Editora Universitária UFPB João Pessoa Dezembro 2011biblioteca.virtual.ufpb.br/...coletanea_de_textos_para_subsidiar_a... · Texto 2: Cronologia da EAD no Brasil ... história e

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Editora Universitária - UFPBJoão Pessoa - Dezembro 2011

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Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

ReitorRÔMULO SOARES POLARI

Vice-reitoraMARIA YARA CAMPOS MATOS

Pró-reitor de graduaçãoVALDIR BARBOSA BEZERRA

Coordenadora UAB - UFPB VirtualRENATA PATRÍCIA L. JERÔNYMO M. PINTO

Coordenador Adjunto UAB - UFPB VirtualEDSON DE FIGUEIREDO LIMA JUNIOR

Coordenadora de Capacitação Con! nuada da UFPB VirtualMARTA MARIA GOMES VAN DER LINDEN

Organização:ESTER DE CARVALHO DINIZMARTA MARIA GOMES VAN DER LINDENTEREZINHA ALVES FERNANDES

RevisoraGLÁUCIA DINIZ FERREIRA

Capa e Diagramação:NILCÉA MARIA DE LIMA

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Ester de Carvalho DinizMarta Maria Gomes Van der Linden

Terezinha Alves FernandesOrganizadoras

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Esta obra está licenciada sob uma Crea� ve Commons 3.0* Unported License. Atribuição uso não comercial. Vedada a criação de obras derivadas.

______*h! p://crea" vecommons.org/

E24 Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar

a docência on-line / Ester de Carvalho Diniz, Marta

Maria Gomes Van der Linden, Terezinha Alves

Fernandes, organizadoras.-- João Pessoa: Editora da

UFPB, 2011.

204p.

ISBN: 978-85-7745-945-2

1. Educação a Distância – coletânea. 2. Capacitação

continuada. 3. Docência on-line. 4. Tutoria. I. Diniz, Ester

de Carvalho. II. Van der Linden, Marta Maria Gomes.

III. Fernandes, Terezinha Alves.

UFPB/BC CDU: 37.018.43

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Apresentação ......................................................................................................................... 09

Marta Maria Gomes Van der Linden

1ª PARTE: EAD E UFPB VIRTUAL ..................................................................................... 11

Texto 1: Histórico da Educação a Distância ............................................................................. 13


Texto 2: Cronologia da EAD no Brasil ...................................................................................... 19

João Vianney Valle dos Santos

Texto 3: A Legislação da Educação a Distância no Brasil: caracterização dos ciclos de mudança

na legislação de EAD .............................................................................................................. 23


Texto 4: O Ensino Superior Brasileiro na Modalidade a Distância e a Inserção da UFPB

Virtual nesse Contexto .............................................................................................. 47


Texto 5: Resultados Sociais e Avaliação da Aprendizagem na EAD ......................................... 53


Texto 6: Confl itos sobre o Controle da Qualidade da Formação e sobre a Validade do

Diploma Ob" do por Educação a Distância ................................................................ 67


Texto 7: Educação a Distância On-line: conceitos básicos e panorama histórico ................... 69

Wilson Azevedo

Texto 8: Integração do Ensino Presencial com a EAD ............................................................. 73


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2ª PARTE: RECURSOS HUMANOS E INFRAESTRUTURA NA EAD .................................. 75

Texto 1: Planejando e Organizando um Curso On-line ..................................................... 77

Wilson Azevedo

Texto 2: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância –

Infraestrutura de Apoio ..................................................................................... 91

Terezinha Alves Fernandes

Texto 3: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância – Recursos

Humanos ........................................................................................................... 95


Texto 4: Diretrizes de Atuação: coordenação de polo, de curso, de tutoria, e docência

(professores e tutores presenciais e a distância) ................................................ 99

UFPB Virtual

3ª PARTE: O ALUNO VIRTUAL ..................................................................................... 105

Texto 1: O Aluno Virtual ................................................................................................... 107


Texto 2: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro

“O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line”, de Rena

Palloff e Keith Pra" (2004) ................................................................................. 113

Ester de Carvalho Diniz

Texto 3: Ingresso, Perfi l e Percurso dos Alunos das Turmas Pioneiras na Modalidade

Educação a Distância da UFPB Virtual – Período 2007.2 ................................... 127


4ª PARTE: SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM ....................................................................................... 137

Texto 1: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Sistemas de

Comunicação ...................................................................................................... 139


Texto 2: Comunidades Virtuais de Aprendizagem ........................................................... 141


Texto 3: Menos pode ser mais: por que precisamos de tecnologias mais simples e

menos sofi s$ cadas para a EAD ......................................................................... 149

Wilson Azevedo

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5ª PARTE: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..................................................................... 157

Texto 1: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Avaliação da

Aprendizagem .......................................................................................................... 159


Texto 2: Avaliação em Ambientes Virtuais Apoiados pela Internet ........................................ 161


Texto 3: O Sistema Di@loga de Avaliação de Fórum Aplicado ao Moodle ............................. 167

Marta Maria Gomes Van der Linden / Danilo Lima Dutra / Gedvan Pereira Dias

6ª PARTE: MATERIAL DIDÁTICO ....................................................................................... 175

Texto 1: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Material Didá! co. 177


Texto 2: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro “Criação

e Elaboração de Materiais para Educação a Distância”, organizado por Wolfram

Laaser ........................................................................................................................ 181


ANEXOS ........................................................................................................................... 193

Anexo I: Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004 ....................................................... 193

Anexo II: Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 ....................................................... 195

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O Programa de Capacitação Con� nuada de Professores e Tutores para a Educação on-line da UFPB Virtual apresenta, neste volume, uma coletânea de textos para apoiar os cursos de capacitação promovidos pela UFPB/UAB/CAPES, voltados especialmente para a formação em serviço, dos professores e tutores dos Cursos de Licenciatura na Modalidade a Distância.

Esta publicação aborda conceitos gerais da Educação a Distância e sua fundamentação teórica básica. Faz uma retrospec� va histórica da Educação a Distância e, neste contexto, marca a evolução da EAD no Brasil e na Paraíba, com a criação da UAB-Universidade Aberta do Brasil e da UFPB Virtual, respec� vamente. Destaca a trajetória da UFPB na construção de cursos na modalidade a distância e o seu pioneirismo na implantação dos referidos cursos.

Em função dos obje� vos desta publicação e de seu público alvo, apresenta as competências necessárias ao professor e ao tutor para atuarem nos cursos a distância, bem como os requisitos fundamentais de um aluno virtual. Apresenta, ainda, o Di@loga, sistema informa� zado de avaliação de fóruns on-line, integrado como um bloco ao Moodle da UFPB Virtual.

Resgata os conceitos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVAs e apresenta as possibilidades metodológicas de sua u� lização na EAD on-line, com o propósito de subsidiar um processo de discussão e u� lização do Ambiente Virtual de Aprendizagem MOODLE na UFPB Virtual.

Na certeza de estarmos contribuindo para o aprimoramento teórico e metodológico do nosso corpo funcional e, sobretudo, de podermos colaborar para superação das resistências à EAD e para consolidação de uma metodologia inovadora de ensino-aprendizagem é que apresentamos esta coletânea.

Marta M. G. Van der Linden

Coordenadora do Programa de Capacitação da UFPB Virtual

Apresentação

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Histórico da Educação a Distância


1 - Introdução

Neste texto, traçaremos um panorama do surgimento e evolução da EAD e discu� remos suas origens históricas, apresentando suas gerações com destaque para a evolução recente da EAD nas ins� tuições de ensino superior brasileiras.

Segundo Oreste Pre� (1996), a Educação a Distância “não é algo totalmente novo em nosso

país, pois vivenciamos experiências em EAD desde a década de 1960. Lembra do Projeto

Minerva, do Logos I e Logos II e, recentemente, Telecurso 2000, Salto para o Futuro, TV Escola e

ProFormação? Algumas foram avaliadas posi! vamente, outras cri! cadas; umas desenvolvidas

em todo território nacional, enquanto umas poucas só regionalmente. ”

A EAD é destacada na mídia como uma novidade e explorada pelos ideólogos como uma modalidade moderna e efi ciente de ensino-aprendizagem. As questões que envolvem o ensinar e o aprender a distância têm causado, ao mesmo tempo, perplexidade e desconfi ança. Às vezes nos perguntam: Será que funciona? Já exis� u ou foi testada em outros países? Como são as aulas? E as avaliações? Será que as pessoas são capazes de aprender sem a presença " sica do professor? Frequentemente, a falta de informações sobre a história e evolução da EAD no mundo tem levado as pessoas a esses ques� onamentos e a es� gma� zar a EAD, associando-a a experiências de pouco êxito e muito isolamento. Neste texto, buscaremos discu� r essas questões com base em dados e informações.

Veremos que as suas origens são mais an� gas do que nós pensamos e que sua história tem sido marcada por forte intervenção humana, ancorada, é claro, nos avanços tecnológicos de cada período histórico. Veremos que as tecnologias desempenham uma função importante em EAD, mas que é a ação humana que conduz seu movimento.

Desde o seu surgimento, as diferentes tecnologias incorporadas ao ensino contribuíram para defi nir os suportes fundamentais das propostas educa� vas. A importância da tecnologia tem sido tão destacada, que algumas vezes ques� ona-se o papel do professor. Será que ele vai ser subs� tuído pelas mídias eletrônicas? Qual a sua nova função nesse contexto? Será que ele vai ser capaz de portar-se autonomamente? Como as novas tecnologias podem viabilizar uma educação focada no aluno, em que ele e não o professor seja o “centro das atenções”? Essas são questões recorrentes que merecem nossa atenção e que serão objeto de discussão nesse texto.

Atualmente, os sistemas de educação a distância cons� tuem cada vez mais uma possibilidade real para quem, por diferentes razões, deseja concluir ou con� nuar um processo de formação educacional ou profi ssional. Dentre as possibilidades existentes, e como parte da educação aberta e a distância, a educação virtual ou on-line (modalidade educa� va realizada via Internet, especifi camente pela Web) tem demonstrado ser uma alterna� va para elevar os níveis de formação, capacitação e atualização, ao incorporar diversas estratégias pedagógicas orientadas por processos de aprendizagem autodirigida.

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Apreende-se, a par! r da literatura sobre educação mediada pela tecnologia, que educar a distância é um processo bastante complexo. Sua implementação exige a escolha cuidadosa dos meios tecnológicos, a observância do acesso dos aprendizes às tecnologias escolhidas, a defi nição de métodos pedagógicos que viabilizem a interação e a intera! vidade necessárias ao processo de ensino-aprendizagem, considerando a autonomia do aprendiz e, sobretudo, a escolha de conteúdos que permitam problema! zar o saber, contextualizando conhecimentos, de modo que possam ser apropriados pelos aprendizes e que tenham funções informa! vas e forma! vas para o trabalho e para a vida.

Conhecer a história da EAD e o atual contexto de seu desenvolvimento cons! tui passo fundamental para par! cipar a! va e cri! camente do sistema, seja como aluno ou docente.

2 – Surgimento e Evolução da EAD

O fi nal do século XIX marcou o surgimento da EAD, mesmo que de forma embrionária, quando ins! tuições par! culares nos Estados Unidos e na Europa ofereciam cursos por correspondência des! nados ao ensino de temas vinculados a o# cios, com pequeno valor acadêmico. Provavelmente, segundo Litwin (2001), essa origem tenha fi xado uma apreciação nega! va de muitas de suas propostas. Somente nas úl! mas décadas, a EAD assumiu um status que a coloca no centro das atenções pedagógicas de um número cada vez maior de países. Vejamos algumas universidades que inovaram ao implantar essa modalidade de educação ainda quando se achava duvidoso o seu potencial educa! vo:

• Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) na Espanha (h$ p://www.uned.es/portal/), estruturada nos anos 70, u! lizava materiais impressos entregues via correio como meio principal. No fi nal do século XX, migrou para integração com a Internet. Essas propostas atraíram um grande número de estudantes em todo o mundo, tanto de carreiras de graduação como de pós-graduação. Tem atualmente mais de 200 mil alunos.• A Universidade Aberta no Reino Unido, criada em 1971, mais conhecida como Open University (h$ p://www3.open.ac.uk), mostrou ao mundo uma proposta com um desenho complexo, o qual conseguiu, u! lizando meios impressos, televisão e cursos intensivos, em períodos de recessos de cursos presenciais em outras universidades convencionais, produzir cursos acadêmicos de qualidade. Essa universidade transformou-se em modelo de ensino a distância e os egressos dessa modalidade compe! am pelos postos de trabalho com os graduados de universidades presenciais. Atualmente, tem cerca de 210 mil estudantes.• A FernUniversität, criada na Alemanha em 1974 com o obje! vo principal de aliviar a pressão da demanda por vagas nas tradicionais universidades presenciais alemãs. Na FernUniversität (h$ p://www.fernuni-hagen.de/), o ensino é ar! culado sobretudo na forma de cursos a distância, de baixa estruturação, elaborados com ampla liberdade pelos professores dos cursos, sob a forma de textos didá! cos, glossários, questões para auto-teste e trabalho autônomo (Peters,2001). Peters foi o fundador e primeiro reitor da FernUniversität. Tem atualmente 56 mil estudantes.• A Universidade de Wisconsin (h$ p://www.wisc.edu/), criada exclusivamente para essa modalidade de ensino, marca um ponto importante no desenvolvimento de EAD na educação norte-americana. Em 1981, a administração da universidade aceita proposta de seus professores para organizar cursos por correspondência nos serviços de extensão universitária.

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No século XIX e até o primeiro terço do século XX, a principal solução para a educação a distância estava ancorada na produção de materiais impressos com distribuição via correio, que era conhecida como “ensino por correspondência”.

No segundo terço do século XX, as ins� tuições passam a u� lizar os recursos do rádio e da televisão para a difusão de programas educacionais, agregando como suporte e apoio, os materiais impressos encaminhados via correio. O rádio alcançou muito sucesso em experiências nacionais e internacionais, tendo sido bastante explorado na América La� na nos programas de educação a distância do Brasil, Colômbia, México, Venezuela, entre outros.

Nas décadas de 60 e 70, a educação a distância, embora mantendo os materiais escritos como base, passa a incorporar ar� culada e integradamente o áudio, o videocassete, as transmissões de rádio e televisão e o videotexto. Mais recentemente, foi incorporada a tecnologia de mul� meios que combina texto, som, imagem, assim como mecanismos de geração de caminhos alterna� vos de aprendizagem e instrumentos para fi xação de aprendizagem com feedback imediato (programas tutoriais informa� zados).

Ao fi nal do século XX, surgiram as transmissões de televisão por satélite propiciando alcance con� nental a programas educacionais, cursos distribuídos por meio de fi tas de áudio e de vídeo, programas de aprendizagem assis� da por computador, os CD-ROMs, as redes de informação para troca de dados. No úl� mo terço do século, surgiram no ensino superior ins� tuições dedicadas exclusivamente à educação a distância com perfi s próprios em metodologia e uso de tecnologias.

3 – Gerações de EAD

Atualmente, a Educação a Distância pode escolher dentre uma vasta gama de tecnologias. Basicamente, o desenvolvimento tecnológico da educação passou por quatro fases. Apresentaremos o quadro a seguir, iden� fi cando cada fase ou geração com o período e com as tecnologias adotadas:

Geração Período Caracterís! cas

1ª 1840 - 1950

Cursos por correspondênciaOs instrutores passaram a produzir textos, guias de estudo com tarefas e exercícios e outros materiais impressos que eram enviados pelo correio aos estudantes. A comunicação se fazia através da interação entre o estudante e a ins� tuição, e os alunos podiam estudar em casa.

2ª 1950 - 1960

Universidades AbertasSurgem as primeiras Universidades Abertas com novos veículos de disseminação de conteúdos como o rádio, televisão, fax, com interação por telefone, além do material impresso. Leituras ao vivo em sala de aula eram capturadas e transmi� das a outros grupos de alunos, que poderiam seguir a lição de uma sala de aula distante por meio da televisão ou do rádio. A interação con� nuava apenas entre o estudante e a ins� tuição.

3ª 1960 – 1995

Mul! mídiaNessa geração temos os recursos da primeira e da segunda fases juntos, em uma abordagem mul� mídia, com base em textos, áudio e televisão. Mas esses meios eram suplementares ao material impresso. A computação como meio de acessar bancos de dados foi sendo incorporada aos processos de ensino à medida que se desenvolvia.

4ªA par! r de

1995

Múl! plas TecnologiasMúl� plas tecnologias incluindo os computadores e as redes de comunicação. Houve a integração das telecomunicações com outros meios educa� vos, mediante a informá� ca (correio eletrônico, CDs, Internet, audioconferência, videoconferência, redes de computadores, telefone, fax, papel impresso etc). As redes de comunicação, além de prover o acesso a uma gama de informações nunca antes existente, possibilitaram a comunicação intera� va em dois sen� dos, síncrona e assíncrona, entre a ins� tuição e os estudantes, entre os estudantes e os professores ou tutores e entre os próprios estudantes, provocando mudanças consideráveis nos processos educacionais. Também destacamos nessa fase a ideia de educação virtual.

Parte 1: Histórico da Educação a Distância

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Em adição às quatro gerações anteriormente descritas, Are! o (2001) apresenta uma 5ª Geração, essencialmente derivada da 4ª geração.

A 5ª geração, diferentemente das gerações anteriores, especialmente da 1ª e da 2ª, em que os custos variáveis apresentam crescimento proporcional ao número de alunos matriculados, traz consigo o potencial de diminuição signifi ca! va dos custos relacionados à economia de escala e custos de efe! vidade, quando comparados aos da EAD tradicional ou ao sistema convencional de educação face a face.

Do ponto de vista pedagógico, a 5ª geração de EAD possibilita experiências personalizadas com efe! vos serviços pedagógicos e administra! vos de apoio ao estudante e uma melhor qualidade da tutoria, com custos per-capita signifi ca! vamente menores.

4 – A Inserção da EAD no Brasil

Vejamos alguns períodos importantes da inserção da EAD no Brasil:

• No fi m da década de 30 e na década de 40, algumas ins! tuições como o Ins! tuto Universal Brasileiro e o Ins! tuto Monitor (h# p://www.ins! tutomonitor.com.

br/) ofereciam cursos por correspondência. Em seguida, surgiu a Universidade

do Ar, que funcionava pelo rádio, promovida pelo SENAC.

• Nas décadas de 50 e 60, houve a explosão de cursos por correspondência

visando à alfabe! zação de adultos, com a par! cipação da Igreja Católica.

• Nas décadas de 70 e 90, foram oferecidos vários cursos na TV Globo e pela

Universidade de Brasília, u! lizando metodologia educacional que integra

conteúdos do ensino fundamental e do ensino médio com uso de mul! meios.

A inicia! va oferecia uma nova oportunidade de concluir os estudos básicos.

• Em 1995, foi criado pela Fundação Roberto Marinho (h# p://www.frm.org.

br/) e pela Fiesp, o aperfeiçoamento de dois cursos anteriores: o Telecurso 1º

Grau e o 2º Grau. Nesses cursos, o material didá! co era composto de livros e

vídeos e permi! a que se fi zesse o curso em casa assis! ndo às aulas através das

emissoras de TV que transmi! am o Telecurso ou em uma das várias telessalas

existentes no Brasil. Nestas, os alunos ! nham à disposição um aparelho de

vídeo e um orientador além de material didá! co de apoio.

• Ainda em 1995, houve a disseminação da Internet nas Ins! tuições de Ensino

Superior, via Rede Nacional de Pesquisa - RNP, fato que cria as condições

técnicas para a implantação da EAD on-line nas IES.

• No período 1999-2002, foi realizado o credenciamento ofi cial das Ins! tuições

de Ensino Superior interessadas em atuar na EAD, através da Portaria n.º

301, de 07/04/1998, que regulamenta o Decreto n.º 2.494/98, defi nindo os

procedimentos de credenciamento de ins! tuições interessadas em oferecer

cursos de graduação e educação profi ssional tecnológica a distância. Por meio

da Portaria Norma! va nº 2, de 10/01/2007, que dispõe sobre os procedimentos

de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância, o

MEC determina que o credenciamento de ins! tuições para oferta de educação

na modalidade a distância deverá ser requerido por ins! tuições de educação

superior já credenciadas no sistema federal ou nos sistemas estaduais e do

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Distrito Federal. Defi ne que o ato autoriza� vo de credenciamento considerará como abrangência para atuação da ins� tuição de ensino superior na modalidade de EAD, a sede da ins� tuição acrescida dos endereços dos polos de apoio presencial. Estabelece que a oferta de cursos superiores de EAD sujeita-se a pedido de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento, dispensada a autorização para ins� tuições que gozem de autonomia e es� pula que as ins� tuições e cursos superiores na modalidade a distância sujeitam-se à supervisão, a qualquer tempo. (Disponível em h� p://uab.capes.gov.br/).

• Em 2000, foi criada a Universidade Virtual Pública do Brasil, UniRede (h� p://www.unirede.br) consórcio de 70 ins� tuições públicas de ensino superior que tem por obje� vo democra� zar o acesso à educação de qualidade, por meio da oferta de cursos a distância.

• Em 2005, o Ministério da Educação criou o Sistema UAB - Universidade Aberta do Brasil. O seu lançamento ofi cial aconteceu em 2006. Os primeiros cursos executados no âmbito do Sistema UAB resultaram da publicação de dois editais. O primeiro edital conhecido como UAB1, publicado em 20 de dezembro de 2005, e o segundo edital, publicado em 18 de outubro de 2006, denominado UAB2. O primeiro edital permi� u a concre� zação do Sistema UAB, por meio da seleção para integração e ar� culação das propostas de cursos, apresentadas exclusivamente por ins� tuições federais de ensino superior, e as propostas de polos de apoio presencial, apresentadas por estados e municípios. O segundo edital diferiu da primeira experiência por permi� r a par� cipação de todas as ins� tuições públicas, inclusive as estaduais e municipais. (UAB/Capes 2010). h� p://uab.capes.gov.br

• Em 2006, aconteceu o lançamento da Universidade Aberta do Brasil (www.uab.capes.gov.br).

Segundo a UAB/Capes o Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais:

• expansão pública da educação superior, considerando os processos de democra� zação e acesso;

• aperfeiçoamento dos processos de gestão das ins� tuições de ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios;

• avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de fl exibilização e regulação implantados pelo MEC;

• es� mulo à inves� gação em educação superior a distância no País;

• fi nanciamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos em educação superior a distância.

Baseada nesses eixos e no processo de ins� tucionalização ofi cial, a modalidade passa a ganhar importância nas Ins� tuições de Ensino Superior públicas. Se antes era associada a cursos profi ssionais de curta duração e sem supervisão e, portanto, sem o reconhecimento da comunidade acadêmica como modalidade educacional, passa a se apresentar como uma possibilidade concreta de viabilizar o acesso à educação superior.

É possível iden� fi car uma profusão de projetos de EAD baseados em tecnologias da Internet que têm marcado o cenário da educação brasileira desde os anos 90. As inicia� vas têm surgido como resposta imediata à

Parte 1: Histórico da Educação a Distância

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necessidade de treinamento empresarial e-learning e no mundo acadêmico, principalmente nas ins! tuições públicas brasileiras, em projetos de formação de professores no atendimento à determinação da LDB de que, em 10 anos, todos os professores do País deveriam possuir nível superior. A falta de vagas para formação de professores nas Ins! tuições Públicas e a dispersão geográfi ca dos professores “leigos”, atuantes nos mais longínquos recantos do país, foram fatores que impulsionaram essa expansão.

5 – Bibliografi a

ARETIO, L.Garcia. La Educación a Distancia: de la teoria a la prá! ca. Barcelona:2001, 328p.

BRASIL, Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB). Estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira.

LITWIN, Edith.(org.) Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educa! va. Porto Alegre: Artmed. 2001.110 p.

PETERS, O# o. Didá! ca do Ensino a Distância: experiência e estágio da discussão numa visão internacional. Tradução: Ilson Kayser. S.Leopoldo: Editora UNISINOS. 2001. 401 p.

PRETI, Oreste. Inícios e Indícios de um Percurso. Cuiabá: UFMT - NEAD, 1996

PRETI, Oreste (Org.) Educação a Distância: construindo signifi cados. Brasília: Ed.Plano. 2000. 268 p.

UAB/CAPES. h# p://uab.capes.gov.br/index.php. Consultado em 20/12/2010.

VAN DER LINDEN, Marta Maria Gomes. Diálogo didá! co mediado on-line: subsídios para sua avaliação em situações de ensino-aprendizagem. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2005.261 p.

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Cronologia da EAD no Brasil


No âmbito do ensino superior a distância no Brasil, os marcos de referência foram a Universidade Federal do Mato Grosso e a Universidade Federal de Santa Catarina, ambas no ano de 1995, com o início efe� vo de pesquisas aplicadas para o uso de tecnologias então emergentes e a criação de cursos a distância. A ação dessas duas ins� tuições defl agrou um movimento de irradiação que alcançou, num primeiro momento, grupos de pesquisa em universidades públicas e, em seguida, a entrada das ins� tuições privadas no segmento da educação a distância.

Os registros anteriores de educação a distância em universidades no País mostram experiências localizadas como as da Universidade de Brasília, em 1979, da Universidade Federal de Lavras, desde 1989, e projetos de pesquisa e aplicação de tecnologia da informação ao processo de ensino-aprendizagem como os desenvolvidos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul pelo Laboratório de Estudos Cogni� vos (LEC-UFRGS), na década de 19901.

Uma cronologia simplifi cada dos marcos da educação a distância no Brasil pode ser visualizada no quadro a seguir que contempla não apenas o ensino superior, mas, também, o início do ensino por correspondência, com a oferta de cursos livres no começo do século XX e as datas mais signifi ca� vas para o uso do rádio, da televisão, de transmissões via satélite e das tecnologias recentes de comunicação digital. Em apenas 15 anos, de 1995 a 2010, foi possível observar uma trajetória de conquista metodológica para a EAD pela universidade brasileira, até então majoritariamente ausente do segmento da educação a distância - ressalvadas as experiências da Universidade de Brasília (UnB), na década de 1970, com a oferta de cursos de extensão a distância e da UFLA na década de 1980. No quadro a seguir, apresentamos um breve histórico da modalidade no País:

Cronologia da Educação a Distância na Educação Brasileira

Ano Eventos signifi ca" vos para a história da EAD

1904 Início da oferta dos cursos por correspondência.

1923 Rádio Sociedade Educa� va do Rio de Janeiro, por Edgard Roquete-Pinto.

1939 Ins� tuto Monitor. Cursos livres de iniciação profi ssional.

1941 Ins� tuto Universal Brasileiro. Cursos livres de iniciação profi ssional.

1942 Reforma Capanema. Primeira legislação (Ar� go 91) que reconhece a validade dos estudos feitos a distância.

1965 Início das TVs Educa� vas, que viriam a gerar os telecursos, preparatórios para exames suple� vos.

1979 UnB lança cursos livres, em parceria com a The Open University.

______1 Sob coordenação da professora Léa Fagundes, o Laboratório de Estudos Cogni� vos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul foi pioneiro no uso de conexão via rádio amador para colocar professores e alunos em contato remoto, em projetos experimentais de informá� ca na educação no ano de 1994.

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1989 UFLA. Primeira universidade a oferecer cursos de pós-graduação a distância.

1990 Transmissão de TV via satélite. Educação con! nuada para professores, com o programa Salto Para o Futuro.

1994 Primeiro ves! bular para uma licenciatura a distância, pela UFMT. Início do curso em 1995, inaugurando o ensino de graduação a distância no País.

1995 Disseminação da internet para além do ambiente acadêmico e corpora! vo.

1995 Criação do LED-UFSC, laboratório que criou a metodologia e os sistemas para os primeiros cursos de especialização e de mestrado com uso de internet e videoconferência, defl agrando a universidade virtual no País.

1996 LDB. Reconhecimento da validade da EAD para todos os níveis de ensino, no Ar! go 80 da Lei 9.394/96. Contribuição do educador Darcy Ribeiro.

1999 O MEC inicia o processo de Credenciamento de IES para EAD.

2000 AIEC lança a primeira graduação on-line do País, em Administração.

2001 Início do ciclo privado de tele-educação, com EAD via satélite, pela Uni! ns e pela UNOPAR.

2003 LFG – Início da rede Luís Flávio Gomes, para educação con! nuada e preparatórios de concursos e ensino jurídico por EAD via satélite.

2006 O Governo Federal ins! tui o Programa Universidade Aberta – UAB.

2008 Primeiro curso de Direito por EAD, criado pela UNISUL, na UnisulVirtual.

É importante destacar que, em apenas 15 anos, as ins! tuições de ensino superior que se dedicaram a essa área ! veram que rapidamente estabelecer o domínio instrumental para o uso pedagógico de diversas tecnologias, como mostra o quadro a seguir:

Tecnologias u� lizadas pelas IES brasileiras na EAD no período de 1994 a 2010

Meio Estratégia de uso desenvolvida

1 TV via satélite Produção e transmissão de teleaulas ao vivo, com recepção simultânea e cobertura para todo o território nacional.

2 Vídeoaulas Produção de aulas pré-formatadas, para reprodução em sistema broadcast em rede nacional ou para reprodução em telessalas.

3 Impresso Desenvolvimento de abordagem conceitual e sua implementação visando ao desenvolvimento e publicação de conteúdos e a! vidades de aprendizagem para livros didá! cos específi cos para o uso na educação a distância.

4 Videoconferência Criação de lógica de uso educacional para sistemas bi e mul! direcionais de interação por áudio e vídeo, integrando múl! plos espaços conectados ao vivo, para realização de aulas, conferências e sessões intera! vas de defesas de teses, dissertações e monografi as.

5 Telefonia Uso de sistemas convencionais de telefonia para provimento de atendimentos diversos aos alunos, tais como secretaria, monitoria, tutoria, suporte administra! vo e pedagógico.

6 Internet Desenvolvimento de sistemas autônomos para uso como ambientes virtuais de aprendizagem, criação de abordagens metodológicas para o ensino-aprendizagem on-line ou off -line, webconferências etc., com a aplicação das ferramentas criadas ou adquiridas.

7 Telefonia móvel Até o início de 2010, estavam ainda em fase embrionária os estudos brasileiros para o uso educacional e aplicados à educação a distância dos recursos da telefonia celular e em outros disposi! vos móveis.

O uso de uma ou outra tecnologia - ou mesmo o uso combinado de diversas tecnologias - e a forma de se organizar a maneira didá! ca da oferta da educação a distância, da sistemá! ca de oferecer tutoria aos alunos, seja em caráter presencial, em modo remoto, ou em sistemas híbridos contemplando as modalidades presencial ou a distância para atender aos alunos resultou, portanto, na série das cinco vertentes com os dis! ntos modelos de educação superior a distância no Brasil. Todos eles organizados no período de 1995 a 2010, tanto em universidades públicas quanto em universidades confessionais, privadas ou comunitárias, como mostra o quadro a seguir:

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Modelos de EAD estruturados e em funcionamento no Brasil (1994 – 2008)

Modelo Descrição Ins! tuições

1 Telessalas via satélite

Geração e transmissão de teleaulas com recepção em franquias ou telessalas. Suporte de tutoria presencial e on-line aos alunos, com entrega de material didá� co impresso ou em meio digital (CD) ou on-line, via internet.

FTC; UNOPAR; UNIDERP; COC; UNIP; UNINTER; CESUMAR; Estácio; UNIMEP; UNISA, METODISTA; UNITINS-EadCom.

2 Polos de apoio presencial (semipresencial)

Atendimento aos alunos em locais com infraestrutura de apoio para aulas e tutoria presencial, e serviços de suporte como biblioteca, laboratório de informá� ca. Uso de materiais impressos de apoio, ou de conteúdos em mídia digital (CD ou on-line).

UFMT; UnB; UFAL; UFPB, UDESC; UFPR; UFSC; UFSM; UFOP; UDESC; e as demais ins� tuições vinculadas ao Programa Universidade Aberta do Brasil, do Ministério da Educação.

3 Universidade Virtual

Uso intensivo de tecnologias de comunicação digital para o relacionamento dos tutores com os alunos, e destes entre si; uso de Bibliotecas digitais e envio aos alunos de material didá� co impresso ou digitalizado. Os tutores atendem remotamente aos alunos a par� r da unidade central da ins� tuição. Os locais de apoio aos alunos são u� lizados apenas para realização de provas.

Univs. Católicas do PR, MG, DF e RS; UNISUL; FGV; AIEC; UFSC; UNIFESP; UNIS; NewtonPaiva; UFSCar, UNIVERSO; UnB; UFF; UFPE; ANHEMBI; Clare� ano, IESB.

4 Videoeducação Atendimento aos alunos em videossalas com equipamento para reprodução de aulas pré-gravadas, material didá� co impresso como apoio às aulas em vídeo. Tutoria presencial e on-line.

ULBRA; Univ. Castelo Branco; UNIASSELVI; IESDE.

5 Unidade Central Sistema onde a unidade central da ins� tuição recebe regularmente a visita dos alunos para a� vidades presenciais de prá� cas de laboratório. A tutoria é feita de maneira remota durante o período de oferta das disciplinas de base conceitual.

Universidade Federal de Lavras. Algumas IES fazem uso deste modelo, como a UnB e a UNISUL, para realizar etapas com uso de laboratório em determinados programas.

Bibliografi a

GOMES, Álvaro Cardoso; GHIRALDELI JR, Paulo. Distância do ensino a distância. O Estado de São Paulo, 29 nov. 2006. p. A1.

PRETTI, Oreste. Inícios e Indícios de um Percurso. Cuiabá: UFMT – NEAD, 1996.

TORRES, Patrícia L. Laboratório On-Line de Aprendizagem: uma proposta crí! ca de aprendizagem colabora! va para a educação. Florianópolis, 2002. (Tese de doutorado - PPGEP da UFSC) Disponível em: h! p://www.eps.ufsc.br

TORRES, P.L. O Eureka e o Laboratório On Line de Aprendizagem. In: MATOS, E. GOMES,P. Uma Experiência De Virtualização Universitária: O Eureka na PUCPR. Curi� ba: Champagnat, 2003.

VIANNEY, João; SILVA, Elizabeth; TORRES, Patrícia. A Universidade Virtual do Brasil. Caracas: UNESCO/Unisul, 2003.

VIANNEY, João. A experiência inovadora do laboratório de ensino a distância da Universidade Federal de Santa Catarina. In: ESTEVES, A.P.; OLIVEIRA, G.D. (Org.). Educação a distância: experiências universitárias. Rio de Janeiro: UERJ, Centro de Tecnologia Educacional, 2001

VIANNEY, João. Laboratório de ensino a distância: um ambiente para trocas de aprendizagem. In: MAIA, Carmen (Org.). ead.br: Educação a distancia no Brasil na era da internet. São Paulo: Anhembi Morumbi, 2000.

Parte 1: Cronologia da Ead no Brasil

22


23

A Legislação da Educação a Distância no Brasil:

caracterização dos ciclos de mudança na legislação de EAD


A análise dos instrumentos legisla! vos des! nados à norma! zação para a educação a distância no Brasil, observado o período de 1942 a 2008, permite iden! fi car quatro movimentos dis! ntos na legislação, considerando-se o foco de análise, neste estudo, apenas os atos da instância Federal aplicáveis ao ensino superior a distância. O primeiro registro legal sobre educação a distância data de 9 de abril de 1942, quando o Governo Federal publica o Decreto-Lei 4.244, conhecido como Reforma Capanema, validando a educação a distância para o ensino ginasial, denominação u! lizada à época para iden! fi car as quatro úl! mas séries do atual Ensino Fundamental.1

O segundo ciclo ocorre somente em 1996, quando da edição da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que inova em relação ao período anterior, ao incluir a educação a distância como válida para todos os níveis e modalidades da educação, permi! ndo, assim, a oferta de cursos de graduação e de pós-graduação a distância. O terceiro ciclo tem início em 2001 e está demarcado pela redefi nição conceitual da educação a distância, na ó! ca dos instrumentos norma! vos ofi ciais, e pela tenta! va de colocar no texto dos marcos regulatórios, as caracterís! cas dos dis! ntos modelos de organização e de oferta de EAD que se desenvolviam no país. O quarto ciclo começa em janeiro de 2007, com uma tenta! va do Ministério da Educação na criação de controles para limitar o crescimento da modalidade no ensino superior, pela aposição de exigências de infraestrutura para o atendimento de alunos a distância em determinados modelos de educação a distância. Na seqüência deste trabalho, apresentaremos em detalhe estes 4 ciclos da legislação de EAD no Brasil:

1 º Ciclo:

A educação aberta e a distância, de caráter suple! vo: 1942 - 1995

O marco legal pioneiro que permi! u a educação a distância como um recurso de aprendizagem para se alcançar uma cer! fi cação ofi cial, em 1942, constava da Lei Orgânica do Ensino Secundário, o já citado Decreto-Lei 4.244/42, denominado Reforma Capanema. Os Ar! gos 91, 92 e 93 da Reforma Capanema formavam um corpus legisla! vo consistente na garan! a de se realizar os estudos sem a observância de regime escolar, podendo o estudo ocorrer de acordo com a par! cularidade de cada aluno. A Lei exigia do aluno a par! cipação em exames públicos de sufi ciência, com a mesma complexidade das provas aplicadas a alunos que es! vessem estudando regularmente, e contemplava os aprovados com a cer! fi cação equivalente:2

Decreto-Lei 4.244/42 (Reforma Capanema)Art. 91. Aos maiores de dezenove anos será permi! da a obtenção do cer! fi cado de licença ginasial, em consequência de estudos realizados par! cularmente, sem a observância do regime escolar exigido por esta lei.Art. 92. Os candidatos aos exames de licença ginasial, nos termos do ar! go anterior, deverão prestá-los em estabelecimento de ensino secundário federal ou equiparado.

______1 A expressão Reforma Capanema fi cou registrada em função da atuação do então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, que reorganizou as bases da educação nacional sob o governo do presidente Getúlio Vargas.2 Nas décadas de 1940 e de 1950, a expressão “Eu faço o Ar! go 91” era u! lizada pelos alunos matriculados nos programas que conferiam

diploma para o ciclo ginasial.

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Parágrafo único. Os exames de que trata este ar! go reger-se-ão pelos preceitos rela! vos aos exames de licença ginasial próprios dos alunos regulares dos estabelecimentos de ensino secundário.Art. 93. O cer! fi cado de licença ginasial ob! do de conformidade com o regime de exceção defi nido nos dois ar! gos anteriores dará ao seu portador os mesmos direitos conferidos ao

cer! fi cado de licença ginasial ob! do em virtude de conclusão do curso de primeiro ciclo.

Duas décadas depois, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, revogou a Reforma Capanema e ins! tuiu regras amplas para a educação brasileira, sendo por isso conhecida como a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nesta Lei 4.024/61, não se encontravam no texto original referências à educação a distância, quer enquanto modalidade, quer em relação ao uso de recursos tecnológicos como instrumentos para potencializar a oferta educa! va no país. Dois ar! gos da Lei 4.024/61, no entanto, apresentavam, em sua redação, caracterís! cas de fl exibilidade que tanto na Reforma Capanema quanto nas LDBs seguintes estariam presentes e vinculados à EAD.

O Ar! go 99 da Lei 4.024/61 previa, para maiores de 16 anos, a realização de exames ‘madureza3’ para que se pudesse alcançar a ! tulação de equivalência ao curso ginasial4, independentemente de observação de regime escolar; e, aos maiores de 19 anos, o mesmo procedimento para buscar a ! tulação de equivalência ao curso colegial5:

Lei 4.024/61Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permi! da a obtenção de cer! fi cados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime escolar.Parágrafo único. Nas mesmas condições permi! r-se-á a obtenção do cer! fi cado de conclusão

de curso colegial aos maiores de dezenove anos.

O Ar! go 104 da Lei 4.024/61, sem referenciar diretamente à educação a distância, permi! a, contudo, a organização, em caráter experimental, de cursos com metodologia diferenciada, com fl exibilidade curricular e de calendário:

Lei 4.024/61Ar! go 104. Será permi! da a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fi ns de validade legal da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e médios, e do Conselho Federal de Educação, quando de cursos superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio sob a jurisdição do Governo Federal.

Desta forma, com uma leitura conjugada dos Ar! gos 99 e 104 da LDB de 1961 seria possível construir interpretações favoráveis e mesmo conceder autorização para a oferta de cursos a distância. A Lei 4.024/61, porém, era rígida no sen! do de que os alunos, mesmo nos cursos ‘madureza’, teriam que cumprir um tempo mínimo de três anos de estudos antes de prestar os exames de cada nível. Para reverter essa exigência e res! tuir o caráter de fl exibilidade para os estudos a distância, em 1969, o Decreto-Lei 709/69 deu nova redação ao Ar! go 99 da Lei 4.024/61 e permi! u que os exames pudessem ser prestados pelos alunos independentemente de se observar o tempo mínimo de integralização de 3 anos de regime escolar, ou de comprovar frequência. Estava colocada no texto, portanto, a senha para a oferta legal de cursos madureza (suple! vos) por EAD:______3 De acordo com Menezes e Santos (2002), madureza é o “Nome do curso de educação de jovens e adultos - e também do exame fi nal de aprovação do curso – que ministrava disciplinas dos an! gos ginásio e colegial, a par! r da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1961. Fixava em 16 e 19 anos as idades mínimas para o início dos cursos, respec! vamente, de Madureza Ginasial e de Madureza Colegial. Exigia, porém, um prazo de dois a três anos para a sua conclusão em cada ciclo, exigência essa abolida posteriormente pelo Decreto-Lei nº 709/69. Isso ocorreu porque a clientela dos exames de madureza era formada, na sua maioria, de autodidatas que tentavam suprir a formação escolar dentro de suas próprias condições de vida e de trabalho. Para estas pessoas somente o exame interessava.”4 Ao que se denominava ‘curso ginasial’ na LDB de 1961, corresponde na LDB de 1996 o período das quatro úl! mas séries do Ensino Fundamental.5 Ao que se denominava ‘curso colegial’ na LDB de 1961, corresponde na LDB de 1996 o Ensino Médio.

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Decreto-Lei 709/69 – Dá nova redação ao Ar� go 99 da Lei 4.024/61- “Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permi� da a obtenção de cer� fi cados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância do regime escolar.- Parágrafo único. Nas mesmas condições, permi� r-se-á a obtenção do

cer� fi cado de conclusão do curso colegial aos maiores de dezenove anos.”

O primeiro texto legal a fazer menção direta ao uso dos recursos do rádio e da televisão para potencializar o ensino no País, por meio da educação a distância, foi o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação publicada em 1971, Lei 5.692/71. O Ar� go 25 da Lei 5.692/71 indicava textualmente o rádio, a televisão e materiais didá� cos encaminhados por correspondência como instrumentos para promover a difusão de cursos suple� vos. O texto destacava, para o uso dos recursos da EAD no ensino suple� vo, as caracterís� cas de ampla difusão para promover a inclusão educacional. A expressão ‘educação a distância’ não constava no texto da Lei, mas o parágrafo 2º. do Ar� go 25 oferecia amparo e recomendava o uso dos recursos da EAD para potencializar o ensino suple� vo:

Lei 5.692/71Art. 25. O ensino suple� vo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profi ssional defi nida em lei específi ca até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. § 1º Os cursos suple� vos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas fi nalidades próprias e ao � po especial de aluno a que se des� nam. § 2º Os cursos suple� vos serão ministrados em classes ou mediante a u� lização de rádios, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior

número de alunos.

O caráter de se u� lizar o ensino suple� vo e os recursos da EAD como estratégia para a inclusão educacional estava reforçado nos Ar� gos 50 e 51 da mesma Lei 5.692/71. Os textos apresentavam ênfase para a indução da escolarização da mão-de-obra já empregada, apontando para uma ação integrada dos sistemas de ensino com empresas para a difusão de cursos suple� vos por educação a distância:

Lei 5.692/71Art. 50. As empresas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar, em cooperação, condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promover o preparo de seu pessoal qualifi cado.

Art. 51. Os sistemas de ensino atuarão junto às empresas de qualquer natureza, urbanas ou agrícolas, que tenham empregados residentes em suas dependências, no sen� do de que instalem e mantenham, conforme dispuser o respec� vo sistema e dentro das peculiaridades locais, receptores de rádio e televisão educa� vos para o seu pessoal.

Parágrafo único. As en� dades par� culares que recebam subvenções ou auxílios do Poder Público deverão colaborar, mediante solicitação deste, no ensino suple� vo de adolescentes e adultos, ou na promoção de cursos e outras a� vidades com fi nalidade educa� vo-cultural, instalando postos de rádio ou televisão educa� vos.

Um aspecto comum em relação ao ensino suple� vo, presente na Reforma Capanema (Decreto-Lei 4.244/42); na modifi cação do Ar� go 99 da Lei 4.024/61 pelo Decreto-Lei 709/69; e na Lei 5.692/71, era a caracterís� ca de poder permi� r a organização de estudos preparatórios como de caráter livre, não formal, desobrigados de frequência ou comprovação, bastando, portanto, que os alunos par� cipassem de exames presenciais, onde evidenciariam, ou não, ter alcançado os obje� vos de aprendizagem propostos. Os produtos ofertados a distância poderiam ser tão somente de estudos autônomos, ou, como caracterizado na Reforma Capanema, de estudos feitos “par� cularmente”, com foco na preparação dos par� cipantes para as etapas de exames presenciais.

Parte 1: A Legislação da Educação a Distância no Brasil: caracterização dos ciclos de mudança na legislação de EaD

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Os principais programas de ensino suple! vo produzidos durante esse ciclo inicial da legislação surgiram com o uso de ensino por correspondência e por rádio logo após a Reforma Capanema, na década de 1940, e, posteriormente, por sistema de telecurso a par! r de 1969, com as séries educa! vas de televisão produzidas, principalmente, pela Fundação Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura, em São Paulo; pela Fundação Roberto Marinho, vinculada à Rede Globo de Televisão, no Rio de Janeiro; e de séries de conteúdo educa! vo e de apoio à atuação de professores do Ensino Fundamental produzidas pela Fundação Roquete-Pinto, mantenedora da TV Educa! va, no Rio de Janeiro.

Ausente da legislação, a educação aberta e a distância voltada para a iniciação profi ssional está em oferta no país desde 1904. Nesse segmento, as ins! tuições líderes de mercado e que permanecem em operação desde 1939 e 1941, respec! vamente, são o Ins! tuto Monitor e o Ins! tuto Universal Brasileiro. Esse modelo de educação aberta profi ssionalizante consolidou-se no país como um vetor de qualifi cação profi ssional com capilaridade em todo o território, via entrega de conteúdos impressos por sistema de correio.

2º Ciclo:

A legi� mação da EAD no ensino superior de graduação: 1996 – 2000

A fase principal para a legi! mação da educação a distância no ensino superior vai de 1996 a 2000, demarcada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, Lei 9.394/96. A incorporação da educação a distância com um ar! go específi co nessa terceira LDB é atribuída à atuação do então senador Darci Ribeiro, defensor da modalidade como recurso para a modernização e ampliação do acesso ao ensino superior no Brasil. Desde a década de 1970 que o Ministério da Educação e o Conselho Federal de Educação discu! am a instalação no país de inicia! vas como as da The Open University - universidade aberta criada na Inglaterra em 1969; e da UNED – Universidade Aberta e a Distância, criada na Espanha em 1972.6 Mas, de fato e de direito é somente à época da LDB de 1996 que se estabelece, no Ar! go 80, a validade e o incen! vo do Poder Público para a EAD em todos os níveis e modalidades de ensino:

Lei 9.394/96Art. 80. O Poder Público incen! vará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação con! nuada.§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por ins! tuições especifi camente credenciadas pela União.§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas rela! vos a cursos de educação a distância.§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respec! vos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;II – concessão de canais com fi nalidades exclusivamente educa! vas;III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais

comerciais.

Além do Ar! go 80, a EAD consta em outros três ar! gos da Lei 9.394/96. No parágrafo 4º do Ar! go 32 está a referência ao caráter suple! vo para a EAD no ensino fundamental:

Lei 9.394/96. Ar! go 32 - O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por obje! vo a formação básica do cidadão, mediante7:

______6 Sobre a história da educação a distância no Brasil, ver A Universidade Virtual no Brasil. Editora UNESCO / Unisul. Caracas: 2003.7 Esta redação do Ar! go 32 foi estabelecida pela Lei 11.274, de 6/02/2006. Publicada no D.O.U em 7/2/2006.

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(...)§ 4º - O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância u� lizado como complementação para a aprendizagem ou em situações emergenciais.

No parágrafo 3º do Ar� go 47 da Lei 9.394/96, antecipando o Ar� go 80, está declarada a não obrigatoriedade de frequência como caracterís� ca própria aos cursos a distância:

Lei 9.394/96. Ar� go 47 – Na educação superior, o ano le� vo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efe� vo, excluído o tempo reservado aos exames fi nais, quando houver.(...) § 3º - É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância.

No Ar� go 87 da Lei 9.394/96, o parágrafo 3º recomenda o uso da EAD para a inclusão educacional de jovens e adultos e para a capacitação de professores:

Lei 9.394/96. Ar� go 87 - É ins� tuída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a par� r da publicação desta Lei(...)§ 3º - O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, suple� vamente, a União, devem:(...)II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insufi cientemente escolarizadosIII – realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, u� lizando também, para isto, os recursos da educação a distância;

As caracterís� cas que a Lei 9.394/96 atribui à EAD e que não podem ser modifi cadas por instrumentos de menor degrau na escala hierárquica durante a sua vigência podem ser iden� fi cadas e classifi cadas para se compreender a intenção do legislador em relação à EAD. Seis caracterís� cas aparecem com ni� dez no texto, revelando o que seria “o espírito da Lei”8 em relação à educação a distância:

Caracterís� cas intrínsecas à EaD, de acordo com o disposto na Lei 9.394/96:

Caracterís� ca Trechos da Lei 9.394/96 O Espírito da Lei

1

Incl

usã

o

edu

caci

on

al

“O Poder Público incen� vará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino”“Cada Município deverá prover cursos (...) a distância aos jovens e adultos insufi cientemente escolarizados”

O caráter inclusivo para a EAD é claro. A proposição do legislador foi a de amparar e de es� mular ações de amplo espectro e de larga escala para u� lizar a EAD como instrumento para ampliar e democra� zar o acesso à educação, em todos os níveis. A EAD surge como um recurso próprio para a inclusão educacional.

2

Co

nte

mp

o-

ran

eid

ade

“O Poder Público incen� vará (...) a (...) EaD (...) em (...) educação con� nuada”“realizar programas de capacitação para (...) professores (...), u� lizando (...) recursos da educação a distância”

Ao apontar o incen� vo para o uso da EAD na educação con� nuada, a Lei considerava o cenário de necessidade da formação con! nua, ao longo da vida adulta, e não necessariamente vinculada ao ensino regular ou à a� vidade profi ssional.

3

Flex

ibili

dad

e

“A educação a distância (será) organizada com abertura e regime especiais”“É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância”

O texto aponta para uma dupla fl exibilidade. Uma para as formas de ingresso e calendário de oferta, e outra com a desobrigação de frequência, reiterando o caráter de inclusão social para benefi ciar aqueles que, por não poderem comparecer a uma ins� tuição, podem desenvolver o estudo a distância.

______8 A expressão “espírito da Lei” tem origem na expressão la� na mens legis e é u� lizada como um recurso quando se busca o entendimento e a interpretação contextualizada de atos legisla� vos. Para se chegar ao “espírito da Lei” consideram-se os contextos em que foi redigida e aprovada, os atos antecedentes, a ambiência social, os atores envolvidos, a circunstância polí� ca e social, e outros fatores que possam levar à compreensão da intenção do legislador.


28


4

Am

pla

d

ifu

são

“A EAD gozará de”...“custos de transmissão reduzidos em ...radiodifusão sonora e de sons e imagens”;“concessão de canais com fi nalidades educa" vas”

O legislador sugeria o uso de meios de comunicação de massa de alcance nacional como instrumentos para potencializar a abrangência, visando maior cobertura para cursos por EAD.

5

Lega

lidad

e Fe

der

a" v

a “A (EAD) será oferecida por ins" tuições especifi camente credenciadas pela União”“A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas rela" vos a cursos de EAD”

O propósito do legislador pode ser interpretado como o de sinalizar para a sociedade o novo cenário, onde se instaurava uma EAD com fé pública, garan" da pela esfera Federal.

6

Reg

ula

rid

ade “As normas para produção, controle e avaliação

de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respec" vos sistemas de ensino”

O legislador esclarecia sobre a preservação na EAD do caráter federa" vo acerca das competências e responsabilidades sobre a educação, delimitando os poderes e atribuições da União e dos entes federa" vos.

A regulamentação da EAD no ensino superior, a par� r da Lei 9.394/96

Em 1995, antes mesmo da promulgação da LDB de 1996, o Ministério da Educação criou, como órgão permanente na estrutura administra" va, uma Secretaria de Educação a Distância (SEED). Esta Secretaria dedicou os primeiros anos de trabalho para implementar programas de incen" vo ao uso de tecnologias da informação e da comunicação junto aos professores que atuavam na docência da Educação Básica.

Os primeiros atos de regulamentação para disciplinar a atuação de ins" tuições de ensino superior por EAD somente viriam a surgir dois anos depois da publicação da Lei 9.394/96. Os instrumentos u" lizados foram o Decreto 2.494/98, que defi nia a modalidade da EAD e indicava os requisitos para a oferta de cursos a distância; e o Decreto 2.561/989, que dispunha sobre competências federa" vas previstas na LDB em relação aos papéis dos diferentes sistemas de ensino para o credenciamento de ins" tuições e a norma" zação de controle para autorização e reconhecimento de cursos a distância.

A primeira defi nição ofi cial de educação a distância

O Decreto 2.494/98 defi niu a EAD como uma modalidade de educação por autoaprendizagem, e que esta se realizaria pelo aluno a par" r de estudos feitos com o apoio de recursos didá" cos previamente estruturados. E, no parágrafo único aposto ao conceito, apresentavam-se como legí" mas para a EAD liberdades para organizar formas de ingresso, de horários de estudos e de a" vidades com fl exibilidade por parte das ins" tuições ofertantes:

Decreto 2.494/98Art. 1º - Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didá" cos sistema" camente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, u" lizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.Parágrafo Único – Os cursos ministrados sob a forma de educação a distância serão organizados em regime especial, com fl exibilidade de requisitos para admissão, horários e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos obje" vos e das diretrizes curriculares fi xadas nacionalmente.

Em instância inferior e consequente aos decretos de regulamentação, o Ministério da Educação publicou, ainda em 1998, a Portaria nº 301/98, que orientava as ins" tuições para os procedimentos de credenciamento para oferta de EAD10. Os atos editados em 1998 refl e" am a literatura internacional de referência, os modelos

______9 Da mesma forma que o Decreto 2.494/1998, o Decreto 2.561 foi revogado e subs" tuído, em 2005, pelo Decreto 5.622/2005 (Anexo II).10 A Portaria MEC 301/1998 foi revogada e subs" tuída em 2004 pela Portaria MEC 4.361/2004.

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e as prá� cas de EAD adotadas pelas ins� tuições de maior projeção, como as já citadas Open University e UNED.

Essa primeira regulamentação dava, ainda, cobertura legal para os projetos experimentais que estavam sendo desenvolvidos pelas ins� tuições de ensino superior brasileiras. Como, pela primeira vez na história do país, a LDB de 1996 criava condições para a oferta plena de ensino superior a distância, a ênfase da regulamentação na instância federal estava no disciplinar das condicionantes mínimas para a oferta de EAD no ensino superior, com as garan� as para a equivalência em � tulação, e indicadores preliminares para se buscar uma qualidade da EAD similar à do ensino presencial.

O Decreto 2.494/98 estabeleceu os critérios para a validação dos cursos a distância em todos os níveis e modalidades, excluindo, porém, o nível da pós-graduação stricto sensu.

Durante a fase imediatamente posterior à publicação dos Decretos 2.494/98; 2.561/98; e da Portaria MEC 301/98, a Secretaria de Educação a Distância (SEED) desenvolveu um corolário de indica� vos para a qualidade da educação a distância. Divulgados no fi nal de 1998, esses requisitos, que não � nham força norma� va, serviam para orientar ins� tuições sobre equipes técnicas, corpo docente, recursos tecnológicos, infra-estrutura, materiais didá� cos e aspectos metodológicos a serem observados quando da criação de projetos.

Os critérios apontados foram seguidamente atualizados, e os tópicos relacionados aos quesitos de qualidade foram incorporados em formulários de avaliação u� lizados pelo MEC. A listagem dos indicadores de qualidade � nha a seguinte confi guração em agosto de 2007:

Indicadores de qualidade para a educação a distância no ensino superior11

01 Integração com polí� cas, diretrizes e padrões de qualidade defi nidos para o ensino superior como um todo e para o curso específi co;

06 Infraestrutura de apoio;

02 Desenho do projeto: a iden� dade da educação a distância;

07 Avaliação de qualidade con" nua e abrangente;

03 Equipe profi ssional mul� disciplinar; 08 Convênios e parcerias;

04 Qualidade dos recursos educacionais; 09 Edital e informações sobre o curso de graduação a distância;

05 Comunicação/intera� vidade entre professor e aluno; 10 Custos de implementação e manutenção da graduação a

distância.

3º Ciclo:

A redefi nição legal, a expansão, e a criação de polos de EAD: 2001-2005

A terceira fase de mudanças na legislação tem início em 2001 e se consolida em 2005. Nesse período, ocorrem

mudanças em profundidade em relação ao cenário vigente até 2000. O Conselho Nacional da Educação

publica, em 2001, a Resolução CES/CNE 01/01, originada na Câmara de Educação Superior, que revoga a

Resolução CNE 01/97, que estabelecia novas condições para a validação de diplomas ob� dos em cursos

presenciais ou a distância em universidades estrangeiras e, ainda, indicava critérios para a oferta de cursos

de especialização a distância no país. No início desse 3º Ciclo de mudanças na legislação referente à EAD,

ocorre um expressivo crescimento do número de alunos matriculados em cursos superiores a distância.

Esse movimento se acelera a par� r de 2002, com a disseminação de sistemas baseados no modelo de tele-

educação, com expansão pela criação de franquias.

______11 A primeira versão dos indicadores de qualidade para educação a distância foi sistema� zada por Carmen Castro Neves, da equipe de assessores

da SEED em 1998. Para ver a integra do documento sobre os indicadores de qualidade,consultar a página da Secretaria de Educação a Distância,

no site do Ministério da Educação. www.mec.gov.br, Indicadores compilados em 25 de agosto de 2007.


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Em 2004, o MEC homologa o parecer CES/CNE 301/2003 que reitera para a EAD princípios da autonomia universitária com o propósito de abrir novos cursos e expandir nacionalmente unidades de apoio para o atendimento de alunos por EAD. No fi nal de 2005, um novo Decreto de regulamentação da EAD descreve e ofi cializa o sistema de expansão baseado na instalação de “polos de educação a distância” e traz uma nova defi nição legal para educação a distância.

Os atos ofi ciais que demarcam essa terceira fase da legislação sobre educação a distância são os seguintes:

• A Resolução 01/2001, da Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação, que estabeleceu critérios para a oferta de cursos de especialização a distância e para a validação no país de diplomas ob" dos por estudos a distância em ins" tuições estrangeiras. Este ato revogou a Resolução CNE 01/1997;

• A Portaria MEC 2.253/01, subs" tuída em 2004 pela Portaria MEC 4.059/04 (Anexo 1), ambas direcionadas a instruir sobre o uso dos recursos tecnológicos e de estratégias metodológicas da EAD para a oferta de a" vidades de aprendizagem e de disciplinas a distância para alunos de cursos presenciais de graduação, limitando em até 20% da carga didá" ca para oferta por EAD;

• O Parecer 301/2003, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, homologado pelo MEC em agosto de 2004, fi rmou o entendimento de que para a educação a distância estavam assegurados direitos da autonomia universitária previstos na Cons" tuição e na Lei 9.394/96, permi" ndo acelerar a expansão da EAD pela abertura de novos cursos pelas universidades e centros universitários que já es" vessem credenciados para EAD;

• A Portaria MEC 4.361/2004, que subs" tuiu a Portaria 301/98 na especifi cação dos procedimentos a serem cumpridos para o credenciamento de ins" tuições para a oferta de ensino superior a distância;

• Publicada em 15 de abril de 2004, a Lei 10.861/0412, que ins" tuiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, foi indis" nta no seu texto em relação à educação presencial e à educação a distância. Cumprindo o que determinava já a LDB de 1996, não exis" ria procedência em ocorrer tratamento diferenciado entre as modalidades, em relação ao rigor e ao cumprimento das avaliações ofi ciais; e,

• Em 19 de dezembro de 2005, consolidando esse ciclo de mudanças na legislação, surge o Decreto Presidencial 5.622/0513 (Anexo II), que revogou os Decretos 2.494/98 e 2.561/98 e mudou a defi nição legal de educação a distância, migrando do conceito de estudos autônomos ou de processo de autoaprendizagem para um conceito vinculado a processos de aprendizagem por mediação pedagógica conduzida por professores.

• O Decreto 5.622/05 estabeleceu uma nova defi nição para EAD; descreveu e disciplinou sobre as caracterís" cas de polos de educação a distância, entendidos como unidades descentralizadas (próprias ou conveniadas) para o atendimento didá" co-administra" vo de alunos a distância; autorizou a criação de cursos de mestrado e doutorado a distância, solicitando normas complementares à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); e incorporou nesta instância da legislação o princípio da autonomia universitária na EAD.

• O Decreto 5.622 tornou também explícita a aplicação da Lei do SINAES para a educação a distância. O Ar" go 16 do Decreto 5.622 diz que o sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei 10.861/04, aplicava-se integralmente à educação superior a distância.

______12 A Lei 10.861 data de 14 de abril de 2004, com publicação no D.O.U. de 15 de abril de 2004.

13 O Decreto 5.622 foi publicado no D.O.U de 20 de dezembro de 2005. A redação de diversos ar" gos deste Decreto 5.622/05 foi modifi cada em 14 de dezembro de 2007, com a publicação do Decreto 6.303/2007, tratando também da regulamentação da educação a distância.

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A ofi cialização dos polos de educação a distância

O conceito ou defi nição de “polo de educação a distância”, ou de “polo de apoio presencial” não está presente na LDB de 1996. E, da mesma forma, não constava dos decretos, portarias, pareceres ou resoluções vinculadas à EAD. A expressão “polo” começa a surgir no início dos anos 2000, em relatos de modelos de EAD que estavam se consolidando no país. A denominação de polo para caracterizar locais onde ocorriam a� vidades presenciais como aulas, uso de laboratórios, consulta a bibliotecas e sessões de tutoria, por exemplo, estabelece-se a par� r do fi nal de 2001, com o início ofi cial das operações do Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro – CEDERJ. Foi nesse ano que o CEDERJ sedimentou o seu desenho de operações, indicando com o nome de “polos regionais” as unidades estabelecidas em parcerias com as prefeituras no interior do Estado do Rio de Janeiro.

A primeira citação da expressão “polo” nos atos ofi ciais relacionados à EAD, no entanto, surge apenas três anos depois, ao fi nal de 2004, quando da edição da Portaria MEC 4.361/0414, que indicava os procedimentos necessários às Ins� tuições de Ensino Superior (IES) a fi m de obter credenciamento para atuação por educação a distância. No inciso VII do Ar� go 3º da Portaria 4.361 estava a solicitação para que a IES indicasse os polos em que iria estabelecer o atendimento presencial:

Portaria MEC 4.361/04Art. 3º. Os processos listados no ar� go 1º desta Portaria, conforme suas especifi cidades, para serem protocolizados no SAPIEnS/MEC deverão conter: (...)VII – a descrição da infraestrutura, corpo docente, tutoria, plataforma de educação a distância, metodologia, equipes mul� disciplinares, parcerias e polos, bem como outros elementos específi cos para educação superior a distância.

Outros instrumentos semelhantes foram construídos nos anos seguintes pela própria SESu, pelo INEP, e pela SEED no programa Universidade Aberta do Brasil15. A caracterização ofi cial de “polo de educação a distância” no corpo de um ato legisla� vo surge em dezembro de 2005, como consta da alínea ‘c’, inciso X, do Ar� go 12 do Decreto 5.622/05, onde se lê:

Decreto 5.622/05Ar� go 12 – O pedido de credenciamento da ins� tuição deverá ser formalizado junto ao órgão responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos(...)Inciso X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infraestrutura adequados à realização do projeto pedagógico, rela� vamente a:(...)alínea ‘c’ - polos de educação a distância, entendidos como unidades opera� vas, no País ou no exterior, que poderão ser organizados em conjunto com outras ins� tuições, para a execução descentralizada de funções pedagógico-administra� vas do curso, quando for o caso;

O Ar� go 26 do Decreto 5.622/05 descreve um conjunto de a� vidades didá� co-pedagógicas e administra� vas que poderiam ser realizadas num “polo de educação a distância”:

Decreto 5.622/05Ar� go 26 - As ins� tuições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múl� plas, mediante a formação de consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos

similares, desde que observadas as seguintes condições:

______14 A Portaria 4.361/04 foi assinada em 29 de dezembro de 2004 e publicada no Diário Ofi cial da União em 30 de dezembro de 2004.

15 Sobre a estrutura dos instrumentos criados e u� lizados desde 2005 pela SESu, pelo INEP, pela SEED e pelo programa Universidade Aberta do Brasil para avaliar as condições de funcionamento de polos de educação a distância, ver SPANHOL, Fernando. Critérios para avaliação de polos de educação a distância. Florianópolis: UFSC, 2007. Tese de doutorado disponível na biblioteca da UFSC.


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I comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de especialistas, de que as ins! tuições vinculadas podem realizar as a! vidades específi cas que lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância;II comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e explicitado no:a) plano de desenvolvimento ins! tucional; b) plano de desenvolvimento escolar; ou,c) projeto pedagógico, quando for o caso, das ins! tuições parceiras; III celebração do respec! vo termo de compromisso, acordo ou convênio; e, IV indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que diz respeito à:a) implantação de polos de educação a distância, quando for o caso;b) seleção e capacitação dos professores e tutores;c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;

d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou cer! fi cados.

Um polo, como descrito no Decreto 5.622/05, se considerada a realidade do ensino superior presencial, seria o equivalente a uma unidade de extensão ou mesmo a um campus avançado, conforme a confi guração. As portarias e decretos do Governo Federal também u! lizam variações para denominar o mesmo objeto. Se, para a Portaria MEC 4.361/04 a denominação é simplesmente “polo”, para o Decreto 5.622/05 a denominação correta é “polo de educação a distância”. Mas, para os Decretos 5.800/06, e 5.773/06, o nome correto a ser u! lizado é o de “polo de apoio presencial”. A Portaria MEC 02/2007, por sua vez, u! lizava três denominações no mesmo documento: “polo presencial”, “polo de apoio presencial”, e “polo de atendimento presencial”. No total, foram cinco as denominações ofi ciais desde 2004 e até 2007.

A caracterização que o Decreto 5.622/05 criou para os polos de educação a distância, admi! das as diversas variantes que foram criadas na própria legislação e nas denominações adotadas pelas ins! tuições de ensino superior credenciadas para EAD, não foi de todo pacífi ca nos fóruns de discussão da educação a distância no país. A caracterís! ca de fl exibilidade metodológica intrínseca à educação a distância, e a possibilidade de uso intensivo de tecnologias digitais permi! u o desenvolvimento de modelos em que não se verifi cava a ocorrência de polos, tais como descritos no Decreto. E, ainda, em ins! tuições com campi instalados em mais de uma cidade ou mesmo em diversas unidades da federação, e quando da u! lização dessas instalações e recursos para cumprir a! vidades presenciais de cursos a distância, discu! a-se acerca da caracterização de “polo”, uma vez que estavam já esses espaços autorizados a funcionar na condição de campus ou unidade da própria ins! tuição ofertante.

A transição conceitual na defi nição legal da EAD:

da auto-aprendizagem para a aprendizagem mediada

Após sete anos da primeira regulamentação da EAD, feita pelo Decreto 2.494/98, no fi nal de 2005 surge uma nova conceituação ofi cial para a modalidade. A defi nição anterior, de uma EAD apropriada para a auto-aprendizagem, foi revogada em 20 de dezembro de 2005, sendo subs! tuída por uma defi nição orientada para uma aprendizagem a par! r de mediações didá! co-pedagógicas. A seguir, as duas defi nições:

Decreto 2.494/98Art. 1º. Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didá! cos sistema! camente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, u! lizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.Decreto 5.622/05 Art. 1o Para os fi ns deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didá! co-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a u! lização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes

e professores desenvolvendo a! vidades educa! vas em lugares ou tempos diversos.

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Assim, uma vez analisadas em conjunto tanto a questão da regulamentação do modelo de EAD com o uso de polos de apoio presencial, e também a comparação entre os dois textos de defi nição da modalidade nos Decretos 2.494/98 e 5.622/2005, é possível compreender uma iden� dade tanto na transição do conceito de estudos autônomos para um conceito que considera a aprendizagem a distância como resultante de processos por mediação didá� co-pedagógica, quanto na proposição de estruturas presenciais e apoio para que pudesse ocorrer também, em modo presencial, a aprendizagem mediada proposta, descaracterizando assim a possibilidade da autoaprendizagem como estratégia predominante na defi nição anterior. O Decreto 5.622/05, porém, não impedia a estruturação e a operação de outros modelos de educação a distância e permi� a a fl exibilidade de organização e de operação para os diferentes modelos de EAD vigentes no país.

4º Ciclo:

2006 e 2007: Confl itos sobre regulamentação, supervisão e avaliação em EAD, e um novo perfi l

de atuação pelo Ministério da Educação.

A úl� ma fase de mudanças signifi ca� vas na legislação registrada no período analisado ocorre nos anos de 2006 e de 2007, quando são publicadas novas portarias, referenciais de qualidade e instrumentos de avaliação da EAD pelo Ministério da Educação, orientados inicialmente para um maior controle por parte do MEC na expansão e fi scalização de estruturas u� lizadas pelas ins� tuições para oferta de EAD. E, de um novo Decreto pela Presidência da República, Decreto 6.303/07, modifi cando a redação do Decreto 5.622/05 para, na prá� ca, iniciar um movimento com uma tenta� va de padronizar os modelos de educação a distância com uma vinculação à proposta desenvolvida pelo CEDERJ. Os atos que demarcam emblema� camente esse ciclo são:

1. a publicação do Decreto 5.773/06, que fi xou atribuições e competências administra� vas para a atuação da Secretaria de Educação a Distância na análise e tramitação de processos rela� vos à educação superior a distância, e que até então estavam sob gerenciamento da Secretaria de Ensino Superior (SESU) e da Secretaria de Educação Média e Tecnológica16;

2. a publicação do Decreto 5.800/06, que criou o programa Universidade Aberta do Brasil, com implantação pelo Ministério da Educação e órgãos vinculados, para instrumentalizar a ação de universidades públicas na oferta de EAD17;

3. a edição pelo Ministério da Educação da Portaria Norma� va nº 2/07, em 10 de janeiro de 200718, dispondo sobre novos e mais exigentes procedimentos de regulação e avaliação para a oferta de educação superior a distância, principalmente em modelos baseados em expansão por polos;

4. a publicação de uma nova versão dos referenciais de qualidade pela SEED;

5. a elaboração e implementação de novos formulários para u� lização em etapas de credenciamento ins� tucional, autorização e reconhecimento de cursos, incorporando nesses instrumentos os indicadores apontados nos referenciais de qualidade estabelecidos pela SEED;

6. a publicação da Portaria Norma� va 40/07, que revoga e subs� tui a Portaria Norma� va 02/07, e detalha procedimentos para a operacionalidade de processos e procedimentos para o credenciamento ins� tucional, autorização e reconhecimento de cursos superiores a distância no sistema federal de ensino.

______16 Em 2004, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), passou à denominação de Secretaria da Educação Profi ssional e Tecnológica (SETEC).

17 O Decreto 5.800/06 foi assinado pelo Presidente da República em 6 de junho de 2006, e publicado no D.O.U. de 8 de junho de 2006.

18 A Portaria Norma� va 02/07 foi publicada na edição do D.O.U. de 11 de janeiro de 2007.


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7. a publicação do Decreto 6.303/07, em dezembro de 2007, modifi cando a redação do Decreto 5.622/05 na regulamentação da educação a distância, e estabelecendo mecanismos de regulação semelhantes aos anteriormente dispostos na Portaria Norma" va 02/07.

Essa fase, que teve ao longo do ano de 2007 um intenso debate provocado a par" r da publicação da Portaria MEC 02/07, da redação adotada pela SEED para os referenciais de qualidade, e pela confi guração dada aos novos instrumentos a serem u" lizados para as etapas de credenciamento ins" tucional e de autorização e reconhecimento de cursos, tem ainda outros elementos signifi ca" vos de mudança no cenário da EAD. Esses elementos formaram uma ambiência de crise em torno da educação a distância no ensino superior e são relevantes para que se possa proceder à análise e compreensão das mudanças ocorridas:

• Em 2006 e 2007, surgem novas abordagens de crí" cas de conselhos estaduais e municipais de educação dirigidas ao MEC e ao CNE, contestando a qualidade de cursos de licenciaturas ofertadas por EAD, desencadeando debates de natureza federa" va;

• Ao longo de 2006 e de 2007, ocorre a afi rmação do Ministério da Educação e das Ins" tuições Federais de Ensino Superior (IFES) com polí" cas de indução à expansão da oferta de ensino superior a distância, público e gratuito, com o apoio fi nanceiro para a implantação e expansão do programa Universidade Aberta do Brasil.

• No segundo semestre de 2007, a Diretoria de Esta# s" cas e Avaliação do Ensino Superior do INEP (Ins" tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira) divulga relatório que aponta vantagem para os estudantes de cursos de graduação a distância nas notas ob" das no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).

A Nova Confi guração da SEED

A primeira modifi cação da legislação feita no período de 2006 e de 2007 ocorreu em maio de 2006, quando da edição do Decreto 5.773/06, em que foram estabelecidas novas bases para o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação do ensino superior. O conteúdo desse Decreto, de caráter administra" vo, promoveu a Secretaria de Educação a Distância (SEED) a um novo patamar dentro do Ministério da Educação. No Decreto, foram atribuídas competências ins" tucionais para que a SEED pudesse atuar nos processos que tramitam no MEC com relação à educação superior a distância, o que até então não ocorria. Nos dez primeiros anos desde a criação da SEED, em 1996, a par" cipação dessa Secretaria nos temas do ensino superior a distância ocorria em caráter de colaboração não formal com as Secretarias de Ensino Superior (SESu), e de Educação Profi ssional e Tecnológica (SETEC).

O Decreto 5.773/06, nos incisos I, II, III, e VI do Parágrafo 4º. do Ar" go 5º, defi nia as novas e ofi ciais competências para a SEED:

Decreto 5.773/06Ar" go 5º. - No que diz respeito à matéria objeto deste Decreto, compete ao Ministério da Educação, por intermédio de suas Secretarias, exercerem as funções de regulação e supervisão da educação superior, em suas respec" vas áreas de atuação. § 4o À Secretaria de Educação a Distância compete especialmente:(...)I - exarar parecer sobre os pedidos de credenciamento e recredenciamento de ins" tuições específi co para oferta de educação superior a distância, no que se refere às tecnologias e processos próprios da educação a distância; II - exarar parecer sobre os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de educação a distância, no que se refere às tecnologias e processos próprios da educação a distância; III - propor ao CNE, compar" lhadamente com a Secretaria de Educação Superior e a Secretaria de Educação Profi ssional e Tecnológica, diretrizes para a elaboração, pelo INEP, dos instrumentos de avaliação para credenciamento de ins" tuições específi co para oferta de educação superior a distância;

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IV - estabelecer diretrizes, compar� lhadamente com a Secretaria de Educação Superior e a Secretaria de Educação Profi ssional e Tecnológica, para a elaboração, pelo INEP, dos instrumentos de avaliação para autorização de cursos superiores a distância; e, V - exercer, compar� lhadamente com a Secretaria de Educação Superior e a Secretaria de Educação Profi ssional e Tecnológica, a supervisão dos cursos de graduação e seqüenciais a

distância, no que se refere a sua área de atuação.

A nova dimensão ins� tucional da Secretaria de Educação a Distância também aparece na Subseção V do Decreto 5.773/06, no Ar� go 26, que incluiu a SEED como agente de colaboração na elaboração de pareceres para efeito de credenciamento de ins� tuições para oferta de EAD:

Decreto 5.773/06Art. 26. A oferta de educação a distância é sujeita a credenciamento específi co, nos termos de regulamentação própria. § 1o O pedido observará os requisitos per� nentes ao credenciamento de ins� tuições e será instruído pela Secretaria de Educação Superior ou pela Secretaria de Educação Profi ssional e

Tecnológica, conforme o caso, com a colaboração da Secretaria de Educação a Distância.

As mudanças que, de fato, caracterizam uma alteração na trajetória de atuação do Ministério da Educação em relação à regulação e supervisão do ensino superior a distância, surgem em janeiro de 2007, nove meses após o Decreto 5.773/06. Em janeiro de 2007, o Ministério da Educação publica a Portaria Norma� va 02/2007, regulamentando o modus operandi de questões dispostas tanto no Decreto 5.622/05, quanto no Decreto 5.773/06.

Portaria Norma� va MEC 02/2007:

– Novas exigências para a expansão da EAD

A análise da Portaria 02/2007, no entanto, não pode ser feita de maneira dissociada do histórico feito neste estudo. A compreensão do conteúdo e a análise da decisão do MEC de publicá-la requerem, portanto, uma leitura ampla do cenário de mudanças e de transições da educação superior a distância, desde a origem nos anos 1990 até 2007.

No ciclo de 1996 a 2000, as normas editadas visavam legi� mar a modalidade da EAD para o ensino superior, uma vez ser esta a maior inovação que a Lei 9.394/96 trouxera para o tema. Durante o ciclo de 2001 a 2005, as bases legais criadas ou modifi cadas visavam dar sustentação ao crescimento da modalidade nos diversos modelos de oferta que as ins� tuições construíram, validando-os e colocando a EAD nas mesmas condições de supervisão e avaliação que o ensino presencial.

Nos anos de 2006 e de 2007, por outro lado, ocorrem não apenas crí� cas em relação à qualidade do ensino a distância feitas por conselhos estaduais e municipais de educação, como também à publicação de ar� gos em jornais de grande circulação com abordagens de autores que se referiam à EAD como a mercan� lização da educação.19 E, no âmbito das ins� tuições públicas, a presença de uma discussão acerca do papel do Governo Federal diante do acelerado crescimento da EAD no ensino superior privado, com proposições acerca de se intensifi car ora a ação de tornar o Estado um agente promotor da EAD, ora de se aplicar por parte do Estado normas de maior exigência por sobre a expansão da EAD pelo ensino superior privado.

Em alguma medida, ambas as proposições chegaram a campo e podem ser descor� nadas em três dimensões:

______19 Ar� go publicado no jornal O Estado de São Paulo, por Álvaro Cardoso Gomes e Paulo Ghiraldelli Júnior, em 29.11.06, p. A2


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1ª dimensão – O Programa Universidade Aberta do Brasil tornou-se ofi cial em 2006, completando um ciclo de quase 15 anos de desenvolvimento de EAD no âmbito das ins" tuições federais de ensino superior: O modelo da UFMT criado no início da década de 1990; as inovações da UFSC e da UNIFESP a par" r de 1995; as proposições da UVPBr, em 1998 e da UNIREDE a par" r de 1999, e o CEDERJ a par" r de 2001;

2ª dimensão – A Portaria Norma" va MEC 02/2007 e, em seguida, a Portaria 40/07 e o Decreto 6.303/07 trouxeram consigo não apenas um conjunto de normas de maior exigência por parte do Governo Federal, mas o desencadear de um ciclo de discussões em torno da aplicabilidade e da per" nência dessas normas em alguns de seus pontos. Os aspectos de maior presença nos debates verifi cados foram sobre a aplicação de novas exigências que deveriam ser cumpridas como requisito para a expansão da oferta e da abrangência de ensino superior a distância, em especial para modelos baseados no uso de polos para alcançar maior capilarização;

3ª dimensão – Desde o segundo e o terceiro trimestres de 2007, subiu à cena acadêmica brasileira a discussão proposta pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação acerca da revisão dos indicadores de qualidade para a educação a distância, como um subsídio para uma etapa revisora por parte do MEC a fi m de reestruturar instrumentos u" lizados por comissões verifi cadoras na realização de visitas com foco em credenciamento ins" tucional para EAD, autorização e reconhecimento de cursos. Em setembro de 2007, os novos instrumentos criados pelo MEC foram aprovados pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, para u" lização por comissões verifi cadoras das condições para o credenciamento de IES para a oferta de cursos superiores a distância. No entanto, esses instrumentos não se mostraram aplicáveis e foram revistos pelo INEP e pela Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CONAES).

As discussões em torno das normas restri! vas à EAD

Desde a publicação da Portaria 02/2007, reuniram-se para debater essa norma a Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED; um fórum criado por universidades privadas com oferta de EAD20; painéis, com análise, apresentados pelo Ins" tuto de Pesquisas Avançadas em Educação – IPAE; uma sessão especial da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, realizada por solicitação da Frente Parlamentar pela Educação a Distância21 e, ainda, análises ins" tucionais diversas e colocadas a público em eventos educacionais durante o ano de 2007.

Uma das questões em discussão, por exemplo, estava na difi culdade de implementação da exigência colocada no Parágrafo 6º do Ar" go 2º desta Portaria Norma" va, ao estabelecer como critério para ampliação de área de abrangência a necessidade do reconhecimento do primeiro curso ofertado por EAD pela ins" tuição, como se lê:

Portaria Norma" va MEC 02/2007 – Ar" go 2º. (...)§ 6º. - O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste ar" go, somente

poderá ser efetuado após o reconhecimento do primeiro curso a distância da ins" tuição.

Esse fator de limitação explicitado no Parágrafo 6º do Ar" go 2º da Portaria 02/2007 foi cri" cado por não encontrar referência de sustentação para essa restrição nos Decretos de regulamentação da EAD ou nas Leis e Decretos de criação e regulamentação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). Como norma administra" va aposta diretamente pela Portaria 02/2007, esse fator poderia, em tese, ser entendido como um instrumento adicional de regulação prévia – ou mesmo de uma supervisão indireta, criado com um

______20 A primeira reunião desse fórum, reunindo as IES líderes em oferta de educação a distância por sistema de cobertura nacional com uso de satélites e montagem de redes de unidades de recepção ocorreu em julho de 2007, em Salvador. Uma nova reunião em São Paulo, no início de setembro, conduziu para a criação de uma associação de IES privadas credenciadas para atuar com EAD.

21 Sessão realizada no dia de agosto, no auditório 10 do Anexo II da Câmara dos Deputados, em Brasília.

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propósito de buscar um controle de qualidade antecipado sobre a condução dos processos didá� co-pedagógicos e técnico-administra� vos u� lizados. E que, uma vez aprovados com o reconhecimento do 1º curso, aí sim ter a ins� tuição a chancela para a expansão.

Ao estabelecer essa exigência, a Portaria 02/07 prescrevia para a educação a distância uma determinação que não estava posta para a educação superior presencial. Não há o mesmo impedimento, uma vez que uma mantenedora - mesmo no status de faculdade - pode solicitar a abertura de novos cursos e a instalação de novas unidades sem a necessidade de concluir o ciclo de reconhecimento do primeiro curso autorizado. Ocorre, portanto, uma assimetria entre a educação presencial e a educação a distância, como se esta necessitasse de uma observação ou resguardo de quarentena. E, ainda, de que a restrição imposta em relação à EAD por um instrumento subordinado - no caso, uma Portaria - não encontrar sustentação na Lei dos SINAES e no Decreto 5.773/06, instrumentos superiores em relação à cons� tucionalidade da matéria.

Outra linha de discussão verifi cada acerca dessa restrição do parágrafo 6º do Art. 2º da Portaria 02/07 versa se esta seria aplicável, ou não, às universidades e aos centros universitários que já es� vessem credenciados para EAD. Em tese, se aplicada, poderia signifi car na prá� ca, a revogação do Parecer CES/CNE 301/2003, do Conselho Nacional de Educação, homologado pelo MEC em 2004, rela� vo à autonomia universitária. Como os Pareceres do CNE e as Portarias do MEC dependem da aprovação ou assinatura do mesmo agente de concordância para chegar ao Diário Ofi cial da União, no caso o Ministro da Educação, em tese poder-se-ia admi� r, com a publicação da Portaria 02/07, a automá� ca caducidade do Parecer CES/CNE 301/2003. Mas, a Lei Complementar 95/1998, que disciplina o ordenamento dos atos legais, exige sempre a expressa revogação de atos anteriores quando da edição de normas que os inviabilizem ou invalidem, o que não foi o caso para o Parecer CES/CNE 301/03, cuja revogação não está expressa na Portaria 02/07 ou em outros atos. Outro ponto seria a questão à consideração do princípio jurídico da irretroa� vidade, de que os credenciamentos aprovados anteriormente e em vigência contariam com a garan� a cons� tucional de manter as caracterís� cas dos modelos organizacional, metodológico e de abrangência considerados quando da concessão, e sem jus� fi ca� va para a sua revogação.

O princípio da autonomia universitária para a EAD está consagrado também no Decreto 5.622/05, instrumento hierarquicamente superior às Portarias e Pareceres, e cujo imprimatur22 é da competência do Presidente da República. O Decreto 5.622/05 reiterou para a EAD, no seu Ar� go 20, o princípio da autonomia universitária previsto no inciso I do Ar� go 53 da Lei 9.394/96. E, na própria Portaria 02/2007, no Ar� go 3º, está presente o reconhecimento da autonomia universitária ao colocar que para as ins� tuições que gozam de autonomia, está dispensado o pedido de autorização para a oferta de novos cursos, excluindo-se as exceções legais de Medicina, Direito, Odontologia e Psicologia23. Há, portanto, um alinhamento hierárquico correto em relação à autonomia universitária, desde a Cons� tuição, passando pela LDB vigente (Lei 9.394/96) e o Decreto 5.622/05, o que subordina automa� camente qualquer portaria ministerial.

Assim, uma leitura de interpretação da Portaria 02/07, combinando o Ar� go 3º com o Parágrafo 6º do Ar� go 2º, indica que não se aplicaria às universidades e centros universitários, a exigência restri� va de somente obter ampliação da abrangência de atuação após o reconhecimento do primeiro curso a distância da ins� tuição. Estaria, portanto, a aplicação restrita a faculdades, como estabelecido no inciso I do Ar� go 12 do Decreto 5.773/06. Mas, se a elas interposto como fator restri� vo, estariam essas faculdades na educação a distância em desvantagem compe� � va em relação às universidades e centros universitários, podendo invocar o inciso II do Ar� go 206 e o Ar� go 209 da Cons� tuição, que coordena o cumprimento dos requisitos de qualidade defi nidos pelos sistemas de ensino com a livre inicia� va. O impedi� vo da criação de novos cursos antes do reconhecimento do primeiro curso oferecido por EAD carecia, portanto, de per� nência e de cons� tucionalidade.

______22 Imprimatur é uma palavra la� na que signifi ca literalmente “imprima-se”; “pode ser impresso”. Originalmente, tratava-se de uma fórmula do direito canônico que o superior eclesiás� co u� lizava para permi� r a impressão de um livro. Quando não autorizado, o texto poderia ser colocado no índex, na relação das obras proibidas.23 Para a criação desses cursos, em modalidade presencial ou a distância, a legislação solicita que seja ouvida manifestação dos Conselhos

Federais dessas áreas, com a análise do projeto do curso. Essa manifestação dos conselhos é apenas opina� va, e não determinante.


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Outra linha de discussão presente sobre a Portaria 02/07 em relação à supervisão em cursos por educação a distância consiste no que rezava o Ar! go 4º desse instrumento. O texto é incisivo ao indicar que tanto as ins! tuições como os cursos a distância “sujeitam-se a supervisão, a qualquer tempo”, de acordo com os Ar! gos de 45 a 57 do Decreto 5.773/06. Mas, o que aparenta ter levado esse ar! go à discussão pode ser apenas a sintaxe u! lizada para construir a frase. A expressão de que as ins! tuições “sujeitam-se a supervisão” fi ca agravada em sua dimensão por um detalhe entre vírgulas, aposto de imediato, e que destaca que essa supervisão pode ser “a qualquer tempo”.

O próprio Decreto 5.773/06, no entanto, já indicava possibilidade de a supervisão ser realizada a qualquer tempo, apontando, inclusive, as situações e procedimentos para chegar a tal condição. Não havia, portanto, inadequação desse aspecto da Portaria 02/2007 em relação do Decreto 5.773/06, uma vez que aos procedimentos indicados no Decreto estava subordinada a Portaria. A supervisão teria que ocorrer por fato ou fator determinado, e não de maneira inespecífi ca ou não jus! fi cada.

Confl itos de natureza federa� va

Outra questão em discussão, manifestada por Conselhos Estaduais de Educação em relação à Portaria Norma! va 02/07 era a do indica! vo constante no Parágrafo 4º, Ar! go 3º, mostrando que, na circunstância de o modelo organizacional de educação a distância de uma ins! tuição de ensino superior vinculada a sistema estadual de educação contemplar a existência de “polos de apoio presencial fora do Estado”, ocorreria o decaimento da prerroga! va dos Sistemas Estaduais na autonomia para autorização e reconhecimento dos cursos superiores a distância, em favor do Sistema Federal. Como se lia:

Portaria Norma! va MEC 02/2007 Art. 3º - (...)§ 4º -“Os cursos das ins! tuições integrantes dos sistemas estaduais cujos momentos presenciais obrigatórios forem realizados em polos de apoio presencial fora do Estado sujeitam-se a autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento das autoridades do sistema

federal.”

Nesse tópico, os debates sugeriram que o texto da Portaria assumia caráter supressivo à competência dos sistemas de ensino, como disposto sucessivamente na Cons! tuição Federal, na Lei 9.394/96, e no Decreto 5.622/05.

A caracterís! ca da regularidade federa! va, disposta no Ar! go 211 da Cons! tuição Federal, está reiterada duplamente na LDB de 1996, tanto no Ar! go 80, específi co para a educação a distância, quanto no inciso IV do Ar! go 10:

Cons! tuição FederalArt. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, fi nanciará as ins! tuições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistribu! va e suple! va, de forma a garan! r equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e fi nanceira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Cons! tucional nº 14, de 1996)”Lei 9.394/96Ar! go 10 – Os Estados incumbir-se-ão de:IV – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respec! vamente, os cursos das

ins! tuições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

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O Parágrafo 3º do Ar� go 80 da Lei 9.394/96, de acordo com a regularidade federa� va cons� tucional, dispõe em destaque sobre a prerroga� va dos sistemas estaduais em relação à educação a distância, para efeito norma� vo, de controle, de avaliação, autorização e o consequente reconhecimento de cursos a distância:

Lei 9.394/96. Ar� go 80(...) § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respec� vos sistemas de ensino, podendo

haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

O Decreto 5.622/05 man� nha corretamente em sua versão original, no Ar� go 3º; e no Ar� go 8º, as prerroga� vas de controle da EAD no ensino superior pelos Sistemas Estaduais para as ins� tuições sob sua supervisão, conforme indicado pela LDB de 1996:

Decreto 5.622/05 (versão vigente até 14 de dezembro de 2007).Art. 3º - “A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os respec� vos níveis e modalidades da educação nacional”. Decreto 5.622/05Art. 8º – “Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas de informação abertos ao público com os dados de:I credenciamento e renovação de credenciamento ins� tucional;II autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;III reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e

IV resultados dos processos de supervisão e de avaliação.”

A discussão sobre a per� nência e sobre a aplicabilidade do Parágrafo 4º do Ar� go 3º da Portaria 02/2007 � nha ainda outro componente que seria o de obrigar uma dupla subordinação de ins� tuições de ensino superior vinculadas aos sistemas estaduais de educação. Dado que uma Portaria não tem o status sufi ciente para desobrigar as ins� tuições e os sistemas do cumprimento do Parágrafo 3º do Ar� go 80 da LDB, teriam essas ins� tuições, na hipótese da aplicabilidade do que dispunha a Portaria 02/07, de cumprir em duplicidade os atos de autorização e de reconhecimento de cursos, tanto na instância federal quanto na instância estadual.

De acordo com a hierarquia das Leis, às Portarias correspondem as funções de disciplinar o exercício de direitos garan� dos em Lei e da execução de serviços públicos. Não há, portanto, a possibilidade de uma Portaria regular em contrário ao disposto em Decretos; Leis; ou à Cons� tuição em relação à autonomia e ao relacionamento dos entes federados.

Os confl itos acerca da regulação na implementação de polos de EAD

A discussão de maior porte decorrente das análises sobre o texto de toda a Portaria Norma� va 02/2007 estava nas disposições transitórias, especifi cadas nos oito parágrafos do Ar� go 5º. Em essência, tratavam essas disposições de estabelecer, para o período de 2007 a 2009, uma etapa de reavaliação das condições de oferta para educação a distância das ins� tuições credenciadas pela União, em data anterior à publicação da portaria. Em especial, para a verifi cação de conformidade dos então denominados “polos de apoio presencial de atendimento”.

A realização de visitas de comissões verifi cadoras em polos ou franquias de EAD ocorria já desde o ano de 2004, como operação amostral, realizada pela Secretaria de Ensino Superior (SESu) do MEC, em etapas de credenciamento ins� tucional, de autorização e de reconhecimento de cursos; inicialmente com a adaptação


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de campos nos formulários pré-existentes e, a par! r de 2005 e 2006 com o uso de formulários criados para esta fi nalidade em cooperação por equipes da SESu e da SEED24.

As disposições transitórias da Portaria 02/07, no entanto, apontavam para uma verifi cação de todos os polos man! dos ou conveniados de cada ins! tuição, com a aposição da cobrança de taxas por unidade visitada, e estabeleciam, ainda, prazos para que as ins! tuições atualizassem junto ao Ministério da Educação e órgãos vinculados, o cadastramento de polos em a! vidade.

Portaria Norma! va MEC 02/2007Art. 5º - As ins! tuições credenciadas para oferta de educação a distância deverão observar as disposições transitórias constantes deste ar! go.§ 1º - As condições de oferta de educação a distância serão verifi cadas por ocasião da avaliação ins! tucional externa, no ciclo avalia! vo 2007/2009, compreendendo as instalações na sede e nos polos de apoio presencial em funcionamento.§ 2º - O cálculo da taxa de avaliação deverá considerar as comissões necessárias para a verifi cação in loco de cada polo de apoio presencial em funcionamento.§ 3º - É facultada a reestruturação ou aglu! nação de polos em funcionamento até o dia 15 de agosto de 2007.§ 4º - No processo de recredenciamento subseqüente à avaliação ins! tucional será decidida a abrangência de atuação da ins! tuição com a divulgação do respec! vo conjunto de polos de apoio presencial, defi nindo-se a situação dos polos de apoio presencial em funcionamento previamente à edição desta Portaria.§ 5º - Consideram-se polos de apoio presencial em funcionamento previamente à edição desta Portaria aqueles que ofereçam curso regularmente autorizado ou reconhecido, com base no Cadastro de Ins! tuições e Cursos de Educação Superior (Sied-Sup), e integrantes da lista ofi cial inserida na página eletrônica do INEP. § 6º - As ins! tuições têm prazo de 30 (trinta) dias, a contar da publicação desta Portaria, para requerer, fundamentadamente, a re! fi cação da lista ofi cial referida no §5º, caso os dados do Cadastro apresentem incorreção por falha dos órgãos do MEC.§ 7º - O INEP decidirá sobre os pedidos de re! fi cação da lista, em 30 (trinta) dias prorrogáveis por mais 30 (trinta), nos termos do art. 49 da Lei 9.784/99. § 8º - O funcionamento de polo não constante da lista referida no §5º sem a expedição do ato autoriza! vo, após a edição desta Portaria, caracteriza irregularidade, nos termos do art. 11 do

Decreto n o 5.773 de 2006.

As linhas de discussão sobre essas disposições transitórias ora oscilaram num raciocínio jurídico de que se as portarias de credenciamento para EAD, de autorização para oferta de cursos e de expansão geográfi ca anteriores à publicação da Portaria 02/07 foram ob! das em atos jurídico-administra! vos corretos, e não poderiam estar sujeitas à retroação imo! vada, apenas por edição de Portaria em nível hierárquico equivalente aos atos de credenciamento ob! dos. Mas, se na condição de atos jurídico-administra! vos regulares, apenas sujeitos à revisão quando do encerramento dos prazos legais para os quais foram concedidos. Ou, então, subme! das as IES à supervisão e avaliação por circunstâncias de infringência legal ou a fatores de iden! fi cação de irregularidades ou de baixo desempenho qualita! vo, como determina na Lei 10.861/04 (Lei do SINAES), e de acordo com a norma de cada sistema de ensino.

Noutro eixo de argumentação em relação às disposições transitórias, oscilaram as discussões para questões econômico-fi nanceiras pela imposição de taxas para a verifi cação de todos os chamados polos de apoio presencial ou polos de educação a distância, com taxa no valor aproximado de R$ 7 mil por verifi cação, o que geraria a inviabilidade econômica de algumas dessas unidades que ! vessem um número pequeno de alunos atendidos. Cálculo preliminar feito pelo IPAE apontou para a existência de 2.049 polos listados no cadastro do INEP em meados de 2007, vinculados a 40 IES credenciadas para EAD25. Somente para avaliar esses

______24 SPANHOL, Fernando J. Critérios para avaliação ins! tucional de polos de educação a distância. Florianópolis, 2007. Tese de doutorado disponível na biblioteca da Universidade Federal de Santa Catarina. www.bu.ufsc.br25 Em agosto de 2008 a SEED/MEC es! mava em 5.500 os locais para atendimentos diversos a alunos a distância em todo o país, sendo 291 destes

vinculados ao programa Universidade Aberta do Brasil.

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polos seria necessário o pagamento de 14,261 milhões de reais em taxas, e a mobilização de milhares de membros para compor as comissões verifi cadoras correspondentes para uma avaliação de caráter censitário, com visitas à totalidade das unidades listadas.

A jus� fi ca� va para estabelecer uma avaliação universal dos polos criados pelas diversas ins� tuições credenciadas para EAD foi apresentada pela Secretaria de Educação a Distância do MEC em setembro de 2007, quando da realização de sessão especial da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados para o tema da educação a distância. O representante da SEED apresentou uma ilustração indicando que para um determinado modelo de polo confi gurado para a visita da comissão de credenciamento, algumas IES estabeleceram um sistema de mul� plicação com a criação de ‘n’ novos polos, porém sem uma confi guração padrão que garan� sse aos alunos o acesso aos recursos para a necessária recepção de conteúdos, sessões de tutoria e etc26. Para exemplifi car, o representante da SEED disse que uma visita de inspeção do MEC encontrou polos instalados no “frangão da esquina”, o que, para o Ministério, não confi guraria uma situação adequada para a aprendizagem.

À posição do MEC foi contraposta argumentação por parte de deputados federais - membros da Comissão de Educação, e também de representantes de IES privadas que adotaram o modelo de expansão de oferta de EAD com uso de sistemas de teletransmissão e recepção em polos ou franquias. Eles alegaram que o uso de espaços alterna� vos era uma estratégia para a redução de custos e de barateamento de mensalidades, e de que a aferição da qualidade ou consistência da aprendizagem é que deveria ser considerada pelo MEC, quando nas etapas avalia� vas de desempenho de estudantes.

Os confl itos estabelecidos acerca das regras apostas pela Portaria Norma� va 02/07 revelavam um não entendimento entre o agente regulador, no caso o Ministério da Educação, e as ins� tuições ofertantes de educação superior a distância que atendiam a aproximadamente 90% do mercado. Os cerca de 10% remanescentes � nham o seu atendimento realizado por ins� tuições públicas vinculadas ao próprio Ministério da Educação.

Em 12 de dezembro de 2007, o MEC publica a Portaria Norma� va 40/07, que subs� tui a Portaria Norma� va 02/07 e ins� tui um mecanismo chamado e-MEC, para o gerenciamento eletrônico de informações rela� vas aos processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação. O texto da Portaria 40/07 trata ainda das disposições comuns aos processos de credenciamento de ins� tuição e autorização de curso e das disposições peculiares aos processos de autorização e reconhecimento de curso; regulamenta o ciclo avalia� vo e das disposições peculiares aos processos de reconhecimento de ins� tuições e renovação de reconhecimentos de cursos; e estabelece as disposições peculiares aos processos de credenciamento, autorização e reconhecimento para oferta de educação a distância27.

A transmutação da Portaria 02/07 no Decreto 6.303/07:

Confl itos de ordem cons� tucional sobre competências de natureza federa� va para as normas

de controle e supervisão da EAD.

Na mesma data da edição da Portaria 40/07, 12 de dezembro de 2007, a Presidência da República publica o Decreto 6.303/07, modifi cando a redação do Decreto 5.622/05 em aspectos da caracterização da modalidade da educação a distância e estabelecendo novos aspectos regulatórios para a modalidade. O texto do Decreto 6.303/07 se contrapõe aos instrumentos anteriores do mesmo nível hierárquico ao promover uma guinada de centralização no próprio Ministério da Educação acerca da redefi nição das caracterís� cas operacionais

______26 Em nome do Ministério da Educação compareceu e par� cipou da sessão o Diretor de Polí� cas Públicas para Educação a Distância da Secretaria

e Educação a Distância, Hélio Chaves Filho.27 Portaria MEC 40/07, disponível no site do Ministério da Educação, consultada em 08 de agosto de 2008 no endereço h" p://uab.capes.gov.br/

images/PDFs/legislacao/portarian40.pdf


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da modalidade da educação a distância. Esse movimento transferiu para o corpo do Decreto 6.303/07 pra! camente as mesmas exigências que estavam postas anteriormente no corpo de um instrumento legal de categoria inferior, no caso a Portaria 02/07, e avançando para além do instrumento anterior ao impor como se própria e obrigatória à educação a distância, a u! lização de estruturas " sicas e de quadro de pessoal permanente

e em caráter presencial nessas sedes de apoio aos alunos, conformando polos de educação a distância.

A análise dessa mudança de direção na legislação requer a contextualização de que, à mesma época, o

Ministério da Educação intensifi cava o processo de implantação do Programa Universidade Aberta do Brasil.

Nas conferências de difusão dessa proposição, a equipe gestora do projeto reforçava nas apresentações

que o escopo do projeto estava baseado na “indução de um modelo” nacional de educação a distância,

organizado a par! r da referência principal do projeto CEDERJ.28

Os fóruns de discussão organizados pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) para discu! r

o direcionamento de um modelo preferencial de EAD a par! r de sua imposição através da legislação

apontaram dois confl itos na proposição. O primeiro, por considerar que ao estabelecer um modelo de

referência o Decreto 6.303/07 assumia contornos de redação afeita a agências reguladoras, sendo que, no

caso, o Governo Federal e o Ministério da Educação seriam, ao mesmo tempo, a fonte e origem da norma

de controle, os implementadores da ação a ser controlada no âmbito do sistema federal de ensino, e os

agentes de verifi cação da regulação nas ins! tuições pertencentes ao próprio Governo Federal e às demais IES

vinculadas ao sistema federal de ensino. No entanto, para elaborar a norma de regulação o Governo Federal

considerou como referência apenas um dos cinco modelos de EAD vigentes no País, justamente o modelo do

CEDERJ onde estavam atendidos menos de 5% dos alunos matriculados em cursos superiores a distância, e

cujo funcionamento dependia de 100% da sua manutenção por recursos públicos. Em nenhum momento dos

debates se ques! onou a qualidade ou o mérito do projeto carioca, mas sim o da não propriedade de impô-lo

por norma sobre os demais modelos, quebrando a fl exibilidade que cada ins! tuição poderia oferecer em sua

formatação para a EAD.

E foi essa a segunda consideração acerca da indução de um modelo de educação a par! r do texto de um

Decreto, pela incons! tucionalidade da proposição. A Cons! tuição Federal, na condição de norma máxima

do País, estabelece no Ar! go 206, alínea III, a pluralidade de idéias e de métodos como cláusula pétrea de

liberdade para que as ins! tuições possam organizar ao seu modo a forma de oferta de seus cursos.

Cons! tuição. Ar! go 206.

- O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

(...)

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de ins! tuições públicas

e privadas de ensino;

A mesma Cons! tuição obriga que todas as ins! tuições tenham que observar as normas de qualidade,

como defi nidas infracons! tucionalmente pela Lei do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior.

Assim, na educação a distância ou no ensino presencial a aferição da qualidade é dada pela mensuração da

aprendizagem resultante para os alunos, como já realizada nos mecanismos e procedimentos determinados

pela Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior para o cumprimento da Lei 10.861/04, entre os

quais o ENADE, e não condicionada pela imposição de estruturas presenciais de funcionamento. A imposição

de estruturas presenciais, distribuídas e permanentes de apoio, conformando polos de apoio presencial,

confl ita ainda com a especifi cidade própria da educação a distância, em sua natureza e essência dis! nta

da modalidade presencial. Tanto que, aclaradas em suas caracterís! cas dis! ntas no corpo da atual LDB, Lei

9.394/96, no parágrafo 3º. do Ar! go 47, que ao considerar como obrigatória a frequência para os alunos dos

______28 A expressão “indução de um modelo” está registrada nas telas u! lizadas pelo professor Celso Costa, diretor do Programa Universidade Aberta,

para difundir a proposta no Congresso Brasileiro de Educação a Distância realizado na cidade de Gramado, em 2008.

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cursos superiores, destacou a inaplicabilidade dessa norma para os alunos dos cursos a distância, pois destes não se exige ou controla frequência, uma vez ser a fl exibilidade e a possibilidade se estudar de acordo com a

conveniência própria do aluno, uma caracterís� ca pra� camente universal da educação a distância.

Na direção de concentrar os procedimentos de controle sobre a educação superior a distância na esfera

do Ministério da Educação e de seus órgãos vinculados, o Decreto 6.303/07, repe� ndo o que constava na

Portaria 02/07, propunha que as normas para a produção, controle, avaliação, autorização e reconhecimento

de programas de educação a distância que es� vessem em oferta por ins� tuições vinculadas a sistemas

estaduais de ensino, e que � vessem abrangência nacional, deveriam estar reportadas ao MEC. No entanto,

não pode um Decreto modifi car o relacionamento cons� tucional entre a União e as Unidades da Federação,

que está defi nido soberanamente nos já citados Ar� go 211 da Cons� tuição Federal, no parágrafo 3º do

Ar� go 80 da LDB, Lei 9.394/96, e também pelo Ar� go 10 da mesma LDB:

Lei 9.394/96 Ar� go 10

– Os Estados incumbir-se-ão de:

(...)

IV – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respec� vamente, os cursos das

ins� tuições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

A Cons� tuição de 1988 estabelece para o Distrito Federal, os Estados e para os Municípios a condição plena

de entes Federados, e a estes, a clara determinação de organizar em regime de colaboração os seus sistemas

de ensino e de legislar em conjunto sobre educação. As Forças Armadas igualmente dispõem de sistemas

próprios de ensino, autorizados e legi� mados pela legislação federal. Assim, para um entendimento meridiano

sobre o que representa o pacto federa� vo para as normas da educação, a imagem de uma estrutura de quatro

pilares e uma única cobertura ilustra que compete à União elaborar a norma geral, expressa na LDB com as

diretrizes e bases da educação, seguidas de instrumentos complementares para a garan� a da qualidade,

como a Lei do SINAES. E, aos diferentes e equivalentes sistemas, Federal, Municipal, Militar, e Estadual [e o

do Distrito Federal], trabalhar em harmonia e equilíbrio na condução, controle e avaliação dos programas

ofertados sob a sua supervisão.

Não por outra razão é que o Ar� go 80 da LDB estabelece no

parágrafo 1º. que o credenciamento para atuar em educação

superior a distância é de competência da União, porque de

abrangência geral, para atuar em todo o país. A ressalva

do parágrafo 3º. Do Art. 80 da LDB, de que a competência

regulatória para o controle e avaliação dos programas

ofertados é de cada sistema específi co, dá a estes o caráter

de órgãos ofi ciais e nacionais, com validade equivalente

dos diplomas por eles emi� dos, e em todo o território

nacional.29 Ao Ministério da Educação, portanto, como é da

norma cons� tucional, cabe organizar, manter e fi scalizar tão

somente o sistema federal de ensino e dar apoio técnico e

fi nanceiro aos demais sistemas. O MEC não tem como missão

delegada pela Cons� tuição fi scalizar os demais sistemas e

não pode se auto-atribuir para tanto através de portaria ou

de ter essa missão atribuída por Decreto, pois a determinação

da autonomia dos sistemas é cons� tucional.

______29 A condição de órgãos nacionais para os Conselhos Estaduais de Educação, por exemplo, bem como para os demais organismos equivalentes

dos demais sistemas já está consolidada nas deliberações do Poder Judiciário, a par� r dos fundamentos do federalismo brasileiro.


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A visualização da escala hierárquica das leis no Brasil, em conjunto com os atos norma! vos subordinados e emanados do Poder Execu! vo, contribuem para o entendimento de que a um instrumento de ordem inferior não é dada a possibilidade de alterar instrumento de ordem superior, e nem de restringir ou modifi car direitos ou garan! as estabelecidas nos atos superiores. Não pode, portanto, uma portaria ministerial manifestar em contrário a um decreto presidencial, bem como decretos não podem subtrair direitos, garan! as ou atribuições delegadas pela LDB, e muito menos esta em relação a Leis Complementares, ou estas úl! mas em relação à Cons! tuição. A tabela a seguir mostra o ordenamento das instâncias hierárquicas na esfera legal e norma! va:

Hierarquia das Leis no Brasil – Instância Federal. Inclui atos do Execu! vo

1 Cons! tuição

2 Emenda Cons! tucional3 Lei Complementar4 Lei Ordinária (Código ou Consolidação)5 Lei Delegada6 Decreto Legisla! vo7 Resolução8 Decreto9 Instrução Norma! va10 Instrução Administra! va11 Ato Norma! vo12 Ato Administra! vo13 Portaria14 Aviso

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BRASIL. Decreto n.º 5.622, de 20 de dezembro de 2005. Disponível em: <h# p://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008.

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BRASIL. Decreto n.º 5.800, de 9 de junho de 2006. Disponível em: <h! p://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5800.htm>. Acesso em: 15 jul. 2008.

BRASIL. Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 28 dez. 1961.

BRASIL. Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1971.

BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1997.

BRASIL. Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004. Ins" tui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. Disponível em: <h! p://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/leisinaes.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2008.

BRASIL. Lei n.º 11.273, de 6 de fevereiro de 2006.. Disponível em: <h! p://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11273.htm>. Acesso em: 10 jul. 2008.

BRASIL. Lei n.º 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n.º 9.394/96. Brasília, DF, 7 fev. 2006.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 02, de 10 de janeiro de 2007. Disponível em: <h! p://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/portaria_n_2-07_polo.pdf> Acesso em 10 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parecer CES/CNE n.º 301/2003.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 301, de 7 de abril de 1998. Disponível em: <h! p://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/port301.pdf>. Acesso em: 7 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 2.253, de 18 de outubro de 2001. Diário Ofi cial [da]

República Federa" va do Brasil n.º 201, Brasília, DF, 19 out. 2001. Seção 1, p. 18.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Disponível em: <h! p://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/port4059-2004.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 4.361, de 29 de dezembro de 2004. Disponível em: <h! p://www2.mec.gov.br/sapiens/portarias/port4361.pdf>. Acesso em: 7 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria Norma! va n.º 02, de 10 de janeiro de 2007. Disponível em: < h! p://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria2.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE n.º 1, de 26 de fevereiro de 1997. Disponível em: <h! p://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0252-0255_c.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CES n.º 1, de 3 de abril de 2001. Disponível em: <h! p://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Resolucoes/ces0101.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2008.


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O Ensino Superior Brasileiro na Modalidade a Distância e a Inserção da

UFPB Virtual nesse Contexto Marta Maria Gomes Van der Linden

1. O surgimento e a expansão do ensino de graduação a distância no Brasil

A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em Cuiabá-MT, foi a primeira ins! tuição brasileira a oferecer um curso de Licenciatura Plena na modalidade Educação a Distância ( Pedagogia : educação básica de 1ª à 4ª série). No ano de 1995, em seu primeiro ves! bular, inscreveram-se 536 candidatos, com 352 destes alcançando a classifi cação necessária e iniciando as a! vidades de aprendizagem em fevereiro de 1995 (PRETI,

1996)1. Nascia, portanto, com esses 352 alunos, o ensino de graduação a distância no Brasil.

Em 1996, a Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC iniciou uma experiência pioneira em EAD com a u! lização de videoconferência em um programa de pós- graduação em Engenharia da Produção, que evoluiu para um programa de mestrado denominado “presencial-virtual”. Essas duas experiências cons! tuem marcos importantes na construção do ensino a distância no Brasil, no fi nal do século XX.

É possível constatar que o número de cursos de graduação a distância aumentou de maneira signifi ca! va, desde o início da 1ª década do século XXI. Os dados divulgados pelo Censo do Ensino Superior de 2010, realizado pelo Ins! tuto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão vinculado ao Ministério da Educação, ilustram essa trajetória de crescimento da EAD. No início da década (ano 2000), havia 5.287 alunos regularmente matriculados em cursos de graduação na modalidade a distância, enquanto que em 2010, contabilizaram-se 878.893 alunos matriculados apenas em cursos de graduação a distância, com um excepcional crescimento de 16.523%, que representa um aumento de 166 vezes, se comparado ao início da década, conforme demonstrado na Tabela 1 a seguir.

Tabela 1Alunos Matriculados em Cursos de Graduação na

Modalidade a Distância no Brasil - Período 2000- 2010

Fonte: INEP/SEED/MEC. Citado por Helio Chaves Filho (2011)

______1 PRETI, Oreste. Inícios e Indícios de um Percurso. Cuiabá: UFMT - NEAD, 1996

Ano Número de Alunos matriculados em cursos na modalidade EAD

2000 5.287

2001 5.359

2002 40.714

2003 49.911

2004 59.611

2005 114.642

2006 207.206

2007 369.766

2008 761.000

2009 838.125

2010 878.893

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O crescimento de matrículas no ensino universitário na modalidade a distância - EAD, em especial, a par! r de 2002, refl ete o aumento do número de ins! tuições que ob! veram do Ministério da Educação, o credenciamento para a oferta de cursos superiores a distância. Entre 2002 e 2006, o número de cursos de EAD cresceu 571%, passando de 52 cursos para 349; as matrículas passaram de 40.714 para 207.206, com um crescimento de 409%.

De acordo com os dados do Censo, em 2008 , 115 ins! tuições ofereceram cursos de graduação a distância, com a oferta de 647 cursos e 1.699.489 vagas. Nesse mesmo ano, foram matriculados 761.000 alunos, mais que o dobro do número de matrículas em relação ao ano de 2007. Esse número representa 14,3% do total de matriculados nos cursos de graduação (somados presenciais e a distância). Em 2007, este percentual era de apenas 7%.

Também houve signifi ca! vo aumento do número de concluintes que passou de 28.812, em 2007, para 70.068, em 2008, o que representa um crescimento de 143% .

O exponencial crescimento no número de matrículas em EAD está relacionado, portanto, ao aumento do número de universidades, centros universitários e faculdades habilitadas a atuar por EAD e a uma ação ins! tucional do Ministério da Educação de reconhecimento e apoio a essa modalidade de educação, com fi nanciamento público e polí! ca de regulamentação do setor.

2. A Criação da Universidade Aberta do Brasil - UAB

Um marco a considerar no ensino superior público na modalidade a distância é a criação da Universidade Aberta do Brasil – UAB, pelo Decreto 5.800/2006. Atualmente, o sistema UAB é composto por uma ampla ar! culação entre as universidades públicas, os estados e municípios e o MEC/Capes.

A proposta UAB é operacionalizada através das universidades públicas (federais, estaduais e municipais) e dos Ins! tutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Essas ins! tuições, exclusivamente públicas, são responsáveis pela criação dos projetos pedagógicos dos cursos e por manter sua qualidade com base nos “Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância” da SEED/MEC. A UAB oferece cursos de Bacharelado, Licenciatura, Tecnólogo, Especialização do Programa Mídias na Educação, Graduação em Biblioteconomia, Especialização para Professores, em parceria com a Secretaria de Educação Con! nuada, Alfabe! zação e Diversidade (SECADI/MEC) e o Programa Nacional de Formação em Administração Pública – PNAP.

A oferta de cursos fi ca a cargo de 92 IES públicas brasileiras, distribuídas por todo o país, cabendo aos governos estaduais e municipais conveniados, a implantação da infraestrutura $ sica e a manutenção dos 587 polos a! vos de apoio presencial credenciados pelo MEC (dados do SiSuab), sendo 182 destes (31%) situados na região Nordeste, operando a oferta de cursos de 29 Ins! tuições de Ensino Superior com 336 itens de cursos. As IES integrantes do sistema UAB ofertam atualmente 924 cursos2.

O ano de 2010 se tornou emblemá! co para o ensino superior brasileiro. Foi o ano estabelecido pelo Plano Nacional da Educação (PNE) para alcançar a meta de incluir 30% da população de 18 a 24 anos no sistema de ensino superior. Segundo dados do Censo da Educação Superior do Ins! tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de jovens matriculados na graduação representava na mesma época, apenas 12,1% do total da população brasileira de 18 a 24 anos. A! ngir a meta de 30% parece absolutamente impossível sem a u! lização de EAD.

______2 Esse número refere-se aos cursos oferecidos por cada IES, incluindo todos os níveis e ! pos (licenciatura, graduação, pós-graduação e extensão), de modo que a mesma nomenclatura é contabilizada mais de uma vez, caso esteja associado a uma IES diferente. Dados ob! dos em h& p://

www.uab.capes.gov.br/sisuab/. Consultado em 09/10/2011.

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3. A Unidade de Educação a Distância - UFPB Virtual

Embora a UFPB tenha se credenciado para ofertar cursos a distância desde 2007, por meio da UFPB Virtual (nome de fantasia), a aprovação formal da Unidade de Educação a Distância - UFPB, somente ocorreu em 4 de abril de 2011, com a publicação da Resolução nº 02/2011, do Conselho Universitário - CONSUNI.

A UFPB Virtual integra o sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, com a oferta de sete cursos de Licenciatura na modalidade a distância e um de Pós-Graduação em Gestão Pública Municipal. U� liza modernas tecnologias da informação e da comunicação e metodologias inovadoras de ensino. Os cursos são desenvolvidos com base na Internet, através do ambiente virtual de aprendizagem Moodle3. Também u� liza webconferência, materiais impressos, CDs, DVDs, Bibliotecas Virtuais e assistência personalizada aos estudantes nos polos de apoio presencial.

O foco da ação da UFPB Virtual é a formação (Licenciatura) de professores leigos atuantes nas escolas públicas e o atendimento da enorme massa de jovens e adultos que residem no interior do Estado e que não têm acesso à educação superior pública (demanda social). Para cada um desses segmentos são des� nadas 50% das vagas ofertadas a cada ano no ves� bular.

Atua junto a 27 polos de apoio presencial em municípios espalhados pelos estados da Paraíba, Pernambuco, Ceará e Bahia, com cursos autorizados pelo MEC e desenvolvidos com o padrão de qualidade UFPB.

O quadro docente da UFPB Virtual é formado majoritariamente por professores doutores da UFPB que são vinculados aos Departamentos e Centros de Ensino. Conta com apoio de tutores presenciais em todos os polos e de tutores a distância, que atuam junto aos professores. Sua meta é democra� zar a oferta de cursos e de vagas na modalidade a distância.

Além do suporte aos estudantes, através de professores da UFPB, de tutores a distância e tutores presenciais, selecionados através de Editais, a UFPB Virtual conta ainda com uma equipe técnica para suporte aos usuários do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, com uma Coordenação das A� vidades Acadêmicas, com uma Coordenação de Capacitação Con� nuada de Professores e Tutores, e com uma Coordenação Geral das A� vidades Acadêmicas e Administra� vas da Unidade de Educação a Distância.

Na Tabela 2 a seguir, apresentamos os recursos humanos (bolsistas FNDE/Capes) diretamente ligados aos cursos de Licenciatura na modalidade a distância, oferecidos pela UFPB Virtual.

Tabela 2

Recursos Humanos / Bolsistas do FNDE/CAPES a serviço dos Cursos de Licenciatura oferecidos pela UFPB Virtual - Período le! vo 2011.2

Fonte: Sistema Informa� zado de Acompanhamento Acadêmico, vinculado ao Ambiente Moodle da UFPB Virtual

______3 Moodle é um pacote de so! ware para produzir disciplinas baseadas na Internet e sites Web. O Moodle é distribuido livremente na forma de Open Source (sob a licença de Sofware Livre GNU Public License).No Moodle, através de uma senha previamente cadastrada, o estudante tem acesso ao conteúdo do curso e ao material didá� co, par� cipa de fóruns de discussão temá� cos, elabora produção textual para disciplinas que está cursando, resolve ques� onários e listas de exercícios, além de uma série de a� vidades acadêmicas de interação e colaboração. O endereço do Moodle na UFPB Virtual é h" p://www.ead.ufpb.br .

Função Quan! dade

Coodenador de Curso 7

Coordenador de Polo 27

Professor 514

Tutor Presencial (de Polo) 194

Tutor a Distância 639

Coordenador de Tutoria 7

Total 1.388

Parte 1: O Ensino Superior Brasileiro na Modalidade a Distância e a Inserção da UFPB nesse contexto

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4. Cursos da UFPB Virtual

Os cursos ofertados na modalidade a distância têm seus projetos pedagógicos propostos pelas unidades acadêmicas dos Centros e são aprovados pelo CONSEPE- Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extensão da UFPB. O que diferencia os cursos a distância dos cursos presencias é a forma de planejamento e operacionalização das aulas e o sistema de avaliação. O conteúdo é o mesmo dos cursos presenciais correspondentes. Na emissão do diploma também não há diferenciação.

Tabela 3Cursos de Graduação na Modalidade a Distância da UFPB Virtual, com

respec! vo número de períodos le! vos a serem integralizados pelos alunos

A implantação dos cursos de Licenciatura foi feita em três etapas:

Na primeira etapa, foram implantados os cursos de:• Licenciatura em Matemá! ca (Início em 2007.2)• Licenciatura em Pedagogia – Magistério da Educação Infan! l (Início em 2007.2)• Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa (Início em 2007.2)

Na segunda etapa:• Licenciatura em Ciências Agrárias (Início em 2008.2)• Licenciatura em Ciências Biológicas (Início em 2008.2)• Licenciatura em Ciências Naturais (Início em 2008.2)

Na terceira etapa:• Licenciatura em Letras / LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) – (Início em 2010.1)

Os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu foram implantados em 2009 e 2010• Gênero e Diversidade na Escola – Aperfeiçoamento – (Realizado em 2009)• Gestão Pública Municipal – Especialização – (Iniciado em 2010.1)

5. Polos de Apoio Presencial e Tutores Presenciais

Um Polo de Apoio Presencial consiste numa estrutura para a execução descentralizada de algumas das funções didá! co-pedagógicas e administra! vas do curso, no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil. É o local onde o estudante terá acesso a diversos serviços: biblioteca, laboratório de informá! ca (para acessar os módulos de curso disponíveis na Internet), atendimento de tutores, eventos e encontros presenciais, prá! cas de laboratórios, avaliação presencial, dentre outros. Em síntese, o polo é o “braço operacional” da ins! tuição de ensino superior na cidade onde o estudante reside, senão na mais próxima.

A estrutura de um polo é composta de, pelo menos, uma sala para Secretaria Acadêmica, uma sala da Coordenação, uma sala para Tutores Presenciais, uma sala de Professores e Reuniões, uma sala de Aula

Cursos de Licenciatura da UFPB Virtual Integralização(em Períodos le! vos)

Licenciatura em Ciências Agrárias 9

Licenciatura em Ciências Biológicas 8

Licenciatura em Ciências Naturais 8

Licenciatura em Matemá! ca 8

Licenciatura em Pedagogia 8

Licenciatura em Letras 8

Licenciatura em Letras/LIBRAS 8

Fonte: UFPB Virtual

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Presencial Típica, um Laboratório de Informá� ca, uma sala de vídeo ou webconferência e uma biblioteca.

Os Polos de Apoio Presencial UAB são resultado de Acordo de Cooperação Técnica entre o Ministério da Educação, as Ins� tuições Públicas de Ensino Superior e os Gestores dos polos que são as Prefeituras Municipais ou os Governos Estaduais. A UFPB Virtual opera em 27 polos, a saber: 18 polos no estado da Paraíba; 06 polos no estado da Bahia; 01 polo no estado do Ceará e 02 polos no estado de Pernambuco.

Cada polo tem um coordenador, um suporte técnico, uma equipe de apoio administra� vo e conta com tutores presenciais para apoiar as a� vidades acadêmicas dos alunos.

Na Tabela 4 a seguir, apresentamos a relação dos Polos de Apoio Presencial com os respec� vos números de cursos oferecidos, alunos, tutores presenciais e relação aluno/tutor presencial.

Tabela 4UFPB Virtual : Polos de Apoio Presencial com Respec� vo Número de

Cursos Oferecidos, Alunos, Tutores Presenciais e a Relação Aluno/ Tutor Presencial Período 2011.2

Polo Cursos AlunosTutores

Presenciais

Relação Aluno/Tutor Presencial

ALAGOA GRANDE - PB 5 169 8 21,1

ARARUNA - PB 6 302 12 25,2

CABACEIRAS - PB 7 392 15 26,1

CAMACARI - BA 1 139 5 27,8

CAMPINA GRANDE - PB 4 253 5 50,6

C. DE MAMANGUAPE-PB 5 152 8 19,0

CONDE - PB 5 249 10 24,9

COREMAS - PB 6 201 10 20,1

DUAS ESTRADAS - PB 4 185 7 26,4

ESPLANADA - BA 1 64 1 64,0

IPOJUCA - PE 1 99 5 19,8

ITABAIANA - PB 4 310 7 44,3

ITAPICURU - BA 2 206 2 103,0

ITAPORANGA - PB 7 643 17 37,8

JACARACI - BA 1 71 3 23,6

JOAO PESSOA - PB 4 300 10 30,0

LIMOEIRO - PE 2 156 8 19,5

LIVRAMENTO - PB 4 91 2 45,5

LUCENA - PB 5 150 5 30,0

MARI - PB 5 192 6 32,0

MUNDO NOVO - BA 1 115 4 28,7

PARATINGA - BA 1 140 6 23,3

PITIMBU - PB 3 72 4 18,0

POMBAL - PB 7 557 16 34,8

SAO BENTO - PB 4 279 8 34,9

TAPEROA - PB 5 286 8 35,8

UBAJARA - CE 2 91 2 45,5

5864 194 30,2

Parte 1: O Ensino Superior Brasileiro na Modalidade a Distância e a Inserção da UFPB nesse contexto

Fonte: Sistema Informa� zado de Acompanhamento Acadêmico, vinculado ao Ambiente Moodle da UFPB Virtual

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6. Tutores a Distância e a relação Aluno/Tutor a Distância

O tutor a distância trabalha o conteúdo da disciplina à qual está vinculado, juntamente com o professor, no ambiente virtual de aprendizagem, orientando o aluno nas suas a! vidades, dúvidas e ques! onamentos.

Na Tabela 5, são apresentadas informações básicas dos cursos, quais sejam: número de períodos le! vos em execução, número de alunos, número de tutores a distância que dão suporte às disciplinas do curso e a relação de quantos alunos, em média, são atendidos por tutor a distância no conjunto de disciplinas que cursam a cada semestre.

Tabela 5UFPV Virtual - Número de Alunos , Tutores a Distância e Relação Aluno/Tutor a Distância,

por Curso – 2011.2

7. Forma de Ingresso

Os candidatos às vagas ofertadas pela UFPB Virtual par! cipam de um ves! bular específi co para os cursos de EAD. Das vagas ofertadas, 50% são des! nadas a professores da rede pública que tenham concluído o ensino médio ou equivalente (esses candidatos precisam comprovar o vínculo com a rede pública de ensino) e 50% para demanda social, des! nadas a qualquer candidato que tenha concluído o ensino médio ou equivalente.

Apresentamos na Tabela 6 o número das vagas oferecidas pelo Ves! bular da UFPB Virtual, modalidade Educação a Distância, por curso, no período de 2007 a 2011.

Tabela 6Vagas ofertadas pelo Ves! bular para os Cursos da UFPB Virtual na Modalidade a Distância

Período 2007 – 2011

CursosPeríodos le! vos

em execuçãoAlunos

Tutores a Distância

RelaçãoAluno/ Tutor a

Distância

Licenciatura em Ciências Agrárias 7 985 87 11

Licenciatura em Ciências Biológicas 7 459 45 10

Licenciatura em Ciências Naturais 7 425 52 8

Licenciatura em Matemá! ca 8 806 75 11

Licenciatura em Pedagogia 8 1258 168 7

Licenciatura em Letras 8 1693 174 10

Licenciatura em Letras/LIBRAS 4 238 38 6

TOTAL - 5864 639 9

Cursos de Graduação Vagas no Ano

2007 2008 2009 2010 2011 Total

Licenciatura em Ciências Agrárias 290 375 430 240 1335

Licenciatura em Ciências Biológicas 55 160 305 120 640

Licenciatura em Ciências Naturais 200 60 175 160 595

Licenciatura em LIBRAS 210 130 340

Licenciatura em Letras - Português 224 1086 330 470 320 2430

Licenciatura em Matemá! ca 294 594 150 400 240 1678

Licenciatura em Pedagogia (Educação Infan! l) 294 370 488 420 240 1812

Total de Vagas por ano 812 2595 1563 2410 1850 9230

Total Acumulado de Vagas Ofertadas até 2011 812 3407 4970 7380 9230

Fonte: UFPB Virtual

Fonte: Sistema Informa! zado de Acompanhamento Acadêmico, vinculado ao Ambiente Moodle da UFPB Virtual

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Resultados Sociais e Avaliação da Aprendizagem na EAD


O ensino superior a distância era apenas uma miragem no Brasil na metade da década de 1990. O País � nha fi cado à margem do movimento mundial de criação de universidades a distância que aconteceu entre as décadas de 1960 e 1980. Nesse período, por exemplo, a Inglaterra criou a The Open University, a Espanha criou a Universidad Nacional de Educación a Distancia, e Portugal e Israel criaram as suas universidades abertas. Na América La� na, governos do México, Equador e Costa Rica, entre outros, também incen� varam a criação de ins� tuições de ensino superior a distância. No Brasil, no entanto, em que pese uma miríade de projetos discu� dos nessa época, um manto de desconfi ança sobre a qualidade que resultaria da aprendizagem a distância funcionou como um “embargo de gaveta”, que não permi� a a efe� vação de nenhuma das inicia� vas1.

A mudança de perspec� va para a EAD no Brasil acontece na esteira de projetos experimentais para a disseminação do uso educacional de recursos das tecnologias de informação e de comunicação. As principais contribuições vieram da Escola do Futuro, na Universidade de São Paulo; do LEC da UFRGS; do Núcleo de Informá� ca Aplicada à Educação, na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); e de programas de formação de professores para o uso da informá� ca desenvolvidos pelas universidades federais de Pernambuco, Ceará, Minas Gerais, Santa Catarina e do Rio de Janeiro, e das universidades estaduais de Santa Catarina e do Rio de Janeiro, entre outras.

Entre 1995 e 1997, originado de diferentes programas e projetos, um grupo de 12 especialistas em informá� ca na educação, em teorias da aprendizagem, em educação a distância, em produção audiovisual e em sistemas de informação percorreu o País difundindo um corolário de premissas para o que se propunha como um novo cenário para o ensino superior, com o uso intensivo dos novos recursos de comunicação para potencializar a aprendizagem a distância. Além de formar parte de uma caravana difusa, os integrantes do grupo produziam estudos prospec� vos e conferências divulgando o que poderiam ser metas de referência para os próximos dez anos de trabalho com a educação a distância, em especial no ensino superior no Brasil2.

Dez tópicos estavam presentes com maior regularidade nas conferências e escritos daquele período, como se fora uma recorrência nos temas de cada um dos conferencistas, como que tentando desenhar e mesmo antecipar as ações que seriam desencadeadas. Eram estes os tópicos:

______1 Veja mais sobre o histórico dos projetos que nunca se efe� varam em Vianney, João & Torres, Patrícia. A Universidade Virtual no Brasil. UNESCO/Unisul. Caracas, 2003.

2 Dentre os integrantes desse primeiro grupo de pioneiros é possível destacar Waldimir Pirró y Longo, pela Universidade Federal Fluminense; Fredric Michael Li! o e José Manuel Moran pela Universidade de São Paulo; Paulo Speller, Oreste Pre" , Ká� a Morosov e Maria Lúcia Nader, pela Universidade Federal do Mato Grosso; Daniel Sigulem e Mônica Parente Ramos, pela Universidade Federal de São Paulo; Waldomiro Loyolla, pela Pon� # cia Universidade Católica de Campinas; Carmem Maia, pela Universidade Anhembi; Paulo Cunha, André Leite, Sônia Se! e e Paulo Gyleno, pela Universidade Federal de Pernambuco; José Armando Valente e Eduardo Chaves, pela Universidade Estadual de Campinas; Eda Machado, pela Universidade de Brasília; Léa Fagundes, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Marlene Blois, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; Wilson Azevedo pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro; Patrícia Torres, pela Pon� # cia Universidade Católica do Paraná; Ricardo Barcia e João Vianney, pela Universidade Federal de Santa Catarina; Mauro Pequeno, pela Universidade Federal do Ceará; Trazíbulo Casas, pela Universidade Estadual de Feira de Santana; Crediné Menezes, pela Universidade Federal do Espírito Santos; Fernando Almeida, pela Pon� # cia

Universidade de São Paulo, entre outros.

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1. Democra! zar o acesso ao ensino superior;

2. Oferecer conec! vidade a qualquer tempo e lugar;

3. Formar comunidades virtuais de aprendizagem;

4. Oferecer tutoria com professores de elevada qualifi cação;

5. Criar bibliotecas digitais e outras bases de dados para acesso público;

6. Estruturar conteúdos com alta qualidade cien# fi ca e estruturação didá! ca;

7. Introduzir metodologias inovadoras no processo de ensino-aprendizagem;

8. Dar autonomia ao aluno na trilha de aprendizagem que desejasse estabelecer;

9. Reduzir os custos de produção e os preços das mensalidades pagas pelos alunos;

10. Obter níveis de qualidade na formação ofertada a distância pelo menos equivalentes aos do ensino

presencial das mesmas áreas de conhecimento.

O escopo fi nal desse decálogo pela educação a distância con! nha, ao mesmo tempo, um desenho ideal

nos campos teórico-metodológicos e de implementação, e uma espécie de va! cínio em prol da educação

superior a distância como potencial de disseminação de competências e de inclusão social pela ó! ca da

educação na sociedade brasileira.

Redução de custos e de preços: Resultados iniciais da EAD

Dentre o rol das premissas alardeadas, na metade dos anos 90, duas delas puderam ser testadas a par! r de

2005 e 2006 pela disponibilidade de dados e informações para mensurar se houve, ou não, redução de custos

e de preços pra! cados na educação a distância; e, também, se os resultados em qualidade da aprendizagem

dos alunos dos cursos de graduação estariam, ou não, compa# veis com os resultados de alunos de cursos

presenciais equivalentes.

Para aferir a composição de planilhas de custos, um levantamento nos orçamentos u! lizados pelas

universidades públicas para suportar programas de educação a distância gratuitos era sufi ciente, e para aferir

os preços pra! cados no ensino privado bastava comparar carreiras similares em ins! tuições de mesmo perfi l

na oferta de cursos presenciais e cursos a distância. E, para o quesito da qualidade da aprendizagem, as

informações de pesquisa poderiam ser buscadas a par! r de levantamentos ofi ciais do Ministério da Educação,

como o Exame Nacional de Cursos - Provão - no governo Fernando Henrique Cardoso, e o Exame Nacional

de Desempenho de Estudantes - ENADE - criado pelo Governo Luís Inácio Lula da Silva em subs! tuição ao

Provão.

Uma pesquisa realizada nas listas de oferta dos cursos de graduação a distância, em fevereiro de 2010, junto

a ins! tuições líderes na oferta de EAD no Brasil, constatou uma diferença expressiva nos preços pra! cados

entre o ensino presencial e o ensino a distância. Observada a oferta por uma mesma ins! tuição de um

determinado curso por educação a distância e também por educação presencial, foi possível perceber

uma redução de 35% e de até 76% nos preços cobrados nas mensalidades dos cursos a distância dentre

as ins! tuições pesquisadas. As mensalidades de menor patamar encontradas para cursos de graduação a

distância em administração estavam no valor de R$ 199,00 e a de maior valor em R$ 413,66, como registra

a tabela a seguir.

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Tabela 1 - Comparação: mensalidades de cursos a distância e cursos presenciais de graduação

Ins! tuição* Curso de graduaçãoMensalidade, em R$

Redução na EaDPresencial EAD

Unisul Administração 582,00 374,85 35,5%

Unopar Administração 460,00 230,00 50%

Católica DF Administração 816,76 413,66 49,35%

Clare! ano Administração 595,00 350,00 41,17%

Ulbra Administração 1.064,20 246,00 76,87%

Estácio Administração 788,97 199,00 74,7%

(*) Unisul – Universidade do Sul de Santa Catarina; Unopar – Univ. do Norte do Paraná; Católica DF – Univ. Católica do Distrito Federal; Clare! ano – Centro Univ. Clare! ano; Ulbra – Univ. Luterana do Brasil; Estácio – Univ. Estácio de Sá.

A observação direta da Tabela 1 constata, assim, a realização de um dos propósitos dos formuladores da EAD no País nas caravanas de sensibilização do meio acadêmico e das ins! tuições mantenedoras de ensino superior, na segunda metade da década de 1990, que era o de promover uma redução nos preços das mensalidades pra! cadas. Por conseguinte, apresentou-se a educação a distância como um instrumento de democra! zação do acesso ao ensino superior pela possibilidade de ingressarem, na educação universitária, parcelas da população que não podiam arcar com as mensalidades anteriormente pra! cadas no ensino pago, e que não conseguiam acesso nas universidades gratuitas ou a programas sociais de incen! vo ao acesso ao ensino superior pago.

Na esfera do ensino superior público e gratuito, a verifi cação semelhante não pode ser feita no critério de preço, dada a não cobrança de mensalidades nesse segmento. O quesito de análise deveria ser, portanto, o da redução dos custos para os cofres públicos para custear programas universitários a distância. Um estudo produzido pela Universidade Federal de Santa Catarina para quan! fi car os custos diretos e indiretos, fi xos e variáveis, para a oferta de um curso de graduação em Ciências Contábeis, em 2008, chegou ao valor de R$ 2.432,92 por aluno/ano3. Esse valor está abaixo da metade do mesmo cálculo para o custo de um aluno do ensino de graduação presencial do mesmo curso na UFSC, es! mado entre R$ 5.500,00 e R$ 6.000,00 por aluno/ano.

Os cálculos para o custeio da educação a distância na UFSC foram realizados para atender a 580 alunos distribuídos em 14 turmas, em 14 diferentes polos de atendimento, considerando o pagamento de bolsas do FNDE de R$ 1.200,00/mês para o coordenador do curso, de R$ 1.200,00/mês para o professor formador, de R$ 600,00/mês ao professor tutor a distância, e de R$ 500,00/mês para o tutor presencial, sendo alocado um tutor a distância para cada grupo de 50 alunos, e um tutor presencial para cada grupo de 25 alunos. Um estudo realizado dez anos antes, pela Universidade Federal do Mato Grosso, para es! mar o custo aluno/ano na licenciatura em Educação Básica, oferecida a par! r de 1995, chegou a um valor inferior, calculado, em dólares, de U$ 972,29 aluno/ano4. Feita a conversão para Reais, ao câmbio de janeiro de 2010, chega-se ao valor de R$ 1.750,22.5

______3 Veja a planilha completa no estudo Custos na educação a distância da UFSC: um estudo referente ao curso de graduação em Ciências Contábeis. De Antonio Cezar Bórnia, Nivaldo João dos Santos, e Erves Duca! , apresentado no V Simpósio de Gestão e Tecnologia, em 2008. Disponível em h# p://ww.aedb.br/seget/ar! gos08/49_Custos%20na%20educacao%20a%20distancia%20da%20UFSC_Seget.pdf

4 Straub, Ilário; Scala, Sérgio Brasil Nazário. Educação a distância: quanto custa o estudante a distância? Revista de educação pública [MT].

Cuiabá. V. 8, n. 13, p. 44-79, jun., 1999.

5 Considerada a taxa de R$ 1,80 a cada dólar.

Parte 1: Resultados Sociais e Avaliação da Aprendizagem na EAD

56


Na Universidade de Brasília (UnB), um estudo semelhante comparou o custo médio real de um aluno a distância dentro dos projetos ofertados pela ins! tuição no Programa Universidade Aberta (UAB), do Ministério da Educação e chegou ao valor de R$ 2.006,18 aluno/ano em 2007, e de R$ 1.959,60 em 2008.6 Nesse estudo de custos, foram considerados oito diferentes cursos ministrados pela UnB por educação a distância. Todos os estudos encontram-se dentro da margem de custos considerada pelo MEC para a educação a distância, que varia de R$ 1.900 a R$ 2.600,00 aluno/ano.

E, da mesma forma que no compara! vo feito entre as mensalidades cobradas no ensino privado para cursos de graduação a distância, ainda que considerado o custo de R$ 2.600,00 aluno/ano, o custo da EAD para as universidades públicas fi ca num patamar de 50% inferior ao custo médio anual de um aluno de universidade federal matriculado em um curso nas áreas de ciências humanas e ciências sociais aplicadas, calculado entre R$ 5.500,00 e R$ 6.000,00, conforme dados apresentados no estudo da UFSC sobre os custos para a oferta de um curso de graduação em Ciências Contábeis a distância.

A EAD como fator de inclusão social:

o perfi l socioeconômico dos alunos a distância

A distribuição de matrículas entre o ensino superior privado e o ensino superior público, no ano de 2008, de acordo com o Censo do Ensino Superior do INEP, registrou que a maioria dos estudantes paga para fazer faculdade. Do total dos 5.808.017 estudantes universitários, 5.255.064 deles estudam no ensino pago, representando 90,48% do total. Se considerados apenas os alunos a distância, 448.973 do total de 727.961 estudam em ins! tuições par! culares, perfazendo 61,67% de estudantes pagantes. A distribuição exata apurada em 2008 foi de 219.940 alunos em universidades estaduais, 55.218 estudantes em ins! tuições federais, 3.830 em ins! tuições municipais, e 448.973 matriculados em ins! tuições par! culares. O fato de a maior parte dos alunos, quer na educação presencial, quer na educação a distância, ter que pagar para estudar mostra a relevância da redução de custos e de preços propiciada pela educação superior a distância no País na perspec! va de se criar uma alterna! va de menor custo para o ingresso de estudantes com menor renda.

A primeira verifi cação de alcance social da educação a distância em dimensão nacional foi realizada em 2007 pelo prof. Dilvo Ristoff , quando realizou uma análise da base de dados fornecida pelos ques! onários

socioeconômicos preenchidos pelos alunos de cursos de graduação a distância que par! ciparam dos

exames do ENADE em 2005 e 2006. Pela primeira vez, foram destacadas caracterís! cas de diferenciação

socioeconômica entre os alunos dos cursos presenciais e dos cursos a distância. Os dados mostraram que

os alunos a distância eram preponderantemente casados, ! nham fi lhos, eram menos brancos, mais pobres,

contribuíam em maior proporção para o sustento da família, ! nham menos acesso à internet em casa

e u! lizavam mais os recursos da rede no ambiente do trabalho, e, ainda, que cursaram o ensino médio

majoritariamente em escolas públicas, e que ! nham pai e mãe com menor escolaridade em relação aos

alunos dos cursos presenciais, como mostra a tabela a seguir.

______

6 Costa, Abimael J. B. et alli. Custo aluno do Sistema Universidade Aberta do Brasil: O caso da Universidade Aberta de Brasília. Programa

Mul! ins! tucional e Inter-Regional de Pós-Graduação em Ciências Contábeis. Brasília. UnB. 2009.

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Tabela 2 - Perfi l socioeconômico: Alunos a distância X Alunos do ensino presencial.

Critério / indicador Aluno por EAD (em %) Aluno presencial (em %)

01 Percentual de alunos casados 52 19

02 Alunos com 2 ou mais fi lhos 44 11

03 Cor da pela branca 49 68

04 Renda familiar de até 3 salários mínimos 43 26

05 Renda familiar acima de 10 salários mínimos 13 25

06 Trabalha e ajuda a sustentar a família 39 19

07 É a principal renda da família 23 07

08 Pai com ensino médio ou superior 18 51

09 Mãe com ensino médio ou superior 24 54

10 Tem acesso a internet 82 92

11 Usa o computador em casa 55 72

12 Usa o computador no trabalho 65 53

13 Estuda mais de 3 horas por semana 53 51

14 Cursou o ensino médio em escola pública 67 51

15 Cursou o ensino médio em escola privada 15 33

Os indicadores da Tabela 2 revelam, portanto, um perfi l socioeconômico extremamente diferenciado entre os alunos a distância e os alunos presenciais no ensino superior e confi rmam um forte caráter inclusivo para a educação superior a distância que se estabeleceu no país desde 1995. A simples confrontação entre os perfi s socioeconômicos dos alunos da EAD com os alunos do ensino presencial de cursos equivalentes comprova a importância social desempenhada pelas ins! tuições que implantaram cursos superiores a distância no país.

Um estudo anterior com a diferenciação de perfi l de alunos das modalidades a distância e presencial na Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul) foi realizado no fi nal do ano de 2006, como parte da primeira pesquisa sobre As Representações Sociais da Educação a Distância no Brasil. O estudo foi realizado para descobrir como os alunos matriculados em cursos de graduação a distância e em cursos presenciais conceituavam essa modalidade de acordo com as suas próprias palavras, e não a par! r de defi nições ou conceitos listados na bibliografi a especializada7. O levantamento estudou 391 ques! onários com respostas livres registradas pelos alunos, de acordo com as metodologias adequadas para um estudo das representações sociais a par! r das teorias desenvolvidas por Serge Moscovici e Jean Claude Abric.

As defi nições criadas pelos estudantes foram sistema! zadas e alinhadas nos pontos de maior concordância a par! r dos elementos de maior permanência nas frases, bem como a consideração dos mesmos na estrutura das orações criadas pelos alunos. As expressões de maior ocorrência para o grupo dos alunos de cursos a distância foram: oportunidade; economia; fl exibilidade (horário fl exível); facilidade (de ingresso); comodidade; e, dedicação. O processamento dos dados ob! dos possibilitou conhecer qual era a representação social que os próprios alunos faziam da modalidade. O resultado foi o seguinte enunciado:

“Estudar a distância é uma oportunidade econômica de ingressar no ensino superior. Oferece fl exibilidade pela facilidade de escolher os locais e horários mais cômodos para estudar. Porém, exige dedicação por parte do aluno”.8

______7 As Representações Sociais da Educação a Distância. Tese de doutorado defendida na Universidade Federal de Santa Catarina, no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas, por João Vianney, com orientação do prof. Dr. Brígido Camargo. Texto na íntegra disponível em www.bu.ufsc.br.

8 Idem.


58


A mesma pesquisa processou os dados constantes nos ques! onários para formar pares associados entre as expressões mais freqüentes, listando ainda os pontos de contato entre as expressões que apareciam formando pares associados nas defi nições feitas pelos estudantes e os relacionamentos dessas expressões com as outras que surgiam com maior frequência. Esse processamento resulta numa visualização dos principais pares associados que se apresentavam nas formulações feitas pelos próprios alunos, mostrando os principais eixos de relacionamento entre as expressões que iden! fi cavam os elementos estruturantes das representações sociais da educação a distância. A imagem resultante está na fi gura a seguir:

A amostra u! lizada para essa pesquisa de representações socais apresentava ainda indicadores dis! ntos para os perfi s dos alunos de cursos a distância e dos alunos de cursos presenciais. A média de idade entre os alunos a distância era superior em quase dez anos em relação aos alunos do ensino presencial, reiterando na amostra a caracterís! ca clássica da EAD como um produto direcionado para o atendimento universitário de parcelas da população adulta, como mostra a tabela a seguir.

Tabela 3 - Caracterização dos perfi s de alunos de cursos presenciais e de cursos a distância 9

Amostra e Variáveis Descri! vas: SexoExperiência anterior em

EAD

Alunos de cursos a distânciaNúmero Média de idade Masc. Fem. Sim Não

201 33,94 anos 70,87% 29,13% 27,25% 72,75%

Alunos de cursos presenciais 195 24,27 anos 49,84% 50,14% 17,45% 82,55%

______9 Dados da amostra u! lizada para a pesquisa As Representações Sociais da Educação a Distância. Op. Cit.

59

Um levantamento feito em 2009 pelo Programa Universidade Aberta do Brasil, com a coleta de dados junto a 1.134 ingressantes em cursos superiores oferecidos pela Universidade de Brasília - par� cipante da UAB, mostrou que nos cursos de Pedagogia, Letras e Biologia a presença feminina dominava com 81%, 74%, e 69%, respec� vamente. No curso de música, ao contrário, os alunos do sexo masculino dominavam com 74%. Os dados socioeconômicos mais relevantes nessa pesquisa mostraram que 62% dos alunos matriculados � nham renda individual inferior a R$ 1.000,00 ao mês. E, paradoxalmente, do total dos respondentes 70% deles informaram dispor de computador e internet em casa, com mais de 40% conectados em banda larga. Ou seja, ainda que de baixa renda, os alunos da UAB confi rmam o perfi l geral de alunos conectados, apurado pelos ques� onários do ENADE.

Outra convergência verifi cada pelo levantamento da UnB foi em relação à pesquisa das Representações Sociais da Educação a Distância. Os alunos da Universidade de Brasília reiteraram pra� camente as mesmas caracterís� cas majoritárias de fl exibilidade, conveniência e de oportunidade para estudar a distância, como mostra a tabela a seguir.

Tabela 4 - Mo� vos alegados para optar por estudar a distância 10

Por que estudar a distância? Frequência %

Comodidade 128 9,74

Horário fl exível de estudo 357 27,17

Falta de tempo para estudar regularmente e presencialmente 198 15,07

Falta de oportunidade de estudar presencialmente 239 18,19

Ausência de uma Ins� tuição de Ensino Superior presencial na cidade onde reside 196 14,92

Concordância entre os planos pessoais e a proposta da UAB 172 13,09

Outros 24 1,83

Total 1.314 100

O conjunto dessas informações apuradas nas diferentes pesquisas em relação à maneira de como os alunos descreviam as caracterís� cas de fl exibilidade e economia da modalidade; à necessidade de dedicação para se alcançar os obje� vos, e aos resultados ob� dos pelos levantamentos do ENADE, nos anos de 2005 e de 2006, podem ser visualizadas ainda com a observação de como os alunos matriculados nos cursos de EAD avaliados pelo Ministério da Educação valoraram com indicadores superiores, critérios que indicam a qualidade acadêmica dos programas em que estavam matriculados. Os alunos a distância apontaram com notas superiores às de seus colegas de cursos presenciais, o atendimento extraclasse oferecido pelos professores dos cursos, valoraram posi� vamente, em escores superiores, a vinculação das disciplinas com os currículos dos cursos, e também a per� nência dos conteúdos essenciais que deveriam ser estudados, como mostra a tabela a seguir.

Tabela 5 - Perfi l acadêmico: Alunos a distância X Alunos do ensino presencial

Critério / indicadorAluno por EAD

(em %)Aluno presencial

(em %)

01 Existe vinculação entre as disciplinas e o currículo do curso 66,9 51,1

02 Atendimento extraclasse pelos professores 50,1 16,9

03 Conteúdos essenciais constam dos planos de ensino 73,1 54,5

______10 Fonte: Programa Universidade Aberta do Brasil. Levantamento feito com alunos ingressantes em cursos a distância da Universidade de Brasília,

em 2009. Disponível em h! p://www.uab.unb.br/index.php/ins� tucional/perfi l-do-aluno


60


Em síntese, para um exercício de compreensão do fenômeno da expansão da educação superior a distância no Brasil não são sufi cientes em si as análises que contemplam apenas o caráter de inclusão social de camadas menos favorecidas economicamente, bem como não são sufi cientes análises que possam apontar para o fenômeno da interiorização do ensino superior pela EAD, ou do mérito acadêmico conquistado pelos alunos nos exames do ENADE. O fenômeno é amplo e de múl" plas facetas passíveis de análise, pois os alunos evidenciaram na representação social apurada de que estão cientes não apenas das oportunidades logís" cas e de fl exibilidade que a modalidade oferece, bem como destacam o fator econômico favorável à compra dessa modalidade de ensino e as difi culdades que enfrentam para vencer as necessidades de aprendizagem, com uma exigência de dedicação especial.

Os resultados do ENADE e outros indicadores de qualidade na EAD

O outro resultado de mensuração obje" va que foi alcançado de maneira inequívoca foi o da qualidade na formação dos alunos matriculados nos cursos superiores a distância. O ensino superior brasileiro dispõe de mecanismos regulares de aferição da qualidade, avaliando desde as condições operacionais das ins" tuições, as caracterís" cas em " tulação e regime de trabalho dos docentes, e também o status de aprendizagem dos alunos matriculados. O conjunto desses processos de avaliação está regulado pela Lei 10.861/2004, que instaurou o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). O instrumento específi co para avaliar o desempenho dos alunos é o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que é aplicado indis" ntamente a alunos de cursos presencias e a alunos de cursos a distância equivalentes. Ambos fazem a mesma prova, nas mesmas datas, locais, horários e demais condições. Dessa maneira é possível comparar as performances alcançadas pelos alunos das duas modalidades.

Um detalhamento dos resultados do ENADE, nos anos de 2005 e 2006, comparando o desempenho de alunos a distância e alunos do ensino presencial foi sistema" zado pelo professor Dilvo Ristoff , diretor de avaliação e esta% s" cas do ensino superior do Ins" tuto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira (INEP)11. O estudo, publicado em setembro de 2007, apontou que o desempenho dos alunos matriculados nos primeiros semestres de cursos de graduação a distância foi superior em nove de 13 áreas avaliadas, compara" vamente aos alunos de cursos presenciais equivalentes. E, quando comparadas as notas ob" das de alunos matriculados nas fases fi nais dos cursos, a performance dos alunos a distância foi superior em sete das 13 áreas subme" das aos exames, como registram as duas tabelas a seguir. As setas na coluna da direita apontam os cursos onde os alunos a distância ob" veram melhor desempenho:

______11 Dilvo Ristoff atuou como diretor do INEP desde 2003 e até o início de 2008.

Curso Presencial A distância

Administração 35,1 36,7 ↑

Biologia 30,4 32,8 ↑

Ciências Contábeis 33,3 32,6

Ciências Sociais 38,4 52,9 ↑

Filosofi a 29,8 30,4 ↑

Física 30,6 39,6 ↑

Formação de Professores 41,0 41,2 ↑

Geografi a 36,8 32,6

História 36,5 31,6

Letras 34,0 33,0

Matemá" ca 29,8 34,0 ↑

Pedagogia 39,9 46,8 ↑

Turismo 43,1 52,3 ↑

Alunos ingressantes

61

Ao divulgar os resultados, o professor Dilvo Ristoff destacou a sua importância para contrapor com a

evidência cien� fi ca do INEP com a melhor performance dos alunos a distância a todo um conjunto difuso

de formulações do senso comum que aludiam à EAD como uma formação de qualidade inferior: “Apesar de

inúmeras experiências bem-sucedidas em outros países, o ensino a distância con� nua sob fogo cruzado no

Brasil, com o argumento de que vai piorar a qualidade. Alguns até reconhecem o seu efeito democra� zante,

mas temem que traga ainda mais difi culdades a um sistema educacional com problemas. Os Enades (2005 e

2006), no entanto, mostram que esse temor é injus� fi cado12.”

Os resultados de uma aprendizagem equivalente ou mesmo superior na formação por educação a distância,

inequívocos na perspec� va da avaliação ofi cial do Ministério da Educação e do órgão encarregado de proceder

ao levantamento, o INEP, trouxeram para a academia brasileira novos desafi os para a pesquisa vinculada à

área. Com a massa de dados colocada à disposição do público torna-se possível inves� gar se a diferença

de performance estaria, ou não, vinculada aos diferentes fatores que dis� nguem os alunos da educação

presencial e da educação a distância. A base de dados do INEP permite iden� fi car uma série de variáveis que

podem ser correlacionadas para buscar a compreensão do fenômeno.

Em 2009, o INEP produziu outro cruzamento da mesma base de dados, agrupando as notas de todos os

alunos da educação presencial e, de outro lado, as notas de todos os alunos dos cursos a distância. Com essa

nova tabulação foi possível perceber, independentemente do número de cursos em que os alunos dos cursos

a distância fi caram à frente no desempenho, que as notas médias ob� das nos dois agrupamentos mostram

uma vantagem absoluta de 6,70 pontos para os alunos dos cursos a distância, como registra a tabela seguinte.

Tabela 6 – ENADE : Notas Médias por modalidade.

Alunos por EAD: 47,59 Diferença pró EAD: 6,70 pontos

Alunos presenciais: 40,89

Resultado: Houve uma diferença posi� va para os alunos da EAD, de 6,70 pontos (Esta� s� camente relevante. Escala de 100

pontos),considerados o ENADE de 2005 e 2006.

______

12 Dilvo Ristoff . Entrevista ao jornal Folha de São Paulo, publicada em 10 de setembro de 2007.


Curso Presencial A distância

Administração 37,7 38,0 ↑

Biologia 32,7 32,8 ↑

Ciências Contábeis 35,0 32,6

Ciências Sociais 41,2 52,9 ↑

Filosofi a 32,5 30,4

Física 32,5 39,6 ↑

Formação de Professores 42,8 41,5

Geografi a 39,0 32,6

História 38,5 31,6

Letras 35,7 33,1

Matemá� ca 31,7 34,2 ↑

Pedagogia 43,4 46,1 ↑

Turismo 46,3 85,3 ↑

Alunos ingressantes e concluintes

62


Diversas hipóteses para se chegar ao entendimento do desempenho superior dos alunos a distância foram

colocadas. A exigência de autonomia e disciplina nos estudos que se faz a distância, por exemplo, poderia ser

um fator para a diferenciação. O uso de conteúdos de aprendizagem previamente estruturados e organizados

dida! camente em dis! ntas modelagens de educação a distância pode ser um fator diferenciador, defende, por exemplo, Michael Moore, diretor e pesquisador de educação a distância na PennState University, nos Estados Unidos. O próprio Dilvo Ristoff levantou como possibilidade para entender o resultado favorável à

EAD um possível alinhamento entre os conteúdos curriculares u! lizados na EAD com as diretrizes curriculares nacionais u! lizadas como base para o planejamento das provas do ENADE, o que em tese pode não ocorrer no ensino presencial onde o conteúdo indicado nas ementas, não necessariamente é cumprido integralmente em sala de aula. Os diferentes métodos ou modelos u! lizados na EAD e as estratégias para o uso de dis! ntas tecnologias na modalidade podem também ser inves! gados para verifi car se são observadas discrepâncias

ou não na aprendizagem aferida.

Uma outra hipótese recorrentemente formulada levanta como premissa o fato de que na educação a distância

os alunos são mais velhos e que13, por uma possibilidade de maior experiência profi ssional e de vida, estes,

em tese poderiam auferir resultados melhores em exames, quando comparados com alunos mais jovens e

que frequentassem na educação presencial cursos equivalentes14. Tal hipótese foi descartada a par! r de

cruzamento dos resultados das notas dos alunos segmentados em faixas por idade, agrupados nas categorias

de ‘mais de 24 anos’, e ‘24 anos e menos’. O resultado mostrou que independentemente da modalidade de

ensino a performance dos alunos mais jovens é superior, como mostra a tabela a seguir.

ÁREA MAIS DE 24 ANOS 24 ANOS E MENOS

PRESENCIAL DISTÂNCIA PRESENCIAL DISTÂNCIA

Administração 38,5 39,8 37,0 33,2

Biologia 31,6 30,5 33,1 38,7

Ciências Contábeis 31,1 28,5 29,6 25,0

Filosofi a 32,9 30,0 32,1 33,4

Física 32,4 39,4 32,5 40,2

Normal Superior 42,6 41,9 43,3 40,2

Geografi a 38,3 32,7 39,9 29,0

História 38,3 31,4 38,6 36,0

Letras 35,1 32,9 36,3 35,6

Matemá! ca 31,2 34,0 32,1 34,6

Pedagogia 43,8 46,0 42,5 48,4

Turismo 45,7 48,1 46,6 53,9

Fonte: MEC/INEP/DEAES – ENADE 2004-2006.

Um conjunto de fatores parece dar subsídio às pesquisas que podem vir a esclarecer o fenômeno do melhor

desempenho dos alunos a distância. A experiência docente na EAD aponta que um aluno de graduação a

distância que faz seis disciplinas em cada semestre tem como leitura obrigatória no período, cerca de 1.500

______

13 Na Universidade do Sul de Santa Catarina, por exemplo, a média de idade dos alunos matriculados em cursos a distância no ano de 2007 era

de 34,8 anos, enquanto que nos cursos presenciais da mesma ins! tuição a média de idade fi cava em 21,7 anos.

14 Hipótese formulada por par! cipantes da primeira exposição do prof. Dilvo Ristoff com dados socioeconômicos da pesquisa do ENADE 2005-

2006, em seminário na Universidade do Sul de Santa Catarina, em novembro de 2007. Os dados foram retrabalhados pelo prof. Dilvo Ristoff , que

descartou a hipótese ao verifi car que os alunos mais jovens obtêm notas mais altas que os alunos mais velhos, tanto no ensino presencial quanto

na educação a distância.

63

páginas15. Esse cálculo é feito considerando-se 200 páginas de livro didá� co por disciplina e perto de 300

outras páginas de a� vidades complementares em ambiente virtual de aprendizagem. Ao se transpor para

um aluno de ensino presencial equivalente, num curso de administração, por exemplo, a carga de leitura

obrigatória, ao fi nal de um semestre não chega a 400 ou 500 páginas, na média das universidades brasileiras.

Ainda com o diferencial de que na EAD a leitura ocorre em conteúdos previamente estruturados e alinhados

com os obje� vos de aprendizagem.

O Programa Universidade Aberta do Brasil

A perspec� va de inclusão social e educacional pela educação superior a distância entrou na agenda do

Governo Federal em 2006, quando o Congresso Nacional aprovou a Lei 11.273/0616, dispondo sobre a

concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a par� cipantes de programas de formação inicial e con� nuada

de professores para a educação básica, e que poderiam ser ofertados a distância. Estabelecer uma polí� ca

de remuneração para as equipes que iriam trabalhar no programa ofi cial do governo para EAD era necessário

para deslanchar o projeto.

No dia 8 de junho de 2006, a Presidência baixou o Decreto 5.800/0617, ins� tuindo o Sistema Universidade

Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância nas ins� tuições

de ensino superior públicas. E, ainda em maio do mesmo ano, baixou o Decreto 5.773/06, dispondo sobre

regulação, supervisão e avaliação de ins� tuições de educação superior e cursos superiores de graduação e

sequenciais no sistema federal de ensino18. Em 2007, foi aprovada e sancionada a Lei 11.502/07, indicando

para a educação pública o uso conjugado do ensino presencial e da educação a distância em cursos para

a formação inicial de profi ssionais do magistério, e apontando o uso preferencial da EAD para a educação

con� nuada de profi ssionais do magistério.

Os resultados dos esforços na área pública, que envolveram também a contratação de professores com

especialização em educação a distância para integrar os quadros das ins� tuições federais de ensino superior,

apontaram até agosto de 2009 a adesão de 74 ins� tuições, sendo 45 universidades federais, 18 universidades

estaduais e 11 ins� tutos federais de educação tecnológica. No total ofereciam 517 cursos em 418 polos e

cerca de 170 mil alunos matriculados.19

Análise das dez premissas colocadas em 1995 para a implantação da EAD no Ensino Superior Brasileiro

Uma EAD em movimento

A análise da trajetória da educação a distância no ensino superior brasileiro mostra que a modalidade está

consolidada como um instrumento de inclusão social e de melhoria da qualidade geral da educação. Essa é

uma dupla conquista rara de ocorrer, pois, quase sempre a expansão em quan� dade nem sempre corresponde

uma melhoria em qualidade. Dessa forma, o caso da implantação da educação superior a distância no Brasil

está consolidado como de fundamental importância para ampliar o acesso da população brasileira a todos

os níveis e modalidades de ensino, principalmente como recurso para aumentar as taxas de cobertura no

ensino superior.

______15 Cálculo feito pelos autores, considerando livros didá� cos para EaD produzidos pela Universidade do Sul de Santa Catarina.

16 A Lei 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, foi publicada no Diário Ofi cial da União de 7 de fevereiro de 2006.

17 O Decreto 5.800/06 foi publicado no Diário Ofi cial da União de 9 de junho de 2006.

18 O Decreto 5.773/06, de 9 de maio de 2006, foi publicado no Diário Ofi cial da União de 10 de maio de 2006.

19 Dados apresentados pelo prof. Celso Costa, diretor do programa Universidade Aberta do Brasil, durante conferência na Universidade Federal

da Paraíba, em 27 de outubro de 2009.


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Como conclusão deste ar! go é possível, ainda, checar se as dez principais teses defendidas para a implantação da modalidade no país foram cumpridas ou não. A seguir, as premissas, numeradas de 1 a 10 e a consideração de análise sobre o cumprimento, ou não, do va! cínio.

1 - Democra! zar o acesso ao ensino superior;

Cumprido. A inclusão social e a interiorização são caracterís! cas da EAD implantada no Brasil. O perfi l do aluno dos cursos a distância mostra que a modalidade foi uma oportunidade econômica e fl exível para se

chegar à universidade. E, ainda, pela presença em todo o território nacional de ins! tuições públicas e privadas com expressiva atuação por educação a distância.

2 - Oferecer conec! vidade a qualquer tempo e lugar;

Parcialmente cumprido. A esta$ s! ca do INEP mostra que mais de 82% dos alunos dos cursos a distância

têm acesso à internet, contra 92% dos alunos presenciais. A penetração da internet nos alunos a distância é

majoritária, mesmo considerando que estes fazem parte das camadas de menor poder aquisi! vo.

3 - Formar comunidades virtuais de aprendizagem;

Não cumprido. O comportamento dos alunos a distância nos cursos que oferecem essa possibilidade de

cooperação revela que a maior parte dos estudantes prefere realizar de maneira individual as suas a! vidades

de aprendizagem.

4 - Oferecer tutoria com professores de elevada qualifi cação;

Parcialmente cumprido. A diversidade de formas de contratação de tutores leva a um cenário híbrido, onde é possível encontrar desde instâncias de excelência, na formação e qualifi cação de tutores, até formas de oferta em que não se exige qualifi cação específi ca.

5 - Criar bibliotecas digitais e outras bases de dados para acesso público;

Parcialmente cumprido. A existência de poucas bases cien$ fi cas digitalizadas no idioma português atua como

um fator restri! vo nesse quesito.

6 - Estruturar conteúdos com alta qualidade cien$ fi ca e estruturação didá! ca;

Cumprido. Os conteúdos desenvolvidos pelas ins! tuições brasileiras, em diversos formatos, são u! lizados já

regularmente em outros con! nentes pelas próprias universidades que ali mantêm atendimento de alunos. E

começam já a ser exportados, sob licenciamento ou cooperação, para uso de ins! tuições estrangeiras.

7 - Introduzir metodologias inovadoras no processo de ensino-aprendizagem;

Cumprido. A diversidade de modelos organizados para a oferta de EAD no país permi! u experimentar e

aperfeiçoar diferentes metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem. O País dispõe de modelos

autên! cos de universidades virtuais, com metodologia e tecnologia avançada e também dispõe de modelos

de educação universitária a distância em moldes convencionais e com alta qualidade no resultado fi nal de

aprendizagem.

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8 - Dar autonomia ao aluno na trilha de aprendizagem que desejasse estabelecer;

Não cumprido. O sistema curricular da educação superior brasileira ainda está prisioneiro a exigências que

não permitem a fl exibilidade para o aluno defi nir o próprio currículo. As possibilidades que se abrem para

o aluno são de apenas cursar a� vidades acadêmicas complementares, mas sem a possibilidade de o aluno

‘criar’ uma formação de acordo com o seu perfi l ou projeto profi ssional.

9 - Reduzir os custos de produção e os preços das mensalidades pagas pelos alunos;

Cumprido. As mensalidades no ensino superior por EAD são menores em até 76,87% em relação aos mesmos

preços pra� cados no ensino presencial equivalente. E, na esfera pública, os custos para a oferta de educação

a distância chegam a ser 50% menores que os des� nados a cursos presenciais.

10 - Obter níveis de qualidade na formação ofertada a distância pelo menos equivalentes aos do ensino

presencial das mesmas áreas de conhecimento.

Cumprido. Os resultados dos exames nacionais de avaliação do desempenho dos estudantes, (ENADE) de

2005, e de 2006 são incontestáveis em relação à qualidade dos cursos, pois os alunos dos cursos a distância

alcançaram desempenho superior ao dos alunos dos cursos presenciais equivalentes, à razão de 9 x 4 entre

os alunos matriculados nas primeiras fases dos cursos, e de 7 x 6 entre os alunos concluintes.

Bibliografi a

ABRAEAD 2007 – Anuário Brasileiro Esta! s" co de Educação Aberta e a Distância. Disponível em: <h! p://www.abraead.com.br/anuario/anuario2007.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2008.

VIANNEY, João & Torres, Patrícia. A Universidade Virtual no Brasil. UNESCO/Unisul. Caracas, 2003.

BÓRNIA, Antonio Cezar & Santos, Nivaldo & Duca� , Erves. Custos na educação a distância da UFSC: um

estudo referente ao curso de graduação em Ciências Contábeis. V Simpósio de Gestão e Tecnologia, 2008.

STRAUB, Ilário; Scala, Sérgio Brasil Nazário. Educação a distância: quanto custa o estudante a distância? Revista de educação pública [MT]. Cuiabá. V. 8, n. 13, p. 44-79, jun., 1999.

COSTA, Abimael J. B. et alli. Custo aluno do Sistema Universidade Aberta do Brasil: O caso da Universidade

Aberta de Brasília. Programa Mul� ins� tucional e Inter-Regional de Pós-Graduação em Ciências Contábeis. Brasília. UnB. 2009.

VIANNEY, João. As Representações Sociais da Educação a Distância. Tese de doutorado defendida na Universidade Federal de Santa Catarina, no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas, com orientação do prof. Dr. Brígido Camargo. Texto na íntegra disponível em www.bu.ufsc.br.


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Confl itos sobre o Controle da Qualidade da Formação e sobre a Validade do Diploma

Ob� do por Educação a DistânciaJoão Vianney Valle dos Santos

A discussão acerca das competências de um ou de outro sistema, para efeito da edição e aplicação de normas

para controle e avaliação da modalidade da educação superior a distância, não fi cou restrita à análise ou contestação de instrumentos legais. A Cons� tuição garante a equivalência plena entre os sistemas de ensino. Assim, um diploma de curso superior emi� do por uma ins� tuição vinculada ao sistema federal de ensino, que compreende as universidades públicas federais e as ins� tuições privadas1, por exemplo, a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Universidade Católica de Brasília, tem o mesmo valor legal, em todo o território brasileiro, que um diploma emi� do por uma ins� tuição vinculada a um sistema estadual de ensino, como a Universidade de São Paulo, ou por uma ins� tuição vinculada a um sistema militar de ensino, como o Ins� tuto Militar de Engenharia.

Porém, no campo da educação superior a distância surgiram confl itos sobre a competência de sistemas estaduais de educação para supervisionar a ação de ins� tuições vinculadas ao sistema federal quando da atuação destas em cada Unidade da Federação. O Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (CEE-RS), por exemplo, declarou em 2007 considerar como não sa� sfatória a qualidade da formação de professores, para atuar na educação básica, ob� da nos cursos de licenciatura a distância em oferta naquela Unidade da Federação por ins� tuições vinculadas ao sistema federal de ensino. O CEE-RS, no entanto, não � nha competência legal para fazer a supervisão desses cursos, ainda que em oferta na sua área de abrangência. A competência de origem para supervisionar as IES vinculadas ao sistema federal de ensino é do MEC e órgãos vinculados. Por outro lado, em 2008 a SEED encaminhou, indis� ntamente a todas as IES credenciadas para atuar por EAD, um o" cio genérico solicitando detalhamento das operações por EAD e determinando ações de supervisão, inclusive para as IES vinculadas a outros sistemas, como os sistemas estaduais de São Paulo, de Minas Gerais e de Santa Catarina. O expediente, contudo, era indevido para essas ins� tuições, pois a fundamentação u� lizada em sua redação estava calcada na Portaria 40/07 e no Decreto 5.773/06, ambos os instrumentos limitados já no respec� vo caput para aplicação no sistema federal de ensino.

O Conselho Municipal de Educação da cidade de São Paulo adotou linha de crí� ca à qualidade da EAD, similar à adotada pelo CEE-RS, porém, diversa na ação decorrente do posicionamento. O CME-SP editou uma resolução vetando a contratação, pela Rede Municipal de Educação da cidade de São Paulo, de professores licenciados em cursos oferecidos por educação a distância, ato este que foi referendado pela prefeitura e homologado no Diário Ofi cial do Município.

Os posicionamentos adotados tanto pelo Conselho Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo quanto pelo Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul foram anteriores à divulgação dos resultados do ENADE nos ciclos 2005 e 2006, quando fi cou evidenciado que a qualidade da aprendizagem dos alunos a distância era pelo menos equivalente à dos alunos do ensino presencial, quando não superior. Porém, mesmo após esta constatação não se tem registro de mudança de posicionamento nos colegiados destes dois conselhos.

______1 A categoria de ‘ins� tuições privadas’ vinculadas ao sistema federal de ensino inclui as ins� tuições de natureza confessional, como as

universidades católicas, metodistas, luterana e outras, e também as ins� tuições privadas com fi ns lucra� vos ou mesmo de natureza fi lantrópica.

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Em data posterior à divulgação dos resultados do ENADE, surgiram posicionamentos contrários à validação

de diplomas ob! dos por educação a distância pelo Conselho Federal de Biologia2 e pelo Conselho Federal de Radiologia. No primeiro semestre de 2008, o Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil aprovou e encaminhou ao Ministério da Educação manifestação contrária à oferta de cursos de graduação em direito, pela modalidade da educação a distância, alegando questões sobre uma possível falta de qualidade na formação que seria alcançada pelos futuros alunos. Esses episódios mostram que a evidência cabal da qualidade alcançada pela educação superior a distância, revelada pelos exames do ENADE não é sufi ciente em si para derrogar um histórico de preconceitos arraigados contra a modalidade da educação a distância.

______2 O Conselho Federal de Biologia manifestou-se contrário ao registro profi ssional de uma ex-aluna que concluíra o curso de licenciatura em

biologia em um curso a distância oferecido por uma das universidades públicas integrantes do consórcio CEDERJ, no Estado do Rio de Janeiro.

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Educação a Distância On-line: conceitos básicos e panorama histórico

Wilson Azevedo

Panorama histórico

Por que começamos a falar em “tutor” em Educação? Por que passamos a tratar de Educação a Distância no

ensino superior?

Não foi por acaso que isso começou a acontecer de uns anos para cá. Estamos diante de um movimento

histórico que precisa ser compreendido se quisermos entender o que é, o que faz um tutor e como pode

desenvolver melhor seu trabalho.

A Educação a Distância não é uma completa desconhecida dos brasileiros. Desde o início do século passado,

temos inicia! vas que visam oferecer oportunidades de aprender sem que alunos e professores estejam no mesmo local e no mesmo horário. A novidade que chegou na segunda metade da década de 1990, no Brasil, é que passamos a ter ensino SUPERIOR a distância. Até o início da década passada, " nhamos apenas inicia! vas a distância no ensino básico. O que aconteceu que, de repente, passamos a ter cursos superiores a distância?

Para entender o processo de chegada da Educação a Distância no ensino superior no Brasil, no fi nal do século passado, é interessante fazer um paralelo com o mesmo processo ocorrido na Europa algumas décadas antes. Inicia! vas isoladas de EAD também eram conhecidas dos europeus desde o fi nal do século XIX. Mas foi, sem dúvida, após o fi m da II Guerra Mundial que o ensino superior a distância se desenvolveu e se expandiu nos principais países daquele con! nente. Foi nesse período que a demanda por formação superior cresceu ali, fantas! camente, como um importante insumo para o crescimento econômico com melhor distribuição de renda.

Com algumas décadas de atraso, começamos aqui a viver desafi o semelhante. Estamos, neste momento, em meio a um movimento de crescimento econômico com melhor distribuição de renda, tal como a Europa viveu 4 ou 5 décadas atrás. Estamos diante do mesmo processo que impulsionou a expansão do ensino superior a distância no con! nente europeu.

Porém, o contexto histórico global é agora outro. Nos anos 50 e 60, economia e tecnologia ! nham outras caracterís! cas. Mas hoje, as demandas de base que nos levaram, no Brasil, a começar a falar e a pensar em Educação a Distância no ensino superior, se combinam com uma economia globalizada em alta escala e com um estágio de desenvolvimento de tecnologias da informação e da comunicação que a Europa somente foi conhecer quando suas principais universidades a distância já estavam implantadas e consolidadas. Aqui, portanto, vivemos esse duplo desafi o simultaneamente: passar de um contexto acadêmico exclusivamente presencial para outro em que a EAD se mistura em graus diversos com o ensino presencial ao mesmo tempo em que passamos de uma cultura de comunicação de massa unidirecional e analógica para uma cultura mul! direcional e digital. Estamos fazendo, em poucos anos, uma trajetória que na Europa foi seguida de forma sequencial e em 3 para 4 décadas.

É por isso que começamos a falar em Educação Superior a Distância no Brasil e em “tutor”. Para sustentar um crescimento econômico con! nuado e uma melhor distribuição de renda, no contexto de uma economia globalizada e interconectada digitalmente, precisamos ampliar as oportunidades de formação superior

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para nosso povo. A estruturação do ensino superior em moldes eli! stas e excludentes que vigorou até recentemente no Brasil deixou de atender ao que o país precisa. O país hoje não pode mais esperar ver primeiro o bolo crescer para somente depois repar! -lo; não pode mais aguardar melhorar a qualidade para somente depois cuidar da quan! dade: agora precisamos desenvolver qualidade e quan! dade ao mesmo tempo. E isso tanto econômica quanto educacionalmente.

Conceitos básicos de EAD

Mas, além de entender melhor o momento histórico e as forças que estão nos conduzindo para juntar expansão do ensino superior com desenvolvimento econômico e social, precisamos, também, entender melhor do que estamos tratando quando falamos em “Educação a Distância”.

As defi nições clássicas para “Educação a Distância” sempre privilegiaram o elemento geográfi co-espacial como determinante. Educação a Distância é aquela que acontece quando alunos e professores se encontram em lugares dis! ntos, geografi camente separados. Mas a pesquisa e a refl exão sobre os fundamentos da EAD não demoraram a revelar que, em termos educacionais, a distância ou proximidade $ sico-geográfi ca é a que menos importa, a que menos diferença faz para a aprendizagem. “Distância” é uma palavra que não tem apenas um sen! do, mas vários. Além do sen! do mais usual, $ sico-geográfi co-espacial, usamos “distância” nos aspectos psicológico, relacional, comunicacional e, para usar um termo consagrado por Michael G. Moore, “transacional”. Foi Moore quem, pela primeira vez, propôs, ainda no início dos anos 70, uma refl exão menos ingênua e mais ampla sobre o conceito de “distância”, ao elaborar e desenvolver a sua “teoria da distância transacional”.

Segundo Moore, a prá! ca educa! va a distância mostrava ser possível, mesmo a grandes distâncias $ sico-geográfi cas, desenvolver proximidades de outra ordem, proximidades muito mais determinantes para a aprendizagem. Analisando essa prá! ca educa! va a distância, Moore iden! fi cou 3 elementos que, combinados de forma diversa, permi! am promover uma maior ou menor distância relacional, afe! va e comunicacional, numa palavra, “distância transacional”. Estes elementos seriam:

• estrutura

• diálogo

• e autonomia

O grau máximo de distância transacional é ob! do quando Estrutura e Autonomia são privilegiados em detrimento do diálogo, enquanto que o grau mínimo de distância transacional é alcançado quando o Diálogo é privilegiado. No intervalo entre um e outro extremo se desenvolve o ensino e a aprendizagem. Essa dinâmica entre os 3 elementos cons! tu! vos da distância transacional pode ser observada inclusive no ensino presencial. Mesmo em contextos de grande proximidade $ sica, quando professores e alunos estão fi sicamente no mesmo local, pode-se experimentar um elevado grau de distância transacional. Não é necessário pensar muito, para logo iden! fi car salas de aulas nas quais esse “paradigma do elevador” (grande e até mesmo constrangedora proximidade fi sica com pra! camente nenhuma proximidade relacional, afe! va ou comunicacional) prevalece. Parte signifi ca! va da prá! ca educa! va presencial está apoiada nesse paradigma.

O que a prá! ca co! diana de décadas de Educação a Distância revela é que o oposto é também possível: elevado grau de proximidade afe! va, relacional e comunicacional mesmo em grandes distâncias geográfi cas. O ditado popular descreve muito bem esta que tem sido a realidade de muitos cursos a distância: “longe dos olhos, perto do coração”...

Portanto, quando falamos em “Educação a Distância” não estamos falando necessariamente de solidão, isolamento ou falta de calor humano. Essas coisas são possíveis em qualquer modalidade, presencial ou não. Aliás, além do conceito de “distância” precisamos também entender melhor o que é “presença” e o que é se fazer presente ou ausente.

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Tal como o conceito de “distância”, o de “presença” não possui apenas sen� do � sico: Garrison, Anderson & Archer, ao analisarem as interações que acontecem em ambientes online de ensino e aprendizagem, iden� fi caram também 3 outras presenças, mais determinantes que a � sica:

• presença SOCIAL

• presença COGNITIVA

• presença DOCENTE

Tal como no caso do conceito de distância, a dimensão � sica não representa nenhuma garan� a de outras dimensões. Pelo contrário, mesmo em ambientes de presença � sica (propriamente ditos “presenciais”) as ausências social, cogni� va e docente podem ser percebidas. Novamente a sabedoria popular iden� fi ca essa possibilidade na expressão “presente em corpo, ausente em espírito”, que caracteriza muito a realidade observada em salas de aulas presenciais. Assim, quando falamos em ensino presencial não estamos necessariamente falando em congraçamento, companheirismo e apoio mútuo. Esses elementos podem ser observados tanto em cursos ditos presenciais quanto em cursos ditos a distância.

No fundo, o que estamos descobrindo ou redescobrindo quando começamos a lidar com EAD é que o ser humano transcende corpo e matéria, não se reduz a elementos � sicos e materiais. A Educação, a� vidade profundamente humana, não tem nem apenas e nem sobretudo dimensões � sicas, espaciais, materiais. Mais determinante que essas dimensões são aquelas outras que nos fazem mais humanos: a afeição, a comunicação, os relacionamentos, o conhecimento, os processos de ensino e aprendizagem. Ser tutor é lidar e trabalhar principalmente com essas dimensões.

Parte 1: Educação a Distância Online: conceitos básicos e panorama histórico

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Integração do Ensino Presencial com a EAD


No começo dos anos 2000, surge um novo movimento derivado da educação a distância, com o uso dos recursos dessa modalidade para promover inovação no ensino presencial. O fenômeno foi observado ao mesmo tempo em universidades públicas e privadas. Nas universidades federais, o pioneirismo foi registrado na UNIFESP, com a produção de conteúdos de disciplinas de cursos de graduação e de pós-graduação na área da saúde para serem disponibilizados na internet. Os alunos dos cursos presenciais da UNIFESP passaram a ter acesso regular a conteúdos curriculares sistema� zados com a metodologia da aprendizagem a distância, e que passaram a ser publicados na internet. Nasciam, ali, as “disciplinas a distância” no ensino superior público.

Nas universidades privadas, o movimento começou também no Estado de São Paulo, nas universidades Anhembi Morumbi e Brás Cubas. Nessas ins� tuições, o foco foi a produção inicial dos conteúdos de disciplinas em que ocorria um maior número de alunos repetentes, e que por isso fi cavam impedidos de dar

seguimento a seus cursos por não ter a possibilidade de frequentar novamente essas disciplinas no semestre

seguinte pela falta de disponibilidade de cursar essas matérias em horários de contraturno. Assim, com o

conceito de “Dependência On-line”, disciplinas a distância passaram a constar da grade de oferta dessas

duas ins� tuições nos anos de 2000 e de 2001. No mesmo ano de 2001, o Ministério da Educação baixou uma

portaria estabelecendo o limite de que até 20% da carga de conteúdos de um curso de graduação presencial

poderia ser realizado na modalidade a distância1. Na Pon� ! cia Universidade Católica do Paraná, o programa

de disciplinas a distância usado pelos alunos no ensino presencial recebeu o nome de Ma� ce - Metodologias

de Aprendizagem via Tecnologias de Informação e Comunicação Educacionais.

A integração entre educação a distância e ensino presencial avançou desde então. A criação de disciplinas a

distância para dar suporte ao ensino presencial disseminou-se nas universidades privadas e confessionais,

onde o ganho de escala em economicidade surge rapidamente ao colocar alunos de disciplinas de alta

demanda para serem atendidos pela internet, ao invés de alocação de salas de aula tradicionais. Ainda, em

ins� tuições que atuam tanto em EAD quanto em educação presencial, o uso de disciplinas a distância que

tenham a mesma ementa e carga horária permitem que um mesmo professor tutor atenda aos alunos de

ambas as modalidades, resultando em novo ganho de produ� vidade.

______1 Portaria MEC nº 2.253/2001, posteriormente subs� tuída pela Portaria 4.059/2004.

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Em universidades públicas, ainda que se observe a liderança original da UNIFESP, o número de disciplinas a distância ocorre em menor proporção que no ensino privado. Esse recurso é u! lizado apenas eventualmente na maior parte das ins! tuições com o argumento do ganho de produ! vidade. Na Universidade de Brasília, por exemplo, a estratégia de integração da educação a distância com o ensino presencial ocorre com o uso dos recursos didá! cos criados para os cursos a distância, como elementos de modernização das prá! cas docentes da educação presencial. Ou seja, conteúdos e a! vidades desenvolvidos para uso nos cursos a distância são u! lizados nos cursos presenciais equivalentes, mas não na forma de disciplinas a distância, mas sim como conteúdos didá! cos e roteiros de aprendizagem em disciplinas presenciais, incorporando nesses casos o uso da ferramenta Moodle para as a! vidades on-line.

No acompanhamento dessas experiências pela direção do programa UAB na UnB, a primeira conclusão é que os professores do ensino presencial que atuam no desenvolvimento de conteúdos e na tutoria dos cursos a distância fazem a exportação dos produtos sistema! zados e de parte da metodologia para u! lizar com os alunos das mesmas disciplinas que têm no ensino presencial, e que incorporam, nas demais disciplinas que ministram, estratégias de ensino-aprendizagem caracterís! cas da EAD. A direção do programa registra que assim a UnB promove uma revolução silenciosa e virtuosa na educação tradicional.2

Por outro lado, em algumas ins! tuições públicas e privadas, a integração entre a educação a distância e a educação presencial chega a permi! r que o aluno ingresse numa carreira na modalidade presencial e que possa se transferir para a mesma carreira na modalidade a distância, como na Unisul, em Santa Catarina. Nesse caso, os conceitos tradicionais de educação a distância e de educação presencial dão lugar ao conceito de educação fl exível. Quando as carreiras são similares, os currículos têm equivalência e as disciplinas cursadas numa modalidade podem ser validadas na outra. Um aluno de bacharelado em Administração, por exemplo, pode escolher a modalidade presencial, a modalidade a distância, ou mesmo cursar parte dos conteúdos numa ou noutra modalidade, como mostra a fi gura a seguir3:

______2 Depoimento da profa. Wilza Ramos, diretora do Programa Universidade Aberta do Brasil na Universidade de Brasília, em 2009.3 Ilustração adaptada de criação original de Milene Âncora, para demonstrar a integração entre o ensino presencial e o ensino a distância na Unisul.

Teleconferência

Vídeoaula

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Planejando e Organizando um Curso On-line

Wilson Azevedo

Na maioria das vezes, quando estou orientando ou trabalhando no planejamento de cursos e programas de ensino on-line, me vejo aplicando apenas o que penso ser o bom-senso. Claro que não ignoro a importância de uma boa base fi losófi ca e uma boa fundamentação teórico-metodológica no processo de planejamento. Mas penso que uma boa dose de bom-senso bastaria para evitar alguma dor-de-cabeça e consequências desagradáveis de decisões equivocadas e escolhas mal feitas. No entanto, observo que o bom-senso não é, pelo menos neste momento da história da Educação on-line, algo assim tão bem distribuído. Uma das maneiras de se encarar o que vou aqui colocar é considerar tudo isto como simples bom-senso aplicado ao planejamento educacional.

Muita coisa que venho colocando em cursos e em grupos de estudos e de discussão on-line pode se enquadrar nesta categoria de “bom-senso aplicado”. A meu ver são coisas que deveriam ser óbvias, mas por algum estranho mo� vo, não são. Por exemplo, a diferença entre “curso on-line” e “tutorial auto-instrucional” sempre me pareceu óbvia. Mas, depois de alguma difi culdade em me fazer entender em discussões com outras pessoas da área, percebi ser importante traçar de forma mais sistemá� ca essa dis� nção — e para isso escrevi o ar� go “Para não chamar urubu de meu louro”. Também sempre me pareceu óbvio que um curso on-line devesse levar em conta, em maior ou menor grau, conforme o caso, a possibilidade de interação cole� va, especialmente a interação cole� va assíncrona. Mas me surpreendi diversas vezes constatando que boa parte do que se andou fazendo com o nome de e-Learning ignorava por completo essa possibilidade.

O menino que na conhecida história disse “o rei está nu” colocara algo óbvio, que todos deveriam estar percebendo, mas que, por falta de quem o dissesse, permanecia como que oculto aos olhos. Em alguns momentos, dizer o óbvio é necessário. Penso que estamos num desses momentos, e, portanto, não vou evitar dizer o que me parece ser o óbvio.

Antecipadamente agradeço a compreensão e paciência daqueles que lerão a série de obviedades que passarei a apresentar.

IDENTIFICANDO OBJETIVOS E PÚBLICO-ALVO

Nem sempre a ordem lógica corresponde à cronológica. Mas, certamente é prudente começar o planejamento de qualquer coisa com a defi nição dos obje� vos que se pretende a� ngir ao fi nal. Em Educação existe toda uma produção teórica e de pesquisa sobre obje� vos de aprendizagem e não cabe aqui explorar isto. Como professores já devemos ter alguma prá� ca com a defi nição de obje� vos gerais e específi cos. Em Educação on-line esta defi nição é importante, em especial porque será a par� r dela que vamos poder tomar uma série de decisões, como, por exemplo, a seleção das estratégias de ensino que iremos adotar. Os obje� vos indicarão, por exemplo, que espécie de aprendizagem estará envolvida no curso (se mais procedimental ou mais conceitual, se mais crí� co-refl exiva ou mais informa� va etc) e isso vai nos permi� r perceber quais estratégias serão as melhores para cada caso.

Neste ponto sempre é bom lembrar que obje� vos fi cam mais claramente defi nidos através da descrição de competências e habilidades que se deseja desenvolver. “Ser capaz de” será, nesse sen� do, uma expressão mais clara que “saber” ou do que o genérico “aprender”.

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Da mesma forma, a defi nição a mais clara possível do perfi l do público-alvo vai ajudar, entre outras coisas, a selecionar os recursos didá" cos e tecnológicos que serão mais adequados. Se o público-alvo do curso não dispõe de acesso a computadores e Internet, faria algum sen" do insis" r em oferecer para ele um curso on-line? Especialmente deve ser abandonado o mito de que a distância seria um obstáculo para se conhecer o aluno: é muito frequente o depoimento de alunos que experimentaram ter conhecido melhor seus colegas e seu professor num curso exclusivamente on-line que em cursos exclusivamente presenciais. Assim é perfeitamente possível perceber caracterís" cas do público-alvo mesmo quando esse público não está próximo no sen" do # sico-geográfi co do termo.

Algumas vezes o próprio público pode auxiliar o processo de iden" fi cação de obje" vos. Uma pesquisa de opinião, previamente realizada com uma amostra do público, pode ajudar a iden" fi car aquilo que os futuros alunos desejam aprender. A aprendizagem acontece com menor difi culdade e mais qualidade quando conectada ao desejo de aprender. É muito mais di# cil tentar fazer alguém aprender algo que ele não quer aprender. Com alguma frequência fazemos pesquisas de opinião com nosso público. Um momento par" cularmente oportuno para esse " po de pesquisa é no encerramento de um curso. Ao fi nal de um curso o aluno não apenas terá aprendido uma série de coisas, mas também terá uma percepção ainda mais clara do que lhe falta aprender, do que ele deseja aprender num próximo curso a par" r do que aprendeu neste.

Um simples ques" onário aplicado sobre alunos de um curso, ao seu fi nal, pode fornecer informações preciosas para o processo de planejamento de novos cursos. Essa é uma oportunidade que não deve ser desperdiçada.

DEFININDO UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA E UM MODELO DE CURSO

Tanto a pesquisa quanto a experiência, que alguns educadores já contam em décadas na área, destacam a importância e a adequação da abordagem colabora" va com relação à Educação on-line. Não cabe aqui aprofundar as causas para isso, mas o fato é que os melhores resultados em Educação on-line vêm sendo ob" dos quando estratégias colabora" vas são adotadas, aproveitando ao máximo as possibilidades oferecidas pela comunicação mediada por computador. Mas, a medida e a proporção de a" vidades colabora" vas a serem programadas depende da defi nição de um modelo de curso.

Modelos podem ser uma faca de dois gumes, tanto fornecendo orientações importantes para a ação quanto servindo de “muleta” para a acomodação e a falta de cria" vidade. De qualquer modo é importante ter clareza quanto a modelos que vêm sendo adotados em Educação on-line e selecionar um modelo ou uma combinação de modelos que se adeque tanto aos obje" vos do curso quanto ao perfi l do seu público.

A profa. Robin Mason, da Open University britânica, escreveu em 1998 um importante ar" go que ajudou a mapear o caminho com relação a modelos de cursos on-line. Analisando a prá" ca em sua universidade e em outros importantes centros de Educação a Distância on-line no mundo, ela concluiu que pelo menos 3 modelos estariam sendo pra" cados:

• Um modelo que ela denominou “conteúdo + suporte”, no qual boa parte das a" vidades de aprendizagem envolviam autoinstrução, com o apoio de tutores, procurados por inicia" va dos alunos e eventualmente alguma interação cole" va.

• Um modelo que ela chamou de wrap-around, em que metade das a" vidades envolvia autoinstrução e outra metade envolvia aprendizagem colabora" va.

• Um modelo que ela chamou de “integrado”, no qual a maior parte das a" vidades se dava por meio da discussão e da colaboração entre alunos e professores, com reduzido volume de a" vidades autoinstrucionais.

A defi nição de obje" vos é fundamental para a escolha do modelo de curso a ser adotado. Se os obje" vos do curso apontam mais para a aprendizagem conceitual e/ou crí" co-refl exiva, uma boa dose de a" vidades

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colabora� vas deverá ser aplicada e o terceiro modelo de Mason se mostrará o mais adequado. Se os obje� vos apontam para a aprendizagem de ro� nas e procedimentos a serem executados sem muita refl exão, então o primeiro modelo poderá ser a melhor opção.

Também o perfi l do público-alvo pode fundamentar essa decisão. Na Aquifolium criamos uma modalidade de inicia� va de aprendizagem que denominamos “Grupo de Estudos”, depois que constatamos que uma parcela signifi ca� va de nosso público não � nha condições especialmente e dedicação de tempo sufi cientes para cursos mais aprofundados, porém, mostrava-se insa� sfeita com as oportunidades de aprendizagem informal em grupos de discussão espontâneos na Internet. Trata-se de um público que deseja um certo grau de aprofundamento, mas não dispõe do tempo necessário e algumas vezes de interesse sufi ciente para um aprofundamento maior. Os “Grupos de Estudos” baseiam-se no modelo wrap- around de Mason: metade do tempo do par� cipante é aplicado na leitura de textos, geralmente livros especialmente selecionados, e a outra metade na discussão orientada desses textos, em grupo, a distância on-line. Atende-se, assim, a necessidades de aprendizagem dentro das condições próprias desse público.

DEFININDO TAMANHO DA TURMA, CARGA HORÁRIA E DURAÇÃO

Esses 3 elementos, mesmo no ensino exclusivamente presencial, não são de tão simples defi nição. O que é, num curso exclusivamente presencial, o tamanho ideal de uma turma? E a carga horária de um curso? Ou ainda sua duração? A rigor, não há respostas mágicas para essas questões no ensino exclusivamente presencial, apenas padrões que se estabeleceram ao longos dos anos (décadas e mesmo séculos) com base em hábitos e prá� cas em alguns � pos de cursos, mas não necessariamente de forma rigorosa e cien� fi camente comprovada. Também em Educação on-line não devemos esperar encontrar respostas defi ni� vas para essas mesmas questões. O número de alunos, a carga horária e a duração de um curso on-line serão fatores variáveis e sua defi nição pode ser fl exível.

Tenho trabalhado com tamanhos muito diversos de turma, em contextos também diversos, em modelos diversos de cursos. A carga horária é um dos fatores que pode interferir na defi nição do tamanho da turma. Na verdade, a combinação destes fatores (número de alunos, modelo de curso, carga horária requerida) é que ajudará a defi ni-los. Vou dar a seguir alguns exemplos de como essa combinação pode adquirir formas diferentes.

Um curso on-line de capacitação de docentes e de equipes pedagógicas em estratégias de ensino on-line foi defi nido por nós da seguinte forma: carga horária total de 30h em 3 semanas (com média de 2h por dia ú� l), número máximo de 30 alunos por turma, segundo um modelo próximo do que Robin Mason chama de “integrado”, ou seja, com a maior parte do tempo do aluno dedicado a a� vidades colabora� vas.

Um grupo de estudos on-line foi defi nido por nós da seguinte forma: carga horária total de 24h em 8 semanas (média de 30 a 40 minutos por dia ú� l), número máximo de 200 par� cipantes por grupo, segundo um modelo próximo do que Robin Mason chama de wrap-around, isto é, metade do tempo do aluno dedicado a a� vidades colabora� vas e a outra metade a a� vidades individuais de natureza autoinstrucional.

Um colóquio virtual foi defi nido por nós da seguinte forma: carga horária total de 3h em 1 semana (média de 30 a 40 minutos por dia ú� l), com mais de mil par� cipantes, num formato do � po “mesa-redonda” virtual, em que a interação do público com os especialistas convidados se faz de forma sele� va, com uma equipe de produção selecionando e organizando as questões reme� das pelo público.

Observando esses exemplos, podemos chegar a algumas conclusões. A carga horária, especialmente a média diária de dedicação de tempo exigida, é função direta do volume de interação cole� va projetado. No caso do curso on-line de capacitação, 30 pessoas envolvidas a maior parte do tempo em a� vidades colabora� vas podem gerar um volume tal de interação cole� va que demande 2h por dia ú� l em média — bem mais do que 200 pessoas par� cipando de um grupo de estudos em que o tempo dedicado a a� vidades colabora� vas é compara� vamente menor, ou mesmo mais de mil pessoas par� cipando de um evento virtual de massa.

Parte 2: Planejando e Organizando um Curso on-line

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No caso desse curso on-line, quanto mais pessoas forem incluídas numa turma, maior tenderá a ser o volume da interação cole! va e, correspondentemente maior tenderá a ser a quan! dade de tempo diariamente necessária para acompanhar e par! cipar do curso. Já no grupo de estudos, um número menor, digamos 30 pessoas, tenderia a reduzir o volume de interação a níveis quase inexistentes. Aqui está um importante princípio: o volume de a! vidades colabora! vas proposto afeta diretamente a quan! dade de tempo necessária para elas. Quanto maior o volume de a! vidades colabora! vas, maior será o tempo necessário.

Em Educação on-line um elemento é fundamental para o cálculo do tempo necessário: a quan! dade de texto para ser lido, quer seja texto de livros, de ar! gos, de páginas web ou de mensagens de conferência eletrônica por computador. O tempo será sempre um tempo es! mado, uma vez que o tempo de leitura varia de pessoa para pessoa: há gente que lê mais rápido que outros, assim como há gente que digita mais rapidamente que outros. Devemos esquecer qualquer pretensão de exa! dão quando falarmos em carga horária on-line. Porém, não é verdade que o tempo exigido varie muito: é possível es! mar uma MÉDIA de tempo, em relação à qual alguma variação (da ordem de 10 ou de 20%) pode ser admissível. Não estamos falando de algo absurdamente indefi nido: é possível quan! fi car de forma razoável esse tempo.

O excelente livro 147 Prac! cal Tips for Teaching On-line Groups, de Hannah et alli, cita na página 37 o livro de William Draves, Teaching On-line, que se baseia em pesquisas feitas com alunos adultos sobre velocidade de leitura. Cito o trecho:

“Es! ma-se que a maioria dos leitores de não-fi cção cubram 20 páginas em uma

hora. Para informação altamente técnica o tempo cai para 10 páginas por hora.

E para fi cção, a maioria dos alunos pode ler 40 páginas por hora.”

Experimente fazer esse cálculo na leitura de um texto como o deste tópico. Veja em quantas páginas ele cabe e marque quanto tempo você demora para lê-lo. Você provavelmente verá que esse tempo não fi cará em mais que 10 minutos e, provavelmente, você não necessitará de mais do que 5 minutos para fazer uma leitura atenta.

Finalmente, consideremos o perfi l do público-alvo e sua disponibilidade de tempo. Profi ssionais em a! vidade e adultos com elevadas responsabilidades profi ssionais e familiares difi cilmente disporão do mesmo tempo que jovens solteiros estudantes de tempo integral ou parcial. Os dias con! nuarão tendo 24h, independente do quão intenso seja nosso desejo de ampliar essa distribuição...

ORGANIZANDO UM PROGRAMA DE ESTUDOS

Como afi rmei anteriormente, a ordem lógica nem sempre corresponde à ordem cronológica. Organizar um programa para qualquer curso é algo que se faz em paralelo com outros passos. Muita coisa depende de escolhas que são feitas com relação a outros aspectos: a escolha de um modelo, de estratégias e de sequências de a! vidades afeta diretamente a organização de um programa. Isto é verdadeiro tanto para o ensino exclusivamente presencial quanto para a Educação on-line.

Na organização de um programa de estudos, convém também considerar os aspectos rela! vos à carga horária e à demanda de tempo para aluno e professor. Tal como em cursos presenciais, não é recomendável sobrecarregar alunos e professores com um volume excessivo de conteúdos, que não cabe na carga horária do curso. Mais uma vez o bom-senso deve ser a! vado aqui.

Uma solução interessante é organizar o programa de forma fl exível e dupla, dividindo-o em unidades e oferecendo um patamar mínimo de conteúdos, junto com um material complementar. Assim, pode-se fazer o conteúdo caber na carga horária e ainda permi! r que alunos que desejem ou precisem aprofundar mais um determinado tópico possam encontrar alguma orientação.

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Em nossos cursos sempre organizamos o programa em unidades, quase sempre correspondendo a uma semana, contendo textos-base e leituras complementares. A semana é a unidade de tempo básica da maioria das pessoas. Em geral planejamos nossas a� vidades segundo uma agenda semanal. Muito raramente em alguns grupos profi ssionais iremos encontrar quem trabalhe segundo uma agenda quinzenal ou mensal:

profi ssionais embarcados, por exemplo, técnicos do setor petrolífero em plataformas oceânicas e a� vidades

desse gênero. Fora essas exceções, a regra é organizar as coisas de forma semanal.

Quase sempre o agendamento diário não funciona. Tentar amarrar demais as a� vidades estabelecendo que

“segunda-feira faremos isto, terça-feira faremos aquilo” e assim por diante, pode não dar bom resultado. Por

conta da fl exibilidade inerente à Educação a Distância e, par� cularmente, à Educação on-line, difi cilmente as pessoas seguirão de forma tão rigorosa em calendário muito rígido. O agendamento semanal corresponde à forma como a maioria das pessoas se organiza e administra seu tempo no mundo moderno. Convém não ignorar esse fator.

DEFININDO MATERIAL E RECURSOS DIDÁTICOS

Uma das caracterís� cas da forma de Educação a Distância que se convencionou denominar (especialmente a par� r da contribuição de O! o Peters) de “industrial” se encontra na elaboração de material didá� co específi co, notadamente de cunho autoinstrucional. Esse � po de Educação a Distância, baseado especialmente em material impresso e serviço postal, desenvolveu-se par� cularmente nos anos 70 e 80 do século XX e, muito especialmente a par� r da exitosa experiência da Open University britânica, tornou-se quase que sinônimo de Educação a Distância, como se o � po industrial fosse a única e “correta” maneira de se organizar a EAD.

Com o advento da Internet e das redes informa� zadas, muito naturalmente passou-se a se imaginar que este modelo, visto como o único possível, como se fosse “A” maneira de se fazer Educação a Distância, devesse ser necessariamente seguido em Educação on-line. Isso levou ao equívoco de se imaginar que, necessariamente, para se fazer Educação on-line, fosse necessário elaborar material didá� co específi co, em formato eletrônico e de cunho autoinstrucional. Por isso, especialmente nos programas surgidos da segunda metade da década de 90 do século passado para cá, muitos cursos foram concebidos segundo essa compreensão equivocada.

O fato, porém, é que não há “mandamentos” a serem seguidos impondo esse � po de opção (no fundo é uma questão de escolha, não de dever) em Educação on-line. Apenas em casos especiais nos quais o material didá� co necessário ainda não existe, como por exemplo em cursos corpora� vos sobre produtos ou processos que somente existem numa determinada empresa, essa opção se torna mandatória. Mas, mesmo nesse caso, ainda é discu" vel se o formato eletrônico e autoinstrucional seja o mais adequado.

Desenvolver material didá� co específi co é algo rela� vamente caro. E é ainda mais caro quando se trata

de fazê-lo u� lizando-se recursos mul� mídia computacionais. Somente compensa e mostra-se viável

economicamente se for para ser u� lizado por um público rela� vamente numeroso.

Claro que elaborar material de forma improvisada e amadoresca pode parecer mais barato, mas o ditado

popular aplica-se nesse caso como uma luva: “o barato às vezes sai caro”.

Na Aquifolium costumamos adotar como material didá� co livros, ar� gos de revistas especializadas, textos

publicados na Internet e, eventualmente, algum material didá� co próprio, desenvolvido por nós. Selecionamos

o material didá� co dentro daquilo que de melhor existe publicado. Somente consideramos a hipótese de

desenvolver material próprio quando não encontramos material já publicado de nível de qualidade sufi ciente.

Quando um livro não está disponível em língua portuguesa, em geral providenciamos um resumo em

português, pois, apesar de nosso público ser majoritariamente de graduados e pós-graduados, apesar de o

domínio instrumental de um idioma ser algo que pessoas com formação em nível médio já deveriam possuir,

a realidade é que muitos não lêem (ou o que é pior, não acreditam que sejam capazes de ler, embora já

reúnam condições para isto) outro idioma, especialmente o inglês.

Algumas vezes um determinado trecho de um livro mostra-se importante dentro do curso e negociamos


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com editoras e/ou autores a autorização para sua reprodução e distribuição digital apenas a alunos do curso. Em geral recebemos respostas posi! vas e sem ônus fi nanceiro. E mesmo quando nos cobram algo, o valor é razoável (por exemplo, o valor de um exemplar do livro por ano de disponibilização).

A seleção do material didá! co deve obedecer a critérios rigorosos de análise de qualidade e de disponibilidade e/ou usabilidade. Conteúdo e forma devem ser avaliados, mas uma atenção especial deve ser dada ao equilíbrio entre estas partes.

Geralmente a melhor combinação estará no elevadíssimo grau de qualidade do conteúdo e na simplicidade, acessibilidade e facilidade de manuseio da forma. Materiais num formato extremamente simples porém de conteúdo de alta qualidade devem ser considerados com atenção especial. Materiais em formato mais sofi s! cado podem representar um perigoso sacri# cio da acessibilidade e isto deve ser avaliado com especial cuidado.

PLANEJANDO ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Esse é mesmo um passo que depende de defi nições anteriores. As a! vidades a serem programadas podem ser as mais diversas, dependendo dos obje! vos que se deseja alcançar, do perfi l do público-alvo, tamanho da turma, carga horária e recursos didá! cos. Bom-senso aplicado resolverá a maior parte das decisões. Por exemplo, se seu público dispõe de pouco tempo, se o tamanho da turma não chega a 40 alunos, se a duração do curso não irá além de algumas poucas semanas, então será imprudente propor desenvolver trabalhos em pequenos grupos, coisa que demanda não só tempo adicional mas também um prazo mais amplo para que se possa realizar algo. Mas, também, se os obje! vos de aprendizagem envolvem um bom volume de aprendizagem crí! co-refl exiva e o perfi l do público-alvo aponta para um grau de maturidade maior, propor somente a navegação em um tutorial autoinstrucional pode ser um grande equívoco.

Deve sempre ser lembrado que a! vidades colabora! vas demandam algum tempo para serem executadas. Ao prever esse ! po de a! vidades deve-se pensar com clareza no tempo necessário para sua execução e no prazo para sua conclusão.

Se for dividir uma turma em grupos menores, considere a hipótese de compor duplas ou trios, evitando grupos muito numerosos, onde ritmo e o volume da interação podem ultrapassar facilmente os limites do tempo disponível. Em duplas ou trios os alunos conseguem desenvolver sua interação dentro de limites razoáveis de tempo.

A combinação de estudo de material autoinstrucional seguido de discussão cole! va em ambiente assíncrono mostra-se como altamente indicada em um grande número de situações. Outras combinações de a! vidades podem envolver a resolução cole! va de problemas, “gincanas” on-line, com tarefas distribuídas por equipes, ou o uso de chat e fórum para uma versão virtual da dinâmica do ! po “GO-GV” (Grupo de Observação - Grupo de Verbalização), com o chat para um pequeno grupo de verbalização, observado assincronamente, depois de sua realização e discu! do em ambiente de interação cole! va assíncrona.

Algumas dinâmicas de grupo podem ser adaptadas para ambiente on-line, de forma lúdica. Um “julgamento”, com defesa, promotoria e júri funcionando assincronamente ao longo de uma semana pode ser uma maneira de se estudar um caso. Também metodologias de estudos-de-caso podem ser adaptadas para um contexto em que o tempo é mais fl exível.

Enfi m, não há limites para a cria! vidade, além das caracterís! cas inerentes a ambientes on-line, especialmente a fl exibilidade com relação ao tempo.

PREPARANDO A AVALIAÇÃO DE ALUNOS

A avaliação de alunos é um tema bem mais complexo e deba! do do que nos faz supor a tranquilidade com que o reduzimos à simples aplicação de provas. Aliás, sob vários aspectos, a aplicação de provas se revela

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uma das mais limitadas e falhas formas de avaliar, priorizando aspectos atualmente bastante ques� onados, como a necessidade de memorização, e deses� mulando uma importante habilidade necessária nos dias de hoje: a capacidade de “esquecer” informações e conceitos obsoletos. Isto sem falar no potencial de fraude (cola) e desones� dade bastante presente no ensino exclusivamente presencial.

Em Educação hoje discute-se formas alterna� vas de avaliação que não passem necessária e obrigatoriamente pelas famosas provas e testes. Esse é um campo hoje bastante aberto à exploração e à aplicação da cria� vidade docente.

Encontrar melhores formas de avaliar a aprendizagem representa hoje um grande desafi o.

Uma das coisas mais importantes a se destacar nessa discussão é a estreita relação entre avaliação e obje� vos de aprendizagem. A formulação de obje� vos afeta diretamente a avaliação e quanto mais claros es� verem defi nidos esses obje� vos, mais facilmente se poderá planejar a avaliação. Além disso, se os obje� vos estão defi nidos muito mais em termos de conteúdos que de habilidades ou competências, uma tendência natural será privilegiar conteúdos no processo de avaliação. Rever os obje� vos será, portanto, o primeiro passo para se planejar a avaliação.

Alguns obje� vos podem envolver habilidades que exijam a presença para sua avaliação. É o caso em especial de habilidades psicomotoras: uma prova de natação não poderá ser realizada em outro espaço que uma piscina, rio, lago ou mar. Ou seja, será uma prova que exigirá a presença � sica do aluno num determinado lugar e a uma determinada hora.

Porém, grande parte dos obje� vos de aprendizagem da grande maioria dos cursos envolvem coisas que podem tranquilamente ser avaliadas a distância. No entanto, outro fator precisará ser levado em consideração no planejamento da avaliação: os condicionantes legais. Especialmente num país com uma legislação carente de um mínimo de inteligência, como é o caso do Brasil hoje, isso poderá obrigar a se planejar a� vidades presenciais de avaliação, uma absurda exigência legal, cujo correspondente, por dever de coerência, seria o de obrigar avaliação a distância para todos os cursos exclusivamente presenciais. A lei e´ muito burra, mas é a lei.

Se o curso em questão precisa adequar-se a exigências legais específi cas, notadamente cursos formais regulares que conferem cer� fi cação ofi cial, então, infelizmente, a burrice precisará prevalecer e a� vidades presenciais de avaliação precisarão ser obrigatoriamente previstas.

Cursos livres, de extensão, que não precisam se submeter a outras exigências que não aquelas resultantes da aplicação mínima de inteligência, estão liberados de se submeter a esta burrice injus� fi cável da obrigatoriedade de avaliação presencial. Nesses casos pode-se planejar a avaliação de forma muito mais efi ciente, cria� va e inteligente.

Um importante fator a ser considerado no planejamento da avaliação se encontra num dos obje� vos de toda Educação em qualquer nível: o de incen� var a formação de aprendizes mais autônomos, capazes de aprender, especialmente, de aprender a aprender. Por isso, especial atenção deve ser dada a processos de autoavaliação e a a� vidades de avaliação que abram espaço para esses processos. Mais do que ser avaliado o aluno deve ser es� mulado a se avaliar de forma realista e amadurecida.

Um bom planejamento da avaliação deverá deixar claro para o aluno, desde o início, o que se espera que ele a� nja e como ele se avaliará ou será avaliado. Um recurso extremamente ú� l para esse fi m são as “rubricas” de avaliação, um conjunto de critérios claros e organizados que mostrem a todos aquilo que cons� tuirá o processo de avaliação dentro do curso. O livro “O Aluno Virtual”, de Rena Palloff e Keith Pra! , traz boas e prá� cas indicações sobre esse recurso.

Um recurso de autoavaliação extremamente ú� l que adotamos em nossos cursos é o que chamamos de “relatórios de aprendizagem”: breves e sinté� cos relatos escritos pelos alunos, com não mais que uma página, informando suas principais descobertas, dúvidas e ques� onamentos feitos durante um determinado período de estudos e discussões em um curso, que pode variar de uma semana a um mês. O envio desses relatórios


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permite iden! fi car os progressos do aluno, além de dar a ele mesmo uma noção do que está aprendendo, fazendo isso de forma autônoma, com base em autoavaliação.

Também a observação da interação cole! va permi! rá ao docente ter uma idéia mais clara do quanto os alunos estão aprendendo, não apenas em termos de conteúdos, mas especialmente em termos de processos, habilidades e competências. Analisar a interação cole! va é um importante recurso para avaliação.

A! vidades de avaliação podem ser muitas e variadas. Por isso não se jus! fi ca a redução da avaliação à aplicação de provas ou à exigência de trabalhos escritos. Se podemos avançar e ir além disso, então façamos assim.

SELECIONANDO RECURSOS TECNOLÓGICOS

Mais uma vez aqui também os primeiros passos (defi nição de obje! vos e de público-alvo) são decisivos. Mas devo reforçar esse princípio dizendo: obje! vos e público-alvo devem orientar de forma ESTRITA a seleção de recursos tecnológicos.

O que quero dizer com isso? Que nem recursos de menos e, principalmente, nem recursos demais devem ser selecionados.

Dispomos hoje de uma abundância de recursos tecnológicos que ultrapassa em muito nossas necessidades. A rigor, o poder computacional médio disponível há 10 anos era mais do que sufi ciente para a maior parte do uso que fazemos de nossos computadores. A grande maioria dos usuários de computador u! liza 3 coisas básicas diariamente: processador de texto, e-mail e navegação em páginas web comuns. Para esse ! po de uso um Pen! um 100 seria máquina sufi ciente. Na verdade, até menos. O fato, porém, é que a indústria de computadores alimenta-se da con# nua sensação de obsolescência que consegue provocar nos usuários. Para isso ela precisa convencer cada usuário de que quanto maior a velocidade de processamento, quanto maior a capacidade de memória, melhor. Assim, habituamo-nos a imaginar que “mais” em informá! ca é sempre sinônimo de “melhor”. E com facilidade transpomos essa impressão para a seleção de recursos tecnológicos para Educação on-line. Isso nos re! ra o bom-senso necessário para orientar nossas escolhas nessa área. Portanto, a primeira coisa que penso devemos fazer é tomar consciência de que quem precisa de mais velocidade e mais capacidade de processamento é a indústria de computadores, não necessariamente a aprendizagem.

John Tiffi n e Lalita Rajasingham enunciaram há 10 anos um importante princípio de planejamento educacional: o “princípio da parcimônia”, segundo o qual deve-se selecionar criteriosamente os recursos a serem u! lizados fundamentalmente em função dos obje! vos que se deseja alcançar, mas também do perfi l do público-alvo a que se dirige a inicia! va. E que não se deve ir além do necessário, evitando-se a mul! plicação de recursos. Segundo esses pesquisadores, os melhores resultados são ob! dos quando o aluno não é bombardeado com uma profusão de recursos, quando, para aprender, ele é posto diante dos recursos estritamente necessários, e não tem sua atenção desviada por recursos que, à primeira vista, podem parecer atraentes, mas que ao fi nal podem revelar-se distra! vos e desconcentradores.

Aprendizagem exige concentração da atenção e foco e quando o aluno é colocado diante de recursos além do necessário ele pode fi car confuso, sem saber exatamente o que fazer.

Tiffi n e Rajasingham enunciaram esse princípio especialmente diante do perigo representado pela mul! mídia. É muito fácil se deixar seduzir por telas que piscam, emitem sons, animações etc. É muito fácil embarcar na canoa furada do “quanto mais, melhor”, do quanto mais animado, quanto mais movimentado, quanto mais mul! mídia, melhor a aprendizagem. Essa idéia não resiste a 10 segundos de refl exão, porém poucos se dão ao trabalho de parar para pensar nisso.

Recursos mul! mídia são efe! vamente necessários em um número muito reduzido de casos. Esses autores citam o exemplo do aprendizado da pronúncia em outro idioma para demonstrar quando um recurso mul! mídia pode ser necessário: somente ouvindo o som com a pronúncia correta de uma palavra é que se

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pode aprender a pronunciá-la. Esse seria um exemplo de um recurso mul� mídia necessário, pois nesse caso o áudio funciona como um recurso complementar fundamental. Porém, a aplicação desse mesmo recurso quando ele não é necessário pode desviar a atenção do aluno, pode confundi-lo, pode atrapalhar mais do que ajudar.

Assim, em termos tecnológicos, vale a regra: “menos é mais”. Quanto menos sofi s� cado, quanto menos complexo, quanto menos recursos, melhor poderá ser a aprendizagem.

Não é fácil manter essa percepção quando a propaganda diariamente tenta nos convencer do contrário. Mas, se desejamos que nossos alunos realmente aprendam, então precisamos levar isso muito a sério.

Numa ampla gama de situações, recursos estritamente textuais serão mais do que sufi cientes para proporcionar excelentes oportunidades de aprendizagem: páginas web ocupadas por texto em mais do que 80% do seu espaço e interação cole� va assíncrona e síncrona em modo texto serão os principais recursos a serem adotados. Em raros casos haverá necessidade de alguma coisa em forma de áudio e de imagem em movimento.

Desse modo, para um grande número de casos, um sistema de interação cole� va assíncrona em modo texto, amarrado a um conjunto simples de páginas comuns formarão a melhor combinação de recursos tecnológicos, com simplicidade sufi ciente para facilitar a aprendizagem.

Essas idéias orientam a seleção de recursos tecnológicos nas inicia� vas da Aquifolium. Adotamos os recursos mais simples porque são os efe� vamente necessários. E os resultados que obtemos falam por si: são resultados julgados entre muito bons e excelentes por mais de 90% do nosso público.

Difi cilmente obteríamos esses resultados se adotássemos tecnologias mais complexas e sofi s� cadas.

Quanto mais complexo e mais sofi s� cado, maiores são as chances de encontrar incompa� bilidades e difi culdades de acesso e, assim, difi cultar a aprendizagem.

Em nossas inicia� vas u� lizamos um sistema de conferência eletrônica via e-mail com interface web, um recurso conhecido com o nome de “lista de discussão”.

U� lizamos serviços de hospedagem de listas de discussão de baixo custo, mas poderíamos u� lizar também serviços gratuitos, como o YahooGrupos <h� p://www.yahoogrupos.com.br>.

Conjugamos esse sistema com um conjunto simples de páginas web que hospedamos em servidores contratados a baixo custo também, mas poderíamos u� lizar serviços gratuitos de hospedagem de páginas web.

Poderíamos, inclusive, u� lizar serviços gratuitos de publicação na web, como os conhecidos blogs, que permitem a usuários comuns, sem conhecimentos técnicos, publicar conteúdos na Internet. Ou seja, com um serviço como o Blogger.com e o YahooGrupos é possível oferecer um ambiente sufi cientemente simples para nele realizar um curso on-line.

Com isso desejo desmis� fi car um pouco a idéia de que Educação on-line dependeria de um conjunto sofi s� cado de recursos tecnológicos combinados e controlados por um complexo sistema de gerenciamento. Isso, na grande maioria dos casos, não é necessário. A Aquifolium é uma mostra de como o uso de recursos tecnológicos simples é capaz de proporcionar resultados de qualidade. Em situações muito especiais um sistema sofi s� cado de gerenciamento é necessário, como, por exemplo, em ins� tuições de ensino que pretendem atender milhares, ou mesmo milhões de alunos simultâneos. Mesmo para esses casos costumamos recomendar que seja desenvolvido um sistema customizado, adequado às necessidades da organização. No atual estágio não recomendamos a aquisição de sistemas de gerenciamento, conhecidos como “LMS” (Learning Management System). Esses sistemas ainda se encontram num estágio infan� l de desenvolvimento, com excesso de sofi s� cação tecnológica e complexidade conspirando contra a aprendizagem.

Recomendamos aguardar o amadurecimento do mercado antes de se pensar em inves� r na aquisição de sistemas desse � po, mesmo que gratuitos: com muita frequência o que parece ser gratuito acaba revelando,


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ao fi nal, ter um custo embu" do de reforço de suporte ou de plataforma de hardware e de conec" vidade que inicialmente não estavam previstos.

Por fi m gostaria de comentar dois aspectos importantes a serem considerados na seleção de tecnologias.

O primeiro diz respeito à preferência por recursos assíncronos. Trinta anos de experiência em Educação on-line vêm mostrando que a assincronia oferece a melhor base para o desenvolvimento de programas e cursos on-line. Pode-se complementar a adoção de recursos assíncronos com o uso secundário e opcional de recursos síncronos. Mas será certamente um grande equívoco ignorar a assincronia e tentar basear um programa ou curso inteiramente na sincronia.

O segundo aspecto diz respeito a um conceito de extrema importância em telemá" ca: redundância. No mínimo deve-se pensar em ter em dobro os recursos selecionados. Esse princípio vale tanto para serviços quanto para conexões. Na Aquifolium possuímos tudo no mínimo em dobro: temos dois serviços de hospedagem de listas, dois sistemas de interface web para listas, dois (na verdade 3) servidores web. A idéia básica é dispor sempre de um backup para o caso de um recurso falhar. Se um servidor parar de funcionar, nós não paramos: apenas transferimos as coisas para outro servidor. Esse princípio se aplica também a nossas conexões. Eu mesmo, em par" cular, não fi co na dependência de uma única conexão ou de uma única máquina: se uma conexão falhar, uso outra, se uma máquina der defeito, passo para outra. Se há algo de que podemos ter certeza absoluta é que máquinas e conexões um dia irão falhar, e isso acontecerá exatamente quando mais precisamos delas. É loucura depender somente de um serviço ou de uma única máquina.

Tecnologia é coisa fundamental para a Educação on-line. Mas é também um dos maiores desafi os. Especialmente desafi ador é acreditar na efi cácia da simplicidade tecnológica: conduzir-se por essa crença signifi ca nadar contra a corrente, especialmente contra a correnteza da publicidade da indústria.

É na seleção de recursos tecnológicos que hoje o bom-senso mais faz falta.

ORGANIZANDO O AMBIENTE ON-LINE

O ambiente onde se realiza um curso on-line pode ser considerado como um conjunto de espaços virtuais que precisa ser organizado para servir às diversas a" vidades nele previstas.

Uma das mais importantes noções a ser fi xada para orientar a organização de um ambiente para um curso on-line é a noção de USABILIDADE. Ela pode ser traduzida por “facilidade de uso” e é elemento de fundamental importância para o sucesso de um curso on-line. Todo o processo pode ser muito prejudicado por ambientes mal organizados ou projetados sem a devida atenção para com este aspecto da usabilidade.

É importante limitar o número de opções que o aluno e o professor terão pela frente ao ingressar no ambiente.

Ambientes on-line podem tornar-se par" cularmente confusos por conta do excesso de opções. Já visitei ambientes em que o aluno " nha que se achar no meio de uma fl oresta de nada menos que 15 opções de navegação, algumas delas escondendo outras tantas opções. O uso que fazemos de ambientes levam-nos a privilegiar alguns espaços que consideramos mais importantes que outros. Há uma clara hierarquia de espaços, com uns sendo mais “populares”, mais buscados que outros. Se desejarmos que nossos alunos u" lizem esses espaços, então precisamos dar a eles o tratamento devido, destacando-os entre os demais, por exemplo colocando-os como a primeira opção. Mas se a tela oferece uma dúzia ou mais de opções pode-se acabar por paralisar o aluno, fazendo-o levar tempo em demasia para se decidir pelo que precisa ou deseja fazer. O espaço de interação cole" va, por exemplo, deve ter importância muito maior que o do contato com a secretaria. O aluno vai frequentar muito mais o primeiro que o segundo. Por que então colocar essas opções no mesmo nível de importância?

Nos nossos cursos e inicia" vas de Educação on-line na Aquifolium procuramos não oferecer mais do que meia-dúzia de opções de navegação, de modo que muito facilmente os alunos possam iden" fi car a opção que desejam acessar.

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Procuramos também sequenciar as opções por ordem de importância, colocando na frente as que consideramos mais importantes e as que desejamos que os alunos acessem mais.

As diversas a� vidades de aprendizagem planejadas precisarão de espaços adequados para serem realizadas. Se seu planejamento prevê trabalhos em grupos, será preciso oferecer espaços virtuais adequados para isso, com a privacidade necessária. Se seu planejamento prevê também o incen� vo ao estreitamento de laços de amizade entre os alunos, será interessante organizar e criar um espaço específi co para a interação informal com esse propósito.

Ambientes monoespaciais, em que toda interação cole� va somente pode ocorrer num único espaço, oferecerão uma difi culdade adicional, pois fi cará mais di� cil promover a sociabilidade e ao mesmo tempo conduzir uma discussão focada num tópico de estudo num mesmo espaço, gerando tensões e insa� sfações desnecessárias. Um “Café” virtual oferece excelente ocasião para a interação informal, ajudando a disciplinar os fl uxos de interação e evitando seu cruzamento e os confl itos resultantes.

Finalmente, um outro aspecto importante da organização de um ambiente diz respeito à disciplina e ao incen� vo a comportamentos desejados e adequados. Para se obter isso um importante recurso é o da moderação, que permite que mensagens enviadas para o espaço de interação cole� va sejam previamente analisadas e encaminhadas conforme o melhor uso do ambiente. Se há um espaço para interação informal, mensagens mais informais e não diretamente relacionadas com os tópicos em estudo poderão ser dirigidas para lá. Quando um aluno enviar uma mensagem inadequadamente para um espaço, o moderador pode redirecioná-la para o espaço adequado, prevenindo assim desgastes e confl itos desnecessários que podem atrapalhar o rendimento dos alunos no curso. Na Aquifolium nós costumamos deixar esse aspecto sob a responsabilidade do professor: cabe a ele decidir se e quando adotar a moderação.

Eu, pessoalmente, sinto-me mais à vontade num espaço moderado, onde sei que circularão somente contribuições adequadas a ele. Porém, outros de nossos docentes preferem não exercer moderação, adotando procedimentos de moderação somente em situações extremas de confl ito.

DEFININDO PRÉ-REQUISITOS

Uma vez defi nidos obje� vos de aprendizagem, perfi l de público-alvo, recursos tecnológicos e organizado o ambiente, fi cará muito mais claro perceber que competências de entrada serão requeridas. Em toda inicia� va educacional devemos ter claramente diante de nós os pré-requisitos que iremos exigir.

Além dos requisitos naturais decorrentes do programa e do nível de abordagem escolhido, uma especial atenção deverá ser dada a requisitos técnico-operacionais necessários. É fonte de stress e desgaste para o professor, mas especialmente para o aluno, aceitar num curso quem não evidencia atender a requisitos operacionais mínimos para um curso on-line. Pessoas que não possuem hábitos de usuário, que não estão operacionalmente familiarizadas com computadores e com a Internet não devem se matricular num curso on-line. Aceitá-las num curso sem essas habilidades representará desgaste e frustração, tanto para o aluno quanto para o professor.

Algumas competências e habilidades podem ser consideradas desejáveis, mas não indispensáveis. Por exemplo, se algum material complementar está em inglês, pode ser desejável que o aluno saiba ler nesse idioma, mas não precisa ser indispensável que o saiba.

Uma vez defi nidos esses pré-requisitos para um curso, é fundamental que eles sejam claramente informados aos seus possíveis futuros alunos. E, quando for o caso, testes e a� vidades prévias de avaliação poderão ser aplicados para a seleção de alunos que atendam aos requisitos do curso. De todas as maneiras deve-se evitar a desgastante e frustrante experiência de ingressar num curso para o qual não se está devidamente preparado.

Nos cursos da Aquifolium costumamos informar logo na página de divulgação os requisitos exigidos, tanto em termos de habilidades dos alunos quanto em termos de conec� vidade, de hardware ou de so! ware.


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O próprio processo de inscrição acaba funcionando como um processo sele! vo: usamos recursos simples de web e e-mail que, caso o candidato a aluno não tenha familiaridade sufi ciente com eles, difi cilmente conseguirá se inscrever. Não aceitamos inscrições de forma presencial ou pelo correio, pois queremos exatamente que o candidato evidencie ser capaz de navegar na web e consultar/responder e-mail. Porém, em alguns casos, pode ser necessário efetuar um processo sele! vo mais rigoroso, envolvendo até mesmo a! vidades presenciais.

As caracterís! cas do curso determinarão seus pré-requisitos e as formas de informá-los e verifi cá-los.

PLANEJANDO A PREPARAÇÃO DO PROFESSOR

Em pra! camente 100% dos casos, hoje em dia, um professor terá desenvolvido toda sua formação básica e profi ssional de forma exclusivamente presencial. Como consequência, temos muita experiência e vivência com ensino presencial, mas pra! camente nenhuma experiência própria com educação a distância e educação on-line. Somente essa constatação já deveria ser sufi ciente para nos fazer procurar desenvolver uma preparação específi ca para educação on-line.

Mas, além de nossa total inexperiência, o próprio ambiente on-line apresenta diferenças signifi ca! vas com relação ao ambiente exclusivamente presencial. Essas diferenças precisam ser conhecidas e experimentadas por aqueles que atuarão como docentes em cursos on-line.

A melhor maneira de realizar essa preparação é fazê-la acontecer por meio de um curso on-line que reproduza com a máxima fi delidade o ! po de situação e de experiência que os futuros alunos terão. Quando possível, a realização de cursos semipresenciais também pode ser considerada. Mas será absoluto contrassenso tentar desenvolver esse ! po de preparação através de cursos exclusivamente presenciais.

Na preparação do professor não se deve considerar apenas e tão somente questões relacionadas com a operação de sistemas e de programas para educação on-line. A principal preparação deverá ser didá! co-pedagógica, especialmente rela! vas a metodologias e estratégias de ensino on-line.

Numa situação ideal, um professor, antes de assumir uma turma on-line e logo depois de passar por um processo on-line de capacitação pedagógica específi ca, deveria poder observar um professor mais experiente em ambiente on-line, acompanhando um curso on-line numa situação real. E, em sua primeira experiência como docente on-line deve poder contar com um bom suporte e acompanhamento pedagógico, talvez de um professor mais experiente.

A qualquer custo deve-se evitar colocar um professor num curso on-line sem que ele tenha ! do a oportunidade de preparar-se adequadamente para esse desafi o. Os desgastes e as frustrações resultantes dessa imprudência poderão marcar o docente e expô-lo desnecessariamente.

PLANEJANDO A PREPARAÇÃO DO ALUNO

Tão importante quanto a do professor, a preparação do aluno igualmente se jus! fi ca a par! r da constatação de que por muitos anos ainda teremos alunos que estarão em suas primeiras experiências como alunos on-line. Temos ainda gerações de alunos que até hoje nunca fi zeram um único curso a distância on-line em toda sua vida.

Também nesse caso será ilusório imaginar que preparar um aluno signifi ca apenas e tão somente ensiná-lo a manejar recursos de so# ware. Igualmente nesse caso alunos precisam de uma preparação psicopedagógica

específi ca.

Na Aquifolium costumamos exigir como pré-requisito em nossos cursos o curso de Introdução à Educação on-line. Com esse curso procuramos ajudar o aluno a tornar-se um aluno on-line, ambientado e adaptado às especifi cidades dos espaços on-line.

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Dois aspectos devem merecer especial atenção nessa preparação do aluno: a gestão do tempo dentro de uma temporalidade mul� ssíncrona, não exclusivamente síncrona, e a percepção do lugar e da importância da comunidade de aprendizagem, par� cularmente a aprendizagem colabora� va. O tempo mul� ssíncrono é muito diferente e sufi cientemente desconhecido e exige que dediquemos tempo para aprender a lidar com ele. A aprendizagem colabora� va ainda é uma exceção especialmente no contexto do ensino superior. Alunos on-line não nascem prontos: precisam ser formados enquanto alunos, especialmente enquanto alunos on-line. Desenvolver competências específi cas, adquirir novos hábitos, aprender a agendar-se numa outra temporalidade, tudo isso deve ser proporcionado antes do início de um curso. Não cuidar e não projetar essa preparação poderá afetar nega� vamente o curso.


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Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância -

Infraestrutura de Apoio

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação a Distância – SEED1, elaborou e publicou um documento estabelecendo “referenciais de qualidade” integrados por princípios, diretrizes e critérios que deverão nortear os atos rela! vos à regulação, supervisão e avaliação dos cursos de graduação na modalidade a distância2.

O documento, pela sua natureza, não tem força de lei. Entretanto, por apresentar um “conjunto de defi nições e conceitos” deve merecer atenção das ins! tuições que preparam seus programas de graduação a distância.

A seguir, relacionam-se os oito tópicos principais, que devem constar nos Projetos Pedagógicos desses cursos:

1. concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem;

2. sistemas de comunicação;

3. material didá! co;

4. avaliação;

5. equipe mul! disciplinar;

6. infraestrutura de apoio;

7. gestão acadêmico-administra! va;

8. sustentabilidade fi nanceira.

Dada a importância dos tópicos citados, far-se-á a transcrição da caracterização de vários deles em diversos textos desta Coletânea.

O primeiro tratará da infraestrutura de apoio, um dos requisitos necessários ao credenciamento de ins! tuições para oferta de cursos de graduação a distância, e apresenta, de forma detalhada, os serviços de suporte e de infraestrutura, os quais devem estar adequados à realização do Projeto Pedagógico da cada curso.

INFRAESTRUTURA DE APOIO3

Além de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distância exige infraestrutura material proporcional ao número de estudantes, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de território a ser alcançado, o que representa um signifi ca! vo inves! mento para a ins! tuição.

______1 A SEED foi ex! nta pelo Decreto Nº 7.480, de 16 de maio de 2011, que dispõe sobre a reestruturação de Secretarias e Diretorias do MEC.2 O documento denominado Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância foi publicado em agosto de 2007.3 Reproduzido integralmente dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância-MEC/SEED.


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A infraestrutura material refere-se aos equipamentos de televisão, vídeocassetes, áudiocassetes, fotografi a, impressoras, linhas telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e serviços 0800, fax, equipamentos para produção audiovisual e para videoconferência, computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros, dependendo da proposta do curso.

Deve-se atentar ao fato de que um curso a distância não exime a ins" tuição de dispor de centros de documentação e informação ou midiatecas (que ar" culam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas e infotecas, etc.) para prover suporte a estudantes, tutores e professores.

A infraestrutura # sica das ins" tuições que oferecem cursos a distância deve estar disponível:

• na sede da ins" tuição (em sua Secretaria, núcleo de EAD);

• e nos polos de apoio presencial.

Coordenação acadêmico-operacional nas ins� tuições

A despeito da diversidade de modelos de educação a distância adotados, é indispensável a existência, nas ins" tuições, de infraestrutura que centralize a gestão dos cursos ofertados. Esses espaços nas ins" tuições podem se confi gurar em estruturas mais gerais como centros ou secretarias de educação a distância ou em estruturas mais localizadas, especialmente salas de coordenação acadêmica e de tutoria dos cursos e salas de coordenação operacional.

Essas unidades de suporte ao planejamento, produção e gestão dos cursos a distância, em vista de garan" r o padrão de qualidade, necessitam de infraestrutura básica composta minimamente por secretaria acadêmica, salas de coordenação do curso, salas para tutoria a distância, biblioteca, sala de professores, sala de videoconferência (opcional).

Além disso, como unidades responsáveis por garan" r as ações e as polí" cas da educação a distância, devem promover ensino, pesquisa e extensão.

Entre os profi ssionais com presença fundamental nessas unidades, destacam-se: o coordenador de curso, o coordenador do corpo de tutores (quando for o caso), os professores coordenadores de disciplina, tutores, auxiliares de secretaria, profi ssionais das diferentes tecnologias, conforme proposta do curso.

Polo de Apoio Presencial

Segundo a Portaria Norma" va nº 02/2007, § 1º, “o polo de apoio presencial é a unidade operacional

para desenvolvimento descentralizado de a! vidades pedagógicas e administra! vas rela! vas aos cursos e

programas ofertados a distância” (grifo nosso). Desse modo, nessas unidades serão realizadas a" vidades presenciais previstas em Lei, tais como avaliações dos estudantes, defesas de trabalhos de conclusão de curso, aulas prá" cas em laboratório específi co, quando for o caso, estágio obrigatório – quando previsto em legislação per" nente - além de orientação aos estudantes pelos tutores, videoconferência, a" vidades de estudo individual ou em grupo, com u" lização do laboratório de informá" ca e da biblioteca, entre outras.

Essa unidade, portanto, desempenha papel de grande importância para o sistema de educação a distância. Sua instalação auxilia o desenvolvimento do curso e funciona como um ponto de referência fundamental para o estudante. Os polos devem possuir horários de atendimento diversifi cados, principalmente para incluir estudantes trabalhadores, com horário disponível reduzido e devem, se possível, funcionar durante todos os dias úteis da semana, incluindo sábado, nos três turnos.

Deve-se ressaltar que, por meio da implantação dos polos, as ins" tuições de ensino poderão viabilizar a expansão, interiorização e regionalização da oferta de educação no País. Assim, a escolha da localização

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dos polos e sua estruturação devem respeitar as peculiaridades de cada região e localidade, bem como as par� cularidades dos cursos ofertados e suas respec� vas áreas de conhecimento. Essa escolha criteriosa deve considerar a vinculação entre os cursos ofertados e as demandas locais, em favor do desenvolvimento social, econômico e cultural da região.

Assim, os polos de apoio presencial devem contar com estruturas essenciais, cuja fi nalidade é assegurar a qualidade dos conteúdos ofertados por meio da disponibilização aos estudantes de material para pesquisa e recursos didá� cos para aulas prá� cas e de laboratório, em função da área de conhecimento abrangida pelos cursos. Desse modo, torna-se fundamental a disponibilidade de biblioteca, laboratório de informá� ca com acesso a Internet de banda larga, sala para secretaria, laboratórios de ensino (quando aplicado), salas para tutorias, salas para exames presenciais, cujas caracterís� cas estão descritas a seguir.

As bibliotecas dos polos devem possuir acervo atualizado, amplo e compa! vel com as disciplinas dos cursos ofertados. Seguindo a concepção de amplitude de meios de comunicação e informação da educação a distância, o material oferecido na biblioteca deve ser disponibilizado em diferentes mídias. É importante, também, que a biblioteca esteja informa� zada, permi� ndo que sejam realizadas consultas on-line, solicitação virtual de emprés� mos dos livros, entre outras a� vidades de pesquisa que facilitem o acesso ao conhecimento. Além disso, a biblioteca deve dispor em seu espaço interno de salas de estudos individuais e em grupo.

O laboratório de informá! ca, que pode ser composto de mais de uma unidade, desempenha papel primordial nos cursos a distância, e precisa estar equipado de forma que permita, com auxílio de uma ambiente virtual de aprendizagem projetado para o curso, a interação do estudante com outros estudantes, docentes, coordenador de curso e com os responsáveis pelo sistema de gerenciamento acadêmico e administra� vo do curso. Além de locus para a realização de tutorias presenciais, o laboratório deve ser de livre acesso, para permi� r que os estudantes possam consultar a Internet, realizar trabalhos, enfi m, ser um espaço de promoção de inclusão digital.

Portanto, para que isso ocorra, é necessária a compa� bilidade entre a quan� dade de equipamentos e o número de estudantes atendidos. Essa relação será determinada pela ins� tuição de ensino, respeitando as par� cularidades do curso e do local do polo, com vistas a garan� a de padrões de qualidade no acesso aos equipamentos.

Um laboratório de informá� ca no polo de apoio presencial deve possuir, minimamente, recursos de mul� mídia e computadores modernos, com leitoras de DVD e/ou CD, ligados em rede com acesso a Internet banda larga. Também é requisito importante que esse laboratório possua refrigeração e iluminação apropriadas, bem como estar equipado conforme as especifi cidades dos cursos que atenderá.

Imprescindível também são os espaços " sicos des� nados a abrigar a Secretaria do Polo e as Salas de Tutoria. A secretaria deve concentrar toda a logís� ca de administração acadêmica e operacional do polo, enquanto que os espaços para a tutoria devem contar com pequenas salas para atendimento de pequenos grupos e salas mais amplas para grandes grupos.

Por outro lado, diversas áreas do conhecimento cien! fi co são fortemente baseadas em a� vidades experimentais. Para cursos dessas áreas, as experiências laboratoriais confi guram-se como essenciais para a garan� a de qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, as ins� tuições de ensino que venham a ministrar cursos dessa natureza deverão possuir laboratórios de ensino nos polos de apoio presencial. Os insumos para as a� vidades nos laboratórios de ensino deverão ser especifi cados de forma clara no projeto do curso.

Para a instalação de polos, dois outros requisitos necessitam de ser atendidos. O primeiro diz respeito às condições de acessibilidade e u� lização dos equipamentos por pessoas com defi ciências, ou seja, deve-se atentar para um projeto arquitetônico e pedagógico que garanta acesso, ingresso e permanência dessas pessoas, acompanhadas de ajudantes ou animais que eventualmente lhe servem de apoio, em todos os ambientes de uso cole� vo.

Parte 2: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Infraestrutura de Apoio

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O outro requisito refere-se à existência de um projeto de manutenção e conservação das instalações ! sicas

e dos equipamentos. Para a realização desses serviços, o polo deve contar com técnicos em informá" ca e técnicos para os laboratórios de ensino específi cos (quando couber), contratar pessoal capacitado para manutenção e conservação do acervo bibliográfi co, dos equipamentos e das instalações ! sicas do local, além de pessoal de limpeza e serviços gerais.

O polo de apoio presencial, sendo uma unidade para atendimento aos estudantes e local das a" vidades presenciais, além da estrutura ! sica adequada, deve contar com uma equipe capacitada para atender os estudantes em suas necessidades. A composição dessa equipe dependerá da natureza e dos projetos pedagógicos dos cursos, sendo, no mínimo, composta pelo coordenador do polo, tutores presenciais, técnicos de laboratório de ensino (quando for o caso), técnicos para laboratório de informá" ca, bibliotecário, pessoal de secretaria.

Finalmente, vale destacar que o estabelecimento de parcerias, convênios e acordos entre ins" tuições, com vistas à oferta de cursos a distância e estruturação de polos de apoio presencial, somente será possível se es" ver de acordo com o que dispõe o Ar" go 26 do Decreto 5.622/2005.

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Recursos Humanos

Para o desenvolvimento de qualquer projeto, é imprescindível a estruturação dos recursos humanos responsáveis pela sua operacionalização.

Na educação a distância, não é diferente.

Mesmo havendo diversos modelos de referência nessa modalidade educacional, o próprio documento Referenciais de Qualidade para Educação a Distância1, elaborado pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, publicado em 2007, indicou um conjunto de elementos que devem ser considerados nos cursos de graduação a distância.

Um desses elementos destacados nos citados Referenciais diz respeito à equipe mul! disciplinar, caracterizada como um dos tópicos que devem estar expressos nos Projetos Pedagógicos dos Cursos, de forma ar! culada a outras dimensões que os compõem.

Dada a importância desse documento apresenta-se, a seguir, o trecho sob o " tulo Equipe Mul! disciplinar.

EQUIPE MULTIDISCIPLINAR2

Em educação a distância, há uma diversidade de modelos, que resulta em possibilidades diferenciadas de composição dos recursos humanos necessários à estruturação e funcionamento de cursos nessa modalidade.

No entanto, qualquer que seja a opção estabelecida, os recursos humanos devem confi gurar uma equipe mul! disciplinar com funções de planejamento, implementação e gestão dos cursos a distância, nos quais três categorias profi ssionais, que devem estar em constante qualifi cação, são essenciais para uma oferta de qualidade:

• docentes;

• tutores;

• pessoal técnico-administra! vo.

Seguem os detalhes das principais competências de cada uma dessas classes funcionais.

Docentes

Em primeiro lugar, é enganoso considerar que programas a distância minimizam o trabalho e a mediação do professor. Muito pelo contrário, nos cursos superiores a distância, os professores veem suas funções se expandirem, o que requer que sejam altamente qualifi cados. Em uma ins! tuição de ensino superior que promova cursos a distância, os professores devem ser capazes de:

______1 Documento tratado na página 91 desta Coletânea.2 Reproduzido integralmente dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância-MEC/SEED.


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a) estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;

b) selecionar e preparar todo o conteúdo curricular ar! culado a procedimentos e a! vidades pedagógicas;

c) iden! fi car os obje! vos referentes a competências cogni! vas, habilidades e a! tudes;

d) defi nir bibliografi a, videografi a, iconografi a, audiografi a, tanto básicas quanto complementares;

e) elaborar o material didá! co para programas a distância;

f) realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem, em par! cular mo! var, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes;

g) avaliar-se con! nuamente como profi ssional par! cipante do cole! vo de um projeto de ensino superior a distância.

O projeto pedagógico deve apresentar o quadro de qualifi cação dos docentes responsáveis pela coordenação do curso como um todo, pela coordenação de cada disciplina do curso, pela coordenação do sistema de tutoria e outras a! vidades concernentes. É preciso a apresentação dos currículos e outros documentos necessários para comprovação da qualifi cação dos docentes, inclusive especifi cando a carga horária semanal dedicada às a! vidades do curso. Além disso, a ins! tuição deve indicar uma polí! ca de capacitação e atualização permanente desses profi ssionais.

Tutores

O corpo de tutores desempenha papel de fundamental importância no processo educacional de cursos superiores a distância e compõem quadro diferenciado, no interior das ins! tuições. O tutor deve ser compreendido como um dos sujeitos que par! cipa a! vamente da prá! ca pedagógica. Suas a! vidades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico.

Um sistema de tutoria necessário ao estabelecimento de uma educação a distância de qualidade deve prever a atuação de profi ssionais que ofereçam tutoria a distância e tutoria presencial.

A tutoria a distância atua a par! r da ins! tuição, mediando o processo pedagógico junto a estudantes geografi camente distantes, e referenciados aos polos descentralizados de apoio presencial. A principal atribuição desse profi ssional é o esclarecimento de dúvidas através de fóruns de discussão pela Internet, pelo telefone, par! cipação em videoconferências, entre outros, de acordo com o projeto pedagógico. O tutor a distância tem também a responsabilidade de promover espaços de construção cole! va de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e, freqüentemente, faz parte de suas atribuições par! cipar dos processos avalia! vos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes.

A tutoria presencial atende os estudantes nos polos, em horários pré-estabelecidos. Esse profi ssional deve conhecer o projeto pedagógico do curso, o material didá! co e o conteúdo específi co das disciplinas sob sua responsabilidade, a fi m de auxiliar os estudantes no desenvolvimento de suas a! vidades individuais e em grupo, fomentando o hábito da pesquisa, esclarecendo dúvidas em relação a conteúdos específi cos, bem como ao uso das tecnologias disponíveis. Par! cipa de momentos presenciais obrigatórios, tais como avaliações, aulas prá! cas em laboratórios e estágios supervisionados, quando se aplicam. O tutor presencial deve manter-se em permanente comunicação tanto com os estudantes quanto com a equipe pedagógica do curso.

Cabe ressaltar que as funções atribuídas a tutores a distância e a tutores presenciais são intercambiáveis em um modelo de educação a distância que privilegie forte mobilidade espacial de seu corpo de tutores.

Em qualquer situação, ressalta-se que o domínio do conteúdo é imprescindível, tanto para o tutor presencial quanto para o tutor a distância e permanece como condição essencial para o exercício das funções. Essa

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condição fundamental deve estar aliada à necessidade de dinamismo, visão crí� ca e global, capacidade para es� mular a busca de conhecimento e habilidade com as novas tecnologias de comunicação e informação. Em função disso, é indispensável que as ins� tuições desenvolvam planos de capacitação de seu corpo de tutores. Um programa de capacitação de tutores deve, no mínimo, prever três dimensões:

• capacitação no domínio específi co do conteúdo;

• capacitação em mídias de comunicação; e

• capacitação em fundamentos da EAD e no modelo de tutoria.

Por fi m, o quadro de tutores previstos para o processo de mediação pedagógica deve especifi car a relação numérica estudantes/tutor capaz de permi� r interação no processo de aprendizagem.

O corpo técnico-administra� vo

O corpo técnico-administra� vo tem por função oferecer o apoio necessário para a plena realização dos cursos ofertados, atuando na sede da ins� tuição junto à equipe docente responsável pela gestão do curso e nos polos descentralizados de apoio presencial. As a� vidades desempenhadas por esses profi ssionais envolvem duas dimensões principais: a administra� va e a tecnológica.

Na área tecnológica, os profi ssionais devem atuar nos polos de apoio presencial em a� vidades de suporte técnico para laboratórios e bibliotecas, como também nos serviços de manutenção e zeladoria de materiais e equipamentos tecnológicos. A atuação desses profi ssionais, nas salas de coordenação dos cursos ou nos centros de educação a distância das ins� tuições, tem como principais atribuições o auxílio no planejamento do curso, o apoio aos professores conteudistas na produção de materiais didá� cos em diversas mídias, bem como a responsabilidade pelo suporte e desenvolvimento dos sistemas de informá� ca e suporte técnico aos estudantes.

No que tange à dimensão administra� va, a equipe deve atuar em funções de secretaria acadêmica, no registro e acompanhamento de procedimentos de matrícula, avaliação e cer� fi cação dos estudantes, envolvendo o cumprimento de prazos e exigências legais em todas as instâncias acadêmicas; bem como no apoio ao corpo docente e de tutores nas a� vidades presenciais e a distância, distribuição e recebimento de material didá� co, atendimento a estudantes usuários de laboratórios e bibliotecas, entre outros.

Entre os profi ssionais do corpo técnico-administra� vo, destaca-se o coordenador do polo de apoio presencial como o principal responsável pelo bom funcionamento dos processos administra� vos e pedagógicos que se desenvolvem na unidade. Esse coordenador necessita conhecer os projetos pedagógicos dos cursos oferecidos em sua unidade, atentando para os calendários, especialmente no que se refere às a� vidades de tutoria presencial, zelando para que os equipamentos a serem u� lizados estejam disponíveis e em condições de perfeito uso. Enfi m, prezar para que toda a infraestrutura esteja preparada para a viabilização das a� vidades.

Outra importante atribuição do coordenador do polo é a supervisão do trabalho desenvolvido na secretaria da unidade, providenciando para que o registro dos estudantes e todas as demais ocorrências, tais como notas, disciplinas ou módulos cursados, frequências, transferências, sejam feitas de forma organizada e em tempo hábil. Portanto, para o exercício de suas funções, o coordenador do polo deve possuir prévia experiência acadêmica e administra� va, e ser graduado.

Parte 2: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Recursos Humanos

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Diretrizes de Atuação: coordenação de polo, de curso, de tutoria, e docência (professores

e tutores presenciais e a distância)

A Unidade de Educação a Distância - UFPB Virtual - dispõe de diretrizes de atuação do seu corpo funcional (coordenadores, professores e tutores), tendo por base a Resolução CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de 2009 e o “Manual de Atribuições dos Bolsista” da UAB/CAPES, que estabelece orientações e diretrizes para os par� cipantes bolsistas do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), vinculados à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

DIRETRIZES PARA COORDENAÇÃO DE POLO1

O Coordenador de Polo é um professor da rede pública selecionado para responder pela coordenação de polo de apoio presencial. São atribuições do Coordenador de Polo:

• envidar esforços a fi m de que o Polo de Apoio Presencial sob sua coordenação possa colocar à disposição de tutores presenciais e estudantes a infraestrutura necessária ao desenvolvimento de suas a� vidades;

• zelar pela manutenção e funcionamento dos equipamentos u� lizados por tutores presenciais e estudantes, na sede do polo;

• defi nir os horários de funcionamento do polo, observando que este deverá estar aberto ao público em, pelo menos, dois turnos de 4 (quatro) horas cada, durante, no mínimo, 5 dias da semana. Um quadro contendo os referidos horários deverá ser publicado na sede do polo, bem como encaminhado à Coordenação Geral da UFPB Virtual para divulgação no site da ins� tuição;

• defi nir o horário pessoal de trabalho presencial no polo, respeitando a carga de 20 (vinte) horas semanais, distribuídas em, no mínimo, 5 (cinco) dias. Quadro contendo o referido horário deverá ser publicado na sede do polo, bem como encaminhado à Coordenação Geral da UFPB Virtual para divulgação no site da ins� tuição;

• conferir, diariamente, a caixa do correio eletrônico (informado à UFPB Virtual) a fi m de agilizar o atendimento às demandas apresentadas através das correspondências enviadas por esse meio, provenientes dos diversos setores da ins� tuição;

• visitar, diariamente, o site da UFPB Virtual, para tomar conhecimento de informações do interesse de todos os envolvidos com educação a distancia na ins� tuição;

• divulgar, no âmbito do polo, os horários de atendimento dos tutores presenciais, bem como as informações acadêmicas e administra� vas provenientes da Coordenação Geral da UFPB Virtual e das diversas coordenações de cursos;

• incen� var e viabilizar a par� cipação de tutores presenciais e estudantes em eventos promovidos pela UFPBVirtual que lhes digam respeito;

______1 Elaboradas pela UFPB Virtual com base no Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB

UFPB Virtual

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• planejar e organizar, com a coordenação de tutoria de cada curso e seus respec! vos tutores presenciais, o desenvolvimento da a! vidade de atendimento aos estudantes;

• orientar, acompanhar e avaliar a atuação dos tutores presenciais, inclusive suas par! cipações na plataforma Moodle, reportando-se periodicamente sobre o assunto às coordenações de tutoria;

• atestar o cumprimento de a! vidades por parte dos tutores presenciais em atuação no polo, conforme procedimento defi nido em documento elaborado e encaminhado mensalmente pela Coordenação Geral da UFPB Virtual;

• disponibilizar os equipamentos instalados no polo aos candidatos às vagas ofertadas pelos cursos da UFPB Virtual, orientando-os na efe! vação das inscrições para o respec! vo processo sele! vo;

• conferir e atestar o recebimento da documentação referente ao cadastramento de candidatos classifi cados no processo sele! vo para ingresso nos cursos oferecidos pela UFPB Virtual , responsabilizando-se, ainda, pela entrega, ou remessa via SEDEX, dessa documentação à Coordenação de Escolaridade (Codesc);

• assessorar as coordenações de cursos na orientação e acompanhamento da vida acadêmica dos estudantes do polo, efetuando, inclusive, o monitoramento de suas par! cipações na plataforma Moodle;

• responsabilizar-se pela lisura na aplicação dos exames presenciais e, imediatamente após a conclusão do respec! vo período de realização, providenciar o seu envio às coordenações de cursos para que tenha início o processo de correção;

• par! cipar de encontros e reuniões com a Coordenação Geral da UFPB Virtual e com as coordenações de cursos;

• manter contato permanente com alunos, tutores e poder público municipal , visando ao bom andamento das a! vidades dos cursos oferecidos no polo, atuando como agente esclarecedor e solucionador de questões acadêmicas e administra! vas;

• elaborar, ao fi nal de cada período le! vo, relatório de ocorrências e a! vidades registradas no polo, encaminhando cópia desse documento à Coordenação Geral da UFPB Virtual;

DIRETRIZES PARA COORDENAÇÃO DE CURSO2

O Coordenador de Curso é um professor ou pesquisador designado/indicado pelas IPES vinculadas ao Sistema UAB, que atua nas a! vidades de coordenação de curso implantado no âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionados aos cursos. São atribuições do Coordenador de Curso:

• coordenar, acompanhar e avaliar as a! vidades acadêmicas do curso;

• par! cipar das a! vidades de capacitação e de atualização desenvolvidas na Ins! tuição de Ensino;

• par! cipar dos grupos de trabalho para o desenvolvimento de metodologia, elaboração de materiais didá! cos para a modalidade a distância e sistema de avaliação do aluno;

• realizar o planejamento e o desenvolvimento das a! vidades de seleção e capacitação dos profi ssionais envolvidos no curso;

• elaborar, em conjunto com o corpo docente do curso, o sistema de avaliação do aluno;

• par! cipar dos fóruns virtuais e presenciais da área de atuação;

• realizar o planejamento e o desenvolvimento dos processos sele! vos de alunos, em conjunto com o coordenador UAB;

______2 Extraído integralmente do Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB

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• acompanhar o registro acadêmico dos alunos matriculados no curso;

• verifi car “in loco” o bom andamento dos cursos;

• acompanhar e supervisionar as a� vidades: dos tutores, dos professores, do coordenador de tutoria e dos coordenadores de polo;

• informar para o coordenador UAB a relação mensal de bolsistas aptos e inaptos para recebimento;

• auxiliar o coordenador UAB na elaboração da planilha fi nanceira do curso.

DIRETRIZES PARA COORDENAÇÃO DE TUTORIA3

O Coordenador de Tutoria é um professor ou pesquisador designado/indicado pelas IPES vinculadas ao Sistema UAB, que atua nas a� vidades de coordenação de tutores dos cursos implantados por sua ins� tuição no âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionados aos cursos. São atribuições do Coordenador de Tutoria:

• par� cipar das a� vidades de capacitação e atualização;

• acompanhar o planejamento e o desenvolvimento dos processos sele� vos de tutores, em conjunto com o coordenador de curso;

• acompanhar as a� vidades acadêmicas do curso;

• verifi car “in loco” o andamento dos cursos;

• informar o coordenador do curso a relação mensal de tutores aptos e inaptos para recebimento da bolsa;

• acompanhar o planejamento e o desenvolvimento das a� vidades de seleção e capacitação dos tutores envolvidos no programa;

• acompanhar e supervisionar as a� vidades dos tutores;

• encaminhar à coordenação do curso relatório semestral de desempenho da tutoria.

DIRETRIZES PARA PROFESSOR-PESQUISADOR4

O Professor-pesquisador é um professor ou pesquisador designado/indicado pelas IPES vinculadas ao Sistema UAB, que atua nas a� vidades ! picas de ensino, de desenvolvimento de projetos e de pesquisa, relacionadas aos cursos e programas implantados por sua ins� tuição no âmbito do Sistema UAB. São atribuições do professor-pesquisador:

• elaborar o planejamento da disciplina a ser ministrada, com a defi nição prévia dos conteúdos e respec� vos obje� vos, metodologia, bibliografi a de apoio, recursos e a� vidades a serem u� lizadas no ambiente virtual de aprendizagem e sistema de avaliação;

• elaborar e entregar os conteúdos dos módulos desenvolvidos ao longo do curso, no prazo determinado pela Coordenação do Curso;

• par� cipar das a� vidades de capacitação con� nuada desenvolvidas pela UFPB Virtual e pelas coordenações de cursos;

• adequar conteúdos, materiais didá� cos, mídias e bibliografi a u� lizadas para o desenvolvimento do curso à linguagem da modalidade a distância;

______3 Extraído integralmente do Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB.

4 Elaborado com base no Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB e nas prá� cas acadêmicas adotadas pela UFPB Virtual.

Parte 2: Diretrizes de Atuação: coordenação de polo, de curso, de tutoria, e docência (professores e tutores presenciais e a distância)

102


• desenvolver o sistema de avaliação de alunos, mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto pedagógico do curso;

• implantar a disciplina integralmente no ambiente Moodle, antes de colocá-la visível para os alunos;

• desenvolver as a! vidades docentes da disciplina em oferta na modalidade a distância, mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto acadêmico do curso;

• administrar a sala de aula virtual revisando permanentemente os conteúdos, mantendo atualizadas as datas de postagem das a! vidades, disponibilizando quadro de notas atualizado semanalmente para os alunos;

• par! cipar a! vamente do desenvolvimento da disciplina sob sua responsabilidade, interagindo nos fóruns, orientando os alunos durante o processo de aprendizagem, corrigindo, informando, e incen! vando o processo de colaboração, autonomia , gestão do tempo e auto-aprendizagem dos alunos;

• coordenar as a! vidades acadêmicas dos tutores atuantes em disciplinas sob sua responsabilidade, reunindo-se com os mesmos semanalmente para acompanhamento do desenvolvimento de cada disciplina e avaliação con! nuada do processo de aprendizagem dos alunos;

• avaliar as a! vidades on-line e provas presenciais e demais a! vidades realizadas pelos alunos, em colaboração com o(s) tutor (es) a distância;

• implantar as notas dos alunos no diário eletrônico da Ins! tuição, em conformidade com o calendário aprovado pelo CONSEPE, para cada período le! vo.

• desenvolver pesquisa de acompanhamento das a! vidades de ensino realizadas nos cursos na modalidade a distância;

• integrar os alunos da educação a distância nos programas acadêmicos ins! tucionais da UFPB;

• elaborar relatórios semestrais sobre as a! vidades de ensino, no âmbito de suas atribuições, para

encaminhamento à DED/CAPES/MEC, ou quando solicitado pela Coordenação do Curso.

DIRETRIZES PARA TUTORIA

Tutor é o profi ssional selecionado pela Ins! tuição vinculada ao Sistema UAB para o exercício das a! vidades de apoio ao desenvolvimento dos cursos. A UFPB Virtual estabelece diretrizes de atuação para tutores presenciais e a distância, com base no Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB e nas prá! cas acadêmicas adotadas pela UFPB Virtual, em conformidade com os Projetos Pedagógicos de seus cursos.

Tutores Presenciais

São atribuições de Tutores Presenciais:

• par! cipar dos programas de capacitação e de atualização promovidos pela Coordenação Geral da UFPB Virtual e pelas coordenações de cursos;

• desenvolver sua a! vidade de acordo com as diretrizes estabelecidas pela respec! va coordenação de curso, cujo modelo de atendimento tutorial deve respeitar a proporção de 1 tutor para cada grupo de 25 alunos;

• defi nir os horários de atendimento junto à Coordenação do Polo ao qual se encontra vinculado, observando as necessidades do curso e dos alunos, e cumprindo-os com pontualidade e assiduidade. A soma desses horários deve corresponder a uma carga de 20 (vinte) horas semanais, distribuídas em, no mínimo, 5 (cinco) dias. Quadro contendo os referidos horários deverá ser publicado na sede do polo e divulgado na plataforma Moodle;

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• acompanhar a frequência dos estudantes que comparecem à sede do polo, obje� vando a manutenção de um nível adequado da relação intera� va presencial, fundamental para o estabelecimento de uma aprendizagem dinâmica e colabora� va;

• Es� mular e orientar o aluno no desenvolvimento de habilidades relacionadas à expressão e à comunicação;

• Fornecer ao aluno o suporte necessário à u� lização dos equipamentos de informá� ca instalados no polo, auxiliando-o em sua par� cipação no ambiente virtual de aprendizagem;

• Familiarizar o aluno com a estrutura do curso, bem como com o material didá� co elaborado pelos professores pesquisadores, assis� ndo-o no planejamento dos estudos, na pesquisa bibliográfi ca e na u� lização de recursos mul� mídia;

• Orientar o aluno na adaptação à metodologia do ensino a distância, conscien� zando-o do papel de protagonista do seu próprio aprendizado, incitando-o à construção e à produção de conhecimentos;

• Observar os prazos para realização de tarefas em disciplinas na plataforma Moodle, alertando os alunos quanto à sua execução dentro do intervalo de tempo estabelecido;

• Par� cipar, como agente de inspeção, da aplicação de exames presenciais, sob a supervisão da coordenação do polo;

• Interagir, estreita e con� nuamente, com os demais tutores presenciais e a distância do curso e comunicar -se, de uma forma geral , com tutores dos diversos cursos oferecidos pela UFPB Virtual, através da par� cipação efe� va na Sala de Tutoria, disponível para acesso no Box Meus cursos, que integra a página de abertura da plataforma Moodle;

• Manter informadas as coordenações do polo e do curso sobre as demandas dos alunos, registrando � pos e níveis de difi culdades por eles apresentadas em relação à par� cipação no curso;

• Elaborar, ao fi nal de cada período le� vo, relatório referente às a� vidades de tutoria, encaminhando cópia desse documento à coordenação do polo;

Tutores a Distância

São atribuições de Tutores a Distância:

• par� cipar dos programas de capacitação e de atualização promovidos pela Coordenação Geral da UFPB Virtual e pelas coordenações de cursos;

• desenvolver sua a� vidade de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo professor da disciplina objeto da tutoria, cujo plano de atendimento tutorial deve respeitar a proporção de 1 tutor para cada grupo de 100 alunos;

• estabelecer os horários de atendimento conjuntamente com o professor da disciplina, cumprindo-os com pontualidade e assiduidade, e divulgando-os na plataforma Moodle. A soma desses horários deve corresponder a uma carga de 20 (vinte) horas semanais;

• acompanhar a frequência dos estudantes no ambiente virtual de aprendizagem, obje� vando a manutenção de um nível adequado da relação intera� va através da plataforma Moodle, fundamental para o estabelecimento de uma aprendizagem dinâmica e colabora� va;

• es� mular e orientar o aluno no desenvolvimento de habilidades relacionadas à expressão e à comunicação.

• familiarizar o aluno com a estrutura do curso, bem como com o material didá� co elaborado pelos professores pesquisadores, assis� ndo-o no planejamento dos estudos, na pesquisa bibliográfi ca e na u� lização de recursos mul� mídia;

• orientar o aluno na adaptação à metodologia do ensino a distância, conscien� zando-o do papel de protagonista do seu próprio aprendizado, incitando-o à construção e à produção de conhecimentos;

Parte 2: Diretrizes de Atuação: coordenação de polo, de curso, de tutoria, e docência (professores e tutores presenciais e a distância)

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• auxiliar o aluno em sua par! cipação no ambiente virtual de aprendizagem;

• responder e/ou comentar em, no máximo, 48 horas, todos os ques! onamentos postados nos fóruns do ambiente virtual de aprendizagem, mesmo que estes já tenham sido temas de discussão por parte de alunos;

• desenvolver diálogos amigáveis no ambiente virtual de aprendizagem, de modo a caracterizá-lo como um espaço democrá! co de construção de conhecimentos, no qual cada par! cipante do processo sinta-se à vontade para expor opiniões, difi culdades e dúvidas acerca da disciplina e do curso;

• observar os prazos para realização de tarefas em disciplinas, alertando os alunos quanto à sua execução dentro do intervalo de tempo estabelecido;

• par! cipar da correção de provas e tarefas que integrarem o sistema de avaliação de aprendizagem da disciplina;

• interagir, estreita e con! nuamente, com os demais tutores presenciais e a distância do curso e comunicar-se, de uma forma geral, com coordenadores de polo e tutores dos diversos cursos oferecidos pela UFPB Virtual, através da par! cipação efe! va na Sala de Tutoria, disponível para acesso no box Meus cursos, que integra a página de abertura da plataforma Moodle;

• par! cipar de reuniões semanais com o professor, obje! vando o desenvolvimento de avaliação con! nuada do processo ensinoaprendizagem dos alunos, registrando ! pos e níveis de difi culdades por eles apresentadas em relação à par! cipação nas a! vidades propostas para a disciplina objeto da tutoria.

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O Aluno VirtualMarta Maria Gomes Van der Linden

1 - Introdução

A Educação a Distância, apoiada nas tecnologias da comunicação e nas novas metodologias de ensino, tem implicado em modifi cações nas funções tradicionais de ensinar e aprender, transformando defi ni� vamente o conceito de “sala de aula”. Muda-se da sala de aula � pica no campus para a sala de aula virtual no ciberespaço. É nesse ambiente de aprendizagem que se estabelecem as novas relações entre os par� cipantes.

Professores e alunos comportam-se diferentemente nos dois � pos de sala; a forma como se dá o processo de aprendizagem também é diferente, no entanto, em ambas as modalidades o obje� vo é sempre o mesmo: construir novos conhecimentos e educar para a cidadania.

Se é verdade que “ninguém educa ninguém”, por outro lado, “ninguém se educa sozinho”. Nesse sen� do, a educação a distância, paradoxalmente, impõe interlocução permanente e, portanto, proximidade pelo diálogo (Pre� , 2000). Aproximar as pessoas que se encontram fi sicamente distantes e estabelecer relações de cooperação e colaboração para uma aprendizagem signifi ca� va representa um desafi o a ser enfrentado.

“Feche por uns minutos os olhos e imagine uma escola sem salas de aula, sem paredes, sem

carteiras, com estudantes indo e vindo, conversando, lendo em diferentes espaços livres, ora

reunidos em equipe, ora desenvolvendo a! vidades individuais, com horários diversifi cados para

atendimento individual ou em grupos, com calendário fl exível, acompanhamento personalizado,

sob a orientação de um grupo de educadores, etc. Talvez, você exclamará surpreso: “Esta escola

não existe. Quem sabe, num futuro seja possível!”

Não estou falando da educação do futuro. Na realidade, estou falando de uma educação real

e atual, possível e que está acontecendo em nosso país, sobretudo, na modalidade a distância,

graças aos avanços das novas teorias da Física, da Biologia, da Psicologia, da Comunicação, da

Pedagogia, etc. e às novas tecnologias da comunicação”. (Oreste Pre! ,1996)

Aprender em um ambiente virtual é bem diferente de aprender em uma sala de aula tradicional. É preciso romper barreiras e adquirir hábitos novos como por exemplo, acessar a Internet para estar atualizado com o curso, fazer as a� vidades semanalmente, par� cipar do fórum e fazer leitura, refl exões e comentários a respeito das mensagens. É importante desenvolver a autonomia e tornar-se um aluno independente, pesquisador crí� co e colaborar com os par� cipantes com feedbacks constru� vos.

Neste texto, trataremos desse processo de transição e focalizaremos o papel do aluno nessa modalidade educacional. Refl e� remos sobre questões da conquista da autonomia dos alunos e das regras de convivência e estratégias de comunicação para par� cipação em comunidades de aprendizagem que levem o aluno a obter sucesso em cursos virtuais.

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2 – Quem é o Aluno Virtual?

Conhecer o perfi l dos alunos, suas idiossincrasias e seus es" los de construção do conhecimento é tarefa prioritária e ao mesmo tempo de extrema difi culdade quando se trata da educação on-line. Segundo estudiosos da temá" ca, isso é requisito necessário, seja como suporte para defi nir e planejar um projeto educa" vo seja para acompanhar ou avaliar o educando. Ao refl e" r sobre a interação nos cursos virtuais, há necessidade de se resgatar os saberes prévios dos alunos, em conformidade com as teorias cogni" vas da aprendizagem. Nesse sen" do, é necessário gerar situações de diálogo na perspec" va de conseguir informações sobre “suas

representações da realidade, suas demandas e seus interesses, suas a! vidades de trabalho e suas formas

par! culares de estabelecer relações entre os conhecimentos teóricos e prá! cos”. (Van der Linden, 2005)

3 – Comportamento Autônomo

“Pode-se dizer que o “calcanhar de aquiles” na educação a distância é a situação de aprendizagem

individual. O estudar sem a presença regular de colegas e professores desafi a o cursista a

superar suas limitações pessoais e a desenvolver sua capacidade de aprender autonomamente,

de aprender a aprender. Esse processo exige envolvimento tanto da ins! tuição como do cursista

inscrito. A ins! tuição coloca à disposição do cursista todo o seu sistema (recursos humanos,

materiais, redes de comunicação) para dar suporte à caminhada. Por outro lado, o cursista deve

mergulhar, assumindo para si, também a responsabilidade de sua formação.(...)” (Pre! ,2000)

A autoaprendizagem é uma tarefa pessoal, em que se exercita a autonomia enquanto uma ação educa" va no processo de ensino-aprendizagem. A ideia de autoaprendizagem é fundamental para a Educação a Distância, modalidade em que os aprendizes autonomamente estabelecem uma ação intera" va com os materiais didá" cos e interagem com os colegas e professores, es" mulados por ações pedagógicas de tutores e professores que atuam como “provocadores cogni" vos”.

Nesse ambiente, os par" cipantes desenvolvem a capacidade de determinar seu ritmo de aprendizagem, ao acessar o conteúdo quando e quantas vezes quiser, na busca de compreender o que de fato lhes desperta o interesse.

Para apoiar esse exercício de autonomia e de autoaprendizagem, os par" cipantes podem contar com ferramentas específi cas, que oferecem oportunidade de acessar informações e estabelecer contatos síncronos e assíncronos com os atores do processo educacional.

O gerenciamento do tempo dedicado à necessária par" cipação dos alunos e professores é de fundamental importância em ambientes virtuais de aprendizagem. Com frequência, o aluno não se dá conta de quanto tempo é necessário para par" cipar de um curso virtual e fi nalizá-lo com sucesso. É importante estabelecer metas e estruturar-se para administrar as a" vidades de forma racional. Estudar on-line não se resume a passar o maior tempo conectado à sala de aula virtual. Deve haver tempo para pesquisa e comunicação, e também deve ser reservado tempo para leituras, refl exões e realização das a" vidades propostas.

Estabelecer obje" vos e prioridades e organizar a agenda para facilitar o gerenciamento do tempo, não se permi" ndo fi car atrasado por excesso de trabalho e falta de organização, fazem parte da estratégia do aluno virtual, que autonomamente defi nirá sua agenda de estudo e o ritmo de sua aprendizagem.

Essa agenda pode ser uma tabela com obje" vos semanais, a" vidades a realizar, o tempo es" mado e fi nalmente um espaço em que analisa se essa meta foi cumprida no prazo, ou não. A ideia é que o aluno desenvolva o hábito de gerenciar seu tempo. No entanto, algumas pessoas acham esse recurso um elemento de limitação. Se for assim, o aluno deve procurar outra maneira de estruturar e organizar seu tempo.

Lembramos que, no ambiente Moodle, cada par" cipante possui um calendário pessoal onde poderá agendar suas a" vidades pessoais e acessar as a" vidades do curso, ao longo do mesmo.

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4 – Regras de Convivência e Ferramentas de Comunicação

Neste item, trataremos de questões relacionadas à propriedade intelectual e direitos autorais, que precisam ser observados na elaboração dos trabalhos, assim como as regras de comunicação on-line que devem nortear a vivência dos par� cipantes na sala de aula virtual.

Em EAD, es� mulam-se bastante a par� cipação, colaboração e interação dos par� cipantes em listas de discussões, chats e fóruns. Es� mulam-se, ainda, a� vidades em que os alunos se posicionem a respeito das mensagens dos colegas nos fóruns on-line.

Nos fóruns on-line, é necessário saber como se expressar para que o outro entenda perfeitamente o que foi dito. É preciso ser claro para transmi� r seus pontos de vista com efi cácia.

Outro ponto relevante está relacionado à propriedade intelectual e aos direitos autorais que precisam ser observados na elaboração dos trabalhos.

Apresentamos a seguir algumas regras de convivência: ne� queta e ferramentas de comunicação on-line. Elas podem tornar a comunicação mais fácil e representam um recurso para que os par� cipantes possam manter boas relações no seu ambiente de estudo, seja como alunos, tutores ou professores.

4.1 – Ne! queta

Segundo a Wikipédia, “Ne� queta é a e! queta que se recomenda observar na internet. A palavra pode ser

considerada como uma gíria, decorrente da fusão de duas palavras: o termo inglês net (que signifi ca “rede”) e

o termo “e! queta” (conjunto de normas de conduta social). Trata-se de um conjunto de recomendações para

evitar mal-entendidos em comunicações via internet, especialmente em e-mails, chats, listas de discussão,

etc. Serve, também, para regrar condutas em situações específi cas (por exemplo, ao colocar-se a resenha de

um livro na internet, informar que naquele texto existem spoilers; citar nome do site, do autor de um texto

transcrito, etc”).

Nenhuma sala de aula virtual é totalmente priva� va, principalmente quando se permite o acesso de visitantes e se es� mula a aprendizagem colabora� va e a interação entre os par� cipantes. As pessoas têm liberdade de visitar qualquer espaço permi� do na Internet. Porém, o que se observa frequentemente é um mau uso dos recursos de comunicação acarretando uma total invasão de privacidade seja por violação de senhas, fraudes, assédio, perseguição, distorção nos conteúdos das mensagens, montagens fotográfi cas, cópia de textos sem a devida citação, dentre outras.

Para garan� r que a comunicação seja profi ssional e respeitosa, os alunos precisam ser orientados a usar uma comunicação adequada. É na forma de escrever e se expressar que o aluno será conhecido pelos demais do seu ambiente de aprendizagem. A ne� queta é um conjunto de normas de conduta on-line (h# p://

pt.wikipedia.org/wiki/Ne! queta) que devem ser seguidas quando se está escrevendo qualquer texto on-line. É a e� queta de quem navega na Internet.

Na sala de aula virtual, devemos equilibrar o diálogo aberto com a cautela. Questões de privacidade e de liberdade de expressão merecem atenção. Os par� cipantes são es� mulados a se expressarem livremente, de modo que possam construir conhecimentos a par� r do confronto de ideias e opiniões. Contudo, alguns limites devem ser determinados como, por exemplo, o uso de linguagem agressiva ou desrespeitosa que pode ter resultados desastrosos em uma comunidade de aprendizagem.

Não existem polí� cas ou regras claras sobre questões legais envolvidas na aprendizagem virtual, porém, acreditamos que é fundamental refl e� r sobre que comportamentos são ou não são aceitáveis. Em caso de quebra de é� ca, o professor confrontará ou fará intervenções imediatamente. Para evitar qualquer transtorno, devemos sempre reconhecer os autores e suas ideias e respeitar os par� cipantes em discussões on-line.

Parte 3: O Aluno Virtual

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4.2 – Ferramentas de Comunicação

Emo� cons

De acordo com a Wikipédia (h p://pt.wikipedia.org/wiki/Emo" con) os “emo" cons são uma forma de

comunicação paralinguís" ca. Um emo� con (em alguns casos chamados de smiley) é uma sequência de

caracteres " pográfi cos, tais como: :), ou ^-^ e :-); ou, também, uma imagem (usualmente, pequena), que

traduz ou quer transmi" r o estado psicológico, emo" vo, de quem os emprega, por meio de ícones ilustra" vos

de uma expressão facial.

Exemplos: (i.e. sorrindo, estou alegre); (estou triste, chorando), etc.

Normalmente é usado por MSN (Microso$ Network) e por outros meios de mensagens rápidas. O nome

“emo" con” deriva da contração do inglês “emo" on+icon.”

De acordo com Palloff e Pra (2004), os emo" cons são u! lizados para suprir a impossibilidade de atribuir ao que se escreve: um tom de voz, uma expressão facial ou linguagem corporal. Vejamos a seguir alguns exemplos apresentados pelos autores:

: ) ou :-) Expressa alegria, sarcasmo ou piada

: ( Expressa tristeza

: I Expressa indiferença

: Q Expressa confusão

: O Expressa surpresa ou grito

Clareza

Destacamos a clareza como uma qualidade de quem escreve bem e quer se fazer entender. A grande difi culdade que a maioria dos par! cipantes de a! vidades on-line encontra é transformar as ideias em texto, u! lizando palavras corretas no momento certo. Quando a palavra não expressa sufi cientemente o que ela quer dizer, o texto acaba transformando-se numa fi leira de palavras desconexas e sem sen! do. Isso acontece quando não organizamos as ideias antes de iniciar a escrita, escrevendo-as sem pensar no texto como um todo.

Por outro lado, quando recebemos uma mensagem em que as ideias estão bem ar! culadas e a grafi a está correta, conseguimos entender exatamente o que o emitente pretende nos dizer. Isso facilita a comunicação e evita confl itos. Na comunicação on-line, redigir com clareza é um aspecto crucial, uma vez que a comunicação é basicamente textual e é através do que escrevemos que as pessoas nos conhecem.

Uma tá! ca para ser claro na comunicação on-line é escrever em um rascunho (digitar previamente o texto em um editor de textos, o Word ou BrOffi ce Writer, por exemplo), ler o texto em voz alta e passar um corretor ortográfi co antes de enviá-lo. Quando lemos, fi ca mais fácil detectarmos onde a frase fi cou mal escrita e confusa. Para ser claro no texto e na forma de expor as ideias, é bom evitar o uso de siglas e abreviações. Nem todos conhecem as siglas que nós conhecemos e estamos acostumados a usar. É importante ainda destacar que na comunicação on-line a pessoa é percebida pelo que escreve e assim, é importante cuidar das questões de ortografi a, da ar! culação das frases e da gramá! ca. Quando recebemos mensagens cheias de erros grama! cais, isso pode acarretar difi culdades, especialmente quando não conhecemos o emitente.

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Citações

Outra importante ferramenta de comunicação é a citação.

“A citação é a menção no texto de uma informação colhida em outra fonte. Seu obje� vo é dar maior clareza e autoridade ao texto, relacionando as ideias expostas com idéias defendidas em outros trabalhos, por outros autores. É obrigatório indicar os dados completos das fontes de onde foram extraídas as citações, seja em nota de rodapé, ou em lista no fi m do texto”. (Extraído integralmente do site do Departamento de Sistema de Informação da Universidade

Estadual do Rio de Janeiro, consultado em 30.06.2007).

As citações são u! lizadas no desenvolvimento de trabalhos acadêmicos, monografi as, relatórios, dissertações, teses, etc. Também são consideradas como recursos importantes na comunicação on-line. Uma citação é feita quando inserimos no nosso texto, partes do texto de alguém. No mundo virtual, embora seja comum a prá! ca de “copiar e colar”, essa prá! ca pode comprometer a qualidade do trabalho e sua validade acadêmica, fazendo com que as pessoas desistam da leitura do texto.

Feedback

O feedback cons! tui comportamento muito importante nas ferramentas de comunicação.

O termo feedback em EAD está relacionado a responder aos posicionamentos e ques! onamentos dos par! cipantes em fóruns de discussão, no correio eletrônico, etc. Em uma modalidade educacional que prioriza a aprendizagem colabora! va, o feedback é essencial para ajudar a aperfeiçoar a relação dos indivíduos com o grupo, ajudando-os a interagir socialmente, e es! mular e aprofundar as discussões sobre temas em estudo.

Para que o feedback seja constru! vo, deve haver uma relação de confi ança e proximidade entre os par! cipantes e o respeito às normas de convivência tratadas anteriormente. Toda comunicação requer um feedback. Nesse sen! do, no processo intera! vo e social, as ideias postas são elucidadas resultando em novas concepções, em avanços em termos de proposições, sínteses, teorias, hipóteses, aplicáveis em contextos diversos. (Van der Linden, 2005).

O debate on-line pautado nesses princípios pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades cogni� vas e das a� tudes colabora� vas requeridas pela aprendizagem on-line. Nesse sen! do, dar um feedback constru! vo, que não se resuma ao “concordo” ou “discordo”, deve contribuir para o ato de aprender dos sujeitos par! cipantes. Isso requer sujeitos a! vos e proposi! vos, que no debate em rede saibam não só propor, perguntar, mas também responder (dar feedback) concordando, indagando, problema� zando, discordando, ques� onando, generalizando, esclarecendo, sinte� zando ou aprofundando o tema, estendendo-o a outros campos do saber. (Van der Linden,2005)

5 – Considerações Finais

Segundo Palloff & Pra" (2002), no processo de aprendizagem on-line, os par! cipantes aprendem não apenas sobre a matéria do curso, mas também sobre o processo de aprendizagem e sobre si mesmos. Os par! cipantes estão conectados ao professor por meio de um computador. Desenvolvem, portanto, não apenas relacionamentos entre si, mas também com a tecnologia, com o hardware, com o so# ware e com o próprio processo que, segundo Van der Linden (2005) envolve:

• Refl exão sobre o conhecimento adquirido no curso ou evento;

• Conhecimento de como a aprendizagem ocorre eletronicamente;

• Uso da tecnologia da comunicação e da informação e,

Parte 3: O Aluno Virtual

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• Transformação do usuário por meio dos novos relacionamentos com a máquina, com o processo de aprendizagem e com os outros par! cipantes.

Nossa expecta! va é que, com este texto, tenhamos refl e! do sobre as a! tudes mais adequadas a um aluno virtual que almeja a! ngir o sucesso no seu curso. Por fi m, é importante encarar os recursos da Internet nesse espaço de aprendizagem, não apenas como uma ferramenta individual, mas como um instrumento de colaboração e reconstrução, através do qual possamos nos comunicar e aprender de forma colabora! va, através de projetos e a! vidades comuns.

6 – Bibliografi a

LITWIN, Edith.(org.) Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educa! va. Porto Alegre: Artmed. 2001.110 p.

PALLOFF, R; & PRATT, K. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004, 216 p.

PALLOFF, R & PRATT, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço: estratégias efi cientes para a sala de aula on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002, 247p.

PRETI, Oreste. Educação a Distância: Uma Prá! ca Educa! va Mediadora e Media! zada. Cuiabá: NEAD/IE-UFMG, 1996.

PRETI, Oreste(Org.) Educação a Distância: construindo signifi cados. Brasília: Ed.Plano. 2000. 268 p.


VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ª. Ed. São Paulo: Mar! ns Fontes, 1998.

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Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro “O Aluno Virtual:

um guia para trabalhar com estudantes on-line”, de Rena Palloff e Keith Pra� (2004)

Neste texto, apresentamos um extrato de fóruns da comunidade virtual de aprendizagem organizada pelo Programa de Capacitação Con� nuada de Professores e Tutores da UFPB Virtual, para leitura e discussão do livro “O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line” de Rena Palloff e Keith Pra� (2004).

Na primeira parte, o livro traz um perfi l do aluno virtual e na segunda apresenta um guia para trabalhar com o aluno virtual: ques� onamentos, inquietações e estratégias.

Em adicional, traz dois recursos de apoio ao trabalho com o aluno virtual: uma “caixa de ferramentas” para o professor e uma para o aluno virtual.

O livro foi disponibilizado aos par� cipantes, na forma impressa e, pela primeira vez, na forma de um e-book, cedido de forma experimental para a UFPB Virtual pela Pearson Educacional do Brasil. h� p://www.pearson.com.br

A comunidade virtual de aprendizagem foi formada a par� r de um encontro presencial realizado no dia 21 de setembro de 2010 e con� nuou na forma on-line no ambiente Moodle, até 20 de dezembro de 2010. Para esse curso, se inscreveram 78 professores e tutores da UFPB Virtual que integraram uma comunidade virtual de aprendizagem, coordenada pelo Prof. Wilson Azevedo.

Nessa comunidade, a cada semana, se discu� a um capítulo do livro, formado por 10 capítulos, a saber:

Capítulo 1: Quem é o aluno virtual

Capítulo 2: O lado do aluno nas comunidades de aprendizagem on-line

Capítulo 3: Es� los de aprendizagem

Capítulo 4: Gênero, cultura, es� lo de vida e geografi a

Capítulo 5: Do que o aluno virtual precisa

Capítulo 6: Elaborando uma boa orientação para o estudante

Capítulo 7: Tempo e comprome� mento

Capítulo 8: Avaliação dos alunos e do curso

Capítulo 9: As questões legais e o aluno virtual

Capítulo 10: Abandono, retenção e tamanho do grupo

Considerando a importância desta experiência para a educação on-line e especialmente para os professores e tutores da UFPB Virtual, que pela 1ª. vez fi zeram juntos a leitura de um e-book e sua discussão em uma


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comunidade de aprendizagem, e especialmente pela importância dos temas tratados nessa comunidade é que apresentamos a seguir um apanhado de postagens dos par! cipantes nos diversos fóruns integrantes dessa comunidade.

Cada fórum focou um capítulo do livro. A seleção das mensagens foi feita de modo a abranger todos os temas discu! dos, recortando para este estudo as mensagens que provocaram maior interesse dos par! cipantes.

Recorte 1: (R.E.)

Meu primeiro ques! onamento a par! r da leitura (digital) do capítulo 1 do livro de Palloff e Pra# (2004) é sobre um dos requisitos para ser um aluno virtual: ter mente aberta. Esta qualidade acho difi cílima de avaliar até em mim mesma: eu nem sei se tenho mente aberta. Mente aberta pode ser uma expressão tão complexa, abstrata e di% cil de ser iden! fi cada. Afi nal, o que signifi ca uma mente aberta?

Recorte 2: (Z.R.)

Vale depoimento pessoal? Então vamos lá!

Creio que eu sou um exemplo claro no que diz respeito a “ter mente aberta”!

O fato de ter ! do toda minha formação “no presencial” fez com que eu relutasse, e muito, em aceitar par! cipar, pela 1ª vez, de um curso a distância.

Várias foram as ponderações, a famosa falta de tempo, não ver perspec! va de u! lização futura, mas, principalmente, jogava com a idade.

Imaginem que eu iria “mexer” com computador naquela altura da vida!!!!!

A insistência do professor fez com que eu me inscrevesse no curso.

Acreditem, foi um susto imenso!

Consequência: ! ve que “abrir a mente” para o novo, para o relacionamento com as pessoas (cada uma em um lugar diferente e todas tão longe de mim!!)

O apoio, a mo! vação, o acolhimento de meus dois “mestres” (A. e M.) e dos colegas fi zeram com que eu hoje pudesse estar aqui junto com vocês!

E ainda con! nuo a abrir, diariamente, minha mente!

“A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu tamanho original.” (Einstein)

Recorte 3: (G.M.)

Em relação a nossa primeira discussão no curso, acredito que a leitura do livro virá colaborar com nossas a! vidades diárias como tutores. Após a leitura do primeiro capítulo do livro sugerido, observei que hoje se detecta uma mudança signifi ca! va no perfi l do aluno virtual, realmente há uma mo! vação que supera a mera questão geográfi ca, falta de tempo para estudar ou mesmo ser uma chance de adquirir uma formação acadêmica entre outras. Hoje, percebe-se que os alunos são mais exigentes, buscam realmente um conhecimento que possa melhorar sua prá! ca docente.

Recorte 4: (G.M.)

Extratos referentes ao capítulo 1: Quem é o aluno virtual

115

O primeiro fragmento que destaco após a leitura do primeiro capítulo é sobre a percepção que devemos ter quando acontece na turma com a qual trabalhamos algum problema que afasta o aluno da sala virtual, pois se fi carmos muito concentrados naqueles que estão par� cipando podemos não perceber aqueles que estão ausentes. E de fato percebo o esterió� po de que o aluno virtual possui o hábito de deixar tudo para a úl� ma hora. Mas será que é só o aluno virtual ou será que nesse caso é mais percep� vel por causa dos problemas com a conexão?

Recorte 5: (V.M.)

Outra caracterís� ca que acredito estar presente na maioria dos alunos é a expecta� va em relação aos professores e tutores, que da mesma forma das caracterís� cas anteriormente citadas, também acontece no ensino presencial, sendo porém mais forte a distância.

O aluno quer ser bem tratado e ter atenção, sen� ndo que alguém o está escutando do outro lado, principalmente no que se refere aos feedbacks dos trabalhos. Depois da realização de uma a� vidade o aluno espera ansiosamente por um feedback, também mas não apenas pela pontuação, e este deve ser um momento de aprendizado. Nossa experiência mostra que feedbacks que orientam o aluno, apontando seus erros de uma forma educada e clara, permi� ndo quando exis� r tempo hábil que ele corrija esses erros, proporciona sa� sfação a esse aluno, mo� vando sua par� cipação nas próximas a� vidades.

Recorte 6: (A.A.)

Par� ndo do capítulo “quem é o aluno virtual”, concordo com o seguinte: o aluno virtual tem modifi cado, hoje não são apenas as pessoas mais maduras. A turma que iniciou e que estou acompanhando no polo de J.P. não é formada somente por alunos com uma graduação, com emprego defi nido ou o jovem que, estando distante de um campi, encontra na EAD uma única alterna� va para conseguir uma graduação. Os novos alunos são pessoas na faixa etária dos 19, 20 anos, professores perto de se aposentarem e até gestores que tomaram conhecimento dos cursos a distância através de colegas de trabalho, de familiares ou até mesmo através de algum amigo.

Outro ponto interessante do livro é quando a autora fala que, mesmo que o aluno não possua todas as qualidades necessárias para se um aluno virtual, ainda assim ele pode ser um aluno virtual de sucesso (p.28), vai depender da forma como esse aluno vai ser trabalhado.

Recorte 1: (M.C.)

Nesta minha releitura e agora discussão em grupo desse livro, estou percebendo alguns aspectos bem interessantes.

Sobre sua questão “como um professor (ou tutor) deve cuidar desses aspectos” iden� fi co que a interação com os alunos contribui de forma determinante para trazê-los ao pertencimento do grupo. Interação e pertencimento caminham juntos. Interação professor/tutor-aluno; interação aluno-aluno, etc. Por meio da interação, o aluno vai se sen� r pertencendo ao grupo.

Na pág 38, os autores mencionam: “ A interação social no contexto do curso on-line estabelece os fundamentos da comunidade de aprendizagem. O obje� vo é o envolvimento no próprio curso”. Assim, buscarmos direcionar o curso por meio da interação contribui muito para o processo de ensino e aprendizado na EAD.

Parte 3: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro “O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line”, de Rena Palloff e Keith Pra" (2004)

Extratos referentes ao capítulo 2 : O lado do aluno nas comunidades de aprendizagem on-line

116


Recorte 2: (G.M.)

Além da interação nas comunidades de aprendizagem on-line, outra caracteris! ca desta comunidade, é a colaboração. Esta, precisa ser substancial para com as discussões propostas. A simples par! cipação não é sufi ciente para criar e sustentar a comunidade de aprendizagem on-line.

Recorte 3: (B.N.)

Concordo com a professora M., pois fazer com que o aluno virtual desenvolva esse sen! mento de pertencimento é muitas vezes di# cil, visto que, nem todos os alunos nos dá um retorno caloroso nos fóruns, nos cafés e até mesmo um retorno de uma mensagem especi# ca sobre qualquer assunto da disciplina ou do curso. Percebo que muitas vezes a interação via on-line não é sufi ciente para “chegarmos” aos alunos e realizarmos uma

aprendizagem colabora! va.

Recorte 4: (prof.W)

Observe o que aconteceu exatamente aqui: os próprios alunos se encarregaram de lhe dar feedback.

O meu se torna apenas complementar ao dos alunos.

À medida que vai amadurecendo, uma comunidade de aprendizagem vê acontecer uma espécie de “rodízio de feedback”, em que ele é dado por um, ora por outro, ora por um tutor/professor.

É uma caracterís! ca do jogo que se joga numa comunidade virtual de aprendizagem colabora! va: a constante troca de posições, o rodízio entre alunos e professores.

Recorte 5: (G.M.)

É interessante a sua colocação, pois vivenciamos essa questão do aluno acreditar que temos que colocar as respostas prontas, mesmo aqueles dos semestres mais avançados, observo que está faltando o desenvolvimento do pensamento refl exivo e crí! co que o professor W. tem cobrado de nós no decorrer deste curso.

O 3º capítulo trata de pensar nos es! los ou preferências de aprendizagem do aluno virtual.

Recorte 1: (M.L.)

Gostaria de escrever um pouco sobre a diversidade das a! vididades. Realmente os vários ! pos de tarefa

como aborda os Palloff e Pra& , benefi cia os alunos ao contemplar os vários es! los de aprendizagem. Isto é

importante e devemos considerá-los no planejamento da nossa disciplina, dessa forma não correríamos o

risco de apenas alguns terem sucesso.

Recorte 2: (M.C.)

Minha experiência com a wiki foi bem posi! va, não ! vemos problemas de postagem apagada, etc. Fiquei

como coordenadora da equipe daí traçamos já a forma de escrita de cada um e a correção, ou seja, cada

pessoa que acrescentava algo colocava um formato diferente de letra, ! po itálico, e quem corrigia algo

coloca em cor, ! po azul, daí no processo da escrita na wiki, por meio do chat, conversamos e fui fazendo as

alterações até chegar ao texto fi nal. Tinhamos 05 pessoas na equipe, a turma de 29 alunos foi dividida em

grupos de 05.

Extratos referentes ao capítulo 3: Es! los de Aprendizagem

117

Recorte 3: (prof.W.)

Duas dicas:

1. Recursos síncronos podem ser bastante excludentes. É muito di� cil 2 pessoas terem horários coincidentes disponíveis. Mais que 2 pessoas, então, é pra� camente uma impossibilidade. Lembre-se que metade desta turma aqui não pode estar presente no encontro presencial. E encontro presencial é necessariamente síncrono. Então chat, skype, msn, tudo isto pode não funcionar tão bem simplesmente por não acontecer, por incompa� bilidade de agendas.

2. Duplas ou trios em ambiente on-line ou presencial funcionam melhor. Ou então acontece aquele fenômeno que J. alertou. No virtual você tem a possibilidade de acompanhar o registro da interação dos alunos no grupo e ver quem par� cipa e como par� cipa.

Recorte 4: (M.C.)

Realmente este capítulo é bem ins� gante, pois nos faz refl e� r sobre nossa atuação pedagógica, seja na aula presencial ou a distância.

O livro aborda os es� los de aprendizagem e destaca algumas categorias de a� vidades como: a� vidades individuais, em pares, a� vidades professor/aluno e a� vidades em grupo. É importante conhecermos bem as a� vidades que podemos implementar em nossa dinâmica de ensino.

Os autores também destacam na pág 53 que: “[...] o professor pode projetar a� vidades que ins� guem os alunos a desenvolverem suas habilidades em outro es� lo de aprender”. Assim, reconhecer os � pos de a� vidades e saber como trabalhar funciona como determinante no processo de ensino e aprendizagem na EAD.

Minhas inquietações se referem ao fato de como aliar as a� vidades ao conteúdo a ser exposto, para que tenha uma ‘leitura’ e uma linguagem que atenda os alunos. Pois, sabemos que cada disciplina requer uma dinamicidade própria em seu percurso.

Recorte 5: (G.M.)

Eu achei o capítulo três bastante interessante, pois ele ressalta a questão das aprendizagens múl� plas e o fato de ser considerado na organização das aulas, as diversas formas de aprendizagens apresentada por cada aluno (indivíduo). Então considerando esse aspecto o professor deve diversifi car a forma de trabalho dos conteúdos para que assim possa alcançar um número maior de alunos?

Recorte 6: (A.J.)

V., é verdade: apesar de achar que os es� los de aprendizagem devem ser respeitados, concordo (também) que devemos (professores e alunos) transpor os obstáculos, conhecer o novo....afi nal isso é a vida.

Recorte 1: (C.R.)

Segundo os autores “ os homens apresentam maior número de tópicos para discussão nos fóruns que as mulheres”p.64.


Extratos referentes ao capítulo 4 : Gênero, cultura, es! lo de vida e geografi a

118


Então:

-Hoje ainda é correto afi rmar isso?

-O es" lo masculino é mais “briguento” nos debates?

-As contribuições femininas são mais solidárias?

Recorte 2: (B.R.)

Há uma teoria sobre a questão de gênero na comunicação on-line. A primeira sustenta que a comunicação on-line é mais justa, o que se faz com que as mulheres ( e possivelmente outros grupos marginalizados) sejam capazes de par" cipar, expressar seus pensamentos, tornando, com efeito, menores as barreiras (Shapiro, 1977).

Uma outra afi rma que os homens tendem a apresentar-se mais agressivos ou autossufi cientes e as mulheres mais equilibradas nas suas colocações.

Recorte 3: (M.C.)

Este capítulo é interessante e polêmico. As teorias apresentadas em relação as questões de gênero orientam as perspec" vas. Contudo, discordo quando os autores mencionam, “[...] nos grupos on-line em que haja homens e mulheres, estas tendem a sujeitar-se aos colegas do sexo masculino [...]” (p.64)

Neste curso mesmo, percebo que não fi camos sujeitas aos “colegas do sexo masculino”, mas independe do gênero, se o aluno apresenta uma contribuição per" nente, nos sujeitamos.

Recorte 4: (D.L.)

Outro tema que me chamou a atenção foi o da exclusão digital. Confesso que não imaginava fosse a exclusão digital na realidade norte-americana um problema com a dimensão apresentada pelos autores. Fico a indagar como será então o problema da exclusão digital no caso do Brasil.

De forma geral, após a leitura do capítulo 4, compreendi que o professor deve estar atento às diferenças em termos culturais dos alunos, ao mesmo tempo em que não pode deixar de considerar os problemas sociais, que tendem a se apresentar como entrave no processo de ensino aprendizagem. A par" r daí, veio a minha cabeça uma questão: será que os professores encontram-se preparados para enfrentar essas questões?

Recorte 5: (S.M.)

Pegando “o fi o” da professora M., gostaria de destacar a questão da defi ciência # sica no capítulo. O desafi o que representa para a sala de aula on-line e o fator importante de o curso quanto mais simples for melhor o é para esses alunos. Pessoas que pelas próprias condições fi siológicas já são excluídas da sociedade e que precisam de suporte (no caso de nosso curso Letras Libras - que tem muitos alunos Surdos) - uma interpretação em sua primeira língua a Libras o que facilita o entendimento e viabiliza o aprendizado dos mesmos mas, nem todos os professores disponibilizam nem sequer a semana de a" vidades na primeira língua deles.Esses vídeos servem para facilitar o entendimento desses alunos e nada mais são do que um direito do aluno a acessibilidade e o professor deve ser ciente disso e dar acesso ao seu público-alvo.

Extratos referentes ao capítulo 5 : Do que o aluno virtual precisa

119

Recorte 1: (M.J.)

A palavra autonomia é realmente uma palavra-chave. O nosso desafi o é conduzir o nosso aluno rumo à autonomia, sem que ele se sinta abandonado e, ao mesmo tempo, sem a� tudes paternalistas. É a busca do equilíbrio!

Recorte 2: (M.C.)

Os autores mencionam que o aluno virtual precisa de apoio e que as questões tecnológicas sejam resolvidas.

O suporte técnico também é essencial neste processo de aprendizado na EAD, pois os alunos nos procuram,

tentando resolver seus problemas de ordem técnica e muitas vezes fi camos como eles, aguardando a solução

do suporte.

Acredito que é importante sempre dar um feedback rápido ao aluno, informando que o suporte irá resolver

em breve sua solicitação, para que o aluno não se sinta isolado, sem resposta e sem saber o que fazer.

Recorte 3: (M.J.)

Tenho que confessar que a adaptação à leitura na tela do computador está sendo di" cil para mim. Tenho, na

maioria das vezes, optado pelo composto de “árvores mortas e � nta tóxica”! Sinto a necessidade do material

impresso, de fazer anotações, de marcar pontos importantes no corpo dos capítulos. De qualquer forma estou

tentando....vamos ver, ao fi nal, se a resistência é vencida! Dou no# cias sobre isso...

Recorte 4: (M.C.)

Gosto muito de ler, e neste novo formato de ler na tela do computador tem sido muito bom, estou me

acostumando bem. Já � nha realizado algumas leituras de revistas eletrônicas, mas com livro, foi uma

experiência nova.

Recorte 5: (M.C.)

Realmente são muitos os desafi os que o aluno virtual precisa enfrentar: desenvolver o hábito de estudo

pessoal, u� lizar as ferramentas do ambiente, pesquisar em outras mídias, interagir com colegas, tutores e

professores. Uma das difi culdades iniciais é a par� cipação nos fóruns, o envio de arquivos também é uma das

difi culdades. Nesse processo, a par� cipação dos tutores presenciais é fundamental, por isso, a importância de

uma boa acolhida nos polos de apoio presencial. O aluno virtual merece atenção e apoio igual ao presencial,

achei a idéia do Prof. M. excelente, em inserir este aluno no campo de pesquisa.

Recorte 1: (S.J.)

Não podia deixar de comentar sobre essa possível ansiedade que “atormenta” o aluno virtual: a necessidade

do contato " sico já enraizado desde terna escola pela qual passamos a vida “toda”. Quando iniciei como aluna

do curso de Pedagogia em 2007, sen� uma espécie de frenesi até me adaptar ao sistema de estudo, ritmo,

agendamento, prazos, datas, chats, fóruns... Tudo era tão novo, tão surpreendente ao mesmo passo que

estranho. Porém, nos damos conta da real situação e começamos a enxergar o modelo de modo diferente,

mesmo que a base de tantos ques� onamentos, vamos criando vínculos e nos tornando parte dele.


Extratos referentes ao capítulo 6 : Elaborando uma boa orientação para o estudante

120



Nesta discussão sobre momentos presenciais eu gostaria de lembrar que alguns cursos possuem a! vidades de prá! ca e de campo que necessariamente precisam ser presenciais.

Para estes cursos não é algo de que se possa abrir mão.

Só para não fi carmos nos exemplos de cursos mais teóricos, como Letras. E, mesmo assim, as licenciaturas

precisam de prá! ca de ensino também.

Recorte 3: (A.A.)

A maioria dos alunos tem uma visão errada do curso virtual, eles acreditam que são mais fáceis e quando começam sentem muita difi culdade, porque ainda não aprenderam a gerenciar o tempo, não tem o hábito

de ler e muitas vezes entram nas discussões dos fóruns sem as informações que os textos disponibilizados

pelos professores fornecem, acreditam que o conhecimento prévio sobre o assunto é sufi ciente para discu! r

nos fóruns ou vão lendo as colocações dos colegas e contribuindo, é claro, com exceções, mas leva um tempo

para que os alunos entendam que o curso virtual é fl exível mas exige organização do tempo, em relação ao

conteúdo não se diferencia dos cursos presenciais.

Recorte 4: (A.L.)

Você coloca um ponto fundamental: Muitos alunos abandonam cursos e discussões on-line pela má gestão

do tempo (minha percepção me diz que gerencio mal o meu tempo....). Outro fator que pode se revelar como

preponderante para que o aluno deixe um curso on-line é a falta de es$ mulo e a sensação de abandono ou de exclusão, conforme os autores citam neste capítulo 6 no fi nal da página 91.


Eu gostaria de insis! r neste ponto.

Elabora-se muito material didá! co para cursos a distância. E um Manual do Aluno me parece um material didá! co fundamental.

Ao se matricular no curso o aluno receberia um manual com tudo o que ele precisa saber, orientações e sugestões de coisas a fazer antes e durante a oferta de cada disciplina.

Uma boa parte dos problemas iniciais teria seu início de solução no manual. E os tutores, sempre que se deparassem com algum problema tratado pelo manual poderiam indicar ao aluno que relesse aquela parte do manual que trata daquele problema.

Enfi m, parece-me uma medida preven! va fundamental. Inclusive para uniformizar alguns procedimentos

entre várias disciplinas, questão que es! vemos conversando semana passada.

Recorte 6: (J.M.)

Fiquei pensando sobre a importância do “Manual do Aluno”. Ele é essencial, vital mesmo. Acaba por ser uma

rede de segurança para o aluno, ele pode planejar os seus estudos a par! r dele, sabe o que é esperado, como

pode e deve contribuir, o que o leva a completar a disciplina com sucesso.

Mas vou provocar: Será que esse “Manual do Aluno” não é também um instrumento deveras importante para

o professor? Não ajuda, obriga, ele também o professor a seguir o que foi inicialmente avaliado como sendo

o caminho a percorrer durante o curso?

Provoco: Será que muitas vezes um Manual do Aluno não é criado e disponibilizado, porque o que se encontra

121

enunciado iria ser cobrado dos Professores pelos alunos? Itens esquecidos mas que se encontram na descrição detalhada? Feedback atrasados, em discrepância com as datas anunciadas no cronograma? Links quebrados na Bibliografi a Obrigatória?

Recorte 1: (C.R.)

Pontos marcantes sobre a leitura:

-Ser obje! vo e organizado nas a! vidades virtuais é a questão fundamental, bem como organizar uma agenda de estudo, dividir o tempo são questões determinantes para um aluno de sucesso.

-Possibilidade de acontecer o inesperado, quando o aluno é organizado mesmo que aconteça imprevistos e necessite de fl exibilização é importante ao aluno o levantamento de prioridades das tarefas, para que assim, volte às a! vidades normais e evite fi car sobrecarregado.

Recorte 2: (G.M.)

Eu ainda estou fazendo a leitura do capítulo 7, mas observo pela sua contribuição que o aluno virtual tem que apreender as caracterís! cas para que possa ser um aluno virtual bem sucedido. Mas o que ocorre quando o aluno procura fazer o curso exatamente por dispor de pouquíssimo tempo? Será que é nesse ponto que começam os problemas? O aluno virtual tem de dispor de um tempo ideal para que possa obter sucesso no desenvolvimento do curso?


Sim, G.M.! A cada disciplina corresponde uma carga horária, que é a quan! dade de tempo mínima para ser feita.

Ou seja: se o aluno se matricula num semestre em 5 disciplinas, ele vai precisar, ao longo de 20 semanas de um semestre le! vo de um número total “x” de horas que, divididas por 20 semanas dará x/20 horas por semana, ou x/100h por dia ú! l.

Isto é o mínimo. E vai precisar ainda de mais tempo para ir além do mínimo.

Não tem mágica. Desenvolver competências e aprender demanda tempo. Precisa ter uma quan! dade de tempo disponível. É pré-requisito para poder fazer um curso.

Recorte 4: (J.M.)

A pergunta que não quer calar: Para além das diferenças no que respeita ao número de disciplinas, os professores estão “coordenados”? Quero eu dizer, será que, por exemplo, trabalhos nas diferentes disciplinas não têm que ser entregues todos no mesmo dia, sobrecarregando os alunos por demais? Existe essa preocupação por parte dos professores ou é cada disciplina por si, sem se saber o que as outras exigem dos alunos e quando?

Recorte 5 (M.C.)

A meu ver, devemos no inicio da disciplina, expor as diretrizes em relação a todo funcionamento do curso, inclusive em relação a avaliação. Para sermos justos, o aluno deve ser informado que se enviar com atraso a


Extratos referentes ao capítulo 7 : Tempo e comprome! mento

122


tarefa, se abrirmos nova data de envio, sua nota, consequentemente, terá pontuação menor.

Assim, orientação, vejo como palavra chave no andamento do curso e o manual, quando bem elaborado, cumpre essa função.

Recorte 6: (V.D.)

Com certeza o aluno da EAD deveria ter menos disciplinas que os demais. Ele realmente não tem o tempo que um aluno de um curso presencial tem.

Recorte 7: (V.M.)

Acredito que tempo e comprome! mento são pontos cruciais para um aluno virtual obter sucesso. Destaco, logo na introdução deste capítulo, a frase “..., a par! cipação em um curso on-line exige um comprome! mento real no processo, tanto da parte do aluno quanto da parte do professor.”

As dicas citadas pelos autores são bem parecidas com o que u! lizamos em nossa disciplina, mas achei algumas sugestões interessantes, destacando a de solicitar no fórum a declaração do aluno informando que leu, compreendeu e concordou com o plano de ensino. Essa vou adotar!

Recorte 1: (M.C.)

Conforme leitura do cap 8, sobre um tema inquietante para mim, destaco o trecho no início mesmo do capitulo, quando os autores mencionam: “ [...] a avaliação que fazem dos cursos on-line deve também ser diferente”. Como estamos tratando de uma metodologia de ensino diferenciada, com recursos específi cos, as a! vidades, tarefas, e avaliações, devem também ser diferenciadas.

Como a colega E. coloca, “adotar uma abordagem intera! va”, me parece um bom caminho. A grande questão realmente é, como encontrar o equilíbrio na distribuição das tarefas que servem como avaliação?

O que também me inquieta: os fóruns devem ser avaliados como requisito de pontuação? Quais critérios para pontuar a par! cipação do aluno nos fóruns? Por que ser avaliado os fóruns? ...

Também penso que os critérios do fórum devem ser informados aos alunos, independente de pontuação. Os alunos devem estar cientes do propósito do fórum como também o que se requer de sua par! cipação no mesmo. Que faz parte do fórum, a discussão, refl exão, crí! ca, concordância ou discordância de algum ponto.

Os autores mencionam três critérios de avaliação do fórum, começando justamente pelo pensamento crí! co. Temos muito que incen! var nossos alunos neste aspecto, pois ainda estão querendo respostas prontas, que o professor e tutor forneçam todas as informações. Na EAD, o aluno precisa estar bem ciente de que a autonomia faz parte de seus estudos para buscar o conhecimento.

Recorte 2: (L.M.)

Neste ponto estamos de acordo, independente do método de avaliação sempre pode haver possibilidade de fraude, de qualquer maneira acho que existem sim formas de minimizar isso, que ao meu ver são mais fáceis de ser implantadas presencialmente, pois se acompanhamos as a! vidades do aluno em sala podemos, na maioria das vezes, saber quando o texto para avaliação é dele ou não, existem marcas linguís! cas que são meio que digitais do aluno. Já aconteceu várias vezes na minha prá! ca docente. Além disso, para cópia e plagio tem inclusive alguns so% wares que ajudam na busca de indício de cópia.

Extratos referentes ao capítulo 8 : Avaliação dos alunos e do curso

123

Recorte 3: (S.A.)

E digo, e insisto, e repito inúmeras vezes: isso deve começar no Ensino Fundamental. Só estamos tendo problemas no 3º grau, e insis� ndo nesse assunto por que a base está fragilizada.

Não deveríamos estar discu� ndo questões básicas como leitura e escrita. Mas, deveríamos estar discu� ndo com os nossos alunos questões de fundo, argumentos, posicionamentos, senso crí� co.

O terceiro grau é um nível de aprender pensando. Não de aprender a pensar. Deve ser o nível de aprofundar o pensar.

Recorte 4: (R.A.)

O texto desta semana faz referência, frequente, à “avaliação centrada no aluno”. Quando uma avaliação não é centrada no aluno? O que seria uma avaliação não centrada no aluno?

Gostaria muito da ajuda de vocês para entender isso.


Centrada no aluno: “em que precisamos trabalhar mais para que você aprenda o que ainda não conseguiu aprender direito?”

Centrada no professor: “eu ensinei, você é que não aprendeu, portanto sua nota é tanto”.

Recorte 1: (B.J.)

A educação no uso é� co, seguro e legal da tecnologia deve fazer parte da capacitação dos professores. Cabe a eles orientar o aluno.

Um dos pontos jurídicos que mais geram infrações na EAD é a infração de direitos autorais. O grande problema é que aquela “cópia” de livro do mundo real passou para uma “cópia eletrônica”, muitas vezes disponibilizada em sala de aula virtual. A prá� ca errada pode representar um ilícito civil e até criminal, podendo acarretar responsabilidade para quem fez o material, seu “upload” ou para a própria ins� tuição de ensino.


Pois é, B.J., mas também no ensino presencial temos a famosa “pasta do professor” na Xerox. É prá� ca bastante difundida e generalizada.

Mas não deixa de ser criminosa...


Sobre programas piratas: para pra� camente todos os aplica� vos comerciais existem equivalentes em código aberto, livres, gratuitos. Basta procurar.

Por exemplo, eu não uso o Offi ce faz 3 anos. Uso o OpenOffi ce e cada vez mais uso o GoogleDocs. Acabo de experimentar o Show, do Zoho.com -- show.zoho.com -- para elaborar a apresentação que farei hoje aqui em Brasília.


Extratos referentes ao capítulo 9 : As questões legais e o aluno virtual

124


Além de so! ware gratuito para instalar, há serviços gratuitos para usar. São programas que não precisam ser

instalados, funcionam na web. São o chamado webware. Zoho e GoogleDocs são um exemplo disto. Vocaroo

e Recordr.tv são outro exemplo. Nós simplesmente os usamos, sem ser preciso instalar nada no computador.

E são também de uso livre e gratuito.

Ou seja: tal como no caso dos textos para cópia não autorizado, há alterna" vas. Basta adotá-las.

Recorte 4: (S.M.)

Concordo com você quando fala “Já quando somos nós os infratores, vamos achando normal, compreensível,

jus" fi cável, comum, aceitável etc...” - Isso realmente acontece! Faz parte já da cultura universitária

simplesmente copiar o livro através de xerox e sempre arranjamos alguma “desculpa” para tanto.

Uma das coisas que tenho achado bastante importante nesse nosso curso é essa tomada de consciência

sobre determinados erros que cometemos na vida acadêmica e que simplesmente deixamos passar, já que

essa cultura já está tão arraigada em nós!

Recorte 1: (G.M.)

O capítulo 10 nos mostra alguns mo" vos de abandono dos alunos nos cursos on-line. Eu destaco entre outras,

a qualidade, eu acredito que se não for um curso bem planejado, com os obje" vos bem defi nidos, o aluno

tem sim a tendência de descon" nuá-lo. Outro fator destacado, é a tecnologia, para muitos alunos, cons" tui

um obstáculo que gera frustração, impedindo seu progresso. Os fatores situacionais (família, trabalho, etc)

também tem levado muito ao silêncio virtual, que a longo prazo também tem gerado desistência. Como vemos,

alguns fatores citados tem determinado ou não o sucesso do aluno virtual, bem como sua permanência. No

entanto, professores e tutores podem incen" var os alunos a desenvolver um índice de sa" sfação para que

estes, permaneçam até o fi nal.


Na verdade é muito comum que professores não façam ideia do grau da evasão nos próprios cursos presenciais

em que atuam.

Há cursos de graduação presenciais com evasão de 90%!

Entram 30 alunos, graduam-se 3. Entram 60 alunos, formam-se 6.

Cursos como Matemá" ca, Física e Química possuem elevado grau de evasão. E isto é histórico, não importa

se o curso é ou não presencial.

Há fatores que determinam em parte a evasão e que não dependem da modalidade.

Mas há em cursos a distância fatores que podem atuar como reforço posi" vo ou nega" vo à evasão. A EAD

tem também sua especifi cidade.

Recorte 3: (M.C.)

Alguns alunos que chegam a EAD, são formados em outros cursos de graduação presencial, ao chegarem

pensam que vão acompanhar com facilidade, o resultado é que na maioria das vezes, trancam o curso ou

abandonam por terem difi culdade em usar a plataforma mesmo tendo domínio de informá" ca.

Extratos referentes ao capítulo 10 : Abandono, retenção e tamanho do grupo

125

Recorte 4: (J.M.)

O tema desta semana é “Abandono, retenção, tamanho”.

A minha pergunta: até que ponto (na teoria e na prá� ca) o tamanho das turmas (e consequentemente o número de alunos por professor/tutor) infl uencia de forma nega� va ou posi� va o abandono e ou a mo� vação dos alunos para con� nuar até ao fi nal?

Recorte 5: (V.M.)

A Figura 10.1 do Capítulo em discussão mostra, e muito bem, os elementos de um curso on-line de alta qualidade. Dos quatro elementos citados considero como principal para evitar a evasão do aluno o “Facilitador on-line efi caz ( é aberto , é honesto , responde prontamente , é respeitoso , é fl exível , encoraja os alunos , está presente) “ .

Todas as qualidades citadas pelos autores são requisitos fundamentais tanto para o tutor a distância quanto para o professor, e com certeza, se empregados, terão signifi ca� vo impacto nos índices de desistência.


126


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Dados sobre o Ingresso, Perfi l e Percurso dos Alunos das Turmas Pioneiras na Modalidade

Educação a Distância da UFPB Virtual - Período 2007.2


1. INTRODUÇÃO

O primeiro Processo Sele� vo para ingresso nos cursos de graduação da Universidade Federal da Paraíba, oferecidos no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, foi realizado no ano de 2007.

As vagas oferecidas foram distribuídas, igualmente, para professores da rede pública de ensino e para a demanda social (demais candidatos), conforme publicado no Edital Nº 15/2007 da Comissão Permanente do Concurso Ves� bular – COPERVE da UFPB.

Portanto, a UFPB Virtual começou a sua história com as turmas pioneiras de alunos da modalidade de educação a distância, no 2º semestre de 2007.

Este texto se propõe a dar um panorama da caminhada dessas turmas, desde o momento de ingresso nos cursos até o desfecho fi nal ou permanência ainda nessa caminhada, daqueles que por algum mo� vo não conseguiram ainda a� ngir a meta fi nal. Para esses, levantamos algumas expecta� vas, baseados nas situações de seus desempenhos acadêmicos atuais, na perspec� va de ver como será esse desfecho. Além disso, o trabalho nos faz conhecer um pouco desses alunos que formaram as turmas pioneiras da UFPB Virtual.

Fonte: Comissão Permanente do Concurso Ves� bular da UFPB - COPERVE - h! p://www.ufpb.br/sods/consepe/resolu/2007/Rsep26_2007.htm

Tabela 1 : Processo Sele! vo 2007 - Modalidade Educação a Distância - UFPB VIRTUAL Número de vagas por curso, origem do candidato e polo - GRUPO I (Período 2007.2)

2. INGRESSO DOS ALUNOS DAS TURMAS 2007.2 DA UFPB VIRTUAL

A UFPB Virtual, através do Ves� bular 2007, ofereceu 1.668 (hum mil, seiscentos e sessenta e oito) vagas distribuídas em dois grupos: Grupo I – 812 vagas e Grupo II – 856 vagas. Os cursos do Grupo I � veram suas aulas iniciadas no período 2007.2, enquanto que, os do Grupo II iniciaram apenas em 2008.1.

Na Tabela 1, podemos observar quais os cursos e polos de apoio presencial contemplados no Grupo I, com as respec� vas disponibilidades de vagas por origem do candidato: Professor (Prof.) / Demanda social(Dem.).

Grupo I LETRAS MATEMÁTICA PEDAGOGIA SUB-TOTALTOTAL

Polo Prof. Dem. Prof. Dem. Prof. Dem. Prof. Dem.

Araruna - PB 15 15 15 15 20 20 50 50 100

Campina Grande-PB 20 20 25 25 25 25 70 70 140

Conde - PB 15 15 20 20 15 15 50 50 100

C.Mamanguape-PB 10 10 15 15 10 10 35 35 70

Duas Estradas - PB - - 20 20 10 10 30 30 60

Ipojuca – PE - - - - 20 20 20 20 40

João Pessoa - PB 25 25 25 25 20 20 70 70 140

Pombal - PB 27 27 27 27 27 27 81 81 162

TOTAL 112 112 147 147 147 147 406 406 812

128


A Tabela 2, semelhante à Tabela 1, nos apresenta o número dos inscritos no ves! bular, naqueles cursos e polos, por origem: Professor(Prof.) / Demanda social(Dem.).

Tabela 2 : Processo Sele� vo 2007 - Modalidade Educação a Distância - UFPB VIRTUALNúmero de inscritos no Ves� bular por curso, origem e polo

GRUPO I (Período 2007.2)

Grupo I LETRAS MATEMÁTICA PEDAGOGIA SUBTOTALTOTAL

Polo Prof. Dem. Prof. Dem. Prof. Dem. Prof. Dem.

Araruna - PB 37 65 30 71 97 54 164 190 354

Campina Grande-PB 84 155 41 70 150 119 275 344 619

Conde - PB 6 37 4 27 30 38 40 102 142

C.Mamanguape-PB 29 33 15 29 22 32 66 94 160

Duas Estradas - PB - - 37 54 63 37 100 91 191

Ipojuca – PE - - - - 64 43 64 43 107

João Pessoa - PB 180 342 94 202 141 223 415 767 1.182

Pombal - PB 46 127 33 127 42 169 121 423 544

TOTAL 382 759 254 580 609 715 1.245 2.054 3.299

Como podemos observar na Tabela 2, o maior número de inscritos foi no curso de Pedagogia e, em todos eles, a maioria dos inscritos foi da origem Demanda Social.A Tabela 3 apresenta a concorrência no ves! bular por curso e origem do candidato. A maior concorrência observada da origem Professor, como era de se esperar, foi no curso de Pedagogia. Por outro lado, a maior concorrência da origem Demanda Social foi no curso de Letras, que por sinal teve a maior concorrência entre os 3 cursos.

Tabela 3 : Processo Sele� vo 2007 - Modalidade Educação a Distância - UFPB VIRTUAL Concorrência no ves� bular por curso e origem


CursoConcorrência

Professor Demanda Social Geral

Letras 3,4 6,8 5,1

Matemá! ca 1,7 3,9 2,8

Pedagogia 4,1 4,9 4,5

TOTAL 3,1 5,1 4,1

Fonte: Comissão Permanente do Concurso Ves! bular da UFPB – COPERVE

Após termos conhecimento da concorrência no Ves! bular, vamos verifi car nas Tabelas 4 e 5, como ocorreu o preenchimento das vagas pelos aprovados. Apresentamos o número de ingressantes e também o percentual do preenchimento das vagas, tanto geral, como por origem do aluno, por curso.

Tabela 4 : Processo Sele� vo 2007 - Modalidade Educação a Distância - UFPB VIRTUAL Ingressantes por ves� bular nos cursos - Geral


Fonte: Comissão Permanente do Concurso Ves! bular da UFPB - COPERVEh# p://portal.virtual.ufpb.br/wordpress/wp-content/uploads/2009/05/vest2007_concorrencia.pdf

129

CursoNº total de

IngressantesNº total de Vagas

Preenchimento Geral das Vagas

Vagas Ociosas Finais (*)

Letras 199 224 88,8 % 11,2 %

Matemá� ca 248 294 84,4 % 15,6 %

Pedagogia 275 294 93,5 % 6,5 %

TOTAL 722 812 88,9 % 11,1 %Fonte: Assessoria Acadêmica da UFPB Virtual

Tabela 5 : Processo Sele! vo 2007 - Modalidade Educação a Distância - UFPB VIRTUAL Ingressantes por ves! bular nos cursos – Por origem


Curso

PROFESSOR DEMANDA SOCIALVagas

Extras*Nº de Ingressantes

Nº de VagasPreenchimento

das vagasNº de

IngressantesNº de Vagas

Preenchimento das vagas

Letras 63 112 56,3 % 136 112 100 % 21,4 %

Matemá� ca 63 147 42,9 % 185 147 100 % 25,9 %

Pedagogia 112 147 76,2 % 163 147 100 % 10,9 %

TOTAL 238 406 58,6 % 484 406 100 % 19,2 %

Fonte: Fonte: Assessoria Acadêmica da UFPB Virtual (*)Vagas remanescentes de Professor que foram ocupadas por Demanda Social

No geral, como nos mostra a Tabela 4, um pouco mais de 10% das vagas fi caram sem ser preenchidas. Considerando ainda juntos, Professor e Demanda Social, verifi ca-se que Pedagogia foi o curso que menos teve vagas ociosas, sendo Matemá� ca o que mais teve.

Observamos na Tabela 5, que apenas um pouco mais da metade, cerca de 58% das vagas para professores foram preenchidas. Analisando pela origem dos alunos, constata-se que quando se trata dos alunos Professores, nenhum curso preencheu todas as vagas disponíveis para eles: Matemá� ca, com o percentual menor, em torno de 43% e Pedagogia, com o maior percentual, em torno de 76%.

Já a situação do grupo de Demanda Social teve todas as suas vagas preenchidas, em todos os cursos, além de usar vagas ociosas deixadas pelo grupo de professores de seu curso. No total, houve um aproveitamento pelo grupo de Demanda Social de quase 20% dessas vagas, como podemos observar na coluna Vagas Extras da Tabela 5.

3. PERFIL DOS ALUNOS DAS TURMAS 2007.2 DA UFPB VIRTUAL

Integra este trabalho, parte do estudo do perfi l das turmas pioneiras, feito pela equipe de professores e tutores da disciplina Introdução à EAD, no período 2007.2, a quem registramos o nosso agradecimento. Após a coleta e organização dos dados, � vemos a colaboração da professora Lúcia Giovanna Duarte de Melo na análise dos mesmos, cujos resultados apresentamos a seguir, de uma forma resumida.

As tabelas a seguir, de 6 a 22, apresentam os resultados ob� dos a par� r das respostas do Ques� onário para a delineação do perfi l do aluno do Grupo I, do período 2007.2.

Tabela 6 – Índice de adesão à pesquisa do Perfi l

Curso Letras Matemá! ca Pedagogia TOTAL

Percentual de respostas ob� das 52% 42% 67% 54%

Parte 3: Dados sobre o Ingresso, Perfi l e Percurso dos Alunos das Turmas Pioneiras na Modalidade Educação a Distância da UFPB Virtual - Período 2007.2

(*) Mesmo após o remanejamento de vagas não preenchidas de Professor para Demanda Social

130


Quanto aos dados pessoais e familiares

Da observação dos dados sobre a idade, na Tabela 7, constata-se que 46% dos alunos têm idade superior a 30 anos.Já em relação ao sexo, de acordo com a Tabela 8, verifi ca-se que no curso de Letras e Pedagogia a incidência maior é de mulheres e em Matemá" ca é de homens.

Tabela 7 – Faixa etária

Faixa Etária % de alunos

17 a 20 anos 16,0

21 a 25 anos 23,0

26 a 30 anos 15,0

31 a 35 anos 16,0

36 a 40 anos 14,0

41 a 50 anos 14,0

51 a 60 anos 2,0

Tabela 8 – Sexo, por curso

Curso Sexo masculino Sexo feminino

Letras 21 % 79 %

Matemá" ca 64 % 36 %

Pedagogia 13 % 87 %

Com exceção do curso de Letras, os outros dois não apresentam diferenças signifi ca" vas no estado civil de seus alunos (Tabela 9). Já em relação ao fato de ter fi lhos (Tabela 10), verifi camos que os alunos de Pedagogia apresentam um percentual maior.

Tabela 9 – Estado civil, por curso

CursoEstado Civil

Solteiro Casado Outro

Letras 54 % 38 % 8 %

Matemá" ca 49 % 44 % 7 %

Pedagogia 46 % 44 % 10 %

Tabela 10 – Paternidade/maternidade, por curso

Curso Tem fi lho Não tem fi lho

Letras 42 % 58 %

Matemá" ca 45 % 55 %

Pedagogia 56 % 44 %

Quanto ao local de residência em relação ao polo de apoio presencial

Como podemos observar na Tabela 11, não existe diferença signifi ca" va entre o con" ngente de alunos que residem na cidade polo daqueles que cursam Letras e Matemá" ca. A maior concentração dos alunos que residem na mesma cidade/polo ocorre no curso de Pedagogia.

131

Já na Tabela 12, podemos constatar essa informação, por polo.

Tabela 11 – Residência na cidade Polo, por curso

Curso Alunos residentes na cidade Polo

Letras 65 %

Matemá! ca 67 %

Pedagogia 72 %

Tabela 12 – Residência na cidade Polo, por polo

Quanto à par! cipação no mercado de trabalho

Os cursos integrantes do sistema UAB têm como obje! vo básico a capacitação dos professores leigos da rede pública de ensino, razão pela qual 50% das vagas foram des! nadas a esse segmento. O resultado dos dados coletados mostra que as vagas des! nadas à demanda social também foram preenchidas por pessoas que trabalham. Das 436 pessoas pesquisadas, 335 já estão no mercado de trabalho, o que representa 77% do con! ngente de alunos do programa.

Analisando a Tabela 13, verifi camos que o maior índice de alunos que trabalham está no curso de Pedagogia. Do mesmo modo, através da Tabela 14, visualizamos que o maior número de alunos professores está frequentando o curso de Pedagogia, o que corrobora com dados divulgados pelo MEC do alto percentual de professores sem graduação atuando no ensino fundamental.

Tabela 13 – Par! cipação no mercado de trabalho, por curso

Curso Alunos que trabalham

Letras 71 %

Matemá! ca 77 %

Pedagogia 80 %

Tabela 14 – Profi ssão, por curso

CursoProfi ssão

Professor Outra Não informado

Letras 41 % 33 % 26 %

Matemá! ca 36 % 44 % 20 %

Pedagogia 53 % 28 % 19 %


Polo Alunos residentes na cidade Polo

Araruna – PB 63 %

Campina Grande – PB 79 %

Conde – PB 63 %

Cuité de Mamanguape – PB 66 %

Duas Estradas – PB 42 %

Ipojuca – PE 90%

João Pessoa – PB 95 %

Pombal - PB 59 %

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Quanto ao tempo dedicado aos estudos

Considerando que a pesquisa foi realizada na abertura dos cursos, sobre a indagação feita do tempo que seria dedicado aos estudos, acreditamos que a maioria dos alunos fez uma es! ma! va sem muita fi rmeza por desconhecer a nova modalidade, ou talvez, subes! má-la. Mesmo assim, podemos concluir da Tabela 15 que os alunos de Letras, Matemá! ca e Pedagogia apresentaram 74%, 72% e 60%, respec! vamente, de intenção de disponibilizar três ou mais horas diárias de estudo, tempo considerado razoável para a consecução dos obje! vos de um programa de formação.

Entretanto, relato de experiências em EAD tem demonstrado que a autonomia na gerência do tempo dedicado aos estudos tem sido um dos fatores que difi cultam o desenvolvimento das a! vidades do ensino a distância. Torna-se, pois, imprescindível, para o acompanhamento do programa, a sondagem sobre o efe! vo tempo de dedicação aos estudos pra! cados no decorrer do período le! vo.

Foram, portanto, os alunos do curso de Pedagogia que intencionaram dedicar menos tempo aos estudos. A Tabela 16 reforça esse fato, quando nos mostra que, dentre os profi ssionais, são os professores que planejaram dedicar menos tempo aos estudos.

Tabela 15 – Tempo dedicado aos estudos, por curso

Tempo de estudo Letras Matemá! ca Pedagogia

1 hora / dia 8 % 8 % 11 %

2 horas / dia 18 % 20 % 29 %

3 horas / dia 31 % 30 % 33 %

4 horas / dia 28 % 32 % 19 %

Mais de 4 horas / dia 15 % 10 % 8 %

Tabela 16- Tempo dedicado aos estudos, por Profi ssão

Tempo de estudo Geral Professores Outras profi ssões Sem profi ssão

Menos de 3h / dia 31 % 40 % 32 % 16 %

3 h / dia 32 % 35 % 30 % 26 %

Mais de 3 h / dia 37 % 25 % 38 % 58 %

Quanto aos recursos computacionais: disponibilidade, uso e difi culdades

Um pouco menos da metade dos alunos têm computador em casa, não havendo diferença signifi ca! va entre os alunos dos três cursos (Tabela 17).

Dentre os alunos que possuem computador em casa, existe uma diferença de aproximadamente 8 p.p. a menos, para os que têm acesso à internet (Tabela 18). Isso ocorre nos cursos de Letras e Pedagogia. Já no curso de Matemá! ca, a diferença é o dobro, chegando a 16 p.p.

Tabela 17 – Disponibilidade de computador em casa, por curso

Curso Tem computador em casa Não tem computador em casa

Letras 47 % 53 %

Matemá! ca 49 % 51 %

Pedagogia 50 % 50 %

133

Tabela 18 – Disponibilidade de Internet em casa, por curso

Curso Tem internet em casa Não tem internet em casa

Letras 38 % 62 %

Matemá� ca 33 % 67 %

Pedagogia 42 % 58 %

Na pesquisa, um pouco mais da metade dos alunos não tencionava usar exclusivamente o Laboratório do polo para o desenvolvimento de suas a� vidades (Tabela 19).

Tabela 19 – Uso do computador exclusivo no Polo, por curso

CursoUso exclusivo no Polo

SIM NÃO

Letras 40 % 60 %


Pedagogia 41 % 59 %

Um dos grandes desafi os da educação a distância tem sido o rompimento com os paradigmas tradicionais das metodologias do ensino presencial. No levantamento realizado, pela Tabela 20 verifi camos que no máximo, 15% já haviam par� cipado de alguma a� vidade de ensino a distância e 11% já � nham usado algum ambiente virtual de aprendizagem.

Tabela 20 – Experiência com EAD e conhecimento de AVA, por curso

Curso Experiência com EAD Conhecimento de AVA

Letras 10 % 10 %


Pedagogia 13 % 6 %

Perguntados sobre que ferramentas da internet mais usam, nos chama a atenção que 31% desses alunos virtuais não têm nenhum � po de experiência ou conhecimento de ferramentas da internet. Podemos observar na Tabela 21, que 46% podem ser considerados como tendo mais habilidades e desenvoltura com o uso das ferramentas da internet.

Tabela 21 – Ferramentas da internet mais usadas pelos alunos

Ferramenta Geral

Correio eletrônico 12 %

Sites de relacionamento 5 %

Salas de bate-papo 3 %

Fórum 1 %

Usa mais de uma 46 %

Não usa nenhuma 31 %


134


Observando a Tabela 22 podemos constatar que a maior difi culdade prevista pelos alunos é o gerenciamento do tempo de estudo. São os alunos do curso de Letras que lideram, embora não haja muita diferença para os demais cursos. Numa modalidade em que a colaboração é fundamental para a aprendizagem, é bastante promissor o fato de que pouquíssimos alunos vão ter difi culdade de cooperar com os colegas. Portanto, é de se esperar que se trata de uma turma colabora" va, em potencial.

Tabela 22 – Difi culdades previstas a enfrentar no curso

Difi culdade Letras Matemá! ca Pedagogia

Usar a internet 12 % 9 % 17 %

Digitar os trabalhos 8 % 9 % 9 %

Controle do tempo de estudo 34 % 29 % 31 %

Comunicar-se por email 1 % 3 % 5 %

Cooperar com os colegas 1 % 3 % 1 %

Baixar e imprimir arquivos 7 % 9 % 5 %

Não ter aulas tradicionais 11 % 13 % 3 %

Gerir a auto-aprendizagem 10 % 7 % 8 %

As avaliações presenciais 4 % 5 % 2 %

Outra difi culdade 7 % 2 % 5 %

Mais de uma difi culdade 5 % 11 % 14 %

4. PERCURSO DOS ALUNOS DAS TURMAS 2007.2 DA UFPB VIRTUAL

Abordamos o percurso das turmas pioneiras da UFPB Virtual, no contexto atual, considerando dois fatos:

- um já aconteceu, que é o caso dos alunos que já se graduaram, ou desis" ram em con" nuar o curso por diversos mo" vos, que é o chamado “aluno ina" vo”;

- o outro, está para acontecer, que é o caso dos alunos concluintes no período corrente, 2011.2, ou em períodos posteriores, e também dos alunos que não têm condições de concluir o curso, mesmo no tempo máximo permi" do.

O que já aconteceu?

As Tabelas 23 e 24 nos dão uma ideia da evasão e da população remanescente do período 2007.2, por origem e por curso.

Tabela 23 : Evasão por curso - Número de alunos por origem


CursoGraduados Ina! vos Cursando

Prof. Dem.Soc. Prof. Dem. Soc. Prof. Dem.Soc.

Letras 5 11 38 89 20 36

Matemá" ca 4(*) 23 39 130 20 32

Pedagogia 14 19 46 69 52 75

TOTAL 23 53 123 288 92 143Fonte: Assessoria Acadêmica da UFPB Virtual. (*) Um aluno cumpriu todos os requisitos, mas não colou grau.

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Tabela 24: Evasão por curso - Percentual dos alunos por origem


CursoGraduados Ina! vos Cursando

Prof. Dem.Soc. Prof. Dem. Soc. Prof. Dem.Soc

Letras 7,9% 8,1% 60,3% 65,4% 31,7% 26,5%

Matemá� ca 6,3% 12,4% 61,9% 70,3% 31,7% 17,3%

Pedagogia 12,5% 11,7% 41,1% 42,3% 46,4% 46,0%

Fonte: Assessoria Acadêmica da UFPB Virtual

Chama-nos a atenção, o baixo índice de graduados professores no curso de Matemá� ca (6,3%). Esse índice também é baixo nos outros dois cursos, apesar de em Pedagogia ele ser quase o dobro do de Matemá� ca. Comparando os índices de graduação de Professores e Demanda Social, verifi ca-se que não houve diferença signifi ca� va entre os cursos de Letras e Pedagogia. Já no caso de Matemá� ca, esse índice para o grupo de Demanda Social foi quase o dobro do observado para o grupo de Professor.

Verifi camos ainda, pela Tabela 24 o alto índice de ina� vos, nomenclatura usada pela Ins� tuição para iden� fi car os alunos que por algum mo� vo foram impedidos de con� nuar no curso. Apenas o curso de Pedagogia fi cou abaixo dos 50%, isso nos dois grupos: Professor e Demanda Social. Esse é um estudo que deve ser feito à parte, para iden� fi car os � pos de evasão e seus mo� vos.

Em relação aos alunos remanescentes, ou seja, aqueles que ainda estão cursando, observamos que os maiores percentuais encontrados tratam dos alunos dos dois grupos, Professor e Demanda Social do curso de Pedagogia e corresponde a um pouco menos da metade das turmas ingressantes nessas categorias, em 2007.2.

O que ainda poderá acontecer?

Do aluno do período 2007.2 que ainda con� nua no seu curso, podemos afi rmar que ele está incluído em uma das três realidades:

• ou ele é um provável concluinte - cursando o úl� mo período para integralizar os créditos necessários para a conclusão do curso;

• ou ele é um provável futuro concluinte – podendo cursar ainda até o máximo de créditos permi� do dentro do prazo máximo es� pulado pelo curso;

• ou ele está impossibilitado de concluir o curso – mesmo cursando o máximo de créditos permi� do a cada período, até o prazo máximo permi� do pelo curso; ele não tem chance de concluí-lo.

Esses são os critérios a serem considerados e usados nas previsões acerca dos alunos remanescentes do período 2007.2. Apresentamos as exigências de cada curso na Tabela 25, conforme a proposta curricular de cada um deles.

Tabela 25 – Elementos da Estrutura Curricular próprios de cada curso

Curso Nº total de créditosNº máximo de créditos/

períodoNº máximo de períodos

Letras 188 28 12

Matemá� ca 187 32 12

Pedagogia 215 35 12

Fonte: Assessoria Acadêmica da UFPB Virtual


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Calculamos, a par! r dos dados da Tabela 25, para cada curso, os valores necessários a serem usados nos critérios e, que aplicados aos alunos 2007.2 remanescentes, pudéssemos classifi cá-los nos grupos previamente planejados.

A Tabela 26 nos mostra, portanto, os resultados ob! dos, ou seja, o número dos alunos que se encontram em cada um desses grupos.

Tabela 26: Previsão sobre os Alunos Remanescentes nos cursos,

conforme número de créditos cumpridos até 2011.1


Curso

Nº prováveis concluintes no período 2011.2

Nº prováveis concluintes em períodos posteriores

Nº alunos impossibilitados de concluir

Total de Alunos A! vosProfessor Dem.Soc. Professor Dem.Soc. Professor Dem.Soc.

Letras 5 11 11 15 4 10 56

Matemá! ca 4 8 7 10 10 13 52

Pedagogia 5 16 32 48 15 11 127

TOTAL 14 35 50 73 29 34 235Fonte: Assessoria Acadêmica da UFPB Virtual

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esperamos que os dados levantados neste trabalho, enfocando os dois grupos de alunos, Professor e Demanda Social, venham apoiar estudos concernentes a esses cursos pioneiros da UFPB Virtual.

Apresentamos, num Quadro único a seguir, um resumo de dados levantados ao longo do trabalho, sobre as condições de ingresso dos alunos nos cursos, sobre o fl uxo desses alunos no intervalo de tempo médio planejado para a conclusão, mostrando o número dos que já se graduaram, como também dos que interromperam o curso por algum mo! vo, além de fazer uma previsão dentro das condições de cada curso, daqueles alunos que poderão concluí-lo ou não.

Quadro Resumo : Comparação entre os três cursos e os dois grupos de alunos (Professor e Demanda Social)

ParâmetrosLETRAS MATEMÁTICA PEDAGOGIA

Prof. Dem.Soc. Prof. Dem.Soc. Prof. Dem.Soc

Concorrência ves! bular 3,4 6,8 1,7 3,9 4,1 4,9

Preenchimento vagas 56,3% 121,4% 42,9% 125,9% 76,2% 110,9%

Alunos Graduados em 2011.1 7,9% 8,1% 6,3% 12,4% 12,5% 11,7%

Alunos Ina! vos 60,3% 65,4% 61,9% 70,3% 41,1% 42,3%

Alunos Cursando 31,7% 26,5% 31,7% 17,3% 46,4% 46,0%

Concluintes 2011.2 (Previsão) 7,9% 8,1% 6,3% 4,3% 4,5% 9,8%

Concluintes períodos posteriores (Previsão) 17,5% 11,0% 11,1% 5,4% 28,6% 29,4%

Impossibilitados conclusão (Previsão) 6,3% 7,4% 15,9% 7,0% 13,4% 6,7%

137

138


139

Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Sistemas de

Comunicação

Os sistemas de comunicação, a cada dia, tornam-se mais diversifi cados e, dada a sua importância na educação a distância, cons� tuem um dos tópicos fundamentais que devem estar presentes no projeto pedagógico dos cursos nessa modalidade.

São esses sistemas que vão proporcionar as condições para a interação e a intera� vidade dos que estão diretamente envolvidos no processo pedagógico, cujo foco deve ser sempre o aluno, e que infl uenciam, decisivamente, na qualidade de um curso a distância.

Nos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (MEC/SEED – 2007)1, os sistemas de comunicação estão expressos no item (II), com a caracterização de seus elementos essenciais.

Sistemas de Comunicação2

O desenvolvimento da educação a distância em todo o mundo está associado à popularização e democra� zação do acesso às tecnologias de informação e de comunicação. No entanto, o uso inovador da tecnologia aplicada à educação deve estar apoiado em uma fi losofi a de aprendizagem que proporcione aos estudantes efe� va interação no processo de ensino-aprendizagem, comunicação no sistema com garan� a de oportunidades para o desenvolvimento de projetos compar� lhados e o reconhecimento e respeito em relação às diferentes culturas e de construir o conhecimento.

Portanto, o princípio da interação e da intera� vidade é fundamental para o processo de comunicação e deve ser garan� do no uso de qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado.

Tendo o estudante como centro do processo educacional, um dos pilares para garan� r a qualidade de um curso a distância é a intera� vidade entre professores, tutores e estudantes. Hoje, um processo muito facilitado pelo avanço das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação).

Em primeiro lugar, um curso superior a distância precisa estar ancorado em um sistema de comunicação que permita ao estudante resolver, com rapidez, questões referentes ao material didá� co e seus conteúdos, bem como aspectos rela� vos à orientação de aprendizagem como um todo, ar� culando o estudante com docentes, tutores, colegas, coordenadores de curso e disciplinas e com os responsáveis pelo sistema de gerenciamento acadêmico e administra� vo.

Para atender às exigências de qualidade nos processos pedagógicos devem ser oferecidas e contempladas, prioritariamente, as condições de telecomunicação (telefone, fax, correio eletrônico, videoconferência, fórum de debate pela Internet, ambientes virtuais de aprendizagem, etc.), promovendo uma interação que permita uma maior integração entre professores, tutores e estudantes.

______1 Documento tratado na página 91 desta Coletânea.2 Reproduzido integralmente dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância-MEC/SEED


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Da mesma forma que a interação entre professor-estudante, tutor-estudante e professor-tutor deve ser privilegiada e garan! da, a relação entre colegas de curso também necessita de ser fomentada. Principalmente em um curso a distância, essa é uma prá! ca muito valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um processo ins! gante, mo! vador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de adoção de a! tudes de respeito e de solidariedade ao outro, possibilitando ao estudante o sen! mento de pertencimento ao grupo.

Em atendimento às exigências legais, os cursos superiores a distância devem prever momentos de encontros presenciais, cuja frequência deve ser determinada pela natureza da área do curso oferecido e pela metodologia de ensino u! lizada.

A ins! tuição deverá, em seu projeto polí! co e pedagógico do curso:

• descrever como se dará a interação entre estudantes, tutores e professores ao longo do curso, em especial, o modelo de tutoria;

• quan! fi car o número de professores/hora disponíveis para os atendimentos requeridos pelos estudantes e quan! fi car a relação tutor/estudantes;

• informar a previsão dos momentos presenciais, em par! cular os horários de tutoria presencial e de tutoria a distância, planejados para o curso e qual a estratégia a ser usada;

• informar aos estudantes, desde o início do curso, nomes, horários, formas e números para contato com professores, tutores e pessoal de apoio;

• informar locais, datas de provas e datas limite para as diferentes a! vidades (matrícula, recuperação e outras);

• descrever o sistema de orientação e acompanhamento do estudante, garan! ndo que tenha sua evolução e difi culdades regularmente monitoradas, que receba respostas rápidas a suas dúvidas, incen! vos e orientação quanto ao progresso nos estudos;

• assegurar fl exibilidade no atendimento ao estudante, oferecendo horários ampliados para o atendimento tutorial;

• dispor de polos de apoio descentralizados, para atendimento ao estudante, com infraestrutura compa$ vel

para as a! vidades presenciais;

• valer-se de modalidades comunicacionais síncronas e assíncronas como videoconferências, chats na Internet, fax, telefones, rádio para promover a interação em tempo real entre docentes, tutores e estudantes;

• facilitar a interação entre estudantes, por meio de a! vidades cole! vas, presenciais ou via ambientes de aprendizagem adequadamente desenhados e implementados para o curso, que incen! vem a comunicação entre colegas;

• Planejar a formação, a supervisão e a avaliação dos tutores e outros profi ssionais que atuam nos polos de apoio descentralizados, de modo a assegurar padrão de qualidade no atendimento aos estudantes;

• abrir espaço para uma representação de estudantes, em órgãos colegiados de decisão, de modo a receber feedback e aperfeiçoar os processos.

Portanto, como já afi rmado, em um curso a distância, o estudante deve ser o centro do processo educacional e a interação deve ser apoiada em um adequado sistema de tutoria e de um ambiente computacional, especialmente implementados para atendimento às necessidades do estudante. Como estratégia, a interação deve proporcionar a cooperação entre os estudantes, propiciando a formação de grupos de estudos e comunidades de aprendizagem.

Em suma, o projeto de curso deve prever vias efe! vas de comunicação e diálogo entre todos os agentes do processo educacional, criando condições para diminuir a sensação de isolamento, apontada como uma das causas de perda de qualidade no processo educacional e uma dos principais responsáveis pela evasão nos cursos a distância.

141

Comunidades Virtuais de AprendizagemMarta Maria Gomes Van der Linden

1. Introdução

“Uma comunidade virtual é uma comunidade que estabelece relações num espaço virtual através de meios de comunicação a distância. Caracteriza-se pela aglu! nação de um grupo de indivíduos com interesses comuns que trocam experiências e informações no ambiente virtual. Um dos principais fatores que potencializam a criação de comunidades virtuais é a dispersão geográfi ca dos membros. O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs

minimizam as difi culdades relacionadas a tempo e espaço, promovendo o compar! lhamento de informações e a criação de conhecimento cole! vo”. Fonte: Wikipédia.

No contexto acima, podemos considerar que a forma como as pessoas interagem na atualidade está fortemente ligada ao uso e a popularidade das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), especialmente da Internet.

A Internet favorece a comunicação, seja através de e-mails, de sites de relacionamento ou até mesmo quando algum material é compar� lhado ou produzido em equipe. As pessoas interagem umas com as outras, independentemente da distância � sica que as separa, formando grupos cada vez maiores e pelas mais variadas razões.

Nesse processo, a Internet expande os parâmetros daquilo que chamamos de comunidade. Basta notar que, no passado, o envolvimento com a comunidade era determinado pelo local onde se vivia (cidade ou bairro), pela família ou pelas convicções religiosas. Atualmente, além dessas concepções de comunidade, temos aquelas que se formam e se mantêm no ciberespaço com obje� vos comuns, papéis, normas e regras.

É o desenvolvimento de uma sólida Comunidade de Aprendizagem (educacional), e não somente de uma Comunidade de Interesse ou de uma Comunidade de Prá! ca, que visamos explorar neste texto. Traremos questões rela� vas à ideia de Interação e Intera! vidade, Colaboração, Silêncio Virtual e à importância do Ambiente Virtual para a consolidação da nossa Comunidade UFPB VIRTUAL de aprendizagem.

Os ambientes virtuais de aprendizagem confi guram a base para vivenciarmos as chamadas comunidades virtuais de aprendizagem, onde o diálogo ocupa posição central. Nesse contexto, a criação de condições técnicas e apoio pedagógico ao desenvolvimento do diálogo didá! co on-line cons� tuem passos importantes para sua realização. O desenvolvimento de comunidades de aprendizagem e o uso de a� vidades colabora� vas ao longo do curso são maneiras de facilitar a aprendizagem, contemplando os diferentes es� los de aprendizagem dos adultos.

2. Es! los de Aprendizagem e Difi culdades

Boud e Griffi n (1987 citado por Palloff e Pra% 2004) afi rmam que todos possuem seis capacidades de aprendizagem: racional, emocional, relacional, & sica, metafórica e espiritual.

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Considerando que a educação virtual, em sua maior parte, é baseada no texto, que tem foco no racional, como valorizar essa capacidade e como desenvolver maneira de facilitar as demais dimensões?

Palloff e Pra" apresentam, na página 60 do livro “O Aluno Virtual”, os vários es# los de aprendizagem e as

técnicas instrucionais que podem ser adotadas para o seu desenvolvimento.

Além dos diferentes es# los é necessário considerar uma série de problemas que difi cultam a par# cipação

que os alunos enfrentam no meio digital. Podem ser problemas relacionados com as dimensões sociais ou cogni! vas da aprendizagem, ou simplesmente problemas de ordem técnica (de disponibilidade ou de

uso da tecnologia apropriada), ou falta de habilidade para acessar a Internet por exemplo, que difi cultam

a par# cipação dos alunos nas comunidades de aprendizagem e muitas vezes prejudicam sua trajetória

acadêmica.

Segundo Harasim e colaboradores (1993), os maiores problemas apontados pelos alunos virtuais estão

relacionados a diversos aspectos: sobrecarga de informação, maior carga de trabalho e de responsabilidades,

ansiedade em relação à comunicação assíncrona, difi culdade de navegar na Internet, difi culdade em

acompanhar os rumos da discussão, perda de informações visuais e ainda preocupações relacionadas à

saúde pelo uso do computador.

Esses problemas que afl igem a maioria dos par# cipantes on-line difi cultam a par# cipação mas não impedem

interação. Hoje, existem estudos sobre técnicas de gerenciamento do tempo que obje# vam minimizar alguns

desses problemas.

Com essas colocações, buscamos compreender o papel do aluno na formação de uma comunidade virtual

de aprendizagem e os desafi os a serem enfrentados. Tem-se como perspec# va entender de que forma os

par# cipantes de uma comunidade virtual de aprendizagem podem contribuir para a formação e manutenção

de um ambiente agradável e fér# l para a construção de conhecimentos.

3. Tecnologia e Aprendizagem Colabora� va

A tecnologia hoje disponível permite a implementação de ambientes de intensa interação, possibilitando

aos par# cipantes agir cria# vamente. Ela contribui para o desenvolvimento das interações, favorecendo a

par# cipação e o compar# lhamento de experiências e descobertas durante o processo de aprendizagem.

No entanto, a tecnologia por si só não é sufi ciente para a promoção da aprendizagem. O desenvolvimento

da aprendizagem intera# va requer ação humana voltada para defi nição de estratégias de par# cipação, a

começar pela iden# fi cação dos par# cipantes e avaliação e integração de informações. Requer metodologias

que possam situar o aluno no centro do processo educacional e levar o professor a tornar-se um “provocador cogni! vo”, facilitador, avaliador e mediador de signifi cados.

A Figura 1, a seguir, ilustra a estrutura e as ar# culações que se estabelecem em uma comunidade virtual de

aprendizagem.

Figura 1. Estrutura para a aprendizagem a distância. Fonte: Palloff e Pra" (2004).

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Palloff & Pra� (2004) sugerem algumas técnicas de design instrucional centradas no aluno para apoiá-lo na educação on-line, relacionadas a “acesso; habilidades comunica! vas; abertura; comprome! mento; colaboração; refl exão e fl exibilidade”.

São técnicas que instrumentalizam o professor para ajudar o aluno a entender o importante papel que ele desempenha no processo de aprendizagem e o auxiliam a situar-se no seio de uma comunidade de aprendizagem on-line.

A comunidade virtual representa o veículo através do qual ocorre a aprendizagem colabora! va na sala de aula virtual. Os par! cipantes dependem uns dos outros para que a comunidade cresça e os obje! vos sejam alcançados. Nesse ambiente, “os professores promovem um sen! do de autonomia, inicia! va e cria! vidade, ao mesmo tempo em que incen! vam o ques! onamento, o pensamento crí! co, o diálogo e a colaboração.” (Broofi ld, 1995 citado por Palloff & Pra� , 2002)

Além de promover a aprendizagem, a comunidade virtual promove conexões sociais entre os par! cipantes, e embora o professor e os tutores sejam os incen! vadores desse processo, ela só acontece se houver efe! va par! cipação dos alunos.

4. Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA

Os ambientes virtuais de aprendizagem são plataformas para o desenvolvimento de cursos virtuais. Trata-se da estruturação, em um único espaço, dos serviços de apoio educacional on-line oferecidos aos estudantes através da Internet.

Em aula magistral proferida em uma universidade brasileira, no ano de 2001, O" o Peters, da FernUniversität (Hagen, Alemanha), descreveu os ambientes de aprendizagem virtuais, ilustrando sua descrição com uma tela vibrante de um monitor. Por trás dela, há um cenário onde existe uma esfera ilimitada e potencialmente passível de abranger o mundo e até o cosmo. Nele, o espaço é aberto e incomensurável, tempo e local não são fi xos. (Van der Linden, 2005)

É um espaço não protegido onde pessoas e objetos são fl utuantes e transitórios e mudam com frequência e rapidez. Os alunos não interagem face a face, em grupos, mas entram em contato com colegas, professores e tutores em lugares indefi nidos. Em vez de ouvir e falar, os estudantes leem e escrevem. Não há ambiente real em que os estudantes e professores possam interagir face a face, e a dimensão histórica se perde inteiramente. São espaços tão diferentes dos espaços reais de aprendizagem que nos causam um choque de reconhecimento ao refl e! r sobre eles.

Por outro lado, não podemos analisar os AVA apenas como ferramentas tecnológicas. É necessário analisar as prá! cas e posturas pedagógicas e também comunicacionais do ambiente. Tais prá! cas inspiram ambientes instrucionistas, intera! vos e coopera! vos.

Os ambientes que são classifi cados como instrucionistas estão mais centrados no conteúdo. A interação é mínima e a par! cipação on-line do aluno é pra! camente individual. É considerado o ! po mais comum onde a informação é transmi! da como em uma aula tradicional presencial.

Os ambientes intera vos estão centrados na interação on-line, onde a par! cipação é essencial no curso.

Por fi m, em ambientes coopera vos, seus obje! vos são o trabalho colabora! vo e a par! cipação on-line.

Parte 4: Comunidades Virtuais de Aprendizagem

Uma ampla relação de endereços de ambientes virtuais u! lizados está disponível em

h" p://www.clubedoprofessor.com.br/ead/ambientes.html

144


O Moodle, nosso ambiente de aprendizagem, foi pensado e estruturado com incorporação de uma sólida comunidade de aprendizagem, uma vez que dispõe de recursos intera! vos que facilitam a colaboração, es! mulam a inves! gação e também a interação entre os alunos, tutores e professores.

5. Conceituando Comunidades Virtuais de Aprendizagem

O conceito de comunidade virtual tem sido u! lizado para explicar formações espontâneas de pessoas que se reúnem na “grande rede” em torno de determinado assunto ou tema de interesse comum. (Lévy, 2001)

Segundo Van der Linden (2005), existe uma diferença entre comunidade de aprendizagem on-line e uma comunidade on-line ou grupo on-line, em que as pessoas se encontram para compar! lhar um interesse mútuo. No site do Orkut, por exemplo, existem inúmeras comunidades on-line ou grupos de relacionamentos, mas não se cons! tuem comunidades de aprendizagem.

Considerando que educação é comunicação, e que o ato didá! co é, acima de tudo, um processo comunica! vo, parece-nos relevante compreender a importância que as possibilidades comunica! vas e as ferramentas da Internet têm para a educação e para a aprendizagem colabora! va on-line onde as comunidades virtuais de aprendizagem ocupam lugar de destaque.

O conceito de comunidade virtual tem sido u! lizado para explicar formações espontâneas de pessoas que se reúnem na “grande rede” em torno de determinado assunto ou tema de interesse comum. Lévy (2001) apresenta o conceito de comunidades virtuais a par! r da idéia de conec! vidade e inteligência cole! va, colocando em níveis quase que “interplanetários”. Da mesma forma, outros autores irão buscar generalizar esse conceito e defendem a tese de que as comunidades virtuais são manifestações espontâneas.

Essa forma de conceituar as comunidades como agrupamentos espontâneos é ques! onada por alguns pesquisadores, entre eles Silva (2004), organizador do Projeto Ponto Futuro1, ao defender a idéia de que por trás de cada comunidade:

há sempre uma ação consciente, uma infra-estrutura e uma ação planejada que dá o impulso inicial e um esforço - muitas vezes individual, mas melhor em grupo - de desenvolvimento permanente para fazê-la crescer na direção desejada. E, mais, quando isso não acontece, a comunidade virtual rapidamente se dilui.

Existe uma diferença entre comunidade de aprendizagem on-line e uma comunidade on-line, ou grupo on-line em que as pessoas se encontram para compar! lhar um interesse mútuo. Para Pallof e Pra" (2004) é o

envolvimento com a aprendizagem colabora! va e a prá! ca refl exiva implícita na aprendizagem transformadora

que caracterizam a comunidade de aprendizagem on-line. Para esses autores, uma comunidade de

aprendizagem on-line caracteriza-se pelos seguintes resultados:

• “interação a! va que envolve tanto o conteúdo do curso quanto a comunicação pessoal;

• aprendizagem colabora! va evidenciada pelos comentários dirigidos primeiramente de um aluno a outro

aluno e não do aluno ao professor;

• signifi cados construídos socialmente e evidenciados pela concordância ou ques! onamento, com intenção

de se chegar a um acordo;

______1 SILVA,Cláudio Alex Fagundes, Professor e Pesquisador da ENCE/IBGE e organizador do Projeto Ponto Futuro. Disponível em: h" p://www.novae.

inf.br/centrodaterra/espontaneas.htm .Consultado em: 13/04/2004.

145

• compar� lhamento de recursos entre os alunos e,

• expressões de apoio e es� mulo trocadas entre os alunos, tanto quanto a vontade de avaliar cri� camente o trabalho dos outros”. (Pallof e Pra� , 2004, p.39).

Nesse sen� do, os ambientes virtuais de aprendizagem confi guram a base para vivenciarmos as chamadas comunidades de aprendizagem, onde o diálogo ocupa posição central.

A seguir, abordaremos questões rela� vas à ideia de aprendizagem colabora� va no seio das comunidades virtuais de aprendizagem. Discu� remos o papel do aluno na comunidade virtual, suas formas de par� cipação, os fatores impulsionadores da interação e intera� vidade em um ambiente virtual e a colaboração como a� tude indispensável à manutenção de uma comunidade de aprendizagem. Abordaremos ainda questões relacionadas ao comportamento de passividade ou omissão dos par� cipantes, denominado de silêncio virtual.

6. O Papel do Aluno na Comunidade Virtual

“O Lado do Aluno nas Comunidades de Aprendizagem On-line” é abordado por Palloff & Pra" (2004) no livro O Aluno Virtual. Os autores destacam que a interação social que acontece na comunidade estabelece os fundamentos da comunidade de aprendizagem, cujo obje� vo é o envolvimento no curso. Para os autores, ”compar# lhar a informação, os interesses e os recursos, é parte integrante da educação on-line”. É a base da aprendizagem colabora� va em que a construção de signifi cados é feita pelo conjunto dos par� cipantes.

Palloff & Pra� (2004 ) apresentam algumas técnicas de design instrucional centradas no aluno para apoiá-

los na educação on-line, relacionadas a “acesso, habilidades comunica� vas; abertura; comprome� mento;

colaboração; refl exão e fl exibilidade2” São técnicas que instrumentalizam o professor para ajudar o aluno a entender o importante papel que ele desempenha no processo de aprendizagem.

A aplicação das técnicas de design instrucional centradas no aluno requer o conhecimento das caracterís� cas dos mesmos e de seu perfi l. Entre as precondições do aluno on-line, os autores acima mencionados destacam:

• ter acesso a um computador e a um modem ou conexão de alta velocidade e saber usá-los;

• possuir mente aberta para compar� lhar detalhes sobre sua vida, trabalho e outras experiências educacionais;

• não se sen� r prejudicado pela ausência de sinais audi� vos ou visuais no processo de comunicação;

• dedicar uma quan� dade signifi ca� va de seu tempo semanal a estudos e não ver o curso como uma maneira mais fácil de obter crédito;

• ter capacidade de refl e� r e pensar cri� camente ou estar potencialmente disposto a desenvolver essas capacidades, e

• acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer momento.

Parece óbvio que quando os alunos estão sa� sfeitos com cursos ou programas on-line tendem a ter mais sucesso e a con� nuar. No entanto, a literatura sobre educação on-line aborda com mais frequência questões rela� vas a procedimentos para professores e administradores on-line do que questões relacionadas às necessidades dos alunos virtuais.

______2 Para maiores detalhes consultar Palloff & Pra� (2004) p. 34 e 35. Os autores apresentam na Tabela 1.1. um detalhamento minucioso das

técnicas de design instrucional centradas no aluno virtual.


146


Autores como Hara & Kling (1999) e Palloff &Pra" (2004) relacionam a insa# sfação dos alunos e seus

momentos de angús# a a quatro fatores fundamentais: a tecnologia u# lizada; a falta de suporte técnico nos

momentos adequados; as áreas de conteúdo dos cursos e a comunicação. Os citados autores atribuem a

maior parte da angús# a dos alunos ao fato de os cursos serem ministrados por professores que têm pouco

ou nenhum treinamento para o ensino on-line.

Para Hara & Kling (1999), o aluno on-line precisa de orientação clara sobre o uso da tecnologia e suporte

técnico; diretrizes claras sobre as expecta# vas do curso; feedback rápido e claro sobre sua par# cipação

de modo a confi rmar se as suas postagens on-line estão no caminho certo; carga de trabalho razoável e

liberdade para expressar insa# sfação com o nível do curso e as difi culdades de comunicação com o professor,

sem retaliações.

7. Interação e Intera� vidade

Frequentemente, os termos interação e intera! vidade são u# lizados na literatura especializada como

sinônimos. Pela e# mologia da palavra, interação é uma ação recíproca entre pessoas ou coisas. Nesse sen# do,

o termo permite muitos signifi cados: interação estudante-estudante; estudante-professor; estudante-

materiais de estudo; estudante-sistema de avaliação etc. (Van der Linden,2005).

Na comunicação on-line, o termo interação aplica-se especifi camente a uma ação recíproca entre dois

ou mais atores na qual ocorre a comunicação, o diálogo, a troca de idéias. Diferentemente da educação

tradicional em que a interação é face a face, na EAD a interação acontece de forma indireta, media# zada por

algum veículo técnico de comunicação (telefone, e-mail, chat, fórum, etc).

Nas comunidades virtuais de aprendizagem, as interações ocorrem quando os sujeitos modifi cam-se, como

resultado da construção de novos saberes socialmente construídos. Compõem o processo de interação, os

seguintes elementos: emissor, canal, mensagem, receptor, interpretação e conteúdo devolu# vo. (Tajra,2002)

Já o termo Intera� vidade é visto como uma nova forma de interação técnica homem - máquina, de

caracterís# ca eletrônico-digital oferecida por determinado meio (CD-ROM, consulta, hipertextos ou jogos,

ambientes virtuais, computadores etc).

Figura 2. Interação. Fonte: TAJRA, Sanmya Feitosa (2002)

147

O conjunto de ferramentas da Internet possibilitou a comunicação entre os interessados de diferentes formas. Segundo Are� o (2001), talvez a principal dis� nção esteja na dimensão temporal. Quando há coincidência temporal no ato comunica� vo, com conexão simultânea, temos uma comunicação síncrona. Quando a comunicação acontece sem que haja coincidência temporal, em que emitente e des� natário não estão simultaneamente se comunicando em tempo real, temos a comunicação assíncrona. As ferramentas disponíveis para uso das comunidades virtuais possibilitam interações bidirecionais ou mul� direcionais, independente de serem síncronas ou assíncronas.

Assim, com a Internet e suas ferramentas, instala-se a lógica da comunicação em subs� tuição à lógica da transmissão, em que o receptor é convidado à livre criação e a mensagem ganha sen� do sob sua intervenção como um fenômeno da sociedade da aprendizagem. Nesse ambiente, a intera� vidade possibilitada pelas tecnologias de rede amplia as condições de interação e aprendizagem colabora� va on-line ao confi gurar

cenários educacionais próprios à cooperação e colaboração, em apoio à construção de conhecimentos.

8. O Silêncio Virtual

O silêncio virtual “faz parte” e já é mesmo esperado em cursos on-line, em virtude da cultura da oralidade que marca a formação da grande maioria dos par� cipantes. Muitos alunos sentem-se inibidos, não se sen� ndo à vontade com a cultura da comunicação on-line, ou seja, com uma comunicação baseada na escrita e aberta a todos os par� cipantes. Essa situação é defi nida como “silêncio virtual”.

É um desafi o a ser superado, visto que em ambientes colabora� vos, a par� cipação é imprescindível sob pena de fracassar o propósito. O silêncio virtual pode ser um momento de refl exão, e nesse caso, não impede a aprendizagem, mas quando muito prolongado barra a colaboração e o compar� lhamento de conhecimento. Respeitando o tempo e es� lo de cada um, deve haver um esforço cole� vo para que todos se coloquem num ambiente de confi ança e liberdade de pensar e par� cipem da comunidade de aprendizagem.

Ressalte-se que a educação on-line pressupõe colaboração e o par� cipante precisa estar integrado, dinâmico e compromissado. Os silenciosos, aqueles que não se manifestam, quebram a interação e a dinâmica do grupo.

As refl exões sobre o silêncio virtual e as regras de convivência e par� cipação nas comunidades de aprendizagem têm suscitado as seguintes questões: será que mesmo sem se manifestar os alunos aprendem? o silêncio atrapalha o processo de aquisição do conhecimento? e quanto à avaliação, como avaliar um aluno virtual que par� cipa muito pouco?

Como saber se os estudantes “invisíveis” estão realmente aprendendo, como gastam o tempo no ambiente on-line e se seu comportamento on-line infl uencia seus es� los de aprendizagem? Seriam os par� cipantes silenciosos aprendizes, autodidatas que preferem permanecer tão anônimos e autônomos quanto possível ou estão perdidos no ambiente virtual e não encontram os caminhos da comunicação? Estudos sugerem que a maioria dos estudantes estaria frequentemente processando as ideias ob� das no curso, mesmo nas situações em que não estariam visivelmente par� cipando. (Van der Linden,2005).

Estudiosos da temá� ca alertam que na comunicação - componente essencial na educação on-line - não existe aluno presente ina� vo, o lurker3 é invisível. Daí porque, geralmente, são estabelecidas diretrizes para que haja uma par� cipação mínima aceitável, es� mulando a interação e facilitando a construção colabora� va do conhecimento e o processo cria� vo do grupo.

______3 Na literatura inglesa, é caracterizado como lurker o sujeito que está ausente da discussão em ambientes colabora� vos on-line, mas pode estar

interagindo “silenciosamente” apenas com o material do curso e leitura de mensagens.


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Como medida prá! ca, é recomendável que, no começo de um curso, as normas de par! cipação devam ser explicitadas, tais como o número de mensagens necessárias semanalmente e a importância do contexto das mensagens. É importante destacar que não é o envio de mensagens, mas o conteúdo delas que tem importância na interação on-line. Se es! verem fora do contexto, nada acrescentam.

9. Bibliografi a

Hara. N., & Kling, R. (1999). Students U Frustra! ons with a Web-based Distance Educa! on Course. Retrieved 28/04/02, Available: www.fi rstmonday.dk/issues/issue4-12/hara/

HARASIM, Linda M. & WALLS, Jan. The Global Authoring Network. In: Global Networks: computers and

Interna� onal communica� on. Edited by HARASIM, Linda M. MIT Press. Cambridge, Massachuse# s, London, England: 1993 p. 343 a 355.

LÉVY. P. O Que é Virtual? 34ª Ed. Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 2001.

PALLOFF, R; & PRATT, K. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004, 216 p

PALLOFF, R & PRATT, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço: estratégias efi cientes para a sala de aula on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002, 247p.

TAJRA, Sanmya F. Comunidades Virtuais: um fenômeno da sociedade do conhecimento. São Paulo: Érica, 2002. 102 p.


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Menos pode ser mais: por que precisamos de tecnologias mais simples e

menos sofi s� cadas para a EADWilson Azevedo

Em fi ns dos anos 80, o panorama geopolí� co mundial sofreu profundas alterações, culminando com a queda do Muro de Berlim, num processo surpreendente para quem observava apenas a super� cie sob a qual silenciosamente mudanças aconteciam. Aqui e ali, sinais estavam sendo emi� dos, mas nem todos mostravam-se atentos o sufi ciente para percebê-los e interpretá-los. Guardadas as devidas proporções, se, em lugar de olhar apenas para a super� cie, prestarmos atenção a silenciosas mudanças que já estão acontecendo hoje na Internet e no ensino superior no Brasil poderemos iden� fi car algumas importantes tendências e desafi os futuros e assim nos preparar melhor para o que está por vir.

Uma segunda onda de expansão da Internet: a vez dos mais pobres

Em maio de 1995, a Embratel inaugurou a operação comercial da Internet no Brasil. Até ali, restrita ao ambiente acadêmico e a algumas poucas ONGs, a Internet passou a ser, a par� r de então, acessada cada vez mais pelo cidadão comum. No primeiro decênio (1995-2005), o acesso à Internet expandiu-se sobretudo nas classes A e B, o que fez o número de usuários passar de pouco mais de um milhão no primeiro ano para cerca de 25 milhões em 2005 – uma explosão de mais de 2.000% de crescimento em apenas 10 anos.

Esse primeiro ciclo de crescimento concentrou-se nos segmentos de maior poder aquisi� vo. No ano 2000, por exemplo, pesquisa conduzida pelo MediaMetrix detectava que apenas 16% dos usuários de Internet no Brasil pertenciam aos segmentos C e D.

A

DC

B

150


Porém, neste segundo decênio (2005-2015), um novo movimento começa a se fazer sen! r, sugerindo que uma nova onda de crescimento da Internet está para acontecer nas classes C, D e E. As duas primeiras versões da pesquisa “TIC Domicílios e Usuários”, conduzidas pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil, respec! vamente em agosto/setembro de 2005 e em julho/agosto de 2006, mostram que o percentual de domicílios com acesso à Internet estabilizou-se na classe A, apresenta um ligeiro crescimento na classe B, mas, pela primeira vez desde o início da operação comercial da Internet no Brasil, começa a crescer signifi ca! vamente nas classes C, D e E. Em 2005, 10,9% dos domicílios de classe C e 0,87 das classes D/E possuíam acesso à Internet. Em 2006 esses percentuais passaram respec! vamente a 12,1% e 1,61% — e isto num período de apenas um ano.

Alguns fatores estão contribuindo para esse crescimento nessa faixa de poder aquisi! vo. No ano de 2006, um novo fenômeno está a impulsionar a venda de computadores pessoais para uso domés! co: segundo a ABINEE, 60% das máquinas comercializadas no primeiro semestre foram vendidas para consumidores das classes B e C que adquiriam seu primeiro computador. Matéria publicada no jornal O Globo, em 6 de dezembro, fala em “explosão” nas vendas de micros populares nesse fi m de ano para consumidores da classe C. A queda do dólar, a redução de impostos e as facilidades de fi nanciamento, que permitem que hoje um computador popular possa ser adquirido em prestações de menos de R$50,00, estariam levando esse consumidor de baixa renda, que antes já havia sido responsável pela incrível expansão da telefonia celular, a comprar o primeiro computador da casa e, com uma linha telefônica fi xa, agora também para ele mais acessível, conectá-lo à Internet.

No mundo todo, entre meados da década passada e meados desta década, a Internet cresceu num ritmo intenso, em alguns momentos dobrando o número de usuários de um ano para outro. Depois de 10 anos, o crescimento, a princípio con# nuo e rápido, parece estar se estabilizando num ritmo mais suave. Nesses 10 anos, a Internet se expandiu entre os mais ricos. O fenômeno que se desenha para o futuro próximo no Brasil pode apontar para algo de dimensões globais: se foram os mais ricos os responsáveis pela primeira onda de expansão, uma segunda onda parece estar agora se formando no cenário mundial talvez uma verdadeira “tsunami” integrada por milhões de pobres ou “menos ricos” que nos próximos anos passarão a acessar a Internet especialmente nos países em desenvolvimento.

Ao mesmo tempo em que a expansão da banda larga no Brasil começa a dar sinais de enfraquecimento, os indicadores acima apontam para uma expansão do acesso discado, em mais baixa velocidade. Considerando-se o perfi l socioeconômico da população brasileira, em que a maior parte se encontra na faixa de menor poder aquisi! vo, em algum momento deste decênio (2005-2015) o número de usuários das classes C, D e E, acessando a Internet em conexões discadas, por meio de linhas telefônicas fi xas, com mais baixas taxas de transmissão de dados, poderá ultrapassar a metade do total de usuários. A Internet brasileira caminha, nos próximos anos, para ser majoritariamente frequentada por usuários de baixa renda usando tecnologia e conexões mais limitadas.

Uma segunda onda de expansão da Educação a Distância: impactos sobre o ensino superior exclusivamente presencial

Historicamente, a Educação a Distância (EAD) no Brasil sempre foi usada para atender de forma suple! va as lacunas do ensino presencial convencional de nível básico ou profi ssionalizante. Desde as primeiras inicia! vas do começo do século passado, como as de Roquete Pinto, através do rádio, passando pelos cursos profi ssionalizantes por correspondência, como os dos Ins! tutos Monitor e Universal Brasileiro, até os telecursos pela TV, como o Telecurso 2000, da Fundação Roberto Marinho, o principal público da Educação a Distância sempre foi composto por excluídos do sistema educacional convencional, pessoas que não ! veram na infância e adolescência acesso à escola ou que dela se evadiram sem concluir sua formação básica ou profi ssional. A Educação a Distância sempre funcionou aqui como uma espécie de “estepe” do ensino, a que se recorre apenas quando os recursos principais não funcionam.

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Ao longo dos anos 90 do século passado, porém, surge uma nova “onda” da Educação a Distância, uma espécie de “Educação a Distância de elite”, oferecida sobretudo através de redes informa� zadas em empresas e na Internet, mas também através de videoconferência, teleconferência, CD-ROM e material impresso distribuído pelos correios. Em empresas, a chamada Educação Corpora� va começa a u� lizar cada vez mais tecnologias da informação e da comunicação e uma nova área de atuação profi ssional e comercial se desenvolve, referida frequentemente pela designação e-learning. No meio acadêmico, ao longo dos anos 90 começam a aparecer os primeiros cursos superiores a distância, de extensão, de graduação e de pós-graduação (lato sensu, como especializações e MBAs). Dados do Anuário Brasileiro Esta� s� co de Educação Aberta a Distância (man� do pela Associação Brasileira de Educação a Distância — ABED) colhidos nos úl� mos 3 anos, bem como do censo do ensino superior realizado pelo INEP (órgão do MEC que faz o acompanhamento esta� s� co da Educação no Brasil), mostram um crescimento acentuado dessa modalidade de ensino:

Parte 4: Menos pode ser mais: por que precisamos de tecnologias mais simples e menos sofi s� cadas para a educação a distância no Brasil.

Evolução do número de alunos matriculados em cursos de graduação, pós-graduação e sequenciais a distância:

Ano Matrículas

2003 75.000

2004 160.000

2005 300.000Fonte: Anuário Brasileiro Esta� s� co de Educação Aberta a

Distância

Evolução do número de alunos matriculados em cursos de graduação a distância:

Ano Cursos Matrículas

2003 52 49.911

2004 107 59.611

2005 189 114.642Fonte: INEP/MEC

Esses dados se tornam mais impressionantes quando comparados com os da evolução das matrículas no ensino superior em geral: entre 2003 e 2004, segundo o INEP, houve um crescimento de 8% e entre 2004 e 2005, de 7,5%, enquanto que no ensino superior a distância as taxas de crescimento no mesmo período es� veram em torno dos 100% ao ano...

Desde a segunda metade da década passada, ins� tuições de ensino superior públicas e privadas aumentam a oferta de cursos a distância. Em 2000, a Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro criou o Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro (CEDERJ), que reúne universidades federais e estaduais locais para o oferecimento de cursos de graduação a distância para o interior fl uminense. Em 2005, o Ministério da Educação, em parceria com o “Fórum das Estatais pela Educação” e a Associação Nacional de Docentes de Ins� tuições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), lançou o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), que reúne e viabiliza consórcios regionais de universidades públicas, sobretudo federais, para a oferta de cursos superiores de graduação a distância. No seu primeiro ano (2006), a UAB ofereceu 10 mil vagas em um curso superior a distância de graduação em Administração de Empresas. Para o segundo ano (2007), são mais 60 mil vagas em diversos outros cursos de graduação a distância – o equivalente ao total de alunos de uma universidade do porte da USP, a maior universidade pública do país. Nos anos seguintes, o sistema será capaz de oferecer centenas de milhares de novas vagas anualmente.

Em 2001, uma portaria do MEC estabeleceu normas para a virtualização de parte da carga horária de cursos até então exclusivamente presenciais. Desde então, diversas ins� tuições de ensino superior estão implantando a� vidades não-presenciais em seus cursos que anteriormente eram exclusivamente presenciais. O ensino semipresencial vem crescendo ano a ano, acompanhando o crescimento da Educação a Distância. Não é mais uma fantasia imaginar que em alguns anos os alunos de cursos exclusivamente presenciais serão minoria nas ins� tuições de ensino superior. Desenha-se no horizonte uma clara tendência que aponta para o grada� vo encolhimento até o quase desaparecimento de um modelo que foi amplamente majoritário no ensino superior: o do ensino absoluta, total e exclusivamente presencial, subs� tuído a par� r dos anos mais recentes pela educação parcial ou totalmente a distância.

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Quando olhamos para o perfi l socioeconômico do estudante de nível superior, percebemos que nestes úl" mos 10 a 15 anos um con" ngente cada vez maior de oriundos das classes C, D e E vem chegando à universidade, num processo con# nuo e crescente de inclusão no ensino superior que tende a prosseguir e ser sustentado por mais tempo. Assim, para estes próximos anos, desenha-se no horizonte um cenário parecido com o que vimos há pouco com relação ao acesso à Internet: um número cada vez maior de representantes das camadas de menor poder aquisi" vo chegando ao ensino superior que, por sua vez, tende cada vez mais incorporar a educação a distância, sobretudo a educação on-line, via Internet. Se juntarmos estas duas pontas, a da expansão da Internet com a da expansão do ensino superior parcial ou totalmente a distância, perceberemos uma coincidência de foco nas classes C, D e E que nos dá uma perspec" va clara com relação ao futuro e com respeito aos desafi os que este futuro nos coloca hoje. Precisamos nos preparar hoje para atender um grande con" ngente de alunos de mais baixo poder aquisi" vo em cursos ou semipresenciais ou totalmente a distância, dispondo de acesso à Internet em computadores mais simples, menos sofi s" cados, e em conexões mais lentas, sobretudo discadas.

Tecnologias para Educação a Distância: um futuro inesperado

Quando comparamos um LMS (Learning Management System) ou um material didá" co on-line oferecido em meados dos anos 90 com um atual percebemos uma ní" da tendência à complexifi cação e à sofi s" cação. Em especial durante os úl" mos 5 anos desenvolvedores de serviços e produtos para a Educação a Distância e para o chamado e-learning se prepararam para oferecer recursos, serviços e produtos dentro de um cenário de abundância tecnológica: processadores mais poderosos, maior capacidade de memória, conexões em mais alta velocidade. Com o passar dos anos, sistemas cada vez mais complexos foram desenvolvidos, oferecendo recursos cada vez mais sofi s" cados, que exigem requisitos tecnológicos mínimos cada vez mais elevados. A indústria do e-learning preparou-se para atender à demanda inicial, advinda da primeira onda de crescimento da Internet e da educação: a dos usuários e clientes mais ricos.

Especialmente no Brasil, o mercado desenvolvedor encontra-se agora, nesta virada do primeiro para o segundo decênio da Internet no país, numa desconfortável posição de descompasso e desencontro com relação às condições e às necessidades daqueles que dentro de pouco tempo tornar-se-ão maioria entre os usuários de Internet e da educação em diversos níveis e modalidades (superior, profi ssional, empreendedora e con" nuada): os menos ricos e os mais pobres, que usarão equipamentos menos sofi s" cados, mais simples, com menos recursos e em conexões menos velozes. Neste momento, é necessário e urgente reorientar o desenvolvimento de produtos e serviços para a Educação a Distância e o e-learning mais adequados a condições mais restritas de hardware e de conec" vidade. Por este futuro o desenvolvedor não esperava, não está para ele preparado e nem procurou para ele se preparar. Em lugar de complexifi car e sofi s" car, um dos grandes desafi os para os próximos anos consis" rá em simplifi car e descomplicar a tecnologia para a Educação a Distância.

Lições da história da Educação On-line: minimalismo tecnológico e parcimônia na seleção de recursos

Mas não são apenas o cenário atual e as tendências para o futuro que apontam para isto: também as lições do passado, aprendidas pelos pioneiros da Educação On-line, indicam o mesmo rumo da simplicidade tecnológica como um caminho para a excelência em educação a distância on-line.

Por 10 anos, Sir John Daniel, que até recentemente, era diretor de Educação da UNESCO, foi reitor da Open University britânica, uma das maiores e mais bem conceituadas universidades especializadas em ensino superior a distância do mundo, justamente no período em que esta buscou incorporar mais recursos on-line a seu tradicional e por 3 décadas testado e aprovado mix tecnológico. Em julho de 2001, a revista The Chronicle of Higher Educa! on lhe perguntou qual a principal lição aprendida nesse período. Daniel respondeu com um ar" go que tem o seguinte # tulo: “Lessons from the Open University: low-tech learning o" en works best”.

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Nele informa que de todas as tecnologias que a universidade foi implantando e colocando à disposição, ao longo de uma década, os alunos preferiam sempre as mais simples, a “baixa tecnologia”.

Outro pioneiro da Educação On-line, com quase duas décadas de experiência em Educação Corpora� va On-line, Zane Berge, expôs em dois trabalhos, o primeiro de 1994 e o segundo em fi ns do ano 2000, o princípio a que denominou “Minimalismo Tecnológico”, para orientar a seleção de tecnologias para a Educação a Distância. Citando outra pioneira e companheira de trabalho, Mauri Collins, Berge explica que o minimalismo tecnológico pode ser defi nido como “o uso de níveis mínimos de tecnologia, cuidadosamente escolhida com atenção precisa para com suas vantagens e limitações, em apoio a obje� vos educacionais bem defi nidos”. De sua larga experiência, Berge aprendeu que os melhores resultados são colhidos quando se opta pelo caminho da simplicidade tecnológica e, inversamente, as maiores difi culdades e os maiores obstáculos estarão no caminho dos que optam pela complexidade e sofi s� cação tecnológicas. Afi rma Berge:

Quanto mais sinos e apitos tem uma tecnologia, mais caro e complexo o equipamento necessário, maiores as limitações de acesso para o aluno, maiores as exigências de tempo e viagem (por exemplo, para pontos de videoconferência) mais amplo o suporte técnico necessário e maiores as chances de falhas do equipamento.

Mesmo em condições de abundância tecnológica, ainda que recursos mais avançados de hardware e de conec� vidade estejam disponíveis, a opção minimalista por tecnologia mais simples mostra-se pedagogicamente mais adequada e produ� va. Essa também é a conclusão a que chegaram John Tiffi n e

Lalita Rajasingham, autores do premiado livro “In Search of the Virtual Class”, atuando na Nova Zelândia com Educação a Distância e Educação On-line desde os anos 70. Com base numa interessante experiência de TV Educa� va no México, no inicio dos anos 70, em que uma região de sombra de recepção de imagem apresentou resultados tão superiores que se destacaram no panorama nacional da experiência, eles concluíram que os obje� vos pedagógicos devem levar a uma seleção muito precisa de um mix de recursos, evitando a dispersão e favorecendo a concentração da atenção do aluno. O pressuposto de que quanto maior a variedade de recursos melhor a aprendizagem não tem a menor fundamentação nem psicológica e nem pedagógica.

Isso está exposto com mais detalhes no capítulo “Roads to the Virtual Class”, especialmente no item “The

road to Puebla: educa" onal television”. Puebla era aquela região do México onde não se captava imagem de TV — chegava apenas o sinal de áudio. E, surpreendentemente, apresentou os melhores resultados nacionais do projeto de “telescuelas” no início dos anos 70. A par� r desse caso, Tiffi n & Rajasingham se propuseram

inves� gar o quanto efe� vamente imagem em movimento e som contribuem (ou não!) para a aprendizagem.

Segundo Tiffi n & Rajasingham, a TV educa� va dos anos 70 herdou do movimento audiovisual dos anos 60

duas idéias:

1. Quanto mais sen� dos do aluno são envolvidos no processo, mais ele aprende.

2. A aprendizagem deve ser sempre algo diver� do.

Ainda segundo eles, nenhuma das duas idéias tem fundamento cien� fi co. Pelo contrário, os estudos da

percepção vêm consistentemente sugerindo que há um limite para a quan� dade de es# mulos que as

pessoas podem absorver e processar. Saturar os alunos com es# mulos em vários canais acaba dispersando

sua atenção em lugar de atrair. Se a aprendizagem é uma a� vidade concentrada que requer foco para a

atenção, deve-se procurar ser parcimonioso na seleção de canais de transmissão de informação.

No entanto, eles concedem que se há alguma relação de complementaridade entre a informação passada

por diferentes canais, então faz sen� do u� lizar diversos meios. O exemplo que eles dão é o do aprendizado

de uma nova palavra em uma outra língua. Ouvir a pronúncia de uma palavra enquanto se vê sua grafi a ajuda

a reconhecê-la na situação oral.

Mas quando não existe relação complementar entre a informação transmi� da por um modo e aquela


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transmi! da por outro, então o que é irrelevante transforma-se em ruído e distrai a atenção.

Mas eles vão mais adiante. Dizem que a necessidade cogni! va de imagens em movimento para a aprendizagem é coisa rela! vamente rara. Mesmo na área espor! va ou médica há situações em que o uso de imagem em movimento pode ser menos efi caz. A exibição de um determinado procedimento quadro a quadro, como no chamado “slow mo! on”, é em alguns casos muito mais efi caz.

Eles concluem a argumentação com uma pergunta: “tudo isto aponta para a possibilidade de que a televisão educa! va estava saturando o aluno com informação. E se este é o caso, o que fará a realidade virtual?”. E respondem:

“O princípio da parcimônia em design instrucional torna-se crí! co quando usamos realidade virtual em educação. Esta possui um potencial bem maior que o da TV de prover informação em múl! plos canais e em inundar os sen! dos. Se usada tão indiscriminadamente quanto a TV

educa! va, seu impacto pode ser nega! vo”.

Materiais, ambientes e sistemas minimalistas para a Educação a Distância

De um lado, o passado recomenda: “baixa tecnologia”, tecnologia simples, é o que funciona melhor. De outro lado, o presente e o futuro exigem: mais simplicidade tecnológica favorecerá o usuário/aluno de mais baixo poder aquisi! vo, tornando a educação on-line mais acessível a um maior número de pessoas.

Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), também conhecidos como LMS (Learning Management System), e materiais didá! cos em formato digital estão sendo amplamente usados em apoio ao ensino e à aprendizagem on-line. São materiais, sistemas ou ambientes que tornam possíveis as duas formas básicas de interação que embasam a aprendizagem: a interação com conteúdos instrucionais e a interação individual e/ou cole! va com professores e outros alunos. Nos úl! mos anos, esses ambientes ou sistemas foram se tornando cada vez mais complexos e sofi s! cados. Mas, agora e no futuro, precisamos e precisaremos de materiais e AVAs/LMSs mais simples, orientados pelos princípios do minimalismo tecnológico e da parcimônia.

Um material didá! co, AVA ou LMS minimalista representa uma inversão na própria concepção e projeto desse ! po de recurso/sistema. Até aqui, desenvolvedores se preocupam em incluir o máximo de recursos tecnológicos e funcionalidades. Por padrão, um LMS convencional se instala com dezenas de funcionalidades e opções, cabendo aos gestores e educadores desa! var os recursos que não serão usados porque não serão necessários. É preciso inverter esta lógica. Um AVA ou LMS minimalista se instalaria com uma confi guração mínima, com recursos mínimos. Caso outros recursos sejam necessários, eles deveriam ser acrescentados como “plug-ins”, sempre lembrando o princípio da parcimônia, somente em caso de real necessidade.

Um material didá! co digital, LMS ou AVA minimalista, deve permi! r ser facilmente acessado com qualquer confi guração de hardware, mais limitada ou mais sofi s! cada, e em qualquer largura de banda, mais estreita ou mais larga. Usuários de conexões discadas e banda estreita, que logo serão maioria na Internet no Brasil, deverão se sen! r confortáveis com esses materiais, ambientes e sistemas, assim como usuários de computadores menos potentes e menos velozes. Excessos deverão ser eliminados ou minimizados nas interfaces desses materiais e ambientes, como por exemplo o uso de recursos em JavaScript, Java, Flash, Ac! ve X ou outros que acarretem requisitos mínimos de hardware e conec! vidade em patamares mais elevados.

Uma especial atenção deverá ser dada às ferramentas e funcionalidades para a colaboração e a interação cole! va assíncrona. Um LMS/AVA convencional exige que o usuário permaneça conectado por longos períodos para navegar no conteúdo do material didá! co e para ler e responder mensagens em fóruns de discussão. O material didá! co deverá ser simplifi cado e possibilitar a leitura e navegação off -line. E o espaço

virtual de discussão assíncrona, considerado por muitos pioneiros da Educação On-line, como a canadense

Linda Harasim, o “coração” da aprendizagem on-line, deverá permi! r a leitura e a redação de mensagens

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e respostas off -line, muito especialmente via e-mail. Esse aspecto é fundamental e crí� co para aqueles usuários de baixa renda que em geral pagam pelo tempo de conexão por meio de linha telefônica discada. A leitura e redação off -line via e-mail deve ser mais do que uma mera possibilidade: deve ser a forma padrão de acompanhamento e par� cipação em discussão cole� va. Pode-se oferecer ao usuário a possibilidade de “desligar” o recebimento de mensagens via e-mail. Mas a par� cipação/contribuição via e-mail precisa ser oferecida por padrão nesses ambientes.

Enfi m, uma outra lógica precisará orientar o desenvolvimento de materiais, ambientes e sistemas para a Educação On-line de modo a torná-los adequados a um outro perfi l de usuário que tende, nos próximos anos, a ser maioria entre os usuários de Internet e de Educação a Distância no Brasil. Outra arquitetura, sintonizada com os princípios da parcimônia e do minimalismo tecnológico, precisará ser organizada e aplicada para permi� r que materiais, ambientes e sistemas para EAD se tornem mais acessíveis a esse � po de usuário e atendam às necessidades e desafi os dos próximos anos.

Uma volta às origens

Há 30 anos, a Educação On-line surgia em meio a condições tecnológicas muito mais restritas que as atuais, porém com excelentes resultados de aprendizagem. Nos seus primeiros 15 a 20 anos, ela se desenvolveu aliando novas tecnologias à sofi s� cação e atualização pedagógicas. Nesses tempos pioneiros, seus principais atores eram educadores e pesquisadores. A par� r da primeira metade dos anos 90, tempo das chamadas “invasões bárbaras da Internet”, novos atores entraram em cena no palco da educação on-line, principalmente profi ssionais oriundos do mercado fi nanceiro e de tecnologia da informação, com pouca ou nenhuma experiência anterior em educação. Desde então, cada passo à frente em tecnologia parecia ser acompanhado por vários passos para trás em pedagogia. Crescente complexifi cação e sofi s� cação tecnológicas passaram a acompanhar uma grande defasagem e desatualização pedagógicas, com impacto nega� vo sobre a aprendizagem.

Historicamente, a Educação a Distância no Brasil e no mundo, sempre teve um compromisso mais forte com os menos favorecidos, com aqueles que precisavam de uma segunda chance, os excluídos do sistema educacional predominante ou exclusivamente presencial. Através da EAD, milhões de pessoas em todo o mundo e no Brasil ganharam mais uma oportunidade para estudar e aprender, e assim conquistar melhores condições para o seu desenvolvimento pessoal, profi ssional e cidadão.

O cenário atual e as tendências futuras, tanto da Internet quanto do ensino superior no Brasil, nos desafi am a colher do passado inspiração e intuições originais que nunca deixaram de ser atuais: apenas foram esquecidas ou relegadas a segundo plano por um breve intervalo de tempo. Cabe-nos agora recuperá-las e colocá-las a serviço do crescimento, a um só tempo quan� ta� vo e qualita� vo, do ensino superior no Brasil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Anuário Brasileiro Esta! s" co de Educação Aberta a

Distância. S. Paulo, ABED / Ins� tuto Monitor, 2006.

AZEVEDO, Wilson. Muito Além do Jardim de Infância: temas de Educação On-line. Rio de Janeiro, Armazém Digital, 2005.

BERGE, Zane & COLLINS, Mauri. Technological minimalism in Distance Educa" on. The Technology Source. 2000, November/December.


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DANIEL, John. Lessons from the Open University: Low-Tech Learning O� en Works Best. The Chronicle Review, September 2001.

TIFFIN, John & RAJASINGHAM, Lalita. In Search of the Virtual Class. Educa! on in an Informa! on Society. London, Routledge, 1995.

Nota: referências publicadas na web e usadas ou citadas neste ar! go poderão ser acessadas a par! r do endereço h" p://www.aquifolium.com/menos-pode-ser

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Avaliação da Aprendizagem

O Decreto Federal Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta a educação a distância no Brasil, faz menção à peculiaridade que caracteriza a organização dessa modalidade educacional, quanto a sua metodologia, gestão e avaliação.

Especifi camente sobre a avaliação de estudantes, o ar� go 4º do referido Decreto assim determina:

Decreto 5.622/2005 Art. 4º- A avaliação do desempenho do estudante para fi ns de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou cer� fi cados dar-se-á no processo, mediante;

I - cumprimento das a� vidades programadas; eII - realização de exames presenciais.

§ 1º Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria ins� tuição de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios defi nidos no projeto pedagógico do curso ou programa.§ 2º Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais resultados ob� dos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.

Os Referenciais de Qualidade para Educação a Distância (SEED/MEC- 2007)1 também enfocam a avaliação, considerando tanto a que diz respeito à aprendizagem dos estudantes como ainda a avaliação ins� tucional, que abrange variados aspectos. Seu conhecimento é indispensável, por parte de todos os envolvidos em cursos na modalidade a distância. Destacamos, a seguir, o item que trata da avaliação da aprendizagem.

AVALIAÇÃO2

[....]

(a) A Avaliação da Aprendizagem

Na educação a distância, o modelo de avaliação da aprendizagem deve ajudar o estudante a desenvolver graus mais complexos de competências cogni� vas, habilidades e a� tudes, possibilitando-lhe alcançar os obje� vos propostos. Para tanto, essa avaliação deve comportar um processo con! nuo, para verifi car constantemente o progresso dos estudantes e es� mulá-los a serem a� vos na construção do conhecimento. Desse modo, devem ser ar� culados mecanismos que promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de

______1 Documento tratado na página 91 desta Coletânea.

2 Reproduzido integralmente dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância-MEC/SEED


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iden! fi car eventuais difi culdades na aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-aprendizagem.

As avaliações da aprendizagem do estudante devem ser compostas de avaliações a distância e avaliações presenciais, sendo estas úl! mas cercadas das precauções de segurança e controle de frequência, zelando pela confi abilidade e credibilidade dos resultados. Nesse ponto, é importante destacar o disposto no Decreto 5.622, de 19/12/2005, que estabelece obrigatoriedade e prevalência das avaliações presenciais sobre outras formas de avaliação. Também é oportuno destacar, no âmbito do referido decreto, que o planejamento dos momentos presenciais obrigatórios devem estar claramente defi nidos, assim como os estágios obrigatórios previstos em lei, defesa de trabalhos de conclusão de curso e a! vidades relacionadas a laboratório de ensino, quando for o caso.

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Avaliação em Ambientes Virtuais Apoiados pela Internet


1. Introdução

Neste texto, abordaremos a questão da avaliação em Educação a Distância, focalizando as a� vidades intera� vas e colabora� vas. Discu� remos as dimensões e fundamentos da avaliação educacional, os objetos de avaliação on-line, recursos e ferramentas u� lizados para apoiar a avaliação em ambientes virtuais intera� vos.

A avaliação sempre esteve dentro da escola, na sala de aula especifi camente, limitada à avaliação dos alunos, sendo executada através de testes, notas e bole� ns de desempenho. Essa forma de “julgamento” parte de critérios rígidos e está� cos que não dão conta de avaliar o processo de construção do conhecimento, revelando-se então um problema. O caráter da avaliação deve ser mais amplo e dinâmico e deve des� nar-se não apenas a compreender, mas a promover ações em bene" cio da educação e dos educandos.

Existem na literatura várias dimensões relacionadas à avaliação: a centrada no estudante, a que focaliza o professor, a que tem em mira o material instrucional ou os cursos/programas, ou ainda a centrada na ins� tuição ou no próprio sistema educacional.

Se focalizarmos a Educação a Distância apoiada pelos recursos da Internet, quais os princípios que norteiam a avaliação da aprendizagem dessa modalidade de educação? Cabe destacar que a incorporação das tecnologias da Internet à educação é muito recente, fato que pode indicar um dos mo� vos de ainda serem reduzidos os estudos específi cos sobre avaliação da educação mediada por computadores.

2. As Dimensões da Avaliação

Na perspec� va de fomentar a discussão sobre o caráter mul� dimensional da avaliação, apresentaremos a seguir considerações preliminares sobre a diversidade de enfoques, classifi cações, dimensões e � pos de avaliação que se estabelecem no confronto das ideias e prá� cas pedagógicas.

A avaliação soma! va é iden� fi cada com a forma de avaliação tradicionalmente u� lizada nas escolas. Presta-se à comparabilidade de resultados ob� dos por diferentes alunos, métodos ou materiais de ensino. Concebida como julgamento para verifi cação da aprendizagem, a avaliação soma! va é realizada no fi nal do período de instrução para fi ns de classifi cação, através da atribuição de conceitos ou notas. Nessa forma de avaliação há interdependência entre notas e classifi cações.

A avaliação forma! va, segundo Morales (1998), é realizada no decorrer de um programa instrucional visando aperfeiçoá-lo. É concebida como meio para informar e corrigir erros a tempo. Visa fornecer feedback ao aluno e ao professor e busca o atendimento das diferenças individuais e alterna� vas para problemas iden� fi cados.

A avaliação diagnós! ca tem como preocupação o diagnós� co de falhas através de instrumentos diversifi cados. Caracteriza-se por ocorrer em dois momentos diferentes, antes e durante o processo de instrução. No primeiro momento, tem como obje� vo verifi car habilidades básicas dos alunos a fi m de agrupá-los de acordo com caracterís� cas comuns e formar programas alterna� vos de ensino; no segundo momento, está centrada na busca de causas não pedagógicas para os repe� dos fracassos de aprendizagem.

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Hoff mann (2002) defende prá" cas avalia" vas mediadoras que tenham por base os seguintes princípios gerais: uma concepção de avaliação como um projeto de futuro; o entendimento do valor ou da qualidade

da aprendizagem como parâmetros sempre subje" vos e arbitrários, e fi nalmente, a compreensão de que a aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os outros e com os objetos do saber.

Para essa autora, o caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de signifi cados para todas as dimensões da relação entre educandos e educadores, através de inves" gação acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens, numa visão de quem quer conhecer para promover e não para julgar.

3. Fundamentos da Avaliação Educacional

O uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação -TICs na educação tem provocado o deslocamento do modelo tradicional de avaliação, para uma concepção de avaliação adequada à aprendizagem colabora" va na educação on-line. Essa concepção pressupõe o rompimento da linearidade de transmissão de conhecimentos, a ar" culação entre o envolvimento individual e o cole" vo, a interação entre várias fontes de informação e entre os vários atores, e a própria imprevisibilidade das metas, visto que na educação on-line o aluno está no centro do processo educacional.

A cultura tradicional de avaliação marcada pela concepção “bancária”, termo u" lizado por Paulo Freire

(1987), fundamentada num conceito mecânico e está" co de ensino-aprendizagem, inibe a autonomia dos educandos fazendo-os dependentes de uma ação externa, direcionada e representa uma barreira às prá" cas

avalia" vas mediadoras.

4. Avaliação em Ambientes Virtuais Intera! vos

Alguns autores consideram que a autoavaliação dos alunos seja tão importante quanto a avaliação do professor no que diz respeito à qualidade da aprendizagem e ao alcance dos obje" vos na educação on-line, a exemplo de Peters (2001), que defende a idéia de que mais importante que orientar-se no mundo abstrato de uma universidade virtual, vivenciando-a e se acostumando com a sua natureza, é não depender do juízo dos outros, tomar inicia" vas, desenvolver a capacidade de reconhecer diferenças qualita" vas, avaliar por si próprio os métodos de estudo e fazer suas escolhas autonomamente, refl e" ndo sobre a própria aprendizagem e contribuindo assim para o surgimento da cultura da comunicação digital.

A sala de aula virtual é vista por Harasim (1997) como um sistema computacional aprimorado para o aprendizado e a comunicação e apresenta a capacidade de respeitar os diferentes ritmos e es" los de aprendizagem, a heterogeneidade de conhecimentos trazidos pelos alunos e seus valores no contexto cultural, pessoal e profi ssional em que se inserem. São requisitos a serem considerados na avaliação da educação virtual.

5. Objetos de Avaliação na Educação On-line

Existem vários aspectos a serem tomados como objetos de avaliação na educação on-line. Poderíamos citar, a $ tulo de ilustração, os conteúdos, as estratégias, os recursos u" lizados, os atores do processo, a mídia, a infraestrutura tecnológica e as redes de comunicação.

Destacamos, entre os mencionados objetos, o diálogo ou a comunicação dialogada. É um assunto recorrente na literatura em virtude de sua importância em ambientes intera" vos.

O termo diálogo a que nos referimos é aqui expresso para descrever uma interação ou séries de interações que possuem qualidades posi" vas, no sen" do apresentado por Moore (1993). Para o autor, ele precisa ser intencional, constru" vo e valorizado pelas partes que o estabelecem. Sua natureza e extensão são orientadas pela fi losofi a educacional do curso, pela personalidade de professores e alunos, pelo tema do curso e por

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fatores ambientais, entre eles o meio de comunicação adotado.

Um enfoque em favor da par� cipação a� va dos alunos nos ambientes virtuais é defendido por estudiosos da temá� ca, a exemplo de Gonçalves (2004) para quem, na educação on-line, o par� cipante precisa estar integrado, dinâmico e compromissado. Os silenciosos, aqueles que não se manifestam, quebram a interação e a dinâmica do grupo. Assim, a passividade dos par� cipantes merece refl exão por parte dos educadores e avaliadores para que, entendendo suas razões, possam conduzir o trabalho educa� vo na perspec� va da colaboração e do incen� vo a posturas ques� onadoras diante da realidade.

É importante observar o que está predominando pelo lado dos aprendizes: silêncio, respostas ou inicia� vas? O silêncio precisa ser considerado: é momento de refl exão? É sinal de desinteresse ou apa� a?

As causas do silêncio virtual precisam ser inves� gadas pela avaliação, pois em ambientes colabora� vos virtuais, a par� cipação é imprescindível. O silêncio virtual não necessariamente impede a aprendizagem, mas barra a colaboração que potencialmente leva à troca de conhecimentos. Diante desse pensar, as razões para o silencio virtual preocupam a avaliação.

6. Recursos e Ferramentas da Avaliação em Educação On-line

Palloff & Pra" (2004) apresentam alguns critérios fundamentais de avaliação dos alunos on-line, na perspec� va de que ela não seja tomada como uma tarefa isolada e incômoda, mas que esteja de acordo com o curso como um todo, inserida em seu contexto.

Propõem que se observem: diretrizes, obje� vos, valores, metas e padrões claros; tarefas autên� cas e holís� cas, que sejam relevantes para a matéria estudada e para a vida dos alunos; uma estrutura facilitadora; acompanhamento forma� vo sufi ciente e adequado e a clareza do contexto de aprendizagem de modo que os alunos estejam conscientes do que deles se espera.

As refl exões sobre avaliação geralmente se fazem em torno dos processos de interação e intera� vidade, focados na frequência de par� cipação nos fóruns, nas listas de discussão, nos chats, mural, glossário cole� vo, mas também, devem ser consideradas as a� vidades individualizadas como perfi l de aluno, diário de bordo, blog e e-por# ólio.

7. Rubrics

A ideia de rubric, ainda pouco difundida entre nós, teve origem nos Estados Unidos nos anos 70, segundo Lüdke (2003), quando estudiosos da temá� ca, preocupados com a exclusividade de instrumentos avalia� vos muito

centrados na comparação com a norma, propuseram novos instrumentos voltados para o estabelecimento

de critérios (criteria referenced measurements) de avaliação da educação em rede.

O uso de critérios na forma de rubric na avaliação da educação on-line, conforme defendido por Palloff & Pra" (2004), tem o mérito de conscien� zar os alunos sobre o que deles se espera, e ajuda a alinhar os

obje� vos de aprendizagem e de avaliação.

Daremos, a seguir, a $ tulo de ilustração, o exemplo de uma rubric, simples, que pode ser adaptada,

dependendo da realidade de cada disciplina.

Parte 5: Avaliação em Ambientes Virtuais apoiados pela Internet

RUBRIC da Disciplina XXX – Curso:YYY - Período: nnnn.n• As a� vidades realizadas no ambiente Moodle valem 160 pontos.

• Os fóruns valem 40 pontos; u� lizaremos o sistema Di@loga para fazer a avaliação qualita� va dos

fóruns e faremos a equivalência para atribuição dos 40 pontos ao conjunto das mensagens postadas

durante o semestre.

• A prova presencial vale 100 pontos.

• Total da pontuação semestral : 300 pontos.

164


Semana(s) Tema Obje� vo/Meta a ser alcançada Pontuação

1 e 2 Apresentação do ambiente Moodle ; A! vidades de ambientação na plataforma, iniciando com encontro presencial

Entender o funcionamento do curso na modalidade a distância;Possibilitar vivência de momentos presenciais em cada Polo para familiarização do aluno com o ambiente Moodle e suas ferramentas de trabalho e de comunicação.

25Acum.25

3 Unidade 1 - Uma Introdução aos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação a Distância ;

Compreender os conceitos fundamentais de EAD e entender contexto, estrutura, posturas e procedimentos frente ao novo paradigma educacional que tem por base as tecnologias da informação e da comunicação.

15Acum.40

4 Unidade 2- Ambiente Moodle: fi losofi a e ferramentas

Apresentar as principais ferramentas disponibilizadas no Moodle 15 Acum.55

5 Primeira parte da Unidade 3: O Aluno Virtual

Entender as caracterís! cas do aluno virtual; desenvolver comportamento autônomo; entender as regras de convivência no ambiente online; dominar as ferramentas de comunicação para par! cipação em comunidades de aprendizagem. Desenvolver habilidades para autoaprendizagem; gerenciamento do tempo; e interação online e autoavaliação.

15Acum.70

6 Segunda parte da Unidade 3: O Aluno Virtual

Desenvolver habilidades de par! cipação no ambiente online ; regras de convivência e ferramentas de comunicação (ne! queta , emo! cons e feedback).

15Acum.85

7 Primeira parte da Unidade 4: Comunidades Virtuais de Aprendizagem

Compreender o conceito e as estruturas de funcionamento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

10Acum.95

8 Segunda parte da Unidade 4: Comunidades Virtuais de Aprendizagem

Desenvolver habilidades de par! cipação em Comunidades de Aprendizagem; dis! nguir os principais ! pos de comunidades online e o papel do aluno nas comunidades de aprendizagem; entender a importância da par! cipação online e os conceitos de interação, intera! vidade e silêncio virtual para melhorar sua performance no ambiente.

10Acum.105

9 e 10 Primeira parte da Unidade 5: Avaliação de Ambientes Virtuais apoiados pela Internet Segunda parte da Unidade 5: Avaliação de Ambientes Virtuais apoiados pela Internet

Compreender os fundamentos da avaliação educacional, as dimensões da avaliação na educação online e a importância da autoavaliação em EAD.Conhecer a variedade de recursos e ferramentas de avaliação aplicadas na educação online.

20Acum.125

11 Terceira parte da Unidade 5: Avaliação de Ambientes Virtuais apoiados pela Internet

Entender o signifi cado das Rubrics e sua importância para a orientação de estudos e da autoavaliação do aluno online.Revisão das Unidades 1, 2, 3, 4 e 5.

5Acum.130

12 Revisão para a Prova Presencial / PROVA

0Acum.130

13 Semana de Provas Presenciais 0Acum.130

14 Unidade 6: Histórico da EAD (Parte I)

Conhecer um pouco da história da EAD no Brasil e no mundo; Acompanhar a sua evolução.

10Acum.140

15 Unidade 6: Histórico da EAD (Parte II)

Compreender as bases legais da EAD no Brasil e a Estrutura de Funcionamento da UAB.

10Acum.150

16 Tópico Especial 10Acum.160

TOTAL GERAL DE PONTOS:A! vidades realizadas no ambiente = 160 pontos

Fóruns da Disciplina = 40 pontosProva Presencial = 100 pontos

16040

100 300

pontos

Situação do Aluno de acordo com a pontuação ob! da no fi nal do semestre : - Pontuação igual ou superior a 210 pontos – aluno aprovado por média

- Pontuação menor que 210 e igual ou superior a 120 pontos – aluno necessita realizar Exame Final - Pontuação menor que 120 pontos – aluno reprovado por média

165

8. Instrumentos e Procedimentos de Avaliação dos Alunos e da Disciplina

O desenvolvimento da tecnologia trouxe soluções para os problemas da distância � sica ao romper barreiras temporais e espaciais, apontando para consolidação de um novo paradigma educacional. São percep! veis as mudanças nas formas de comunicação humana (síncrona e assíncrona) e a facilidade de acesso a dados e informações trazidas pelas tecnologias da comunicação.

Nesse paradigma, a educação se faz através da comunicação intera" va dialogada, focada especialmente no diálogo textual e na interação. Esse paradigma diferencia-se da modalidade tradicional de educação por se realizar através dos meios informá" cos e estar marcado por novas relações entre alunos-professores, aluno-aluno, aluno-material instrucional. Diferencia-se ainda pela forma colabora" va de construir conhecimentos, nos quais as questões rela" vas a tempo, espaço e hierarquia sofreram profundas alterações, produzindo interações de igual para igual entre professor e aluno e o desenvolvimento de um ágil processo de comunicação e intercâmbio entre os sujeitos.

Evidentemente, esse paradigma obriga-nos a repensar novas estruturas e metodologias no design instrucional, novas estratégias de ensino, novas dinâmicas de grupo e evidentemente, novas formas de avaliar a construção do conhecimento. Nessa perspec" va, geralmente os alunos par" cipam da própria avaliação ao realizarem a autoavaliação, da avaliação dos pares.

Nos cursos de graduação da UFPB Virtual, em geral, os procedimentos de avaliação dos alunos consistem:

• na par" cipação nos fóruns de discussão, com observação no foco das discussões e na capacidade de envolvimento e colaboração (tarefa assíncrona);

• na par" cipação nos chats observando o envolvimento e a interação social (tarefa síncrona, em tempo real);

• na capacidade de ar! culação (na forma textual) do instrumental teórico, objeto de discussão da disciplina, em conformidade com a bibliografi a adotada. Trabalhos escritos na forma de relatório, síntese, resenha, e tarefas on-line e off -line a serem enviados através do Moodle;

• na par! cipação na Sala de aula virtual Moodle, com monitoramento da par" cipação (acesso aos materiais de estudo) através dos relatórios detalhados emi" dos pelo Moodle;

• em uma Prova Presencial da Disciplina e um Exame Final (presencial).

9. Considerações Finais

A literatura sobre avaliação nos traz refl exões sobre os desafi os colocados pelo uso das TIC’s na transformação

do paradigma de avaliação tradicional. As novas propostas de inves" gação levam em conta o ambiente em que as ocorrências se manifestam e a mul" plicidade de interpretações dos fenômenos a serem avaliados nos seus respec" vos contextos.

Essas tecnologias possibilitam liberar a inteligência humana das tarefas ro" neiras permi" ndo aos indivíduos concentrarem-se no essencial de sua tarefa. Desse modo, resta aos estudantes mais tempo para refl exão, criação, inovação, colaboração e aprendizagem autônoma. Nesse sen" do, percebemos que a avaliação da construção de conhecimentos mediada por recursos da Internet, encontra maior iden" fi cação com a proposta socioconstru" vista interacionista, ao reclamar dos aprendizes, habilidades de dominar as

Parte 5: Avaliação em Ambientes Virtuais apoiados pela Internet

Explicações e exemplos de rubrics podem ser encontrados em

h" p://www.escolabr.com/projetos/rubricas/avaliacao_auten! ca.htm

166


estratégias de acesso, capacidade de assimilação, seleção e análise de dados e informações e sua conversão em conhecimentos, num processo con! nuo de interação humana e cooperação.

Nesse cenário, a avaliação precisa estar atenta a essa nova modalidade de ensino-aprendizagem e buscar estratégias adequadas. Nela, a construção do conhecimento desloca-se da unidade de análise do indivíduo para a relação do indivíduo com o ambiente e a interação com os demais membros, e o aluno porta-se como agente a" vo na estrutura de tomada de decisões sobre o que estudar e como estudar, de acordo com seu es" lo de aprendizagem.

Diante desse quadro, é relevante avaliar as dimensões cogni" vas e sociais da aprendizagem, perspec" va na qual a avaliação acaba por conferir coerência entre as percepções dos alunos e os obje" vos da proposta educacional sensível ao contexto específi co. Faz-se necessário pôr em prá" ca a avaliação con" nuada como subsídio ao aperfeiçoamento da proposta pedagógica. Nesse sen" do, cabe ao professor e sua equipe interpretar os dados, decifrando-os na perspec" va da avaliação como prá" ca permanente de inves" gação, em coerência com os fundamentos da aprendizagem colabora" va, sem se deixar envolver pelas crenças e valores tradicionais arraigados na cultura de avaliação, carregados pela lógica da compe" " vidade e da efi ciência e refl e" dos nos processos de punir ou premiar.

10. Bibliografi a

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, 165 p.

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via rede. Disponível na Biblioteca Virtual da UFPB.

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PALLOFF, R; & PRATT, K. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004, 216 p.

PETERS, O% o. Didá" ca do Ensino a Distância: experiência e estágio da discussão numa visão internacional. Tradução: Ilson Kayser. S.Leopoldo: Editora UNISINOS. 2001. 401 p.

VAN DER LINDEN, Marta Maria Gomes. Diálogo didá" co mediado on-line: subsídios para sua avaliação

em situações de ensino-aprendizagem. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2005.261 p.

167

O Sistema Di@loga de Avaliação de Fórum Aplicado ao Moodle1

Marta Maria Gomes Van der LindenDanilo Lima Dutra

Gedvan Pereira Dias

Resumo

Buscando ampliar as refl exões e desenvolver subsídios sobre concepções e desafi os da avaliação como

prá� ca de inves� gação permanente na EAD, este ar� go discute o signifi cado e a importância do processo

de avaliação da interação assíncrona em fóruns on-line em situações de ensino-aprendizagem e apresenta

os subsídios para avaliação de fóruns on-line. Em virtude dos desafi os e das difi culdades que se apresentam

para a avaliação qualita� va das mensagens de fóruns virtuais, foram desenhados e desenvolvidos um modelo

conceitual de avaliação e um sistema informa� zado de avaliação de fóruns on-line - Di@loga -, capazes de

instrumentalizar professores e tutores no acompanhamento e avaliação da construção individual e cole� va

do conhecimento nos fóruns virtuais. Para o desenvolvimento das categorias de análise para Avaliação do

Fórum, apoiamo-nos em estudos conduzidos por Are� o (2001), O� o Peters (2001) Palloff , R. & Pra� , K (2002,

2004). Como referencial para desenvolver o sistema informa� zado - Di@loga - apoiamo-nos na metodologia

para análise da comunicação on-line desenvolvida por Linda Harasim e colaboradores (1993, 1997 e 2003).

Neste ar� go, além de uma síntese da estrutura teórica que dá suporte ao desenvolvimento do sistema, é

apresentada uma descrição técnica da implementação do Di@loga no Ambiente Virtual de Aprendizagem

Moodle.

Introdução

O desenvolvimento da tecnologia trouxe soluções para os problemas da distância ! sica, rompendo barreiras temporais e espaciais com possibilidades de comunicação síncrona e assíncrona na Educação a Distância, facilitando o acesso a dados e informações de forma nunca antes imaginada e confi gurando uma nova base de sustentação técnica para EAD, com signifi ca� vas implicações nos paradigmas educacionais.

Esse novo paradigma nos obriga a repensar novas estruturas e metodologias no design instrucional, novas

estratégias de ensino, dinâmicas de grupo e novas formas de avaliar a construção do conhecimento; leva-

nos a repensar o conceito de avaliação, incorporando as ideias de interação e intera� vidade proporcionadas

pelos ambientes virtuais de aprendizagem.

Esses espaços de aprendizagem, ao trazerem novas possibilidades de comunicação e interação, trouxeram

consigo problemas e desafi os importantes. Entres estes, destacamos o desafi o da avaliação das mensagens

dos fóruns educacionais on-line. Considerando que os fóruns ocupam espaços comunicacionais e de

aprendizagem relevantes no novo paradigma educacional, a avaliação desses fóruns cons� tui tarefa

imprescindível para a sua valorização, como espaço de comunicação e de aprendizagem.

______1 Ar� go apresentado e publicado pela ABED no 13º Congresso Internacional de EAD em 2007, indicado na Bibliografi a.

168


Nesse ponto, a u! lização da ferramenta “fórum” e o crescimento exponencial de sua u! lização nos cursos virtuais requerem a busca de alterna! vas pedagógicas e tecnológicas para dois pontos fundamentais: o acompanhamento do processo de construção de conhecimento nesses espaços virtuais; o método de avaliação das mensagens dos fóruns on-line, de modo a subsidiar o processo de avaliação em uma perspec! va constru! vista.

Nessa perspec! va, foi desenvolvido o Di@loga. Na primeira fase, a pesquisa se concentrou no modelo conceitual e na construção de um protó! po informa! zado. Na segunda fase, foram feitas as adaptações necessárias para a implementação do sistema informa! zado como módulo do Moodle, conforme será descrito neste ar! go.

Uma Breve Descrição das Dimensões e Categorias de Análise do Di@loga

A pesquisa sobre avaliação de fóruns on-line que deu suporte ao desenvolvimento da ferramenta Di@loga foi desenvolvida a par! r da observação de situações concretas, durante dois anos le! vos na disciplina Ambientes de Aprendizagem Coopera! va Apoiados por Recursos da Internet do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo2.

Os referenciais contextualizados e os fundamentos teóricos da pesquisa da tese, em 2005, nos levaram ao desenvolvimento de uma proposta de avaliação do fórum em duas dimensões e seis categorias. A 1ª dimensão está relacionada ao desenvolvimento de habilidades cogni� vas e é composta por três categorias. A 2ª dimensão refere-se às a� tudes colabora� vas e incorpora outras três categorias.

1ª Dimensão: habilidades cogni! vas

Na avaliação de habilidades cogni! vas, são considerados os atos cogni! vos que, no processo de interação on-line, contribuem para a construção do conhecimento e aprendizagem colabora! va. Integram a 1ª dimensão, as habilidades cogni! vas de:

1) propor / concordar / indagar

2) problema! zar / discordar / ques! onar

3) generalizar / esclarecer / sinte! zar / estender

Os signifi cados contextualizados dessas habilidades são apresentados a seguir:

1) Propor/ concordar/ indagar: confi guram o nível inicial da par! cipação. Pressupõem a existência de curiosidade e de conhecimentos prévios, itens necessários à construção de novos conhecimentos. Representam “Ideias Geradoras” (Harasim,2003) nos momentos iniciais da discussão e desenvolvimento de processos cogni! vos.

2) Problema! zar/ discordar /ques! onar: esses termos foram tomados no sen! do dialé! co da negação. Faz-se a reconstrução da ideia, ques! ona-se o conhecimento a par! r de sua negação. Da mesma forma que a elaboração de questões deixa de ser atributo exclusivo do professor, o ques! onamento, a problema! zação e a discordância das respostas também passam a fazer parte dos atos cogni! vos dos alunos. É através desse processo que o desenvolvimento do censo crí! co é es! mulado e aguçado.

______2 Esta pesquisa resultou na Tese de Doutorado sobre o Diálogo Didá! co Mediado On-Line: subsídios para sua avaliação em situações de ensino-aprendizagem, orientada pela Profa. Stela da Conceição Bertholo Piconez (USP), apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis: 2005. O Protó! po do sistema informa! zado contou com a colaboração de Cláudio Fernando Andre (USP). Para

ambos, registro aqui os sinceros agradecimentos pela valiosa orientação e colaboração.

169

3) Generalizar/ esclarecer/ sinte� zar/ estender: esses termos foram tomados para categorizar posicionamentos marcados pela discussão em maior nível de aprofundamento e exigem habilidades de pensamento mais elevadas. Nessa fase, acontece a co-construção do conhecimento com a compreensão compar! lhada das ideias “commonlogue”, Harasim (2003). As ideias postas são rediscu! das, indo do pensamento divergente ao convergente. Aqui a ideia é elaborada, esclarecida e discu! da em maior nível de profundidade e pode ser expressa como teorizações, hipóteses ou sínteses.

2ª Dimensão: a� tudes colabora� vas

São consideradas as a! tudes que contribuem para o progresso da aprendizagem colabora! va em termos de reforço ao entendimento individual e compar! lhamento do conhecimento entre o grupo. Integram a dimensão colabora! va da aprendizagem, a incitação para aprendizagem do grupo, a mo! vação e socialização dos membros, o es" mulo à par! cipação, interação e permanência. Envolve a! tudes de colaboração relacionadas a apoio técnico, estrutura e organização do curso, defi nição de metodologia de estudo, socialização e mo! vação. São, portanto, a! tudes voltadas à criação de condições obje! vas de par! cipação, apoiando o desenvolvimento das habilidades cogni! vas. Potencialmente, são a! tudes capazes de promover a sensação de pertença. Integram essa dimensão as seguintes categorias:

4) Interação Social

5) Estruturação, organização e orientação técnica

6) Colaboração

Os signifi cados contextualizados dessas habilidades são apresentados a seguir:

4) Interação Social: par! ndo do suposto de que o conhecimento é construído pelas interações do sujeito com os outros indivíduos, Vygotsky (1998) concebe as interações sociais como principais desencadeadoras do processo de aprendizagem. Para o autor, a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específi ca. Ao tomar a interação social como origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual, ressalta que esta acontece primeiramente de forma interpsíquica (no cole! vo) para depois haver a construção intrapsíquica (individual, intrapessoal). Nessa perspec! va, a categorização adotada de interação social envolve os aspectos sociais e psicológicos da aprendizagem.

5) Estruturação, organização e orientação técnica: na educação on-line, os par! cipantes estão conectados ao professor por meio de um computador. Relacionam-se, portanto, não apenas entre si, mas também com a tecnologia, com o hardware, com o so$ ware e com o próprio processo. Esse relacionamento caracteriza a intera! vidade. A par! cipação nos fóruns carece de uma base técnica e organizacional, e a avaliação desses aspectos não pode ser relegada a um segundo plano.

6) Colaboração: essa categoria expressa a! tudes cuja fi nalidade é sustentar uma aprendizagem efi caz em grupo, através da socialização de conhecimentos , da promoção do intercâmbio e da divulgação de dados, informações, sites, links ou documentos relacionados ao projeto em comum ao grupo.

Tomando por base essas duas dimensões construímos o sistema informa! zado Di@loga, cujo processo técnico de construção e implementação no Moodle é apresentado a seguir.

O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle

O Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) foi criado por Mar! n Dougiamas, profi ssional de informá! ca com formação em Pedagogia. É um sistema para gerenciamento de cursos (SGC) - um programa para computador des! nado a auxiliar educadores a criar cursos de qualidade via Internet. Esse sistema de educação é também chamado de Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O Moodle é um so" ware livre, disponibilizado sob a licença GNU/GPL e está completamente disponível para u! lização e alterações ou estudos .

Parte 5: O Sistema Di@loga de Avaliação de Fórum Aplicado ao Moodle

170


O sistema é desenvolvido na linguagem PHP, uma das linguagens de programação mais u! lizadas na internet. O PHP tem a vantagem de ser uma linguagem de fácil aprendizado, favorecendo assim sua divulgação e u! lização, além de ser bastante robusta e abrangente. Uma das principais caracterís! cas do Moodle, do ponto de vista técnico, é ser um so ware modular, composto por várias partes que podem ser adicionadas ou removidas ao sistema, além das que já compõem o conjunto inicial de funções. No site ofi cial do Moodle, são disponibilizadas pela comunidade centenas dessas funções extras, chamadas de módulos ou plugins.

Desenvolvendo Novos Módulos para o Moodle

O Moodle permite o desenvolvimento de módulos em três ! pos dis! ntos: recursos e a" vidades, blocos e

fi ltros.

• Recursos e A" vidades: podem ser adicionadas aos cursos pelos professores ou administradores do sistema. Por exemplo: link com arquivo ou site; página de texto simples; lição; ques! onário; glossário e fórum.

• Blocos: são elementos adicionados às páginas do Moodle que podem conter informações diversas sobre o

sistema ou oferecer acesso a funções específi cas.

Exemplos de blocos são: úl" mas no$ cias, calendário, par" cipantes e pesquisa.

• Filtros: são funções de processamento que atuam sobre os textos exibidos pelo Moodle, como por exemplo:

inserção automá" ca de links para sites e arquivos ou inserção de fórmulas matemá" cas através da subs" tuição

de códigos específi cos.

O Moodle organiza todos os seus módulos dentro de sua estrutura de diretórios. Para cada ! po, há um diretório determinado e cada módulo em si possui o seu diretório. Os blocos, por exemplo, fi cam dentro de um diretório chamado “blocks” e cada bloco instalado possui sua própria pasta onde estão todos os arquivos necessários para o seu funcionamento.

O Módulo de Avaliação Di@loga Inserido no Moodle

O módulo Di@loga foi desenvolvido na forma de um bloco, portanto, contém um diretório chamado “dialoga” na pasta “blocks”, onde estão os arquivos de confi guração, de criação da estrutura necessária no banco de dados, as bibliotecas de funções PHP, as páginas e visualização, entre outros.

O módulo Di@loga para o Moodle foi desenvolvido com base em um sistema protó! po desenvolvido por Van

der Linden (2005). Para esse protó! po, foi u! lizado o banco de dados Ms-Access versão 2000.

O protó! po foi modelado de modo a permi! r ao usuário fazer a inserção dos dados e extrair automa! camente os relatórios programados de acordo com a concepção teórica e metodológica adotada.

O módulo Di@loga, confi gurado para o Moodle, foi desenvolvido na forma de um bloco, que funciona como o elemento de entrada para avaliação dos posts dos fóruns de um curso. Ele possui uma lista de links para todos os fóruns existentes no curso visualizado. Independentemente da localização do fórum no bloco, o sistema é capaz de permi! r a avaliação das mensagens e a geração de relatórios que contemplam o conjunto das mensagens de todos os par! cipantes em todos os fóruns da disciplina. Esses links levam à pagina de discussões onde o professor pode fazer as avaliações de acordo com o sistema Di@loga. A Figura 1 mostra bloco Di@loga implantado no Moodle.

Figura 1. Bloco Di@loga inserido no Moodle.

171

O próximo passo foi criar uma estrutura de páginas onde o avaliador pudesse visualizar e avaliar os posts de forma clara e obje! va, com base nas dimensões e categoria previamente defi nidas. No módulo Fórum do Moodle, existem as páginas de discussão, onde são mostrados os posts dos usuários para cada tópico, inclusive com a possibilidade de avaliação das mensagens de acordo com um sistema de escalas do próprio Moodle. Com base nessas páginas, foram desenvolvidas as páginas de avaliação das mensagens para o módulo Di@loga.

Também foi necessário criar novas estruturas no banco de dados do Moodle para dar suporte às avaliações. O Moodle permite que o desenvolvedor de módulos crie arquivos de confi guração que executam ações sobre o banco de dados, permi! ndo, assim, a criação de novas tabelas e inserção de informações no banco de dados do Moodle. Esses arquivos são executados sempre que um novo módulo é inserido no Moodle. Para o módulo Di@loga, esse arquivo de confi guração gera uma nova tabela contendo as categorias de avaliação do Di@loga e as descrições de cada uma, sendo essas as categorias que são apresentadas para avaliação. O Di@loga manteve a forma como o Moodle armazena a avaliação dos posts no banco. Sendo assim, o novo módulo u! liza a mesma tabela que armazena os posts avaliados pelo módulo Fórum já existente.

Os relatórios Di@loga foram desenvolvidos com base nas especifi cações dos relatórios gerados no protó! po do sistema Di@loga. A estrutura visual dos relatórios foi man! da na maior parte, sofrendo poucas alterações com o propósito de melhorar a visualização das informações.

Considerando a estrutura de educação a distância da Universidade Aberta do Brasil (UAB) , formada por Unidades Acadêmicas nas Ins! tuições de Ensino e Polos de Apoio Presencial, nos municípios, foram feitas adaptações ao protó! po da versão original do Di@loga de modo a atender as especifi cidades do sistema UAB. Entre as atualizações destacaríamos estas:

• A inserção de novas funções para caracterizar os par! cipantes: professor, professor/tutor, tutor presencial, tutor a distância, estudante, coordenador de polo, coordenador de curso, administrador ou visitante.

• A geração de relatórios que apresentam uma avaliação da atuação nos fóruns de todos os par! cipantes do processo educacional, iden! fi cando-os segundo a função no sistema e Polo de atuação.

O Di@loga é capaz de gerar 9 relatórios de avaliação, como decorrência do sistema de categorização das mensagens, como exposto a seguir:

Relatório 1 - Número de mensagens/mês por ! po de interação (inicial ou de resposta)

Relatório 2 - Avaliação de par! cipação da turma por dimensão e categoria

Relatório 3 - Número de mensagens por par! cipante

Relatório 4 - Avaliação da par! cipação individual por dimensão e categoria - Resumido

Relatório 5 - Avaliação da par! cipação individual por ! po de interação e categoria (completo)

Relatório 6 - Avaliação de par! cipação individual por categoria com detalhamento de conteúdo

Relatório 7 - Número de mensagens por categoria/mês

Relatório 8 - Conteúdo detalhado das mensagens por mês, com iden! fi cação dos par! cipantes

Relatório 9 - Número de mensagens por tema em discussão avaliadas nas dimensões colabora! vas e cogni! vas

A linguagem PHP u! lizada para o desenvolvimento também possibilitou que melhorias de usabilidade fossem feitas nos relatórios e novas funcionalidades fossem acrescentadas. A u! lização de fi ltros na página dos relatórios permite que os professores modifi quem rapidamente a forma de apresentação de um determinado relatório. Por exemplo, um relatório pode ser fi ltrado para apresentar somente dados dos par! cipantes de um determinado polo com uma função específi ca.


172


Requisitos Funcionais Acrescentados ao Módulo Di@loga

Com atualizações no Di@loga, novas funcionalidades foram acrescentadas, de forma a possibilitar ao usuário alterar os dados apresentados dinamicamente. As novas funcionalidades são:

• Filtrar exibição de par! cipantes somente para par! cipantes avaliados ou então para todos os par! cipantes da disciplina;

• Filtrar exibição de par! cipantes por ! po de função;

• Filtrar exibição de par! cipantes por grupo (Polo);

• Ordenar exibição de par! cipantes por código do par! cipante (ordem crescente);

• Ordenar exibição de par! cipantes por nome ou login (ordem alfabé! ca);

U! lização do Módulo Di@loga de avaliação dos Fóruns no Moodle

A u! lização do módulo Di@loga é bem simples. Basta que o módulo seja instalado no Moodle e depois o bloco seja adicionado às páginas das disciplinas. Após essa ação, o sistema estará pronto para uso. O bloco Di@loga apresenta um link para todos os fóruns de discussão con! dos na disciplina e outro link para a página principal dos relatórios.

Para o professor avaliar as mensagens do fórum, ele deve clicar no link do fórum desejado e selecionar as discussões que deseja avaliar. Após as avaliações terem sido feitas com a categorização das mensagens pelo professor ou tutor, são gerados relatórios automá! cos que poderão ser visualizados na página de relatórios Di@loga do Moodle.

BIBLIOGRAFIA

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Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Material Didá� co

A organização pedagógica dos cursos a distância deve contemplar aspectos rela� vos à concepção e à produção de materiais didá� cos que serão u� lizados no processo educacional, levando em consideração as especifi cidades que caracterizam os materiais dos cursos nessa modalidade.

A construção de materiais didá� cos para educação a distância é uma a� vidade complexa e envolve um conjunto de profi ssionais com diferentes habilidades, sendo indispensável ter sempre presente o perfi l de seus des� natários, de modo a atender o que está expresso no Projeto Pedagógico de cada curso.

Os Referenciais de Qualidade para Educação a Distância (SEED/MEC-2007)1 tratam da caracterização dessa matéria, conforme é apresentada a seguir.

Material Didá� co2

O Material Didá� co, tanto do ponto de vista da abordagem do conteúdo, quanto da forma, deve estar concebido de acordo com os princípios epistemológicos, metodológicos e polí� cos explicitados no projeto pedagógico, de modo a facilitar a construção do conhecimento e mediar a interlocução entre estudante e professor, devendo passar por rigoroso processo de avaliação prévia (pré-testagem), com o obje� vo de iden� fi car necessidades de ajustes, visando o seu aperfeiçoamento.

Em consonância com o projeto pedagógico do curso, o material didá� co deve desenvolver habilidades e competências específi cas, recorrendo a um conjunto de mídias compa! vel com a proposta e com o contexto socioeconômico do público-alvo.

Cabe observar que somente a experiência com cursos presenciais não é sufi ciente para assegurar a qualidade da produção de materiais adequados para a educação a distância. A produção de material impresso, vídeos, programas televisivos e radiofônicos, videoconferências, CD-Rom, páginas WEB, objetos de aprendizagem e outros, para uso a distância, atende a diferentes lógicas de concepção, produção, linguagem, estudo e controle de tempo. Para a� ngir esses obje� vos, é necessário que os docentes responsáveis pela produção dos conteúdos trabalhem integrados a uma equipe mul� disciplinar, contendo profi ssionais especialistas em desenho instrucional, diagramação, ilustração, desenvolvimento de páginas web, entre outros.

Além disso, é recomendável que as ins� tuições elaborem seus materiais para uso a distância, buscando integrar as diferentes mídias, explorando a convergência e integração entre materiais impressos, radiofônicos, televisivos, de informá� ca, de videoconferências e teleconferências, dentre outros, sempre na perspec� va da construção do conhecimento e favorecendo a interação entre os múl� plos atores.

É importante que a proposta de material didá� co para cursos superiores a distância inclua um Guia Geral do Curso - impresso e/ou em formato digital -, que:

______1 Documento tratado na página 91 desta Coletânea.

2 Reproduzido integralmente dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância-MEC/SEED


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• oriente o estudante quanto às caracterís! cas da educação a distância e quanto aos direitos, deveres e normas de estudo a serem adotadas, durante o curso;

• contenha informações gerais sobre o curso (grade curricular, ementas, etc.);

• Informe, de maneira clara e precisa, que materiais serão colocados à disposição do estudante (livros-texto, cadernos de a! vidades, leituras complementares, roteiros, obras de referência, CD Rom, Web-sites, vídeos, ou seja, um conjunto - impresso e/ou disponível na rede - que se ar! cula com outras tecnologias de comunicação e informação para garan! r fl exibilidade e diversidade);

• defi na as formas de interação com professores, tutores e colegas;

• apresente o sistema de acompanhamento, avaliação e todas as demais orientações que darão segurança durante o processo educacional.

Rela! vo ao conteúdo de cada material educacional, é importante que seja colocado à disposição dos estudantes um Guia - impresso e/ou digital -, que:

• oriente o estudante quanto às caracterís! cas do processo de ensino e aprendizagem par! culares de cada conteúdo;

• informe ao estudante a equipe de docentes responsável pela gestão do processo de ensino;

• informe ao estudante a equipe de tutores e os horários de atendimento;

• apresente cronograma (data, horário, local - quando for o caso) para o sistema de acompanhamento e avaliação.

Especial atenção deve ser devotada à construção do material didá! co no que diz respeito à garan! a de unidade entre os conteúdos trabalhados, quaisquer que sejam sua organização, disciplinas, módulos, áreas, temas, projetos. Outro aspecto relevante é a garan! a de que o material didá! co propicie interação entre os diferentes sujeitos envolvidos no projeto. Para atender a essas orientações, o material didá! co deve:

• com especial atenção, cobrir de forma sistemá! ca e organizada o conteúdo preconizado pelas diretrizes pedagógicas, segundo documentação do MEC, para cada área do conhecimento, com atualização permanente;

• ser estruturado em linguagem dialógica, de modo a promover autonomia do estudante desenvolvendo sua capacidade para aprender e controlar o próprio desenvolvimento;

• prever, como já adiantado antes em outro ponto deste documento, um módulo introdutório - obrigatório ou faculta! vo - que leve ao domínio de conhecimentos e habilidades básicos, referentes à tecnologia u! lizada e também forneça para o estudante uma visão geral da metodologia em educação a distância a ser u! lizada no curso, tendo em vista ajudar seu planejamento inicial de estudos e em favor da construção de sua autonomia;

• detalhar que competências cogni! vas, habilidades e a! tudes o estudante deverá alcançar ao fi m de cada unidade, módulo, disciplina, oferecendo-lhe oportunidades sistemá! cas de auto-avaliação;

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• dispor de esquemas alterna� vos para atendimento de estudantes com defi ciência;

• Indicar bibliografi a e sites complementares, de maneira a incen� var o aprofundamento e complementação da aprendizagem.

Enfi m, o projeto pedagógico do curso deve especifi car claramente a confi guração do material didá� co que será u� lizado. Em par� cular, deve especifi car a equipe mul� disciplinar responsável por essa tarefa: os professores responsáveis pelo conteúdo de cada disciplina, bem como os demais profi ssionais nas áreas de educação e técnica (por exemplo, webdesigners, desenhistas gráfi cos, equipe de revisores, equipe de vídeo, etc). Deve especifi car, também, qual a parcela desse material que estará produzida e pré-testada pela equipe mul� disciplinar ins� tucional, antes do início do curso.

Parte 6: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Material Didá� co

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Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro “Criação e Elaboração de Materiais para Educação a

Distância”, organizado por Wolfram Laaser

Neste texto, apresentamos um extrato de fóruns da comunidade virtual de aprendizagem organizada pelo Programa de Capacitação Con� nuada de Professores e Tutores da UFPB Virtual, para leitura e discussão do livro “Criação e Elaboração de Materiais para Educação a Distância”, organizado por Wolfram Laaser.

O livro está esgotado e, para esse estudo, foi u! lizada uma versão on-line do único exemplar original iden! fi cado pela UNB, disponibilizada aos par! cipantes apenas na forma de e-book, cedido para a UFPB Virtual pelo Centro de Educação a Distância da Universidade de Brasília.

h! p://www.cead.unb.br/biblioteca-digital/ebooks/manual-elaboracao-material/index.html#/0

A visualização em tela foi a única forma de acesso ao livro, sem possibilidade de imprimir ou copiar.

A comunidade virtual de aprendizagem foi formada a par! r de um encontro presencial realizado no dia 14 de junho de 2011 e con! nuou na forma on-line no ambiente Moodle até 28 de agosto de 2010. Para este curso, inscreveram-se 44 professores da UFPB Virtual que integraram uma comunidade virtual de aprendizagem, coordenada pelo Prof. Wilson Azevedo.

Nessa comunidade, a cada semana se discu! a um tema do livro que é formado por 10 unidades, a saber:

Unidade 1: Uma visão geral da Educação a Distância

Unidade 2: Sistemas e subsistemas de Educação a Distância

Unidade 3: Caracterís! cas e recursos do aluno

Unidade 4: Elaboração de Obje! vos Instrucionais

Unidade 5: Escrevendo para ser lido e entendido

Unidade 6: Aprendizagem A! va

Unidade 7: Desenvolvendo um formato para a redação

Unidade 8: Visualização em materiais para Educação a Distância

Unidade 9: O processo editorial

Unidade 10: Teste prévio de materiais de Educação a Distância

Considerando a importância desta experiência para a educação on-line e especialmente para os professores da UFPB Virtual que, pela 1ª vez, fi zeram cole! vamente a leitura de um e-book e sua discussão em uma comunidade de aprendizagem, sem que ! vessem acesso ao material impresso. Pela importância dos temas


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tratados nesta comunidade, é que apresentamos a seguir um apanhado de postagens dos par! cipantes nos diversos fóruns.

Cada fórum focou uma unidade do livro. A seleção das mensagens foi feita de modo a abranger todos os temas discu! dos, recortando as mensagens que provocaram maior interesse dos par! cipantes.

Recorte 1: (V.G.)

O texto colaborou bastante para compreender aspectos inerentes à elaboração dos obje! vos instrucionais.

Quando se fala em razões para a especifi cação dos obje! vos, devemos ter em mente que nem sempre o

ponto de par! da defi ne o ponto de chegada na sala de aula, tendo em vista os diversos processos dialógicos

que ocorrem durante a cons! tuição do sujeito enquanto aluno.

Além disso, durante o estabelecimento de obje! vos de aprendizagem, precisamos analisar e refl e! r se os

obje! vos estão realmente em coerência com as necessidades reais dos alunos, considerando a importância

da é! ca e da alteridade desde a elaboração do material didá! co até a avaliação do cumprimento de tais

obje! vos.

Recorte 2: (S.C.)

Achei per! nente sua colocação sobre considerar as necessidades dos alunos. No mais, os obje! vos representam

a base de todo o planejamento pedagógico, portanto, são fundamentais. Assim, se faz necessário defi ni-los

bem e, para tanto, deve-se conhecer os aprendizes, suas necessidades e interesses. Sem tais conhecimentos

fi ca di$ cil uma prá! ca pedagógica contextualizada com a realidade dos educandos, que favoreça a construção do conhecimento e que desperte mo! vação e interesse.

Recorte 3: (M.F.)

O texto foi bem claro quanto à elaboração de obje! vos instrucionais. Para defi nirmos os obje! vos dentro da nossa disciplina temos que refl e! r que aluno queremos formar e para qual fi nalidade, assim saberemos quais os recursos didá! cos e tecnológicos mais adequados para este público. E para defi nir esses obje! vos temos de entender o que esperamos que esses alunos aprendam ao longo e ao fi nal da disciplina.

No ensino a distância essa defi nição dos obje! vos se torna essencial, pois a par! r dela poderemos selecionar que estratégias de ensino iremos adotar dependendo de cada tema em específi co.


T., tanto os gerais quantos os específi cos podem estar centralizados no aluno ou no professor. É uma questão mesmo de opção que por sua vez evidencia um posicionamento. Se eu defi no obje! vos, gerais ou específi cos, em termos do que o professor fará, estou evidenciando uma posição que privilegia o ensino em relação à aprendizagem. Se defi no obje! vos em função do que se espera que o aluno passe a ser capaz, então evidenciarei uma posição que privilegia a aprendizagem.

O que dis! ngue um ! po de outro é mesmo mais evidente do que parece: o geral é mais geral que o específi co. Por exemplo, neste curso o obje! vo geral é fazer com que vocês sejam capazes de criar e elaborar materiais para EAD. Um obje! vo específi co para se a! ngir o mais geral é o de ser capaz de perceber a importância dos obje! vos instrucionais e ser capaz de formulá-los (obje! vo desta unidade). Outro obje! vo específi co é o de ser capaz de redigir textos de modo a serem compreendidos pelos alunos (obje! vo da próxima unidade). Os

Extratos referentes à Unidade 4: Elaboração de obje! vos instrucionais

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obje� vos específi cos quase sempre são rela� vos a competências que se espera ver sendo desenvolvidas para

que o obje� vo geral seja a� ngido. São por isto específi cos: são uma especifi cação daquilo que é necessário

para se conseguir chegar ao mais geral.

Recorte 5: (S.C.)

A construção de obje� vos é assunto de extrema importância para o planejamento e desenvolvimento das

a� vidades propostas, para o processo de ensino e de aprendizagem, para avaliação do trabalho pedagógico,

para construção e seleção de materiais, dentre outros. Deve-se ter claro que todo planejamento deve ser

fl exível, mudanças podem ser necessárias durante todo o percurso. Cada etapa do planejamento é essencial e a defi nição dos obje� vos é o início de tudo, portanto fundamental. Precisamos saber onde queremos chegar

para podermos defi nir as etapas que os alunos devem percorrer.

Recorte 1: (M.F.)

Gostei muito desta unidade, esclareceu muitas coisas pra mim. Por exemplo, a questão de aplicar uma

a� vidade no fi nal de uma seção é muito importante para revisar o conteúdo. Outro ponto interessante

também foi procurar elaborar um material que es� mule a intera� vidade bidirecional, elaborando um que

seja de fácil compreensão para o aluno. No caso da minha disciplina ou de disciplinas de ciências existem

muitos termos técnicos e é importante introduzirmos a explicação desses termos no material.

Recorte 2: (F.T.)

A cada unidade, vamos percebendo as especifi cidades que devem ser observadas na elaboração de materiais

para EAD. Essa tarefa é muito diferente mesmo do trabalho de quem escreve um livro ou textos comuns.

Entretanto, se observarmos os materiais des� nados a essa modalidade, aqui na UFPB Virtual, verifi camos

que muitos estão distantes das caracterís� cas apresentadas nesta e nas outras unidades. Será que não está

sendo dada pouca importância a esse aspecto (material didá� co) que, se bem elaborado, poderia infl uenciar na mo� vação do aluno, contribuindo para manter seu interesse?


F. T.! um dos problemas do material impresso é a pouca fl exibilidade para ser alterado. Um material eletrônico

pode ter quantas versões forem necessárias: o usuário pode atualizar a versão sem custos. No impresso a

coisa é diferente.

Seria muito interessante se os materiais criados dentro da UFPB passassem por uma revisão à luz das

sugestões e orientações dadas pelo nosso manual de estudo. Mas não se o resultado desta revisão poderia

ser transformado em um material melhor, se é economicamente viável melhorar o material impresso.

Talvez a saída seja oferecer, além do material impresso, materiais adicionais produzidos de acordo com os

resultados da revisão, como complemento ao material impresso. Mas isto precisa ser avaliado caso a caso.

Talvez haja casos em que seja jus� fi cável fazer um material completamente outro e abandonar o impresso.

Talvez...

Parte 6: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro “Criação e Elaboração de Materiais para Educação a Distân-cia”, organizado por Wolfram Laaser

Extratos referentes à Unidade 5 : Escrevendo para ser lido e entendido

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Recorte 4: (P.H.)

A leitura desta unidade foi muito esclarecedora para mim. Percebi que tenho que dar mais atenção a redação do material didá! co. O material deve ser bem organizado, subdividido em pequenas partes, numa linguagem clara e obje! va. Uma coisa que me surpreendeu foi a quan! dade de informação nova que deve ser de 20% aproximadamente, acho que nunca u! lizei este parâmetro. Outra coisa que me chamou atenção foi a necessidade de u! lizar estratégias para despertar e manter o interesse dos alunos no conteúdo específi co. Na sala de aula muitas vezes a oportunidade de despertarmos o interesse do aluno surge a par! r de uma dúvida, de uma pergunta, de uma no# cia veiculada na mídia ou até mesmo de uma situação co! diana. Percebo que no ensino a distância essas possibilidades não existem então acho que temos que criar situações desafi adoras.

Recorte 1: (S.P.)

Uma das coisas que gostaria de confessar é que estou “em crise”. Dá vontade de reformular todo o meu curso, e de escrever tudo de novo.

Durante a elaboração de nosso material escrito, no Curso de L. em Ciências Biológicas a Distância, nós ! vemos toda a orientação para melhorar a qualidade e a didá! ca do texto, foram muitas as revisões, nosso material tem formatação que eu diria que facilita a aprendizagem a! va, com marcadores, perguntas, “dicas” etc.

Contudo, minha experiência com as turmas que já ministrei é que por melhor que estejam os textos preparados, nossos estudantes têm muita difi culdade em leitura e muito do material que é colocada na plataforma, eles nem sequer abrem para ler. Isso pode ser constatado facilmente pelos relatórios de a! vidades.

Nota-se pela qualidade da redação dos estudantes, que escrevem muito mal, que eles também lêem mal. Como resolver isso?

As a! vidades que eles mais par! cipam são fóruns de debates sobre vídeos de documentários e assuntos polêmicos, que muitos já têm idéias preconcebidas. Em outras palavras, a! vidades que não requerem muita leitura.

Nas avaliações presenciais, muitas das respostas que a gente tem dos estudantes, mesmo havendo a leitura do texto, enfa! zam pontos mais ilustra! vos do que os mais essenciais. Eles demonstram não entender qual seria a idéia principal e o que é mero comentário e ilustração, mesmo com o texto dizendo claramente isso. No próximo semestre, vou postar textos curtos na plataforma enfa! zando o que é mais importante para a aprendizagem etc, pois não é possível corrigir agora o texto impresso.

Às vezes me parece que eles queriam não precisar interpretar o texto e sim memorizar perguntas e respostas.

Recorte 2: (S.C.)

Li o capítulo e mais uma vez fi ca claro a necessidade de planejamento para uma boa prá! ca pedagógica. Se o que se quer é que o aluno possa se envolver e construir conhecimento, é necessário usufruir de técnicas, estratégias diversas e contextualizadas com os interesses e necessidades dos mesmos. O aluno independente de par! cipar de uma modalidade presencial ou a distância, precisa ter mo! vação para os estudos e muito dessa mo! vação pode ser es! mulada pelos recursos e técnicas u! lizadas pelo professor.

Vi comentários de alguns colegas e também não gosto da idéia do aluno ser dirigido. Em meios aos recursos tecnológicos digitais o que se espera é um indivíduo que possa ser capaz de construir seu conhecimento par! cipando a! vamente e cri! camente do processo de ensino e de aprendizagem. Esse contexto exige

Extratos referentes à Unidade 6 : Aprendizagem a! va

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mudanças no papel do professor e do educando e nas suas relações com o saber e, para tanto, o planejamento pedagógico, determinará o � po de aprendizagem que se pretende e o papel dos sujeitos nesse processo.

Recorte 1: (C.R.)

Fiquei impressionada com esse estudo que você citou, não sei qual letra é minha preferência na hora de ler... Na verdade, na minha vida de estudante sempre achei de pouca importância essas questões tratadas nessa unidade, então concentrava-se no conteúdo apenas. Hoje que tenho escrito para os alunos conteúdos, e penso em todos esses aspectos, tenho tentado tornar minha escrita mais clara e exata ao mesmo tempo que questões gráfi cas me tomam um enorme tempo, mas nunca � nha pensado na fonte que uso ao escrever um texto para os alunos.


Eu lembro sempre que precisamos ter uma noção mais clara do alcance dos recursos de que dispomos para não nos frustrarmos com resultados que não estão ao alcance dos recursos.

Não existe tecnologia capaz de fazer aluno desmo� vado fi car mo� vado. Simplesmente porque mo� vação não é uma questão tecnológica, não é provocada por tecnologia.

PORÉM... É possível desmo� var tecnologicamente. É possível um aluno extremamente mo� vado ir aos poucos se desmo� vando porque recursos foram adotados de tal modo provocando difi culdades que aos poucos o aluno foi perdendo a mo� vação inicial.

Isto é tragicamente possível.

É neste sen� do que as observações sobre famílias de fontes e � pos de letras se torna importante. O cansaço acumulado ao longo do tempo resultante do esforço constante para vencer difi culdades provocadas por uma seleção inadequada de fontes ou � pos de letras pode sim minar aos poucos a mo� vação do aluno que estava inicialmente mo� vado. E é isto que se deve procurar evitar, especialmente porque é possível evitar.

É um gigantesco avanço quando nós não atrapalhamos o aluno.

Recorte 3: (S.C.)

Às vezes fi camos surpresos como cuidados simples fazem diferença nas a� vidades que realizamos. Um tamanho de uma letra, a disposição de um texto, u� lização de gravuras, cores são aspectos que realmente contam na hora da leitura. Podem mo� var, facilitar a compreensão ou não. Depende de como esses aspectos forem u� lizados. Mas, para refl e� r: Essas escolhas também devem ser feitas a par� r do perfi l de nosso aluno ou a� ngem qualquer � po de leitor? Fiquei dividida!!!

Recorte 4: (S.C.)

Acho que é isso que muitos materiais didá� cos estão precisando: comunicar idéias, informações, de forma harmoniosa, simples e agradável para quem u� liza. Por isso o que nos parece óbvio não é tanto assim. Poderíamos até pensar que é sabido que todo recurso deve ter planejamento, deve ser atra� vo, mas comunicar com obje� vidade, clareza, não é tão fácil assim.

Extratos referentes à Unidade 7 : Desenvolvendo um formato para a redação


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Recorte 1: (D.M.)

Gostei muito da refl exão: “Em geral as pessoas confi am nas imagens mais do que nas palavras. Mas lembre-se que uma imagem mal compreendida pode desorientá-lo seriamente.” (p. 124). Costumo fazer um exercício sobre “ideologia” com os alunos do presencial e u# lizo imagens re# radas da internet. Meu critério de escolha

das imagens é exatamente o fato de que a mesma imagem se encontra em “sites” diferentes e em contextos

que podem ser até opostos.

Ao pedir que descrevam o que vêem, primeiro por escrito e depois em voz alta para a turma, os alunos se

surpreendem com as diferenças de compreensão dos signifi cados atribuídos individualmente.

Muitas vezes usamos imagens no intuito de favorecer a aprendizagem e podemos obter resultado oposto.

Recorte 2: (C.R.)

Outra preocupação ao escolher a imagem que iremos u# lizar é a questão de direitos autorais. Há modo de

fazer isso, eu conheço apenas dois: o primeiro é usar Flick porque há marcas especifi cando os direitos de uso ou reprodução; o segundo é na pesquisa no Google Imagens ir para o link: busca avançada de imagens. Lá tem a opção Direitos de Uso que eu escolho o fi ltro de imagens disponíveis para uso e reu# lização com

modifi cações, caso queira editar a imagem.

Recorte 3: (D.E.)

Olá J.M., é muito interessante o material. Além das sugestões, como resultado da pesquisa, para a própria

melhoria do ambiente Moodle, eles apresentam algumas para a criação de material didá# co atraente.

Algumas delas:

- Use enumerações para enfa# zar partes importantes do material

- Se o texto for di$ cil, separá-lo em pequenos trechos! Assim, alivia a percepção visual e processamento de informações.

- Use fronteiras para segmentar o material.

- Use blocos de texto sempre em combinação com imagens para detalhar e encorajar a interpretação.

- Use cores diferentes para diferentes abordagens.

Recorte 4: (S.C.)

A princípio ao ler a unidade pensei que seria simples a escolha de imagens para serem inseridas em materiais didá# cos. Bastava que esta imagem # vesse relação com o conteúdo abordado, por exemplo. No entanto,

refl e# ndo vi que não é tão simples assim. Depois, ao ler os comentários dos colegas # ve a certeza de que

essa escolha é algo, extremamente, delicado. Dos itens apontados no debate a serem considerados: direitos

autorais, escolha por mo# vos ideológicos, outros, eu ainda acrescentaria o fator subje# vidade. Cada imagem

pode comunicar uma mensagem diferente a leitores diversos. A interpretação da mensagem vai depender

muito do momento que a pessoa está vivendo, de seu histórico de vida, dos conhecimentos prévios, outros.

Dessa forma, todo o contexto em que a imagem será inserida deve estar focado para o resultado que se

pretende, deve ter relação com o perfi l do aluno, deve ser devidamente planejado.

Extratos referentes à Unidade 8 : Visualização em materiais para educação a distância

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Recorte 5: (V.G.)

Acredito que um texto onde o autor apresenta ilustrações, gráfi cos, entre outros, é muito mais atra� vo e dinâmico, mas uso de imagens no material didá� co para EAD é uma questão complexa que demanda muita refl exão do autor e, principalmente, do leitor. Culturalmente, considera-se alfabe� zado aquele que lê e escreve o próprio nome, por exemplo. Com isso, o leitor adquire o costume de menosprezar ou colocar a leitura do texto não verbal em segundo plano. Entretanto, a imagem pode ter importância igual (ou até superior) ao texto escrito: ela transmite sen� dos, signifi cados. Daí a necessidade de u� lizarmos textos não verbais de forma adequada nos materiais para EAD.

Recorte 6: (A.J.)

No texto da semana percebe-se, desde aqueles tempos, a preocupação de u� lização da informação visual com critério e parcimônia.

É di! cil segurar a tentação de elaborar um material com fartura de ilustrações, símbolos, animações e vídeos. Neste caso, a regra do “o menos é mais” vale muito. Não se pode perder de vista o obje� vo fi nal da seção ou capítulo, quanto ao conteúdo.

Muito interessante o material que J. M. apresentou “material e-learning que apetece beijar”. O próprio design da apresentação já diz tudo.

E, pelo visto, o mundo editorial já está conectado com os novos tempos dos conteúdos digitais, procurando profi ssionalizar a produção de livros e materiais didá� cos, conforme mostra o ar� go postado.

Mas fi quei pensando aqui... em relação aos nosso material impresso, os livros textos. Será que ao invés de livros, não poderiam ser fascículos, um para cada unidade ou semana de a� vidade? Daí, se houvesse necessidade de se fazer alterações, ajustar o texto ou os recursos visuais, seria feito apenas daquele fascículo e não de todo o livro? E até se poderia montar uma disciplina, por exemplo compondo-se com fascículos pinçados de disciplinas afi ns?

O que acham?

Recorte 7: (J.M.)

O que o A. J. está sugerindo e chamando de “fascículos” na área dos livros impressos, é o que o L. M. denominou de Objecto de Aprendizagem na área do digital, e estamos perante questões da granularidade.

Faz anos que se pensa em disponibilizar informações, ac� vidades, unidades curriculares, cursos, de forma granulada. O paralelo que sempre se estabelece é com as peças do lego. Já se falou neste curso sobre Objectos de Aprendizagem e sua padronização na disponibilização com sistemas como o SCORM (talvez o L. M. nos possa vir dar o seu contributo), é realmente a tenta� va de criar cenários educacionais que possam ser de forma simples actualizados, modifi cados, enfi m, u� lizados também em situações diferentes. Existem repositórios de recursos educacionais, muitos do � po OER (Open Educa� onal Ressources) para essa fi nalidade.

Mas resumindo, seria o ideal ter fascículos, sob Crea� ve Commons, que permi� ssem a sua reu� lização e adaptação, se necessário. Dentro da ins� tuição bastaria um “livro de es� los”, regras de como elaborar os mesmos, e depois ter um repositório ao qual todos os professores teriam acesso. Ou mesmo o mundo inteiro. Existem repositórios internacionais onde contribuições são sempre bem-vindas.


A idéia a princípio parece ó� ma mas esbarra num problema operacional logís� co nada trivial: a distribuição.

Se fosse material digital, ó� mo. Mas sendo material impresso ele esbarra num � po de operação que tem caracterís� cas de operação de guerra.


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ALLguém aqui já acompanhou o que envolve a distribuição de um jornal diário de circulação nacional? Ou mesmo regional?

Entre imprimir e chegar na banca de jornal a operação envolve equipes sincronizadas em centenas de lugares, veículos de transporte de portes diversos, do avião à bicicleta, todos funcionando de forma interligada ao longo de um período de 6 a 8h.

Diariamente esta operação de guerra acontece na distribuição de jornais, semanalmente na distribuição de revistas como Veja, Carta Capital, Época ou IstoÉ.

Não é simples. Não é barato. Somente compensa porque são centenas de milhares de exemplares. E o preço pago na banca cobre apenas parte dele. Como se sabe, veículos de imprensa são fundamentalmente espaços publicitários cercados de algumas no! cias apenas para atrair a atenção de leitores/consumidores e levá-los

a comprar produtos e serviços vendidos pelos anunciantes. Publicidade é o seu negócio principal, jornalismo

o serviço secundário prestado só para atrair gente para ler material publicitário. O que paga os custos é a

publicidade. O que paga o leitor apenas ajuda a sustentar o jornaleiro...

Recorte 9: (P.H.)

A leitura do capítulo desta semana me fez refl e# r muito sobre a adequação dos elementos visuais a serem

u# lizados no ensino a distância. O fato de um elemento visual não ter o mesmo signifi cado para todos nos

mostra que a sua u# lização necessita de indicações para que ele seja interpretado de maneira correta. A

imagem apenas não é sufi ciente, ainda mais para quem a vê pela primeira vez. Refl e# ndo um pouco acho que

é muito fácil nos esquecermos disso quando inserimos um elemento visual nas nossas aulas uma vez que já

trabalhamos aquele tema diversas vezes e já nos deparamos com vários elementos visuais relacionados a ele.

Sendo assim a escolha destes elementos deve ser cuidadosa e precisa ser acompanhada de uma orientação

para a sua leitura para que ela possa ajudar e não atrapalhar o aprendizado.

Recorte 1: (S.P.)

Eu estava pensando sobre quem foi o editor, e pela minha experiência no curso de C. B. EAD, eu creio que o

membro da equipe toda que de fato funcionou como “editor” foi o coordenador do curso. Ele coordenou a

equipe que trabalhou na publicação, incluindo a escolha dos profi ssionais envolvidos e fez a ponte da UFPB

com a editora.

Recorte 2: (D.M.)

E., como disse o S. P. no curso de C.B., o trabalho foi conduzido pelo Coordenador.

Fui indicada pelo Departamento onde sou lotada, por ser professora da disciplina nas diversas licenciaturas.

Cada professor redigiu seu material dentro de algumas condições fornecidas pela Coordenação (em especial

referentes ao # po de letra, tamanho do texto em páginas, fi guras, etc).

Essas condições referiam-se mais a uma padronização de “forma de texto” e a limites orçamentários.

Até a revisão fi nal do texto fi cou sob responsabilidade dos elaboradores do material, tendo em vista não

exis# r pessoal específi co para isso (ao menos nessa coordenação).

O que percebo é ainda muita improvisação, por falta de pessoal lotado especifi camente para as a# vidades da

EAD. Muito do sucesso do curso depende de esforço e interesse individual.

Extratos referentes à Unidade 9 : O processo editorial

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Quando se falou no esforço da prof. M. para a implantação da EAD na UFPB, penso que muitas vezes, se ela não � vesse feito até mais do que o possível, o projeto já teria falhado.

Haveria necessidade de termos na Editora da UFPB um grupo preparado para esse serviço de editoração para a EAD.


D.M.. comentou:

“O que percebo é ainda muita improvisação, por falta de pessoal lotado especifi camente para as a� vidades da EAD.”

O que torna este fato ainda mais curioso é que quase todas as universidades ligadas à UAB possuem editoras universitárias, além de departamentos de escolas ou faculdades de Comunicação Social que ensinam disciplinas ligadas ao processo editorial.

Tanto o saber quanto a prá� ca existem DENTRO das universidades.

Mas não são ar� culados com a EAD. Ainda uma a� vidade vista como lateral, acessória, paralela, marginal, que não se integra com o restante da universidade.

Este é o próximo necessário passo do avanço da Educação a Distância: botar a EAD para dentro das universidades, ins� tucionalmente, organicamente.

Recorte 4: (F.T.)

Já li vários materiais dos cursos da UFPB Virtual e não encontrei informação sobre quem é o “editor”. Constam, frequentemente, a equipe de elaboração e o coordenador (do Curso) ou organizador(es). Depois da leitura sobre o papel do editor, sobre a complexidade e a importância do processo editorial, pode-se constatar o tamanho da lacuna que pode estar exis� ndo. A cada Unidade, fi co a pensar o que poderíamos fazer, após a leitura desse livro. Um Seminário sobre Elaboração de Material para EAD, tentando envolver mais os setores especializados da Universidade, as Coordenações de Cursos, as equipes de elaboradores? Há cursos que estão planejando revisar seu material. É oportuno fazer alguma coisa? O que? Apresentar como ocorre o processo em cada curso? Uma análise de alguns materiais?

Recorte 5: (V.M.)

O fascículo do Curso de Letras/Libras foi elaborado pela Editora Universitária, e cita “Projeto Gráfi co e Edição - David Fernandes”. Acredito que por ser o curso mais recentemente iniciado, já encontrou esse serviço disponibilizado aqui na nossa editora.

Mas lembro que no início da UFPB Virtual, quando trabalhava no Curso de Letras com a Prof. M. os fascículos não foram elaborados pela Editora Universitária, e foram realizados inclusive por editoras em outros estados, acho que por licitação, gerando enormes problemas com prazo de entrega.

Recorte 6: (S.C.)

Bom, pelo que li o trabalho do editor não é fácil, não é pouco: ver coerência entre texto e imagem, entre parágrafos, no� fi car erros, acompanhar o elaborador, preparar materiais para redação, preparar impressão, enfi m, muitas outras a� vidades que acompanham o trabalho desse profi ssional. Planejamento e produção poderia resumir o trabalho do editor que pode requerer uma atuação em equipe.


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Recorte 1: (F.T.)

Essa etapa do processo de produção de materiais para EAD, tratada na Unidade 10, embora específi ca sobre pré-teste (ou talvez por isso), faz referência a muitos elementos que vimos em Unidades anteriores. À importância do editor, e de tantos outros aspectos apresentados no livro, soma-se a relevância da pré-testagem do material. Parece até uma etapa simples, mas sua falta pode deixar lacunas consideráveis . Não é raro observar falhas, por desconsideração a essa etapa. Aliás, ao fi nal desse estudo, o olhar sobre os materiais é outro, com mais compreensão sobre o processo e, ao mesmo tempo, com o sen" mento de que muito ainda há por fazer nessa área. Não foi isso que foi fi cando mais e mais evidente, a cada Unidade?

Recorte 2: (A.J.)

Li o texto e acredito que este teste prévio de materiais não seja uma prá" ca ro" neira por aqui. Pelo menos não " ve conhecimento sobre o assunto.

No entanto, uma idéia que poderia ser implementada seria a realização testes sistemá" cos e planejados para o material da disciplina que está sendo u" lizado. Poderia ser montado um ques" onário e aplicado junto aos alunos para se ter uma avaliação a respeito, conforme menciona o texto desta semana.

Isso iria ajudar bastante quando da revisão e atualização do material. Ou seja, sem uma cri" ca sistemá" ca e planejada ao material u" lizado fi ca di# cil propor sugestões e alterações de forma consistente.

O que acham da idéia?

Recorte 3: (S.C.)

Ao ler o capítulo " ve uma primeira impressão prá" ca. Deduzi que parecia óbvio que fosse necessária uma revisão de tudo o que havia sido elaborado, mas não é tão simples assim. Pareceu-me depois uma complexa pesquisa de qualidade, mas algo extremamente relevante é vital. Ao fi nal, depois de feito e refeito, lido e relido, ainda assim, questões nos fogem diante da elaboração de um trabalho. Nesse momento, um olhar que não o nosso conseguirá enxergar coisas que podemos não perceber durante o processo de construção e revisão. Portanto, o capítulo aponta um passo a passo interessante de testar o que foi produzido. Só me pergunto, as ins" tuições fazem isso? Há tempo para todo esse processo? Não acompanhei a elaboração do material que u" lizei no componente em que fui professora.

Recorte 4: (J.M.)

Mesmo no úl" mo momento, lendo o úl" mo capítulo a ser abordado neste curso, fi z um paralelo no que respeita a cursos on-line, ou seja, um teste prévio é sempre muito importante.

Quando crio um curso em EAD tento também ter sempre um aluno “cobaia” e um tutor que teste o curso antes de a primeira edição ir para o ar. No material impresso quantas vezes ainda encontramos erros de ortografi a e/ou grama" cais, mesmo que vários revisores já tenham lido o texto. Quem o escreveu por vezes salta por cima de parágrafos inteiros e o que pensa ser muito claro, para quem é novo na área pode mesmo assim ter difi culdades. Eu tento me disciplinar e focar a leitura numa única perspec" va, por exemplo, ler uma vez tendo em atenção, por exemplo, os gráfi cos. Noutra leitura tenho sobretudo em atenção links, se todo estão funcionando, se são ainda atuais. Enfi m, uma trabalheira. Para mais sabendo que os alunos de certeza que irão ainda encontrar erros e errinhos.

Extratos referentes à Unidade 10 : Teste prévio de materiais de educação a distância

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Este teste prévio pode mesmo obrigar todo o processo de elaboração de material seja revisto de cima a baixo.

Recorte 5: (D.M.)

Ao começar a elaborar o material para a disciplina, não havia recebido nenhuma orientação de como fazê-lo, excetuando-se de editoração (numero de páginas, ! po de caracteres, etc.).

Procurei ir elaborando o material e testando com meus alunos do presencial.

Pedi a duas turmas de alunos , que fossem lendo o material antes das respec! vas aulas no presencial. Após as aulas, eles podiam postar na plataforma as observações sobre falhas no material, sobre conteúdos que não estavam bem claros e até discordâncias entre o que havia no material impresso e o apresentado em sala.

Após a testagem do material impresso, “montei” a sala na plataforma e deixei aberta para os voluntários fazerem as a! vidades, testarem os links, etc.

Eles foram apontando as falhas, erros de conexão ou links, etc.

Foi muito produ! vo para mim porque já corrigi os erros antes do início das a! vidades.

Mas devo acrescentar que, ao menos no caso dos meus colegas de departamento, fi caria muito di# cil pedir que testassem o material, pois ainda há um receio de “fi scalização” por parte dos pares. Como se apontar falhas no material do colega fosse contestar ou ques! onar a capacidade do mesmo.

Mas isso acontece também no presencial.


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ANEXO I

PORTARIA Nº 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004

(DOU de 13/12/2004, Seção 1, p. 34)

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1º do Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, resolve:

Art. 1o. As ins� tuições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que u� lizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.

§ 1o. Para fi ns desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-presencial como quaisquer a� vidades didá� cas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didá� cos organizados em diferentes suportes de informação que u� lizem tecnologias de comunicação remota.

§ 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.

§ 3o. As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão presenciais.

§ 4o. A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a ins� tuição de ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada curso superior reconhecido.

Art. 2o. A oferta das disciplinas previstas no ar� go anterior deverá incluir métodos e prá� cas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos obje� vos pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e a� vidades de tutoria.

Parágrafo único. Para os fi ns desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas ofertadas na modalidade semi-presencial implica na existência de docentes qualifi cados em nível compa� vel ao previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária específi ca para os momentos presenciais e os momentos a distância.

Art. 3o. As ins� tuições de ensino superior deverão comunicar as modifi cações efetuadas em projetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - SESu -, do Ministério da Educação - MEC -, bem como inserir na respec� va Pasta Eletrônica do Sistema SAPIEns, o plano de ensino de cada disciplina que u� lize modalidade semipresencial.

Art. 4o. A oferta de disciplinas na modalidade semi-presencial prevista nesta Portaria será avaliada e considerada nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento dos cursos da ins� tuição.

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Art. 5o. Fica revogada a Portaria n. 2.253/2001, de 18 de outubro de 2001, publicada no Diário Ofi cial da União de 19 de outubro de 2001, Seção 1, páginas 18 e 19.

Art. 6o. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

TARSO GENRO

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Presidência da República

Casa Civil

Subchefi a para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 5.622, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2005.

Vide Lei nº 9.394, de 1996

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da Cons! tuição, e tendo em vista o que dispõem os arts. 8º, § 1º, e 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1º Para os fi ns deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didá! co-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a u! lização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo a! vidades educa! vas em lugares ou tempos diversos.

Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

ANEXO II

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§ 1º A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:

I - avaliações de estudantes;

II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação per! nente;

III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação per! nente; e

IV - a! vidades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.

Art. 2º A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades educacionais:

I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;

II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996;

III - educação especial, respeitadas as especifi cidades legais per! nentes;

IV - educação profi ssional, abrangendo os seguintes cursos e programas:

a) técnicos, de nível médio; e

b) tecnológicos, de nível superior;

V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:

a) seqüenciais;

b) de graduação;

c) de especialização;

d) de mestrado; e

e) de doutorado.

Art. 3º A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os respec! vos níveis e modalidades da educação nacional.

§ 1º Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração defi nida para os respec! vos cursos na modalidade presencial.

§ 2º Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que as cer! fi cações totais ou parciais ob! das nos cursos e programas a distância poderão ser aceitas em outros cursos e programas a distância e em cursos e programas presenciais, conforme a legislação em vigor.

Art. 4º A avaliação do desempenho do estudante para fi ns de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou cer! fi cados dar-se-á no processo, mediante:

I - cumprimento das a! vidades programadas; e

II - realização de exames presenciais.

§ 1º Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria ins! tuição de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios defi nidos no projeto pedagógico do curso ou programa.

§ 2º Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais resultados ob! dos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.

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Art. 5º Os diplomas e cer� fi cados de cursos e programas a distância, expedidos por ins� tuições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional.

Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a distância deverão ser realizados conforme legislação educacional per� nente.

Art. 6º Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fi ns de oferta de cursos ou programas a distância entre ins� tuições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e suas similares estrangeiras, deverão ser previamente subme� dos à análise e homologação pelo órgão norma� vo do respec� vo sistema de ensino, para que os diplomas e cer� fi cados emi� dos tenham validade nacional.

Art. 7º Compete ao Ministério da Educação, mediante ar� culação entre seus órgãos, organizar, em regime de colaboração, nos termos dos arts. 8º, 9º, 10 e 11 da Lei nº 9.394, de 1996, a cooperação e integração entre os sistemas de ensino, obje� vando a padronização de normas e procedimentos para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:

I - credenciamento e renovação de credenciamento de ins� tuições para oferta de educação a distância; e

II - autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos ou programas a distância.

Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, defi nidos pelo Ministério da Educação, em colaboração com os sistemas de ensino.

Art. 8º Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas de informação abertos ao público com os dados de:

I - credenciamento e renovação de credenciamento ins� tucional;

II - autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;

III - reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e

IV - resultados dos processos de supervisão e de avaliação.

Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de informação, aberto ao público, disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a distancia.

CAPÍTULO II

DO CREDENCIAMENTO DE INSTITUIÇÕES PARA OFERTA DE CURSOS E

PROGRAMAS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

Art. 9º O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade a distância des� na-se às ins� tuições de ensino, públicas ou privadas.

Parágrafo único. As ins� tuições de pesquisa cien! fi ca e tecnológica, públicas ou privadas, de comprovada excelência e de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar credenciamento ins� tucional, para a oferta de cursos ou programas a distância de:

Anexos

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I - especialização;

II - mestrado;

III - doutorado; e

IV - educação profi ssional tecnológica de pós-graduação.

Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de ins" tuições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior.

Art. 11. Compete às autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal promover os atos de credenciamento de ins" tuições para oferta de cursos a distância no nível básico e, no âmbito da respec" va unidade da Federação, nas modalidades de:

I - educação de jovens e adultos;

II - educação especial; e

III - educação profi ssional.

§ 1º Para atuar fora da unidade da Federação em que es" ver sediada, a ins" tuição deverá solicitar credenciamento junto ao Ministério da Educação.

§ 2º O credenciamento ins" tucional previsto no § 1º será realizado em regime de colaboração e cooperação com os órgãos norma" vos dos sistemas de ensino envolvidos.

§ 3º Caberá ao órgão responsável pela educação a distância no Ministério da Educação, no prazo de cento e oitenta dias, contados da publicação deste Decreto, coordenar os demais órgãos do Ministério e dos sistemas de ensino para editar as normas complementares a este Decreto, para a implementação do disposto nos §§ 1º e 2º.

Art. 12. O pedido de credenciamento da ins" tuição deverá ser formalizado junto ao órgão responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos:

I - habilitação jurídica, regularidade fi scal e capacidade econômico-fi nanceira, conforme dispõe a legislação em vigor;

II - histórico de funcionamento da ins" tuição de ensino, quando for o caso;

III - plano de desenvolvimento escolar, para as ins" tuições de educação básica, que contemple a oferta, a distância, de cursos profi ssionais de nível médio e para jovens e adultos;

IV - plano de desenvolvimento ins" tucional, para as ins" tuições de educação superior, que contemple a oferta de cursos e programas a distância;

V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da ins" tuição isolada de educação superior;

VI - projeto pedagógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a distância;

VII - garan" a de corpo técnico e administra" vo qualifi cado;

VIII - apresentar corpo docente com as qualifi cações exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância;

IX - apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação celebrados entre

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ins� tuições brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de cursos ou programas a distância;

X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à realização do projeto pedagógico, rela� vamente a:

a) instalações � sicas e infra-estrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos estudantes e professores;

b) laboratórios cien� fi cos, quando for o caso;

c) pólos de educação a distância, entendidos como unidades opera� vas, no País ou no exterior, que poderão ser organizados em conjunto com outras ins� tuições, para a execução descentralizada de funções pedagógico-administra� vas do curso, quando for o caso;

d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de educação a distância.

§ 1º A solicitação de credenciamento da ins� tuição deve vir acompanhada de projeto pedagógico de pelo menos um curso ou programa a distância.

§ 2º No caso de ins� tuições de ensino que estejam em funcionamento regular, poderá haver dispensa integral ou parcial dos requisitos citados no inciso I.

Art. 13. Para os fi ns de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de cursos e programas na modalidade a distância deverão:

I - obedecer às diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Ministério da Educação para os respec� vos níveis e modalidades educacionais;

II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais;

III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância, com apresentação de:

a) os respec� vos currículos;

b) o número de vagas proposto;

c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a distância; e

d) descrição das a� vidades presenciais obrigatórias, tais como estágios curriculares, defesa presencial de trabalho de conclusão de curso e das a� vidades em laboratórios cien� fi cos, bem como o sistema de controle de freqüência dos estudantes nessas a� vidades, quando for o caso.

Art. 14. O credenciamento de ins� tuição para a oferta dos cursos ou programas a distância terá prazo de validade de até cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação.

§ 1º A ins� tuição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses, a par� r da data da publicação do respec� vo ato, fi cando vedada, nesse período, a transferência dos cursos e da ins� tuição para outra mantenedora.

§ 2º Caso a implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo defi nido no § 1º, os atos de credenciamento e autorização de cursos serão automa� camente tornados sem efeitos.

§ 3º As renovações de credenciamento de ins� tuições deverão ser solicitadas no período defi nido pela legislação em vigor e serão concedidas por prazo limitado, não superior a cinco anos.

§ 4º Os resultados do sistema de avaliação mencionado no art. 16 deverão ser considerados para os procedimentos de renovação de credenciamento.

Anexos

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Art. 15. O ato de credenciamento de ins! tuições para oferta de cursos ou programas a distância defi nirá a abrangência de sua atuação no território nacional, a par! r da capacidade ins! tucional para oferta de cursos ou programas, considerando as normas dos respec! vos sistemas de ensino.

§ 1º A solicitação de ampliação da área de abrangência da ins! tuição credenciada para oferta de cursos superiores a distância deverá ser feita ao órgão responsável do Ministério da Educação.

§ 2º As manifestações emi! das sobre credenciamento e renovação de credenciamento de que trata este ar! go são passíveis de recurso ao órgão norma! vo do respec! vo sistema de ensino.

Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, aplica-se integralmente à educação superior a distância.

Art. 17. Iden! fi cadas defi ciências, irregularidades ou descumprimento das condições originalmente estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de avaliação de cursos ou ins! tuições credenciadas para educação a distância, o órgão competente do respec! vo sistema de ensino determinará, em ato próprio, observado o contraditório e ampla defesa:

I - instalação de diligência, sindicância ou processo administra! vo;

II - suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de cursos da educação básica ou profi ssional;

III - intervenção;

IV - desa! vação de cursos; ou

V - descredenciamento da ins! tuição para educação a distância.

§ 1º A ins! tuição ou curso que ob! ver desempenho insa! sfatório na avaliação de que trata a Lei nº 10.861, de 2004, fi cará sujeita ao disposto nos incisos I a IV, conforme o caso.

§ 2º As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao órgão norma! vo do respec! vo sistema de ensino.

CAPÍTULO III

DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA, NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados somente poderão ser implementados para oferta após autorização dos órgãos competentes dos respec! vos sistemas de ensino.

Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens e adultos poderá ser feita independentemente de escolarização anterior, obedecida a idade mínima e mediante avaliação do educando, que permita sua inscrição na etapa adequada, conforme normas do respec! vo sistema de ensino.

CAPÍTULO IV

DA OFERTA DE CURSOS SUPERIORES, NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

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Art. 20. As ins� tuições que detêm prerroga� va de autonomia universitária credenciadas para oferta de educação superior a distância poderão criar, organizar e ex� nguir cursos ou programas de educação superior nessa modalidade, conforme disposto no inciso I do art. 53 da Lei nº 9.394, de 1996.

§ 1º Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser ofertados nos limites da abrangência defi nida no ato de credenciamento da ins� tuição.

§ 2º Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação.

§ 3º O número de vagas ou sua alteração será fi xado pela ins� tuição detentora de prerroga� vas de autonomia universitária, a qual deverá observar capacidade ins� tucional, tecnológica e operacional próprias para oferecer cursos ou programas a distância.

Art. 21. Ins� tuições credenciadas que não detêm prerroga� va de autonomia universitária deverão solicitar, junto ao órgão competente do respec� vo sistema de ensino, autorização para abertura de oferta de cursos e programas de educação superior a distância.

§ 1º Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será defi nido o número de vagas a serem ofertadas, mediante processo de avaliação externa a ser realizada pelo Ministério da Educação.

§ 2º Os cursos ou programas das ins� tuições citadas no caput que venham a acompanhar a solicitação de credenciamento para a oferta de educação a distância, nos termos do § 1º do art. 12, também deverão ser subme� dos ao processo de autorização tratado neste ar� go.

Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos superiores a distância deverão ser solicitados conforme legislação educacional em vigor.

Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:

I - o prazo de reconhecimento; e

II - o número de vagas a serem ofertadas, em caso de ins� tuição de ensino superior não detentora de autonomia universitária.

Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser subme� das, previamente, à manifestação do:

I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia; ou

II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos de Direito.

Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II, consideradas as especifi cidades da modalidade de educação a distância, terá procedimento análogo ao u� lizado para os cursos ou programas presenciais nessas áreas, nos termos da legislação vigente.

CAPÍTULO V

DA OFERTA DE CURSOS E PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO A DISTÂNCIA

Art. 24. A oferta de cursos de especialização a distância, por ins� tuição devidamente credenciada, deverá cumprir, além do disposto neste Decreto, os demais disposi� vos da legislação e norma� zação per� nentes à educação, em geral, quanto:

Anexos

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I - à ! tulação do corpo docente;

II - aos exames presenciais; e

III - à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de monografi a.

Parágrafo único. As ins! tuições credenciadas que ofereçam cursos de especialização a distância deverão informar ao Ministério da Educação os dados referentes aos seus cursos, quando de sua criação.

Art. 25. Os cursos e programas de mestrado e doutorado a distância estarão sujeitos às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento previstas na legislação específi ca em vigor.

§ 1º Os atos de autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento citados no caput serão concedidos por prazo determinado conforme regulamentação.

§ 2º Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES editar as normas complementares a este Decreto, para a implementação do que dispõe o caput, no prazo de cento e oitenta dias, contados da data de sua publicação.

CAPÍTULO VI

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 26. As ins! tuições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múl! plas, mediante a formação de consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos similares, desde que observadas as seguintes condições:

I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de especialistas, de que as ins! tuições vinculadas podem realizar as a! vidades específi cas que lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância;

II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e explicitado no:

a) plano de desenvolvimento ins! tucional;

b) plano de desenvolvimento escolar; ou

c) projeto pedagógico, quando for o caso, das ins! tuições parceiras;

III - celebração do respec! vo termo de compromisso, acordo ou convênio; e

IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que diz respeito a:

a) implantação de pólos de educação a distância, quando for o caso;

b) seleção e capacitação dos professores e tutores;

c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;

d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou cer! fi cados.

Art. 27. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação e similares, a distância, emi! dos por ins! tuição estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com ins! tuições sediadas no Brasil, deverão ser subme! dos para revalidação em universidade pública brasileira, conforme a legislação vigente.

§ 1º Para os fi ns de revalidação de diploma de curso ou programa de graduação, a universidade poderá exigir que o portador do diploma estrangeiro se submeta a complementação de estudos, provas ou exames

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des� nados a suprir ou aferir conhecimentos, competências e habilidades na área de diplomação.

§ 2º Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e equiparação de cursos.

Art. 28. Os diplomas de especialização, mestrado e doutorado realizados na modalidade a distância em ins� tuições estrangeiras deverão ser subme� dos para reconhecimento em universidade que possua curso ou programa reconhecido pela CAPES, em mesmo nível ou em nível superior e na mesma área ou equivalente, preferencialmente com a oferta correspondente em educação a distância.

Art. 29. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de ins� tuições, autorização e reconhecimento de cursos ou programas a distância será efe� vada em regime de colaboração coordenado pelo Ministério da Educação, no prazo de cento e oitenta dias, contados da data de publicação deste Decreto.

Art. 30. As ins� tuições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar autorização, junto aos órgãos norma� vos dos respec� vos sistemas de ensino, para oferecer os ensinos fundamental e médio a distância, conforme § 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, de 1996, exclusivamente para:

I - a complementação de aprendizagem; ou

II - em situações emergenciais.

Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput contemplará a situação de cidadãos que:

I - estejam impedidos, por mo� vo de saúde, de acompanhar ensino presencial;

II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços especializados de atendimento;

III - se encontram no exterior, por qualquer mo� vo;

IV - vivam em localidades que não contem com rede regular de atendimento escolar presencial;

V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de di! cil acesso, incluindo missões localizadas em regiões de fronteira; ou

VI - estejam em situação de cárcere.

Art. 31. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos que foram autorizados excepcionalmente com duração inferior a dois anos no ensino fundamental e um ano e meio no ensino médio deverão inscrever seus alunos em exames de cer� fi cação, para fi ns de conclusão do respec� vo nível de ensino.

§ 1º Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão execu� vo do respec� vo sistema de ensino ou por ins� tuições por ele credenciadas.

§ 2º Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este ar� go ins� tuições que tenham competência reconhecida em avaliação de aprendizagem e não estejam sob sindicância ou respondendo a processo administra� vo ou judicial, nem tenham, no mesmo período, estudantes inscritos nos exames de cer� fi cação citados no caput.

Art. 32. Nos termos do que dispõe o art. 81 da Lei nº 9.394, de 1996, é permi� da a organização de cursos ou ins� tuições de ensino experimentais para oferta da modalidade de educação a distância.

Parágrafo único. O credenciamento ins� tucional e a autorização de cursos ou programas de que trata o caput serão concedidos por prazo determinado.

Anexos

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Art. 33. As ins! tuições credenciadas para a oferta de educação a distância deverão fazer constar, em todos os seus documentos ins! tucionais, bem como nos materiais de divulgação, referência aos correspondentes atos de credenciamento, autorização e reconhecimento de seus cursos e programas.

§ 1º Os documentos a que se refere o caput também deverão conter informações a respeito das condições de avaliação, de cer! fi cação de estudos e de parceria com outras ins! tuições.

§ 2º Comprovadas, mediante processo administra! vo, defi ciências ou irregularidades, o Poder Execu! vo sustará a tramitação de pleitos de interesse da ins! tuição no respec! vo sistema de ensino, podendo ainda aplicar, em ato próprio, as sanções previstas no art. 17, bem como na legislação específi ca em vigor.

Art. 34. As ins! tuições credenciadas para ministrar cursos e programas a distância, autorizados em datas anteriores à da publicação deste Decreto, terão até trezentos e sessenta dias corridos para se adequarem aos termos deste Decreto, a par! r da data de sua publicação.

§ 1º As ins! tuições de ensino superior credenciadas exclusivamente para a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu deverão solicitar ao Ministério da Educação a revisão do ato de credenciamento, para adequação aos termos deste Decreto, estando subme! das aos procedimentos de supervisão do órgão responsável pela educação superior daquele Ministério.

§ 2º Ficam preservados os direitos dos estudantes de cursos ou programas a distância matriculados antes da data de publicação deste Decreto.

Art. 35. As ins! tuições de ensino, cujos cursos e programas superiores tenham completado, na data de publicação deste Decreto, mais da metade do prazo concedido no ato de autorização, deverão solicitar, em no máximo cento e oitenta dias, o respec! vo reconhecimento.

Art. 36. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 37. Ficam revogados o Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto nº 2.561, de 27 de abril de 1998.

Brasília, 19 de dezembro de 2005; 184º da Independência e 117º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

[Publicado no DOU de 20.12.2005]

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