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Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação - 1 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL: DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE Ivanda Maria Martins Silva 1 (UFRPE) Resumo: No Brasil, a educação a distância (EAD) surge como estratégia para democratizar a educação superior, além de buscar atender a uma demanda na formação docente. Pretende-se analisar o perfil de letramento digital de professores em um curso de Licenciatura da UAB/UFRPE. A pesquisa é de natureza qualitativa e prioriza a formação docente inicial que pode trazer contribuições significativas para que os professores ampliem suas práticas de letramento digital e consigam refletir criticamente sobre os usos das tecnologias da informação e comunicação. Palavras-chave: educação a distância, letramento digital, formação docente. Abstract: The distance education in Brazil emerges as a strategy to democratize superior education, in addition to seeking to meet a demand in teacher training. The aim is to analyze the profile of digital literacy of teachers in a UAB/UFRPE´s course. The study has a qualitative nature and gives priority to initial teacher training that can bring significant contributions that teachers broaden their digital literacy practices and be able to critically reflect about the uses of information technologies and communication. Palavras-chave: distance education, digital literacy, teacher training. EAD e Formação Docente no Brasil: Percursos Iniciais No cenário brasileiro, a educação a distância (EAD) está associada ao rápido processo de expansão, com vistas à flexibilidade na formação de estudantes em diferentes níveis de aprendizagem. Considerando a educação superior a distância, observa-se um crescimento exponencial por meio de dados que já apontavam, em 2009, o total de 1.075.272 alunos matriculados em cursos a distância em instituições credenciadas para atuar em EAD. (CENSO EAD, 2011, p. 39).

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL: DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Ivanda Maria Martins Silva1 (UFRPE)

Resumo: No Brasil, a educação a distância (EAD) surge como estratégia para democratizar a educação superior, além de buscar atender a uma demanda na formação docente. Pretende-se analisar o perfil de letramento digital de professores em um curso de Licenciatura da UAB/UFRPE. A pesquisa é de natureza qualitativa e prioriza a formação docente inicial que pode trazer contribuições significativas para que os professores ampliem suas práticas de letramento digital e consigam refletir criticamente sobre os usos das tecnologias da informação e comunicação. Palavras-chave: educação a distância, letramento digital, formação docente. Abstract: The distance education in Brazil emerges as a strategy to democratize

superior education, in addition to seeking to meet a demand in teacher training. The aim is to analyze the profile of digital literacy of teachers in a UAB/UFRPE´s course. The study has a qualitative nature and gives priority to initial teacher training that can bring significant contributions that teachers broaden their digital literacy practices and be able to critically reflect about the uses of information technologies and communication. Palavras-chave: distance education, digital literacy, teacher training.

EAD e Formação Docente no Brasil: Percursos Iniciais

No cenário brasileiro, a educação a distância (EAD) está associada ao rápido

processo de expansão, com vistas à flexibilidade na formação de estudantes em

diferentes níveis de aprendizagem. Considerando a educação superior a distância,

observa-se um crescimento exponencial por meio de dados que já apontavam, em

2009, o total de 1.075.272 alunos matriculados em cursos a distância em

instituições credenciadas para atuar em EAD. (CENSO EAD, 2011, p. 39).

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A educação a distância vem sendo difundida por ações e programas

orientados para a democratização dos processos de ensino-aprendizagem mediados

pelas tecnologias. Diversos autores debruçam-se sobre os desafios da EAD e

revelam suas concepções sobre essa modalidade educacional em franca expansão

no cenário mundial (LÉVY, 1999; MORAN, 2002; MOORE e KEARSLEY, 2007; TORI,

2010; LITTO, 2009).

Na EAD os processos de ensino-aprendizagem são mediados por tecnologias,

considerando as relações entre professores e alunos que estão separados espacial

e/ou temporalmente, no entanto, permanecem conectados por uma série de

recursos tecnológicos (MORAN, 2002). Segundo Moore e Kearsley (2007), a EAD

revela-se como aprendizado planejado que ocorre, normalmente, em um lugar

diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação e

gerenciamento de cursos, novas ferramentas de comunicação, além de diferentes

processos de interação.

Na perspectiva de Demo (2009, p. 36), a educação a distância surge como

nomenclatura obsoleta “não só porque não deveria ser algo concorrente (distância

não é propriamente conceito pedagógico), mas principalmente porque não se pode

confundir-se com facilitações e encurtamentos”. Nesse sentido, Tori (2010) não

considera adequada a contraposição entre educação a distância e educação

presencial. Na perspectiva de Tori (2010, p. 26):

Assim como um aluno pode se ausentar psicologicamente do assunto tratado pelo professor em sala de aula, é possível que esse mesmo estudante se mostre presente e envolvido em interações e bate-papos via internet. [...] A aproximação (do aluno com o conteúdo, do aluno com o professor ou do aluno com os colegas de aprendizagem) é condição necessária, ainda que não suficiente, para que ocorra aprendizagem. Assim sendo, aprendizagem a distância soa como paradoxo.

Em conformidade com essa linha de pensamento, alguns autores começam a

propor modelos que mesclam educação a distância e educação presencial. Moran

(2009), por exemplo, comenta que, no futuro bem próximo, estaremos vivenciando

a educação bimodal, espécie de modelo híbrido com etapas de aprendizagem a

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distância e outras fases de aprendizagem presencial. Segundo o autor, esse modelo

já vem utilizado por muitas instituições de ensino superior.

Litto (2009) também comenta sobre a configuração de cursos híbridos

(aprendizagem blended ou híbrida), ou seja, aprendizagem que mescla ou alterna

métodos presenciais e a distância.

Em um país continental como o Brasil, a educação a distância surge como

modalidade promissora para promover interiorização do ensino superior e inclusão

digital de estudantes oriundos de diversos contextos socioculturais nos inúmeros

municípios brasileiros localizados em diferentes regiões geográficas.

Nesse cenário, os desafios são constantes para superar as distâncias físicas

entre educadores e educandos que agora estabelecem as interações nos ambientes

virtuais de aprendizagem, tendo em vista também os recursos tecnológicos da web

2.0. As instituições que trabalham com EAD buscam inovações, metodologias,

materiais didáticos e tecnologias capazes de minimizar as distâncias físicas,

garantindo interação e interatividade como eixos importantes nos processos de

ensino-aprendizagem no contexto digital.

As políticas de formação docente também são revisitadas, em função das

demandas crescentes por qualificação profissional e das oportunidades que a

educação a distância vem revelando para o país. Assim, aos desafios enfrentados na

rápida expansão da EAD, somam-se as ações para garantir programas de formação

docente adequados à qualificação de professores para educação básica.

Em diversos municípios brasileiros, ainda encontramos um número expressivo

de professores que atuam sem formação acadêmica compatível com o seu perfil de

atuação profissional. Desse modo, em virtude das demandas das escolas, situadas

em zonas rurais e em contextos diversos dos grandes centros metropolitanos, os

professores assumem as salas de aulas sem as qualificações requeridas pela própria

legislação educacional, a exemplo da LDB/ Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

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Para garantir a qualificação dos docentes, a LDB ainda aponta para a

importância dos cursos de licenciatura, no âmbito do ensino superior, como

formação requerida para o exercício do magistério na educação básica. Nesses

termos, a EAD é compreendia como alternativa para essa formação docente. No

entanto, ressalta-se que a LDB ainda destaca a preferência pelo modelo do ensino

presencial na formação inicial dos docentes, como observamos a seguir:

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (MEC. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996).

Certamente, a EAD ainda é vista sob as lentes preconceituosas, em virtude

do paradigma do ensino presencial ainda revelar-se, de modo significativo, como

modelo para os processos de ensino-aprendizagem mais promissores. Como formar

professores, de modo qualitativo, tendo em vista a EAD como eixo norteador para

as práticas docentes mediadas pelas TIC? Sem dúvida, esse questionamento vem

sendo amplamente discutido desde que se tem observado a rápida expansão da EAD

no Brasil.

Segundo o Censo da EAD (2010), os cursos a distância voltados para a

formação de professores são os que mais crescem atualmente, representando 31,5%

da oferta, seguidos pelos cursos na área de gestão e/ou administração com 19 %.

Pode-se notar uma demanda crescente nas áreas de pedagogia e formação de

professores, em função da precária qualificação profissional/acadêmica dos

docentes que atuam na educação básica.

Conforme dados do Estudo exploratório sobre o professor brasileiro (INEP,

2010), há uma demanda crescente por formação profissional na área de pedagogia,

em função da baixa qualificação profissional/acadêmica de docentes que atuam na

educação básica. Segundo o referido estudo, se for considerado apenas o nível

básico de ensino, nota-se que apenas 68,4% dos professores que atuam na educação

básica têm formação superior, quando a LDB/Lei de Diretrizes e Bases da Educação

já havia estabelecido o prazo até o ano de 2007 para que os professores em serviço

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tivessem a oportunidade de investir em sua formação adequada para o exercício da

docência.

Aos poucos, a EAD começa a ser regulamentada no Brasil e passa a ser

compreendida como uma modalidade promissora para a formação profissional. Em

2005, o Decreto Lei 5.622, de 19 de dezembro, artigo 1º, define a EAD como:

[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Em 2006, é instituído o sistema UAB/Universidade Aberta do Brasil, pelo

decreto 5.800, de 08 de junho de 2006, para promover o “desenvolvimento da

modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a

oferta de cursos e programas de educação superior no País”. Com a crescente

expansão do sistema UAB, os dados revelam a oferta de variados cursos de

licenciatura na modalidade a distância, distribuídos em 639 polos localizados em

diversos municípios do Brasil (UAB, 2012).

O programa da UAB está diretamente associado à formação de docentes para

educação básica, articulando-se às ações do PARFOR/ Plano Nacional de Formação

de Professores da Educação Básica, visando à formação continuada de docentes. O

PARFOR foi instituído pelo MEC, por meio do Decreto nº 6.755, de janeiro de 2009,

com a finalidade de organizar os planos estratégicos de formação inicial e

continuada dos docentes da educação básica.

Diante das crescentes demandas em relação à formação docente e tendo em

vista o imenso quantitativo de professores para a qualificação profissional, a EAD

vem se revelando como estratégia importante, mas é fundamental considerar os

padrões de qualidade nos cursos e programas ofertados a distância.

Apesar de muitos programas de formação de educadores apregoarem a possibilidade de um atendimento capilar aos professores em formação, graças aos percursos interativos das interfaces digitais, na prática, o que se observa em boa parte dos programas é um desenho didático de formação que, com o intuito de ser economicamente viável, abrange um

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grande contingente de educadores em formação e um reduzido quadro de formadores. (ZUIN e PESCE, 2010, p. 122).

Sob esse aspecto, é preciso repensar os modelos pedagógicos dos programas

de formação docente na modalidade a distância, para não se correr o risco de se

privilegiar a dimensão puramente quantitativa, ainda ancorada em um modelo de

"educação bancária“ (FREIRE, 1976), com vistas apenas à massificação nos

processos formativos de educadores no Brasil. Conforme Santos (2010, p. 45),

muitos programas de EAD revelam, em seu currículo oficial, pressupostos de uma

pedagogia crítica, fundamentada em teoria interacionistas e histórico-culturais, no

entanto, na prática, tais programas ainda apresentam uma pedagogia de fábrica,

pautada em um modelo bancário de educação.

Certamente os programas de EAD precisam considerar a diversidade de

sujeitos, as diferenças nos estilos de aprendizagem, bem como as práticas de

letramento digital e as interações dos educandos com as tenologias quando

ingressam em um modelo de aprendizagem a distância. Na próxima seção,

discutiremos a importância das articulações entre letramento digital e formação

docente, tendo em vista o contexto da educação a distância no cenário brasileiro.

Letramentos Digitais: (Des)caminhos na Formação Docente na EAD

As tecnologias da informação e comunicação (TIC) e os avanços nas

inovações da web 2.0 estão orientando outras habilidades e competências dos

indivíduos para as práticas de leitura e escrita. Por meio das ferramentas da web

2.0, por exemplo, as pessoas interagem nas redes sociais, pesquisam na internet,

realizam práticas de leitura e escrita mediadas pelos recursos tecnológicos e

tornam-se sujeitos da informação. Nesse sentido, as práticas de letramento digital

estão sendo redimensionadas em função das mudanças tecnológicas que estão

transformando a leitura e a escrita em diferentes suportes.

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Pode-se definir o letramento digital como exercício das práticas sociais de

leitura e de escrita em ambientes virtuais, mediante o potencial de interatividade

oportunizado pela web 2.0 (LIMA e ARAÚJO, 2011). Várias pesquisas apresentam

discussões sobre esse tema que vem sendo amplamente revisitado (COSCARELLI,

2005; SOARES, 2002; BUZATO, 2004-2007, ROJO, 2007; LIMA e ARAÚJO, 2011).

Desse modo, o letramento digital configura-se como conceito amplamente

discutido, percebendo-se as relações dos sujeitos com “as práticas letradas

mediadas por computadores e outros dispositivos eletrônicos no mundo

contemporâneo” (BUZATO, 2004, p. 02).

Conforme Bruno e Rangel (2009, p.131): "letramento digital significa utilizar

a tecnologia a partir de um olhar crítico, conseguir reconstruir suas relações com o

mundo e, a partir dessa mediação digital, reconstruir sua própria identidade."

Nesse sentido, os autores concebem o letramento digital a partir de um processo

de conscientização freireano aplicado aos meios digitais, tendo em vista que não

basta apenas dominar a tecnologia, mas, sobretudo, refletir sobre o usos que

fazemos das tecnologias.

Conforme Freire (1976, p.230):

[ ] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de sua humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da tecnologia, com as quais vou instrumentando para melhor lutar por esta causa.

No cenário da EAD, as reflexões sobre letramento digital tornam-se ainda

mais frequentes quando percebemos os desafios nos programas de formação

docente. Os professores estão sendo formados por meio das tecnologias e dos

ambientes virtuais, mas os processos de apropriação dos docentes em relação às

inovações tecnológicas parece não acompanhar a rapidez das constantes mudanças

da cibercultura (LÉVY,1999).

Conforme Hessel, Pesce e Allegretti (2009, p. 58):

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Um breve diagnóstico dos professores em formação evidencia a baixa auto-estima, a ausência de familiaridade com as TIC, a fragilidade teórico-metodológica, a ancoragem em antigos paradigmas educacionais e o acúmulo de tarefas complexas a serem cumpridas em tempo exíguo [...].

Observa-se o desafio duplo dos professores que precisam se apropriar

rapidamente dos processos tecnológicos, não apenas como consumidores, mas,

sobretudo, como sujeitos-autores (DEMO, 2009), a fim de posteriormente conseguir

vencer outro desafio, ou seja, realizar processos de mediação pedagógica, tendo

em vista a inserção das TIC e das mídias digitais nos ambientes de aprendizagem.

Os docentes assumem a posição de "imigrantes digitais", uma vez que ainda

estão se apropriando das tecnologias para depois inserir os recursos tecnológicos no

cenário da educação, ao passo que os estudantes revelam-se como verdadeiros

"nativos digitais" (PRENSKY, 2001), ou seja, manipulam rapidamente as inovações

tecnológicas como sujeitos.

Nesse contexto, educadores e educandos precisam dialogar e começar a

construir juntos outros percursos de aprendizagem, considerando práticas efetivas

de letramento digital.

Precisamos, portanto, de professores e alunos que sejam letrados digitais. Isso é, professores e alunos que se apropriam crítica e criativamente da tecnologia, dando-lhe significados e funções em vez de consumi-las passivamente. Portanto, o que esperamos é que o letramento digital seja compreendido para além de um uso instrumental. (FREITAS, 2011, p.25).

Partindo dessa perspectiva do letramento digital além das fronteiras do uso

puramente instrumental dos recursos tecnológicos, e compreendendo as práticas

de leitura e escrita mediadas pelas tecnologias com vistas à construção de

significações socioculturais, apresentaremos, na próxima seção, uma experiência

com professores em formação inicial, matriculados em um curso de Licenciatura a

distância pelo Programa UAB/Universidade Aberta do Brasil, em parceria com a

UFRPE/Universidade Federal Rural de Pernambuco.

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Práticas de Letramento Digital na Formação Docente: Conexões com a EAD

Como já comentamos na primeira seção deste artigo, o Governo Federal tem

investido em Programas para formação docente, considerando a educação a

distância como estratégia importante para interiorizar e difundir a oferta de cursos

de educação superior no Brasil. O Programa da UAB/Universidade Aberta do Brasil

tem se revelado como alternativa promissora para formação inicial dos docentes

em cursos de licenciatura que estão sendo ofertados em diversos municípios

brasileiros. Esse Programa articula-se às ações do PARFOR/Plano Nacional de

Formação de Professores da Educação Básica, visando à formação e à qualificação

profissional de professores da educação básica.

Em consonância com tais Programas e ações para a formação docente, a

UFRPE/Universidade Federal Rural de Pernambuco vem trabalhando com cursos de

Licenciatura a distância desde 2007. Em 2010, por meio da parceria com a

UAB/Universidade Aberta do Brasil, a UFRPE ofertou a primeira entrada do curso de

Licenciatura em Letras, na modalidade a distância. Em sua primeira entrada, o

referido curso funcionou em dois polos de apoio presencial: Carpina/PE e

Pesqueira/PE, com a participação de 98 cursistas matriculados.

Os professores/cursistas atuavam na educação infantil, no ensino

fundamental (1º ao 5º anos) e na EJA/Educação de Jovens e adultos. A faixa etária

variava entre 30 a 48 anos, com alguns docentes que tinham interrompido seus

estudos há mais 15 anos. Ingressar na universidade, considerando os desafios da

EAD, configurou-se, assim, como oportunidade para que os docentes tentassem

investir em sua formação continuada, iniciando sua primeira licenciatura.

Por meio de avaliação diagnóstica, notou-se que mais de 67% dos docentes

matriculados no curso de Letras não tinham, em suas residências, acesso aos

recursos tecnológicos necessários para apoiar a aprendizagem na EAD, tais como:

acesso rápido à internet, computadores com aplicativos de edição de textos e

ferramentas de apresentação, além de softwares de vídeos e áudio. Muitos

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cursistas dependiam de lan houses para realizar as atividades propostas no

ambiente virtual de aprendizagem. Diante desse perfil, observou-se de imediato o

baixo grau de letramento digital dos professores, considerando o processo de

apropriação dos recursos tecnológicos para a realização de práticas de leitura e

escrita mediadas pelas tecnologias da informação e comunicação (TIC).

Neste trabalho, será relatada a experiência com a disciplina Tecnologia

Aplicada à Educação a Distância, ofertada nos dois polos de apoio presencial

(Carpina/PE e Pesqueira/PE). A referida disciplina contou com o apoio de uma

professora formadora que coordenava as ações de dois tutores/virtuais, os quais

atuavam no apoio à aprendizagem dos alunos no ambiente Moodle. Além disso,

houve a participação de dois tutores presenciais que coordenavam as atividades nos

polos.

A dinâmica geral da disciplina consistia em atendimento virtual no Moodle,

realizado pela professora formadora e pelos tutores/virtuais, além de encontros

presenciais nos polos, com atividades e avaliações presenciais. Os encontros

presenciais eram realizados com a finalidade de consolidar processos avaliativos e

autoavaliativos, bem como promoviam interações entre tutores e discentes, no

sentido de ampliar as orientações teórico-metodológicas disponíveis no ambiente

virtual de aprendizagem.

No Moodle, foram disponibilizados materiais didáticos, tais como: livros

didáticos, videoaulas, biblioteca virtual, atividades, guias de estudo, roteiros de

aulas e fichas didáticas. Os livros didáticos eram publicados digitalmente e também

encaminhados aos alunos em meio impresso.

O objetivo principal da disciplina Tecnologia Aplicada à Educação a Distância

era instrumentalizar os cursistas para usos e reflexões críticas acerca das

ferramentas tecnológicas no contexto da EAD, visando ampliar as práticas de

letramento digital dos docentes. Nesse sentido, algumas ferramentas destacaram-se

durante a realização da disciplina, como as descritas a seguir:

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Chat: discussão virtual via web em modalidade síncrona, ou seja, os

participantes da sessão de chat precisam estar conectados de forma simultânea. No

desenvolvimento da disciplina, o chat foi importante para minimizar a sensação da

distância física (espacial/temporal), permitindo que a interação entre professores

e alunos se revelasse mais estreita e intensa.

Fórum: ferramenta de comunicação assíncrona que foi bastante utilizada

durante a disciplina em tela. Por meio do fórum, foi possível visualizar a

construção da aprendizagem em rede, considerando as contribuições de cada

cursista no processo de comunicação assíncrona. Semanalmente eram propostos

fóruns temáticos com tópicos para discussão que eram alimentados pelo professor

orientador, pelos tutores e pelos próprios cursistas.

Glossário: foi organizado um glossário temático com termos específicos

da EAD, tais como: tutor, ambiente virtual de aprendizagem, polo de apoio

presencial, comunicação assíncrona, comunicação síncrona, dente outros. O

glossário foi criado para permitir que os participantes atualizassem uma lista de

definições como em um dicionário, por meio da construção colaborativa.

Envio de Atividades (arquivo único): ferramenta utilizada para envio de

tarefas, pelos alunos, solicitadas pelo professor. Essa ferramenta foi muito

utilizada, por meio de envio de arquivos em pdf, doc, rtf e outros formatos.

Quinzenalmente, os cursistas tinham uma atividade específica de leitura e

produção textual que precisava ser enviada por meio de arquivo único. Priorizou-se

o envio das atividades no editor de textos Word, a fim que os docentes

conseguissem conhecer as ferramentas para a escrita em novos suportes de

interação.

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Wiki: essa ferramenta destacou-se na motivação da escrita colaborativa

no ambiente virtual. A wiki foi proposta, mas pouco utilizada pelos cursistas. Os

que tinham dificuldades nas práticas de escrita sentiam-se desestimulados para

socializar suas produções nessa atividade colaborativa.

Além das ferramentas apresentadas, outros recursos e materiais didáticos

eram disponibilizados semanalmente no ambiente virtual de aprendizagem. A

disciplina priorizou os processos de comunicação assíncrona, por meio de fóruns

temáticos semanais, visando promover maior flexibilidade nos processos de ensino-

aprendizagem. Como o perfil dos cursistas era formado por docentes que estavam

atuando em sala de aula e, portanto, dispunham de pouco tempo para a realização

das atividades, os fóruns assumiram papel de destaque.

De acordo com Cabral e Cavalcante (2010, p. 72), “o fórum constitui um

recurso coletivo de aprendizagem que exige a presença constante de um mediador

para redirecionar e orientar comentários e/ou situações que não estejam de acordo

com os objetivos do trabalho a ser desenvolvido”.

Os fóruns temáticos semanais buscavam dialogar com as experiências iniciais

dos professores/cursistas sobre EAD e a interação com as tecnologias, como no

exemplo a seguir:

Olá, Cursista! Seja bem-vindo(a) à segunda semana da disciplina Tecnologia Aplicada à EAD.Nesta segunda semana, tente colocar suas expectativas iniciais ao curso a distância.Reflita sobre as seguintes questões: 1.O que espero deste curso? 2. Quais são minhas expectativas gerais em relação ao presente curso na modalidade a distância? 3.Quais foram as minhas dificuldades até o momento? 4. Quais os principais entraves que encontrei no processo de acesso ao ambiente e na navegação no Moodle? (Exemplo de fórum semanal da disciplina Tecnologia Aplicada à Educação a Distância).

A partir dos pontos colocados para reflexão, os professores/cursistas

tiveram a oportunidade de refletir sobre suas competências e habilidades no

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manuseio das ferramentas tecnológicas, percebendo-se como sujeitos

crítico/reflexivos na interação com novos suportes tecnológicos. Os

depoimentos a seguir confirmam as dificuldades iniciais e as superações dos

docentes:

A princípio eu fiquei desnorteada porque não tenho computador e não sabia como usar. Mas aos poucos fui me engajando e já aprendi algumas coisas. Para quem mora longe de uma universidade ou não pode ir às aulas todos os dias, a educação a distância é ideal. Acho que por isso ela tem conquistado tanto espaço. O curso é bem planejado, e rico em material básico e complementar, há professores, tutores capacitados, não há como estudar menos. Toda semana há novos desafios para ser superados. (Depoimento de professor/cursista A do curso de Letras, polo Pesqueira/PE).

Dei início ao uso da tecnologia por necessidade, no início era uma dificuldade enorme, pois não sabia nem ligar o computador. Aos poucos fui superando com ajuda de um colega, aprendi a liga e usar o email. Depois aprendi a usar o Word e a internet. Mas ainda tenho dificuldade às vezes.

Agora, no momento, já aprendi a enviar as tarefas corretamente. E assim vou superando os desafios que aparecem pela frente. (Depoimento de professor/cursista B do curso de Letras, polo Pesqueira/PE).

No início eram maiores as dificuldades, pois não tinha computador em casa e não tinha como realizar as tarefas. Mas com a ajuda de amigos, aos poucos, estou conseguindo me achar no meio tecnológico superando as dificuldades. (Depoimento de professor/cursista C do curso de Letras, polo Carpina/PE).

Os depoimentos reforçam as dificuldades de acesso à tecnologia, visto que

muitos cursistas sequer dispunham de computador em suas residências. A

aprendizagem contínua e o apoio de professores, tutores e colegas foram eixos

importantes nas superações e desafios encontrados.

Durante as atividades propostas, os processos autoavaliativos eram

constantes, no sentido de levar os professores/cursistas à reflexão acerca de sua

posição diante da tecnologia. Assim, além de fóruns temáticos, o quiz também

revelou-se importante para avaliar as relações dos professores com as tecnologias.

O quiz foi compreendido como espécie de jogo de perguntas e respostas, o qual

estimulava diversas habilidades dos participantes.

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Considerando as características dessa ferramenta, foi proposto um quiz para

conhecer as dificuldades iniciais dos cursistas em relação às ferramentas do

Moodle. Nesse sentido, foram apontadas as alternativas do Quadro 01 para que o

cursista selecionasse apenas aquela que retratasse, predominantemente, sua

condição no momento da consulta:

Quadro 01: Questionamentos do Quiz

01 Estou tendo dificuldades para participar do chat

02 Estou tendo dificuldades para participar dos fóruns

03 Estou tendo dificuldades no envio de atividades ao Moodle

04 Não estou com dificuldades no Moodle. Já estou adaptado(a) à EAD.

Fonte: Página da Disciplina Tecnologia Aplicada à Educação a Distância no Moodle

Assim, os professores refletiam e avaliavam sua postura diante das

ferramentas disponíveis no ambiente virtual e assinalavam a opção que julgavam

ser mais adequada.

Figura 01- Interface do Quiz no Moodle

Fonte: Ambiente Virtual Moodle- Disciplina Tecnologia Aplicada à EAD

Curso de Licenciatura em Letras- UAB/UFRPE

No quiz, a maior parte dos alunos apontava dificuldades para participar dos

chats, nos processos de comunicação síncrona, em virtude da pouca disponibilidade

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para manter a interação em tempo real com os tutores. Nos depoimentos

apresentados, essa dificuldade também era ressaltada, conforme exemplo a seguir:

Apesar de pouco tempo disponível para fazer as atividades, fico feliz com minha participação. Pois venho me esforçando bastante para cumprir com as atividades previstas. A única atividade que não consigo realizar é o chat, por conta que trabalho os três horários e chego muito cansada a noite. Sendo assim, não consigo interagir com meus colegas utilizando esta

ferramenta. (Depoimento de professor/cursista D do curso de Letras, polo Carpina/PE). (Grifo nosso).

Durante toda a realização da disciplina, outras atividades foram propostas

para que os professores/cursistas ampliassem suas práticas de leitura e escrita no

ambiente virtual de aprendizagem, sem perder de vista as constantes reflexões

autoavaliativas sobre as interações com os recursos tecnológicos. Nesse sentido, foi

proposta a seguinte atividade no Moodle, por meio da ferramenta de arquivo único:

Que tal você realizar uma autoavaliação de suas práticas com os usos da tecnologia? Reflita sobre as principais tecnologias que você está utilizando agora no contexto da EAD. Quais as suas principais dificuldades com os usos dos recursos tecnológicos? Escreva um texto de 10 linhas com o título: EU E AS TECNOLOGIAS: DESAFIOS E SUPERAÇÕES. (Fonte: Proposta de atividade para envio de arquivo único- Disciplina Tecnologia Aplicada à Educação a Distância).

Com base no enunciado proposto, os cursistas continuaram realizando

práticas autoavaliativas, refletindo criticamente sobre a interação com as

tecnologias, conforme notamos nos depoimentos a seguir:

Bem, realmente num curso a distância o aluno está constantemente envolvido com alguma ferramenta tecnológica, quer seja nas atividades no ambiente virtual de aprendizagem ou até mesmo realizando pesquisas pela internet. Chat e fórum realmente foram novidades para mim, mas as dificuldades foram sanadas aos poucos. Hoje eu sei que aluno de curso a distância é tão preparado quanto um aluno de ensino presencial, talvez mais.O que espero é que sejamos capazes de chegar até o fim do curso, e que mesmo tendo dificuldades por conta do uso dessas tecnologias, sejamos capazes de superá-las, sabemos que podemos contar com a ajuda dos tutores e isso é um ponto fundamental para nós. Mesmo a distância não estamos sós. (Depoimento de professor/cursista E do curso de Letras, polo Pesqueira/PE).

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A princípio senti-me como um peixe fora d'água, pois pra mim este mundo das tecnologias até então era totalmente desconhecido. Cheguei entrar em pânico e achar que seria inútil continuar tentando fazer este curso, pois não sabia nem manusear o mouse. Hoje sinto-me super feliz, visto que já consigo alem de manusear o mouse, entro no ambiente, e até faço as atividades propostas. Não consigo ainda acessar todos os sites, porém sei acessar os principais que auxiliam nos meus estudos na EAD. (Depoimento de professor/cursista F do curso de Letras, polo Pesqueira/PE).

Hoje me sinto mais ambientada, claro que irei encontrar dificuldades, mas vou superar com a ajuda da professora virtual que está sempre a nossa disposição como também da presencial. O incentivo das duas está sendo de fundamental importância para o curso. A professora virtual nos dá muitas dicas para aumentar as nossas habilidades diante dessa tecnologia. O curso em si, está me dando oportunidade de conhecer diferentes realidades e interagir com todas, tanto aprendo como também ensino. A minha participação nas atividades virtuais poderia ter sido melhor, se não fosse o fator tempo e as habilidades que ainda me faltam, mas que serão ampliadas. (Depoimento de professor/cursista G do curso de Letras, polo Carpina/PE).

Os depoimentos revelam as dificuldades e superações dos docentes em face

dos usos crítico-reflexivos das tecnologias. No depoimento do professor/cursista E

fica evidente a visão da educação a distância como modalidade que requer

disciplina, autonomia e compromisso dos estudantes nas atividades de estudo.

Também é reforçado o desejo de conseguir finalizar o curso, apesar de todos os

desafios propostos.

Já o depoimento do professor/cursista F aponta as dificuldades no processo de

alfabetização digital, considerando o mouse como um grande desafio a ser

inicialmente vencido. A expressão "senti-me como um peixe fora d'água" revela a

aflição do docente ao conhecer um mundo novo, repleto de recursos tecnológicos

com os quais ainda não tinha contato. As demandas por processos de formação

continuada que estimulem o letramento digital são crescentes nesse cenário

desafiador da EAD.

Como revelamos, os docentes/cursistas matriculados no curso de Letras a

distância ingressaram no mundo da EAD, mas ainda não tinham práticas contínuas

de letramento digital, o que dificultava a construção da autonomia tão requerida

para as atividades de estudo e pesquisa solicitadas. Conforme podemos visualizar

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no depoimento do professor F, os docentes percebem que a participação nas

atividades virtuais poderia ser aprimorada, se as habilidades com os usos das

tecnologias fossem ampliadas.

Certamente, os processos contínuos de avaliação e reflexão sobre os usos das

tecnologias no cenário da EAD foram importantes para que os docentes analisassem

suas relações com os recursos tecnológicos, tendo a vista a (re)construção de sua

própria identidade docente como sujeitos que precisam se apropriar criticamente

da tecnologia a serviço da educação.

Considerações Finais

Em síntese, por meio do relato da experiência com a disciplina Tecnologia

Aplicada à Educação a Distância, observamos que os docentes em formação inicial

apresentaram diversas dificuldades nas práticas de letramento digital, assumindo a

posição de “imigrantes digitais” (PRENSKY, 2001). Os depoimentos dos

docentes/cursistas apontaram as dificuldades em relação ao acesso aos recursos

tecnológicos, como a própria falta do computador em suas residências, além do

desconhecimento de certas ferramentas utilizadas nos ambientes virtuais de

aprendizagem usados no contexto da educação a distância.

Como abordamos, no Brasil, a EAD surge por meio de Programas e ações que

visam à democratização do ensino superior em um país ainda repleto de

desigualdes sociais. Em um país continental como o Brasil, a educação a distância

também relela-se como estratégia para minimizar as dificuldades na formação de

docentes da educação básica.

Aos desafios na implantação da EAD no Brasil, por meio de ações das

universidades públicas em parceria com Programas, como UAB/Universidade Aberta

do Brasil, somam-se as demandas para aprimorar a inclusão digital e as práticas de

letramento digital dos cursistas matriculados nos diversos cursos a distância que se

espalham no país.

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A posição de Bruno e Rangel (2009, p.131) sobre a compreensão do

letramento digital nos processos de reflexão crítica sobre relações entre sujeitos,

mundo e tecnologias merece destaque, quando pensamos em Programas de

formação capazes de criar oportunidades para que os docentes consigam avaliar

criticamente os usos da tecnologia.

Nesse sentido, é importante que os Programas de formação docente que

priorizam a EAD sejam capazes de garantir a ampliação das práticas de letramento

digital dos professores/cursistas, considerando os docentes não como simples

usuários, ou consumidores da tecnologia, mas, sobretudo, como sujeitos-autores

(DEMO, 2009) de sua própria história, os quais estarão sempre redesenhando suas

relações com as inovações tecnológicas.

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1 Ivanda Maria Martins SILVA, Profa. Dra.

Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Unidade Acadêmica de Educação a Distância e Tecnologia (EADTec) Programa de Pós-graduação em Tecnologia e Gestão em Educação a Distância [email protected]