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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE
LABORATÓRIO DE CURRÍCULO E ENSINO
Suzana de Azevedo Greenwood
.
Educação Alimentar e Nutricional e o livro didático: caminhos percorridos e objetivos perseguidos
Rio de Janeiro 2014
Suzana de Azevedo Greenwood
Educação Alimentar e Nutricional e o livro didático: caminhos percorridos e objetivos perseguidos
.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Saúde.
Orientador: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca
Rio de Janeiro 2014
G816e Greenwood, Suzana de Azevedo.
Educação alimentar e nutricional e o livro didático: caminhos percorridos e
objetivos perseguidos. / Suzana de Azevedo Greenwood. – Rio de Janeiro:
UFRJ/NUTES, 2014.
177 f.: il., color.; 30 cm.
Orientador: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde, Programa de Pós-graduação em Educação em
Ciências e Saúde, Rio de Janeiro, 2014.
Referências bibliográficas: f. 128-139.
1. Educação alimentar e nutricional. 2. Tecnologia Educacional em Saúde - Tese.
I. Fonseca, Alexandre Brasil Carvalho da. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Saúde. III. Título.
Suzana de Azevedo Greenwood
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL E O LIVRO DIDÁTICO: caminhos
percorridos e objetivos perseguidos
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação Educação
em Ciências e Saúde, Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como requisito parcial à obtenção do
Título de Mestre em Educação em
Ciências e Saúde.
Aprovado em:
______________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca – UFRJ
______________________________________________________
Prof. Dr. José Arimatéa Barros Bezerra – UFC
______________________________________________________
Profa. Dra. Taís Rabetti Giannella – UFRJ
GREENWOOD, Suzana de Azevedo. Educação alimentar e nutricional e o livro didático:
caminhos percorridos e objetivos perseguidos. 2014. 168 f. Dissertação (Mestrado em
Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional Para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
RESUMO
Tendo em vista o fomento da Educação Alimentar e Nutricional (EAN) por programas
governamentais de diferentes ministérios e o elevado alcance do livro didático (LD) na
Educação Básica, possibilitada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), este
estudo se propôs a discutir os limites e as possibilidades da Educação Alimentar e Nutricional
a partir do livro didático de ciências do Ensino Fundamental II, do ponto de vista de atores
envolvidos em sua produção, a saber, autores e avaliadores, e recepção, os professores e
alunos. Inicialmente, o histórico do livro didático é estudado, chegando a sua atual
abrangência no PNLD, ao qual são destinados amplos recursos governamentais. A EAN é
posicionada dentro do contexto do Ensino de Saúde e Ensino de Ciências, onde são discutidos
seus amplos objetivos e estes na abordagem de ciência, tecnologia e sociedade (CTS). No
terceiro capítulo, o LD é apresentado como ferramenta mediadora no processo educacional e a
pedagogia freireana é trazida como favorável a EAN. Além do mais, a abrangência
sociocultural do alimento e questões ideológicas relacionadas ao LD são discutidas.
Metodologicamente, seguiu se etapas da Hermenêutica de Profundidade, como descrita por
Thompson. A coleta de dados se deu em três cidades de três regiões brasileiras distintas, onde
foram entrevistados professores e alunos de oitavo ano do Ensino Fundamental II. Ademais,
foram entrevistados os autores dos LDs utilizados por esses atores sociais, e avaliadores do
PNLD. Os capítulos referentes à alimentação nos referidos LDs foram analisados. Os
resultados mostram que a EAN mediada pelo livro didático passa por decisões e ações
governamentais, assim como pelo âmbito das editoras e pelo contexto escolar. A análise dos
campos de interação apontou para o autor como aquele que filtra as influências que atuam na
escrita do LD. O ponto de vista dos professores e alunos é apresentado, revelando que este
processo educativo pode ser beneficiado ao dialogar com programas governamentais
presentes na escola, que objetivam EAN, a saber, o Programa Nacional de Alimentação
Escolar (PNAE), Programa Educativo de Horta Escolar (PEHE) e Programa Saúde do Escolar
(PSE). Concluindo, o estudo sugere que o autor do LD ofereça, em sua obra, atividades de
EAN que integrem o alimento consumido na escola, a horta escolar e, no caso dos livros
utilizados na escola pública, o PSE. Desta forma, o fortalecimento e apoio mútuo dos
programas de governo no contexto escolar são favorecidos, criando um arcabouço que
beneficia o professor e aluno no desenvolvimento das atividades EAN propostas pelo LD.
PALAVRAS CHAVES: Livro didático de ciências. Programa nacional do livro didático.
Educação alimentar e nutricional.
GREENWOOD, Suzana de Azevedo. Educação alimentar e nutricional e o livro didático:
caminhos percorridos e objetivos perseguidos. 2014. 168 f. Dissertação (Mestrado em
Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional Para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
ABSTRACT
Taking into account the encouragement of Food and Nutrition Education (FNE) in a diversity
of Brazilian governmental programmes, promoted by different Ministries, and the wide
ranging presence of school textbooks (STBs) in Brazilian primary and secondary education,
made possible through the National School Textbook Programme, the present study seeks to
discuss the limitations and possibilities for FNE through the use of secondary school science
textbooks, from the viewpoint of stakeholders involved in their production and use. The
history of school textbooks is examined, giving the background to their current presence in
the National School Textbook Programme (PNLD), which receives considerable government
investment. The locus of FNE within the context of Health and Science Education is
identified, and FNE’s broad objectives when addressing issues of Science Technology and
Society are discussed. In the third chapter, it is postulated that STBs are tools for mediating
the educational process, and the Freirian educational approach is presented as being beneficial
to FNE. Furthermore, the socio-cultural aspects of food, and ideological issues related to
STBs, are discussed. In terms of methodology, Thompson’s Hermeneutics of Depth is
employed. Data collection was carried out in three cities in three different geo-political
regions of Brazil, where teachers and students of year 8 were interviewed. In addition, the
authors of the STBs used by these stakeholders were interviewed, as well as evaluators who
serve the PNLD. The chapters in these STDs which deal food and nutrition were analysed.
Results show that the FNE mediated by the school textbooks is subject to government
decisions and actions, as well as to the reality of the world of the editors, and to the school
space. The analyses of Interaction Fields demonstrated that it is the author who filters the
influences upon STBs written text. The teachers’ and students’ perspectives are presented,
revealing that this educational process can benefit from dialogue with the government
programmes, which contemplate FNE, present in schools, which are: the National School
Food Programme (PNAE), the Educational School Vegetable Garden Programme (PEHE)
and the School Health Programme (PSE). In its conclusions, this study suggests that STB
authors offer, in the pages of their work, FNE activities which integrate the food consumed in
school with school vegetable garden activities and, in the case of books used in state funded
schools, with the School Heath Programme. In this way, the government programmes present
in school space can be strengthened and mutually supporting, thus creating an overall
framework which benefits the teacher and the student in their development of the FNE
activities proposed in the school textbooks.
KEY WORDS: School science textbook. Brazilian national school textbook programme.
Food and nutrition education.
Dedico este trabalho a você,
Mark,
meu companheiro de todas as horas
Agradecimentos
Primeiramente agradeço a Deus, que em suas mãos sustenta todas as coisas!
Este trabalho só foi possível com a contribuição de muitos que enriqueceram e
facilitaram o meu caminho, não somente durante o curso de mestrado, mas desde sempre. Por
isto agradeço minha família, mãe, pai, tias, irmãs, irmão, cunhados e cunhada, sobrinhos e
sobrinhas que, de maneiras simples e fantásticas, contribuem continuamente no que eu faço.
À minha família de todo dia, Ana, Edward e Mark, agradeço pela vida que temos juntos e
pelas conversas estimuladas por questões levantadas por minhas leituras.
Aos professores e funcionários do Nutes, pelo trabalho eficiente que possibilita este
mestrado. Agradeço aos meus colegas de turma, com os quais compartilhei conhecimento e
boas conversas. Aos meus colegas de Laboratório, em particular Fernanda e Kelly, colegas de
turma, agradeço a amizade sincera e as muitas trocas.
Agradeço às todos nas escolas e secretarias de educação das cidades onde desenvolvi
a pesquisa que, com tanta boa vontade, concederam entrevistas para esta pesquisa. Da mesma
forma, agradeço aos autores e avaliadores sociais fora do contexto escolar, pelas entrevistas
concedidas.
Agradeço ao Alexandre Brasil, orientador capaz, que me orientou de forma tranquila.
Ao Prof. Arimatéa e Profa. Taís, os meus agradecimentos pelas valiosas
contribuições apresentadas durante a qualificação e defesa da dissertação.
E expresso aqui meu agradecimento também ao CNPq, pela bolsa concedida durante
o curso, a qual possibilitou sua realização.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Formas de Investigação Hermenêutica
Figura 2: Quantidade de alunos e escolas atendidas pelo PNLD, e de livros
Figura 3: Coleções adotadas pelo PNLD 2014 - por editor
Figura 4: Fatia do mercado por editoras no PNLD 2014
Figura 5: Editoras com coleção repetida na seleção PNLD em 2011 e 2014
Figura 6: Campos de interação na produção do LD, sob o prisma da EAN
Figura 7: Área de formação dos avaliadores do PNLD 2014, para livros de ciências,
EF2
Figura 8: Gráfico comparativo entre população e avaliadores por região de atuação,
PNLD 2011 e PNLD 2014
Figura 9: Trechos extraídos do Livro 1
Figura 10: Trecho extraído do Livro 2
Figura 11: Trecho extraído do Livro 3
Figura 12: Dez passos para uma Alimentação Saúdável no Novo Guia Alimentar
para a População Brasileira
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Identificação dos atores sociais entrevistados e livros didáticos analisados
Tabela 2: Situações espaço-temporais da produção e recepção do livro didático do
PNLD 2014
Tabela 3: Como o EAN se apresenta no LD
LISTA DE SIGLAS
AFZ - Ação Fome Zero
AC - Alfabetização científica
AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
CNLD - Comissão Nacional do Livro Didático
EAN – Educação Alimentar e Nutricional
EF2 – Ensino Fundamental ll
IESC - Estudos em Saúde Coletiva
FENAME - Fundação Nacional de Material Escolar
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
HP - Hermenêutica de Profundidade
INL - Instituto Nacional do Livro
LCE - Laboratório de Currículo e Ensino
LD – Livro Didático
MEC – Ministério da Educação
MDS – Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PLID - Programa do Livro Didático
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PGEME - Prêmio Gestor Eficiente de Merenda Escolar
PSE - Programa de Saúde na Escola
PNAE - Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PEHE - Projeto Educando com a Horta Escolar
SEB - Secretaria da Educação Básica
SUS - Sistema Único de Saúde
TCLE - Termo de Consentimento Livre Esclarecido
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
WHO - World Health Organization
SUMÁRIO
1. APRESENTANDO O TEMA 1
2. O LIVRO DIDÁTICO E A EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL:
ELEMENTOS PARA A CONTEXTUALIZAÇÃO 6
2.1. O LIVRO DIDÁTICO: SITUANDO SUA HISTÓRIA E DESENVOLVIMENTO 6
2.2. A EDUCAÇÃO EM SAÚDE E EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: CAMINHOS PARA A
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL 12
2.2.1. Reflexões sobre o fazer da EAN 14
2.2.2. Questões de currículo relacionadas à educação alimentar e nutricional 16
2.3. A ABORDAGEM PEDAGÓGICA E O PROFESSOR DE CIÊNCIAS NA EAN 20
2.3.1. A Abordagem CTS e a Educação Alimentar e Nutricional 25
2.4. OS PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS NO CONTEXTO ESCOLAR E A
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL 28
3. MEDIAÇÃO, ENSINO, IDEOLOGIA E CULTURA: O LD EM PERSPECTIVA 31
3.1. O LD COMO INSTRUMENTO DE MEDIAÇÃO 31
3.2. EAN E LD: CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA PEDAGOGIA FREIREANA 35
3.3. UM OLHAR PARA A QUESTÃO DA IDEOLOGIA NO LIVRO DIDÁTICO 38
3.4. UM OLHAR PARA A QUESTÃO CULTURAL NA EAN MEDIADA PELO LD 41
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 47
4.1. CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA 47
4.2. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS 50
5. APRESENTANDO E DISCUTINDO OS RESULTADOS 56
5.1. DE ONDE VEM A EAN PRESENTE NO LD? SITUANDO O TEMA NO TEMPO E
NO ESPAÇO 57
5.2. CAMPOS DE INTERAÇÃO ATUANDO NA EAN MEDIADA PELO LD 66
5.3. COMO SE APRESENTA A EAN NOS LDS PESQUISADOS 80
5.4. A EAN NO LD: COM A PALAVRA O AUTOR 90
5.5. A EAN NO LD: COM A PALAVRA OS PROFESSORES E ALUNOS 95
5.5.1. EAN mediada pelo LD e esfera governamental 95
5.5.2. EAN mediada pelo LD no campo editorial: uma palavra aos atores de produção
100
5.5.3. EAN mediada pelo contexto escolar e o LD 105
5.5.4. EAN mediada pelo LD e fatores sociais 107
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 110
7. REFERÊNCIAS 117
8. ANEXOS 129
8.1. TABELA: “COMO A EAN SE APRESENTA NO LD” 129
8.3. ROTEIRO DE ENTREVISTAS 135
8.4. TRANCSRIÇÕES DE ENTREVISTAS 136
8.4.1. Entrevistas com avaliadores 136
8.4.2. Entrevistas com autores 138
8.4.3. Entrevista com professores 145
8.3.4. Entrevistas com alunos 155
1
1. APRESENTANDO O TEMA
Este estudo se propõe a discutir a educação alimentar e nutricional presente no livro
didático do Ensino Fundamental ll. As razões que direcionaram a escolha do tema foram
diversas: alimentar-se de maneira saudável e colher os benefícios desta prática sempre fez
parte da minha vida, tanto do que recebi da minha família, quanto da minha graduação em
enfermagem. Especializando-me em cardiologia, nas noites de plantão no pós-operatório de
cirurgia cardíaca, sentia a frustração ao perceber que, em muitos casos, a opção por uma vida
saudável teria evitado o sofrimento intenso vivenciado por meus pacientes. Mesmo vibrando
ao ver a recuperação dos submetidos à revascularização do miocárdio, graças ao avanço da
medicina e o trabalho dedicado dos profissionais de saúde, optei seguir outro caminho, o da
prevenção.
Ao cursar residência em Saúde da Família, percebi que a prevenção pode também ser
um caminho desafiador para o profissional da saúde, pois, embora estudos epidemiológicos
tenham sinalizado a estreita relação entre consumo alimentar e as chamadas “doenças da vida
moderna” (GARCIA, 2003), estas doenças tem crescido em número na população brasileira
(SOUZA, 2008).
Para Candeias, por Educação em Saúde entende-se “quaisquer combinações de
experiências de aprendizagem delineadas com vistas a facilitar ações voluntárias conducentes
à saúde” (CANDEIAS, 1997, p. 3). Educação em Saúde tem sido um dos enfoques
preconizados pelas conferências internacionais de promoção da saúde há décadas, e também
por programas governamentais brasileiros (BRASIL, 1986; OMS, 2004, BRASIL, 1997;
BRASIL, 2009b; BRASIL, 2012c).
Retomando a definição de Candeias, a palavra combinação evidencia o valor de
associar os variados determinantes do comportamento humano com experiências
diversificadas de aprendizagem e de intervenções educativas. É tarefa vasta, resultante da
amplitude das imbricações da saúde. Dentro destas, encontra-se a educação alimentar e
nutricional (EAN), atividade descrita como elemento chave na promoção da alimentação
saudável.
2
O Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) oferece, no
Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas, uma
definição ampla para a EAN:
Educação Alimentar e Nutricional, no contexto da realização do Direito Humano à Alimentação
Adequada e da garantia da Segurança Alimentar e Nutricional, é um campo de conhecimento e de
prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a
prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática da EAN deve fazer uso de
abordagens e recursos educacionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a
indivíduos e grupos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, etapas do sistema
alimentar e as interações e significados que compõem o comportamento alimentar. (BRASIL, 2012c,
p. 23)
Essa definição favorece um vislumbre dos diferentes aspectos abarcados neste
processo educacional. Para cumprir estes amplos objetivos, este tema posiciona-se em lugar
de fronteira entre diversas áreas do conhecimento, entre eles, o biológico, o cultural, o social,
o histórico, o político e o das tecnologias (SANTOS, 2005). Assim sendo, dentre as políticas e
programas governamentais, os objetivos e diretrizes de EAN encontram-se tanto no
Ministério da Educação como no Ministério da Saúde, e sua prática encontra-se na interface
destes dois campos.
No âmbito da Saúde, pode ser mencionada a lei nº 8.080/90, que dispõe sobre as
condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde no Sistema Único de Saúde e faz
referência, em seu artigo VI, à “orientação alimentar” (BRASIL, 1990b). Este tema vai se
fortalecendo dentro dos documentos oficiais brasileiros e, em 2008, um documento preliminar
do Ministério da Saúde para se lançar as Bases para a Educação em Saúde nos Serviços,
explicita seus pressupostos pedagógicos. Neste documento, lê-se:
[...] toda prática educativa se realiza entre pessoas, isto é, envolve sujeitos portadores de vivências
subjetivas e objetivas e que interpretam tais vivências segundo sua cultura e sua inserção social. São,
portanto, práticas para as quais as tecnologias apoiam e dão suporte, porém não substituem o diálogo
base fundamental para a interação com o Outro, princípio fundamental da prática pedagógica aqui
considerada. (BRASIL, 2008, p.6).
Fortalecendo as vozes que apontam fatores sociais como imprescindíveis na EAN, o
Ministério da Saúde lança em fevereiro de 2014, para consulta pública, uma nova versão Guia
Alimentar para a população brasileira. Neste documento, os “Dez Passos Para uma
Alimentação Saudável” dá maior visibilidade a aspectos sociais e menos ao caráter prescritivo
de orientação nutricional. Este Guia busca propiciar diálogo entre profissionais e a população,
e é um instrumento estratégico de EAN para o SUS e outros setores.
3
O campo da educação igualmente oferece espaço para a EAN. Em 1997, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) inserem Saúde, que abrange EAN, como tema
transversal para ser desenvolvido com o estudante de ensino fundamental. Ademais, a
alimentação escolar permite possibilidades para a EAN, como previsto na Lei Nº 11.947/09,
que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar, e legisla sobre a inclusão da EAN no
processo de ensino e aprendizagem, entendendo que esta perpassa pelo currículo escolar, e
aborda tanto a alimentação e nutrição como o desenvolvimento de práticas saudáveis de vida,
na perspectiva da segurança alimentar e nutricional (BRASIL, 2009a).
O contexto escolar da Educação Básica tem sido apontado como ambiente favorável
para o cumprimento de tais objetivos e sua adequação para cumpri-los assume proporções
acentuadas ao considerar-se que o estudante ali inserido está em pleno processo de
desenvolvimento, não somente físico, mas também de formulações de conceitos e hábitos que
o acompanharão na vida adulta. A cada fase de crescimento, a EAN toma novo significado.
Adolescentes de faixa etária entre 11 e 14 anos, inseridos no Ensino Fundamental II (EF2),
vivenciam uma nova realidade em relação a escolhas alimentares, pois começam a frequentar
ambientes sociais sem a presença dos familiares, ou a saírem desacompanhados para fazer
pequenas compras.
Assim sendo, meios propícios à EAN no contexto escolar têm sido explorados e o
livro didático (LD) tem sido apontado como válido instrumento para esta tarefa. Este recurso
é uma das formas de documentação e consulta utilizado por professores, alunos e mesmo
familiares, tanto no Brasil quanto em outros contextos (GOLDENBERG, 1993; PIPITONE et
al, 2003; CANTALEJO et al, 2008; SUBBA RAO et al, 2012; ROSA, 2013).
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) regulamenta e fornece, segundo
estabelecido na Constituição Brasileira, livro didático para cada estudante de escolas públicas
no país, e os alunos em escolas particulares adquirem também livros avaliados pelo PNLD.
Representando significativo investimento financeiro e gozando ampla abrangência no
universo escolar brasileiro, o livro didático é ferramenta ímpar para a educação alimentar e
nutricional defendida em programas de governo, e oferece em suas páginas, principalmente
no livro de ciências, conteúdo de EAN.
4
Sendo a educação alimentar e nutricional um campo complexo, esta necessita de
abordagem ampla, dada a complexidade do próprio alimento e as nuances encontradas no
campo da educação. Aspectos pertinentes à utilização desta ferramenta para desenvolvimento
da EAN tem sido abordadas, como fatores culturais, merenda escolar, cotidianidade do
alimento, importância da família e comunidade, necessidade de reflexidade e dialogicidade,
relevância e precisão do conteúdo do livro didático, fatores econômicos, distribuição e
alcance de alimentos, conhecimento e preparo do professor têm sido alguns dos tópicos
discutidos em artigos científicos sobre EAN, traçando caminhos para o desenvolvimento deste
campo (SANTOS, 2012; PINHÃO & MARTINS, 2010; FREITAS & MARTINS, 2008;
OLIVEIRA & OLIVEIRA, 2008; SCHALL, 2005; PIPITONE et al, 2003; MEGID NETO &
FRACALANZA, 2003; MOHR, 2000; DOYLE & FELDMAN, 1997).
À lista acima, acrescenta-se o fato de que alimento, diferentemente de alguns
assuntos abordados no LD, e inevitavelmente abordado em EAN, é presença constante no
cotidiano dos atores sociais envolvidos na produção e recepção do LD. Alimentação é
entendida como uma “uma teia de relações entre os aspectos biológicos, socioeconômicos e
culturais, situando-a para além de sua função fisiológica e nutricional” (SOUZA &
FONSECA, 2009). Alimentação, comida, é provida de cheiro, textura, sabor, conteúdo
audiovisual, além de ser um forte evocador de memórias e sentimentos diversificados como
entusiasmo ou rejeição. De forma consciente, ou não, estes fatores estão presentes no
processo educacional.
Na estrutura educacional brasileira, há lugar para que a EAN se apresente no LD, no
contexto dos PCNs e PNLD, em sintonia com os objetivos de promoção da saúde presentes
nos direcionamentos do Ministério de Educação e Ministério da Saúde. Diante desta
realidade, surge a pergunta: Como o potencial do LD como ferramenta para a EAN tem sido
utilizado? Que fatores interferem neste processo?
Considerando o valor da EAN na promoção da saúde e o alcance do LD como
ferramenta educacional, este estudo se propõe a discutir os limites e as possibilidades da
educação alimentar e nutricional a partir do livro didático de ciências do Ensino Fundamental
II, do ponto de vista de atores envolvidos em sua produção e recepção.
5
Visando o alcance do objetivo geral acima traçado, os seguintes objetivos específicos
foram estabelecidos:
Descrever os fatores que determinam a presença da EAN no LD
Conhecer a visão dos autores do LD em relação à EAN
Conhecer a visão dos avaliadores do PNLD em relação à EAN
Conhecer a visão dos professores e alunos quanto a EAN no LD
No que diz respeito à estrutura do trabalho, segue-se a esta apresentação um capítulo
que traz uma visão panorâmica sobre o livro didático e a educação alimentar e nutricional. O
capítulo três discute questões de ideologia, mediação e cultura referentes a este tema. No
quarto capítulo, a metodologia é apresentada. Os resultados e análise são apresentados na
quinto capítlo, e o presente trabalho é finalizado com as considerações finais.
6
2. O LIVRO DIDÁTICO E A EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL:
ELEMENTOS PARA A CONTEXTUALIZAÇÃO
Ao contextualizar o tema desta pesquisa, iniciamos com uma breve apresentação do
livro didático em seu histórico e desenvolvimento, contemplando até a situação atual. Em
seguida, discutimos a EAN na perspectiva da Educação em Saúde e Ensino de Ciências. Na
sequência, apresenta-se a abordagem CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade - como uma
abordagem para a EAN. Finalizando este capítulo, programas governamentais que
contemplam a EAN no contexto escolar são introduzidos.
2.1. O LIVRO DIDÁTICO: SITUANDO SUA HISTÓRIA E
DESENVOLVIMENTO
Visando atender aos objetivos acima traçados, faz-se necessário conhecer melhor
esta ferramenta, atentando para o seu histórico e desenvolvimento no contexto brasileiro.
Martins, Sales e Souza (2009) oferecem a seguinte definição:
O livro didático é entendido como um material impresso, estruturado, destinado ao processo
de aprendizagem ou formação acadêmica, sendo utilizado de forma sistemática. É possível, a
partir daí, distingui-lo de outros livros e materiais escolares, como os textos-base, as
antologias e os livros de referência. (MARTINS, SALES & SOUZA, 2009, pág. 13).
A gênese do livro didático antecipa-se à origem da impressa no final do século XV, e
teve lugar com a produção dos cadernos de textos dos estudantes universitários europeus
(GATTI JÚNIOR, 2004). Este recurso pedagógico, que oferece conteúdo básico de uma
determinada disciplina, ainda hoje é vastamente utilizado não somente no Brasil, como em
outros países (CANTALEJO et al, 2008; SUBBA RAO et al, 2012; MEGID NETO &
FRACALANZA, 2003).
7
Dentre a variedade de materiais curriculares disponíveis no mercado e mesmo em
meio a avanços tecnológicos, o livro didático é caracterizado como obra de referência para os
professores e alunos, apresentando-se como um recurso didático que sintetiza a produção
científica. Sendo por vezes o único material didático ao qual professores e alunos têm acesso,
o LD tornou-se um instrumento pedagógico significativo no processo de ensino e
aprendizagem e tem sido constantemente aprimorado por esforços de diversas frentes
(BERNARDINO, 2013).
No Brasil, a trajetória deste instrumento inicia-se com a criação, em 1929, do
Instituto Nacional do Livro (INL), que objetivava contribuir para a legitimação do livro
didático nacional e auxiliar no aumento de sua produção. Este órgão fomentou leis e acordos
que contribuíram para o estabelecimento desta ferramenta no Brasil. Em 1938 inicia-se a
relação Estado/livro didático, quando o Decreto-Lei nº 1006 criou a Comissão Nacional do
Livro Didático (CNLD) que estabelecia as condições para produção, importação e utilização
desta ferramenta em todo o território nacional. Em 1945, o Decreto-Lei nº 8460 consolida a
legislação destas condições, assumindo assim o Estado, o controle sobre o processo de adoção
de livros nos estabelecimentos de ensino no território nacional (BRASIL, 1945). Todavia, a
criação, em alguns estados, de Comissões Estaduais do Livro Didático levou a gradativa
reversão deste processo, provocando uma reconfiguração deste setor (HÖFLING, 2000).
Anos mais tarde, em 1966, o Ministério da Educação (MEC), em acordo com a
Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid), possibilita a
criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (Colted), que objetivava a
coordenação das ações referentes à produção, edição e distribuição do livro didático. Este
acordo permitiu que, em um período de três anos, o MEC obtivesse recursos para a
distribuição gratuita de 51 milhões de livros. (BRASIL, 2012b)
Em 1967 foi criada a FENAME, Fundação Nacional de Material Escolar, que tinha a
finalidade de produzir e distribuir material didático às instituições escolares. No entanto, esta
fundação não contava com organização administrativa ou recursos financeiros para esta
tarefa. Assim sendo, a Portaria Ministerial nº 35/70 implantou o sistema de coedição com as
editoras nacionais. Esta função de coedição foi assumida, em 1972, pelo INL, que criou o
PLID, Programa do Livro Didático, um programa especial de coedição.
8
Novas mudanças ocorreram no setor e a FENAME sofreu modificações em sua
estrutura possibilitando que, em 1976, esta tomasse a responsabilidade dos programas
de coedição. Isto levou não somente a um aumento da tiragem dos livros, mas a um
fenômeno importante que se estende até hoje - a criação de um mercado seguro para as
editoras, visto que o governo federal passa a ser o comprador de boa parte dessa
tiragem para distribuir gratuitamente às escolas.
Atualmente, os recursos para a aquisição dos livros didáticos provêm do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), criado em 1968, responsável pela
execução de políticas educacionais do Ministério da Educação (MEC) e, durante a década de
1970, também das contrapartidas mínimas estabelecidas para participação das Unidades da
Federação, o que já não ocorre em anos recentes.
Desta forma, o governo foi assumindo também o papel de financiador dos livros
didáticos. Em 1984, encerra-se o sistema de coedição, e o MEC, através do FNDE, passa a ser
o comprador dos livros produzidos pelas editoras participantes do PLID.
Em 1985, é criado o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que estabelece
diretrizes claras em busca da qualidade e acessibilidade deste instrumento, entre elas, a sua
reutilização e garantia do critério de escolha do livro pelos professores. A constante busca
para o aprimoramento desta área resultou, nos anos 1990, no estabelecimento de critérios para
avaliação dos livros didáticos e, de forma gradativa, à volta da universalização da distribuição
do livro didático no ensino fundamental, incluindo o livro de ciências, que foi contemplado
em 1996 (HÖFLING, 2000).
Todavia, somente a partir de 1997 a responsabilidade pela política de execução do
PNLD é integralmente passada para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), autarquia do MEC criada em 1968. O FNDE passa a ser o responsável por avaliar,
adquirir e distribuir livros para os alunos, situação que permanece até os dias de hoje
(BRASIL, 2012b).
Acompanhando os avanços tecnológicos, em 2012 foi publicado edital que
possibilita a formação de parcerias para a disponibilização de materiais digitais e inscrição
para que, em 2014, editoras possam inscrever recursos digitais complementares aos livros
9
impressos. Esses recursos de multimídia, que incluem jogos educativos, simuladores e
infográficos animados, serão enviados às escolas em DVD, para utilização pelos alunos dos
anos finais do ensino fundamental no ano escolar de 2014. O potencial de ferramentas de
informática e da internet no processo educacional, assim como as dificuldades que
acompanham este processo têm sido discutidos pela academia (GIANNELLA, 2007).
A trajetória do livro didático revela, assim, suas muitas facetas. Argumentando sobre
a natureza deste material, Martins afirma:
O texto do livro didático não é a simples adaptação do texto científico para efeito do ensino escolar
[...]. Ele reflete as complexas relações entre ciências, cultura e sociedade no contexto da formação de
cidadãos e se constitui a partir de interações situadas em práticas sociais típicas do ensino na escola.
(MARTINS 2006, p.125).
O LD é recurso pedagógico e como tal, mostra caminhos para o desenvolvimento dos
conteúdos disciplinares. Estes conteúdos estão balizados por uma gama de fatores dinâmicos
que, por sua vez, também são sujeitos de influências múltiplas, e por fim delineiam a
formatação final do que é encontrado no livro didático. As diretrizes governamentais que
orientam o conteúdo de ciências, por exemplo, é um destes fatores dinâmicos, e não estão
alheias ao constante desenvolvimento científico que resulta em novos conhecimentos.
Dado a importância do LD dentro do processo de ensino e aprendizado, grupos de
pesquisa dentro das universidades têm se debruçado sobre este recurso para estudá-lo e,
consequentemente, produzir conhecimentos que potencialmente favorecem mudanças
relacionadas a conteúdo, formato e abordagem pedagógica.
O foco da investigação científica sobre o LD tem mudado ao longo dos anos. Rosa
(2013) traz que, por volta dos anos 1960, os estudos se concentravam em questões de erros
conceituais e metodológicos do ponto de vista de conteúdo. A partir da década de 1980,
pesquisas voltaram o olhar para questões de linguagem, dos estudos sócio históricos, dos
estudos do currículo, e das questões de preconceito e discriminação do ponto de vista cultural.
Estudos mais recentes tem trazido à discussão questões de interdisciplinaridade, assuntos
relacionados à sociedade, como o mercado de trabalho, além de investigações sobre as
abordagens dadas a diferentes tópicos da área do ensino de ciências (CORDEIRO,
DOMINGUES & PEDUZZI, 2013; ROSÁRIO & DARIDO, 2012; ASSIS, PIMENTA &
SCHALL, 2013; DIAS, & ABREU, 2006).
10
Estes avanços, resultantes de pesquisa, tem feito aparição nos textos didáticos, o que
faz deste recurso uma ferramenta dinâmica. Isto não significa que o LD tem respondido de
forma imediata e sempre positiva às sugestões da academia. Este tem sido um processo lento,
mas mudanças tem ocorrido.
Para ilustrar uma destas modificações ocorridas nos textos didáticos, trazemos a
revisão sistemática desenvolvida por Rosemberg, Bazilli e Silva (2003) sobre o discurso
racista dentro dos textos didáticos. Discorrendo sobre o percurso histórico deste tema no
contexto brasileiro, estes autores trazem textos datados a partir de 1957 (HOLLANDA, 1957;
apud ROSEMBERG, BAZILLI E SILVA, 2003) e discorrem sobre a maneira como o tema
tem evoluído. Concluindo, o referido estudo traz as ações para combater o racismo nos livros
didáticos, desenvolvidas pelo movimento negro e por órgãos oficiais tais como o PNLD e Lei
nº 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-
brasileira, no ensino fundamental.
Outro fator que baliza o LD é o campo editorial que, na verdade, formata o produto
final e o faz através da atuação de seus atores de produção, isto é, autores, editores e revisores
técnicos. Este produto traz em seu conteúdo orientações governamentais e conhecimento
científico referente para cada disciplina. Todavia, em suas páginas traz também valores
culturais, crenças e mesmo ideologias que são ali inseridas, de forma consciente ou não, por
parte de seus atores de produção.
Considerando o tema deste estudo, Educação Alimentar e Nutricional no LD, não
podemos deixar de ressaltar aqui que a EAN é um processo educacional que se dá, passando
pelo cotidiano do alimento e dialogando com os processos inerentes às decisões sobre comida
na cultura local. Esta realidade configura a complexidade deste tema, considerando as
diversas culturas envolvidas no processo de produção e recepção do LD.
Sendo um livro, este material didático é um veículo de comunicação em massa, o que
significa que existe uma ruptura fundamental entre o produtor e o receptor, de forma que os
receptores tem pouca possibilidade de contribuir no processo de comunicação. Thompson
(1995) argumenta que o termo certo a ser utilizado para estes veículos, seria difusão de
mensagens, e não comunicação. A transmissão e perpetuação de valores culturais da classe
11
dominante através do processo educacional têm sido abordadas na literatura e a respeito disto,
discorreremos mais adiante neste estudo.
Além do lado educacional, há outra faceta do LD que não pode ser ignorada. Como
visto em sua trajetória histórica, o livro didático é mercadoria, e como tal não está imune às
leis de mercado em seu processo de produção, distribuição e comercialização. Assim, os
produtores, no caso as editoras de livro didático, mantêm um olhar direcionado ao tipo de
produto que o consumidor deseja comprar. Este consumidor, no caso do PNLD, é o próprio
governo brasileiro.
Não só o LD, mas o PNLD, em seus diversos aspectos, tem figurado na literatura.
Desde seu princípio, o PNLD tem em seu desenho, estratégias para que o professor possa ser
o protagonista neste processo de escolha. Dado à dimensão do PNLD, sua ampla cobertura
geográfica, a capilaridade do processo de escolha que garante que cada escola registrada faça
seu pedido de livro didático direto ao FNDE, e a inegável pressão das cifras envolvidas no
processo, a escolha do professor nem sempre acontece da maneira planejada pelo PNLD.
Assim, o processo de escolha do livro didático pelo professor tem sido foco de pesquisas.
Estudando o processo de escolha dos LDs no PNLD, Rosa (2013), em pesquisa em
escolas da rede municipal de Ensino de Florianópolis, concluiu que o professor de ciências é o
responsável pela escolha do LD de ciências naquele contexto. Zambon (2013), em recente
estudo sobre fatores envolvidos na escolha do LD, detectou que as editoras tiveram peso
grande no processo de escolha dos livros no PNLD, tendo algumas editoras relações próximas
com professores. Concluindo, Zambon (2013) concorda com a percepção de Lajolo (1987),
que há mais de 25 anos argumentou que a mediação do Estado favorece editoras maiores, com
cadastros e setores de divulgação privilegiados em relação a editoras menores.
A presente pesquisa não teve como objetivo estudar este processo de escolha.
Entretanto, percebeu-se que existe uma disparidade entre as realidades visitadas. Em uma das
escolas do Nordeste, os professores confirmaram que os divulgadores das editoras circulavam
com liberdade dentro das salas dos professores, e que isto é prática comum. Durante os dias
em que estive presente na cidade, foi oferecido por uma editora, palestra e coquetel aos
professores. Nesta cidade há uma concordância entre as escolas para que todas escolham a
mesma coleção de cada disciplina. Contrastando com esta realidade, cada escola visitada na
12
região sul fazia sua escolha de forma independente, e os professores com os quais tive
contado, relataram não terem conhecimento de qualquer presença de representantes das
editoras nas escolas durante o período de escolha.
Outro aspecto relevante à questão da escolha do professor é trazido por Silva (2012),
argumentando que há um descompasso entre a avaliação dos pareceristas e as escolhas dos
professores, ou seja, professores optam por livros com menor avaliação pelos avaliadores do
PNLD.
Silva (2012) discute a maneira como assuntos referentes ao livro didático no Brasil,
incluindo a qualidade dos mesmos, tem figurado na mídia nacional e internacional, trazendo a
tona denúncias sobre a entrada do capital estrangeiro no campo editorial didático brasileiro, e
a suposta partidarização de coleções. Zambon (2013) defende que o PNLD é uma política de
Estado, e não de governo, dado o seu período de existência, e ainda que, considerando às
proporções do PNLD, ou seja, o MEC é o maior comprador de livros do mundo, e ao fato de
que os livros didáticos, impulsionados pelo PNLD, são responsáveis por sessenta por cento do
faturamento da indústria livresca no Brasil.
Os aspectos aqui levantados não podem ser descartados da discussão da EAN a partir
do LD, pois eles apontam caminhos para situar o LD nos diferentes cenários aos quais este
pertence, possibilitando assim enxergar nuances dos limites e possibilidades da EAN a partir
do LD.
2.2. A EDUCAÇÃO EM SAÚDE E EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: CAMINHOS
PARA A EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
O tema aqui proposto está no cruzamento de dois assuntos atuais e que marcam
presença forte na literatura, a saber, educação alimentar e nutricional e o livro didático. No
entanto, pouco conhecimento tem sido acumulado sobre a intersecção destes dois temas.
Existe, sim, um vasto universo de artigos resultantes de buscas para os termos “educação
13
AND alimentar AND nutricional” , assim como para os termos “livro AND didático”, quando
pesquisados separadamente, e uma escassez de artigos quando estes têrmos são pesquisados
em conjunto, ou seja, “educação AND alimentar AND nutricional AND livro AND didático,”
representando esta opção o maior interesse desta pesquisa.
Assim sendo, buscou-se trazer os conhecimentos que a literatura oferece sobre o foco
desta pesquisa, isto é, a educação alimentar e nutricional mediada pelo livro didático,
lançando um olhar também para a EAN no contexto escolar e EAN com adolescentes.
Da leitura dos artigos, aspectos relacionados a EAN e LD emergiram, como: o fazer
da EAN, questões de currículo, a abordagem pedagógica e o professor de ciências e a EAN.
Esses aspectos trouxeram à tona elementos essenciais para a EAN mediada pelo LD
e centrais para direcionar os caminhos a serem percorridos por esta pesquisa, pois traçaram
um contorno no que parece representar as essencialidades do tema. Sendo assim, questões
inerentes ao fazer da EAN são inicialmente discutidas, e subsequentemente, os aspectos do
currículo referentes aos objetivos da EAN, que determinam e conduzem seu desenvolvimento
na escola. Da mesma forma, a abordagem pedagógica a ser utilizada na EAN é
problematizada, discutindo que esta atividade está situada no cruzamento da saúde com a
educação, perpassando aspectos culturais, sociais e históricos. Por final a figura do professor
desponta como determinante nesse processo, ator protagonista por estar na linha de frente, e
potencialmente decide, não somente se a EAN acontece em sala de aula, mas também a
qualidade da mesma.
O entendimento fomentado por estas leituras possibilitou o traçado do trajeto
metodológico, fornecendo material para a construção do roteiro das entrevistas dos sujeitos da
pesquisa, assim como análise das mesmas.
Observa-se que alguns autores utilizam o termo educação alimentar e nutricional,
enquanto outros se referem à educação nutricional. Os termos aqui utilizados refletem os
utilizados pelos autores.
14
2.2.1. Reflexões sobre o fazer da EAN
Oferecendo um panorama sobre o fazer da EAN, Santos (2012) e Harrison (2005)
introduzem os elementos presentes nos artigos pesquisados e trazem reflexões referentes ao
fazer da EAN, a saber, ao referencial teórico, à concepção do ser humano, aos materiais
educativos, à produção científica sobre o tema, aos objetivos da EAN e ao desafio de fazer a
conexão do conteúdo científico com a promoção da saúde.
Santos (2012), discursando sobre as tendências teórico-metodológicas que guiam as
ações em EAN dentro da promoção da saúde, pontua a escassez de referencial teórico,
metodológico e operacional para essa proposta, escassez esta que se traduz em uma situação
na qual “a educação alimentar e nutricional está em todos os lugares e ao mesmo tempo não
está em lugar nenhum” (SANTOS, 2005, p. 688). Indo além, esta autora argumenta que,
mesmo diante do avanço metodológico na busca da integralidade do sujeito expresso nos
escritos de programas, leis e políticas governamentais que englobam este tema, persiste uma
concepção estratigráfica da vida humana, favorecendo a agregação de conceitos que não
dialogam, mas coexistem com os já sedimentados do modelo tradicional. Ademais, é
apontado um hiato entre as formulações das políticas públicas e as ações desenvolvidas no
âmbito local, referentes à saúde, alimentação e nutrição. Considerando a diversidade de
programas governamentais que, de alguma forma, englobam a EAN, e a multiplicidade de
situações em que esses são desenvolvidos, as constatações de Santos não surpreendem.
Dando importante passo na direção de amenizar essa situação, ainda em 2012, o
MDS lança o Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas
Públicas (Marco), citado anteriormente, que desponta com o objetivo de promover espaço
tanto para reflexão quanto de orientação da prática, para as iniciativas de EAN originadas,
sobretudo, na ação pública. Esse Marco foi elaborado devido à necessidade de ampliar a dis-
cussão sobre as possibilidades, limites e o modo como é a EAN é realizada. Amparo-Santos
(2013)1, discorrendo sobre os possíveis desdobramentos decorrentes da publicação desse
1 As citações Santos (2012) e Amparo-Santos se referem à mesma autora, Lígia Amparo Santos.
15
documento, reforça a importância de fatores socioculturais, simbólicos, afetivos e sensoriais
da alimentação no processo educativo desta temática e argumenta que o diálogo traduz-se no
principal instrumento da EAN, sendo o diálogo de saberes, a maior provocação que o referido
documento oferece.
A produção de materiais educativos para a EAN é também discutida por Santos
(2012), e a descentralização deste é defendida e arquitetada:
Marca-se ainda neste processo de construção a necessidade da participação dos atores envolvidos bem
como valorização e respeito às características locais não só na delimitação dos problemas, mas
também de proposição local de soluções a serem empreendidas. Além disso, cabe ressaltar que um
material qualificado pode não ser bem utilizado se não houver formação educativa apropriada dos
sujeitos que o utilizam. (SANTOS, 2012, p. 460)
Sendo o LD material educativo, um olhar atento deve voltar-se para as praticalidades
das sugestões aqui levantadas. Às afirmações de Santos sobre EAN, acrescentam-se aqui
aspectos da educação em saúde no ensino de ciências, como analisadas por Harrison (2005),
entendendo que esta abarca a EAN.
Analisando a produção científica sobre educação em saúde, Harrison (2005)
identifica que essas raramente estão presentes na literatura do ensino de ciências, mas sim na
área da saúde. Uma possível explicação para essa realidade, cogita a autora, é que a
identidade profissional do professor de ciências não abraça o rótulo de educador em saúde.
Ao tatear os espaços para a EAN mediada pelo LD, a identificação do professor com o tema
não pode ser ignorada, visto sua posição estratégica nas decisões do que é abordado com os
alunos.
A conexão entre os aspectos de ciências e saúde são valorizados a partir do
entendimento que capacitar o aluno a fazer escolhas é apontada como um dos principais
objetivos da educação em ciências. Desta forma, os estudantes devem aprender ciências, mas
também aprender sobre ciências com o intuito de desenvolver uma visão crítica e bem
informada do mundo, capaz de guiar decisões pessoais sobre questões de saúde, como
alimentação, visto que um público desinformado é vulnerável a ideias falazes. Esse
entendimento deve formatar o currículo de ciências, incorporando questões de habilidades
pessoais, atitudes e valores.
Desse modo, o desafio para o professor de ciências em relação à educação em saúde
consiste em auxiliar alunos a fazerem conexões entre a ciência da escola e os aspectos de
16
saúde no seu cotidiano, através do processo científico, articulando soluções de problemas
racionalmente e aplicando a razão criativa e criticamente. Faz-se necessário que este professor
inicie esse processo na construção interna de mundo do aluno, para que esse desenvolva
competências e confiança em usar ideias científicas como base para ações positivas em saúde.
2.2.2. Questões de currículo relacionadas à educação alimentar e nutricional
A leitura de artigos sobre EAN no contexto escolar revela uma situação interessante
em relação aos objetivos da EAN. Alguns autores entendem que esta deva favorecer que o
aluno se aproprie de conhecimentos científicos sobre alimentação, outros defendem que a
EAN deve objetivar mudança de comportamento alimentar. Ademais, oferecer conhecimento
científico com o objetivo de mudança de comportamento tem também sido argumentado em
textos acadêmicos. Todavia, diante da complexidade da EAN e à luz de discussões
abrangentes sobre o tema, os objetivos acima citados mostram-se inadequados e parciais.
O recente documento do governo brasileiro, o Marco, acima citado, traz, em sua
definição de EAN, caminhos para que se desenvolva uma postura crítica e reflexiva em
relação à alimentação. Essa definição amplia o conceito e objetivos da EAN ao situá-lo no
contexto do Direito Humano à Alimentação Adequada e da garantia da Segurança Alimentar e
Nutricional, pontuando a importância da prática educativa contínua e permanente,
transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional. Ademais, tal documento enfatiza a
essencialidade do diálogo e recursos educacionais problematizadores e ativos que considerem
as interações e significados que compõem o comportamento alimentar (BRASIL, 2012a).
É interessante notar que em 1997 Boog já revelava uma afinidade com a visão do
Marco. Ao escrever sobre o objetivo da educação nutricional inserida na disciplina de
ciências do Ensino Fundamental, a autora argumenta que esta deva:
Possibilitar ao ser humano assumir com plena consciência a responsabilidade pelos seus atos
relacionados à alimentação. O educador em nutrição deve fortalecer os educandos [...] para que eles
passem a agir em relação aos alimentos e à alimentação de forma a prescindir, cada dia mais, das
intervenções profissionais. A educação nutricional não é uma ferramenta mágica para levar o
17
educando a obedecer à dieta, pelo contrário, ela deve ser conscientizadora e libertadora, por isso deve
buscar justamente o oposto: a autonomia do educando (BOOG, 1997, p. 17).
Entendemos que a prática educativa contínua e permanente oferecida pela EAN
vislumbra levar o indivíduo a refletir sobre suas escolhas alimentares o que, quando
apropriado, pode ocasionar mudança do padrão destas escolhas. Todavia, mudanças
comportamentais devem ser fruto de um processo reflexivo e fundamentado na realidade de
cada pessoa. Essa realidade é um processo dinâmico, sujeito a mudanças. Encontra-se aqui o
valor da EAN que busca oferecer autonomia ao indivíduo, para que este se sinta capacitado a
fazer escolhas alimentares saudáveis nas diferentes situações e etapas da vida.
Temos, em nosso entendimento de EAN, afinidade com a ampla visão expressa no
Marco. Todavia, apresentamos aqui alguns textos que, mesmo expressando uma visão mais
restrita da EAN, trazem em suas reflexões aspectos que valem a pena ser ressaltados.
Pipitone e colaboradores argumentam que a importância de oferecer ao aluno
conhecimento científico sobre questões de alimentação toma proporção acentuada ao
considerar que o conhecimento escolar é “para grande parcela da população, a única, ou pelo
menos a mais significativa, condição de apropriar-se de conhecimentos científicos
universalmente produzidos” (PIPITONE et al, 2003, p. 32). Como já discutido anteriormente,
para Harrison (2005), a elaboração dos conceitos referentes à alimentação e nutrição são
importantes nesse processo educacional, garantindo-se que estes conceitos guiem decisões
alimentares e não representem a totalidade deste processo educacional.
O conteúdo da EAN é também um ponto a ser discutido, e deve estar relacionado
com os objetivos específicos da ação pedagógica em EAN e a população a qual este se
destina, inclusive em questões de idade e gênero (TEIXEIRA, SIGULEM & CORREIA,
2011). Sendo um dos objetivos da EAN a prevenção de doenças, torna-se imprescindível
considerar dados epidemiológicos no desenho do conteúdo, abarcando necessidades
nutricionais existentes e hábitos alimentares que potencialmente precisariam ser mudados,
proporcionando assim uma adaptação local dos objetivos e conteúdos (CANTALEJO et al,
2008; BIZZO&LEDER, 2005). No caso de uma população adulta com índices elevados de
doenças cardiovasculares, diabetes e hipertensão, uma alimentação que favoreça a prevenção
destas condições deve estar presente no currículo (SUBBA RAO et al, 2012).
18
Alguns autores expressam claramente a mudança de comportamento como o objetivo
da EAN: “A meta da educação nutricional é desenvolver estratégias sistematizadas para
valorizar a alimentação, além de modificar crenças, valores, atitudes, representações, práticas
e relações sociais que se estabelecem em torno da alimentação” (TEIXEIRA, SIGULEM &
CORREIA, 2011, p. 565 - grifo nosso). Em revisão de literatura sobre intervenções
nutricionais no contexto escolar americano, Roseman e colaboradores (2011) identificaram
que a totalidade das intervenções estudadas tinham foco na mudança de comportamento, e a
grande maioria (96%) embutiram um componente qualitativo de comportamento alimentar em
sua avaliação.
Corroboramos com desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva sobre
questões alimentares como objetivo de EAN, e não buscamos a mudança de comportamento,
da maneira como é apresentado nos textos acima. Entendemos que comportamento, crenças e
valores são conceitos complexos, e uma possível mudança nesses não poderia ser facilmente
medida. Todavia, concordamos com estes autores de que há um valor em buscar conhecer os
condicionantes de comportamento da população com a qual se trabalha, entendendo que cada
pessoa participa de grupos diversos com os quais dialoga conceitos alimentares, crenças e
tabus. Ademais, questões ambientais e sociais envolvidas nas escolhas alimentares, tais como
a acessibilidade ao alimento determinada por fatores econômicos, culturais e geográficos aqui
devem encontrar lugar (SOBRAL&SANTOS, 2010).
No escopo do conteúdo abordado em EAN, não podem estar de fora as forças que
tramitam em esferas amplas e influenciam escolhas alimentares individuais e coletivas. A
mídia, alimentada pelas indústrias, e as políticas públicas que determinam a estrutura da oferta
de alimentos e o controle à propaganda destes são relevantes na EAN. Estas estruturas tem
efeito direto no cotidiano alimentar de cada pessoa, e precisam ser consideradas no desenho
do currículo e na abordagem pedagógica. O professor, figura importante neste processo,
precisa estar consciente desta realidade a fim de que possa então desenvolver uma EAN que
dialogue com a realidade diária de seus alunos.
Essas questões, mesmo que timidamente, fizeram presença nos artigos estudados.
Pleiteia-se o desenvolvimento de consciência crítica em relação à influência da mídia acerca
de suas preferências e escolhas alimentares, nos pais e escolares (BERNARDON et al, 2009;
19
CUNHA, SOUZA & MACHADO, 2010; SUBBA RAO et al, 2012). A questão da obesidade
infantil é vista como responsabilidade coletiva, envolvendo governos locais, estaduais e
federais, comunidades, indústrias, mídia e família (ROSEMAN et al, 2011). Subba Rao e
colaboradores (2012) argumentam que as forças dos meios de comunicação em massa,
principalmente comerciais de televisão, têm maior influência sobre as preferências
alimentares das crianças do que a capacidade atual do currículo escolar.
A complexidade e as interfaces presentes na EAN são evidentes quando se busca
determinar o seu lócus no ambiente escolar. O fato de que o programa que rege a alimentação
escolar, o PNAE, é parte do FNDE, autarquia do Ministério de Educação (MEC), ilustra bem
esta questão. Além do PNAE, os PCNs trazem diretrizes para a EAN, orientando que esta
deva estar presente nos diferentes espaços escolares.
Tem sido argumentado que a EAN deve estar inserida na disciplina de ciências, para
que não dilua demasiadamente e consequentemente seja desvalorizada (SUBBA RAO et al,
2012). No entanto, há controvérsias a este entendimento, talvez devido à diferença de
realidade sob as quais cada autor argumenta. Domene (2008), por sua vez, é a favor da
interdisciplinaridade e critica o modelo que valoriza a disciplina como lócus de conteúdos
que, segunda a autora, é a lógica favorecida pelos PCNs, e que contribui para a fragmentação
dos conteúdos por valorizar a transmissão da informação precisa e “certa”. Discorrendo sobre
a escola como ambiente de educação nutricional, esta autora entende que a proposição dos
temas transversais como um modelo talvez acessório ao PCN, é mais ajustada para temas
como saúde, “dado a evidente multiplicidade dos pontos de junção desses temas com as
variadas disciplinas” (DOMENE, 2008, p. 512). Acrescido a este argumento, a constância em
integrar conceitos de alimentação e nutrição através de diversas aulas e atividades é
considerada importante para a EAN (PANUZIO et al, 2007).
A complexidade do tema e a gama de possibilidades para se desenvolver a EAN no
contexto escolar, pode gerar ceticismo por parte dos educadores, em relação ao poder da
escola para dialogar sobre hábitos alimentares, resultando, por vezes, em uma maior aceitação
de programas restritos a conteúdo técnico como nutrientes e pirâmide alimentar (BOOG,
2010). Esta realidade aponta para a necessidade de educar os educadores quanto a EAN,
questão essa que voltaremos mais adiante.
20
Outro aspecto que desfavorece a EAN no contexto escolar é uma falta de clareza de
onde essa deva estar inserida na escola. Cunha, Souza e Machado (2010) denunciam que
temas de alimentação e nutrição surgem na disciplina de ciências sem planejamento prévio. A
isso acrescentamos que se detecta também uma falta de engajamento da EAN com a prática
alimentar, mesmo a desenvolvida na própria escola. Para McCaughtry e colaboradores
(2012), o status de disciplina não essencial da saúde, prejudica o desenvolvimento de suas
ações.
Acrescenta-se a esta realidade o fato de que o professor com treinamento em
nutrição, ou um maior interesse no assunto, tende a permitir maior tempo de aula para este
tema. Estudando a Educação Nutricional no Ensino Fundamental, Pipitone e colaboradores
(2003) relatam a restrição de espaço de tempo para discussão em EAN, detectada pela
repetida desvalorização, por parte do professor, às perguntas dos alunos sobre o tema.
Sabemos que a decisão do professor em relação ao tempo dedicado a cada assunto é baseada
em fatores múltiplos, que incluem pressão de avaliações de âmbito nacional do desempenho
escolar. Todavia, esta situação denota a posição da EAN no currículo escolar hoje.
2.3. A ABORDAGEM PEDAGÓGICA E O PROFESSOR DE CIÊNCIAS NA EAN
Ressoando o pensamento de outros autores presentes na literatura, Bizzo e Leder
(2005) trazem pontos essenciais na pedagogia da EAN, entendendo que esta deva ser:
1) dialogal, [...] subentendendo-se que a linguagem dialogal é um domínio consensual de
comportamentos que mutuamente se orientam em uma coordenação de ações, e não apenas em
transmissão de informações; 2) significativa, ou seja, que tenha sentido para o aluno; 3)
problematizadora, levando à reflexão sobre causas, mecanismos e soluções das questões nutricionais,
superando uma visão ingênua por uma visão crítica e criativa, capaz de transformar o contexto vivido;
4) transversal, fluindo em caráter integrado com as demais matérias do currículo; 5) lúdica, sempre
que adequado, como motivadora e mediadora da compreensão do real pela criança; 6)
propositivamente valendo-se de métodos construtivistas, proporcionando ao sujeito a construção
própria de conhecimento, em contexto ativo e real; e 7) que cultive a construção de cidadania, pelo
fomento de senso crítico e empreendedor. (BIZZO & LEDER, 2005, p. 662-3)
Essa abordagem dialogal é essencial desde o momento de traçar os objetivos de
EAN, não somente para fazer evidente para os alunos qual este venha a ser, como para ouvir
21
dos alunos qual este deva ser, no entendimento destes. Para Sobral & Santos (2010), a
satisfação com os conteúdos desenvolvidos e a satisfação das expectativas dos participantes
favorecem a promoção da alimentação saudável na escola. A abordagem dialogal, presente na
pedagogia freireana, proporciona que se conheçam estas expectativas e que o conteúdo seja
elaborado com esta perspectiva, fazendo sentido para o aluno. Mostrar interesse aos
conhecimentos prévios do escolar em relação ao tema é sugerido por Pipitone e colaboradores
(2003), espelhando novamente os pensamentos de Paulo Freire.
O espaço de diálogo e reflexão tem facetas diversas. Cunha, Souza e Machado
(2010) trazem a problematização que leva a reflexão, no contexto do preparo do professor.
Neste prisma, a reflexão pode estar presente não só no momento de compartilhar o
conhecimento com o aluno, mas há espaço para reflexividade no preparo do conteúdo de
ensino, possibilitando o fomento de interações, condizentes com a EAN, dentro e fora da sala
de aula.
Domene (2008) apoia a transversalidade do conteúdo que representa não só a
exploração deste EAN em disciplinas diversas, mas essencialmente que estas discussões
perpassem a sala de aula e proporcionem experiências no cotidiano escolar. A merenda
escolar pode e deve ser explorada neste contexto, articulada por uma problematização dos
aspectos imbuídos neste programa. Retomamos aqui a questão do espaço de inserção da EAN
no contexto escolar, vislumbrando que esta não deve ser limitada às paredes da sala de aula,
mesmo quando for instigada pelo LD.
Não só a barreira da sala de aula, mas os muros escolares precisam ser transpassados,
dado que envolvimento da família e comunidade é constantemente preconizado como
essenciais ao educar para alimentação, visto que nestes espaços são formados hábitos e
desenvolvem-se as crenças e valores (GAGLIANONE et al, 2006; ROSEMAN et al, 2011;
SOBRAL & SANTOS, 2010; SUBBA RAO et al, 2012).
Ademais, os profissionais presentes na comunidade podem contribuir com a escola
oferecendo conhecimento mais aprofundado em suas áreas. Não somente isto, mas os meios
de obtenção de alimentos, suas facilidades e limitações, oferecem espaço para uma
abordagem reflexiva, dialógica e interdisciplinar. Neste âmbito, as questões culturais
referentes à alimentação devem ser consideradas, com um olhar não somente à comida
22
compartilhada dentro das casas, mas indo além, atentando para uma possível rejeição por
parte dos adolescentes à dieta dos pais e às escolhas alimentares que possam representar
aderência e rejeição a um determinado grupo. A decisão de aderir a uma alimentação saudável
carece motivações adequadas, e prevenção de doenças cardiovasculares pode não representar
um motivador para adolescentes (TEIXEIRA, SIGULEM & CORREIA, 2011; IOANNOU,
2009).
Desta forma, o diálogo preconizado para a EAN, assim como a valorização da
realidade do educando, possibilitará trazer à tona aspectos importantes da vivência do
adolescente, favorecendo uma reflexão não somente sobre os determinantes de suas escolhas
alimentares, mas de seus limites e possibilidades.
O material utilizado também reflete a abordagem pedagógica. Debates, jogos e
vídeos tem sido encorajados como ferramentas de ensino da EAN. Atividades extra sala como
visitas a mercados, horta escolar e estímulo ao cultivo domiciliar são preconizados nos textos
lidos (CUNHA, SOUZA & MACHADO, 2010; SOBRAL & SANTOS, 2010; PEREIRA,
SCAGLIUSI & BATISTA, 2011). A isto se pode acrescentar jogos eletrônicos educativos e
pesquisas instrumentalizadas por ferramentas de informática e da internet.
Recursos abundam, no entanto, nem todos são de alcance universal aos alunos, como
o é o LD dentro do contexto brasileiro. Na literatura pesquisada, o potencial do LD para a
EAN faz aparição, no entanto em pequena proporção, se comparado com outros recursos para
desenvolver EAN no contexto escolar. Seis dos artigos lidos continham informações sobre o
livro didático, três sendo avaliações desta ferramenta (CANTALEJO et al, 2008; SUBBA
RAO et al, 2012; TEIXEIRA, SIGULEM & CORREIA, 2011). Duas das outras menções
foram dentro do contexto de intervenção de EAN por nutricionista. Um dos artigos relata o
fato de que o LD foi utilizado por uma professora para argumentar contra a intervenção
proposta pela nutricionista (BOOG, 2010). Na outra menção, é destacada a dificuldade dos
professores em ultrapassar o que é proposto no livro didático, e a carência de informações
teóricas para professores trabalharem o tema (CUNHA, SOUZA & MACHADO, 2010)
A última menção se dá por Pipitone e colaboradores (2003) que, ao analisar o
conteúdo de educação nutricional ministrado por professores, descreve que “o tratamento
expositivo de assuntos relacionados à saúde, seguindo à risca o livro didático ou guias
23
curriculares, deixa um mínimo de ‘resíduo’ de informações em termos teóricos e uma parcela
ainda menor é colocada em prática” (PIPTONE, 2003, p. 34). Esta autora acrescenta que os
conteúdos do LD são repetitivos e incapazes de motivar os escolares para o tema, todavia essa
ferramenta é largamente utilizado como recurso didático.
Desse modo, não causa surpresa que a utilização do LD como ferramenta para EAN
não foi mencionado entre as 23 estratégias enumeradas em estudo sobre as atividades de
educação nutricional em treze escolas de ensino fundamental (IULIANO et al, 2009). O grupo
de pesquisa onde o presente estudo está inserido tem desenvolvido, há nove anos, teses e
dissertações sobre o tema Educação Alimentar e Nutricional no contexto escolar, estudando o
tema por prismas variados. Mesmo que a EAN no LD não tenha sido o tema principal de
pesquisas anteriores, nota-se que nessas, o livro didático não têm sido mencionado
naturalmente pelos entrevistados como aliado a EAN.
Essa tênue conexão entre EAN e LD é novamente denotada pela rara aparição de
artigos científicos que tratam de EAN no LD, situação que poderia ser diferente, considerando
o espaço preconizado nos PCNs para a EAN e a ampla utilização do LD, garantida pelo
FNDE, no contexto escolar.
Tendo sua importância consagrada na literatura para a promoção da saúde, a EAN no
LD parece estar na esfera argumentada por Santos (2012), de estar em todos os lugares e em
lugar nenhum. A EAN que possibilita que o aluno internalize conceitos científicos que o leve
a refletir sobre suas escolhas alimentares ainda faz aparição tímida nos espaços escolares e
talvez tenha, no presente momento, a figura do professor, mais do que no conteúdo do livro
didático, o determinante do espaço, conteúdo e abordagem que ocupa em sala de aula.
Conquanto, o potencial do LD como mediador da EAN é valoroso. Neste momento,
avanços têm ocorrido tanto em relação à qualidade deste material didático, quanto no campo
da EAN. Busca-se que haja um beneficiamento mútuo destes avanços, de forma que o
receptor do LD, o aluno, seja favorecido com uma EAN adequada.
Já em relação ao professor de Ciências, no Brasil tem sido defendido a ideia do papel
do professor como responsável pela EAN na escola, graças a sua convivência e inserção no
contexto do aluno, pois apresenta assim maiores possibilidades de interação de forma
24
significativa com o educando, em relação a profissionais que não têm esta convivência.
(GAGLIANONE et al, 2006; YOKOTA et al, 2010).
McCaugtry e colaboradores (2011), escrevendo de um contexto americano onde há o
educador em saúde, trazem aspectos importantes que podem ser aplicados ao professor no
Brasil. Estes autores entendem que a duração e intensidade, a clareza dos objetivos e
expectativas, e a capacitação dos profissionais são fatores que moldam a EAN. No contexto
estudado por McCaugtry, muitos educadores não se envolveram com as políticas de promoção
da saúde ou ainda publicamente apoiam os projetos governamentais de promoção à saúde,
mas na prática não concretizavam este apoio, interrompendo o processo educacional
planejado. A falta de envolvimento destes educadores nos momentos de planejamento dos
programas, e a ausência de supervisão e necessidade de prestação de contas foram
consideradas como um dos motivos deste desinteresse.
Assim, o entendimento que o professor tem do seu papel de educador em saúde, e o
conhecimento deste em relação aos objetivos da EAN são importantes neste processo
educacional. Esforços podem ser empenhados na busca do entendimento das crenças e
atitudes dos professores em relação ao seu papel de educador em saúde, objetivando um maior
engajamento neste sentido (GAGLIANONE et al, 2005; BERNARDON et al, 2009).
Ademais, um maior preparo de professores em relação ao EAN é preconizado na
literatura, pois reverterá em maior dinamismo e tempo gasto com EAN (BRENOWITZ &
TUTTLE, 2003; DEL CAMPO, MESSLER, & NAVARRO, 2010). No entanto, dificuldades
são encontradas neste processo. Discutindo sobre a capacitação de professores em EAN,
Schmitz e colaboradores (2008) citam barreiras que se apresentaram a este processo, como a
falta de interesse do professor em participar, causada principalmente porque esta capacitação
ocorreu fora da jornada de trabalho.
Na relação com alunos, os professores têm consciência que seus hábitos alimentares
são imitados, constituindo uma esfera de transmissão de valores, nem sempre intencional ou
positiva. Ademais, a representação que os professores têm das condições dos alunos é
refletida no processo educativo, como descreve Boog (2010): professores envolvidos em uma
de suas pesquisas viam seus alunos como carentes e que “vêm à escola para comer”. Neste
25
contexto, constatou-se a opinião que os alunos não deveriam receber frutas na merenda por
serem alimentos fracos e os estudantes necessitavam de “comida”.
Assim, ao pensar no professor como o protagonista que desenvolve as atividades de
EAN propostas no livro didático, consideramos alguns fatores que dão forma a este processo
educacional: a visão que o professor tem de seu papel de educador em EAN, o conhecimento
que este tem sobre o tema, a afinidade sentida por este profissional em relação a possíveis
programas que desenvolvem EAN sugeridos no LD, e a visão que os professores tem dos seus
alunos.
2.3.1. A Abordagem CTS e a Educação Alimentar e Nutricional
Discorrendo sobre os objetivos do ensino de ciência, Santos (2007) alerta que esses
convergem em dois grandes grupos: um que salienta a especificidade do conhecimento
científico, e outro que abrange as categorias relativas à função social. E acrescenta:
Esses dois grandes domínios estão centrados no compreender o conteúdo científico e no compreender
a função social da ciência. Apesar de serem enfatizados de formas diferentes pelos autores que
discutem educação científica, eles estão inter-relacionados e imbricados. Pela natureza do
conhecimento científico, não se pode pensar no ensino de seus conteúdos de forma neutra, sem que se
contextualize o seu caráter social, nem há como discutir a função social do conhecimento científico
sem uma compreensão do seu conteúdo. Afinal, como afirma Morin (2000), há um tecido
interdependente e interretroativo entre o objeto do conhecimento e o seu contexto. (SANTOS, 2007, p.
8).
A preocupação de que a educação científica leve em conta os aspectos sociais
relacionados ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico é expressa por
educadores em ciência através da abordagem que integra Ciência, Tecnologia e Sociedade, a
abordagem CTS. Alguns autores, mais recentemente, usam a sigla CTSA, ao inserir o enfoque
do Ambiente a este conceito. Para Rubba e Wiesenmayer (1988, apud AULER&BAZZO,
2001), a integração entre ciência, tecnologia e sociedade no ensino de ciências significa uma
tentativa de formar cidadãos científica e tecnologicamente alfabetizados, capazes de tomar
decisões informadas e desenvolver ações responsáveis. Trazendo esta ênfase à educação
26
básica, a proposta curricular da abordagem tem como objetivo promover a educação científica
e tecnológica dos cidadãos, de forma a auxiliar o aluno a construir conhecimentos, habilidades
e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre assuntos de ciência e tecnologia
na sociedade e atuar na solução de tais questões (SANTOS, 2007).
É um dos objetivos do CTS promover o entendimento de que ciência e tecnologia
são construções humanas e nesse sentido, também refletem os desejos, interesses e valores do
ser humano. Ao mesmo tempo, CTS objetiva oferecer ferramentas conceituais que permitam a
compreensão do mundo onde se vive, e que as decisões quanto ao conhecimento científico ou
transformação tecnológica não podem ser delegadas apenas a especialistas, pois suas
consequências afetam a todos. Isto implica em capacitar os cidadãos para que entendam e
sintam-se responsáveis e hábeis em interferir nas dimensões ética, política, estética e
econômica dos avanços científicos. Ao mesmo tempo, esse processo acarreta no incentivo de
hábitos de discussão racional, negociação e tomada de decisão democrática em relação às
questões específicas da ciência e tecnologia, pois estas têm consequências sociais.
Nesta visão, o educar em alimentação e nutrição, busca-se não somente inserir esses
conhecimentos dentro do contexto do aluno, mas também capacitá-lo a ser um agente de
transformação em sua sociedade. Como exemplo desta prática, a Organização de Estados
Iberoamericanos (OEI) realiza, em seu programa da ciência, iniciativas de concepção e
experimentação de materiais didáticos para a difusão da cultura científica, dentro da
perspectiva CTS. Uma das estratégias de ensino e aprendizagem da participação cidadã em
ciência e tecnologia é oferecer casos simulados. Um desses casos é a Cozinha de Tereza:
“restaurante muito famoso e tradicional que recebe uma oferta para ser adquirido por uma
empresa multinacional de fast-food”. A partir desse caso, os alunos devem pensar nas
consequências desse fato em seus diversos âmbitos, como por exemplo, para os processos
culinários e para os trabalhadores locais. Nesta reflexão, os estudantes discutem também
quem seriam os protagonistas para permitir ou impedir que isto ocorra.
Esse exemplo vem ao encontro do entendimento de Alfabetização Científica (AC),
ou Letramento Científico (LC), que é entendido como a função social que permite que aquele
que a desenvolve tenha capacidade mínima funcional para agir como consumidor e cidadão.
AC oferece assim o conhecimento fundamental necessário às pessoas para compreender
27
políticas públicas, e estarem então, preparadas para atuar na sociedade, compreendendo os
processos relativos ao seu cotidiano e participando do processo de decisão sobre questões
envolvendo saúde, energia, alimentação, recursos naturais, ambiente e comunicação. Desta
forma, mesmo não sendo cientista, o cidadão é capaz de atuar socialmente em nível pessoal e
da comunidade, compreendendo como ciência e tecnologia influenciam a sua vida (SANTOS,
2007).
Diante do que foi aqui exposto, entendemos que a abordagem CTS oferece um
direcionamento para se desenvolver a EAN, ao pensá-la no contexto da realização do Direito
Humano à Alimentação Adequada (DHAA) e da garantia da Segurança Alimentar e
Nutricional. Assim, não se educa para alimentação e nutrição simplesmente informando aos
alunos que é importante comer frutas, por exemplo. No prisma de CTS e DHAA, o diálogo
que favorece que o aluno desenvolva a compreensão do valor de incluir frutas na sua
alimentação diária é bem mais abrangente.
Nesse processo educacional, o valor nutricional das frutas é abordado, assim como a
importância da ingesta de fibras na dieta e o fato de que fibras são encontradas nas frutas.
Indo além, o direito que todos humanos têm de terem acesso a alimentos com fibras não pode
ficar fora desses diálogos. A partir do entendimento da garantia desse direito, o aluno é
estimulado a raciocinar que é preciso que alimentos com fibras estejam disponíveis. Para
tanto, a acessibilidade a esses alimentos é também discutida, trazendo à tona questões como
os recursos naturais que precisam ser protegidos de forma que não haja contaminação das
águas, e se proteja a fertilidade do solo. Ademais, que haja acesso a terra para plantio,
desenvolvendo assim um raciocínio pertinente à ciência, tecnologia e sociedade sobre o tema
EAN.
Esse pequeno exemplo mostra como a EAN pode ser desenvolvida de uma maneira
abrangente e que, como defende a abordagem CTS, favoreça que o aluno desenvolva uma
compreensão que considere os diferentes processos sociais, políticos e econômicos envolvidos
nas escolhas alimentares. A partir desta compreensão, que esse aluno caminhe em direção a
sentir-se capaz de tomar decisões responsáveis e fundamentadas sobre suas escolhas
alimentares.
28
Diante destas considerações, e pensando no objetivo desse estudo, perguntamos:
quais seriam os limites e as possibilidades de desenvolver EAN com abordagem CTS a partir
do livro didático? No desenvolvimento desse estudo, voltaremos a esta questão.
2.4. OS PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS NO CONTEXTO ESCOLAR E A
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
A Constituição Federal Brasileira, no seu artigo 6º, e a Emenda Constitucional 64/
2010, garantem o direito a alimentação e a Lei nº 11.346/2006, artigo 2º, afirma o dever do
poder público de adotar as políticas e ações que se façam necessárias para garantir a
segurança alimentar e nutricional da população. Para tanto, programas de governo que
comtemplam a Educação Alimentar e Nutricional no contexto escolar têm sido instituídos,
como descrito abaixo.
O Programa de Saúde na Escola (PSE), instituído pelo Decreto Presidencial nº
6.286/2007, representa a atual estratégia de saúde escolar, e visa integração e articulação
permanente da educação e da saúde, proporcionando melhoria da qualidade de vida dos
educandos. O programa tem como objetivo contribuir para a formação integral dos estudantes
por meio de ações de promoção da saúde, de prevenção de doenças e agravos à saúde e de
atenção à saúde, com vistas ao enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno
desenvolvimento de crianças e jovens da rede pública de ensino. No artigo quarto desse
programa, que prevê as ações em saúde do PSE, está enumerado a educação permanente em
saúde, da qual faz parte a EAN. Entre o público beneficiário do PSE encontram-se os
estudantes da Educação Básica, gestores e profissionais de educação e saúde e a comunidade
escolar. As ações de educação e saúde do PSE ocorrem entre os gestores municipais de
educação e de saúde, tornando possível a interação entre os equipamentos públicos da saúde e
da educação. Estas ações devem estar pactuadas no projeto político-pedagógico das escolas, e
29
o seu planejamento deve considerar: o contexto escolar e social e o diagnóstico local de
saúde do educando (BRASIL, 2009c).
A Lei nº 11.947/2009 instituiu o Programa Nacional de Alimentação Escolar
(PNAE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que garante o direito
à alimentação escolar, em caráter universal com vistas à garantia da segurança alimentar e
nutricional (SAN) e ao acesso igualitário ao alimento. Em seu artigo 2º, lê-se:
ll - a inclusão da educação alimentar e nutricional no processo de ensino e aprendizagem, que
perpassa pelo currículo escolar, abordando o tema alimentação e nutrição e o desenvolvimento de
práticas saudáveis de vida, na perspectiva da segurança alimentar e nutricional (BRASIL, 2009a).
Em uma parceria entre o FNDE e a FAO/ONU, o Projeto Educando com a Horta
Escolar (PEHE) teve seu embrião em 2004. Entre os objetivos do projeto está o criar de
hábitos alimentares saudáveis e a promoção da conscientização ambiental ao usar a horta
escolar como espaço pedagógico prazeroso e lúdico. Pelo PEHE são formados professores,
técnicos agrícolas, merendeiras, nutricionistas e agricultores familiares, com material
didático-pedagógico específico para o cultivo da horta na escola e sua inclusão no currículo
escolar. Entre outras coisas, é almejado que os alunos aprendam como usar racionalmente a
água ou de que maneira cultivar alimentos saudáveis sem recorrer a agrotóxicos (BRASIL,
2012a).
O diagnóstico nutricional das crianças também faz parte do projeto. A partir do
diagnóstico, é possível interferir no cardápio da merenda a fim de contribuir para a formação
de hábitos alimentares saudáveis. Os alimentos do novo cardápio vem do trabalho de alunos e
professores na horta escolar. A meta é integrar as temáticas alimentação, nutrição, ambiente e
currículo escolar e criar práticas pedagógicas mais atrativas e ligadas às necessidades dos
alunos de entre sete e 14 anos, matriculados em escolas públicas, buscando intervir na cultura
alimentar e nutricional dos estudantes (MACHADO, 2008).
Em 2012, o FNDE uniu-se a um novo parceiro, o Centro de Excelência em Turismo da
Universidade de Brasília, para revisar a metodologia e introduzir um novo campo de
conhecimento: a gastronomia. Agora seu foco é a gastronomia como instrumento de
valorização dos ingredientes e receitas regionais, das técnicas culinárias de preparo de
alimentos e da experiência de sabores e aromas das refeições preparadas para os alunos
beneficiados no PNAE, do FNDE (FNDE, 2012).
30
A Portaria interministerial nº 1.010 do Ministério da Saúde e do Ministério da
Educação, que institui diretrizes para a promoção da alimentação saudável nas escolas de
educação básica das redes públicas e privadas em âmbito nacional, é ferramenta importante
para estabelecer relações de parceria fundadas na intersetorialidade e de cooperação entre
setores, para a garantia de uma alimentação saudável (BRASIL, 2006). Esta portaria valoriza
a definição de estratégias, em conjunto com a comunidade, para favorecer escolhas saudáveis
(CASEMIRO, 2013).
Diante desses fatos, perguntamo-nos aqui: como poderia o LD ser parceiro dos
programas governamentais que tem como objetivos a saúde do escolar, oferecendo
possibilidades para o desenvolvimento da EAN?
31
3. MEDIAÇÃO, ENSINO, IDEOLOGIA E CULTURA: O LD EM
PERSPECTIVA
Nesse capítulo, nos aproximamos dos pensamentos de autores, principalmente
Wertsch, Freire, Bourdieu e Hall, que fornecem uma base para o entendimento das
implicações da EAN mediada pelo LD. Baseado nos pensamentos de Wertsch, iniciamos
apresentando o LD como ferramenta mediadora. Em seguida, discorremos sobre a abordagem
pedagógica que possa atender a complexidade da EAN, assim adentramos pensamentos de
Paulo Freire. Bourdieu, por sua vez, nos guia nos aspectos sociológicos referentes ao LD.
Finalizando esta sessão, tomamos emprestados os pensamentos de Stuart Hall para buscar
entender a faceta cultural do tema.
3.1. O LD COMO INSTRUMENTO DE MEDIAÇÃO
Derivando da palavra medium, do latim, o conceito de mediação, denota “no meio”,
“entre”. Reportando-se a Vygotsky, Martins e Moser (2012) descrevem mediação como o
processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, onde a relação deixa de
ser direta e passa, então, a ser mediada por esse elemento. Esses autores acrescentam ainda
que o processo de mediação por meio de instrumentos e signos é fundamental para tornar
possível as atividades psicológicas voluntárias e intencionais, controladas pelo próprio
indivíduo.
Para entender esse processo, trazemos os pensamentos de James Wertsch, professor
da Universidade de Washington, que se apropriou de ideias de Vygotsky e Bakhtin para
estudar questões do pensamento. Tendo como pressuposto a teoria sócio histórica, Wertsch
toma como foco a ação humana. Esse termo ação, em sua obra, é entendido como aquela
32
realizada tanto no campo exterior, orientada a objetos, como no campo interior, orientada à
atividade psicológica, podendo ser realizada em grupos ou individualmente (WERTSCH
1998, p. 25, apud LUNDBY, 2008).
Assim sendo, esse autor entende que a ação humana, incluindo a ação mental, aplica
"meios mediacionais", ou "ferramentas culturais", disponíveis em um cenário sociocultural
particular (PEREIRA&OSTERMANN, 2012). Baseado nos estudos de Vygotsky, Wertsch
afirma:
Os seres humanos são basicamente animais que utilizam signos, e as formas de ação que
desenvolvemos, especialmente falar e pensar, envolvem uma combinação não redutível de um agente
ativo e uma ferramenta cultural. Na linguagem da ciência cognitiva contemporânea, a ação humana,
incluindo falar, pensar e lembrar, está "distribuída" entre agente e ferramenta cultural e, portanto, não
pode ser atribuída a qualquer um dos dois isoladamente. (WERTSCH, 2010, p.3).
Textos, a internet, vídeos, blogs, instrumentos de navegação em sistemas hipermídia
educacionais e o próprio livro didático são exemplos de mediadores citados na literatura
(GOMES, ECHEVERRÍA & FURTADO, 2011; FOGAÇA, 2011; GALATTI, 2006).
Buscando salientar o foco na relação agente-instrumento, Wertsch pontua algumas
propriedades do mediador da ação, ou “agente-agindo-como-meio-de-mediação”, ou ainda,
ferramenta cultural. Tomando o livro didático como ferramenta mediadora, discutimos aqui
algumas das propriedades apresentadas por esse autor.
Para Werstch, toda ferramenta cultural é caracterizada por uma tensão irredutível
entre o agente da ação e a ferramenta cultural. No caso do LD, esta tensão ocorre em diversos
âmbitos. Um dos potenciais de tensão encontra-se na diferença entre à base cultural sob a
qual o LD foi escrito, e a realidade cultural do professor que desenvolve as atividades
propostas por esta ferramenta. Existe a possibilidade que os atores de produção - autor e
editores, e os atores de recepção do LD – professores e alunos, pertençam não somente a
culturas regionais diferentes, mas a diferentes classes sociais. Um dos momentos desta tensão
ocorre quando o professor se depara com o texto do LD e gerencia a forma como irá ensinar o
conteúdo aos alunos.
Discutindo mais especificamente a questão da EAN no LD, uma tensão pode ser
causada por diferentes graus de importância dada a esse tema pelo autor do LD e pelo
professor, podendo pender a balança mais para qualquer um dos lados, e cabe ao professor,
que utiliza esta ferramenta, administrar esta tensão. Além disto, tensão pode ser causada pelas
33
próprias diferenças culturais na questão alimentar, que possam existir entre o que está contido
no LD e o que é percebido como relevante pelos agentes da ação pedagógica.
A abordagem pedagógica oferecida pelo LD é outro ponto de possível tensão. Por
um lado, ao oferecer atividades que valorizam o diálogo e fomentam à problematização da
realidade alimentar do aluno, o LD estaria facilitando uma entrada na cultura do professor e
na cultura local no aprendizado. Por outro lado, se o professor não estiver familiarizado com a
abordagem freireana, esse fato em si trará tensão no processo de mediação.
Esta tensão, todavia, não é um fator que seja possível eliminar no processo de
aprendizagem. Lundby (2008) argumenta que o processo de mediação é constituído através
destas tensões. No caso do LD como ferramenta, a maneira como esta tensão é tratada está
relacionada com a maneira como o LD trabalha um determinado tema, e ao preparo do
professor em relação a esse tema.
Um segundo aspecto da ferramenta cultural apresentado por Werstch é que esta tem
objetivos simultâneos múltiplos. Esta afirmação novamente encontra sintonia no LD. O LD é
mercadoria e é formatado com o objetivo de ser vendido. Além disso, esta ferramenta é apoio
ao professor, tanto no sentido de atualização, como no preparo das aulas, oferecendo a esse
direcionamento de conteúdo e abordagem pedagógica. O LD é escrito também como
ferramenta cultural para o aluno, que desenvolve um processo de aprendizado ao ler, por si só,
um determinado texto, ou observar uma gravura. Na verdade, o LD pode ser ferramenta de
aprendizado para qualquer pessoa capacitada a ler e compreender o que se encontra em suas
páginas e, como é o caso dos familiares dos alunos.
Considerando aqui a violência simbólica no processo educacional (conceito que será
aprofundado no item 3.3) e os objetivos da ferramenta cultural, não se pode esquivar de
reconhecer que o LD tem sido um instrumento de manutenção da estrutura social, mantendo
os privilégios da classe dominante.
Destrinchando mais esses objetivos e afunilando-os para o LD como apoio para o
professor na EAN, podemos dizer que o LD pode ter simultaneamente o objetivo de passar
conceitos sobre nutrição, quanto de auxiliar o aluno a pensar nas suas escolhas alimentares.
Assim, a maneira como esta ferramenta cultural é utilizada, assim como seus limites e
34
possibilidades, está relacionada ao objetivo para o qual ela está sendo utilizada num dado
momento.
Um terceiro aspecto aqui trazido é que a ferramenta cultural tanto limita quanto
facilita a ação. Trazendo para a EAN, o LD pode ampliar o entendimento do professor em
relação a esse tema, oferecendo opções de discussão sobre a ação. Por outro lado, o LD limita
a ação, pois, ao direcionar que a ação pedagógica seja encaminha de certa maneira, outras
abordagens são necessariamente omitidas, dado a amplidão do tema. Além do mais, as
sugestões do LD podem tanto ampliar como limitar a criatividade do professor.
Finalmente, Wertsch entende que a ferramenta cultural é associada com poder e
autoridade. O LD serve como instrumento de transmissão da ideologia da classe dominante
(retornaremos a esta questão mais adiante). Ademais, o conteúdo contido no LD é apresentado
como um produto pronto ao professor, e no caso da escola pública, os livros didáticos
utilizados são avaliados pelo PNLD. Entendemos que esses fatores, acrescidos ao fato de o
LD ser impresso, fator que reduz ao mínimo a comunicação entre o produtor e receptor,
configuram autoridade ao LD, quando esse é utilizado.
Ao pensarmos no LD como instrumento de mediação, e mais especificamente nos
limites e possibilidades desse como instrumento de mediação para a EAN, não se pode
ignorar esses aspectos inerentes a ferramentas culturais, levantados por Wertsch.
Adicionando ao entendimento de mediação de Wertsch, Reily (2004) expõe que a
mediação não constitui um processo neutro e passivo, pois o instrumento sígnico, ou
ferramenta cultural, atua dinamicamente sobre o mediador. O professor, atuando na sala de
aula, é transformado no decorrer do processo de ensino, tanto pela ação do aluno quanto da
ferramenta mediadora.
Sabemos que não somente o agente e a ferramenta cultural são determinantes da
ação, mas também o contexto social. Reily (2004) destaca que o que é importante numa
comunidade ou sociedade é algo que foi constituído ao longo da sua história. Por haver
diferenças entre as comunidades, o que é significativo em uma comunidade pode passar
despercebido por outro grupo social, independente da acuidade visual ou auditiva dos
indivíduos desta comunidade:
35
Não são os olhos, os ouvidos, as mãos em contato com os objetos que levam ao conhecimento do
mundo lá fora, [...] mas os significados de outros homens, construídos culturalmente, indicando aquilo
que é relevante, para que os olhos, ouvidos e mãos identifiquem e se apropriem de significados.
(REILY, 2004, p. 19)
Tendo em vista os pensamentos acima, somados ao entendimento de Vygotsky de
que estudar algo historicamente é estuda-lo em processo de mudança (PEREIRA &
OSTERMAN, 2012), a questão cultural mostra sua importância no processo de mediação por
esta ferramenta, o LD. Nesse processo de mediação, instrumentalizado pelo LD, estão
presentes traços culturais dos espaços formadores da EAN no LD, isto é, aspectos culturais
dos representantes e órgãos do governo, aspectos culturais das editoras e principalmente a
cultura do autor, culminando com cultura local onde ocorre o processo de mediação, a escola,
e seus atores, o professor e o aluno.
3.2. EAN E LD: CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA PEDAGOGIA FREIREANA
Considerando as nuances da educação alimentar e nutricional, assim como os
componentes culturais, sociais e históricos aí presentes, é relevante que a abordagem
pedagógica eleita para o desenvolvimento desta atenda as complexidades de sua natureza,
buscando a eficácia do processo educativo. Desta forma, nos próximos parágrafos buscou se
discorrer sobre a pedagogia freireana, acreditando que esta oferece ferramentas para a EAN,
como proposto em documentos oficiais brasileiros (BRASIL, 2008; BRASIL 2012a).
No sumário de seu livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1996) traz uma
visão panorâmica de seu pensamento. Para o autor, ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos, criticidade, estética e ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, aceitação
do novo, reflexão crítica sobre a prática, reconhecimento e assunção da identidade cultural.
Nesse entendimento, o processo ensino-aprendizagem é compreendido como um instrumento
de transformação, comprometido e ativo, mediado pelas relações dos educadores e educandos
enquanto pensam e agem sobre si, suas realidades e a sociedade onde partilham suas vidas.
36
Desse modo, o professor é permeável a aprender com o outro, em um espaço onde não há
ignorantes absolutos e nem sábios absolutos e o processo de aprendizado se dá de A com B,
“mediatizados” pelo mundo.
O que é ensinado, então, deve encontrar os anseios, esperanças e temores daqueles a
quem se dispõem a ensinar. Isto implica em uma inquietação constante com o conteúdo,
consequência do entendimento de que a realidade é um processo e não algo estático. É na
realidade “mediatizadora” que se busca o conteúdo para a educação. Nesse ambiente, não há
acordo com a transferência de conteúdos e valores, pertencente à educação denominada por
Freire como bancária, onde os educadores são ativos e os educandos meros receptores
(FREIRE, 1996).
A educação que Freire defende é uma educação problematizadora onde o primeiro
passo pedagógico é o da pesquisa. Destarte, partindo da realidade concreta, vem à pergunta:
em torno de que se irá dialogar? Esta chamada pergunta geradora é o ponto de partida. Ela
busca que a aprendizagem se dê baseada na realidade concreta:
Para mim, a realidade concreta é algo mais do que fatos ou dados tomados mais ou menos em si
mesmo. Ela é todos esses fatos e todos esses dados e mais a percepção que deles esteja tendo a
população neles envolvida. (FREIRE, 2001, p.34)
A identificação do tema gerador é o ponto de partida para a aprendizagem. A partir
de uma situação concreta, diagnosticada pelo grupo, se define qual tema é importante para
aquele grupo, e então se instiga a curiosidade, que leva a busca de conhecimento. Para Freire,
“conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos” (FREIRE, 1977, p.27).
O conhecimento demanda uma curiosidade do sujeito em face do mundo. Conhecer
exige ação transformadora sobre a realidade em um processo de constante busca. Desta forma,
educar é um ato político, pois traz a reflexão sobre a realidade, através do diálogo, e então um
o desejo de querer transformá-la.
Nesse processo, a consciência do inacabamento do ser humano é essencial. Para
educar é necessário entender que a passagem do ser humano pelo mundo não está
predeterminada, preestabelecida. Como seres humanos, somos condicionados, mas não
determinados. Somos inconclusos, e por isto estamos em permanente processo de busca que
se dá dentro da tensão entre o que recebemos de nossos genitores geneticamente, socialmente
37
e culturalmente. Ser inconcluso traz a possibilidade de mudança, de questionar o que é,
porque é e como deveria ser.
Ensinar, portanto, é o processo de produzir condições em que aprender criticamente é
possível. Através do diálogo, o educador proporciona que o educando não só conheça a
objetividade em que está, mas que tenha consciência desta objetividade. O processo ensino-
aprendizagem é participativo, permeado pela ação-reflexão, e não oferece respostas prontas
aos educandos, pelo contrário, propõe a construção conjunta do conhecimento, com
participação ativa de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo.
O processo educativo, como elaborado por Freire, oferece condições onde o
educando pode assumir-se como ser social e histórico, pensante, comunicante, criador e
realizador de sonhos. Desse modo, quanto mais o ser humano se assume, e quanto mais
percebe do porque está sendo como é, mas se sente capaz de mudar, de promover-se. À
assunção acompanha novas opções, ruptura, decisões e novos compromissos. Esse
entendimento é essencial, pois, ao sentir-se determinado, o ser humano sente-se irresponsável
por seu mover-se no mundo. Ao assumir-se, no entanto, não pode escapar da responsabilidade
ética de suas atitudes e escolhas. Isto traz o teor político da educação, como compreendida por
Freire.
Nesse âmbito, não pode ficar de fora a relação da educação com a sociedade, sítio
onde ocorrem os processos educacionais gerados na relação com o outro e desses com o
mundo. Igualmente, o processo educacional não ocorre alheio às atitudes do professor, à
cotidianidade da vivência escolar, e ao fator emocional do professor e do aluno.
Encontra-se na pedagogia de Paulo Freire uma abordagem que condiz com a
realidade da EAN. Não se pode educar para alimento e nutrição sem falar no que se come
todo dia, e esse alimento diário pode ser a realidade mediatizadora da qual fala Freire. Desta
realidade concreta, extraem-se os anseios, esperanças e temores dos que fazem parte desse
processo educacional, problematizando as questões alimentares a serem discutidas. O que o
aluno come no contexto escolar pode ser o ponto de partida, pois é uma realidade partilhada
por alunos e professores.
O que se come, e de onde vem o que se come pode também ser abordado na EAN
baseada na abordagem freireana. Ao discutir esses aspectos, a abordagem CTS pode trazer luz
38
ao processo educativo, ampliando os horizontes dos alunos, e criando possibilidades para que
os alunos desenvolvam o conhecimento a fim de estarem mais capacitados a fazer escolhas
alimentares saudáveis.
3.3. UM OLHAR PARA A QUESTÃO DA IDEOLOGIA NO LIVRO DIDÁTICO
O sociólogo francês Pierre Bourdieu, ao escrever sobre desigualdades escolares,
diminuiu o peso do fator econômico na responsabilidade destas desigualdades e trouxe à tona
a questão cultural. Esse autor discorre sobre o tema, argumentando que toda ação pedagógica
é uma violência simbólica, pois representa a imposição de um poder arbitrário, que se
constitui na apresentação da cultura dominante como cultura geral, desprezando a cultura
popular. Nesse processo, a expressão cultural do grupo mais poderoso econômica ou
politicamente é interiorizada por pessoas em uma determinada situação, como no contexto
escolar, e consequentemente o grupo dominado torna-se fraco por perder suas referencias
culturais, ficando assim mais sujeito a dominação que sofrem. A violência simbólica é
exercida de forma mais concreta na escola pública, justamente por atender à população
trabalhadora, a qual depende da contribuição desta escola (BOURDIEU & PASSERON,
1975).
Esta violência simbólica reproduz as significações e convenções da cultura dominante,
impondo um modelo social que beneficia a reprodução da estrutura das relações de poder.
Todavia, para que essa reprodução seja assegurada, não são suficientes as relações que os
homens estabelecem entre si. É preciso que sejam também reproduzidas as representações
simbólicas, isto é, as ideias que os homens fazem destas relações, e aqui entra o papel da
escola nesta reprodução. Nas palavras de Bourdieu:
“[...] o sistema escolar cumpre uma função de legitimação cada vez mais necessária à perpetuação da
“ordem social” uma vez que a evolução das relações de força entre as classes tende a excluir de modo
mais completo a imposição de uma hierarquia fundada na afirmação bruta e brutal das relações de
força.” (BOURDIEU, 1998, p.311)
39
Sendo força formadora de hábitos, a escola propicia aos que estão sob sua influencia,
“uma disposição geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em
campos diferentes do pensamento e da ação aos quais se pode dar o nome de habitus
cultivado.” (BOURDIEU, 1998, p. 211). Habitus é entendido como um sistema de
predisposições duráveis, ou seja, pela regularidade das condutas, faz-se possível prever a
prática, porque o habitus leva aqueles que o possuem a se comportarem de certa maneira. No
habitus não se supõe a busca consciente de fins, e não é o produto da obediência a regras,
habitus são ações orquestradas, porém sem a ação organizada de um maestro.
Ao frequentarem a escola, os filhos da classe trabalhadora são submetidos aos
valores da classe dominante, e desta forma sofrem uma ruptura no que refere aos valores e
saberes de seu cotidiano, que são ignorados, desprezados e desconstruídos na sua inserção
cultural. Ao chegarem à escola, os filhos das classes trabalhadores precisam aprender novos
padrões e modelos culturais. Os alunos provenientes das classes dominantes, por sua vez, têm
maior facilidade em alcançar o sucesso escolar por não terem que desaprender uma cultura de
origem para aprender um novo jeito de enxergar o mundo.
Esta realidade perpetua as desigualdades, como argumenta Bourdieu:
“é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos
métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as
crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais
desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua
sanção às desigualdades iniciais diante da cultura”. (BOURDIEU, 1998, p. 53).
Esta violência simbólica é perpetuada de diversas formas, inclusive através do material
didático utilizado pela escola. Desde a década de 1960 estudos têm salientado a questão
ideológica presente nos livros didáticos, buscando evidenciar a maneira como a educação em
geral e o material didático mais especificamente, são instrumentos através dos quais se
transmite a ideologia da classe dominante. Esses estudos têm como objetivo desmascarar os
objetivos formais, apresentados como ciência neutra, e apontar para os objetivos reais das
mensagens ideológicas transmitidas às crianças (DEIRÓ, 1978; SILVA, 2005).
Como exemplo, trazemos os estudos de Faria (1987): estudando o conceito de
trabalho nos LDs, Faria detecta que a realidade ali representada é camuflada, pois as classes
sociais não são problematizadas e não há distinção entre donos dos instrumentos de trabalho e
a força de trabalho, mas tudo é colocado simplesmente como trabalho em uma sociedade sem
40
conflitos. Ademais, a ênfase é colocada no indivíduo como responsável pelo seu sucesso,
mantendo assim os interesses da classe dominante e ignorando valores da classe operária.
Considerando que os alunos da educação básica nas escolas públicas brasileiras
representam as classes dominadas, e a ideologia representada nos LDs é a da classe
dominante, cria-se uma situação onde o mundo descrito nos textos didáticos não corresponde
ao mundo real dos alunos. Esta realidade, levantada por Deiró (1978), é também constatada
por Bezerra (2012) que, ao discorrer sobre representação de alimentos, argumenta que os
conteúdos escritos nos LDs refletem uma realidade ideal, todavia distante do mundo vivido
pelos alunos.
Deiró (1978), escrevendo no final da década de 1970, pontua que a ideologia
dominante pretende, por exemplo, que não se abordem as diferenças socioeconômicas entre as
diversas regiões brasileiras, a fim de que não se evidenciem os contrastes existentes,
principalmente entre a riqueza do sul e a extrema pobreza das regiões Norte e Nordeste. Nos
livros analisados por esta autora, o conceito de família é passado com ideia de harmonia e
felicidade, onde há fartura de mantimento, sem abordar a questão da falta de alimento e da
fome.
Na ausência de uma educação crítica e problematizadora, os textos do LD moldam a
cultura dos alunos. Faria (1987) argumenta que cabe ao professor perceber o contraste entre o
conteúdo do livro e a vivência das crianças, ou até entre a vivência do professor e a de seus
alunos. Contudo, a mera constatação desse contraste não é suficiente, é mistér que o professor
ofereça, sim, um novo uso para o LD, problematizando estas questões.
No contexto brasileiro, coleções de livros didáticos são distribuídas universalmente a
todo aluno da escola pública, e são utilizadas pelos alunos de estabelecimentos particulares.
Pensando nas diferentes culturas representadas entre os alunos, tanto do ponto de vista da
cultura regional como de classe social, entendemos que esse instrumento didático configura-
se também um instrumento de violência simbólica, ao favorecer uma ação pedagógica
pensada e elaborada em uma região do país, para ser utilizada nas demais.
Ademais, olhando pelo prisma da EAN e considerando a riqueza da diversidade
cultural revelada em escolhas alimentares nas diferentes realidades, entendemos que existe aí
um potencial fator limitador desse processo educacional se a cultura alimentar local for
41
ignorada. As diferenças culturais em relação a alimentos formatam não somente a escolha
desses, mas também a maneira como são preparados, combinados, e as representações desses.
As diferentes culturas designam diferentes alimentos para ocasiões especiais, ou os delimitam
a serem utilizados em determinadas etapas da vida, e assim por diante. Estas são nuances
normalmente bem conhecidas e estabelecidas nos diferentes nichos culturais, e o indivíduo,
mesmo que inconscientemente, parte desta sua formação cultural para desenvolver seus
pensamentos na EAN.
Buscamos através desse trabalho, discutir as possibilidades para que o LD ofereça
oportunidades para o desenvolvimento da EAN levando em conta a cultura alimentar local do
aluno.
3.4. UM OLHAR PARA A QUESTÃO CULTURAL NA EAN MEDIADA PELO
LD
Apresentamos aqui os pensamentos de Hall sobre a centralidade da cultura na vida
social, os avanços das novas tecnologias, pois entendemos haver um paralelo com a situação
cultural no livro didático.
Stuart Hall (1997) escreve sobre a centralidade da cultura e o seu papel constitutivo
em todos os aspectos da vida social. Para Hall, a cultura tem assumido uma função de
importância sem igual no que diz respeito à estrutura e à organização da sociedade moderna
recente.
Hall apresenta os pensamentos de Harvey (1994), de que novas tecnologias
possibilitaram uma compressão tempo-espaço que introduz mudanças na consciência popular,
visto que vivemos em mundos crescentemente múltiplos e virtuais. Assim, as revoluções da
cultura a nível global causam impacto sobre os modos de viver e o sentido que as pessoas dão
à vida, e sobre a cultura num sentido mais local. O local, então, passa a não ter identidade
objetiva fora de sua relação com o global.
42
Hall, todavia, alerta que um efeito desta compressão é a tendência a acreditar na
homogeneização cultural, que o mundo pode se tornar um lugar único, do ponto de vista
espacial, temporal e cultural. Para Hall, é difícil negar que o crescimento das gigantes
transnacionais das comunicações tende a favorecer a transmissão para o mundo de um
conjunto de produtos culturais padronizados, utilizando tecnologias ocidentais padronizadas,
apagando as particularidades e diferenças locais. Porém, aponta tendências resistentes que
impedem que o mundo se torne um espaço culturalmente uniforme e homogêneo,
argumentando que a cultura global necessita da “diferença” para prosperar, e esta por vezes, é
outro produto cultural para o mercado mundial, como, por exemplo, a cozinha regional.
Fazendo um paralelo das novas tecnologias com o livro didático, esta ferramenta,
impressa em uma região, é utilizada em todas as regiões do país. Assim, poderia se pensar que
o conteúdo do LD determina o que é ensinado em cada escola, que há uma homogeneização
de conteúdo em todas as escolas do Brasil que utilizam o mesmo livro, ofuscando a identidade
local. Todavia, da mesma maneira que ocorre com o mundo virtual, estudos têm mostrado que
existem tendências de resistência por parte dos que utilizam o LD, e que a utilização desse é
adaptada em cada realidade, baseado na cultura local (MEGID NETO & FRACALANZA,
2013)
O entendimento de Hall sobre a centralidade da cultura também nos leva a pensar
sobre o papel do LD na formação cultural do aluno. Para esse autor, a centralidade da cultura
indica a forma pela qual a cultura penetra em cada recanto da vida social contemporânea,
mediando tudo. A centralidade da cultura está na constituição da subjetividade, da própria
identidade, e da pessoa como um ator social. Assim sendo, a identidade emerge, não tanto de
um centro interior, de um “eu verdadeiro e único”, mas do diálogo entre os conceitos e
definições que são representados pelos discursos de uma cultura e pelo desejo, consciente ou
inconsciente, de responder aos chamados feitos por esses significados.
O LD é um desses discursos que oferecem conceitos e definições com os quais o
indivíduo vai dialogar no processo de formação de sua identidade. Oferecendo EAN de forma
que dialogue com o indivíduo, e considerando os diversos anos formativos nos quais o aluno
brasileiro tem acesso ao livro didático, potencialmente esse instrumento pode exercer
influência nas escolhas alimentares dos alunos.
43
Ainda pensando na questão da centralidade da cultura, Hall argumenta que há
práticas políticas que se referem ao controle e ao exercício do poder, e práticas econômicas,
que se referem à produção e distribuição dos bens e da riqueza, sendo cada qual sujeita às
condições que organizam e regem a vida política e econômica destas sociedades. Por
conseguinte, esse autor conclui que a cultura é uma parte constitutiva do “político” e do
“econômico”, da mesma forma que esses são parte constitutiva da cultura e a ela impõem
limites. Eles se constituem mutuamente, se articulam um ao outro.
Avançando um pouco mais, esse autor pergunta: “É a política, a economia, o Estado,
ou o mercado o fator mais determinante em relação à cultura?” No cerne desta questão,
continua Hall, está a relação entre cultura e poder. Quando algo tem a capacidade de
influenciar a configuração geral da cultura, de controlar o modo como funcionam as
instituições culturais, ou de regulamentar as práticas culturais, esse algo exerce um poder
explícito sobre a vida cultural.
A cultura, por sua vez, nos governa, “regulamenta” condutas, ações sociais e
práticas e, portanto, a maneira como age a pessoa no âmbito das instituições e na sociedade
mais ampla. Assim, Hall observa que aqueles que precisam ou desejam influenciar o que
ocorre no mundo, ou o modo como as coisas são feitas, necessitam agarrar ‘cultura’ de
alguma maneira, a fim de, de algum modo, moldá-la e regulamentá-la em certo grau.
Aplicando esse pensamento à educação, ele a define como o processo através do qual a
sociedade incute normas, padrões e valores, isso é, ‘cultura’, na geração seguinte, na
esperança e expectativa de que guiará, canalizará, influenciará e moldará as ações e as crenças
das gerações futuras, conforme os valores e normas predominantes desta mesma sociedade.
Assim, ao buscar educar alunos para alimentação e nutrição, não se pode estar alheio
a esta realidade apresentada por Hall de que fatores políticos e econômicos se
autoregulamentam, e por sua vez, esses dois são constitutivos da cultura e a constituem. Na
questão de escolhas alimentares, abundam fatores políticos e econômicos que a
regulamentam. Esses fatores influenciam a cultura alimentar local, e são influenciados por ela.
Trazemos aqui a questão da propaganda de alimentos industrializados, que está diretamente
relacionada a fatores políticos e econômicos. Determinações políticas têm o poder de proibir a
propaganda de alimentos industrializados de baixo valor nutricional para crianças, por
44
exemplo. No entanto, por vezes fatores econômicos têm maior peso, e esta proibição não
ocorre. Estas propagandas parecem ter provocado mudança de hábitos alimentares de crianças
e adolescentes (OLIVEIRA & FISBERG, 2003; CAVALCANTI & MELO, 2008).
A utilização da abordagem CTS e do diálogo no processo educativo para alimentação
e nutrição, favorecem que as questões econômicas e políticas inerentes à alimentação
emergem nas discussões, enriquecendo assim esse processo educativo. Não somente isto, mas
um aprofundamento das questões culturais relacionadas à alimentação amplia esse
aprendizado.
Fischler (1995) corrobora com o entendimento de que a prática alimentar é uma
expressão cultural que tem sido modificada devido à modernização. Esse autor argumenta que
a alimentação é vista como prática social determinante no processo de permanente
(re)construção das sociedades. Assim, um sistema culinário é caracterizado não somente pela
variedade de ingredientes, técnicas e combinações utilizadas na preparação da alimentação,
mas principalmente pelas normas que orientam a escolha, a preparação e o consumo de
alimentos. A esse conjunto de ingredientes e técnicas, associam-se representações, crenças e
práticas, que constituem e refletem determinantes culturais.
Ademais, a disponibilidade do alimento modifica a maneira como esse é visto.
Montanari (2008) explana que, na abundância, a preocupação com os valores nutricionais da
alimentação enfraquece e significados acessórios se agregam a esse conceito. E acrescenta:
A fome, certamente, não permite muitas divagações para além da atenção imediata à detecção dos
recursos. Mas é aquela mesma atenção que delimita um universo simbólico de grande riqueza, que
configura a mesa como metáfora da vida. (MONTANARI, 2008, p. 159).
Nos diálogos sobre alimentação, com o objetivo de EAN, representações, crenças e
práticas sobre alimento, além da disponibilidade desses, movem o pêndulo do interesse dos
alunos sobre o tema. Nos contextos predominantemente de abundância, os significados de
nutrição podem ser ofuscados pelos significados acessórios da alimentação, e vice versa. A
merenda escolar é um importante aliado a estas conversas, pois muda o quadro da oferta de
alimentos aos alunos, além de repassar aos alunos, através de seu cardápio, valores culturais
alimentares.
Além do que tem sido aqui apresentado, outros autores tem se debruçado sobre o
tema de cultura e alimentação, e podemos garimpar em conceitos por eles apresentados,
45
visando ampliar o entendimento das implicações em educar para alimentação e nutrição. Entre
esses conceitos está a questão do gosto, que é construção social (AGUIRRE, 2004). As
escolhas sociais relacionadas à alimentação se desenvolvem ao longo de bastante tempo e ao
passar orientações sobre como comer, transfere-se cultura.
O alimento e o ato de alimentar-se sempre foram carregados de significado. Comer
junto traz a denotação de aceitação, de se fazer parte de um grupo, de uma família. Da mesma
forma, uma rejeição à cozinha de uma região é uma rejeição a cultura desta região. A recusa
de sentar se para comer junto, ou comer o que é oferecido, é entendido como uma rejeição à
cultura. Todavia, cultura não é estática, mudanças culturais acontecem constantemente. O que
chamamos de cultura encontra-se na interface da tradição e inovação. As identidades culturais
se modificam e redefinem incessantemente, adaptando se ao contato com outras culturas e
mudanças que ocorrem dentro do espaço em onde se vive (MONTANARI, 2008). Mudanças
climáticas que interferem no tipo, qualidade e quantidade do alimento a que se tem acesso,
assim como técnicas de preservação e transporte são exemplos de catalizadores de mudanças.
Culturas são dinâmicas, e como parte desse dinamismo tem ocorrido à introdução de
novos alimentos nas culturas. Esse acontecimento, no passado, ocorria primordialmente
devido à fome decorrente a escassez de uma comida utilizada no cotidiano. Ao introduzir
novos alimentos, busca-se manter o formato do alimento que se conhece, garantindo a
continuidade do sistema. Montanari menciona o exemplo que, numa situação de fome, fez-se
um preparo com areia branca e farinha, que foi assado em formato de pão. A introdução de
novos alimentos na dieta de uma determinada cultura se dá de forma lenta e passa por
decisões por campos distintos, como o acesso a esse alimento e os valores de mercado.
Escrevendo do ponto de vista da vida social brasileira, DaMatta (1984), nos diz que
dentro da casa estão as linguagens e os alimentos, e o universo da comida, integra o intelecto
e o sensível. Expressões como “encher a pança” e “o apressado come cru,” representam,
respectivamente, um estado de satisfação plena e um estado de selvageria (contrapondo ao
cozido, um universo socialmente elaborado). Uma distinção é feita entre alimento e comida:
alimento é aquilo que é ingerido para manter uma pessoa viva, é universal e geral, diz respeito
a todos, amigos e inimigos. Já comida “é tudo o que se come com prazer, de acordo com as
regras mais sagradas de comunhão e comensalidade” (DaMATTA, 1984, p.55), é aquilo que é
46
valorizado e escolhido. Indo além, esse autor define: “Comida vale tanto para indicar uma
operação universal, o ato de alimentar-se, quanto para definir identidades pessoais e grupais,
estilos regionais e nacionais de ser, fazer, estar e viver” (DaMATTA, 1984, p.55).
Considerando o valor da EAN dentro do arcabouço da promoção da saúde, a
presença da escola no cotidiano dos alunos em seus anos formativos e a universalidade do LD
na formação escolar brasileira, caminhos pedagogicamente adequados e culturalmente
relevantes para a EAN ao escolar e mediados pelo livro didático precisam ser estabelecidos.
47
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.1. CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA
Desde 2000, o tema da alimentação escolar tem figurado entre as pesquisas
realizadas no programa de pós-graduação onde o presente estudo foi desenvolvido, sendo o
Laboratório de Currículo e Ensino (LCE) o principal espaço de produção sobre esse tema. O
LCE tem realizado atividades de formação e ações educativas integradas, com vistas à troca
de experiências e à colaboração entre os atores do PNAE, ações de apoio técnico e assessoria
a municípios e pesquisas científicas, tendo sido concluídas catorze dissertações e teses no
campo da alimentação escolar, e outras seis estão em andamento. Dentro desse contexto situa-
se o presente estudo, desenvolvido dentro do LCE, que busca agregar um olhar para a EAN
no espaço escolar pelo prisma do livro didático ao corpo de conhecimento desenvolvido no
Nutes.
O livro didático, produzido principalmente por profissionais da região Sudeste, é
utilizado por professores e alunos em todo o território nacional. Devido à relevância do fator
cultural na EAN, foi considerado importante realizar a pesquisa em outras regiões do Brasil.
O livro de ciências do oitavo ano do Ensino Fundamental 2 (EF2), assim como seus
produtores e receptores, foram fonte de coleta de dados. Isto se deu porque o conteúdo
referente ao Corpo Humano é designado à disciplina de ciências desta série escolar,
apresentando assim, comparativamente às outras disciplinas ou anos escolares, maiores
possibilidades de desenvolvimento de EAN.
A coleta de dados para esta pesquisa deu-se em diversas etapas. Inicialmente foi
realizada uma revisão de literatura e a partir do conhecimento aí adquirido, foi elaborado uma
tabela denominada “Como a EAN se apresenta no LD” (Anexo 8.1), utilizado para análise de
48
EAN no LD. Para a validação dessa tabela foram analisados dez LDs do oitavo ano, aos quais
a pesquisadora teve acesso.
Como dito anteriormente, os atores de produção do LD, autores e editores,
encontram-se predominantemente na região Sudeste, e os de recepção, professores e alunos,
estão em todo o território nacional. Devido à relevância do fator cultural na EAN, optou-se
por desenvolver a coleta de dados com atores de recepção, fora da região sudeste. Para
escolher as cidades onde a pesquisa foi realizada, foram utilizados os resultados do Prêmio
Gestor Eficiente de Merenda Escolar (PGEME) em 2012, entendendo que entre as cidades
premiadas haveria maiores possibilidades de encontrar atores de recepção com um olhar
aguçado para a EAN.
O PGEME é promovido pela ONG Ação Fome Zero (AFZ),2 criada em 2003 como
uma aliança de empresas e empresários que visavam apoiar o programa Ação Fome Zero, do
então recém-criado governo do ex-presidente Lula. Contudo, logo de início, a AFZ mudou o
seu foco de ação, direcionando-o à Alimentação Escolar. A AFZ justifica esta mudança de
foco pelas características do PNAE, isto é, por esse ser o mais antigo programa social do
governo federal, por sua amplitude e, além disso, por sua fragilidade relacionada a
possibilidades de corrupção em suas diversas etapas, haja vista o elevado número de
denúncias relacionadas ao PNAE, figuradas na mídia. O objetivo do PGEME é desenvolver
ações que contribuam para a eficiência no gasto do dinheiro público destinado à alimentação
escolar em relação à qualidade, regularidade e quantidade necessárias para o desenvolvimento
físico e intelectual dos alunos do sistema público de ensino. Buscando boas práticas, a ONG
AFZ desenvolveu metodologia própria de avaliação, e tem como parte de sua comissão
avaliadora, acadêmicos que pesquisam a alimentação escolar. Esta organização entende que,
com a premiação, o compromisso do gestor com a execução eficiente desse programa público
é aumentada. Ademais, em suas publicações, a AFZ expressa que, através do prêmio, a troca
de informações e capacitação aos servidores municipais é fomentada, favorecendo o controle
social e criando troca de experiências.
O PGEME é dividido em seis categorias, sendo uma delas a “Eficiência e Educação
Alimentar e Nutricional”. Na versão 2012 desse prêmio houve, fora da região Sudeste, seis
2 http://acaofomezero.org.br
49
cidades vencedoras nesta categoria. Foram enviados e-mails às secretarias de educação das
seis cidades, explicando os objetivos da pesquisa, e perguntado sobre a possibilidade de se
desenvolver a pesquisa naquela cidade. Três secretarias responderam ao email, e todas três
positivamente. Assim, a pesquisa foi desenvolvida nestas três cidades, em três regiões
distintas, a saber, Sul, Centro-Oeste e Nordeste.
Tendo sido estabelecido esse contato, em cada município foi solicitado à secretaria
de educação que identificasse duas escolas do EF2 onde, em cada escola, pudesse ser
entrevistado um professor de ciências do oitavo ano. Cada professor entrevistado indicou dois
alunos de oitavo ano a serem entrevistados.
Da mesma forma, foi solicitado às referidas secretarias, que informassem o LD de
ciências utilizado nas escolas escolhidas. As cidades da região Nordeste e Centro-Oeste
ofereceram esta informação em primeira mão, pois todas as escolas do município adotam o
mesmo LD. O LD utilizado pelo professor na cidade da região Sul foi identificado somente
durante a visita, pois escolas adotam LDs diferentes.
A partir do momento que se obteve informação sobre o LD adotado, e
consequentemente o autor do referido livro, um contato foi feito com esse autor, solicitando
entrevista. Anteriormente à entrevista com os atores de produção e recepção, os livros
utilizados nas escolas foram adquiridos e analisados conforme o quadro supracitado. No caso
da região Sul, onde não foi possível obter a informação sobre o LD utilizado previamente à
entrevista, o livro ali utilizado estava entre os livros utilizados para validar o quadro “Como a
EAN se apresenta no LD”.
Em cada um dos três municípios visitados, inicialmente uma visita foi realizada à
secretaria de educação, quando houve oportunidade de conversar com o coordenador do EF2
e com a nutricionista do município. Estes diálogos nas secretarias de educação possibilitaram
uma compreensão privilegiada do ponto de vista da secretaria, sobre as questões da escolha do
livro didática no município, e também sobre alguns aspectos da merenda escolar naquele
contexto.
Ademais, visitas foram realizadas a duas escolas de cada região, e os referidos
professores e alunos foram entrevistados por meio de entrevista semiestruturada, que foram
50
audiogravadas. No contexto escolar, ocorreram conversas informais com diretores e
coordenadores das escolas, com professores de outras disciplinas e com merendeiros.
Quanto aos atores de produção, dois autores concederam entrevistas presenciais, e
um autor respondeu a um questionário por correio eletrônico. Todas as entrevistas orais foram
transcritas e posteriormente lidas e relidas, buscando neles respostas para atender os objetivos
desta pesquisa. Foram entrevistados presencialmente dois avaliadores do PNLD, os primeiros
com os quais foi possível o contato a partir da lista de avaliadores encontrada no Guia PNLD
2014. Um dos avaliadores é proveniente da região Sudeste e outro da região Nordeste. Os
roteiros de entrevistas com os atores sociais encontram-se nos anexos.
Agregando valor ao processo de pesquisa, um diário de campo foi mantido, onde a
pesquisadora anotou impressões e conexões feitas durante o processo de coleta de dados,
assim como informações relevantes obtidas fora do momento da entrevista, em observações e
conversas informais dentro do ambiente escolar e da secretaria de saúde.
O início da pesquisa de campo aconteceu após apreciação e aprovação do projeto no
Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Estudos em Saúde Coletiva (IESC), da UFRJ, através
da Plataforma Brasil. A pesquisa está registrada sob o número CAAE: 12121913.2.0000.5286. O
Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE – ANEXO 8.2) foi assinado e aos atores
sociais entrevistados foi garantido o anonimato.
4.2. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
Os pressupostos metodológicos aqui expressos direcionaram a pesquisa, tanto em seu
desenho, quanto na realização de entrevistas e análise de textos.
No livro Ideologia e Cultura Moderna, Thompson (1995) dedica espaço para a
Hermenêutica de Profundidade (HP), uma metodologia da interpretação que emoldura a
análise dos dados coletados nesta pesquisa. Esse referencial salienta o fato que “o objeto de
51
análise é uma construção simbólica significativa, que exige uma interpretação”
(THOMPSON, 1995, p. 355). A HP é, no entanto, não uma alternativa aos métodos de análise
existentes, mas um referencial geral onde esses métodos podem ser posicionados e conectados
entre si, possibilitando diferentes combinações dentro de um movimento de pensamento
coerente.
A hermenêutica é uma tradição antiga, que brotou na Grécia clássica, e sofrendo
modificações, chegou até os nossos dias, passando pelos pensamentos de filósofos como
Heidegger, Gadamer e Ricoeur. Esse último explicitou sistematicamente como a
hermenêutica pode oferecer tanto uma reflexão filosófica sobre o ser e a compreensão, como
uma reflexão metodológica sobre a natureza e tarefas da interpretação na pesquisa social, e a
isto chamou Hermenêutica de Profundidade.
Conceituando formas simbólicas como “construções significativas que exigem uma
interpretação”, e explicando que: “elas são ações, falas, textos, que, por serem construções
significativas, podem ser compreendidas”, THOMPSON (1995, p. 357) compreende que o
estudo destas formas é essencialmente um problema de compreensão e interpretação. As
formas simbólicas são construções significativas que podem ser analisadas por métodos
formais ou objetivos, mas se for limitado a esses, apresentarão problemas de compreensão e
interpretação.
A Hermenêutica se posiciona assim, como uma dimensão complementar e
indispensável a análises formais, e determina que o mundo sócio histórico não seja
simplesmente um campo-objeto a ser observado, mas também campo sujeito, construído por
sujeitos preocupados em compreender a si mesmos e aos outros, em interpretar falas e
acontecimentos ao seu redor. Desta forma, o objeto da investigação social é ele mesmo, um
campo pré-interpretado. Ademais, os sujeitos que constituem o mundo social estão
implantados em tradições históricas, pois os seres humanos são parte da história. Através de
métodos de pesquisa como entrevistas, observação e análise de documentos, é possível
reconstruir como as formas simbólicas são interpretadas e compreendidas no contexto da vida
social. Esta reconstrução constitui, em si mesma, um processo interpretativo que é o ponto de
partida indispensável da análise.
52
Na figura abaixo, Thompson oferece uma síntese das várias fases do enfoque da HP,
a saber, análise sócio histórica, análise formal ou discursiva e interpretação e reinterpretação.
Dentro de cada fase, uma variedade de métodos pode ser utilizada, e não necessariamente
todas as fases figuram em uma determinada pesquisa.
Figura 1: Formas de Investigação Hermenêutica (THOMPSON, 1995, p. 365)
No presente estudo foram desenvolvidas duas etapas da análise sócio histórica, a
saber, situações espaço-temporais e campos de interação. As formas simbólicas não subsistem
num vácuo, mas são produzidas, transmitidas e recebidas em um tempo e espaço. Assim, o
objetivo da análise sócio histórica é “reconstruir as condições sociais e históricas de produção,
circulação e recepção das formas simbólicas” (THOMPSON, 1995, p. 366)
Thompson empresta de Bourdieu os conceitos de campo e de capital para emoldurar
uma das etapas da análise sócio histórica, os campos de interação:
Podemos analisar um campo de interação como um espaço de posições e um conjunto de trajetórias,
que conjuntamente determinam algumas das relações entre pessoas e algumas das oportunidades
acessíveis a elas. Na consecução de cursos de ação dentro dos campos de interação, as pessoas
empregam vários tipos e quantidades de recurso ou “capital” disponíveis a elas, assim como uma
variedade de regras, convenções e “esquemas” flexíveis. Esses esquemas não são regras muito
explicitas e claramente formuladas, mas estratégias implícitas e tácitas. Elas existem na forma de
conhecimento prático, gradualmente inculcado e continuamente reproduzido nas atividades comuns da
vida cotidiana. (THOMPSON, 1995, p. 367)
Assim sendo, analisar a EAN no LD por estas duas lentes, análise espaço-temporal e
campos de interação, proporcionou uma visão abrangente do tema em questão, que preparou
terreno para a análise do texto do LD e das entrevistas com os sujeitos da pesquisa.
53
Como explicitado anteriormente, a coleta de dados deu-se a partir da análise do texto
do LD e através de entrevistas semiestruturadas. Os textos analisados foram os referentes ao
conteúdo de EAN nos capítulos sobre alimentação e nutrição em cada um dos livros
selecionados. Silverman (2005) expressa que o papel da pesquisa textual pode ser entendido
em termos de analisar como esses textos funcionam para atingir determinados objetivos, ou
seja, identificar os elementos usados e as funções que eles exercem. Entendendo o LD como
forma simbólica, referimo-nos ao entendimento de Thompsom, que as formas simbólicas são
produtos de ações situadas, que são baseadas em regras e recursos disponíveis ao produtor,
mas são também construções simbólicas complexas através das quais algo é dito. Ou ainda, as
formas simbólicas são produtos contextualizados que têm por capacidade e objetivo dizer
alguma coisa sobre algo.
Como parte do processo de coleta de dados, entrevistas foram realizadas com os
atores envolvidos na produção, a saber, autores dos livros didático, autores de recepção, ou
seja, professores e alunos, e com avaliadores do PNLD do LD. Para a realização das
entrevistas, buscou-se o entendimento da entrevista ativa, como descrita por Holstein &
Gubrium (1995), que é aquela construída de forma ativa, onde as informações trazidas pelo
entrevistado não somente contém fatos e detalhes de experiências, mas contém o próprio
processo de oferecer estas informações como resposta, que construtivamente adiciona, ou tira,
ou transforma os fatos e detalhes. Para Norman Denzim (1970) a entrevista é um encontro
observacional que representa o agrupamento de duas ou mais pessoas com o propósito de uma
interação focada. Silverman (2005) explica que, na entrevista ativa, esta “interação focada” já
é um tópico de direito e de fato, não alguma coisa que está no caminho da compreensão do
“autêntico”.
Acrescentando a esta perspectiva, Hammersley & Atkinson (1983) defendem que
depoimentos não são simplesmente representações do mundo, mas parte do mundo que eles
descrevem. Quando há uma interação entre o entrevistador e o entrevistado, o conhecimento é
criado também no ato da entrevista, e nesta perspectiva, não há como o respondente
“estragar3” o que de fato, ele ou ela, está subjetivamente criando. Nesse contexto, as
habilidades envolvidas na realização de uma boa entrevista são compartilhadas com ambos,
3 No original ingles: spoil
54
entrevistador e entrevistado (HOLSTEIN & GUBRIUM, 1995; SZYMANSKI, ALMEIDA &
PRANDINI, 2011).
Baseado nesta visão, as entrevistas foram planejadas como entrevistas
semiestruturadas (ANEXO 8.2). Triviños (2006) conceitua a entrevista semiestruturada da
seguinte forma:
Podemos entender por entrevista semiestruturada, em geral, aquela que parte de certos
questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, em
seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida
que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a
linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador,
começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. (TRIVIÑOS, 2006, pág. 146).
Bourdieu atenta para o fato de que a relação de pesquisa, mesmo que distinta das
“trocas da existência comum”, ainda consiste em uma relação social e portanto “exerce efeitos
sobre os resultados obtidos” (BOURDIEU, 1993, p. 694). Salientando o fato de que estas
distorções precisam ser reconhecidas e dominadas, esse autor não sugere a aplicação de um
método de pesquisa como solução, mas sim a “realização de uma prática que pode ser
refletida e metódica”.
Na busca de encurtar a distância entre a finalidade da pesquisa percebida e
interpretada pelo entrevistado, e aquela que o pesquisador almeja, assim como um esforço
para amenizar a dissemetria social da relação entrevistador/entrevistado, Bourdieu sugere uma
posição de escuta ativa e metódica, uma disponibilidade total em relação ao entrevistado,
ouvindo atentamente a sua história particular. A procura de uma familiaridade com o
entrevistado também é preconizado dentre desses princípios, assim como a obtenção de
informações prévias que permitem uma compreensão “genérica e genética” de quem é o
entrevistado (BOURDIEU, 1993). Discorrendo sobre o ato da entrevista, esse autor afirma
que o entrevistador:
[...] pode obter do pesquisado mais distanciado de si socialmente, que ele se sinta legitimado a ser o
que ele sabe se manifestar, pelo tom e especialmente pelo conteúdo de suas perguntas as quais, sem
fingir anular a distância social que o separa de si [...], ele é capaz de se colocar em seu lugar em
pensamento. (BOURDIEU, 1993, p. 699)
Para a análise do material empírico resultante das entrevistas, isto é, o texto
resultante das transcrições das entrevistas (ANEXO 8.3), foi utilizada a hermenêutica, como
descrita por Szymanski, Almeida e Prandini (2011). Diferentemente da análise do discurso ou
análise do conteúdo, a hermenêutica não desenvolve técnicas elaboradas de tratamento de
55
dados, mas indica um caminho para o pensamento, que orienta a compreensão da
comunicação contida no texto. Nesse sentido a hermenêutica é “a busca de compreensão de
sentido que se dá na comunicação entre os seres humanos” (GADAMER, 1996, p. 200, apud
MINAYO, 1986). Esta busca de sentido guiou a leitura das entrevistas e as reflexões
elaboradas a seguir.
56
5. APRESENTANDO E DISCUTINDO OS RESULTADOS
Seguindo a metodologia acima descrita, a pesquisa de campo foi realizada em três
municípios brasileiros, um na região Sul, um na região Centro-Oeste, e um na região
Nordeste. Em cada município, a pesquisadora visitou a secretaria de educação e duas escolas,
tendo contato com atores sociais ali inseridos. Em cada escola foram entrevistados dois
professores de ciências do oitavo ano e dois alunos da mesma série.
Os livros didáticos utilizados pelos referidos professores foram identificados, e os
autores desses livros foram posteriormente entrevistados. Os atores sociais entrevistados,
assim como os livros didáticos analisados, foram denominados como mostra a tabela abaixo.
Tabela 1: Identificação dos atores sociais entrevistados e livros didáticos analisados
Os LDs estudados são parte integrante de coleções de Ciências para o Ensino
Fundamental, sendo os autores aqui mencionados, responsáveis pela autoria ou coautoria de
toda a coleção.
57
5.1. DE ONDE VEM A EAN PRESENTE NO LD? SITUANDO O TEMA NO
TEMPO E NO ESPAÇO
Nesta etapa da análise, buscou-se reconstruir as situações espaço-temporais de produção,
circulação e recepção do livro didático de ciências do PNLD 2014. Esse processo foi
elaborado a partir de pesquisa no site do PNLD e das informações obtidas nas entrevistas com
atores sociais, a saber, avaliadores participantes do PNLD 2014, autores dos livros didáticos e
professores. A Tabela 2 mostra os resultados.
No âmbito do governo, o livro didático para o EF2 é produzido tendo como
diretrizes leis governamentais educacionais e leis referentes à criança e ao adolescente. Não
somente isto, mas conteúdos específicos refletem direcionamentos e leis nos diversos campos
do conhecimento. A EAN no LD deve ser balizada pela epidemiologia referente a esta faixa
etária, assim como direcionamentos do Ministério da Saúde e do MDS.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como objetivo prover as
escolas públicas com livros didáticos, segundo estabelecido na Constituição Brasileira e
explicitado na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e no Estatuto da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 1988; BRASIL, 1990a; BRASIL, 1996). No campo da Saúde, a Lei
8080, de 1990, dispõe sobre a promoção da saúde, campo onde se insere a EAN. No artigo 2,
Alínea 1, lê-se: “O dever do Estado de garantir a saúde consiste na formulação e execução de
políticas econômicas e sociais que visem [...] a sua promoção, proteção e recuperação”
(BRASIL, 1990b). Em 1997, os PCNs inseriram Saúde, que abrange EAN, como tema
transversal para ser desenvolvido com o estudante de ensino fundamental (BRASIL, 1997).
As etapas de funcionamento do PNLD, representadas nos princípios e critérios de
avaliação para o componente curricular Ciências presentes no edital do PNLD 2014, orienta
que a coleção de ciências, isto é, livros de ciências do 6º a 9º ano e mais suplemento do
professor, devem contribuir para familiarizar o estudante com os procedimentos
característicos da investigação cientifica, valorizando temas e práticas próximas da realidade
dos alunos, articulando os conteúdos de Ciências com outros campos disciplinares, e
58
Tabela 2: Situações espaço-temporais da produção e recepção do livro didático do PNLD 2014
TEMPO
GOVERNO EDITORAS ESCOLAS
ESPAÇO
Aco
nte
cim
en-
tos
pré
vio
s
LE
IS
1985 - MEC - PNLD Editora convida e contrata
autores para escrita do livro,
ou produtora de livros para
escrita texto
Escrita e editoração do livro
1988 - Constituição da
República Federativa do Brasil
1990 - MS - Lei 8080
1996 - MEC - LDB
1997 - MEC - PCN
Ano 1/2011 Novembro 07/11/11 - Edital PNLD 2014
para editoras
09/12/2011 - Início
inscrição das coleções no
PNLD
Ano 2/2012
Jan/ maio Recebimento das inscrições das
editoras
01/05/2012 - Término
Inscrição das coleções no
PNLD:
Out/ Dez Triagem/Avalição das coleções
1. Física - IPT
2.Pedagógica – SEB/MEC
(UFSCar)
Ano 3/2013 Jan
Fev/ Abril Avaliação das coleções pela
equipe técnica FNDE
Maio 08 de maio - resultado da avaliação das coleções
13 maio - apresentação de
recursos pelas editoras
08 – editoras recebem
resultado da avaliação do
FNDE
13 maio - apresentação de
recursos ao FNDE
Até maio 2013
Escolas aderem ao
PNLD online,
somente uma vez
Junho Disponibilização dos Guia
PNLD 2014 pela internet e
cópia impressa enviada as
escolas cadastradas
Acesso ao Guia PNLD
2014
Recebimento de
coleções das editoras
por correio para
avaliação
Julho
Agosto Recebimentos das escolhas de
coleções das escolas, online
Editoras que tiveram livros
escolhidos negociam com o
MEC
Set Negociação com as editoras e
compra dos LDs
Escolha e Pedido
02-12 agosto - escolas
escolhem 1 e 2 opção de
coleções de duas
editoras diferentes
Out Produção dos livros
Supervisão pelo FNDE e
IPT
Nov
Dez FNDE contrata Correios para
entregar livros da editora para
escolas
Entrega dos livros ao
correio Ano 4/2014 Jan-Fev Recebimento dos livros
escolhidos nas escolas
Fev -Dez Edital para PNLD 2017 - anos
fundamentais
2014 a 2016
Utilização do LD pelo
professor e aluno Ano 5/2015 Jan-Dez Inscrição PNLD 2017 Inscrição PNLD 2017
Ano 6/2016 Jan-Dez Avaliação e resultado
PNLD 2017
Avaliação e resultado
PNLD 2017
PRODUÇÃO ACADÊMICA RELACIONADA À EAN E LD
59
propondo atividades que estimulem a interação e participação da comunidade escolar, das
famílias e da população em geral (BRASIL, 2013). Vemos nesses parâmetros os princípios de
CTS, abordados previamente e favoráveis aos objetivos da EAN.
O PNLD, programa do FNDE legisla e coordena a adesão das escolas para aquisição
de LDs, elabora os editais que estabelecem as regras para a inscrição do livro didático pelas
editoras e recebe estas inscrições. Os livros inscritos são triados, considerando aspectos
técnicos e físicas, pelo Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT).
Aqueles aprovados são encaminhados para a Secretaria da Educação Básica (SEB/MEC) para
serem avaliados do ponto de vista pedagógico. A Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar) é responsável por esta avaliação, e para isto convida especialistas da área do Ensino
de Ciências.
Esta avaliação se dá da seguinte forma: num primeiro momento, cada avaliador
convidado pela UFSCar, recebe uma coleção em forma de brochura, tendo como identificação
somente um número, ou seja, o avaliador não é informado do nome dos autores ou da editora.
Esse avaliador avalia esta coleção seguindo critérios estabelecidos, que refletem o Edital do
PNLD. O processo de avaliação é sigiloso, e o nome dos avaliadores é publicado somente
quando o Guia PNLD é lançado. Seguindo uma ficha providenciada pelo PNLD, cada coleção
é avaliada, separadamente, por dois avaliadores, sendo um avaliador com atuação
preponderante na área de ensino, e o outro com atuação nas áreas de ciências duras. Após esta
etapa, um encontro presencial ocorre em São Paulo, onde os pares de avaliadores produzem
uma única resenha de avaliação da coleção em questão. Para que todas as coleções inscritas
sejam avaliadas, são necessários dois encontros presenciais. Nos casos onde não há
concordância entre os avaliadores, a comissão responsável toma a decisão. O resultado da
avaliação consiste em um parecer de “Aprovação” ou “Reprovação”. Após a liberação do
resultado, as editoras têm um prazo de cinco dias para entrar com recursos.
Quando a etapa de avaliação é encerrada, resenhas das coleções adotadas são
publicadas no Guia PNLD, que é disponibilizado na internet e enviado para as escolas. Os
avaliadores não são informados se as coleções por eles avaliadas foram ou não incluídas no
PNLD. Em 2014, 20 coleções fizeram parte do Guia de livros didáticos PNLD 2014.
60
Há uma clara política de valorização do profissional professor, favorecendo a sua
autonomia no processo de escolha e criando mecanismos que previnam que o professor seja
coagido no processo de escolha. Em sua apresentação, o Guia PNLD 2014 alerta os
professores que o foco na escolha de um bom livro está em observar que a proposta
pedagógica ofereça um ensino investigativo e experimental. Um dos critérios para a coleção
de ciências é que esta ofereça iniciação às diferentes áreas do conhecimento científico,
incluindo saúde, e que contemple saúde como tema transversal.
Dentro do prazo determinado, o PNLD recebe a primeira e segunda opção de escolha
de cada escola. Com esta informação, a próxima etapa é a negociação com as editoras, e na
sequência, a compra das coleções. O FNDE distribui os livros didáticos de acordo com
projeções do censo escolar referente há dois anos anteriores ao ano do programa, que é o
censo disponível no momento do processamento da escolha feita pelas escolas. Havendo
oscilações na quantidade necessária, deve haver o remanejamento entre as escolas, ou a escola
pode recorrer à reserva técnica, que é o percentual de livros disponibilizado às Secretarias
Estaduais de Educação para atender a novas turmas e matrículas.
A figura abaixo revela a quantidade de livros comprados pelo PNLD, por região, que
totaliza 132.670.307 livros. Esta operação movimenta R$ 1.127.578.022,814.
Figura 2: Quantidade de alunos e escolas atendidas pelo PNLD, e de livros
Fonte: FNDE - PNLD 2014 - Distribuição dos Livros5
4 Estes são dados do PNLD 2014, que representam a aquisição e distribuição integral de livros aos
alunos dos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), assim como a complementação do PNLD 2013 para estudantes dos anos iniciais do fundamental (1º ao 5º ano) e para os alunos do ensino médio.
61
O FNDE contrata os Correios para entregarem as coleções diretamente das editoras
para as escolas. A orientação do governo é que não haja nenhum contato interpessoal entre
representantes das editoras e os professores durante o processo de escolha. Durante as
entrevistas, percebemos que esta orientação é rigorosamente respeitada em algumas
realidades, e desrespeitada, ou até desconhecida, em outras, como percebemos através da
seguinte fala:
Quando iniciou, as divulgadoras vieram aqui, e ofereceram vantagens como um CD com toda a
programação, e tudo. Vieram [nome de quatro editoras]. Só que é esta escola [nome da escola] é que
tem o maior número de alunos. [...] A vantagem que as editoras dão é que, se você tem filho estudando
em escola particular, eles dão os livros da escola. É tipo uma troca. As vantagens todas as editoras dão,
mas algumas são muito ruins para dar, outras só dão até três livros. Para mim, eu não tenho filho
pequeno, então não faz diferença. Duas editoras trouxeram o CD-Rom com aulas interativas, que isto
me interessa.(NE Prof-1)
Do ponto de vista das editoras, o processo inicia-se bem antes da liberação do edital
do PNLD do ano em questão. Tendo em visto a venda de seus produtos para o MEC, o maior
comprador de LDs, em comparação com a venda para alunos de escolas particulares, editoras
buscam autores que possam produzir livros que venham refletir as tendências das orientações
dos PNLDs anteriores. Para tanto, as editoras utilizam autores que já haviam escrito
previamente, oferecendo uma nova versão ou edição do LD, contratam novos autores,
contratam produtoras de livros que então vai à busca de autores, ou ainda formam equipes de
autores, coordenadas por um editor responsável. Os autores entregam o texto do livro para a
inclusão de gravuras, tabelas, correções e editoração por volta de 18 meses antes da data que
este deva estar finalizado. Quando esse processo chega ao final, as editoras inscrevem uma ou
mais coleções no PNLD. O MEC entra, então, em negociação com as editoras para a compra
das coleções escolhidas pelas escolas. Após a negociação, as editoras produzem os livros, que
são distribuídos às escolas através dos Correios. Nesse estágio, o processo reinicia-se para o
próximo PNLD dos anos finais do Ensino Fundamental.
De acordo com os autores entrevistados, os livros que são vendidos para escolas
particulares contém essencialmente o mesmo conteúdo do que é produzido para escolas
públicas, todavia existem diferenças na formatação das capas e na estrutura física entre os
livros produzidos para esses dois destinos.
5 Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico
62
No PNLD 2014, todas as editoras contempladas têm sede na cidade de São Paulo,
com exceção de uma, situada no Paraná. Ademais, as 20 coleções contempladas no PNLD
2014 são publicadas por um total de dez editoras. É interessante notar que das 10 editoras
presentes, cinco publicam 14 destas coleções, e as outras cinco publicam as seis coleções
restantes. O FNDE não divulga o número inicial de editoras que inscrevem coleções no
PNLD.
A Figura 3 mostra a proporção das editoras com coleções adotadas no PNLD 2014, e
a figura 4 ilustra a fatia de mercado das cinco editoras com mais livros.
Figura 3: Coleções adotadas pelo PNLD 2014 - por editora
Fonte: PNLD 2014 – Dados estatísticos por estado - Ensino Fundamental e Médio6
Nota-se, na Figura 3, que 70% das coleções presentes no PNLD 2014 pertencem a
quatro grupos editoriais, Abril Educação (Ática e Scipione), Saraiva, Moderna e FTD. A esses
quatro grupos editoriais foram destinados 76,58% dos valores gastos com compras de livros
no PNLD 2014, como mostra a Figura 4.
6 http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos
20%
20%
15%
15%
10%
5%
5%5%
5%
Ática e Scipione (Abril)
Saraiva
Moderna
FTD
Leya
IBEP
Positivo
Ed Brasil
Ed SM
63
Figura 4: Fatia do mercado por editoras no PNLD 20147
Fonte: PNLD 2014 – Dados estatísticos por estado - Ensino Fundamental e Médio8
Outro dado interessante é que oito coleções marcam presença tanto no PNLD 2011
quanto entre as 20 coleções do PNLD 2014. Algumas destas coleções, todavia, tem sido
revisadas e renomeadas, sendo apresentadas como primeira edição, mas na verdade são
revisões de coleções anteriores. Destas oito coleções, sete pertencem às editores de maior
presença nos gráficos anteriores.
Figura 5: Editoras com coleção repetida na seleção PNLD em 2011 e 2014
7 Valores Negociados para Livros Impressos e Conteúdos Multimídia Ensino Fundamental e Médio (reposição). 8 http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos
21.80%
19.68%
15.88%
19.22%
23.42%
Ática e Scipione (Abril)
Moderna
Saraiva
FTD
Outras
2
21
1
1
1
Ática (Abril) Scipione (Abril) Moderna Saraiva FTD Editora do Brasil
Número de coleções repetidas por editora
64
Ademais, apenas quatro coleções representam mais de 50% dos livros de ciências
distribuídos pelo PNLD 2014, são elas: Editora Ática - Projeto Teláris; Editora Moderna -
Projeto Araribá; Editora Moderna - Aprendendo com o cotidiano; e Editora FTD, Ciências
Novo Pensar. Os dados comprovam a forte presença de um pequeno número de editoras nesse
programa de governo.
Quanto à formação dos autores ou editores, dos cinco que assinam as quatro coleções
mais adotadas no PNLD 2014, certifica-se que quatro graduaram-se em biologia, um em
química e outro em história natural.
A participação da escola no PNLD inicia-se quando esta adere ao PNLD online. Isto
ocorre somente uma vez. A escola pode ou não aderir ao PNLD, e não tem nenhum custo
nesse processo. Semanas antes da data da escolha do LD, as escolas começam a receber
amostras de coleções de livros das diferentes editoras. As escolas onde esta pesquisa foi
realizada receberam entre oito e 12 coleções das 20 presentes no Guia PNLD. Os professores
passam então a analisar as coleções e decidir qual escolher. A orientação é que cada escola
faça a sua escolha, e o processo é que, no site do FNDE, cada escola registre as coleções
escolhidas com primeira e segunda opção, descrevendo inclusive, qual foi o processo de
escolha. Esses mecanismos buscam garantir a autonomia do professor no processo.
Cidades 2 e 3 optam por fazer uma escolha unificada, ou seja, todos os professores
municipais do EF2 de determinada disciplina entram em acordo sobre que coleção escolher.
Nestas cidades, esse processo se deu da seguinte forma: os professores (ou o professor) de
cada escola escolhem as coleções presentes no Guia PNLD, com as quais deseja trabalhar
decidindo qual seria a primeira e a segunda opção. Em uma determinada data, a Secretaria de
Educação organiza uma reunião onde um professor por disciplina de cada escola do município
se reúnem. Nesta ocasião, em cada disciplina os professores decidem por uma coleção como
primeira opção e outra coleção, de editora diferente, como segunda opção. Na Cidade 2, os
professores das escolas estaduais também participaram desta reunião, e fizeram as escolhas
em comum acordo. Após esta reunião, cada representante retorna a sua escola com os códigos
das escolhas unificadas, e faz a solicitação para a sua escola, pelo site do PNLD.
Esta parece ser uma prática comum nos municípios de menor porte, e é justificada
pelos gestores por favorecer a redistribuição de livro entre as escolas e adequar ao censo
65
escolar de cada ano letivo. Na cidade 1, município de maior porte, a escolha é feita
totalmente dentro do âmbito de cada escola e consequentemente escolas optam por diferentes
coleções.
Terminado o processo de escolha, a entrega dos livros nas escolas para a utilização
dos alunos ocorre antes do início letivo, e os livros são utilizados em um período de três anos.
No início do segundo e terceiro ano do PNLD, o FNDE envia automaticamente uma
quantidade de livros para cada secretaria de educação, visando cobrir defasagens ocasionadas
por perda, ou mudança no censo escolar.
Cada escola ou município opta por participar ou não no PNLD. A única ação que a
escola ou município precisa fazer no processo é inscrever-se no programa uma única vez e, a
cada PNLD do segmento, fazer a escolha do LD. Assim sendo, a escola não tem nenhuma
contrapartida em relação à aquisição desses livros. Questionamos se a facilidade com que o
livro é oferecido à escola pode levar a uma desvalorização desse material didático. Um dos
professores entrevistados optou por não utilizar LD, pois não se identificou com o livro
disponível na escola, o qual tinha sido escolhido antes de sua chegada. Surge também a
pergunta em relação aos interesses mercadológicos envolvidos nesta questão, pois o LD é
oferecido à escola, mesmo se esta não venha a utilizá-lo, garantindo à editora as vendas.
A produção acadêmica tem lançado olhares ao LD, considerando as três esferas
descritas acima, ou seja, governo (ECHEVERRÍA; MELLO & GAUCHE, 2010), editoras
(HÖFLING, 2006; MARTINS, SALES & SOUZA, 2009) e escolas (ROSA, 2013;
FERREIRA & SELLES, 2003). No caso específico da EAN, uma diversidade de artigos têm
explorado a EAN desenvolvida no espaço escolar (SWANMINATHAN et al, 2009;
WALTON et al, 2010; BOOG, 2010) e uns poucos têm analisado a atuação do governo nesse
campo (SANTOS, 2012; OLIVEIRA&OLIVEIRA, 2008). Não foi identificado nenhum
artigo científico que estudasse a EAN presente no LD do ponto de vista das editoras.
66
5.2. CAMPOS DE INTERAÇÃO ATUANDO NA EAN MEDIADA PELO LD
Tendo descrito como a EAN presente no LD situa-se no tempo e no espaço, busca-se
aqui analisar quais fatores que influenciam na formatação da EAN presente no LD durante o
processo de produção desta forma simbólica, tendo como pano de fundo o entendimento dos
campos de interação, como descritos por Thompson. Para tanto, relembramos que nos campos
de interação, indivíduos baseiam-se em diferentes tipos de recursos, assim como regras e
convenções diversas, sejam estas explícitas ou não, para alcançar os seus objetivos e
interesses particulares. A Figura 6 ilustra fatores que influenciam a EAN no LD nos diferentes
espaços.
Descrevemos a seguir a Figura 6, em seguida discorreremos de forma mais
aprofundada sobre os determinantes do processo, iniciando com a figura do autor, e
prosseguindo com questões de conteúdo, abordagem pedagógica e o espaço dedicados a EAN
no LD. Finalizamos esse tópico com pensamentos sobre as editoras envolvidas no processo, e
uma discussão da situação do ponto de vista da dominação cultural.
A Figura 6, a seguir, esquematiza as relações que influenciam a EAN no LD. O
autor é o maior responsável pelo texto do LD, filtrando as influências que atuam no desenho
do conteúdo e executa tal tarefa com a contribuição da equipe de editoração. As decisões do
autor são influenciadas por sua história de vida e formação, pelo conteúdo tradicionalmente
veiculado nos LDs, pelas determinações do Edital do PNLD e as concepções do professor de
ciências. De maneira menos direta, a produção acadêmica sobre o tema tem sua parcela de
influência, e ao longo dos anos tem contribuído de maneira significativa tanto na formação de
professores, ou seja, os autores e os professores de ciências, quanto nas determinações
governamentais referentes ao tema.
O autor da obra imprime em seus inscritos sua cultura e sua formação, ou seja, seu
capital cultural, que alude às qualificações intelectuais que são fruto do sistema educacional
ou são transmitidas pela família. Assim, a EAN presente no livro didático tem pinceladas do
capital cultural desse autor.
67
Figura 6: Campos de interação na produção do LD, sob o prisma da EAN
Por EAN estar dentro do tema transversal de saúde, ou seja, por não ter um grande
status no Ensino de Ciências (McCAUGHTRY et al, 2012), a afinidade pessoal do autor com
o tema pode influenciar de maneira significativa a maneira como a EAN é apresentada no LD.
Considerando o PNLD 2014, três de cinco autores que representam mais de 50% das coleções
de ciências adquiridas são biólogos. A formação não é o único fator que influencia espaço
dado a EAN pelo autor, todavia, a formação em biologia é um fator favorável, comparando
com matemáticos, físicos e químicos, profissionais que tradicionalmente dedicam-se a autoria
dos livros de ciências.
A trajetória de vida pode ser descrita como um conjunto de eventos que
fundamentam a vida de uma pessoa e é determinada pelos acontecimentos ao longo de uma
vida, considerando a frequência, duração, localização e estágios do tempo biográfico desses.
Ademais, as instituições reguladoras como a escola, o mercado de trabalho e o sistema de
bem-estar estruturam esta trajetória e a padronização com normas produzidas pela própria
trajetória (BORN, 2005).
68
Os três autores entrevistados são professores por formação. Suas experiências nesta
área moldam o LD:
Eu friso muito, muito sobre a importância de ter a melhor certificação que se possa ter sobre um
determinado tratamento, esta coisa de dieta da lua, dieta do abacaxi... Eu falava constantemente aos
alunos: - Onde vocês leram esta informação? É segura? Foi publicado cientificamente? (Autor 1)
Na conversa com esse autor, ficou evidente a importância que ele coloca em alertar o
aluno a não ser levado por modismos em práticas de saúde que não tenham fundamentação
científica, preocupação esta que é evidenciada no texto do LD de sua autoria.
Considerando a importância da questão cultural na EAN, é interessante notar que,
entre os autores entrevistados, somente um deles abordou espontaneamente a questão cultural:
A questão da alimentação é bastante cultural, e o local melhor para trabalhar esta questão de cultura é
na escola, primeiro para trabalhar o conhecimento do próprio corpo, e segundo esta questão cultural.
[...] O papel da escola é mostrar esta questão que vai além da ciência, esta questão cultural. (Autor 2)
Esse autor é de descendência Nordestina, e reside no momento em local diferente de
sua cidade natal, onde ainda está em processo de adaptação. Durante a entrevista, ficou
evidente o peso dado por esse autor à questão cultural na EAN. Contraditoriamente, não foi
encontrada nenhuma referencia à cultura nas páginas designadas a alimentação na versão
atual do livro de sua autoria. Na versão anterior havia uma gravura que ocupava grande parte
de duas páginas, representando alimentos de diferentes regiões do Brasil. Mais adiante nesse
estudo vemos sobre a tensão provocada pela quantidade de conteúdo e o número de páginas
no LD. Esse fato pode talvez explicar o motivo que determinou a retirada desta gravura na
nova versão. Esta situação traz à tona a complexidade da escrita do livro e as negociações
necessárias nesse processo.
Assim sendo, cada autor, com suas particularidades e levando em consideração os
fatores e influências ilustradas na Figura 6, decide o conteúdo, abordagem pedagógica e
espaço dedicado a EAN no LD.
O conteúdo vem, de um lado, por orientações governamentais, como o chamado à
promoção da saúde no texto da LDB, e Saúde como tema transversal nos PCNs, visto que os
objetivos de aprendizagem presente nos PCNs é critério de avaliação das coleções submetidas
no edital PNLD. Ademais, atendendo a orientação do PNLD de valorizar “a formação de
cidadãos aptos a responder aos questionamentos com que frequentemente nos defrontamos”
69
(BRASIL, 2011, p. 58), figuram nos LDs, trechos de jornais e revistas, assim como assuntos
abordados na mídia televisiva.
Ainda na esfera governamental, os avaliadores do PNLD têm seu potencial de
regulação no conteúdo. Como visto na Tabela 2, as obras inscritas no PNLD são avaliadas por
especialistas da área do Ensino de Ciências. A comissão de avaliadores não faz o trabalho de
revisão da obra, portanto não traz sugestões, assim não interferem grandemente nas decisões
de conteúdo. Todavia, por serem atores que aprovam ou não uma obra, o que é colocado nos
pareceres finais do PNLD é altamente valorizado.
Dado a diversidade de temas abrangidos e o fato de que cada coleção é avaliada por
apenas dois desses profissionais, potencialmente uma dupla de avaliadores pode ter um olhar
despercebido para a questão da EAN, ou ao contrário, um olhar bastante acurado para o
assunto. A figura abaixo mostra a área de formação dos avaliadores do PNLD 2014, para
livros de ciência, EF2.
Figura 7: Área de formação dos avaliadores do PNLD 2014, para livros de ciências, EF2
A prática profissional e história de vida de cada avaliador formatam o prisma com que
a EAN será por ele avaliada. Para o PNLD 2014, pelo menos 11 dos 32 avaliadores destas
coleções são biólogos (não foi possível acessar a informação de dois dos avaliadores),
seguidos de físicos, químicos, entre outros. Mesmo não sendo fator determinante, a formação
do biólogo proporciona uma maior possibilidade de olhar acurado para a EAN. Um dos
avaliadores entrevistados é biólogo, foi professor de ciências na rede pública por duas décadas
e trouxe uma rica discussão sobre o tema, durante a entrevista. O segundo avaliador trabalha
na área da física, e mostrou grande entusiasmo ao discursar sobre esse assunto, e pouco
conhecimento sobre a EAN. Em suas falas, os avaliadores debatem esta questão:
Biologia Física Quimica Engenharia Educação Agronomia
11 95 3
1 1
Área de formação
70
“O biólogo vai ter um olhar mais acurado para a sua área, o químico para a sua, e assim por diante. o
ideal é que o livro passasse por um crivo de avaliadores de todas as áreas, mas isto seria muito caro e
inviável” (Avaliador 1 – Biólogo).
“Eu estou mais envolvidos nas ciências mais duras, principalmente física, pela minha pratica
profissional. As coisas que eu detectei mais erros e mais falhas, foi mais na física, quase nunca na
biologia.” (Avaliador 2 – Bioquímico)
Como avaliador do PNLD, esse profissional não pode trazer sugestões, mas preenche a
“Ficha para avaliação da Obra”, composta de 25 perguntas que avaliam os diversos aspectos
da coleção, as quais devem ser respondidas com “Não” ou “Sim”. A resposta negativa a
qualquer item exclui a obra e deve ser justificada. Itens marcados com respostas “Sim” são
graduados com notas de 1 a 4, acompanhado de argumentos consistentes e de exemplos
relevantes identificados nos livros (BRASIL, 2013).
Olhando para o processo avaliativo das coleções, entendemos que a ficha avaliativa
configura-se em um canal de comunicação com o campo editorial. Esse documento é
valorizado pelas editoras, pois determina se suas coleções podem ser compradas pelo MEC ou
não. Assim sendo, em princípio, o parecer do avaliador influencia a maneira que o LD é
configurado, mesmo que seja na edição subsequente. A fala de um dos avaliadores
entrevistados, um biólogo, revela a contribuição que esses poderiam trazer a autoria do LD:
Esta estratégia de fazer tabelinha com os nutrientes e as vantagens e carências, isto não funciona
com adolescente, e nem com adulto. É mais interessante que tenha um certo tipo de convívio
problematizador com aquelas questões: porque que tem pouco sal? A comida está ruim, houve
reclamação na escola, então vamos conversar porque a comida está ruim. Vamos chamar o pessoal da
cozinha, é elas que entendem, tem este saber, são preparadas para isto. Ou então, as crianças estão
comendo porque tem um matinho, cheiro verde, então vamos plantar! Vamos mostrar as crianças a
vitamina presente na salsa, vamos criar um vínculo afetivo com a planta, porque quando se planta,
mesmo que seja um vasinho na janela, você cria um vínculo afetivo com a planta, e facilita a aceitação.
(Avalidor 1).
No espaço dado ao avaliador, na “Ficha para avaliação da Obra”, conceitos como os
denotados na fala acima, poderiam ser transmitidos. Mesmo não podendo trazer sugestões à
obra, ao argumentar uma nota ou justificar a exclusão da obra, o avaliador pode transmitir,
nas entrelinhas, que a EAN deve ser abordada levando em consideração os aspectos
socioculturais do ato de alimentar-se. Contudo, para que esta comunicação ocorra de forma a
beneficiar a EAN, é necessário que o avaliador tenha conhecimento e interesse em fomentar o
tema. Para tanto, idealmente esse avaliador poderia estar envolvido nos círculos de discussão
da EAN, o que recai no âmbito da “coincidência”, visto que esse não é um critério de seleção
para ser um avaliador do FNDE.
71
A diversidade de regiões representada entre os avaliadores acrescenta riqueza de
olhar para o tema. De acordo com os dois avaliadores entrevistados, tem havido um recente
esforço por parte do FNDE em convidar profissionais das diversas regiões do país. A Figura 8
apoia esta fala, ao comparar a região dos avaliadores do PNLD 2011 com 2014. No entanto,
ainda existe uma maior representatividade da região Sudeste entre os avaliadores, em
comparação com a população geral:
Figura 8: Gráfico comparativo entre população e avaliadores por região de atuação, PNLD 2011 e PNLD 2014
Esses dados refletem a maior presença de universidades na região sudeste, fator que
historicamente tem se traduzido em um desiquilíbrio dos diferentes tipos de capital em favor
desta região. O capital simbólico, como entendido por Bourdieu, facilita aqui as indicações de
nomes para esta tarefa. Com uma menor representação de uma determinada região entre os
avaliadores, a linguagem alimentar desta região, ou mesmo a ausência desta linguagem, tem
menor chance de ser percebida.
A literatura acadêmica relevante traz também sua contribuição ao conteúdo ao
apontar que, sendo um dos objetivos da EAN a prevenção de doenças, é necessário considerar
dados epidemiológicos no desenho do conteúdo, abarcando necessidades nutricionais
existentes e hábitos alimentares que potencialmente precisariam ser abordados,
proporcionando assim uma adaptação local dos objetivos e conteúdos (CANTALEJO et al,
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Centro-oeste
Norte Sul Nordeste Sudeste
% da população
% Avaliadores por região deatuação 2011
% Avaliadores por região deatuação 2014
72
2008; TEIXEIRA, SIGULEM & CORREIA, 2011; BIZZO&LEDER, 2005). Nas entrevistas
com os autores, esta realidade foi verbalizada:
O maior problema alimentar na população escolar hoje é a obesidade, e não a desnutrição. Se ele [o
aluno] está indo pra escolar, ele tem o que comer. (Autor 1)
O Brasil passa por um período de transição nutricional epidemiológica importante,
que tem sido associado com mudanças nutricionais e demográficas. Esta transição tem
resultado em redução na prevalência da desnutrição e aumento da prevalência da obesidade na
população em geral. A obesidade em crianças tem aumentado rapidamente, causando
problemas de saúde que estão se tornando questões de saúde pública. O aumento do número
de indivíduos com sobrepeso e obesidade foi observado a partir de idades muito precoces e
em todos os níveis socioeconômicos. Entre adolescentes, as taxas de sobrepeso têm também
subido nos últimos 30 anos (IBGE, 2009).
Esses dados apoiam o autor e salientam a importância de abordar o tema obesidade
com a população no EF2. No entanto, não existe, por parte do governo, um canal que oriente
especificamente o autor sobre como o tema em EAN deve ser abordado.
Portanto, a decisão sobre o conteúdo de EAN no LD parece estar no campo da
editora, sendo o interesse do autor o seu maior determinante. Como exemplo, notamos que na
entrevista, o autor 1 revelou real preocupação com a crescente taxa de obesidade entre
adolescentes brasileiros. No livro de sua autoria, esse dedica duas páginas e meia ao tema,
enquanto que se encontram apenas breves menções em relação a sobrepeso e obesidade nos
outros dois livros. Segurança alimentar e alimentação saudável são, mesmo que brevemente,
abordados nos três livros, o que pode ser entendido como uma maneira de abordar o tema
obesidade.
Pensando nos fatores epidemiológicos relacionados à EAN, como a obesidade, a
serem abordados nesse processo educativo, vemos ilustrado na Figura 6 que o PNLD pode ser
um canal que direciona o autor às orientações do Ministério da Saúde para esse fim.
Em relação aos alimentos e suas combinações mencionadas nas páginas do LD, os
autores trazem aqueles de sua vivência, e buscam representar alimentos de outras regiões do
Brasil, como fala o Autor 1:
Hoje em dia a internet te ajuda muito nisto. Com a internet a gente pode obter informações do que se
come nos diferentes estados brasileiros. (Autor 1)
73
Porém, o que se encontra na internet não traduz as nuances e os valores acoplados a
cada alimento, nas diversas realidades onde o LD é utilizado. Assim, quando o conteúdo de
EAN é formatado considerando a cultura alimentar do autor, esta, por estar nas páginas do
LD, encontra-se numa posição privilegiada em relação à cultura local. Quando isto ocorre, a
cultura alimentar local é desvalorizada, e pode levar ao aluno a distanciar-se do conteúdo, por
não identificar-se com o mesmo, comprometendo assim o processo educacional. O conteúdo
de EAN no LD deve ser apresentado de forma problematizadora, criando situações onde a
cultura alimentar local seja o protagonista.
A abordagem pedagógica, segundo aspecto da EAN presente no LD aqui tratado, é
formatada por fatores diversos. A literatura preconiza que esta seja dialógica e reflexiva,
requisito necessário à promoção de “prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares
saudáveis” (BRASIL, 2012c, p.15). Esse objetivo sintoniza com os PCNs, que buscam
“apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão
participativo, reflexivo e autônomo...” (BRASIL, 1997, p. 4).
O edital do PNLD não direciona a abordagem pedagógica que o autor deve assumir,
contudo preconiza que a obra seja pedagogicamente coerente, e acrescenta:
[...] iniciativas editoriais que associem correção conceitual, adequação de atividades e procedimentos,
atualização pedagógica e reflexão sobre as interações entre ciência, tecnologia e sociedade constituem
importantes instrumentos de apoio e qualificação do ensino. (BRASIL, 2011, p. 54).
Notamos aqui novamente uma orientação governamental condizente com a
abordagem que favorece a EAN, com destaque para a reflexão e a menção ao olhar para
ciência, tecnologia e sociedade. Ao determinar a abordagem pedagógica utilizada, o autor
baliza seu conhecimento e criatividade com parâmetros e orientações do Edital PNLD, dos
PCNs e demais textos governamentais que regem a Educação Básica, visto que a editora
busca a aprovação do governo, maior comprador das coleções. Ademais, a abordagem
pedagógica com a qual os professores mais se identificam, traduz-se em um regulador do
trabalho dos produtores das coleções:
As pessoas pensam que o LD determina o professor, mas é o contrário, é o professor que determina o
livro didático [...] Porque este é um produto de mercado que precisa ser vendido, uma grande parcela
do que é o LD, é o reflexo do que é o professor no Brasil, porque a gente faz para vender.[...] As
pessoas falam que o LD é muito tradicional, o LD é tradicional porque os professores são tradicionais.
(Autor 2)
74
A abordagem pedagógica proposta pelo autor foi apontada pelos professores
entrevistados como importante fator na escolha do livro didático. Nas entrevistas com os
professores, e mesmo em conversa com outros atores sociais na escola, ficou evidente o valor
e a importância do contexto escolar no apoio para que o professor desenvolva uma abordagem
mais participativa e dialógica em sua prática de ensino. Tempo para planejamento, recursos e
engajamento da equipe são alguns dos fatores relevantes nesse sentido. Assim sendo, o
professor escolhe um LD que ofereça uma abordagem pedagógica condizente com sua
realidade, tanto em relação a suas afinidades pessoais, quanto em relação às possibilidades
oferecidas em seu campo de trabalho. O autor, por sua ver, baliza a abordagem pedagógica
oferecida no LD em suas próprias convicções, assim como nas orientações do PNLD e
preferências do professor.
O espaço oferecido a esse tema no LD refere-se tanto ao espaço físico dedicado em
suas páginas, com atividades, textos e gravuras a esses relacionadas, quanto ao tempo que a
atividade sugerida venha a utilizar dentro da hora aula. Consciente da limitação de carga
horária dedicada a ciências no EF2, o autor por vezes abstém-se de sugerir um número
elevado de exercícios que envolvam diálogos ou atividades práticas, embora estas sejam as
mais adequadas a EAN. A abordagem CTS, preconizada nos documentos governamentais e
considerada valorosa no ensino de ciências, exige um maior dispêndio de tempo, e desta
forma nem sempre é privilegiado pelos autores e, encontrando lugar no LD, pode não ser
desenvolvida pelos professores.
Além disso, o número de páginas que a editora designa para cada volume é um fator
limitante:
Eu fiz mestrado em ciências de alimento, e sou bióloga, então eu faria um livro só sobre alimentação.
Mas temos um limitador que é a quantidade de páginas. Temos que encaixar um conteúdo grande em
um tempo curto e uma quantidade de páginas pequenas. A tarefa não é tão simples. (Autor 2)
No momento, as editoras, em entendimento com o autor, determinam o número de
páginas para cada volume de LD do EF2, buscando um equilíbrio entre conteúdo e o preço
final, visto que o LD é mercadoria. O FNDE tem sido o órgão regulador do número de
páginas para o EM e esta poderá ser a realidade do EF2 num futuro próximo.
75
Mesmo diante destas limitações que são iguais para todos os autores, cada qual
coloca sua marca pessoal nestas escolhas. Como abordado no item 5.3, o autor do livro 1
dedicou mais que o dobro de páginas para o tema alimentação em comparação com o livro 3.
Diante do que foi aqui exposto, podemos dizer que um poderoso e silencioso
determinante do conteúdo, abordagem pedagógica e espaço dedicado a qualquer tema no LD
é o regulador das leis de mercado. O LD é um instrumento de mediação do aprendizado, mais
ao mesmo tempo é mercadoria, e como mercadoria, se não for vendida, deixará de ser
ferramenta mediadora, pois não estará na mão do agente. Nesse complexo caldeirão de
fatores que determinam a EAN no LD, o mercado e a força dos grupos editoriais não podem
ser ignorados.
Os quatro grupos editorias que representam 70% dos livros comprados pelo PNLD
2014 têm atuado no mercado há décadas. Em 1950, Victor Civita, nascido nos Estados
Unidos de pais italianos, fundou a Editora Abril, com a publicação da revista em quadrinhos
americana. Hoje o grupo opera como Abril S.A., que tem 30% de participação da Naspers,
multinacional de Comunicação em Massa, e Abril Educação S.A., criada 1999, com a compra
das editoras Scipione e Ática. A editora Ática publica livros didáticos há mais de 50 anos e a
Scipione, há 20 anos.
Em 1914, Editora Saraiva foi iniciada pelo imigrante português Joaquim Saraiva,
como Livraria Acadêmica, que cobria a área jurídica, e há oito décadas publica livros
didáticos. Em 1968, a Editora Moderna foi fundada por Ricardo Feltre, autor de livros
didáticos de Química e Físico-química do Ensino Médio. Em 2001, esta editora foi comprada
pelo Grupo Santillana, braço editorial do Grupo Prisa, principal empresa de comunicação em
língua espanhola. Já a Editora FTD nasceu no Brasil em 1902, como fruto do trabalho da
Congregação Marista no Brasil. As iniciais do padre francês, Frère Théophane Durand, dão
nome à editora, que iniciou com publicações didáticas na área de exatas.
No histórico desses quatro grandes grupos editorais, percebe-se a FTD e a Moderna
são editoras que tiveram, desde sua criação, o objetivo educacional, enquanto que Saraiva era
prioritariamente uma livraria de títulos jurídicos e a Abril, uma empresa de comunicação de
massa. O montante de recursos disponíveis para a publicação de material didático têm atraído
os grandes grupos da área de publicação, inclusive estrangeiros e de outras vocações; somente
76
no PNLD 2014, o governo brasileiro investiu R$ 1.127.578.022,81 em compra de livros
(Brasil, 2014a).
Analisando a participação das editoras na aquisição dos livros em 1994, Höfling
(2000) aponta que 20% das editoras inscritas receberam um total de 90% dos recursos. É
interessante notar que três destas editoras apontadas por Höfling estão entre as que receberam
maiores recursos em 2014. Estas proporções são diferentes nesse PNLD, mas mantem as
mesmas preocupações. Escrevendo em relação às avaliações anteriores a 2000, Höfling
entende que “a posição de determinados grupos editoriais tem interferido nas decisões quanto
à aquisição pelo MEC de significativa parcela de sua produção editorial didática” (HÖFLING,
2000, p. 9).
As comissões de avaliação do livro didático do MEC têm atuado sistematicamente
desde 1996 e o processo avaliativo tem sido constantemente aprimorado. No entanto,
preocupações quanto a esse processo ainda têm sido levantadas. Após o processo avaliativo
ter sido concluído, a “Ficha Para a Avaliação da Obra” e os nomes dos avaliadores são
publicados no Guia PNLD. No entanto, as coleções que não foram aprovadas, assim como o
motivo porque não o foram não é divulgado ao público. Ademais, os avaliadores não são
informados se as obras que aprovaram foram incluídas no Guia PNLD.
Em 2011, a Revista Época relatou a saga do biólogo Francisco de Arruda Sampaio,
dono da editora Sarandi, que publicou um livro reproduzindo na íntegra os pareceres dos
avaliadores sobre suas próprias obras, apontando contradições e denunciando erros objetivos
cometidos pelos autores dos pareceres. (PINHO, 2011)
Höfling afirma que, pensando nos atores envolvidos no PNLD, ou seja, os
especialistas e técnicos do MEC, autores de livros didáticos, editores e alunos, “seguramente é
possível indicar os grupos editoriais privados como o setor mais organizado, com canais
estabelecidos, para fazer valer suas posições e seus interesses.” (HÖFLING, 2000, p. 9)
No cenário atual, embora a realidade em relação aos altos valores pagos a um
pequeno grupo de editoras ainda permaneça, parece haver uma constante busca, por parte do
governo, para fazer do PNLD um processo conduzido para aprimorar as obras e fortalecer o
papel do professor, o que, até certo ponto, tem ocorrido (ROSA, 2013). Ao mesmo tempo, é
evidente que existe uma busca por parte dos autores e editoras, em atender as orientações do
77
edital. Considerando que os autores e editores são os que, em última instância, vão determinar
o que estará incluído na obra, e em se tratando de ter como objetivo a elevação o status da
EAN no LD, o governo está em posição de influenciar a quantidade e qualidade de conteúdo
de EAN no LD, através de orientações claras através do edital do PNLD.
Todavia, há outra realidade intrínseca nesse contexto que não pode ser ignorada, que
é o potencial de dominação cultural mediada pelo livro didático. As palavras de Thompson
nos esclarecem:
Quando as relações de poder estabelecidas são sistematicamente assimétricas, então a situação pode
ser descrita como de dominação. Relações de poder são “sistematicamente assimétricas” quando
indivíduos ou grupos de indivíduos particulares possuem um poder de maneira estável, de tal modo
que exclua – ou se torne inacessível, em grau significativo a outros indivíduos ou grupos de
indivíduos, não importando a base sobre a qual esta exclusão é levada a efeito. (THOMPSON, 1995,
p. 199)
Podemos entender melhor esta citação, à luz do que esse mesmo autor escreve sobre
ideologia. O conceito de ideologia tem tido uma trajetória complexa e tem sofrido
apropriações inadequadas. Assim, Thompson discute o conceito de ideologia, e propõe uma
reformulação desse conceito, entendendo que nesse tema não se pode desconsiderar as inter-
relações entre sentido (significado) e poder. Desta forma, o conceito de ideologia:
[...] pode ser usado para se referir às maneiras como o sentido (significado) serve, em circunstâncias
particulares, para estabelecer e sustentar relações de poder que são sistematicamente assimétricas –
que eu chamarei de ‘relações de dominação’”. (THOMPSON, 1995, p. 16)
Para Thompson, ideologia é “sentido a serviço do poder”. Assim, as formas
simbólicas podem atuar de maneira ideológica, servindo em circunstâncias sociais e históricas
específicas para estabelecer e sustentar relações de dominação.
Entendendo o livro didático como forma simbólica, a questão da assimetria é
evidente. Primeiramente, porque o LD é veículo de comunicação de massa, onde trocas entre
o produtor e receptor são mínimas. Ademais, as condições de produção dos LDs adotados
pelo PNLD agravam esta situação: um pequeno grupo de editoras sistematicamente tem suas
coleções entre as mais vendidas para o PNLD, 9 das 10 editoras contempladas no PNLD 2014
estão sediadas em São Paulo, e os autores da maioria dos livros adotados pelo PNLD 2014
são provenientes da região Sudeste.
Esses dados revelam uma situação preocupante de dominação desses grupos
editorias, com presença de capital estrangeiros, na produção de material didático para todo o
78
território nacional, material que é instrumento de mediação do aprendizado de todo aluno da
rede pública brasileira, em todos os seus anos de formação. De um lado, preocupa pela
dominação cultural do ponto de vista dos alunos, pois as editoras quase que maciçamente tem
seus endereços em São Paulo. Mas não somente isto, outras editoras menores, mesmo
sediadas na região Sudeste, têm grandes dificuldades de entrar nesta estrutura.
Os critérios de priorização de conteúdo, a organização de ideias, e os valores
passados no LD são formatados em uma região do Brasil por um pequeno grupo de
produtores, e disseminados por todo o território nacional. Da mesma forma, o grau de
evidência dado a EAN no LD e a cultura alimentar revelada através das atividades propostas
transmitem, nesse contexto, os conceitos e valores da cultura do Sudeste. Ou seja, o LD é um
veículo desta relação de dominação. Um dos professores entrevistados expressou-se:
Eu sei que ele [o autor] não pode discriminar. Mas, ele poderia colocar coisas do Nordeste, assim...
não pra ficar pejorativo, tipo: olha aí o que os caras comem no Nordeste!... não é isto... [este] é um
livro elitizado, só o Sudeste. Mas também os outros [livros] seriam a mesma coisa. (NE Prof-1)
A percepção verbalizada por esse professor, de que possa existir uma diferença de
prestígio entre o Nordeste e Sudeste, passa por razões como o constante fluir de produtos,
sejam esses intelectuais ou de consumo, da região Sudeste para as outras regiões brasileiras.
Ressalta-se aqui que os meios de comunicação de massa no Brasil, principalmente a televisão,
apresenta a mesma configuração de uma produção de programas majoritariamente na região
Sudeste para o restante do Brasil. O LD representa, assim, não somente um instrumento de
preparo acadêmico, mas também de disseminação das ideias e valores de uma para as demais
regiões do Brasil. Essa situação reflete no nível nacional, a mesma dinâmica que Hall
descreve a nível mundial, quando ele trata da compressão tempo-espacial e a sua influência na
cultura.
Retomando os pensamentos de Hall, introduzidos anteriormente, e trazendo-os para a
situação da EAN no LD, entendemos que conceitos e valores da cultura do Sudeste são
transmitidos para as culturas regionais, através das páginas do LD. Todavia, esses não são
simplesmente absorvidos e assimilados pela cultura local, não ocorre uma homogeneização
cultural. Cada instituição ou atividade social, ou seja, cada escola, cada secretaria de
educação, cada família, aluno e professor responde de maneira diferente ao exercício de poder
e práticas econômicas a que é submetido, dialogando o que lhes é apresentado por esses
79
fatores, com sua bagagem cultural, até com tendências de resistência, criando assim sua
própria cultura.
Do mesmo modo, a identidade do indivíduo é formada a partir de diálogos entre os
conceitos e definições que lhe são representados pelos discursos de sua cultura e pelo desejo,
consciente ou inconsciente, de responder aos chamados feitos por esses significados. Assim
sendo, tanto a cultura local, quanto o indivíduo, são submetidos a uma gama de influências,
sejam estas através da mídia televisiva, da internet, de publicidades locais, do poder político e
econômico, ou da regulamentação através da cultura.
Portanto, o conteúdo do EAN apresentado pelo LD passa pelos crivos aqui abordados
ao ser deparado com os atores sociais na sala de aula. O desenvolvimento da EAN se dá
através de diálogos relacionados a alimentos. A abordagem dialógica e a cultura alimentar
apresentada ao aluno através do LD dialoga com os conceitos que o professor e o aluno já
possuem sobre esse temas, e a partir daí, produzem algum tipo de resultado. Entre esses
resultados pode-se encontrar a passividade, a falta de interesse pelo assunto resultante de uma
não identificação com os valores apresentados pelo LD, ou a provocação no estudante de um
entendimento do conteúdo de EAN oferecido como um conceito científico distante, porém
não relevante a sua realidade. Esta última situação pode ser parte de um habitus em relação
ao estudo de ciências desconectado com a realidade.
Sem ignorar a veracidade do que foi até aqui exposto sobre o sentido a serviço do
poder, representado no LD, deve se buscar, no desenvolver das atividades de EAN, que estas
se apresentem de tal forma que o diálogo travado entre as atividades propostas pelo LD e as
diferentes vozes pertencentes à realidade local, resulte em um entendimento por parte do
aluno sobre as complexas imbricações das escolhas alimentares e um desejo de optar por uma
alimentação saudável.
80
5.3. COMO SE APRESENTA A EAN NOS LDS PESQUISADOS
Nesse espaço, discutimos o conteúdo de EAN nos três livros aqui estudados, com
auxílio da Tabela 3, “Como a EAN se apresenta no LD”, elaborada a partir dos pontos
considerados relevantes para a EAN nos artigos pesquisados. Nesta etapa, as páginas dos LDs
indicadas na tabela foram lidas, e a mesma preenchida, seguindo legenda: 2 – quando um
determinado tema figura no texto três ou mais vezes; 1 – quando o tema figura no texto uma
ou duas vezes; 0 – quando o tema não é mencionado no texto.
Tabela 3: Como o EAN se apresenta no LD
81
O objetivo maior desse exercício é familiarização com os textos e o tatear das
possibilidades e limites da EAN a partir do LD. Desta forma, primeiramente a tabela é
exposta, em seguida cada volume é brevemente apresentados, e na sequência, são abordadas
as possibilidades de EAN presente no LD, tanto a partir dos aspectos encontrados na Tabela 3,
quanto outras sugeridas pelos autores.
Esta amostra, de somente três títulos, na realidade representa quase 30% dos livros
de ciências do oitavo ano, que serão utilizados no EF2 das escolas publicas a partir de 2014.
O livro 1 é parte de uma coleção que tem grande aceitação entre os professores,
sendo bastante requisitada no PNLD 2014. O livro do oitavo ano, ao qual é tradicionalmente
destinado o conteúdo de todos os sistemas do corpo humano, apresenta nesta coleção quatro
unidades, sendo uma delas dedicada as “funções da nutrição”. Essa unidade engloba outros
capítulos, com assuntos não só do sistema digestório, mas também o sistema respiratório,
circulatório e urinário, afirmando assim a relevância da nutrição para o funcionamento do
corpo como um todo. Esta coleção oferece também um site onde podem ser encontrados
objetos educacionais digitais.
Encontra-se amplo espaço, nesse exemplar, para o tema alimentação, com
abordagem de EAN, abarcando a maioria dos temas figurados na Tabela 3, sendo o tema é
abordado em três capítulos, totalizando 47 páginas. Pontuamos aqui alguns exemplos de
oportunidades de EAN oferecidas pelo referido LD, sem, todavia, esgotar o conteúdo de EAN
presente no livro.
Nota-se, nesse exemplar, a presença de diálogo com o leitor, assim como
oportunidades para que o aluno reflita sobre a questão alimentar, principalmente no que tange
as conexões entre o conhecimento científico e o alimento do cotidiano. Ilustramos com o
trecho abaixo:
82
Figura 9: Trechos extraídos do Livro 1
Nesta situação encontram-se lado a lado dois trechos: o primeiro, parte integral do
texto principal, introduz o conceito de caloria e quilocalorias, e em seguida oferece exemplos
da quantidade de calorias presentes em alguns alimentos: uma maça, em média, 70
quilocalorias; uma banana, 100 calorias, e uma bola de sorvete cremoso bem servido, 230
quilocalorias. O segundo trecho aparece ao lado do corpo principal do texto, e apresenta
oportunidade de diálogo com o aluno: “Você percebeu que alguns alimentos fornecem mais
calorias que outros?” Em seguida, a quantidade de calorias de 100g gramas de chocolate é
listada, e o aluno é encorajado a fazer comparações entre os diferentes tipos de alimento,
concluindo que o excesso de calorias pode provocar obesidade.
Esse exemplo traz, em certo sentido, a oportunidade para que o aluno faça uma
conexão entre conhecimento científico e o alimento do cotidiano. No entanto, esta se dá de
maneira bastante superficial, e reflete a maneira prescritiva da educação nutricional, e da
contagem de calorias. Seguindo a lógica do texto aqui apresentado, o aluno poderia
simplesmente inferir que a solução seja comer chocolates light ou diet, por exemplo. É
importante que as questões das escolhas alimentares sejam problematizados, e que saiam da
abordagem restrita de contagem de nutrientes.
Ainda no livro 1, instâncias de chamado à responsabilidade individual com escolhas
alimentares e encorajamento à mudança de comportamento são predominantemente na forma
indireta, ao levar o aluno a raciocinar sobre sua realidade. Todavia, sugestões diretas à
83
mudança de comportamento também encontram lugar, em propostas para que o aluno inclua
um alimento rico em betacaroteno, como couve, os brócolis em cada refeição.
Outra atividade traz situações do cotidiano para o aluno raciocinar: após ter sido
oferecido conhecimento científico sobre nutrição e as diferentes necessidades nutricionais do
organismo, uma atividade posicionada no final da unidade busca levar ao aluno a observar os
ingredientes de uma receita de bolo (clara, gema, açúcar, farinha de trigo e margarina), e
indaga que nutrientes importantes para a nossa saúde estão praticamente ausentes na receita.
O texto aborda o tema Segurança Alimentar, e pontua questões do acesso físico e
econômico aos alimentos, assim como o desperdício, e sugere maneiras de utilização de ramas
e talos, costumeiramente desprezados pela população.
No final dos três capítulos sobre alimentação e nutrição, o autor oferece sugestões de
atividades em grupos, a serem desenvolvidas interdisciplinarmente, recomendando que sejam
envolvidos profissionais da área da saúde. Entre estas, destacamos: elaboração de cardápio
para uma semana; atividades diversas a serem desenvolvidas a partir de visita a um
supermercado, horto mercado, ou feira livre; e, finalmente, elaboração de uma campanha para
estimular pessoas a terem alimentação equilibrada. O desenvolvimento destas atividades,
potencialmente englobam a maioria dos itens presentes na Tabela 3, inclusive oportunidades
para o aluno construir intervenções em EAN. Um destaque desse livro é o fato de que o autor
optou por não utilizar pirâmide alimentar no livro do aluno, no entanto, problematizou esta
questão, discutindo diversas versões desse artefato no Suplemento do Professor.
Conhecer os diferentes alimentos é percebido como essencial para a EAN. Dentro
dos limites do LD, o autor do livro 1, empenha-se nesse sentido, exibindo nas páginas dos
capítulos sobre nutrição, 60 fotografias de alimentos, algumas delas com legenda com o nome
do alimento.
O livro 2 teve sua primeira edição no PNLD 2011. Nesse, o módulo 2, intitulado
“Alimentos e Digestão” contém 37 páginas, sendo 18 dedicadas ao tópico “Alimentos” e 19
páginas ao tópico “Digestão”. O conteúdo do tópico “Alimentos” oferece oportunidades de
diálogo, assim como conexão do conhecimento científico com o alimento do cotidiano. Logo
no início do módulo, as estatísticas que revelam as mudanças na alimentação da população de
áreas metropolitanas do Brasil, é um desses exemplos.
84
Figura 10: Trecho extraído do Livro 2
No quadro acima estão listados dados do aumento do consumo de seis alimentos,
entre eles, destaca-se o aumento de 400% no consumo de refrigerante e biscoitos.
Paralelamente, a diminuição no consumo de alimentos como ovos e feijão, é registrada.
Tendo esta pesquisa da Revista de Saúde Pública como gancho, os autores encorajam os
alunos ao raciocínio, ao solicitarem que esses emitam opinião sobre as mudanças que
ocorreram na alimentação do brasileiro, perguntando se estas tornaram a alimentação mais
saudável. Outro exemplo solicita que o aluno cite alguns alimentos comumente ingeridos por
ele, que contém carboidratos, levando o aluno a raciocinar sobre sua própria dieta.
Figuram também nesse volume outras questões semelhantes a estas, que se referem à
ingesta de proteínas, vitaminas e sais minerais. Da mesma forma, o livro apresenta tabelas
com informações sobre nutrientes: onde são encontrados, que função cumprem e que prejuízo
a saúde é causado pela ausência desses, favorecendo, assim, uma conexão entre alimentação e
saúde.
Uma variedade de alimentos de todo o território nacional é encontrada no texto, tanto
na forma escrita como em ilustrações. Orientações diretas e precisas em relação alimentação
também estão presentes, orientando o aluno que se faz necessário consumir, em média, duas a
quatro porções diárias de frutas. Indo além, o autor especifica que uma porção corresponde a
uma fruta média (banana, maça, entre outras) ou ¾ de xícara de chá de suco natural de fruta.
Abordando temas da atualidade, a questão de alimentos diet e light, é discutida em
um dos quadros. É evidente, a preocupação em capacitar os alunos em questões da escolha
85
correta de alimentos, leitura de rótulos, conservação de alimentos e a informação científica
sobre nutrientes. Ademais, órgãos oficiais são citados e encorajados para a pesquisa.
O livro 3, por sua vez, está em sua quarta edição e foi bastante solicitado por
professores no PNLD 2014. O autor aborda o tema alimentação e digestão de maneira
conjugada, em um único capítulo com 23 páginas, trazendo o conteúdo científico sobre
nutrição no texto principal, e as conexões com EAN ou mesmo Educação em Saúde, em
quadros ao lado do texto e nas atividades no final do capítulo. O quadro abaixo traz três
exemplos:
Figura 11: Trecho extraído do Livro 3
Os exemplos acima refletem uma preocupação do autor em fazer o aluno pensar
sobre a questão alimentar, trazendo situações concretas tanto da experiência pessoal do aluno
- “Você come frutas e verduras?”, como de forma mais abrangente, envolvendo a herança
alimentar das diversas culturas. Adicionalmente, a questão da oferta de frituras é
problematizada.
No suplemento do professor, o autor classifica a valorização da alimentação variada
e adequada para a manutenção da saúde como um conteúdo atitudinal e aponta que necessita-
se postura crítica diante da propaganda de produtos alimentícios.
Em relação aos conteúdos conceituais, tabelas com informações sobre substâncias
como proteínas, vitaminas, carboidratos, lipídios e sais minerais, assim como os alimentos nos
86
quais estas podem ser encontradas, e os danos à saúde que a falta destas substâncias pode
fazer, oferecem subsídios para o aluno raciocinar sobre suas escolhas alimentares.
A questão cultural do alimento é apresentada, trazendo discussão sobre a
contribuição que diferentes povos trouxeram à alimentação do Brasil, declarando que
alimentar-se não é apenas uma necessidade biológica, mas é também um traço cultural. Nesse
ponto, as diferentes combinações alimentares possíveis para fornecer uma dieta saudável são
abordadas.
A abordagem direcionada à população alvo é percebida em frases referentes a
refrigerantes, doces e guloseimas, alertando que esses alimentos em grande quantidade
“engordam”, e em atividade que problematiza a “Dieta das estrelas”, buscando trazer a tona o
perigo das “promessas milagrosas”. A conexão com a alimentação do cotidiano vem com uma
atividade que solicita que o aluno liste o que comeu nos últimos dois dias.
Os três autores aqui representados optaram por iniciar o capítulo com alimento e não
nutriente. No livro 1 e 2, um capítulo é dedicado ao alimento, antes de entrar com o
conhecimento científico sobre nutrientes. Esta opção favorece a abordagem pedagógica
proposta por Freire, que entende que o processo de aprendizado deve ser “mediatizado” pela
realidade. A realidade “mediatizadora” em EAN passa necessariamente pelas vivências
alimentares dos alunos, e as inquietações que estas possam ter causado, sejam estas
relacionadas à merenda escolar, à alimentação de casa, à ausência de cantinas escolares, à
propaganda de alimentos na televisão, à preocupação sobre qual alimento “engorda”, e assim
por diante. Assim sendo, ao apresentar o tema, faz-se necessário que haja espaço a
questionamentos que tragam à tona o que os alunos realmente querem saber sobre a
alimentação.
Ao se observar a Tabela 3, percebe-se que a conexão entre Ensino de Ciências e os
alimentos do cotidiano é a abordagem mais frequente nas referidas páginas, o que reflete o
objetivo do LD de ciências e encontra correlação na literatura (HARRISON, 2005). Esta
tônica dada pelos três livros é válida, ou seja, a correlação entre conhecimento científico e
alimentos, é importante. No entanto ela representa somente um aspecto a ser considerado no
desenvolvimento de EAN. Ao enfatizar esta questão, o LD pode estar direcionando o
87
professor, e até mesmo ao aluno, a restringir a questão de escolhas alimentares a esse único
aspecto.
Mesmo com menor ênfase, diálogo e a reflexividade são abordagens utilizadas para
EAN, denotando a compreensão dos autores sobre relevância desta abordagem pedagógica
para esta temática. Como todo o conteúdo do LD, a decisão de levar a classe a dialogar sobre
os diversos fatores relacionados à alimentação está nas mãos do professor, e esse fará sua
decisão baseado em fatores pessoais e institucionais.
Os itens listados na Tabela 3, que receberam pontuação de 4 a 1, todos relevantes
para a EAN, marcam presença de maneira mais tímida e não em todos os volumes. Não é
tarefa fácil inserir todos esses temas no LD, principalmente considerando a diversidade de
realidades onde o conteúdo é utilizado. Todavia, é essencial para a EAN a discussão de
crenças e tabus, dialogar sobre a influência da mídia, entre outros. Faz-se necessário criar
situações mediadas pelo LD, onde estas questões emergem em diálogos, e desta forma
facilitem que cada aluno reflita sobre possíveis tabus e sobre a pressão da mídia em suas
escolhas alimentares.
Percebe-se que há um esforço, por parte dos autores, de estabelecer uma conexão com
a população alvo, os adolescentes, mencionando alimentos que consideram populares a esta
faixa etária. Pizza, hamburger, chocolates e balas são mencionados. Dados do IBGE revelam
que o consumo de biscoitos, linguiça, salsicha, mortadela, sanduíches, salgados diminuem
com o aumento da idade do consumidor. Por outro lado, há um menor consumo de feijão,
saladas e verduras, em geral, por adolescentes quando comparados aos adultos e idosos
(IBGE, 2011).
Assim, esse esforço em conectar-se com o adolescente é válido, mas não pode
substituir a abertura para que o adolescente traga à discussão seu alimento do cotidiano. A
discussão do que se come no dia a dia valoriza a realidade e cultura local de cada situação,
favorecendo um aprendizado que faça sentido ao aluno e amenizando a transmissão de valores
culturais, inerente a veículos de comunicação de massa.
É fator preocupante na Tabela 3, a total ausência de menção à merenda escolar nos
referidos textos. Na edição anterior do Livro 1, encontrava-se um exercício, baseado em um
artigo de jornal, que levava os alunos a discutirem sobre a proibição de vendas de doces nas
88
cantinas escolares, fornecendo assim uma aparição de alimentação na escola. Todavia, esse
exercício não esta presente na versão atual. Ao ser perguntado sobre esta questão, o autor
esclareceu que o objetivo da referida questão era uma discussão ética, e que o texto foi
substituído com o objetivo de renovar a coleção, ou seja, objetivo mercadológico. Portanto, a
aparição da merenda escolar naquela ocasião foi meramente incidental.
A merenda escolar é presença constante nas escolas públicas e mesmo nas escolas
particulares, alimentos são consumidos durante o período escolar. Existe a possibilidade de
que os autores tenham se esquivado de trazer a merenda escolar em suas páginas, pois o
mesmo texto é utilizado em escolas públicas e privadas, e a questão do alimento escolar
nestas duas realidades é diferente. Não obstante, esse forte catalisador, a alimentação escolar,
oferece uma gama de oportunidades de conexão com a realidade local, configurando-se assim
em um importante aliado da EAN.
Um dos itens da Tabela 3 é “sugestão de vídeos sobre alimentação”. Esta sugestão
foi não somente encontrada na literatura, mas surgiu nos discursos de alguns professores
como ferramenta desejável para atender os objetivos de EAN. Nos volumes estudados, não foi
encontrado esse tipo de sugestão. Todavia, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA),
disponíveis no site da coleção, são oferecidos pelos livros 1 e 2. O Livro 3 oferece endereços
eletrônicos que trazem complementação aos temas estudados. Os AVAs que apoiam os livros
didáticos não se constituem objeto de pesquisa desse estudo, todavia, para o Ensino de
Ciências esta ferramenta tem sido amplamente estudada (GIANNELLA & STRUCHINER,
2010). Espíndola, (2010) em estudo sobre a experiência de professores de ciências na
utilização desse tipo de ferramenta, teve relatos dos professores de que a participação dos
alunos, e o relacionamento professor aluno, foram beneficiados pela utilização de AVAs,
além desta ferramenta ter dinamizado a disciplina. Destarte, o LDs podem oferecer AVAs
com objetivos de EAN.
As ilustrações de alimentos são bem representadas nos três volumes. Santos e Oliva
(2004, p. 8), entendem imagem, que abarca fotografias, como “forma visual e não-verbal de
representação e como configuração final de um produto dado a ver ou ler”. As imagens no
livro didático buscam atender a um fim pedagógico e têm sido beneficiadas pela evolução das
técnicas gráficas. Para Fraifeld e Azevedo (1985, apud SANTOS & OLIVA, 2004), imagens
89
são dotadas de poder mágico, sendo capaz de despertar emoções antes mesmo que se
compreenda racionalmente o que a retina consegue captar. Assim sendo, é de valor notar que
as fotografias de alimentos representados nos LDs são de arquivos nacionais, e contém
fotografias de alimentos presentes na dieta nacional, aumentando a possibilidade de que os
alunos se conectem com estas imagens. Durante o processo desta pesquisa, foi observado em
LDs de oitavo ano fora desta amostra, fotografias de alimentos de arquivos estrangeiros, e que
não representam a dieta do brasileiro, inclusive em uma edição anterior de um dos livros aqui
estudados. Durante as entrevistas com alunos, foi questionado se eles conheciam os alimentos
representados nos respectivos livros, e todos responderam afirmativamente.
O texto dos LDs aqui estudados trazem elementos conducentes a EAN, todavia a
ênfase da EAN está na conexão com o ensino de ciências. Encontram-se nos três LDs em
questão, oportunidades de problematização da alimentação e discussão do entendimento da
EAN de forma ampla, no contexto do Direito Humano a Alimentação Saudável Adequada e
Segurança Alimentar e Nutricional. No entanto, em diferentes proporções em cada LD, estas
questões são marginais e podem ser ignoradas pelo professor na sua prática. Como
mencionado anteriormente, é prerrogativa do professor eleger o quê e como trabalhar os
conteúdos de cada etapa em sua sala de aula. Porém, está nas mãos do autor o pêndulo da
centralidade dada a cada tema.
Contrastando com a ênfase à abordagem prescritiva e estreitamente relacionada ao
conteúdo nutricional dos alimentos, apresentada nos LDS, o Novo Guia Alimentar para a
População Brasileira, atualmente em Consulta Pública (BRASIL, 2014b), traz orientações
abrangentes que conotam uma lógica diferente ao acercar à EAN. Transcrevemos no quadro
abaixo os “Dez passos para uma alimentação saudável”, que ilustram um sentido para a EAN
baseado no alimento que se come todo dia, no prazer de comer, na alimentação como
atividade social.
90
Figura 12: Dez passos para uma Alimentação Saúdável no Novo Guia Alimentar para a População Brasileira
FONTE: Palestra ministrada por Patrícia Jaime, Coordenação-Geral de Alimentação e Nutrição, Departamento de Atenção Básica, Secretaria de Atenção à Saúde, Ministério da Saúde, 2014.
Os textos do LD aqui estudados trazem elementos conducentes a EAN, mas ao
mesmo tempo demonstram que existe um espaço para maior otimização desta ferramenta na
busca de contribuir para uma perspectiva crítica dos alunos em relação à sua alimentação.
Esta otimização pede maior diálogo com a realidade do aluno e um olhar mais afinado com as
orientações do Guia acima descritas. Não somente isto, mas esta otimização está atrelada à
prática do professor em sala de aula.
5.4. A EAN NO LD: COM A PALAVRA O AUTOR
Autor 1 é licenciado em Biologia e doutor em Educação e Filosofia. Autor 2 é
também licenciado em Biologia e mestre em Ciências de Alimentos. Autor 3 é licenciado em
Química e doutor em Ciências. Nesse espaço procuramos discutir os limites e as
91
possibilidades da EAN mediada pelo LD que sobressaíram das entrevistas com esses autores.
Questões centralizadas principalmente na figura do professor são abordadas aqui, passando
pelos objetivos da EAN, o contexto escolar e finalizando com a questão cultural nesse tema.
Dos três autores, emergiu o entendimento de que a avaliação do FNDE, e
consequentemente, as orientações do PCNs, são um dos determinantes tanto para o conteúdo
quanto para a abordagem pedagógica adotada. No entanto, existem outras forças nesta
questão. O processo de edição, por ser complexo e envolver ampla equipe, interfere no
produto final. Um exemplo disto é o fato de o autor entregar o texto por volta de 18 meses
antes da finalização da obra, o que limita a atualidade de assuntos abordados é até o
atendimento de algumas orientações do FNDE. Ao autor cabe determinar a abordagem
pedagógica e alocar o extenso conteúdo programático a um número limitado de páginas,
escrevendo uma obra que seja atraente para o aluno e uma ferramenta manejável pelo
professor. As ênfases dadas a cada tema refletem a pessoa que escreveu a obra, com as marcas
dos demais determinantes do processo, discutidos ao longo desse trabalho.
Os objetivos da EAN, expressos pelos autores, refletem a ênfase no conhecimento
científico sobre nutrientes, com um componente que procura capacitar o aluno a fazer
escolhas alimentares conducentes à saúde.
[...] considero essencial desenvolver as noções fundamentais que permitam embasar a aquisição de
hábitos saudáveis. Considero essencial apresentar os tipos de nutrientes e noções sobre sua
importância para o organismo, bem como o papel das fibras da dieta. (Autor 3)
O aluno precisa ter o conhecimento científico do próprio corpo, o conhecimento do alimento e
também o conhecimento que tem por trás da ciência. [...] O que é preciso é preparar o aluno para fazer
escolhas. (Autor 2)
É importante que o aluno entenda sobre os nutrientes que compõe a alimentação, que o aluno saiba a
importância da alimentação saudável, [...] desenvolver um pensamento crítico é muito importante, e
tomar decisões baseadas na ciência. (Autor 1)
A fala do Autor 2 ventila a questão da criticidade, essencial no desenvolver da EAN
com os adolescentes, o que é positivo. Todavia, percebe-se uma ausência das questões
relacionadas à cultura e sociedade imbuídas nos princípios para as ações de EAN relacionadas
no Marco: a valorização da cultura alimentar local e respeito à diversidade de opiniões e
perspectivas, considerando a legitimidade dos saberes de diferentes naturezas, como também
a comida e o alimento, como referências e valorização da culinária enquanto prática
emancipatória estão entre esses conceitos e oferecem uma tônica diferente da elaborada pelos
autores.
92
Ademais, a abordagem CTS encontra sintonia nos conceitos elaborados pelo Marco.
Destacamos aqui o sexto conceito, que entende a Educação enquanto processo permanente e
gerador de autonomia e participação ativa e informada dos sujeitos. Quando a EAN é
desenvolvido por esse prisma, é oferecido, nesse processo educacional, espaço privilegiado
para que o aluno possa dialogar com os conceitos oferecidos pelo EAN, tendo como ponto de
partida sua cultura local.
Não desconsideramos aqui o fato de que o LD é ferramenta para o Ensino de Ciências
para a Educação Básica, e não especificamente uma ferramenta para EAN. Assim sendo, o
LD reflete sua história e seus objetivos explícitos na maneira como apresenta os diferentes
temas. Todavia, considerando os fatores culturais intrínsecos à prática alimentar, é mistér que
o LD traga questões culturais e da sociedade para a centralidade da EAN oferecida.
Para o autor, a forma como os objetivos educacionais são apresentados no texto,
tanto do ponto de vista da abordagem pedagógica, quanto do ponto de vista do conteúdo, é
determinada, em parte, pela instrumentalidade do LD requerida pelo professor:
[...] é o professor que escolhe o livro. Se o autor muda muito o jeito do livro, para um jeito que o
professor não está acostumado, o professor não escolhe aquele livro” (Autor 1)
As pessoas pensam que o LD determina o professor, mas é o contrário, é o professor que determina o
livro didático. [...] Porque este é um produto de mercado que precisa ser vendido, uma grande parcela
do que é LD é o reflexo do que é o professor no Brasil. (Autor 2)
O compromisso fundamental do autor é com os alunos e professores [...]. (Autor 3)
Esta tríade autor-LD-professor configura o habitus descrito por Bourdieu, as
“estruturas estruturadas e estruturantes”, que unificam as práticas. Como argumenta a autora,
em uma fala já citada em outro contexto:
As pessoas falam que o LD é muito tradicional, o LD é tradicional porque os professores são
tradicionais. O professor não sabe o poder que tem, [ele] tem um poder grande. (Autor 2)
Esse habitus do professor, no entanto, mesmo sendo real e determinante da estrutura
do LD, concorre com outras forças. Leis e diretrizes do MEC em relação à estrutura do EF2 e
orientações do PNLD são também atores nesse processo. Um dos autores entrevistados
ressaltou o fato de que o MEC tem lançado instruções claras para o LD do Ensino Médio,
como a restrição do número de páginas, mudanças estas que possivelmente chegarão ao EF2.
O papel do LD como ferramenta de auxílio ao professor está claro para a autora:
93
Mas o que acontece com o professor é que ele fica em sala de aula, e vai ficando naquele mundo, e
acaba não vendo outras possibilidades. Então o LD pode ajudar nisto, a gente pode sugerir novas
atividades, novas interpretações, sugerir como pode fazer esta questão da interdisciplinaridade, o livro
é esta ferramenta, é esta sugestão. (Autor 2)
Como ferramenta, o LD está condicionado ao uso feito pelo professor, é a “tensão
irredutível entre o agente da ação e a ferramenta cultural” listada por Wertsch (1998):
O livro didático é um bom instrumento, mas tem as limitações e está condicionado a utilização do
professor. Um bom livro na mão de um mau professor não faz milagre. Um mau livro na mão de um
bom professor, muito pode ser feito. (Autor 1)
Quem determina o uso do livro é o professor. Se a gente tem aqui 50% de nutrição e 50% sobre o resto,
se o professor não quiser dar nutrição, ele não faz. (Autor 2)
A instrumentalidade desta ferramenta mediadora para alcance dos objetivos da EAN
com uma turma de alunos é condicionada pelo professor que a utiliza, salvo nos momentos
quando o aluno o lê sozinho, visto que o professor tem autonomia, dentro dos parâmetros
explícitos e implícitos em cada contexto, para planejamento e ação dentro de sala de aula.
Todavia, como ferramenta mediadora o LD pode tanto limitar como facilitar a ação e esta
capacidade de ampliar a ação é trazido pelo Autor 2, mais acima. Ademais, poder e autoridade
estão associados ao LD em seu status de ferramenta mediadora, como defende Wertsch.
Assim, a maneira como o autor apresenta o tema interfere nas decisões do professor, e a EAN
é beneficiada quando o autor apropria-se e transmite dos conceitos de EAN que não estejam
esvaziados de sua abrangência social e cultural.
Não somente isto, mas os autores pontuaram que as especificidades de cada contexto
escolar trazem suas peças para esse quebra-cabeça.
Outra limitação é o número de aulas de ciências por semana. Sugerimos algumas atividades em grupo,
atividades do aluno ir ao supermercado, etc. Com um número reduzido de aulas, é difícil de o
professor conciliar. (Autor 1)
O modo pelo qual os conteúdos [...] serão trabalhados na escola terá grande impacto na consecução
dos objetivos.[...] As possibilidades são amplas, porém condicionadas às limitações impostas pela
forma como o tema é desenvolvido na comunidade escolar. (Autor 3)
Ademais, a possibilidade de trabalhar conteúdos de forma interdisciplinar, que
encontra sugestões em LDs, é trazida pelos autores como atrelada ao contexto escolar. À
menção de que o livro utilize a merenda escolar como gatilho para discussões em EAN, um
dos autores respondeu que seria necessário trabalhar o corpo pedagógico da escola,
argumentando que, por vezes, existem “feudos” dentro do âmbito escolar, justificando que ao
discutir merenda, é possível que os alunos venham a questionar, portanto é importante que a
pessoa responsável esteja aberta a isto.
94
No dia a dia da escola, diversos são os fatores que concatenam à prática diária. A
carga horária é um fator, no entanto “às limitações impostas pela forma como o tema é
desenvolvido na comunidade escolar” representa maior peso. Atores sociais nos cargos de
direção e a coordenação pedagógica, assim como a nutricionista responsável pela merenda
escolar estão em posição de facilitar ou dificultar a EAN desenvolvida pelo professor.
Ademais, a presença ou não da horta escolar e centralidade do PSE na realidade da escola
local participam desta configuração.
Outro fator a ser ressaltado é que em duas das entrevistas, a questão cultural não
apareceu como resposta às perguntas: “Em relação à temática alimentação, quais pontos
considera que são fundamentais para a abordagem em um livro didático? Em relação à
educação alimentar e nutricional, quais elementos devem estar presentes?”
O tema faz aparição no LD na menção de frutas da região e herança alimentar
adquirida pelo povo brasileiro, por exemplo. No entanto, a centralidade da cultura ao se
educar em alimentação e nutrição não é contemplada com breves menções de alimentos
regionais. Diante da diversidade de regiões no Brasil, questões culturais relacionados à
alimentação contém nuances que não podem ser plenamente cobertas com menções de
alimentos regionais.
Um exemplo deste nuance encontra-se na menção dos alimentos “vilões” na
adolescência. Hamburger e batata frita foi mencionado pelo Autor 1 como muito valorizado
por adolescentes. No entanto, na entrevista com alunos, esse sanduíche não foi mencionado
espontaneamente. Ao serem questionados diretamente sobre isto, alunos da região Centro-
Oeste responderam que não havia Hamburger para comprar na cidade deles, só na cidade
maior mais próxima. No entanto, entusiasticamente teciam comentários e lembranças sobre
inúmeros churrascos. Paradoxalmente, como hábito alimentar a ser combatido, de forma
unânime, professores e alunos da região Sul, Centro-Oeste e Nordeste espontaneamente
apontaram as balas e chicletes que os alunos constantemente saboreiam durante as aulas.
Na busca de contemplar a questão da regionalização na EAN, faz-se necessário que
as vozes de cada local sejam parte integral de cada processo educacional, que a “educação
seja processo permanente e gerador de autonomia e participação ativa e informada dos
sujeitos”, como orienta o Marco. (BRASIL, 2012c, p. 27)
95
5.5. A EAN NO LD: COM A PALAVRA OS PROFESSORES E ALUNOS
Esta sessão tem como objetivo discutir os limites e as possibilidades evidenciados
nas entrevistas com professores e alunos, em relação ao papel do LD como ferramenta
mediadora para EAN manejada pelo professor. Esta discussão está organizada em quatro
tópicos: a esfera governamental, o campo editorial, o contexto escolar, e o quarto tópico, que
engloba esferas mais abrangentes da sociedade. Busca-se desta forma salientar de que forma
cada umas destas instâncias pode oferecer condições para que caminhos sugeridos pelo LD
sejam postos em prática.
5.5.1. EAN mediada pelo LD e esfera governamental
Os diversos programas do governo abrigados no espaço escolar compartilham atores
de gestão, execução e recepção comuns, e esses atores cotidianamente fazem a escola. Nesses
espaços, gestores, técnicos, diretores, funcionários, professores e alunos compartilham
objetivos e tarefas. Não somente isto, compartilham experiências, alegrias, tristezas,
refeições, enfim, compartilham suas vidas. No roteiro de entrevistas de professores e alunos
(ANEXO 8.3), as perguntas referiam a EAN mediada pelo LD. No entanto, espontaneamente,
a merenda e horta escolar, e em menor grau, o PSE fizeram aparição na fala dos atores. Pela
proximidade do espaço físico e a sobreposição de objetivos e atores, o LD pode ser uma
ferramenta para trazer interação e sintonia entre as ações que tem como objetivo a EAN nos
diferentes programas governamentais, potencializando os resultados.
Nos três municípios participantes desta pesquisa, tanto o nutricionista responsável
pelo PNAE, quanto professores e alunos, reportaram que a grande maioria dos alunos adere à
merenda escolar. No município da região Nordeste, todos os professores se alimentam da
96
merenda escolar, e são encorajadas a assim o fazerem. Nos da região Sul e Centro-Oeste, fica
a critério de cada professor se come merenda ou não. Os professores entrevistados destas
últimas regiões participam das refeições escolares com frequência irregular.
A influência positiva da merenda escolar nos hábitos alimentares dos alunos é
relatada por unanimidade pelos atores:
Eu acho que a maioria come a merenda porque vai todo o grupo comer. (CO Prof- 2)
A maioria das pessoas comem as verduras. As pessoas comem mais verduras aqui do que em casa,
porque em casa é só dizer que não quer, que não precisa comer, e é a gente que se serve, e aqui não.
Aqui tem o encorajamento: - Vai, prova um pouquinho pra ver se tu gosta, e se tu gostar, tu vai e
come de novo. (S 2 Al-2)
Acho que as pessoas acabam comendo frutas e verduras porque está oferecido na merenda. (NE 1 Al-
1)
Alimentação é uma prática social e o gosto é uma construção social (FISCHLER
1995; AGUIRRE, 2004). Comemos os produtos que necessitamos para viver, os elegendo
entre categorias do que é bom para preparar, compartilhar e desejar (AGUIRRE, 2004). Como
coloca Fischler (1995), “comemos nutrientes e sentidos”.
Sendo o gosto uma construção social, e considerando a praticidade que a merenda
representa para o comensal, educar o gosto através da merenda tem sido uma experiência bem
sucedida no relato dos atores entrevistados, assim como os nutricionistas responsáveis pelo
PNAE desses municípios. O PNAE, em suas diretrizes, tem orientações claras sobre o teste de
aceitação para a introdução de um novo alimento. Além do mais, tem como um de seus
objetivos a EAN. Trabalhando de forma orquestrada, o LD pode fomentar um espaço de
discussão em sala de aula, que complementa o trabalho prático de EAN feito pela merenda
escolar.
A merenda, presença certa no cotidiano escolar, abre espaço para a dialogicidade na
EAN, mesmo em suas incoerências:
Tem vez que a comida é boa, mas tem vez que é muito salgada, principalmente na sopa. O suco não é
doce demais, é mais no sal. A gente não fala com a merendeira, mas com a diretora. A gente sabe que
se falarem elas falam pra falar com a diretora. (NE 1 Al-2)
No contexto escolar, a merenda abre uma oportunidade para discussão das práticas
alimentares. No exemplo acima, a questão da quantidade de sódio na dieta é trazida como
inquietação pelo aluno. Assim como esse exemplo do sódio, a oferta de diferentes alimentos,
o preparo e combinações desses podem ser catalizadores de diálogos que favoreçam o
97
processo educacional. Diante de uma situação concreta, um processo educacional bem
conduzido pode favorecer que o aluno reflita de forma crítica sobre questões alimentares. No
caso acima, o aluno pode ser encorajado a pensar: Esta comida está muito salgada? Tenho
prazer em comê-la? Devo comê-la? Quais os efeitos do sal na saúde? Por que acho que a
comida está salgada? O que meus colegas pensam? Quais os fatores determinantes da
quantidade de sal na comida? Devo falar com alguém? Com quem falo?
Conversas sobre o alimento diário trarão outros pontos de discussão, como o preparo
de alimentos, as combinações desses, extrapolando para a questão da produção dos alimentos,
os agrotóxicos que possam ter sido utilizados nesse processo, a agricultura familiar, passando
pela distribuição e abastecimento do alimento. Esse raciocínio encontra-se na estrada que
favorece a formação do aluno como cidadão, capacitado a discutir o mundo ao seu redor,
fazer sentido desse, e pensando suas escolhas. Esta forma de pensar favorece também a
abordagem CTS, que capacita o aluno a ser cidadão no mundo em que vive e o entendimento
freiriano do aluno como ser histórico e comunicante, a quem é dado à oportunidade de
repensar seu mundo, recriando-o.
O diálogo com a comunidade, importante para a EAN, é também facilitado pela
merenda:
A nutricionista falou que eles tiraram [...] biscoito, e deram uma fruta. Aí muitas mães reclamaram,
dizendo que as crianças estavam passando fome, porque, claro, as crianças não comem a laranja e
comeriam o biscoito. (S Prof-1)
A fala do professor mostra que esse está inteirado com o dia a dia da alimentação
escolar, e tem conversado com as nutricionistas do programa sobre isto. A exemplo disto, um
professor relatou ter sugerido à nutricionista que esta mostrasse, em reunião com professores,
o documentário “Muito Além do peso”. Esse documentário debate a qualidade da alimentação
de crianças e os efeitos da comunicação mercadológica de alimentos dirigida a elas. A
sugestão foi atendida, possibilitando rico debate entre os professores. A fala acima também
revela a abertura que a merenda oferece, para a EAN na família, tarefa esta que pode ser
reforçada pelos alunos, encorajados pelo LD.
Há amplas possibilidades de interação entre a sala de aula e a merenda escolar, com
o objetivo de promover a EAN. Um dos professores relatou:
98
Quando entra o conteúdo do livro, a gente discute o cardápio, que já vem pronto da nutricionista. (CO
Prof-1)
Nem sempre o professor concorda com o cardápio. Em um desses municípios,
alimentos como “Mingau de Mucilon” e “Mingau de Farinha Láctea” fazem parte do
cardápio. Alunos de outro município reportaram “sucrilhos” e salsicha como parte de lanches.
Um professor expressou:
[...] muitas vezes não tem salada aqui. Eu falei outro dia que a nutricionista faz comida de peão,
porque só tem carboidrato aqui, e às vezes a proteína. Hoje estava bom, porque tinha rúcula e
berinjela. (S Prof-1)
Mesmo que o professor não aprove um determinado cardápio, esse representa uma
oportunidade de diálogo e aprendizado. Esse diálogo, na verdade, é essencial para o processo
educativo, pois naturalmente permeia as diversas peculiaridades do cotidiano da merenda: um
dos alunos relatou que não come a merenda escolar porque o ambiente do refeitório é muito
agitado; um professor disse que não gosta da forma como a alimentação é preparada e traz
sugestões de outro preparo com os mesmos ingredientes.
Montanari (2008) entende que as escolhas sociais relacionadas à alimentação se
desenvolvem ao longo de bastante tempo, e representam cultura. Desta forma, orientar o que
comer e como comer, na verdade é comunicar cultura. Sugerir mudanças na alimentação é
sugerir mudanças de cultura. A EAN na escola, em muitos casos, requer justamente isto, uma
mudança de cultura, de escolhas alimentares, de preparo de alimentos. Nos dois exemplos
dados acima, é possível que a cultura desse aluno e professor, em relação ao ambiente do
refeitório e o preparo da alimentação, sejam mais condizentes com uma alimentação saudável
do que o que na realidade ocorre. No entanto, é ressaltado aqui o fator cultural, inerente a
EAN. Mediado pelo LD, um espaço dialógico que abarca estes nuances pode ser encontrado
na sala de aula, ampliando as possibilidades de EAN nesta população.
Em todas as escolas visitadas, existia algum tipo de plantação, variando entre horta
hidropônica com funcionários, que supre demandas da merenda escolar municipal; pequenas
plantações de árvores frutíferas, onde participavam principalmente alunos do EF1; e canteiros
para chás, denominado “relógio do corpo”. O valor de integrar a horta escolar na EAN foi
encontrado nas falas dos professores e alunos de todas as três regiões, e inclusive na fala de
um autor. Esta mesma ideia foi também ouvida nas vozes de nutricionistas, educadores
ambientais, coordenadores e diretores das escolas. Em alguns contextos visitados durante a
99
pesquisa, as hortas são periodicamente utilizadas como instrumento de aprendizado por
alunos do EF2. Em outros contextos, as visitas a esse local são esporádicas ou inexistentes.
Há um reconhecimento consensual de que horta é apoio para o desenvolvimento de hábitos
alimentares saudáveis, no entanto, os poucos estudos brasileiros sobre o assunto revelam a
carência de elementos balizadores para avaliar seus impactos nas escolas urbanas (SILVA, et
al, 2013). O LD pode fomentar a ideia da utilização da horta para a EAN, ampliando as
oportunidades de que esta cultura desenvolva-se e estabeleça-se na escola, no entanto, nos
textos observados, esta questão foi ausente.
Mudanças ocorrem nas diferentes esferas e por vezes afetam as possibilidades de
diálogo entre a sala de aula e o contexto escolar. A alimentação escolar e os processos
embutidos nesta estão sujeitos também ao governo local. Em um dos municípios, professores,
coordenadores, nutricionistas e diretores, aos quais a pesquisadora teve acesso, relataram que
o recente processo de eleições municipais, que resultaram em troca de prefeito, repercutiu
negativamente nos espaços de diálogo entre esses diferentes atores. Naquele contexto, a
mudança de política e estratégias dos novos gestores representaram um regresso nas
oportunidades de trocas entre os representantes da secretaria de educação e alguns diretores de
escolas.
Como coadjuvante no processo de EAN, alguns municípios mantêm técnicos de
nutrição nas escolas, como é o caso de algumas escolas da região sul. Quando isto ocorre, tem
havido um ganho para a EAN, e esse profissional tem sido incorporado nas atividades de
EAN promovidas pelo professor assim como tem promovido ações de EAN. Em situação de
instabilidade política, esta interação, mesmo se for encorajada no texto do LD, tende a ser
prejudicada.
100
5.5.2. EAN mediada pelo LD no campo editorial: uma palavra aos atores de
produção
Os professores, aos quais dado é o poder de escolher o LD, relatam que a EAN não é
fator determinante nesta escolha, mas descrevem esse processo:
A questão da alimentação entra ou não, dependendo da linha do professor. Na verdade o que a gente
tem que ver são todos os conteúdos. (S Prof 1)
Eu tinha umas 7 ou 8 [coleções] para ver. Eu olhei primeiro as editoras que eu já conhecia. O
conteúdo, tinha uns que estava muito resumido. Aí procurei ver se tinha bastante gravura, se estava
colorido. Eu fiquei muito na dúvida, tinha uns que tinham textos bons, mas os exercícios não estavam
bons. [...] Eu procurei escolher livros com bons textos, coloridos, com questões contextualizadas, que
faz o aluno pensar, e também com questões objetivas. (NE Prfo-1)
As falas desses professores encontram sintonia na pesquisa de Cassab e Martins
(2008), que afirmam que considerações a respeito do público que o livro se destina caminham
de mãos dadas com as preocupações do ensino de ciências propriamente dito. Os professores
entrevistados reportam escolher livros que apresentam textos com linguagem simples, e
atividades com perguntas diretas, pois estas melhor se adequam à clientela:
O texto [do LD] é muito longo, eles não lêem, eles têm dificuldades. Eu trabalho textos curtos, e o
linguajar também não é adequado. Tem que se fazer uma tradução para linguagem mais acessível. Os
textos são mais longos que necessário, e a linguagem é difícil de maneira desnecessária, não precisava
disto. (S Prof-2)
A linguagem, às vezes, eles têm dificuldade. [...] como neste exemplo do livro – [a palavra]
“finalidade”. Eles teriam dificuldade de entender a palavra “finalidade”. Muitas vezes a gente vê
muita coisa escrita, e, olha aqui, [professor aponta para um exercício] aqui é melhor porque tem duas
tabelas. Está perfeito! (NE Prof 2)
O professor da primeira fala, (S Prof-2), entrou para lecionar depois da escolha do
PNLD 2011 e, pelas razões explícitas em sua fala, optou por não utilizar livro em sala de aula,
portanto, o livro ao qual ele se refere aqui, não está entre os três livros estudados nesse
trabalho. A segunda fala é de um professor que prepara suas aulas com base no LD, mas
pouco o utiliza com os alunos. Não só a linguagem, mas o fato de que nem sempre todos os
alunos têm o livro, por uma situação de mudança de censo escolar e dificuldades na reposição
dos LDs, ou simplesmente porque alunos não trazem o LD para sala de aula, dificulta seu uso.
101
O desejo de inovar é expresso por esse professor, que faz parte de um município
onde a escolha é feita de forma unificada entre todas as escolas.
Eu acho que este livro que escolheu é bom, mas o autor nunca muda, já está meio carimbado o que ele
faz. (CO Prof-2)
As dificuldades relacionadas ao uso do LD em sala de aula não interferem no diálogo
que potencializa a EAN. Ou melhor, mesmo em uma realidade onde, por alguma razão, o LD
não é utilizado em sala de aula pelos os alunos, esta ferramenta pode trazer sugestões ao
professor que envolvam diálogos e práticas relacionadas a EAN. Contudo, quando o LD
sugere questões favoráveis a abordagem da EAN, outros problemas são levantados. Ao
identificar uma atividade sobre leitura de rótulos proposta pelo livro, o professor explica:
Esta atividade do rótulo demora bastante tempo, porque todos têm que trazer o rótulo, aí 10 trazem e
20 não, então fica pra próxima aula. [...] É complicado, porque às vezes a gente pensa que é super
simples, é só trazer o rótulo, mas eles não querem trazer as coisas, eles não gostam. É isto que às
vezes isto faz a gente ficar mais preso na teoria. Porque a gente tem que ficar naquela insistência, e
isto é muito chato (CO Prof-1).
Ao ser questionado em relação à outra atividade proposta pelo LD, que sugere que o
aluno entreviste uma pessoa que tenha tido problemas com excesso de colesterol, a professora
responde:
Acabamos não entrevistando. Eles [alunos], parece que veem um empecilho nisto, nesta atividade de
entrevista. É interessante. A atividade é viável, mas se eu deixar selecionada eles falam: Ah,
professora, eu não fiz porque tinha que entrevistar alguém... Eles não tem aquela coisa, tipo assim: -
Mãe!... Então, às vezes, eu falo que nem precisa fazer, porque eles acabam não fazendo, porque como
é que eu posso discutir uma coisa que não foi feita? Por exemplo, tem esta atividade, vai com o colega
e faça uma pesquisa sobre as doenças, falta de vitamina C, D e E. Tem que pegar isto e colocar em um
trabalho, separado. Porque isto de fazer uma pesquisinha em casa, eles não fazem, eles não discutem
em família. Com esta atividade aqui eu tenho que fazer um trabalho mesmo, uma pesquisa. (CO Prof-
1)
Na fala acima, a professora passa a ideia que os alunos apresentariam resistência em
realizar a atividade proposta como lição de casa regular, mas o fariam como um trabalho,
provavelmente sendo encorajados pela aferição de conceito. Esta situação revela outra faceta
inerente ao desenvolvimento de atividades proposta pelo LD, ou seja, os limites e
possibilidades do desenvolvimento destas, sob o ponto de vista do entendimento dos
professores e alunos em relação ao que é considerada atividade “aceitável”, dentro de cada
cultura local.
Aqui nos reportamos aos pensamentos de Stuart Hall sobre a centralidade da cultura
no processo de ensino-aprendizado. O LD, instrumento produzido por uma cultura que
102
podemos classificar como global, e então com valores desta cultura, é confrontado com os
valores da cultura local. Em outras palavras, a instrumentalidade da dialogicidade no processo
educativo, valor expresso por diferentes facetas na pedagogia freireana e reafirmado por
acadêmicos nacional e internacionalmente, pode não necessariamente representar os valores e
práticas embutidos na cultura local, do que venha a ser uma atividade válida de aprendizado.
Nos exemplos citados, a professora verbaliza que as atividades são viáveis, mas
devido ao embate da dinâmica de sala de aula, as atividades não foram realizadas. Esse
episódio não descarta a possibilidade de que atividades como estas venham a ser
desenvolvidas por esta mesma professora, ou por outra, mesmo em circunstâncias similares,
estando tal professor convicto e encorajado o suficiente para levar esta situação a cabo. No
entanto, esse episódio denota que existe tensão entre a ferramenta cultural, o LD, produzido
por uma cultura global, e o professor que a utiliza, representante de uma cultura local. Esta
tensão pode ter mudado tanto a configuração do LD, como a mentalidade e o fazer do
professor.
Por vezes, o texto do LD é o gatilho para uma mudança de comportamento, mesmo
sem a interferência do professor, pois na verdade o LD é uma ferramenta mediadora tanto
para o professor quanto para o aluno, como certificamos na fala de um aluno:
O que eu gostei de saber é que refrigerante não tem muitas coisas boas. Aí eu parei de tomar
refrigerante. Faz uns dois meses e meio. Aí eu fui aprendendo mais e fui parando. Eu li sobre isto no
livro sozinha. A professora estava explicando e aí eu fui folheando e vi um quadradinho escrito,
falando das substâncias que tem o refrigerante e aí eu parei assim. (CO 2 Al-1)
Contrapondo com a experiência desta aluna, uma professora que tem constantemente
trabalhado para educar os alunos para escolhas saudáveis na alimentação, expressa sua
percepção de que, frente à realidade, o LD tem pequena força:
Porque o livro didático está competindo com a internet, o livro didático é um sozinho, no meio da
internet. (NE Prof-1)
Apesar da frustração aqui revelada, esta profissional mostra ter o comprometimento
que busca uma aproximação entre o que fala e o que faz. Por valorizar a EAN, ela tem
utilizado diferentes meios para trabalhar com os alunos, pois tem convicção de que é possível
uma mudança que os levem a desenvolverem uma postura crítica e reflexiva sobre a
alimentação. Na verdade, percebe-se que professores buscam constantemente estratégias para
trabalhar a questão alimentar. Um deles mencionou ter feito grande utilização do filme
103
“Muito Além do Peso”9, documentário que aborda a questão da influência da propaganda de
alimentos industrializados em crianças. Outro profissional compartilha suas estratégias:
Todos os sistemas estão interligados com alimentação, então eu tento trabalhar alimentação em todos
os sistemas a alimentação. [...] Também procuro trabalhar com [...] os alunos fazendo os folders. E
gosto de trabalhar com vídeos. Eu uso os temas na sala, e cada grupo vai pesquisar, e aí vão fazer um
vídeo com moviemaker, e postam no youtube. (CO Prof 1)
As atividades propostas por esta professora traduzem os pensamentos de Freire, do
que é necessário para ensinar, isto é, ensinar exige risco, exige querer bem e respeito aos
saberes dos educandos. Estas atividades revelam interesse em comunicar com seus alunos em
uma linguagem que desperte interesse e que eles dominam. O LD, como instrumento, pode
trazer novas ideias e até certo ponto tem feito isto. Os professores mostram-se ávidos por
novas sugestões:
Acho que os livros deveriam ter textos mais atuais. Revistas científicas, por exemplo, informações que
venham mais a sensibilizar, porque só dados, dados, entra por um ouvido e sai pelo outro. Filmes, mas
que dessem sugestões, porque o professor quer usar, mas às vezes ele não sabe o que ele procura.
Porque este é um documentário bem feito [Muito Além do Peso], que agradou, porque às vezes a
gente fala pra o aluno que é documentário e eles já viram a cara. Vídeo aulas eles também não gostam,
eles torcem o nariz. (S Prof-1, grifo nosso)
A grande dificuldade das professoras de ciências é encontrar material, mas eu queria vídeos do livro,
ou filmes, que é a coisa mais difícil, para não ficar sempre em textos. Texto é importante, mas seria
bom ter outros recursos. Se tivesse material colorido, uma linguagem fácil, interessante, para pelo
menos uma vez no mês passar, eu acharia interessante. (NE Prof-1)
Todavia, mesmo com recursos diversos para EAN, sugeridos pelo LD e
desenvolvidos pelo professor, o objetivo da EAN não é atingido em um passe de mágica. É
um processo que envolve também os alunos, com suas particularidades. Um dos professores
entrevistados sugeriu aos alunos uma atividade onde eles escrevessem, durante 2 a 3 semanas,
tudo o que comiam a cada dia, de manhã, tarde e noite. A atividade não era obrigatória, e não
precisava de colocar o nome. Tanto o professor quanto os alunos reportam que quase toda a
turma aderiu à atividade. A esse respeito, os comentários dos alunos entrevistados foram:
Isto me ajudou a entender que eu como muita besteira. (S 2 Al-1)
E eu vi que eu tomo muito Nescau. (S 2 Al- 2)
No entanto, após discorrer um pouco mais sobre a atividade em relação ao
comportamento alimentar dos alunos, um dos alunos se coloca:
9 www.muitoalemdopeso.com.br
104
Acho que ninguém mudou de comportamento por causa desta reflexão provocada pelo exercício do
professor, porque ninguém está nem aí, pensam que é bobagem, aquela reflexão não vale de nada.
Eles escutam, mas fazem de tudo pra esquecer. Sabem que é errado, mas fazem mesmo assim. (S 1
Al-1)
Ensinar é ensinar a pensar “certo”, de forma humana, integrada, reflexiva. O
exercício proposto favorece este pensar “certo”. Todavia, ensinar exige respeito à autonomia
do educando. Tornando-nos conscientes do inacabamento de que fala Paulo Freire, nos
tornamos seres éticos, respeitando a autonomia de cada um. Indo além, ensinar exige
comprometimento, e a convicção de que a mudança é possível (FREIRE, 1996).
Alguns alunos trazem um depoimento positivo em relação atividades de EAN:
A professora de ciências diz que chiclete não faz bem porque quando você está mastigando aquilo,
aumenta o suco gástrico e prejudica a parede do estomago. Com isto, eu diminui muito o chiclete, eu
como lá de vez em quando. Antes dela falar isto, eu vinha com uns 20 chicletes para sala e acabava
antes do primeiro período. Agora só como bala de café mesmo [risos]. (S 2 Al-1)
Mesmo com a ironia no final da fala, fica evidente que o conceito científico
oferecido e integrado a realidade do aluno o fez refletir sobre sua realidade, levando a uma
mudança de seu comportamento. Situações como esta salientam a necessidade de um trabalho
de EAN que seja integrado, abrangente e contínuo.
As vozes dos alunos também foram ouvidas, no sentido de trazer sugestões ao LD:
Também pode se fazer uma brincadeira, que se comer aquela fruta, ganha não sei o que, aí eles vão
começar a provar. (NE 2 Al-1)
No livro poderia ter assim: as frutas, o povo diz que a goiaba é bom pro cabelo, é bom para os olhos.
Era pra ter [no LD] se realmente é bom, se é bom e se não é bom. Se é mito ou é verdade. (NE 2 Al-1)
Tipo assim, coloca uma bala ao lado de uma maça e aí mostra os benefícios e os malefícios de cada
uma. (CO 2 AL-2)
Professores e alunos propuseram ainda outras atividades que poderiam encontrar
lugar no LD, para mediar a EAN. Entre estas, listamos: relacionar alimento com beleza e
força; discutir a questão dos salgadinhos, refrigerantes, bombons, balas e chicletes. Algumas
destas sugestões já são encontradas nos LDs. Todas estas são coletadas da vivência desses
atores sociais.
O lado prático da EAN, que tanja assuntos da realidade vivida pelos alunos é
defendido:
O livro tem as tabelas nutricionais, mas eu tenho que contextualizar, se não, não fica nada. Este livro
não é Nordestino, eu estou dizendo que o livro coloca uma realidade do Sudeste. O que falta no livro é
uma dieta que condiz com a realidade. O que falta é uma dieta que eu coma. O aluno olha e fala: -
105
Cadê a dieta daqui? Cadê a tapioca e o baião de dois? Aí, pra o aluno, aquilo é uma coisa que é só do
livro, e não é da vida deles. (NE Prof – 1)
Como alternativa para esta questão, um dos professores propôs que os alunos
fizessem uma pirâmide com a alimentação que eles comem.
É interessante notar que tanto alunos quanto professores comentaram sobre a
possiblidade de o LD sugerir vídeos e sites. No entanto, quando questionados se eles olham os
links que estão sugeridos nos LDs, tivemos respostas como:
Ás vezes eu penso de fazer, mas aí esqueço e acabo não fazendo. (NE 1 Al-1)
As falas e reflexões aqui expostas revelam que LD tem sido utilizado por alunos e
professores, e tem feito um trabalho de mediação para EAN, todavia existe espaço para
implementação e aprimoramento.
5.5.3. EAN mediada pelo contexto escolar e o LD
Ao visitar as diferentes escolas, e conversar com os professores e gestores, percebe-
se claramente a influência do diretor e coordenador pedagógico no status dado a EAN. Em
uma das escolas do Nordeste, a diretora, no cargo há três anos e aposentada da rede de ensino
particular, conta a história de como foi convidada pelo secretário de educação da cidade, seu
amigo pessoal, para auxiliar no desenvolvimento da referida escola, em um dos bairros mais
carentes do município. Em três anos de atividade, o número de alunos da escola dobrou,
chegando a 330, sendo que 280 desses ficam na escola em período integral. A crença e
determinação que esta diretora mostra na importância da educação na vida das crianças são
ilustradas pelo fato de que a escola não tem estrutura física para este grande número de alunos
no tempo integral, assim, parte das atividades do contra turno acontecem com mesas e
cadeiras debaixo das árvores. Incentivados pela diretora, os professores têm sua carga horária
completa preenchida naquele estabelecimento, e são encorajados fortemente a fazerem todas
as refeições com os alunos, como ilustra a fala a seguir:
106
No almoço almoçamos todo mundo junto. É o almoço pedagógico, [...] e agora comem mais devagar.
Fica todo mundo junto aqui, eles ficam dentro da escola 10 horas e a gente junto. A gente passa a ter
esta preocupação com a escola, a gente já percebe se um aluno não almoçou, e a gente vai saber
porque. (NE Prof-2)
No ambiente descrito acima, atividades de EAN têm maior possibilidades de serem
desenvolvidas e favorece a coerência entre as ações. Como já ressaltado anteriormente,
quando o professor de ciências compartilha a comida com seu aluno, o momento de refeição,
da merenda é a realidade mediatizadora preconizada por Freire, que favorece o aprendizado.
Nesse ambiente, um aluno pode perguntar por que comer tal fruta, ou qual o nome de tal
alimento.
A formação e história de vida dos professores participam da configuração da EAN
desenvolvida no contexto escolar. S Prof -2 é funcionário público que atuou na área da saúde
por muitos anos e há menos de dois anos está atuando como professor de biologia. Tanto esse
professor, quanto seus alunos relataram que alimentação foi tema principal do semestre. Em
contraste, outro professor relatou que o tema alimentação não pode ser desenvolvido de
maneira mais aprofundada, pois o tema reprodução e sexualidade tinha tido prioridade
naquele ano. De modo similar aos autores, a trajetória de vida do professor influência o tempo
e a abordagem dedicada a EAN em sala de aula.
O contexto escolar, na verdade, dita muitas das possibilidades e limites da EAN. A
interdisciplinaridade, encorajada para atender os objetivos da EAN, figura espontaneamente
no discurso de alguns professores, que relatam experiências positivas, resultantes de
planejamentos rápidos ocorridos nos intervalos de aulas. CO Prof-1 relata que sempre que
encerra um conteúdo, realizam uma atividade diferente, que inclui por vezes a utilização da
cozinha.
O cotidiano escolar, compartilhado por professores e alunos, revela a necessidade de
EAN, e tem sensibilizado professores para atuarem neste tema. Profissionais das três regiões
relatam ter observado o que os alunos retiram da mochila na hora do lanche, isto é, balas,
chicletes, biscoitos recheados, e terem questionado os alunos sobre estas práticas. Um
exemplo interessante, nesse sentido, acontece na escola CO – 2, onde coordenação tem a
prática de escrever, com os alunos, as regras de conduta escolar no início de cada ano. A
coordenadora desta escola relatou que todos os anos os próprios alunos dizem que deve ser
proibido comer balas e chicletes na escola. Assim sendo, sempre que a coordenadora, ou
107
qualquer professor, vê o aluno com bala ou chiclete, é pedido ao aluno que o chiclete seja
jogado fora, o que o aluno faz, sem retrucar. Os próprios alunos vigiam-se a si mesmos.
Por outro prisma, esta convivência cotidiana no ambiente escolar cobra do professor
uma postura condizente com o que é ensinado em sala de aula. Não só o professor de ciências,
mas professores de outras disciplinas são observados pelos alunos, e suas escolhas
alimentares potencialmente podem contribuir de maneira negativa ou positiva para o processo
educacional em alimentação e nutrição.
Observa-se que, ao discorrer sobre EAN no contexto escolar, os atores sociais não
fazem referência ao LD. Da mesma forma, os LDs observados não mencionam o cotidiano
escolar fora da sala de aula, configurando assim uma lacuna, comprometendo o processo
educativo do LD em EAN.
5.5.4. EAN mediada pelo LD e fatores sociais
Um determinante das escolhas alimentares que tem caminhado no sentido contrário a
alimentação saudável são as propaganda sobre alimentos. As falas dos alunos revelam esta
realidade:
O Futura fala sobre alimentos bons, mas é 20 segundos no máximo. (CO 1 Al-1)
Nunca veja propaganda de fruta, a menos que seja propaganda de preço no supermercado. (NE 2 Al-
1)
Na televisão tem propaganda da Cacau Show, então eu vejo aquela propaganda e me dá um estado de
nervo... eu tenho que ir com a minha mãe para Dourados e comprar. (CO 2 Al- 2)
Basta eu ter uma nota de 20 reais na mão que eu não consigo passar pelo bar e não comprar porcaria.
(S 2 Al-1)
A propaganda faz diferença, eu compro Pepsi e os alimentos que estão mais bombásticos, que os
amigos estão comendo. (S 2 Al-1)
Esta fala nos remete a Montanari (2008), que ensina que o status de um determinado
alimento pode mudar por diferentes razões, e a propaganda de alimentos está entre elas. O LD
pode engatilhar discussões nesse sentido, e já tem feito isto, de maneira tímida. A literatura
108
encoraja a discussão do poder da propaganda na EAN (MERCER, 2012). Recentes estudos
tem mostrado que a propaganda de alimentos tem efeito direto no conhecimento nutricional,
preferências, compras, padrões de consumo e questões de saúde relacionadas à dieta. Martin
Caraher, da Universidade de Stirling, tem liderado estudos nesta área, e entende que não
existe uma base de evidencias que indique como implementar concretamente uma política de
controle de propaganda de alimentos e bebidas. Esse autor recomenda maiores estudos nesta
área. (CAIRNS, et al, 2013)
Em diversos municípios do país, cantinas escolares têm sido desencorajadas, ou
banidas. Nos três municípios visitados, as cantinas escolares foram extintas nas escolas
municipais, com exceção de uma, em escola não visitada pela pesquisadora que, por motivos
históricos ainda não foi fechada, mas está nesse processo. Todavia, uma batalha ainda se trava
diariamente em cada contexto escolar visitado, que são as balas e chicletes comprados pelos
alunos nos pequenos estabelecimentos ao redor da escola:
Tem 44 alunos na sala de aula, e se fosse olhar na mochila pra ver se tinha lanche, iria encontrar mais
chiclete, que é comprado nas banquinhas do lado de fora. Se não tivesse as banquinhas, eles
arrumariam um jeito. (NE 2 Al-2)
Gestores locais têm buscado estratégias para enfrentar esta problemática:
Quando eu tinha dinheiro eu comprava fandangos, bolacha recheada, refri. Agora parou um
pouquinho, porque fecharam a espaço no muro que dava pra gente comprar, a diretora botou uma
regra que não pode mais comprar, mais ainda da pra comprar lá na frente. (S 2 Al-1)
No entanto, o gestor do espaço escolar não tem autoridade para solucionar esta
questão:
Tem um tio que vende cachorro quente e uma tia que vende uns doces. Já tentaram não deixar eles
venderem, mas eles estão no espaço da rua, pra lado de fora, e escola não tem muro, é só grade. (CO
Prof-2)
A oferta da merenda escolar tem minimizado estas situações, mas não tem eliminado
os problemas. Uma “lei seca” para venda de alimentos não saudáveis ao redor da escola foi
sugerido por mais de um profissional, em conversas informais durante o período da entrevista.
Esta realidade reforça o entendimento da esfera política que não pode ser excluída da
complexidade da EAN.
Familiares e amigos são preconizados na literatura como essenciais ao processo de
EAN. Nas falas dos alunos, é evidente a influencia da família nas escolhas alimentares e no
valor dado, ou não, a escolhas saudáveis.
109
Lá em casa meu pai compra sempre fruta. Eu como, e meu pai come também, principalmente agora
que ele tá muito doente. (CO 1 Al-1)
Para a pessoa comer a comida certa, os pais têm que começar a influenciar desde pequeno. A pessoa
às vezes pega tipo um trauma, se escuta que alguma coisa aconteceu com alguma pessoa e aí começa a
parar um pouco de comer aquilo. Como aconteceu no chiclete. (S 2 Al-1))
Antes eu não comia salada, mas em casa todo mundo comia menos eu, então eu comecei a
experimentar e gostei. (CO 1 Al-2)
A minha comida sempre tinha sido arroz e feijão e alguma mistura, aí meu pai sempre dizia: - Ah, tu
vai ficar magra demais! - e ai começou a obrigar, aí eu fui comendo, ai eu fui gostando e começou a
ser por eu própria. Meu pai colocava alface e tomate, e eu só gosto delas duas, das outras verduras eu
não gosto. (NE 2 Al-1)
Eu gostava de refrigerante. Mas minha mãe dizia que fazia muito mal. Toda vez que tinha lá em casa,
ela comprava muito, era quase um vício mesmo. Mas agora minha mãe disse que não vai comprar
porque faz mal, ela faz só suco mesmo. (NE 1 Al-2)
Além da influência da família, o contexto e a cultura local interferem nos hábitos
alimentares. A cidade do Centro-Oeste tem grande proximidade com o campo, muitos dos
alunos são provenientes de fazendas. Assim sendo, no discurso dos alunos sobre alimento,
havia sempre entusiasmo quando falavam de bolos e churrascos caseiros, em fazer brigadeiro
em casa, e se empolgavam em descrever a “vitamina geladinha” que costumam fazer.
Diferentemente, as conversas espontâneas dos alunos do sul, cidade cosmopolita, envolviam
alimentos industrializados. O acesso a vegetais frescos é comentado pelos professores da
região Centro-Oeste como fator limitante para seu consumo.
A importância de fatores sociais na EAN tem sido salientada pela literatura e as falas
dos entrevistados refletem esta realidade. Ao objetivar EAN, é importante que o LD
aprofunde a abordagem destes fatores inerentes à realidade do adolescente no EF2.
110
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fruto das reflexões sobre os limites e possibilidades da EAN mediado pelo LD,
trazemos aqui nossas considerações. Estas são apresentadas em duas partes, primeiramente
uma crítica à maneira como os livros tem sido adquiridos pelo PNLD, e em seguida as
considerações mais especificamente relacionadas EAN no LD.
Ao pesquisar a EAN no LD, nos deparamos com dados preocupantes em relação à
aquisição dos LDs pelo PNLD. Anualmente o governo brasileiro tem investido valores acima
de um bilhão de reais na aquisição de livros didáticos, e apenas um pequeno número de
editoras, nove de 10 com sede em São Paulo, tem recebido esse valor em seus cofres.
Retomando o que foi pontuado anteriormente, somente quatro grupos editoriais receberam
76,58% dos recursos destinados à compra de LDs no PNLD 2014. Não desconsideramos aqui
o valor do processo avaliativo do PNLD, que elege quais livros podem ser escolhidos pelos
professores de escolas públicas, para serem comprados pelo PNLD, ao contrário, entendemos
que esta avaliação, ainda que não ideal, tem implementado a qualidade dos livros didáticos.
Todavia, esse processo avaliativo não é de todo transparente: por exemplo, não se encontra
nos documentos do FNDE, onde se constata quais editoras foram contempladas na compra
dos LDs, quais editoras se inscreveram no programa.
Outro fator gritante nas pesquisas de campo é que, mesmo contra orientações
governamentais, em alguns contextos parece haver interferência das editoras nas escolhas dos
professores em relação ao LD. Isto não tem merecido a devida atenção no contexto deste
processo, tanto da parte do poder público como também pela sociedade civil organizada. Esta
realidade pode comprometer a maneira como os recursos governamentais são utilizados,
potencialmente favorecendo as editoras que transgridem a proibição governamental de visitar
as escolas durante o processo de escolha do LD.
Estranha-se também a falta de diálogo entre escolas e governo em relação ao uso do
livro didático. Percebeu-se que, por motivos diversos, alguns professores optam por não
utilizar o LD com os alunos durante todo o ano letivo. Não entrando aqui no mérito da
111
questão, isto é, se isto deva ou não ocorrer, o fato é que a não utilização do material didático
comprado pelo governo para o uso do professor representa um mau uso do dinheiro público,
seja porque o professor deveria ser encorajado a usar o livro, ou ainda que esse recurso não
deveria ter sido comprado em determinadas situações.
Essas considerações acima não estão diretamente relacionadas com o tema da
pesquisa, e aqui são registradas como um alerta com o objetivo de encorajar trabalhos de
pesquisa a serem desenvolvidos nesta importante área, que tem sido pouco estudada.
Retomando a questão central desta pesquisa, a EAN no LD, nos remetemos a um
pensamento de Montanari. Esse autor argumenta que, ao se transferir orientação sobre
alimento, se transfere cultura. Assim sendo, poderia se argumentar que a EAN encontrada no
LD produzido em uma região, para ser utilizado em distintas regiões, deveria limitar-se
repassar conceitos científicos sobre valores nutricionais e não entrar na questão dos alimentos.
Todavia, conceitos sozinhos não tocam na amplitude de fatores socioculturais imbricados nas
questões alimentares. Sem envolver alimento e sem trazer para o diálogo o que e como se
come no dia a dia, não se educa para a alimentação e nutrição.
Desta forma, a EAN deve oferecer os conceitos científicos e espaço para que o ator
social local, a saber, professores e alunos, tragam para dentro da discussão os alimentos que
lhe são queridos e familiares; que entrem nesse diálogo seus dilemas e alegrias, suas certezas
e incertezas relacionadas ao ato de comer. A partir daí, o LD deve oferecer caminhos para que
os atores locais possam encontrar respostas para suas dúvidas, refletir sobre suas práticas, e
reconstruir seu mundo e sua cultura alimentar fundamentados em escolhas que promovam a
saúde e bem estar. Ou seja, que a EAN oferecida pelo LD considere as questões da ciência e
dos conceitos científicos que favorecem uma compreensão do mundo ao redor; que leve em
conta os avanços tecnológicos as implicações desses nas questões alimentares; e que não fique
de fora desse processo educacional uma consideração abrangente da sociedade onde se vive, e
onde os atores envolvidos se alimentam e compartilham suas vidas.
Considerando que o LD é utilizado no contexto escolar, ao abordar EAN, um ponto
de partida pode ser o que se come na escola. Seja a merenda escolar nas escolas públicas, ou
lanche e cantinas nas escolas particulares, o quê se come na escola, ou a recusa de fazê-lo,
proporcionam situações concretas para o desenvolvimento desse processo educativo.
112
Pensando primeiramente no contexto da escola pública, isto nos remete aos programas
governamentais que tangem a saúde e o alimento, presentes no contexto escolar, a saber, o
PNAE, o PEHE e o PSE. Consideramos que a abrangência da merenda escolar, o atual
incentivo governamental em relação às hortas, os objetivos do PSE já apresentados, e por
outro lado, a necessidade de trazer o alimento local para o diálogo da EAN, torna-se essencial
que esses programas governamentais encontrem lugar na EAN mediada pelo livro didático
utilizado nas escolas públicas.
Percebe-se que a nível local, esses programas já têm favorecido o desenvolvimento
da EAN, como é o caso do professor que discute o cardápio da merenda como material
coadjuvante em sala de aula quando o tema EAN é trazido pelo LD, ou aquele professor que,
ao alimentar-se com os alunos, dialoga sobre conceitos científicos relacionados à alimentação,
no refeitório.
No âmbito governamental, há o entendimento da necessidade das parcerias para que
se obtenham os objetivos em saúde. Ambos, o Ministério da Saúde (MS) e o Ministério da
Educação (MEC) têm a EAN entre as ferramentas para alcançar seus objetivos e para tanto
formam parceiras. Na declaração de sua missão, o MS inclui integração e a construção de
parcerias com órgãos governamentais como maneira de promover a saúde da população. No
campo das editoras, sabemos que estas avidamente buscam atender as orientações do edital do
PNLD.
No entanto, surpreende ausência de menções da alimentação escolar, razão de ser do
PNAE, nas páginas dos LDs adquiridos pelo PNLD. Da mesma forma, o PEHE e o PSE não
figuram em tais LDs. Considerando que esses, PNLD, PNAE, PEHE e PSE, são programas
governamentais com foco no escolar, espanta a falta de interação entre os mesmos. É evidente
a necessidade de espaço para debates e trocas na elaboração, implementação e execução
desses programas, para que as sobreposições de objetivos e atividades sejam identificadas e
então trabalhadas de maneira a favorecer o processo educacional.
Trazer para as páginas do LD programas de governo presentes na escola, que tangem
à saúde e alimentação, abre um leque de possibilidades para a EAN, favorecendo discussões
sobre os alimentos do dia a dia, que possivelmente farão emergir também os “vilões”
alimentares na comunidade local, como as mencionadas balas e bombons. Além disso, diante
113
da concretude do alimento discutido, é facilitado o aguçar da curiosidade dos alunos em
relação à proveniência dos produtos disponíveis e os caminhos que cada um desses percorreu
até chegar à mesa. Desta forma então, a EAN estará sendo desenvolvida de forma atingir seus
objetivos.
Como dito anteriormente, o livro didático utilizado na escola privada é
essencialmente o mesmo da escola pública, com diferenças apenas marginais. Os programas
governamentais acima mencionados não contemplam a escola particular. Não obstante,
alimentos são consumidos em todos os espaços escolares e hortas marcam presença em
escolares privadas. Assim, ao abordarem o alimento que se come na escola, autores podem
expressar-se de maneira abrangente, sem utilizar vocabulário específico de cada contexto, isto
é, cantina e merenda escolar. Quanto à horta escolar, parece não haver diferença significativa
no vocabulário das duas realidades. É sabido que a ocorrência de hortas escolares está bem
aquém da cotidianidade do alimento na escola. A aparição desta no LD pode representar um
incentivo à implantação de algum tipo de plantação na escola, potencialmente favorecendo a
EAN no espaço escolar.
O PSE, por sua vez, não apresenta um equivalente na escola privada. Não obstante, o
suplemento do professor dos livros do PNLD pode ser utilizado para incentivar trabalho
conjunto do PSE com a EAN desenvolvida pelo professor e mesmo para um aprofundamento
das correlações que podem ser feitas entre EAN, o PNAE e o PEHE.
Assim, argumentamos a favor de que a merenda ou cantina escolar, a horta e, no caso
da escola pública, o PSE sejam incluídos nos textos e atividades propostas pelo LD quando o
tema é EAN. Estas instâncias são parte da realidade compartilhada entre professores e alunos,
e também de outros atores do contexto escolar centrais nesse processo, como diretores,
coordenadores, além de merendeiros e técnicos de nutrição, quando houver. Esse fato é
relevante, pois, no desenvolvimento da EAN, fatores sociais e culturais pertinentes ao aluno
devem estar presentes. O aluno não aprende sozinho, o processo educacional para alimentação
e nutrição é dado em conjunto com aqueles com os quais se compartilha comida, sociedade e
cultura.
Ao pleitearmos em favor de uma maior aproximação desses programas
governamentais, ou situações equivalentes, na mediação que o LD faz a EAN, não temos a
114
intenção de diminuir a importância dos outros fatores imprescindíveis a esta educação,
discorridas ao longo desse trabalho. Entre esses, destacamos a centralidade do alimento que se
come em casa, a influência da mídia sobre escolhas alimentares, chegando ao DHAA e SAN.
Não somente isto, mas nesse caminho se busca a EAN que extrapole a discussão do alimento
em si e chegue à esfera da produção e de outros elementos afins que a abordagem CTS
favorece. Acreditamos que a EAN deva ser fomentada no LD de forma que ultrapasse as
paredes da sala de aula, e permeie outros espaços escolares, chegarndo até à casa dos alunos, e
os levando a raciocinar sobre questões as questões essências e abrangentes aqui destacadas.
Outro aspecto crucial em relação à EAN apresentada por programas governamentais
e, no caso específico aqui discutido, a EAN presente no LD adquirido pelo MEC, é a
afinidade de abordagem do tema em relação ao Marco. Desde 2012, o Marco de Referência de
Educação Alimentar e Nutricional para Políticas Públicas busca fazer exatamente isto, a
saber, ser referência de EAN para políticas públicas. No entanto, a EAN presente nos textos
dos LDs pesquisados não reflete o entendimento de EAN preconizado por esse documento
governamental. Assim, há de haver diálogo entre o MEC, MDS e o MS no que tange ao
Marco, para que EAN presente no LD reflita as orientações desse documento.
Diante do que foi exposto, surge a pergunta: estaria o autor do LD disposto ou
mesmo capacitado a acatar esta sugestão? E, tendo o autor materializado esta sugestão no LD,
estaria o professor desejoso e habilitado a desenvolver as atividades propostas pelo autor?
Além do mais, encontraria esse professor um ambiente escolar favorável ao desenvolvimento
destas proposições?
Nas escolas privadas, considerando um cenário onde autor tenha levado o LD a
comtemplar estas questões, cada realidade local ditará os limites e possiblidades do
desenvolvimento escolar destas ações. No caso das escolas públicas, visualiza-se, através do
Marco, espaços onde esta situação pode ser incentivada ou mesmo implementada, visto que o
PNLD é um programa governamental e a EAN é objetivo compartilhado de programas
governamentais diversos provenientes do MS, MDS e MEC.
O Marco traz reflexões sobre os avanços visualizados para a EAN e o fomento ao
desenvolvimento de estratégias de EAN nos diferentes espaços públicos. Esse documento
expressa que o grande desafio para a EAN no momento, é que esta não aborde somente ações
115
dirigidas ao consumo de alimento e os impactos na saúde, mas que toque em dimensões mais
amplas, remetendo a discussões na esfera da produção, distribuição e abastecimento de
alimentos. Assim, conceitos e técnicas de EAN têm sido desenvolvidos e explorados
constantemente exigindo que os que desenvolvem esta ação educativa, inclusive os autores do
LD, estejam em constante debate para que possam contribuir com suas experiências e estejam
a par dos avanços.
A Educação é um dos principais setores onde o fomento da EAN tem sido
preconizado pelo Marco e, para tanto, traça-se como estratégia, que haja ações que viabilizem
a presença da EAN no currículo das escolas. Nesta perspectiva, acreditamos que o LD é
instrumento ímpar no propósito de trazer a EAN para o currículo escolar. Todavia, o simples
fato de a EAN figurar nas páginas do LD não garante que esta tenha sido desenhada pelo
autor de forma que reflita a visão de EAN propagada pelo Marco. Da mesma forma, o
desenvolvimento das ações de EAN pelo professor ou a maneira como esta é feita, não é
determinada meramente por sua configuração no LD. Visto que o PNLD é um programa
governamental, os livros adquiridos por esse programa devem estar em conformidade com as
orientações governamentais referentes aos temas abordados por esse material didático. Como
já visto, o Marco objetiva promover espaço de reflexão e orientação da prática, para as
iniciativas de EAN originadas, sobretudo, na ação pública. Logo, a EAN mediada pelo livro
didático deve refletir o entendimento desse processo educativo, presente no documento acima
mencionado.
Dado os grandes avanços no conceito de EAN ocorridos nos últimos anos, faz se
necessário que o autor de LD esteja afinado com esse novo conhecimento. Considerando que
esse autor escreve sobre os diferentes aspectos abarcados no currículo de ciências e que,
mesmo que haja interseções, o campo de publicação de livros didáticos é diferente do campo
da EAN, é possível que o autor não tenha conhecimento da evolução recente dos conceitos de
EAN, incluindo a presença desta no PNAE, PSE e PEHE. Esse desconhecimento limita as
possibilidades de desenvolvimento de ações em EAN proporcionadas pelo LD. Assim,
colocar o autor a par das discussões sobre EAN, e ainda melhor, trazê-lo para os círculos
destas discussãos, mostra-se como um caminho para que a EAN oferecida LD comtemple
seus amplos objetivos.
116
Em sua agenda pública, o Marco planeja investir na formação de profissionais
envolvidos nas diferentes áreas do conhecimento e promover processos de educação
permanente, considerando as diferentes necessidades dos profissionais. Nesta ação, um olhar
cuidadoso deve ser lançado ao autor do LD, dado o seu potencial de influência, para que uma
capacitação desenhada adequadamente venha a atrair esse profissional.
Um caminho ao autor poderia ser configurado dentro da estrutura do PNLD, dado a
afinidade desse profissional com o campo, o valor conferido por esse às orientações desse
programa, e as possibilidades de interação dentro de programas de governo, que são vistas de
maneira positiva e previstas entre os objetivos dos diferentes ministérios.
Assegurar-se da presença de EAN abordada de forma problematizadora e conectada
com a realidade no LD não é suficiente, ainda é necessário que o professor sinta-se
encorajado e capaz de desenvolver estas atividades. A educação permanente de professores,
comtemplada no Marco, tanto por parte das Secretarias de Educação locais, quanto por meio
dos Centros Colaboradores em Alimentação e Nutrição do Escolar (CECANEs), torna-se
essencial nesse processo educativo.
Em suma, tendo discutido os limites e as possibilidades da EAN mediada pelo LD,
visualizamos uma oportunidade ímpar para o desenvolvimento desse processo educativo, ou
seja, que o autor ofereça em sua obra, atividades de EAN que integrem os programas
governamentais que têm EAN como objetivo e estão presentes na escola pública. Ao fazê-lo,
o vocabulário utilizado nas páginas destinadas aos alunos deve referir-se ao alimento
consumido na escola e a horta escolar, sem a utilização de expressões específicas desses
programas, visto que o LD é também utilizado por alunos da rede privada. Esta configuração
favorece o fortalecimento e apoio mútuo dos programas de governo no contexto escolar,
criando em arcabouço que beneficia o professor no desenvolvimento das atividades EAN
propostas pelo LD.
117
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129
8. ANEXOS
8.1. TABELA: “COMO A EAN SE APRESENTA NO LD”
130
8.2. TCLE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA AVALIADOR DO FNDE
Resolução nº 196/96 – Conselho Nacional de Saúde
Você está sendo convidado para participar da pesquisa Educação alimentar e nutricional e o livro didático:
desafios, possibilidades e práticas. Você foi selecionado por ter sido avaliador do livro didático de ciências do
PNLD 2014 dos anos finais e sua participação não é obrigatória. A qualquer momento você pode desistir de
participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador
ou com a instituição.
Os objetivos deste estudo são refletir sobre as possibilidades da educação alimentar e nutricional mediadas pelo
livro didático do Ensino Fundamental II. Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder as perguntas
que serão realizadas sob a forma de entrevista, onde serão perguntadas questões relacionadas à importância da
educação alimentar e nutricional na escola, e como livro didático pode ou poderia trazer contribuição para à
educação alimentar e nutricional da escola. A entrevista será gravada em meio digital para posterior transcrição,
que será guardado por cinco (05) anos e incinerada após esse período.
Você não terá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza
relacionada à sua participação. O benefício relacionado à sua participação será de aumentar o conhecimento
científico para a área de educação alimentar e autricional. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e
confidencial, isto é, em nenhum momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for
necessário exemplificar determinada situação, sua privacidade será assegurada uma vez que seu nome será
substituído de forma aleatória. Os dados coletados serão utilizados apenas nesta pesquisa e os resultados
divulgados em eventos e/ou revistas científicas. Você receberá os resultados da pesquisa por escrito, após a conclusão da mesma. Você receberá uma cópia deste termo onde consta o celular/e-mail do pesquisador responsável, de membros da equipe e do Comitê de ética em pesquisa, podendo tirar as suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento. Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em
participar.
Sujeito da Pesquisa: ______________________________________________
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ Pesquisadora: Suzana de Azevedo Greenwood
e-mail:[email protected] Fone: (0XX21) 8851 1243
Pesquisador responsável: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca
Email: [email protected] Instituição: Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde – Nutes
Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ Av. Carlos Chagas Filho, 373, Bloco A/Sala 12 - Centro de Ciências da Saúde Cidade Universitária – CEP 21949-902 – Tel: (0XX21) 2562-6343 – Tel/Fax: (0XX21) 2270-3944
Comitê de ética em pesquisa - Instituto de Estudos em Saúde Coletiva
Praça Jorge Machado Moreira, Cidade Universitária – Ilha do Fundão/Rio de Janeiro
Tels: (0XX21) 2598-9293 - www.iesc.ufrj.br
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste entrevistado
para a participação neste estudo.
Assinatura do responsável pelo estudo: _______________________________________/
Data:___________________________
131
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA AUTOR DO LIVRO DIDÁTICO
Resolução nº 196/96 – Conselho Nacional de Saúde
Você está sendo convidado para participar da pesquisa educação alimentar e nutricional e o livro didático:
desafios, possibilidades e práticas. Você foi selecionado por ser autor do livro didático do oitavo ano utilizado na
escola onde a pesquisa está sendo realizada e sua participação não é obrigatória. A qualquer momento você pode
desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o
pesquisador ou com a instituição.
Os objetivos deste estudo são refletir sobre as possibilidades da educação alimentar e nutricional mediadas pelo
livro didático do Ensino Fundamental II. Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder as perguntas
que serão realizadas sob a forma de entrevista, onde serão perguntadas questões relacionadas à importância da
educação alimentar e nutricional na escola, e como livro didático pode ou poderia trazer contribuição para à
educação alimentar e nutricional da escola. A entrevista será gravada em meio digital para posterior transcrição,
que será guardado por cinco (05) anos e incinerada após esse período.
Você não terá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza relacionada à sua participação. O benefício relacionado à sua participação será de aumentar o conhecimento científico para a área de educação alimentar e autricional. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e confidencial, isto é, em nenhum momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessário exemplificar determinada situação, sua privacidade será assegurada uma vez que seu nome será substituído de forma aleatória. Os dados coletados serão utilizados apenas nesta pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou revistas científicas. Você receberá os resultados da pesquisa por escrito, após a conclusão da mesma. Você receberá uma cópia deste termo onde consta o celular/e-mail do pesquisador responsável, de membros da equipe e do Comitê de ética em pesquisa, podendo tirar as suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em
participar.
Sujeito da Pesquisa: ______________________________________________
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ Pesquisadora: Suzana de Azevedo Greenwood
e-mail:[email protected] Fone: (0XX21) 8851 1243
Pesquisador responsável: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca Email: [email protected]
Instituição: Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde – Nutes Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ Av. Carlos Chagas Filho, 373, Bloco A/Sala 12 - Centro de Ciências da Saúde Cidade Universitária – CEP 21949-902 – Tel: (0XX21) 2562-6343 – Tel/Fax: (0XX21) 2270-3944
Comitê de ética em pesquisa - Instituto de Estudos em Saúde Coletiva
Praça Jorge Machado Moreira, Cidade Universitária – Ilha do Fundão/Rio de Janeiro
Tels: (0XX21) 2598-9293 - www.iesc.ufrj.br
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste entrevistado
para a participação neste estudo.
Assinatura do responsável pelo estudo: _______________________________________
Data:___________________________
132
TCLE - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PROFESSOR
Resolução nº 196/96 – Conselho Nacional de Saúde
Você está sendo convidado para participar da pesquisa educação alimentar e nutricional e o livro didático:
desafios, possibilidades e práticas. Você foi selecionado por ser professor de ciências do oitavo ano da escola
onde a pesquisa está sendo realizada e sua participação não é obrigatória. A qualquer momento você pode
desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o
pesquisador ou com a instituição.
Os objetivos deste estudo são refletir sobre as possibilidades da educação alimentar e nutricional mediadas pelo
livro didático do Ensino Fundamental II. Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder as perguntas
que serão realizadas sob a forma de entrevista, onde serão perguntadas questões relacionadas à importância da
educação alimentar e nutricional na escola, e como livro didático pode ou poderia trazer contribuição para à
educação alimentar e nutricional da escola. A entrevista será gravada em meio digital para posterior transcrição,
que será guardado por cinco (05) anos e incinerada após esse período.
Você não terá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza
relacionada à sua participação. O benefício relacionado à sua participação será de aumentar o conhecimento
científico para a área de educação alimentar e nutricional. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e
confidencial, isto é, em nenhum momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for
necessário exemplificar determinada situação, sua privacidade será assegurada uma vez que seu nome será
substituído de forma aleatória. Os dados coletados serão utilizados apenas nesta pesquisa e os resultados
divulgados em eventos e/ou revistas científicas. Você receberá os resultados da pesquisa por escrito, após a conclusão da mesma. Você receberá uma cópia deste termo onde consta o celular/e-mail do pesquisador responsável, de membros da equipe e do Comitê de ética em pesquisa, podendo tirar as suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em
participar.
Sujeito da Pesquisa: ______________________________________________
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ Pesquisadora: Suzana de Azevedo Greenwood
e-mail:[email protected] Fone: (0XX21) 8851 1243
Pesquisador responsável: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca Email: [email protected]
Instituição: Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde – Nutes Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ Av. Carlos Chagas Filho, 373, Bloco A/Sala 12 - Centro de Ciências da Saúde Cidade Universitária – CEP 21949-902 – Tel: (0XX21) 2562-6343 – Tel/Fax: (0XX21) 2270-3944
Comitê de ética em pesquisa - Instituto de Estudos em Saúde Coletiva
Praça Jorge Machado Moreira, Cidade Universitária – Ilha do Fundão/Rio de Janeiro
Tels: (0XX21) 2598-9293 - www.iesc.ufrj.br
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste entrevistado
para a participação neste estudo.
Assinatura do responsável pelo estudo: _______________________________________
Data:___________________________
133
TCLE - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PARA REPRESENTANTE LEGAL
Resolução nº 196/96 – Conselho Nacional de Saúde O menor sobre sua responsabilidade foi escolhido(a) e está sendo convidado(a) para participar da pesquisa com o nome educação alimentar e nutricional e o livro didático: desafios, possibilidades e práticas, que tem como objetivo: refletir sobre as possibilidades da educação alimentar e nutricional mediadas pelo livro didático do Ensino Fundamental II, isto é, estamos fazendo um estudo para pois queremos descobrir melhores maneiras de ensinar sobre alimento e nutrição na escola, usando o livro didático. A participação do menor na pesquisa vai ser uma entrevista. As respostas vão ficar anônimas e confidenciais, isto é, em nenhum momento o nome do menor vai aparecer em qualquer parte do estudo e quando o que ele (a) falou for mencionado, o nome dele(a) será substituído por um outro qualquer. A participação do menor é voluntária, isto é, ele (a) participa só se quiser e a qualquer momento pode se recusar a responder qualquer pergunta ou desistir de participar da entrevista. Se ele (a) recusar, isto não traz nenhum prejuízo no relacionamento do menor com o pesquisador ou a sua escola. A entrevista será gravada em meio digital, e o que foi falado na entrevista vai ser para transcrito, guardado por cinco (05) anos e incinerado após esse período. Participando desta pesquisa o menor vai não ter nenhum custo ou compensações financeiras e também não vai correr nenhum risco. O Sr(a) e o menor ao qual representa receberão os resultados da pesquisa por escrito, após a conclusão da mesma. O benefício da participação vai ser ajudar a aumentar o conhecimento científico na área de Educação Alimentar e Nutricional na escola. O Sr(a) vai receber uma cópia deste termo, onde tem o celular e e-mail do pesquisador responsável, e de membros da equipe. O Sr(a) pode tirar as suas dúvidas sobre esta pesquisa e participação do menor, agora ou a qualquer momento. Desde já agradecemos! Pesquisadora: Suzana de Azevedo Greenwood
e-mail:[email protected] Fone: (0XX21) 8851 1243
Pesquisador responsável: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca Email: [email protected]
Instituição: Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde – Nutes Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ Av. Carlos Chagas Filho, 373, Bloco A/Sala 12 - Centro de Ciências da Saúde Cidade Universitária – CEP 21949-902 – Tel: (0XX21) 2562-6343 – Tel/Fax: (0XX21) 2270-3944
Comitê de ética em pesquisa - Instituto de Estudos em Saúde Coletiva
Praça Jorge Machado Moreira, Cidade Universitária – Ilha do Fundão/Rio de Janeiro
Tels: (0XX21) 2598-9293 - www.iesc.ufrj.br
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e estou de acordo que o menor ________________________________________________________ participe do estudo proposto, sabendo que o mesmo pode desistir a qualquer momento da participação, sem sofrer qualquer punição ou constrangimento. Responsável legal pelo sujeito da Pesquisa: ______________________________________
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste do responsável legal pelo entrevistado para a participação neste estudo. Assinatura do responsável pelo estudo: ___________________________________________
Data: ____________________
134
TCLE - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PARA ALUNO
Resolução nº 196/96 – Conselho Nacional de Saúde
Você está sendo convidado para participar da pesquisa educação alimentar e nutricional e o livro didático:
desafios, possibilidades e práticas. Você foi selecionado por ser aluno do oitavo ano da escola onde a pesquisa
está sendo realizada e sua participação não é obrigatória. A qualquer momento você pode desistir de participar e
retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a
instituição.
Os objetivos deste estudo são refletir sobre as possibilidades da Educação Alimentar e Nutricional mediadas pelo
livro didático do Ensino Fundamental II. Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder as perguntas
que serão realizadas sob a forma de entrevista, onde serão perguntadas questões relacionadas à importância da
educação alimentar e nutricional na escola, e como livro didático pode ou poderia trazer contribuição para à
educação alimentar e nutricional da escola. A entrevista será gravada em meio digital para posterior transcrição,
que será guardado por cinco (05) anos e incinerada após esse período.
Você não terá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza
relacionada à sua participação. O benefício relacionado à sua participação será de aumentar o conhecimento
científico para a área de educação alimentar e nutricional. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e
confidencial, isto é, em nenhum momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for
necessário exemplificar determinada situação, sua privacidade será assegurada uma vez que seu nome será
substituído de forma aleatória. Os dados coletados serão utilizados apenas nesta pesquisa e os resultados
divulgados em eventos e/ou revistas científicas. Você receberá os resultados da pesquisa por escrito, após a conclusão da mesma. Você receberá uma cópia deste termo onde consta o celular/e-mail do pesquisador responsável, de membros da equipe e do Comitê de ética em pesquisa, podendo tirar as suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em
participar.
Sujeito da Pesquisa: ______________________________________________
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ Pesquisadora: Suzana de Azevedo Greenwood
e-mail:[email protected] Fone: (0XX21) 8851 1243
Pesquisador responsável: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca Email: [email protected]
Instituição: Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde – Nutes Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ Av. Carlos Chagas Filho, 373, Bloco A/Sala 12 - Centro de Ciências da Saúde Cidade Universitária – CEP 21949-902 – Tel: (0XX21) 2562-6343 – Tel/Fax: (0XX21) 2270-3944
Comitê de ética em pesquisa - Instituto de Estudos em Saúde Coletiva
Praça Jorge Machado Moreira, Cidade Universitária – Ilha do Fundão/Rio de Janeiro
Tels: (0XX21) 2598-9293 - www.iesc.ufrj.br
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste entrevistado
para a participação neste estudo.
Assinatura do responsável pelo estudo: _______________________________________
Data:___________________________
135
8.3. ROTEIRO DE ENTREVISTAS
Roteiro para entrevista semiestruturada com avaliadores do FNDE:
Como se deu processo de avaliação que passa o LD de ciências?
Quem faz a avaliação do EAN no LD?
Qual a importância da EAN dentro da avaliação do LD?
Quais os critérios para esta avaliação, especificamente no quesito EAN?
Quais fatores recorrentes em EAN no promovem ou desqualificam o LD na avaliação?
Que sugestões poderiam ser dadas aos autores?
Que sugestões poderiam ser dadas aos professores?
Qual a proposta pedagógica melhor se adequa a EAN?
Roteiro para entrevista semiestruturada com autores do LD:
Qual foi o caminho que o levou a ser autor de livro didático de ciências?
Em relação à temática alimentação, quais pontos considera que são fundamentais para a
abordagem em um livro didático?
Em relação à educação alimentar e nutricional, quais elementos devem estar presentes?
No processo de escrita do livro, há instâncias que encorajam ou cobram a presença da
educação alimentar e nutricional? (Editora, órgãos públicos, associações, evidências na mídia,
atualidade do tema, etc)
Como você percebe as possibilidades e os limites de promoção da educação alimentar e
nutricional a partir do livro didático?
Roteiro para entrevista semiestruturada com o(s) professor(es) de ciências do oitavo
ano:
Qual a trajetória que o levou a ser professor de ciências do oitavo ano?
Há quanto tempo é professor de ciências?
Qual o assunto que mais gosta de ensinar? Porque você acha que este assunto te interessa?
Como o conteúdo de livro didático tem sido utilizado na sua prática de educação alimentar e
nutricional?
Que outros recursos são utilizados em sua prática de educação alimentar e nutricional?
Que sugestões poderiam ser acrescentadas à educação alimentar e nutricional presente no
livro didático?
Quais as contribuições que o livro didático pode trazer à educação alimentar e nutricional no
contexto escolar?
Como o LD trata a EAN? Que atividades foram desenvolvidas? Se não foram, por quê?
Como os alunos respondem a EAN no LD?
Que sugestões você traria ao LD para o conteúdo específico da EAN?
Como o alimento da sua cidade / região é contemplado no LD?
Quais as relações que podem ser identificadas entre alimentação e cultura?
Em quais circunstâncias a alimentação entra na escola como um todo? E na sala de aula?
136
Roteiro para entrevista semiestruturada com alunos(as) de oitavo ano:
Qual comida você mais gosta?
Qual comida você não gosta?
Qual sua matéria favorita na escola?
Você lembra de ter feito alguma atividade de EAN no LD? Como foi?
Quais as contribuições que o livro didático pode trazer para a educação alimentar e nutricional
no contexto escolar?
O que as pessoas comem na escola?
Onde e quando alimentos faz parte de conversas dos colegas de escola?
O que os professores falam sobre alimento? Quais professores? Quando?
Quais atividades referentes à educação alimentar e nutricional tem desenvolvidas na escola?
Qual é importância da educação alimentar e nutricional na escola?
Quais as relações que podem ser identificadas entre alimentação e cultura?
Você já mudou de opinião sobre algum alimento?
Como os amigos influenciam as escolhas alimentares?
Como a propaganda influência as escolhas alimentares?
8.4. TRANCSRIÇÕES DE ENTREVISTAS
8.4.1. Entrevistas com avaliadores
Entrevista AVALIADOR 1 Qual o processo de avaliação que passa o ld de ciências? Quem faz a avaliação do ean no ld? Avaliadores convidados de acordo coma avaliação, tem o cuidado de ter representantes do brasil todo, e também formação. Representação de avaliadores da região, não estado. O livro não sabe quem é o autor, é uma brochura, sem nome, só com número. O objetivo é que vc avalie na sua a´rea. Tem representantes de todas as áreas. O meu par não poderia ser bióloga. São vários critérios, então se revira o livro de várias formas, a cada hora avaliando um critério. Depois discutir com o parceiro. Se houver impasse, passa para um terceiro, que é um membro da comissão. Avalia uma coleção, termina este processo, e depois pega a outra coleção. Qual a importância da ean dentro da avaliação do ld? O biólogo vai ter um olhar mais acurado para a sua área, o químico para a sua, e assim por diante. O ideal é que o livro passasse por um crivo de avaliadores de todas as áreas, mas isto seria muito caro e inviável. Todos os avaliadores são professores de alguma forma, mesmo que não seja do fundamental. As vezes é prof de licenciatura, então tem este olhar para o fundamental. A coleção vai ter um olhar mais cuidadoso para este ou aquele assunto dependendo do ocupação do avaliador, que por sorteio, recebe este ou aquele livro.
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Qual os critérios para esta avaliação, especificamente no quesito ean? Representatividade da diversidade cultural é um critério, então na ean isto tem que estar lá tb, pq é um livro nacional. Que sugestões poderiam ser dadas aos autores? Existem sugestões de atividades en ciências com cças de reconhecimento de alimentos, de incentivo a produção de horta escolar, como uma extratégia para fazer com que a criança se aproxime do cultivo do alimento da valorização deste alimento que muitas vezes as crianças rejeitam, como os verdurinhas, um incentivo a uma proximidade com a cozinha da escola, desenvolver atividades que a criança tenha acesso as estratégias que a cozinha da escola utiliza.. Dos alimentos, então porque que é aquilo que é servido e não uma batata frita, pq é purê e não batata frita, visto que a alimentação oferecida na escola é. Em princípio, é balanceada, evita uso excessivo de sal, açúcar, etc. Isto a gente encontra nos livros, fazer com a criança se aproximem dos alimentos que estão disponíveis ali, ou que a horta. Desta forma, será feito uma abordagem regional dos alimentos, pois vamos aproximar a criança, da sua cultura alimentar, dos alimentos ali disponíveis. As vezes as crianças não entendem bem porque o cardápio da escola é aquele, ou porque a comida é feita de um jeito. E muitas vezes nem o professor entende, e critica o cardápio da escola é muito grande, mas ele entende que existe uma compreensão do professor em relação a proque ´carda´pio é feito daquele jeito, e é importante, também já muda o seu olhar para aquele alimento. O adulto tb quer batata frita, ou que precisa de mais sal. Qual a proposta pedagógica melhor se adequa a ean? Não existe melhor proposta pedagógica para a ean do que a prática, permitir que a pessoa conheça o alimento, mas conheça mesmo, empiricamente. Vá lá mexer com aquilo. Esta estratégia de fazer tabelinha com os nutrientes e as vantagens e carências, isto não funciona com adolescente, e nem com adulto. É mais interessante que ele conviva, que ele tenha um certo tipo de convívio problematizador com aquelas questões: porque que tem pouco sal? A comida está ruim, houve reclamação na escola... Então vamos conversar proque a comida esta ruim. Vamos chamar o pessoal da cozinha, é elas que entendem, tem este saber, são preparadas para isto. Ou então as crianças n tão estão comendo porque tem um matinho, chiero verde, então vamos plantar, vamos mostrar as crianças a vitamina c presente na salsa, vamos criar um vinculo afetivo com a planta, pq quando se planta. Mesmo que seja um vasinho na janela, vc cria um vinculo afetivo com a planta, e facilita a aceitação. Se fizer estas sugestões, o professor aceitaria. Porque os professores são ávidos por sugestões que sejam fáceis de serem executadas. Se sugerir uma horta, pode ser mais difícil, porque teria que ser fechado, senão as crianças depredam... Mas se dá a possibilidade de plantio, horta, pequena, são estratégias fáceis e que funcionam. Tem muitos livros que trazem boas sugestões nos livros. Entrevista avaliador 2 Qual o processo de avaliação que passa o ld de ciências? A metodologia que o pessoa usa é chamar um cientista e um educador, sem eles se conhecer, o grupo se reúne, discute, cada pessoa recebe a sua coleção para analisar, e vai para casa. Todos sabem que vão ter um par, mas não sabem quem vai ser o par. O avaliador recebe os critérios para a avaliação, que é deum rigidez grande. É um questionário enorme que as vezes eu acho um pouco repetitivo, uma pergunta aqui, outra ali. (80 quesitos) A análise é cega, total, a gente vai analisando. É muito trabalho, por muitos dias, porque é muito rígido, se somente um quesito não passar, a coleção já é rejeitada, então é muito sério, e a gente fica preocupado em começar a trabalhar. Porque a gente faz a análise, e mando pra central, e a central panda pro meu parceiro, e eu continuo sem saber quem é, até que marca uma reunião, onde os dois se encontram. As vezes tem aqui e ali uma divergência, mas tem que conversar pq sai só um parecer. Depois passa por outros crivos que eu n
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conheço bem. Porque tem a comissão central que está sempre presente. Peguei parceiro que da pra concordar bem, mas tem dupla que chega a discordar. Mas acho que de maneira geral esta metodologia funciona muito bem, porque é tudo as cegas. Quem faz a avaliação do ean no ld? As duplas são escolhidas de forma que sempre tem um que tem um lado de educador, e um outro que é mais cientista, que tem uma vida mais experimental. Eu acho interessante. Eu fui chamado 2 vezes. Os livros que eu trabalhei, eu não sei se foi aprovado ou não, eu não conhecia o livro e nunca fui atrás. Na segunda vez tive, um livro foi, muito bom mesmo. A comissão é muito rígida, se tem erro, bota fora, porque o entendimento é que a comissão não está lá pra fazer o trabalho de revisão. Os livros vem em pacote fechado, vc só recebe um número. Quando vamos de volta, é muito trabalho. É dois dias e meio de trabalho muito pesadol. É muito comum que as coisas que eu observava, o meu parceiro tem um linguajar mais de educador e vice versa, mas quando a gente ia fechar a revisão de cada tópico, o linguajar dele é mais fechado. Algusnlivros tema tendência de puxar bem para a saúde, outros são mais puros na biologia, mas de uma maneira os lds tocam nos dois pontos. Uns tocam mais na saúde, outro mais na ciência. Eu estou mais envolvidos nas ciências mais duras, principalmente física, pela minha pratica profissional. As coisas que eu detectei mais erros e mais falhas foi mais na física, quase nunca na biologia. Tem analisadores, tem aqueles são especialistas de uma coisa só, físico, biologia, e tem a visão mais para isto. Qual a importância da ean dentro da avaliação do ld? Quais fatores recorrentes em ean no promovem ou desqualificam o ld na avaliação? A gente nota com facilidade, por exemplo, tem uma coleção que tinha a tendência de estender a biologia, e a gente percebe e toma um espaço muito grande. Tem as regras, pcn, mas cada autor tem a liberdade para trabalhar. Por outro lado, às vezes as coleções são maiores em tudo, é um volume maior. Acho que a ean foi coberta nas duas coleções que eu analisei, mas eu não tenho termo de comparação. As vezes mudei de opinião ao ouvir o parceiro, e aprendi. As vezes eu era muito rígido. O avaliador não pode dar sugestão, as vezes quer argumentar: a coleção está tão boa, é só corrigir isto... Mas não se trabalha desta forma. Se está errado, está eliminado. A comissão central eles analisam o nosso trabalho, a ideia é qmos fazendo avaliação e não revisam. O avaliador poderia sugerir maior conteúdo, disto ou daquilo, mas não é realmente para isto que lá ele está, na análise final posso colocar, poderia tem mais deste ou daquele assunto, mas nada mais que isto. O autor é que tem o espaço para determinar o conteúdo. Se eu achar um erro conceitual – tem que embasar porque que é o erro. A comissão que decide se passa ou não. Tem crivos como: erro pontual. Que sugestões poderiam ser dadas aos professores? Qual a proposta pedagógica melhor se adequa a ean? Não é minha área, eu não poderia ajudar muito nisto.
8.4.2. Entrevistas com autores
ENTREVISTA COM AUTOR 1
Qual foi o caminho que o levou a ser autor de livro didático de ciências?
Era professor de cursinho pré vestibular, fui convidado por um amigo e editora. Gostei de escrever e fui aprendendo a escrever. Escrever a gente vai aprendendo. Comecei a escrever coleções de biologia para o Ensino médio, só depois que fui para ciências no EF2. Escrevi também uns paradidáticos, que na época eram uma revolução, hoje está mais comum. Eu dava aula no Pedro ll, começando no ensino médio, e depois peguei umas aulas no EF2 para entender melhor os alunos, o que facilitaria no processo da escrita do livro.
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Em relação à temática alimentação, quais pontos considera que são fundamentais para a abordagem em um livro didático?
É importante que o aluno entenda sobre os nutrientes que compõe a alimentação. Que o aluno saiba a importância da alimentação saudável, que existem problemas sérios de saúde causados por alimentação inadequada, como obesidade e diabete tipo dois em crianças. Também que não adianta acreditar nestas receitas milagrosas, é importante ter fundamentação cientifica antes de seguir uma dieta, ou uma receita.
Em relação à educação alimentar e nutricional, quais elementos devem estar presentes?
(A principio o autor respondeu nos mesmos termos da questão anterior e não entrou a questão cultural.)
O maior problema alimentar na população escolar hoje a é obesidade, e não a desnutrição. Se ele está indo pra escolar, ele tem o que comer. E o que o adolescente mais valoriza é hambúrger com batata frita.
Mas assim, poderia existir alguma barreira cultural a ser ultrapassada visto que a EAN se relaciona a alimento e o LD é utilizado nas diferentes regiões do Brasil?
É, existe uma certa dificuldade, mas a internet pode solucionar muito este problema. Sabendo como pesquisar, é possível conhecer muitas das características das diversas populações do Brasil, mesmo não estando lá. O livro encoraja o professor e o aluno a falar de carboidrato e frutas da região.
No processo de escrita do livro, há instâncias que encorajam ou cobram a presença da educação alimentar e nutricional? (Editora, órgãos públicos, associações, evidências na mídia, atualidade do tema, etc)
O maior comprador de livros é o estado, a escola particular compra muito pouco, comparando. Desta forma, a grande influência nos quesitos das editoras é o edital do PNLD. No entanto, o edital por vezes demora muito a sair, sai talvez uns meses antes do livro ser entregue ao MEC, e para um livro ficar pronto demora muito mais que isso, com diagramação, correção, etc. O autor tem que entregar o livro escrito com muita antecedência a editora, por volta de 18 meses antes, então muitas vezes não é possível o livro atender as sugestões ou exigências do MEC. Mas a avaliação do MEC tem ajudado muito, os livros tem melhorado muito. Outro fator é o professor, pois é o professor que escolhe o livro. Se o autor muda muito o jeito do livro, para um jeito que o professor não está acostumado, o professor não escolhe aquele livro e é um desastre para a editora.
Como você percebe as possibilidades e os limites de promoção da educação alimentar e nutricional a partir do livro didático?
O livro didático é um bom instrumento, mas tem as limitações do número de páginas e está condicionado a utilização do professor. Um bom livro na mão de um mal professor não faz milagre. Um mal livro na mão de um bom professor, muito pode ser feito. Outra limitação é o número de aulas de ciências por semana. Sugerimos algumas atividades em grupo, atividades do aluno ir ao supermercado, etc. Com um número reduzido de aulas, é difícil do professor conciliar, pois ele está preocupado em dar “conteúdo”. Muitos professores têm um formato de ensino que eles estão acostumados a trabalhar, gostam de passar conceitos, etc. Fizemos um livro de ensino médio, eu e [nome do parceiro], onde só deixamos os conceitos mínimos.
Na versão anterior do livro de sua autoria, do oitavo ano, encontrei um exercício relacionado a mídia e um relacionado a merenda escolar. No entanto, não encontrei estes mesmos exercícios na nova versão. Quais os motivos que levaram a isto?
[Autor olha e compara as duas versões]
Esta questão era mais uma questão de texto complementar sobre a propaganda, e o texto foi trocado para atualização do livro, e não percebemos que era a única ocorrência deste tema no livro, porque sempre temos que oferecer uma atualização no livro.
Na questão do tuk shop, esta era mais uma questão para abordar a ética, do aluno tentar pensar criticamente sobre esta retirada de escolha dos alunos em relação a alimentação. A ideia não era trabalhar a questão da cantina.
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[Nesta conversa, após a gravação, o autor não mostrou ter pensado seriamente sobre a possibilidade de discutir sobre a merenda ou propaganda ao tratar EAN, No entanto, mencionou, de passagem, a alimentação da família].
Percebo que no livro de sua autoria, há uma ênfase para se procurar profissionais adequados ao cuidar da saúde. Como é encontrado o equilíbrio entre o alerta para a necessidade de consultar o médico, e o encorajamento para a automonia?
Eu friso muito, muito sobre a importância de ter a melhor certificação que se tenha sobre um determinado tratamento. Eu falo constantemente aos alunos: onde vocês leram esta informação? É segura? Foi publicado cientificamente? Falo também que não adianta só ser um nome famoso, mesmo que seja cientista, e dou o exemplo de Linus Pauling e a vitamina C. Desenvolver um pensamento crítico é muito importante, e tomar decisões baseadas na ciência. Muitas das minhas ideias são baseadas no que estudei da filosofia da ciência, da questão da comprovação de teorias.
Percebo os quadros: “Uma questão de atitude” presentes. Existe algum retorno por parte de alunos e professores, de como este quadro tem funcionado?
Não temos muito o retorno dos professores, pois estes parecem ter receio de falar com o autor. Temos mais contato quando temos palestras, no entanto, o MEC proíbe que o autor vá até a escola. O MEC não quer nem que o promotor vá até a escola. O autor só pode ir até a escola depois de todo o processo, a menos que seja uma escola particular. Também não são muitas palestras que o editora promove, pois a editora não tem tanto dinheiro assim.
Existem diversas sugestões de atividades interdisciplinares e sugestão de que os alunos vão até o supermercado. Como autor, tem havido retorno de como isto tem sido utilizado?
Não há tanto o retorno. No entanto, esta questão da interdisciplinaridade está só começando e acho que vai mudar muito o formato dos livros. Tem autores que mesclam todos os conteúdos do EF2 ao longo dos anos, e os professores geralmente não gostam disto, e não escolhem este tipo de livro. No entanto, as orientações para o Ensino Médio estão mudando e possivelmente vão mudar mais. Já restringiram o número de páginas do EM e provavelmente vão fazer o mesmo com o EF2 e EF1.
Percebe-se no seu livro, que você tem um interesse especial por alimentação. De onde surgiu este interesse?
Acredito que este interesse por alimentação veio dos anos 60 e 70, quando se buscava uma vida mais natural, já tive uma fase de macrobiótica, já critiquei o uso de fertilizantes, hoje penso um pouco diferente, mas entendo que este pensamento dos anos 70, principalmente, formataram o meu pensamento sobre alimentação hoje.
Como você percebe as possibilidades e os limites de promoção de EAN a partir do LD?
O aluno tem que entender que a quantidade de calorias nos alimentos é muito diferente de uma pra outro, que come-se muito brócolis antes de 200 kcal, e come-se pouquíssima quantidade de amendoin, ou bolo de chocolate antes disto acontecer. Esta questão da alimentação é bem frisada no livro, acredito que eu seja o autor que tenha dedicado mais capítulos e páginas para esta questão. Não utilizei a pirâmide no conteúdo do aluno porque tenho pesquisado e visto que a pirâmide tem mudado muito, tem muitos tipos de pirâmides, e estas têm sido questionadas. Trago esta discussão para o professor, no suplemento do professor.
Penso que para ensinar, é importante começar chocando o aluno, desestabilizando o aluno, para que ele possa me sentir meio baqueado e então ouvir o que se tem a dizer. Principalmente no conteúdo do EM, é importante mostrar ao aluno que a explicação que se pode oferecer pela ciência é mais satisfatória do que a resposta que ele possa dar sem embasamento científico. Quando ensino, gosto de constantemente questionar o aluno. Faço perguntas o tempo todo, e perguntas que fazem o aluno pensar. Porque que para a produção da manteiga é importante o brilho do sol?
ENTREVISTA COM AUTOR 2
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Qual foi o caminho que o levou a ser autor de livro didático de ciências?
Fiz licenciatura e bacharel, quando terminei licenciatura, uma produtora de livros, que produz livros e vende o projeto para as editoras, convidou alunos que se destacassem de alguma forma, para fazer parte. Eu comecei como assistente, e fiquei seis anos produzindo livros didáticos. A editora produz em grande escala, mas todo o projeto é da produtora de livros. Uma das coisas é que me envolvi com educação, mesmo na graduação. Tinha um [nome da coleção] antigo que era da editora, mas foram atrás de novos autores e novas visões, pessoas que saíram recente da academia, mas ao mesmo tempo a gente procurou muito a não ter erros conceituais. Fomos muito puritanos neste sentido, cuidamos com as imagens, Historia em quadrinhos...
Tivemos muito cuidado com contextualizar o livro ao aluno, deixar agradável, este projeto tem uma identidade visual. Para começar, no meio do livro tem questões, para que o professor já comece a interagir com o aluno, para ter esta troca, porque o aluno hoje em dia já vem com uma carga de conhecimento muito grande, então se o livro desconsiderar isto, o LD não vai ser atrativo para o aluno. Então é interessante que a gente tente resgatar o que o aluno sabe. E também tem varias questões bem atuais de doação de órgãos, o corpo humano e até fácil de trabalhar porque os alunos se interessam bastante. Outra coisa que a gente procurou fazer é atividades práticas que podem ser feitas com o que o professor tem em sala de aula. Eu não vou pedir coisas com tubo de ensaio, e coisas que o professor não teria, os experimentos são coisas que o professor tem em casa ou no máximo poderiam comprar em uma papelaria.
A gente percebe que o aluno vem com uma defasagem na leitura, e um bom profissional tem uma boa leitura e pensamos de colocar uma leitura para que o aluno faça. Esta geração esta acostumado com tudo muito mastigado, então no final aqui tem um texto que é de interesse do aluno, mas é necessário que ele leia.
Tem também uma parte que é navegando na internet, porque por incrível que pareça, eles usam muito a internet, mas n sabem fazer pesquisa escolar na internet. Tem caderno de recurso, no final, pegamos um tema e da um caráter interdisciplinar. Como o tema nutrição, abordamos questões sociais, como a fome e a pobreza. Interdisciplinaridade não é tão fácil de fazer por causa do tempo de aula, etc.
O livro didático é uma ferramenta para o professor, nos pensamos o que o professor poderia fazer e está aqui a nossa sugestão. Ex: a parte do cigarro, que também traz questões sociais e legais. Caderno de recursos, que é do professor. Nele colocamos mais detalhes sobre experimentos, outras sugestões de questões. Canal de retorno é o site do projeto, que é administrado pela Editora. Se o professor faz perguntas eles repassam para a gente, e a gente responde. Ás vezes eles pedem pra gente fazer palestras e a gente vai.
Quais são os elementos essenciais para a EAN?
Eu fiz mestrado em ciências de alimento, e sou bióloga, então eu faria um livro só sobre alimentação. Mas temos um limitador que é a quantidade de página. Temos que encaixar um conteúdo grande em um tempo curto e uma quantidade de páginas pequenas. A tarefa não é tão simples.
Aqui no livro começamos com a importância da alimentação, qual a mudança de hábitos que está acontecendo na sociedade, e porque isto está acontecendo, que isto é também uma questão cultural, porque alimento é cultural. Tem uma parte que a gente colocou sobre alimentos regionais e a importância de se valorizar isto. Começamos com a importância do alimento, depois com a questão cultural, e depois a digestão em si, que fala de todo o processo fisiológico, e sistema digestório, e acaba com a questão de segurança alimentar, que é bastante importante quando se trata de alimentação.
Percebemos que os textos complementares são de fontes como o MDS e o Scielo. Como se deu esta escolha?
O aluno lê diariamente textos fáceis, se ele só linguagem de facebook, quando é que ele vai aprender a ler um pouco mais, e estes textos não são tão difíceis assim. Em todos os nossos módulos colocamos textos que forçam o aluno a pensar. Um dos erros hoje em dia é dar tudo mastigado e não exigir que o aluno pense. Isto faz que o aluno se desinteresse porque ele não é desafiado, até as perguntas estão sequenciais com o texto.
Outro motivo de colocar texto .gov, textos acadêmicos, porque temos segurança na fonte. Não usamos textos como a super interessante porque não é uma linguagem científica, e nós usamos uma linguagem cientifica porque é um livro de ciências.
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Quem faz a determinação do número de páginas, é entre o autor e a editora, do número total de páginas. Sempre a negociação, porque o autor sempre escreve mais do que a editora quer. O autor determinou os assuntos que a gente gostaria de trabalhar, baseado em outros livros didáticos, nos PCN, e tem professores na equipe. Aqui tem o nome dos três autores, mas trabalhamos em equipe, tem os assistentes, que tem esta contextualização melhor de sala de aula. O autor que determina, dentro de cada assunto, o número de páginas destinado a cada coisa especifica.
No processo de escrita do livro, há instâncias que encorajam ou cobram a presença da educação alimentar e nutricional? (Editora, órgãos públicos, associações, evidências na mídia, atualidade do tema, etc)
As pessoas pensam que o LD determina o professor, mas é o contrário, é o professor que determina o livro didático. Porque este é um produto de mercado que precisa ser vendido, uma grande parcela do que é LD é o reflexo do que o é o professor no Brasil, porque a gente faz para vender. Então o professor influencia o mercado. Se se faz um livro totalmente diferente, o livro não vende, porque o LD é um reflexo do professor. As pessoas falam que o LD é muito tradicional, o LD é tradicional porque os professores são tradicionais. O professor não sabe o poder que tem, tem um poder grande.
O MEC também é um órgão que tem grande poder, porque o livro só pode entrar na escola pública se for aprovado pelo MEC. O MEC pode dar diretrizes para o LD. A questão do professor gostar mais de um ou outro assunto é um complicador, porque quem dá aula de ciências geralmente é um biólogo, mas ai é mais complicado no 9 ano, porque é química e física. Mas pode ser o contrário, e aí seria um químico dando aula de deste capitulo de alimento e sistema digestório, e ai talvez ele procure aqui algo que o faça sentir mais seguro. É uma questão de visão do professor. Quem determina o uso do livro é o professor. Se a gente tem aqui 50% de nutrição e 50% sobre o resto, se o professor não quiser dar nutrição, ele não faz.
Como você percebe as possibilidades e os limites de promoção da EAN a partir do LD?
Acredito que ser professor é uma profissão muito linda porque trabalha com toda a sociedade. Ele tem a matriz na mão. O professor tem como trabalhar e alimentação chama a atenção do aluno porque é coisa do dia a dia, e não é difícil de trabalhar. Mas o que acontece com o professor é que ele fica em sala de aula, e vai ficando naquele mundo, e acaba não vendo outras possibilidades, então o LD pode ajudar nisto, podemos ajudar nisto, a gente pode sugerir novas atividades, novas interpretações, sugerir como pode fazer esta questão da interdisciplinaridade, o livro é esta ferramenta, é esta sugestão.
Tempo, pouco tempo pra muito conteúdo. A escola está muito conteudista, e o LD reflete est. realidade Outra coisa é o professor ter tempo pra preparar aula. Para fazer um experimento, o professor tem que ter feito antes, não pode chegar na frente do aluno e fazer pela primeira vez. Outra coisa é a formação do professor, acho que o professor não está preparado para enfrentar a realidade que ela vai encontrar em sala de aula, que é uma realidade bastante difícil. Tem toda uma questão salarial também. Então às vezes temos um professor que já está desmotivado por toda uma questão profissional e pessoal dele, diante de uma sala de alunos que não quem aprender. Não temos alunos como éramos alunos, e tem a questão o salarial. Hoje em dia os alunos não tem o respeito ao professor, é muito difícil de ensinar alguém que não quer aprender. É uma questão educacional que vem de casa, da sociedade, e que reflete também na sala de aula.
Acho que a dificuldade maior para trabalhar alimentação é a questão do sistema digestório em si, que não é tem atrativo e legal do que falar do alimento em si. E quanto fala se fala do alimento, eles sempre vão perguntar coisas de doença, coisa de anorexia, de gastrite, de ulcera, parece que você vira um consultório médico, Mas por outro lado é legal porque chama a atenção.
Em relação à EAN, quais elementos devem estar presentes?
A questão da alimentação é bastante cultural, qual o local melhor para trabalhar esta questão de cultura é na escola, primeiro para trabalhar o conhecimento do próprio corpo, e segundo esta questão cultural. E a questão de como as pessoas veem o alimento, às vezes como um refugio, como questão de status como Coca cola, é importante que a pessoa reflita porque ela está fazendo aquela escolha. É importante que a pessoa conheça o alimento para que ela possa fazer uma escolha de forma consciente. É importante estar sabendo qual a composição da coca cola e qual a composição do suco, é uma escolha consciente sua. O papel da escola é
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mostrar esta questão que vai além da ciência, esta questão cultural. Porque você esta escolhendo coca cola, você já parou para pensar o quanto você foi bombardeado de propaganda da coca-cola ao longo da sua vida? O aluno precisa de ter o conhecimento cientifico do próprio corpo, o conhecimento do alimento e também este conhecimento que tem por trás da ciência. Colocamos a questão de rotulagem de alimentos, a pirâmide alimentar, talvez colocamos alguma coisa de propaganda no manual do professor.
O lugar da EAN na visão do professor varia de professor pra professor, porque a biologia é ampla, mas também os biólogos são diferentes. É importante que o professor tenha consciência do porque esta dando tal assunto, pode ser porque ele gosta mais, mas pode não ser o que o aluno precisa. Mas em geral o aluno gosta muito de corpo humano, e o corpo humano é basicamente trabalhado no oitavo ano. É mais fácil falar de alimentação do que de sistema nervoso, mas isto não faz alimentação menos importante. Não há um status menor para alimentação.
O professor esta capacitado para utilizar o LD, e tem tempo para isto?
O professor erra se pega o livro como bússula e verdade absoluta. O LD deve servir como norte para o professor, mas não para o professor utilizar exatamente como está lá. Até por isto que damos outras sugestões no suplemento. No entanto, eu entendo porque o professor faz isto, por que ele não tem tempo, trabalha 40horas, não tem tempo para preparar uma aula. Se o professor pegar um livro que tem uma linha que ele pode seguir, fica mais fácil para ele. A gente tentou fazer um livro que fica fácil para o professor, até com perguntar no meio do texto, eu acredito que o professor que tem formação tem a capacidade de ler e entender o LD. Agora construir o conhecimento junto com o professor é uma habilidade que o professor tem que desenvolver.
Como se faz um LD que está próximo à realidade do aluno em um país como o Brasil?
Não temos escapar que somos do sul e então temos uma visão mais sulista e do sudeste. O livro reflete a pessoa que escreveu. Não é fácil, mas tentamos. Utilizamos musica e elementos de outras regiões do Brasil, colocamos muitas músicas, alimentos de diversas regiões. Preocupamos com ilustrações com pessoas de todas as etnias, coisas pequenas, mas importantes. Procuramos pegar sempre de arquivos nacionais. Mas nem todas porque se aparece muito o rosto, você precisa autorização.
Tentamos só colocar fotos de pessoas com cara de Brasil, esta a nossa tentativa para que a pessoa se sinta inserida no LD. Na equipe técnica tinha uma pessoa de Brasília, e minha família é toda nordestina. Talvez isto ainda seja pouco, mas é uma coisa a se pensar.
LD só conseguiria fazer isto se fosse escrito regionalmente. Pegamos informação na mídia, mas temos muito receio de pegar o que tem na mídia, pois não sabemos se é verdade ou não. É muito complicado, por exemplo, a gente mais conhece o Acre, não sabemos que dificuldades ele tem lá. A gente pode pegar alguma coisa da internet, ou da mídia, mas sempre somos precavidos em relação a mídia, para saber o que é verdade e o que não é, a gente fica meio paranoico em relação a isto. Tem muito estereótipo e preconceito.
Acho que não existe uma possibilidade de que o LD seja escrito regionalmente. Fazer um LD é um processo bastante complexo, o governo Paraná tentou fazer um livro, e pediu que cada professor escrevesse um capitulo de um jeito, mas não deu certo porque não tinha nexo uma coisa com a outra. Mas se estruturada, de uma forma diferente, tentar uma coisa diferente, talvez desse certo.
Como interagir os momentos de alimentação do aluno no LD (casa, rua, escola)?
Tem uma lei que proíbe vender alimentos com alto teor de gordura açúcar e sal na escola, mas isto é na escola. E na casa dele? O que é preciso é preparar o aluno para fazer escolhas. Eu tinha uma amiga da área da educação que trabalhou a questão da horta como forma de fazer EN e um elemento educacional em geral. Isto fez toda a diferença. O aluno trabalhava na horta e isto fez uma enorme diferença quanto os alunos começaram a botar a mão na massa, e mexer com os alimentos.
As crianças, os adolescentes de hoje em dia tem muito preconceito, muito preconceito. Eles nunca comeram, mas a priori não gostam, é muito engraçado. Eles falam que não gosta sem nunca terem provado.
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Esta amiga, foi interessante porque teve um momento em que os alunos tiveram um problema com a escola e a primeira coisa que eles destruíram foi a horta, fizeram um motim e destruíram a horta porque a horta era muito importante para eles, isto tinha uma representavidade muito grande... depois foram e reconstruíram.
Geralmente eles gostam muito de fazer as coisas. A escola nossa não trabalha a questão de inteligências múltiplas. Tem habilidade manual e de fala que tem que desenvolver a escola não prepara o aluno para isto, o máximo que a escola prepara é para ler um texto e reproduzir.
Como seria relacionar a EAN a merenda escolar?
Teria que trabalhar com o corpo pedagógico da escola, porque as vezes a gente começa a trabalhar mais uma área, e as outras áreas começam a ficar com ciúmes. Ás vezes tem feudos dentro das questões pedagógicas da escola. Se for trabalhar merenda, é possível que primeiro você tem que trabalhar com a equipe da merenda. Porque se você vai falar sobre este assunto, pode ser que os alunos venham a questionar, e é preciso que a pessoa responsável esteja aberta a isto.
ENTREVISTA AUTOR 3 (Respostas obtidas por email)
Qual foi o caminho que o levou a ser autor de livro didático de ciências?
Por volta de 1990, um colega e eu lecionávamos juntos e dividíamos turmas. Alguns professores amigos dele tinham tratativas com uma editora para escrever obras de Física e Biologia e o convidaram a apresentar um projeto para escrever Química. Ele, por sua vez, me convidou para escrever junto com ele. Após algumas reuniões com os editores, e a pedido deles, apresentamos um sumário detalhado à editora, que, após avaliação, nos deu sinal positivo para começarmos a escrever. A obra de Química em três volumes teve sua primeira edição publicada em 1993. Após a aceitação da obra, um dos diretores da editora me propôs o desafio de escrever uma coleção de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental 2 que atendesse às propostas dos recém-publicados PCN e também que refletisse tendências modernas da prática docente. Aceitei o desafio e a obra de Ciências Naturais foi lançada, em sua primeira edição, para o ano letivo de 2000. Hoje, está na quarta edição.
Em relação à temática alimentação, quais pontos considera que são fundamentais para a abordagem em um livro didático?
Bons hábitos alimentares devem ser adquiridos na infância/adolescência, mantidos e aprimorados por toda a vida. Na faixa de EF2 considero essencial desenvolver as noções fundamentais que permitam embasar a aquisição de hábitos saudáveis. Considero essencial apresentar os tipos de nutrientes e noções sobre sua importância para o organismo, bem como o papel das fibras da dieta. Também é fundamental ensinar ao aluno o que é conteúdo calórico de um alimento e capacitá-lo a ler e interpretar essa informação nos rótulos. Não podemos deixar de considerar que aspectos relacionados à higiene dos alimentos e ao cuidado com sua conservação e armazenamento também têm grande relevância.
Em relação à educação alimentar e nutricional, quais elementos devem estar presentes?
Entre outros, valorizar a diversidade dos alimentos na dieta e a presença dos nutrientes importantes nas refeições, evitar exagero na ingestão de lipídios, carboidratos e cloreto de sódio e ser consciente dos malefícios que o exagero pode acarretar, valorizar alimentos que estejam disponíveis na comunidade, atentar às práticas de higiene alimentar, ser consciente da importância da observação da data de validade e das condições de armazenamento dos alimentos e ser capaz de reconhecer e ter visão crítica quanto a propagandas que pretendam induzir ao consumo de alimentos não saudáveis e/ou que sejam enganosas/abusivas referentes a alimentos.
Dada essa abrangência, as temáticas alimentação e higiene aparecem em alguns capítulos dos livros do 6º, do 7º e do 8º anos (não apenas no cap. 3 do 8º ano).
No processo de escrita do livro, há instâncias que encorajam ou cobram a presença da educação alimentar e nutricional? (Editora, órgãos públicos, associações, evidências na mídia, atualidade do tema, etc)
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O compromisso fundamental do autor é com alunos e professores, e a presença do tema decorre do compromisso de atender a ambos da melhor maneira possível com um material didático adequado. Os PCNs e a avaliação do PNLD também exercem papel de relevância para que se esteja atento a esses aspectos. A presença do tema na mídia e a atualidade do assunto auxiliam professores a contextualizar as preocupações com a alimentação como algo que transcende as aulas de Ciências.
Como você percebe as possibilidades e os limites de promoção da educação alimentar e nutricional a partir do livro didático?
Em se tratando eles de conteúdos de natureza procedimental e atitudinal, o livro exerce papel de relevância no estabelecimento dos conteúdos conceituais subjacentes. É, contudo, o modo pelo qual os conteúdos de natureza procedimental e atitudinal serão trabalhados na escola que terá grande impacto na consecução dos objetivos. Assim, além de apresentar os conteúdos conceituais, o livro deve propor situações para o trabalho com os conteúdos procedimentais e atitudinais, bem como fornecer ao professor, no manual, subsídios para esse trabalho. As possibilidades são amplas, porém condicionadas às limitações impostas pela forma como o tema é desenvolvido na comunidade escolar.
No capítulo 3, “Nós somos o que comemos”, ao incluir o quadro: “Reflita sobre as suas atitudes”, qual foi a sua expectativa em termos de usos e aplicações deste quadro? Já houve algum feed-back de professores em relação a isto?
A expectativa é que o aluno responda para si perguntas sobre seus hábitos. Perceber que o tema não é neutro nem relacionado apenas aos outros é um ponto importante na percepção de que nem sempre estamos certos e também de que podemos/devemos mudar nossos hábitos para melhor. Os quadros mencionados ocorrem em toda a obra — há grande quantidade deles — e não há, portanto, retorno individualizado sobre casos pontuais.
8.4.3. Entrevista com professores
Entrevista S Prof – 1 Qual a trajetória que o levou a ser professor de ciências do oitavo ano? Há quanto tempo é professor de ciências? Na verdade eu trabalhava em outra área, na área da saúde, em hospital, já era funcionário municipal. Sou professor há três anos. Gosta de todos os assuntos, mas tem menos experiência com física e química, está se interessando mais no momento. Que outros recursos são utilizados em sua prática de educação alimentar e nutricional? Fez uma atividade onde os alunos escreviam tudo o que comiam por vários dias. Era uma atividade livre, que não precisava colocar nome. As pessoas gostavam de participar, pessoas gostam de falar sobre o que elas comem. Na sala de aula eles falavam abertamente sobre comida, mas falei para não colocar o nome. Alimentação é uma coisa que foi mais trabalhada, e ficou pendente para desenvolver mais, porque não é uma coisa acabada. Depois os alunos montaram uma refeição que contemplasse todos os ingredientes. Eles conseguiram fazer isto. Acredito que o histórico de saúde ajudou neste interesse para a alimentação. Como o conteúdo de livro didático tem sido utilizado na sua prática de educação alimentar e nutricional? No ano passado trabalhei mais com livro didático, mas este ano, usei mais para consulta, porque este livro didático é muito extenso. Porque quando o texto é muito longo, eles não leem, eles tem dificuldades. Eu trabalho textos curtos, e o linguajar também não é adequado. Tem que se fazer uma tradução para linguagem
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mais acessível. Os textos são mais longos que necessário, e a linguagem é difícil de maneira desnecessária, não precisava disto. Todos os alunos tem acesso ao livro. Os alunos podem levar os livros para casa, mas nem todos trazem o livro no dia certo, então não dá pra contar que todos os alunos terão livros para trabalhar em sala. Com os alunos, é difícil eu utilizar o livro e normalmente não uso uma ferramenta adicional. Entrevista S Prof-2 Como o conteúdo de livro didático tem sido utilizado na sua prática de educação alimentar e nutricional? A maneira como eu trato o conteúdo do oitavo ano, é eu vou dando os sistemas.... E aí quando eu dou o sistema digestório, Uma parte que eu trabalho bem forte é a questão da alimentação, eu dou um reforço bem grande na parte da alimentação. Mas eu acho que não adianta dar muita informação na questão da alimentação, se não sensibilizar, porque não muda. Eu estou acostumada a dar aula todo ano, e aí a gente fala sobre alimentos construtores, reguladores, energéticos e eles lembram algumas coisas, mas na hora de eles se alimentarem, eles só consomem as mesmas porcarias, biscoitinho, refrigerante. Então, o que eu fiz este ano. Este ano eu fiz um seminário sobre obesidade, e sobre alimentação, e eu vi aquele filme Muito além do peso. Aí eu trouxe este filme para a turma, e aí eu senti que isto fez uma diferença, porque eles se sensibilizaram, eles não somente tiveram a informação, mas eles tiveram o sentimento. Por exemplo, tem uma parte que fala o quanto de açúcar que tem na Coca cola, no todynho, e aí eles ficavam assustados, aquela preparação da salsicha, eles ficaram com nojo. Então assim, o que eu achei que foi diferente este ano é que eles tiveram a mesma informação que eles tiveram os outros anos, mas só que eles sentiram de forma diferente, pra alguns eu acho que foi uma mudança na vida deles, na questão de alimentação. Alguns falam: Ah professora, eu não como mais rufles, porque tem gordura de mais, eu não como mais salsicha, tomei nojo de salsicha. Então eu trabalhei a alimentação, mais em cima deste filme, sempre voltando. Eu não trabalhei o livro este ano, porque eu achei a parte de alimentação fraca. Eu trabalhei a pirâmide alimentar, mas neste livro não tem a pirâmide alimentar, então eu trouxe a pirâmide. O livro que pegamos foram os livros que sobraram, então o livro não dá para todos. Então, em vez de trabalhar o livro para todos, eu deixo o livro na sala de ciências, e todas as turmas veem e usam aquele livro, e para algumas turmas o livro não dá para todos, então eu trago coisas da internet, algumas coisas de outros livros, monto textos, pego coisas de outros livros. Mas no ano que vem, sim, vai entrar. Neste ano vieram a lista para gente sentar e analisar quais os livros mais interessantes. Pegamos, analisamos, e por um lado tem esta coisa que eu acho que é ruim, porque quando a gente escolhe a gente tem que escolher uma editora do sexto ao nono. As vezes tem livro que é muito bom na sexta, mas quando fui ver, na oitava série, tabela periódica deles está desatualizada. Porque desde 2006, não tem mais os semi-metais, e aí o livro é bom, o livro é ótimo, mas imagina um livro de 2013 desatualizado. A gente não dá para escolher só pelo autor, tem um livro que tem um conteúdo, e não vai ter o outro, então o que a gente vai fazer... esta é a função do professor mesmo, A gente escolhe um livro, e depois uma matéria que não tá legal, a gente traz por outro meio, ou da internet, ou filme. Que outros recursos são utilizados em sua prática de educação alimentar e nutricional? Então eu sempre mesclo as coisas. Eu trago filme, eu trago revistas, a gente tem acesso aquela Super interessante infantil, eu trago para a turma, temos na escola. Eu tinha uma coleção de várias revistas em casa, uma coleção antiga minha, eu doei para a sala. Também na nossa sala de ciências a gente tem o continho da alimentação, então eu trago materiais que vem falando sobre a alimentação, tipo do mel, da castanha, do feijão... independente daquela matéria que eu estou tratando. Eu terminei o sistema digestivo, estamos no locomotor, mas mesmo assim, se alguém acha alguma coisa interessante, a gente coloca no nosso mural. Eu leio com a turma, e coloco na tela. Eu reforço sempre isto. Leio com eles, principalmente com os alunos que eu vejo o corpo humano, que é a sétima série. Mas todos leem porque todos vão nesta sala. Não são mais salas para cada turma. Temos salas ambientes, e todos vão para aquela sala. Mas todos eles leem porque todos vão nesta sala. Todos visitam esta sala, e eu acho isto interessante. Todos os que entram ali tem acesso a esta informação. Isto também é bom porque eles caminham, espairece, melhora a circulação. Como se deu a escolha do LD? Nos escolhemos os livros. Somos 3 prof de ciências na escola. Eu fui anotando e vendo o que eu achava interessante, o que eu pensava, e aí a gente foi juntas, olhando juntas. Nós nos sentamos, e chegamos a uma
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conclusão. A decisão foi toda na escola, sem nenhum relacionamento com a secretaria ou outras escolas. Recebemos por volta de 9 coleções, não lembro quem trouxe, mas não tive contato com as editoras. A coordenadora já tinha olhado, mas é difícil juntar todo mundo. Na biblioteca colocaram as listas e os professores iam lá iam olhando. Um dia fomos liberados para fazer isto, e preenchemos uma ficha, Quando eu olhei, eu olhei várias coisas, porque eu estava com 3 séries. O ruim é que todos de ciências tinham que ser uma editora. A questão da alimentação entra ou não, dependendo da linha do professor. Na verdade o que a gente te, que ver são todos os conteúdos. A questão é que eu gosto da alimentação, eu sou curiosa, eu estou sempre lendo, comprando livro. Esta semana a minha filha, de oito anos disse: mamãe, em encontrei um livro na livraria que você vai gostar, chamado prato sujo. Mas não é um livro, é uma coleção que saiu esta semana da super interessante, só sobre produtos químicos, agrotóxicos. E ela disse, a mãe, acho que vc vai gostar, pq eu gosto deste assunto. Mas os outros professores, acho que não olham para isto no livro. A prof de Ed Ambiental, sim, ela trabalha bem tb a questão da alimentação saudável. Ela esta começando uma horta. Ela é uma pedagoga, trabalha com LIAU. De onde vem o seu interesse por alimentação? Acho que foi quando eu fiz o mestrado na UFGRS de ecologia, e aí eu conheci um pessoal mais alternativo, de suco verde, de horta. Foi lá na ecologia, apesar de do meu mestrado não foi sobre alimentação, mas o contato. Foi então o mestrado, e não a sua história de vida? Eu nasci na Bahia, no semi árido, e a gente nunca teve muito acesso. A nossa alimentação lá era a alimentação que a gente plantava, então não tínhamos acesso a produtos industrializados, a gente comia o que a gente plantava. Eu cresci com a cultura do que se planta em casa. Mudamos para a cidade e meu pai plantou 25 pés de café. Eu vim para cidade, cidade de 5 mil até 18, 19 anos. Então acho que isto aí ficou. Acho que foi crescendo em mim o interesse por alimentação em mim o i, porque eu trabalhava com ensino médio, e no ensino médio é pouco, é mais no fundamental né? Este é um assunto mais do fundamental. Que tipo de atividade do livro poderia ajudar a pratica do professor, e a leitura do aluno? Acho que os livros deveriam ter textos mais atuais. Revistas científicas, por exemplo, ST... jovem, por exemplo.. Informações que venham mais a sensibilizar porque só dados, dados, entra por um ouvido e sai pelo outro. Filmes, mas que desse sugestões, porque o professor quer usar, mas as vezes ele não sabe o que ele procura. Porque este é um documentário bem feito, que agradou, porque às vezes a gente fala pra o aluno que é doc e eles já viram a cara. Video aulas eles tb não gostam, eles torcem o nariz. Que sugestões você traria ao LD para o conteúdo específico da EAN? Quando o livro oferece um link de vídeo, eu vou atrás porque eu sou curiosa. Mas geralmente o LD traz isto na parte do professor, e tem professor que não olha no suplemento. A gente tem horário de planejamento, então podemos ver neste horário, e tem o PC, o projetor, etc. A gente não usa tanto, porque e as vezes falta um professor a gente tem que dar a aula do outro professor. Os alunos se interessam pela alimentação. Eu falo pras meninas, se quiser cabelo bonita, unha bonita, tem que comer vitaminas. Pros meninos eu digo que pra ficar forte, precisam de comer proteína. Tem que cutucar naquilo tu acha que vai ter resposta. O livro não sugere discussões com a comida que eles comem em casa. Os alunos são livres pra trazer oq eu eles querem comer, mas a escola tenta trabalhar esta questão de melhorar a alimentação. Tanto é que agora foi introduzido uma fruta no meio da manhã, pois foi feito uma pesquisa no município, e temos muitos alunos com sobre peso, inclusive a nossa escola é uma que tem muitos. E no meio da tarde, um dos lanches que é uma fruta. Porque o que eles trazem mesmo é só biscoito, refrigerante, mas a gente tenta ir falando. Eu falo, porque quando eles estão indo para o recreio, eles tiram da mochila pra levar, e eu falo – vcs estão comendo estas porqueiras? Mas tem muitos que tem vergonha de comer fruta, eles falam que comer banana é mico. A fruta na escola, muitos não comem, e então tem que ter todo um trabalho em cima do desperdício. Do cuidado de pegar realmente o que gostam, mas também o fato de provar para ver se gostam. As professoras dos pequenos fazem, e a prof de musica, fez um trabalho sobre desperdício.
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O LD comtempla a sua região? O livro é bem geral, e acho que eles colocam o que é comum. Acho que não contempla nem sul nem norte, mas o geral. O LD não contempla a alimentação da casa, mas acho mais difícil com o fundamental 2, para os pequenos é mais fácil, pra falar pra mãe que quer tal alimento. Os do Ens fundamental 2, tem o hábitos mais arraigados, e os pequenos sensibilizam mais os pais. Se a cça pequena chega e fala alguma coisa deste tipo, a mãe já se sente. Se tem aqui alguma criança acima do peso, às vezes eles encaminham, as vezes chamam o pai e a mãe, falam sobre a alimentação. Fizeram a pirâmide da alimentação deles. Alguns fizeram, outros não sabiam como fazer. Muitos tinham duvida, não sabiam se era carboidrato ou proteína. Mas a maioria fez. Alguns diziam – o que a gente come é arroz, feijão e carne. ... eles não se sentiram constrangidos... e eles não comem frutas, e também por causa do preço, eu já ouvi dizer. Eles não estão acostumados a comer muita fruta. Eu acho que agora com a escola, muitos estão se reeducando com isto de comer as frutas. Como se dá a alimentação na escola? Muitos almoçam na escola, mas muitas vezes não tem salada, aqui. Eu falei outro dia que a nutricionista faz comida de peão, porque só tem carboidrato aqui, e as vezes a proteína. Hoje estava bom, porque tinha rúcula e berinjela. Eu nunca tinha visto berinjela aqui, mas tb eu só como aqui 2 vezes por semana. Os professores comem fora, ou comem a salada, quando comem aqui. A bacia de rúcula estava quase toda lá, é diferente de alface, que é maior aceitação. Uma coisa que eles faze bastante aqui é repolho, talvez porque dura mais, e o pessoal consome bem repolho. A rúcula era só pura, lavada. A berinjela estava bem feitinha, bem preparada. As crianças, eu observo que comeram a berinjela, porque a bacia estava bem baixa. Os pequenos, as moças do refeitório servem. Os grandes se servem. A ordem no refeitório é primeiros os pequenos, depois os maiores, depois o terceiro ciclo, e os professores vão juntos depois que está terminando o terceiro ciclo, depois do meio dia. Os da tarde, começa novamente, com os que entram depois da tarde, à uma hora da tarde. O que esta escola faz bem em termos de EAN? Esta questão da fruta no lanche, acho que já e uma boa. Mas lembro que a Smed estava envolvida nisto e lembro que a nutricionista falou na reunião que na primeira semana, eles tiraram, acho que era biscoito, ou pão com leite, e deram uma fruta, e uma laranja. Aí muitas mães reclamaram, dizendo que as crianças estavam passando fome, porque, claro, as crianças não comem a laranja e comeriam o biscoito, então vai ser uma coisa... está só começando, é uma caminhada longa. Porque que as crianças vem com os hábitos de casa, e os hábitos não são assim saudáveis, tanto é que a população brasileira está acima do peso. Estão fazendo várias campanhas, a GLOBO, sobre a medidinha certa, sobre as práticas esportivas. A escola está só começando... os professores estão tentando fazer a parte deles, só que não é tão fácil porque a gente tem os conteúdos a cumprir, então a gente não tem como focar muito neste assunto porque temos todo o corpo humano pra trabalhar no oitavo ano... Acho que eu muito a parte de outros sistemas que eu teria que cobrir, para ficar nesta parte da alimentação, do sistema digestório, porque eu acho que é um assunto que é muito importante. Mas eu acho que deveria ter um grupo pra trabalhar só com alimentação, seria melhor, e principalmente dos pequenos, pq os do ensino fundamental 2 já é mais difícil de mudar os hábitos deles, então é pegar os pequenos pra formar os hábitos deles, e ele conseguem influenciar os pais em casa. Os grandes já não estão muito nesta onda, tem sim um ou outro, mas ´´e nos pequenos que tem que investir. Servem frutas variadas, é bem variado. Eu já vi muito desperdício, já vi falar que a pera estava verde. Mas acho que a gente está mesmo naquela de formar o hábito. Quem gosta, gosta. Quem não gosta vai um pouco pressionado. As vezes morde e joga fora, as vezes morde um pedaço e jogo fora. De qualquer forma, acho que é este o caminho, como é que vai saber se vai gostar, se não experimentar, então vai acabar tendo um pouco de desperdício. As vezes eu acho a comida salgada, mas a maioria das vezes acho que tá razoável, mas é que as pessoas comem muito sal mesmo. A interação com outros professores sobre alimentação: A Paula, do LIAU, fez um trabalho sobre alimentação, e aí eu falei para ela sobre o filme Muito além do peso, e ela passou para os professores, porque tem professores que não se alimentam bem, e professores acima do peso. Passamos o resumido. Eu discuto sobre alimentação, tem umas professoras dos pequenos que as vezes me procuram para perguntar alguma coisa sobre
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alimentação, porque eu sou professora de ciências e alguns professores as vezes me procuram para falar sobre alimentação. Entrevista CO Prof-1 Qual a trajetória que o levou a ser professor de ciências do oitavo ano? Há quanto tempo é professor de ciências? E gostava muito da professora de ciências e das aulas de ciências. Mas eu não sabia direito o que eu queria fazer. Pensei em fazer farmácia, fisioterapia, mas pessoas diziam, é melhor não fazer isto por isto,.... ai foi enrolando e eu acabei fazendo biologia. Eu sempre gostei de biologia. E aí o campo, o mercado de trabalho mais rápido, é a parte de dar aula. Fiz licenciatura e bacharel. Mas na escola não tem muita serventia, em partes, nos que e estou na escola, e gosto porque você acaba acrescentando conhecimento. Agora faz 6 anos que eu estou na escola, e parece que eu não consigo mais viver fora da escola. No começo eu ficava meio... as eu gosto de vir para a escola, sinto falta dos meus alunos. Entrei de licença maternidade e fiquei desde agosto fora. Parece que vc fica meio perdida quando você está fora da escola. Eu gosto de vir para a escola. Qual o assunto que mais gosta de ensinar? Porque você acha que este assunto te interessa? Do sétima ano, que é o conteúdo relacionado com plantas e animais ,e o conteúdo do oitavo ano. Não gosto do conteúdo do sexto ano, porque é ar, terra, fogo, não me identifico muito, mas tento trabalhar com eles, e ensinar. E a gente vai aprendendo, todo dia a gente aprende uma coisa nova. O sexto ano é uma bênção, para eles parece que é uma descoberta. Eu não me identifico com o conteúdo, mas eles gostam muito. Mas acho que não é só a questão dos alunos se identificarem, parece que com a passar dos anos, conforme eles vão amadurecendo, eles vão meio que perdendo a vontade de estudar, eu sinto isso. Porque tem alunos, do nono ano, que são alunos meus a 3 anos, e este ano ninguém quer estudar naquela sala. Eles acham que já são adultos, e na verdade eles tem 14, 15 anos. E a gente fica louquinha, não sabe o que z, porque ninguém agrada, a gente não consegue agrader eles, acho que o maior problema é este. Eu tenho duas turmas de 8 ano, em uma delas eu não consigo fazer nada. Na outra turma, eles já são mais questionadores, a aula rende com eles, eles entendem o que a gente fala. Os outros não querem, os outros são meus velhos conhecidos também, são repetentes, muito anos na mesma sala. O que acontece em uma sala e na outra não? Como o conteúdo de livro didático tem sido utilizado na sua prática de educação alimentar e nutricional? Eu uso o livro como uma ferramenta, porque é uma ferramenta que eles levam para a casa tb. Eu trabalhei com eles embalagens, para que eles pudessem observar rótulos até porque o livro dá esta abertura. (Radix). Ele é o básico, não posso falar que ele tem algo muito interessante. Eu achei interessante trabalhar rótulo. Tem uma coisa se eu sempre faço, mas que este ano eu não fiz, foi eu sempre trabalho com eles a pirâmide alimentar. A gente trabalha com recorte, eles se juntam na sala, para a gente montar uma big de uma pirâmide, para a gente observar os alimentos... Este ano não fiz pois estava voltando da licença maternidade. Em uma sala rende muito. A gente trabalha com revistas, porque temos revistas só para recortes na escola, revistas normais, que as pessoas doam, porque tem muita propaganda, bastante gravuras. Trabalhamos também como conservar os alimentos, isto o livro traz, e eles dão bastante opiniões. Discuti as questões do peixe, da conservação, era próxima a páscoa. Eu falava: gente a gente tem que estar ligado, aqui são informações que vem pra gente, fala na televisão. Eu procuro falar bem a linguagem dele. Não é que eu fico lendo tudo não. Eu dou ali uma olhada e vou seguindo uma linha de pensamento com eles. Mas foi bem básico mesmo, nem a pirâmide eu fiz. Mas a pirâmide é bem legal de fazer, porque é um momento que eles descontraem e estão aprendendo. As questões das atividades que o livro oferece, quais utilizou e porque? Eu sempre procuro selecionar, não uso todas. Estas que diferem frutose e glicose, atividades que fala da vitamina C e da importância dela, não sei se está neste livro. Mas assim, eu vou acrescentando o conhecimento que eu também vou adquirindo, complementando. Mas eu não peço todos os exercícios. Peço algumas coisas. Como o LD trata a EAN? Que atividades foram desenvolvidas? Se não foram, por quê?
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Os alunos tem dificuldades com as perguntas que eles tem que raciocinar... Parece que algo parece tão simples para a gente, mas aí eles vão fazer, e dão umas respostas... que a gente fica assim. O LD traz discussões sobre a alimentação da casa? O livro traz orientações, alimentos do dia a dia. Acredito que através dos exemplos, eles sabem o que eles inferem. Porque traz as mesmas comidas que se come em casa, porque tem bastante ilustrações, e eles conhecem, fala sobre gorduras. Mas é queijo leite, paõ, todo mundo tem isto em casa, frutas. Tem um que falou – Prof eu como muito fruta em casa, eu adoro comer fruta, e eu falei. Parabéns. Eu falei nossa, que bom. Porque hoje em dia está difícil ouvir dizer que uma criança comeu fruta. Eu vejo lá em casa, é a coisa mais difícil minha filha comer uma maçã, o que que eu faço? Não sei, não quer, não gosta. Eu como, mas eu não sei que eu não como todo dia. Mas meu pai come todo dia. Até hoje meu pai senta, descasca e fala pra mim, até hoje, - come! Mas minha filha não come. Tem até foto dela comendo, eu mostro e falo, tá vendo, vc come, mas não adianta. Eu tenho esperança que ela vai ficar adulta e ter interesse. Minha mae tambem diz que eu tinha dificuldade de comer quando era criança. [Apontando uma atividade do livro] Esta atividade de entrevistar alguém de casa, vocês realizaram? Acabamos não entrevistando. Eles parecem que veem um empecilho nisto, nesta atividade de entrevista. É interessante. A atividade é viável, mas se eu deixar selecionada eles falam: ah professora, eu não fiz porque tinha que entrevistar alguém... eles não tem aquela coisa, tipo assim: Mãe. Então as vezes eu falo, nem precisa fazer, porque eles acabam não fazendo, porque como é que eu posso discutir uma coisa que não foi feita? Por exemplo, tem esta atividade por exemplo, vai com o colega e faça uma pesquisa sobre as doenças, falta de vitamina C, D e E. Tem que pegar isto e colocar em um trabalho, separado. Porque isto de fazer uma pesquisinha em casa, eles não fazem, eles não discutem em família. Com esta atividade aqui eu tenho que fazer um trabalho mesmo, uma pesquisa. Esta atividade do rótulo demora bastante tempo, porque todos tem que trazer o rótulo, aí 10 trazem e 20 não, então fica pra próxima aula. Todo mundo tem que ter material ,né? E as vezes a gente traz também né pra ver se ajuda. É complicado, porque as vezes a gente pensa que é super simples, é só trazer o rótulo, mas eles não querem trazer as coisas, eles não gostam. É isto que as vezes a gente faz a gente ficar mais preso na teoria. Porque a gente tem que ficar naquela insistência, e isto é muito chato. Eu acho que é meio geral isto. Eu uso outros livros também. Em quais circunstâncias a alimentação entra na escola como um todo? E na sala de aula? O livro traz informações, mas se eles se lembra na hora de comer, é mais difícil. Tem coisas que eles não gostam de comer, eles dizem que tem nojo. Eu questiono com eles isto. Tem muita coisa nojenta, mas comida... comida não é nojenta. Não sei se entra no dia a dia. Eu sei que a gente teve um aluno que é gordinho, e ele fez red alimentar esse ano. Ele é gordinho e vinha com a fruta dele para a escola. Eu perguntava pra ele, e ele dizia: a professora, não é muito fácil. Depois percebi que tinha estagnado, ele estava gordinho. Perguntei, e ele falou – a professora agora eu voltei a morar na fazendo com o meu pai, e não dá muito certo. Ele vai comer, vai ajudar o pai no trabalho. Eu falei com ele sobre isto e ele falava. Ah professora, isto não dá certo. Nós poderemos trazer uma palestra. Este menino, não sei se ele fez esta orientação com o nutricionista no posto ou particular, mas aqui é fácil de conseguir, tem muita gente fazendo dieta, e caminhando. ... A comida daqui é balanceada - eu acho que meu filho como melhor na creche do que em casa. No meio dos colegas ele come melhor. Aqui na escola é uma refeição só, é muito gostosa e muito bem feita. As vezes eu (rsrsrs) eu experimento (rsrs). Como é a merenda escolar – quantas crianças comem? A maioria das crianças comem. ... o livro não faz este tipo de conversa com lanche. Mas os alunos gostam muito de falar sobre comida, até se é um outro assunto, outra material, se tem um motivo pra falar de comida, eles ficam doidinhos, eles gostam. Eu acho que a maioria come a merenda porque vai todo o grupo comer. Mas tb é bom aqui porque não tem cantina, e tem um tio que vende cachorro quente e uma tia que vende uns doces. Já tentaram não deixar eles
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venderem, mas eles estão no espaço da rua, pra lado de fora, e escola não tem muro. Mas eu vejo que é a minoria que vai comer cachorro quente, á maioria come a merenda, só se não gosta naquele dia, as vezes é canjica, leite quente, tem gente que não gosta. E a gente dá muita importância pra isto, porque mesmo que os alunos vão ser dispensados mais cedo, primeiro tem o lanche e depois volta pra sala pegar material e depois ir embora. O lanche é pra eles. Imagina, quanto desperdício de comida, também. Eles adoram fazer festa. Normalmente tem uma festa quando fecha uma semestre, quando tem um aniversário, nas salas cada um tem um padrinho ou madrinha. Eles trazem bolo, salgado, a gente não deixa eles trazem aqueles negócios gordurento de milho. As meninas adoram fazer bolo, dizem que elas que fazem. Como se deu a escolha do LD? Eu olhei assim meio por cima, mas eu percebi que quando a gente se juntou com as outras professores, a coisa já estava meio que decidida. Porque aqui sou so eu, tem outra mais é só com uma turma. e escola que tem duas ou três, e chegaram tipo este é o livro. È um livro interessante, eu uso ele de vez em quando. Esse ano faz uns 3 anos, mas sempre pego este aqui. Eu sempre trabalho com uns 2 livros. Eu acho que este livro que escolheu é bom, mas o autor nunca muda, já está meio carimbado o que ele faz. Eu gosto deste autor, mas eu já usei bastante ele no nono ano. Chegaram livros aqui, mais uma vez um mês. Eram muitas coleções. Como é que a gente pode dizer que vai analisar uma coleção, levaria muito tempo. Eu tinha pensado em escolher o livro do [nome do autor], mas aí olhei e decidi que não tinha mudado nada, então tentei argumentar, mas acabaram adotando este mesmo. Entrevista CO Prof - 2 Qual a trajetória que o levou a ser professor de ciências do oitavo ano? Comecei a fazer o curso, mas não queria dar aula, mas com IC eu comecei e deu certo. Qual o assunto que mais gosta de ensinar? Porque você acha que este assunto te interessa? O que eu mais gosto de trabalhar é esta parte de alimentos. E na parte de doenças, eu não gosto de explorar as doenças, mas pensar em como elas podem ser evitadas com alimentação. E gosto de trabalhar com vídeos. Eu uso os temas na sala, e cada grupo vai pesquisar o deve fazer para evitar aquela doença. E aí vão fazer um vídeo com movie maker. Que outros recursos são utilizados em sua prática de educação alimentar e nutricional? O ano passado eu trabalhei com a professora de matemática. Ela calculou o IMC e eu a alimentação, a gente chamou a nutricionista, ela sempre vem. Quando chega num assunto mais aprofundado, a gente busca a parceria. No cardápio da escola sempre tem verduras, e as crianças por um lado comem, por outro tem coisa que eles não comem. Hoje eles estão mais nos alimentos industrializados. Sempre é bom trabalhar a interdisciplinaridade. Mas este ano eu não tive muito tempo pra trabalhar isto. Sempre quando encerra um conteúdo, a gente faz uma coisa diferente, a gente pode usar a cozinha e faz uma salada de frutas. Quando entra o conteúdo do livro, a gente discute o cardápio, que já vem pronto da nutricionista. Como é a merenda escolar? Na manhã serve pão com mel na entrada e 9 horas tem o lanche. A maioria como o lanche na escola, e o do mais educação. Quem não come, come só o arroz carreteiro. Os que não comem o alimento da escola, são os que vão pra casa, tem a alimentação certinha. Os pequenos se trazem alimentos de casa, trazem industrializados. Do sexta ao nono, não comem nada. Que sugestões poderiam ser acrescentadas à educação alimentar e nutricional presente no livro didático? Eu gosto do livro que trabalhamos porque tem bastante figuras, pirâmides, os textos são bons, qual a função dos alimentos. A gente para e começa a investigar. Daqui das pirâmide, eles comem os derivados do leite. Peixe e frutas é mais difícil. Os alunos participam bastante quando se fala sobre os alimentos. Todos os sistemas estão interligados trabalhar com alimentação, então eu tento trabalhar em todos os sistemas a alimentação.
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Ática educacional atividades – é aberto e eu uso. Também procuro trabalhar com folders, os alunos fazendo para falar de prevenção de doenças, que acorrem mais frequentes aqui no nosso município. Os alunos gostam muito de biscoito e refrigerante, mais a base da pirâmide alimentar. Salgadinhos, recheada. Eu trabalho as atividades do livro. Explicar com as palavras, associar as ideias, as atividades sobre vitaminas. As atividades do livro eu acho muito complexas, na hora de ter que ler, ter que explicar, eles tem mais dificuldades, então eu trabalho com atividades complementares. Em cima dos textos do livro, eu elaboro as atividades. Entrevista NE Prof-1 Qual a trajetória que o levou a ser professor de ciências do oitavo ano? Há quanto tempo é professor de ciências? Sou formada em economia domestica exatamente na área de alimentação, fiz licenciatura em biologia de depois fiz pós. Já ensinei médio, EJA, EF2. O que mais gosto é o digestório que ensina a alimentação.... e plantas, porque a horta aqui, eu adorei, quando vim para esta escola, a única que se identificou fui eu. Sempre que vinha reportagem a diretora já me chamava, porque eu gostava de levar os alunos, as outras era mais por imposição. Não é só parte da alimentação, mas do meio ambiente. Interessa por este assunto pela própria faculdade, (primeiro agronomia, que não terminou o curso, e teve que ir para a economia domestica porque era área a fim, então toda esta questão dos insetos, plantas animais estava dentro de mim, então foi fazer licenciatura em biologia) Há dois anos atrás fizemos uma coleção de insetos e aracnídeos. Eu só dava sugestão e os alunos fizeram tudo, pegaram e colocavam no álcool e ai a gente identificava. Por trazer estas raízes dentro de mim, quando cheguei aqui, já tinha 3 professores de ciências, eu era a quarta, e só eu que me identifiquei, e fui trabalhando no horta por conta disto... Como se deu a escolha do LD? Quando iniciou, as divulgadoras vieram aqui, e ofereceram vantagens como um CD com toda a programação, e tudo. Vieram a IBEP, a FTD, A Moderna, a Saraiva. Só que a escola [nome da escola] é que tem o melhor número de alunos. A gente tinha direito de escolher a primeira e segunda opção, porque eu sabia que tinha que bater com os outros professores. Aí por incrível que pareça só deu a que eu escolhi. A vantagem que as editoras dão é que, se você têm filho estudando em escola particular, eles dão os livros da escola. É tipo uma troca. As vantagens todas as editoras dão, mas algumas são muito ruins para dar, outras só dão até três livros. Para mim, eu não tenho filho pequeno, então não faz diferença. Duas editoras trouxeram o cd-rom com aulas interativas, que isto me interessa. Infelizmente a escolha é municipal, então todas vão ficar com o mesmo livro. Eu, como tenho maior numero de salas, e dois colegas que ensinavam só uma turma, eu escolhi e mostrei para eles, e eles só olharam disseram que estava bom. Eu tinha uns 7 8 apara ver. Eu olhei primeiro as editoras que eu já conhecia. O conteúdo, tinha uns que estava muito resumido. Aí procurei ver se tinha bastante gravura, se estava colorido, eu fiquei muito na dúvida, tinha uns que tinham textos bons, mas os exercícios não estavam bons. Eu fiquei muito na dúvida. A gente tem que ver as coleções inteiras, 6 ao nono. Eu procurei escolher livros com bons textos, coloridos, com questões contextualizadas (faz pensar) e objetivas (o que é proteína). Mandou a opção para a secretaria. Teve gente que disse – escolha um livro que depois a editora pode ajudar a gente. Mas eu pensei assim, eu tenho que ser coerente com o que eu acho. Aí eu tb pensei, que se escolher cada disciplina de uma editora diferente, tb é facil de conseguir. Embora o que eu escolhi, não era o melhor livro, eu não conhecia muito bem. O autor que eu queria mesmo, não trouxeram. Os professores do município não conversaram. Foi uma pessoa da escola (coordenadora) com o nome das opções encontrar com os representantes das outras escolas. Na secretaria, cada um falou sua escolha, fez tipo uma votação. Quando veio o resultado, foi o da minha escolha. Anteriormente você disse que o livro que você queria, não veio. Você chegou a ver este livro no Guia PNLD?
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Que guia? (Esta professora não sabia o que era o guia e ficou surpresa que poderia ter escolhido outras coleções fora das que as editoras tinham trazido. Em conversa com pessoas na secretaria de Educação, me foi dito que todas as escolas receberam o Guia do PNLD 2014). Que sugestões poderiam ser acrescentadas à educação alimentar e nutricional presente no livro didático? A grande dificuldade das professoras de ciências é encontrar material, mas eu queria vídeos do livro um vídeo, filmes, que é a coisa mais difícil, para não ficar sempre em textos. Texto é importante, mas seria bom ter outros recursos. Se tivesse material colorido, uma linguagem fácil, interessante, para pelo menos uma vez no mês passar, eu acharia interessante. Mas eu não pude ver direito o material, só se vem o livro, que dá pra ver. Eles vieram deixar as coleções, todas as pessoas vieram deixar. A escola tem data show, com som também, eles adoram, eles montam, fazem tudo. Filme da minha área, só achei um e aí ainda não era brasileiro. Este livro de agora, é um bom livro, a linguagem é contextualizada, mas não é no nível dos alunos. O livro procurar estimular o aluno a pensar, então ele dá uma volta toda para chegar a um ponto, mas a maioria dos alunos não quer isto, ele não quer pensar, ele quer a resposta pronta. Por isto quando eu fui procurar o livro que vai ser usado agora, eu procurei um livro que tivesse um equilíbrio, questões que fazem o aluno pensar e questões mais tradicionais. Para fazer o aluno pensar, depende muito da turma. Algumas conseguem, com outras turmas é complicado. Não é só eu que falo. Como o conteúdo de livro didático tem sido utilizado na sua prática de educação alimentar e nutricional? O livro tem as tabelas nutricionais, mas eu tenho que contextualizar, não fica nada. Este livro não é nordestino, estou dizendo que o LD coloca uma realidade do sudeste. O que falta no livro é uma dieta que condiz com a realidade. O que falta é uma dieta que eu coma. O aluno olha e fala, cada a dieta daqui? Cadê a tapioca e o baião de dois? Aí, pro aluno aquilo é uma coisa que é só do livro, e não é da vida deles. Por isto que eu falo que as ciências, das disciplinas, é o que esta em nos e ao redor de nos. Se eu falo isto e não está no LD, é so memorização e decoreba. Como o autor poderia oferecer sugestões alimentares da sua região? Ele poderia dar exemplo... eu sei que o ld não pode ser do tamanho de uma bíblia. Porque que no livro não tem uma conversa, um adolescente comendo errado, aí iria dar para debater. Porque fica tudo muito lindinho... Tem também a questão do poder econômico, os alunos não vão comer, se colocar aqui presunto, isto não faz parte do cardápio deles. Eles gostam do arroz, feijão, as verduras, não são todas, tem que ser manga, coisas regionais banana, caju. Uma menina que disse que tem muita uva aqui, mas é que ela nem sabe. Eu sei que ele não pode discriminar. Ele poderia colocar no nordeste, e poderia ficar pejorativo: olha aí o que os caras comem no nordeste!... não é isto... é um livro elitizado, só o sudeste. Mas os outros também vão ser do mesmo jeito. Eu acho interessante neste livro que traz a questão das atitudes nestes quadrinhos. Você acha que isto ajuda o aluno a pensar diferente? Mudar de atitude? Não, eles nem olham isso aí. Como o conteúdo de livro didático tem sido utilizado na sua prática de educação alimentar e nutricional? Na verdade a educação deveria partir de casa, o aluno vai comer o que a família come e a família vai comer aquilo que está no poder aquisitivo dela. Só que a escola tem uma porcentagem grande nesta educação. O LD ajuda, ele deveria falar sim: alimentos que os adolescentes comem, qual é o valor nutricional, de forma clara, atrativa, colorida, para que eles olhem e se interessem, refrigerante por exemplo. Porque o LD está competindo com a internet. O LD é um sozinho, no meio da internet. Deveria vir claro as doenças que o aluno poderia ter se fosse só se alimentar só com tal tipo d alimento. Claro que o LD tem que preparar também pra o vestibular, o Enem. Mas eles só vem muitas informações, mas não fica quase nada na mente deles não. O livro não ajuda os alunos a fazerem escolhas. O livro não discute merenda? O livro não discute merenda e fica muito uma coisa de sala de aula. Ah professora, o livro tá falando aí, mas eu vou ali e tem o xilito, e tem o bombom, o chocolate, é como se eu falasse uma coisa e na realidade fosse outra. Mas isto não é o pior, pq se ele n tem dinheiro, ele não compra. Mas o que é o pior problema que eu acho, é
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que a gente fala de uma alimentação saudável, que tem que comer pouco sal, falo dos problemas cardiovasculares e de exercícios físicos. Mas o que eles chegam no refeitório, os que ficam no tempo integral, e comem uma comida que está salgada, com muito óleo, ou então doce demais. Eu fico assim chateada porque é como se eu falasse besteira na sala. Às vezes eu converso com eles sobre a merenda, e eles falam, que às vezes esta muito gordurosa, então eu falo, porque vocês não reclamam: Ah! a gente reclama e dizem assim para gente, de graças a Deus que tem a comida. Aí eu falo da questão da obesidade, porque aqui tem muitos alunos obesos, e a questão dos exercícios físicos, que eles não têm muita saúde para o futuro, mas eles não percebem e na verdade não sabem do poder que eles tem, ainda não. Ai tem a questão da nutricionista: ela passa o cardápio, mas a gente como educador vemos que deveria ter um incentivo, uma fiscalização. Eu nunca vi a nutricionista aqui, também eu estou sempre do lado de cá, mas eu nunca vi a nutricionista do município. Eles colocam no cardápio carne moída. Mas tem vários jeitos de fazer carne moída. Os alunos gostam de hamburger, então poderia fazer hamburger com a carne moída, colocar alface da horta hidropônica, colocar os tomates cerejas para enfeitar. Os alunos vão comer. Mas porque não faz assim? Porque dá trabalho. Tinha um peixe aqui que a maioria dos adolescentes não suporta o cheiro do peixe, mas ai, no dia que a nutricionista vem aqui, eles fizeram hamburger e os meninos comeram porque nem sabiam o que era... É como se eu falasse uma coisa, e eu penso que eu estou sendo incoerente, porque eu estou comendo açúcar demais. Quais outros momentos pode ser feita a EAN? No SPE – Serviço de Proteção as Escolas, é municipal, mas vem de outros órgãos. Eu sou coordenadora este ano, alguns alunos são escolhidos para treinar e voltam e ensinam aos outros alunos quando voltam. Mas este ano foi focado a questão da gravidez na adolescência, uso de droga, venda de drogas, violência. Como se dá a merenda na escola? Eu sou nascida em Recife, mas criada em Fortaleza. Eu sinto muita diferença nesta questão da alimentação. No meu tempo, eu sempre via esta diferença. Os pernambucanos comem muita verdura, e muito tubérculo. Aqui no Ceará, as crianças não comem verdura, talvez por causa do clima. Na merenda, salada é muito difícil não ter. Merenda é self-service, e a primeira coisa é a verdura, mas muitos não comem, e também não veem os outros comerem. Tem a horta aqui, e já foi desenvolvido o bolo e o suco de alface, mas os alunos daqui não experimentam. A horta abastece as escolas. Tem dois funcionaram que tocam a horta. Nas aulas de ciências, às vezes eles mexem com a terra. Pedi que cada aluno adotasse cinco jarrinhos e observasse seu desenvolvimento. Entrevista NE Prof -2 Qual a trajetória que o levou a ser professor de ciências do oitavo ano? Sou professor de matemática, mas por causa de matemática eu ensino ciências, a partir deste ano. Gosto de ciências porque da pra trazer para o cotidiano do aluno e cabe fazendo às vezes discutindo coisas comuns as duas disciplinas, como medida de massa corpórea. Como o conteúdo de livro didático tem sido utilizado na sua prática de educação alimentar e nutricional? O material é muito bom, o LD e o material que eu trago. Eu passei a ser um professor pesquisador. Eu achei o máximo esta mudança este ano, esta mudança de eu ensinar ciências. O assunto que mais gostei. Principalmente estes que tem a ver com cotidiano. Se o LD não traz no cotidiano, eu trago sempre no data show. Os alunos ficam mais a vontade a entender, porque eu trago sempre coisas do cotidiano, e eles falam que fica mais fácil de entender, então acho que eu estou acertando. No LD fiz esta construção de mapa conceitual com ele, ideia oferecida pelo livro, e dá muito certo. A gente ai montando no data show, e a gente vai montando junto. Eu deixo, por exemplo, três espaços, eles vão preenchendo. E eles acabam associando. Eles me disseram que era mais fácil trabalhar, desta forma era melhor.
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[longo discurso sobre como ensina conceitos em biologia] Que outros recursos são utilizados em sua prática de educação alimentar e nutricional? A questão da coca cola, por causa do rato, entrou bastante. [discorre sobre várias conversas sobre alimentações com os alunos] No almoço almoçamos todo mundo junto. É o almoço pedagógico, ensinando a comer com o garfo, e agora comem mais devagar, fica todo mundo junto aqui, eles ficam dentro da escola 10 horas e a gente junto. A gente passa a ter esta preocupação com a escola, a gente já percebe se um aluno não almoçou, e a gente vai saber porque. De 11 a 11:30 é o banho. De 11:30 a 12 é arrumar. 12 horas é almoço. Depois do almoço, outros professores ficam no descanso com eles. Como o conteúdo de livro didático tem sido utilizado na sua prática de educação alimentar e nutricional? A linguagem, às vezes eles tem dificuldade. Muitas vezes a gente vê muita coisa escrita, e .... aqui é melhor porque tem duas tabelas, está perfeito. Tem todo um capítulo, que são divididos em tópicos. Eu sigo a orientação do livro, para dividir os capítulos. Nem todos tem o livro por causa da mudança de censo, e eu faço cópia para aqueles, e então todos copiam no caderno. Este exemplo do livro - .... finalidade. Eles teriam dificuldade de entender a palavra finalidade. Eu formulo exercícios complementares com imagens, coisas que eu pesquiso e que eles acham interessante. Questões com palavras difíceis... mas perguntas como cite, eles acham fácil. Mas eu sempre peço para eles lerem. Algumas perguntas como: você come muito rápido? A gente faz um grupo, oralmente. Como se deu a escolha do Livro didático? Cada escola fez sua escolha e depois o coordenador levou para o município. Nenhum promotor veio a esta escola. As coleções foram estregues pelo correio.
8.3.4. Entrevistas com alunos
S 1 Al - 1 e 2 O que você mais gosta de comer? Al-1 Gosto muito de abacaxi, maça, banana e alface. Al-2 Strogonoff, salada, arroz, feijão, carne. Não gosto de doce. Al-1 Não gosto de cenoura nem pepino. Se coloca na salada, eu separo. Você lembra de ter vista educação alimentar e nutricional no livro didático? Como foi? Al-1 Estão estudando alimentação agora, estudando pirâmide alimentar, e quais os principais nutrientes, proteínas e carboidratos tem que ter na alimentação. Al-2 O professor falou BASTANTE de alimentação. Ele pegou uma folha e ai tinha os dias da semana, duas ou três semanas, e ai tinha a alimentação de cada dia, de manhã de tarde e de noite. A gente colocava tudo o que comia. Al-1 Isto me ajudou a entender que eu como muita besteira.
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Al-2 E eu vi que eu tomo muito nescau. A maioria dos alunos participaram. Depois da gente entregar, ele pegou alguns exemplos de alunos e a gente tinha que marcar o que as pessoas comiam. Tem pessoas que tomavam refri e comiam pizza no café da manhã. Tinha uma pergunta, que ele perguntava se aquilo estava certo, se era bom e recomendável. Al-1 Tem gente que não come café da manhã, e depois come um monte. Al-1 Acho que ninguém mudou de comportamento por causa desta reflexão provocada pelo exercício da professor, porque ninguém está nem aí, pensam que é bobagem, aquela reflexão não vale de nada, o professor por nada. Al-1 Eles escutam, mas fazem de tudo pra esquecer. Sabem que é errado, mas faz mesmo assim. O que as pessoas levam de lanche? Al-1 Metade da escola come na hora do recreio. Eu não tenho muita fome na hora do recreio. Eu tomo nescau e como bastante pão. As pessoas não tomam café da manhã na escola porque acordam tarde. Al-2 O que as pessoas trazem é bolachinha, salgadinho, bombom, bala, chocolate, refri. Os alunos pedem pra as pessoas passam na rua comprarem pizza pra eles. O que os professores falam sobre alimento? Quais professores? Quando? Al-1 Todos o professores orientam em relação a alimentação: toma café da manhã, depois chega no colégio com fome e come besteira. Também não tomam lanche do colégio, só tomam refri. Quando está perto da prova, os professores falam: toma café da manhã, estuda um pouco que você vai se sair melhor na prova. Os prof fala que a alimentação faz o rendimento da escola aumentar. Se vocês fossem os professores, o que poderiam fazer pra mudar isto? Al-2 Os professores poderiam tirar da teoria e colocar na prática, fazer trabalhos com comida. Pra eles ver que não é aquela coisa horrível substituir o doce pela alimentação mais saudável. Na verdade não dá certo porque eles só falam e não mostram que eles estão fazendo isto também, os alunos ficam em dúvida se eles estão falando aquilo ali por falar, e se eles fazem ou não aquilo. Vocês veem os professores comendo? Al-2 Não, só tomando café, não café da manhã, mais é cafezinho durante a aula. Al-1 Os professores almoçam aqui. Eu não almoço, porque eu tenho compromisso a tarde, não fico a tarde na escola. Al-2 Eu não almoço porque eu tenho que cuidar da minha irmã, mas eu volto pra aula a tarde. Você lembra de ter visto EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL no LD? Como foi? Quais as contribuições que o livro didático pode trazer para a educação alimentar e nutricional no contexto escolar? Al-1 O livro é chato, só tinha coisa explicando o que a proteína tem, o que o carboidrato tem, o que isto tem, o que aquilo tem, mas o que faz no nosso corpo, o benefício que tem, só fala porque que que é. Falava também sobre a forma que tinha no alimento, como massa tem bastante carboidrato, etc. Só que não dizia sobre corpo no dia a dia, dizia muito o que é aquilo, mas não pra que serve. Não estava muito ligado com a prática, é isto? Como poderia ser mais ligado com a prática? Al-1 Sendo mais objetivo, começa falando o que tem ali, como é composto, e depois pra que ia servir qual seria o rendimento de le se eu comer mais massa do que doce, mais pão do que trakinas ou salgadinho, qual o rendimento que teria, qual seria o pro desta alimentação e qual seria o contra do outra alimentação. Não especifica o porque a gente tem que ter um alimentação balanceada. Al-2 Acho que é o mesmo que ele falou, que o livro fala muito sobre o que tem naquele alimento, mas não o bem que ele faz pra gente. Acho que uma figura mostrando, ou uma refeição, mostrando qual refeição seria ideal. Tem figura nos livros, mas não tem muita figura colorida, tem mais figura desenhada, e também não tem muita figura dos alimentos. Como os amigos influenciam as escolhas alimentares?
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Al-1 Não, não faz diferença. Mas se tem muita gente eu acabo não comendo muito porque acaba sobrando pouco. Você já mudou de opinião sobre algum alimento? Al-1 Só morango, não gostava e não gosto mais, não sei porque. Tomate eu não gostava, mas agora gosto, ...porque a minha mãe fazia só tomate. Agora ela faz tomate com alface, e eu comecei a gostar. Al-2 Eu gostava muito de tomate, eu não parei de gostar, mas parei de comer um pouco, porque acho que eu estava comendo muito e acabei que enjoando. Eu comecei a gostar de uma fruta que eu não suportava, mas agora eu gosto, o coco. Eu comecei a gostar porque eu comi um bolo com coco e percebi que não era aquele mesmo gosto que eu sentia quando era menor, então acabei comendo e gostando. Eu acabei comendo porque fiquei com preguiça de tirar. Como a propaganda influência as escolhas alimentares? Al-1 Interfere e muito. Se eu chegarem um restaurante e ver um cartaz com um baita sorvete da nestle, eu vou olhar pra comida e olhar para o cartaz e vou falar que quero o sorvete da propaganda e não quero a comida. Al-2 Eu acho a mesma coisa, e é a mesma coisa com chocolate. Se eu olho pra comida e olho pro cartaz, eu vou querer o chocolate que está falando que é muito bom. Vocês comem na escola? Al-1 Às vezes eu como o almoço, e o lanche eu como todo dia, que é sempre fruta: banana, maça, laranja, bergamota, tem muitos tipos de frutas. O almoço também é bom. As pessoas que servem os pratos dos alunos, mas os alunos podem dizer se querem ou não, e ai a pessoa que está servindo insiste um pouco, mas respeita a opinião, para que não aja desperdício. A maioria das pessoas comem as verduras. As pessoas comem mais verduras aqui do que em casa, porque em casa é só dizer que não que, que não precisa comer, e é a gente que se serve, e aqui não. Aqui tem o encorajamento; vai, prova um pouquinho pra ver se tu gosta, e se tu gosta, você vai e come de novo. Al-2 O pessoal deixava muito no prato, mas agora mudou. Acho que mudou porque a comida ficou melhor. Apareceu na tv uma vez que as escolas estavam jogando muita comida fora, aí eles começaram o teste da balança. E aí eles começaram a puxar – aí não bota fora não. E aí começou a melhorar. Al-2 Na horta, estavam fazendo um relógio do corpo que é todos os tipos de chá, fizemos um relógio no chão e plantamos vários chás. Foi eu, professor de matemático, prof de ciências e mais duas gurias. O prof Hernandes entende tudo de chá. Isto acontecia na escola aberta, que é aos sábados. Quem mexe na horta agora são os funcionários, os pequenos do mais educação. O outro aluno nunca foi na horta, pq nunca o convidaram. Eu não sabia que tinha o escola aberta, que é em alguns sábados. Alunos S 2 Al – 1 e 2 E: Qual comida você mais gosta? Al-1: Batitinha frita, MacDonalds, milk shake, bolo de chocolate. E: Qual comida você não gosta? Al-2: Não gosto de mocotó. Eu tento evitar ir na cozinha por causa do cheiro. E: Qual sua matéria favorita na escola? Al-1: Ciências e matemática, e dentro da ciências, sistemas do corpo humana, dos sistemas do corpo humano, o caminho da comida. Al-1:Eu gosto quase tudo de ciências – lembro que tinha de proteínas, que carne de peixe e frango é melhor do que carne vermelha. E: Você lembra de ter visto algum assunto de Educação Alimentar e Nutricional dentro do livro didático? Como foi? A-1: (Folheando o livro) - ... acho que não foi deste livro, a gente usou uma vez outro [pra fazer a atividade]. Tem uns livros que são mais completos que este.
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Al-2: Não fizemos nenhuma atividade do livro para alimentação. A gente ficou quase o ano todo estudando os órgãos genitais, e ela veio agora dizer que a gente precisava de estudar isto aqui, e ela vai dar uma prova Al-2: Não falaram sobre a comida que come em casa. O professor disse que a comida da escola é boa, mas ela não comia a aqui porque trazia de casa. Eu nunca como aqui, só o lanche da tarde, Al-1: Se quiser chega para almoçar, pode. Se chegar quinze pra uma, pode vir, mas eu almoço em casa. Só sei o cheiro, o cheiro é bom, sente o cheiro quando passa na rua. Nenhum amigo come aqui. E: O que as pessoas comem no lanche? Al-1: Às vezes tem sucrilhos, que é o melhor, que eu gosto. Dá pra repetir quantas vezes quiser. De lanche tem leite, sucrilhos, pão, e ai a gente come. Todo dia a gente vai lá pra ver o que tem. Se tem chá com bolacha Maria a gente não come. As vezes é nescau e as vezes café com leite. As vezes tem leite puro. Tem pão com shimi (geleia) Al-2: As vezes tem fruta, banana, melancia, bergamota. Gosto de melancia, banana também, mas eu pego se eu estou com fome. A maioria das vezes eu não pego fruta. Al-1: Tem um papel grande no refeitório dos alimentos que mais deve comer e quis deve evitar, uma pirâmide, mas eu nunca cheguei perto pra ver, porque eu não dou bola pra aquilo, eu como o que eu quero. Falando nisto, a professora de ciências diz que chiclete não faz bem porque quando você está mastigando aquilo, aumenta o suco gástrico e prejudica a parede do estomago. Com isto eu diminui muito o chiclete, eu como lá de vez em quando. Antes dela falar isto, eu vinha com uns 20 chicletes para sala e acabava antes do primeiro período. Agora só come bala de café mesmo. Al-1: Eu não trago muito lanche pra escola, só quando eu estou com sede, eu peço pras pessoas passando na rua para comprar alguma coisa no barzinho que tem aqui em frente. Quando eu tinha dinheiro eu comprava fandangos, bolacha recheada, refri. Agora parou um pouquinho, porque fecharam a espaço, a diretora botou uma regra que não pode mais comprar, mais ainda da pra comprar la na frente. A Ingrid todo dia está cheia de chiclete. Muita gente trás este tipo de coisa. Al-2: As professoras falam pra gente não comer, também o professor de geografia, por causa dos papeis que caem no chão. Acho que o professor tá certo, mas a gente não da bola. Acho que deveria ser proibido o alimento, se eles querem que não quer mais papel cair no chão. Se o alimento estiver proibido e o professor ver a pessoa comendo aquele alimento, leva pra direção. Acho que tinha que limpar um pouquinho o colégio, mas antes era mais sujo. Al-1:Tem uma amiga que sempre traz bisnaguinha, e Giovana não traz muito doce. Acho que a pessoa é obrigada a ser assim, ou ela quer cuidar da sua saúde. Talvez é obrigada pelo pai, ou não tem dinheiro. Basta eu ter uma nota de 20,00 na mão que eu não consigo passar pelo bar e não comprar porcaria. Como a propaganda influencia as escolhas alimentares? Al-1: A propaganda faz diferença, eu compro Pepsi, os alimentos que estão mais bombásticos, que os amigos estão comendo. Como os amigos influenciam as escolhas alimentares? Al-1: A influencia dos amigos faz diferença, mas se eles comerem tomate, não é por sito que eu vou comer tomate. Se o cara comer banana, os caras falam – um que gay. Mesmo se é lanche da escola, por isto que eu evito comer. Você já mudou de ideia sobre alimentação? Al-1 Nada, se eu não gosto de uma coisa eu não vou gostar daquilo até o fim da vida. E você versa. Em casa não como muito salada. Se tiver só salada, eu fico sem comer... eu como tomate, alface... só Minha mae faz uma coisa com salada e maionese, e fica gostoso e eu como. Al-2 Eu prefiro lentilha do que feijão, é faz no lugar do feijão. Arroz, feijão, carne salada e refri. Mas agora a gente só está comendo suco mesmo, porque a gente está precisando de pagar as contas da casa. Al-1 Para a pessoa comer a comida certa, os pais tem que começar a influenciar desde pequeno. De vez em quando, às vezes pega tipo um trauma, se escuta que alguma coisa aconteceu com alguma pessoa e aí começa a parar um pouco de comer aquilo. Como aconteceu no chiclete.
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CO 1 Al-1 e 2 Qual comida você mais gosta? Qual comida você não gosta? [Alunas falam entusiasticamente sobre diversas comidas que gostam, principalmente refeições tipo lasanha, e salada, mencionando diversos nomes de vegetais e leguminosas como maxixe, beterraba, chuchu, abóbora, E falam das comidas que não gostam.] Qual sua matéria favorita na escola? Al-1 De diversas; as vezes a gente vê o só o título, aí dá aquela preguiça, mas depois que começa a ler, é legal. Você lembra de ter vista educação alimentar e nutricional no LD? Como foi? Al-1 Vitaminas, nutrientes, vitamina C e B. Aprendi que brócolis tem vitamina, não se se é C ou B, mas eu não gosto. Pelo que eu sei que a minha mãe fala, não tem gosto. Mas eu nunca comi não. Al-2 Eu gosto de pão. Como pão na merenda. [Olhando as gravuras do livro, identificam aos alimentos com naturalidade, são alimentos que tem bom conhecimento. Lembram uma atividade em sala, que a professora falou que manteiga é bom, mas não pode exagerar. Meu irmão come manteiga com pão.] Al-1 Eu lembro que a professora ensinou sobre rótulo, quantas calorias, etc. Eu sempre vejo rótulo, validade. A gente sempre ve a questão de gordura para não engordar. Al-2 A gente fez uma pirâmide, mas não desenhamos. Lembro que a professora colocou brócolis, uva, carne e leite, e aí era pra colocar que tipo de vitamina que tinha, B, C, D... usando a pirâmide. [Olhando as fotos no livro] na minha casa tem tudo isto, mandioca, milho. Al-1 Lá em casa meu pai compra sempre fruta. Eu como, e meu pai come também, principalmente agora que ele tá muito doente. Todo mundo come fruta lá em casa, principalmente banana. E maça com sal... manga com sal, laranja com sal, tudo com sal. Al-2 Uma coisa que eu sei que é muito bom pro meu corpo é brigadeiro, outro dia eu fiz em casa e quase morri de comer. Eu fui fazer brigadeiro lá em casa outro dia e queimei a panela. Al-1 [Folheando o livro] Nas páginas que falam de alimentos de diversas regiões: eu gosto de pitanga... esta fruta aqui a gente viu na aula de geografia...Eu gosto de acerola, tem na chácara de uma amiga minha. Al-2 Na fazenda que eu morava, tinhas umas pitangas deste tamanho. Al-2 Eu gosto de caju... eu não gosto desde que meu primo tentei fazer uma tatuagem com caju e queimou todo o braço dele. Ameixa, eu não gosto. Minha mãe sempre coloca no bolo... tem gente que coloca no arroz. Al-1 Pinha... é fruta do conde. Minha tia mora num assentamento. Ela sempre faz arroz com pequi, mas eu não gosto do cheiro. Al-2 Em casa aqui se come arroz, feijão, salada e bife. Tem vez que acaba o estoque de bife. O prato é bem parecido com o do livro, mas sem a batata. Como o livro pode ajudar a pessoa fazer a escolhas boas na alimentação? Al-1 Às vezes é falta de interesse da pessoa ler o livro e saber a importância de todos os alimentos pro nosso corpo, cenoura, tomate, alface... tem gente que acho que [deve] comer muita carne.... tem gente que come só aquela gordura... a minha mãe tira a gordura da carne quando ela faz em casa. Al-2 Seria bom as pessoas pesquisarem pra saber, porque tem gente que só começa a cuidar da alimentação quando o médico do posto fala.Lá em casa também minha mãe todo dia só faz coisa saudável, assim, arroz, feijão, carne e salada. Mas no final de semana a gente come mais porcaria. No final de semana, se não tiver brigadeiro, não seria final de semana. Qual sugestão você teria para o autor?
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Al-1 Imagens mais interessantes, que chama atenção, porque você vai olhar pro livro e vai ver um monte de letra, vc vai ficar com preguiça de ler. Tem que ter ilustrações maiores e mais interessantes, para o aluno ter interesse. Se não ele fica lendo só por ler. Tá lendo aqui e a mente longe. Al-2 Temos pouquíssimas palestras sobre alimentos, é mais sobre doença. O que os alunos comem na escola? Al-1 Eles comem a salada da merenda. As vezes eles come a primeira vez, e se não tem mais salada, eles nem comem. Nos somos assim mesmo. As vezes a gente pega sem salada. Al-2 Dentro da escola não tem refri, salgadinho, doce. Al-2 Meninas fazem muitos bolos. Fazemos mais bolos em casa do que saímos para comprar doce. Fazemos muito salada de fruta, ou senão aquela vitamina com banana e maça, bem geladinha. Al-2 Os professores não falam muito sobre a alimentação que se tem em casa nem da merenda. Como a propaganda influencia as escolhas alimentares? Al-1 A maioria das pessoas comem a mesma coisa. Tem umas regiões que não tem dinheiro pra comprar. Al-2 As propagandas da televisão poderia falar mais sobre alimento. Mas isto não acontece. Aqui é bem difícil você encontrar hamburger, é mais lá em Dourados. Al-1 Já vi propaganda sobre knorr, fri boi. O Futura fala sobre alimentos bons, mas é 20 segundos no máximo. Não tem problema de levar frutas quando saem com amigos, em viagens longas, sente-se melhor se comer fruta Já saíram do estado e perceberam a diferença entre alimentações Al-2 Antes eu não comia salada, mas em casa todo mundo comia menos eu, então eu comecei a experimentar e gostei. Você já mudou de opinião sobre algum alimento? Como os amigos influenciam as escolhas alimentares? Al-2 Eu não podia chegar por perto de feijão, e agora eu gosto. Al-2 Não pode tomar terere com manga de jeito nenhum. Al-1 Eu tomo terere com manga Al-2 Amigos influenciam os amigos, eu influenciei uma amiga para comer salada, porque ele estava meio gordinha Al-2 Toma terere em todo lugar, nas casas, aqui com o seu Jose, o porteiro. Terere não se vende. CO 2 Al-1 e 2 Qual matéria você mais gosta? Al-1 - Tem muitas matérias que eu gosto na escola. Eu gosto de matemática, história, ciências Al-2 – Adoro matemática Qual a comida que você mais gosta? Al-1 Bolo, brigadeiro, doce, pizza Al-2 Quando vou em buffet escolhe arroz, feijão, carne, batata, salada alface, repolho, amo repolho,. Al-1 Quando vai a uma festa o que mais gosta de comer é doce, O que não gosta de comer? Al-2 É difícil de pensar – não é muita coisa, é só cebola, Al-1 Ei gosto de cebola frita. (Trouxeram o livro do oitavo ano) O que você lembram de terem estudado sobre alimentação neste semestre? (pausa longa) Al-2: O que eu gostei de saber é que refrigerante não tem muitas coisas boas. Ai eu parei de tomar refrigerante. Faz uns dois meses e meio. Ai eu fui aprendendo mais e fui parando. Al-1: teve um tempo ai também que eu passei um mês sem tomar refrigerante, mas ai eu não aguentei mais e tomei. Achei muito difícil
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Al-2: Eu li sozinha no livro. A professora estava explicando e ai eu fui folheando e vi um quadradinho escrito, falando das substâncias que tem o refrigerante e ai eu parei assim, num gostei, é que o refrigerante tem bastante cafeína. Quando você vê, as comidas no livro, vocês acham que são como as comidas que você vem em casa, é muito diferente? Al-2 e Al-1: [Olhando página com ilustrações de alimentos denominados regionais]. Algumas são muito diferentes, outras nem tanto. [Olhando as comidas do mapa, elas conhecem e gostam das comidas da maioria das regiões do Brasil, mas não conhecem pequi, que é do centro oeste. Já ouviram falar, mas nunca comeram.] Mas os alimentos que tem no livro são fáceis de reconhecer. O que as pessoas comem na escola? Al-1 O pessoal traz lanche pra escola Al-2 Eu não como mais na escola, parei. Eu comia, mas ai não deu vontade mais. Mas tem bastante gente que traz lanche pra escola... bolacha, salgadinho... Al-1 A Al-2 costuma trazer maçã. É uma das únicas. No quinto, quarto ano eu sempre trazia maça, era eu e uma amiga minha, mas ai depois eu parei. Eu não como nada na escola, às vezes a gente come pão, o pão da escola. Ninguém fala nada se come a merenda da escola. Cada um come o seu, e se não come também ninguém fala. Não tem pressão nem pra comer, nem pra deixar de comer. Al-2 Eu só tomo agua, ninguém traz bebidas pra escola. Vocês falam de comida na escola? Al-1 A gente fala muito de bolo de chocolate, outro dia a gente foi para a sala de computação ver imagens de bolo de chocolate. Na escola tem a merenda e em que outras situações vocês tem comida? Al-2 No meio do ano, tem algumas festas, festa juninas, festa de aniversários quando alguma mães querem fazer aqui, e tem a comemoração no final do ano. Despedida dos alunos. E nesta conversa de livro, de merenda e de bolode chocolate, onde que entra a questão da educação alimentar e nutricional? Que orienta o que se come? Al-1: Eu falo muito que, se Deus quiser, eu quero me controlar, porque eu como muito assim, eu adoro comer, eu amo doce, mas eu preciso dar uma controlada, vou parar um pouco. Al-2: Eu consegui controlar um pouco o doce. Da onde que veio esta ideia de que você tem que controlar? Al-1: Da minha cabeça, minha mesmo, porque eu tenho a leve impressão que eu estou engordando, e eu não quero, porque a minha mãe é bem gordinha (Al-1 é magra). Não é só questão de emagrecer e de engordar, é questão da minha saúde, é pela minha saúde mesmo. Eu não quero parar de comer o doce, mas é mais assim eu como muito sal, eu tenho que parar de comer o sal. Você já mudou de opinião sobre algum alimento? Como os amigos influenciam as escolhas alimentares? Al-2 Sim, eu não gostava de maça, mas agora eu gosto, eu como todo dia, se tem em casa, foi mais eu que como. Quando eu era menor eu era mais enjoada. Al-2: Eu não gostava de brócolis, não gostava nem de sentir o cheiro, nem de chegar perto. Agora eu peço pra minha mãe comprar. Eu falo: mãe, não tem brócolis? Pepino eu também não gostava, mas agora eu falo, mão compra brócolis e pepino pra mim, e aí ela vai lá e compra. Al-1: Brócolis e couve flor eu amo, sempre amei Como a propaganda influencia as escolhas alimentares?
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Al-2: Para mim diferencia bastante, a publicidade, mas as vezes a gente pensa que é bom, vai lá e come e não gosta, mas tudo o que eu vejo, eu tenho que comprar, mas as vezes eu não gosto, eu sou muito nojenta pra comer. Al-1: CO 2 Al-2 Na televisão tem propaganda da cacau show, então eu vejo aquela propaganda e me dá um estado de nervo... eu tenho que ir com a minha mãe para Dourados e comprar. Quais as contribuições que o livro didático pode trazer para a EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL? Al-1 Acho que deveria vir mais os benefícios, mostrar para o jovem que é melhor comprar um legume e uma fruta do que uma bala, ver mais isto. Al-2 Tipo assim, coloca uma bala ao lado de uma maça e aí os benefícios e os malefícios. Al-1 Penso igual a Al-2 e acho que deveria ter também mais legumes nos livros. Tem bastante fruta, que também é bom, mas não tem muito legumes, tem bastante carne, ovo, que não é muito bom e não tem legume, que é bom. NE 1 Al-1 e 2 Qual a comida que você mais gosta? Al-2 Comida que mais gosto é frutas, maça, uva. O que eu não gosto muito é de salgados, coxinha. (gordinho) Eu gosto de arroz, feijão, macarrão. O que mais gosto mesmo é feijoada. Lasanha, Creme de galinha. Al-1 Eu gosto mais de verduras, frutas, e não gosto muito de salgados, não dou muito valor não. Eu gosto de frutas, uva, tem bastante uva aqui. Eu não gosto de abacate. Qual matéria você mais gosta? Al-2 Eu gosto de ciências, mas não é exatamente a matéria que eu gosto, mas o jeito que a professora ensina. Porque ficar só no livro fica chato, mas a professora passa slides, leva a gente pra fora, leva a gente pra horta. Al-1 Na horta tem aqueles verduras lá, tem alface tomate, eu acho legal, é melhor do que ficar na sala de aula. O que as pessoas comem na escola? Al-2 Todos comem na merenda escolar. Uma não sente fome no colégio, mas toma café da manhã em casa. Gostam mais quando é nescau gelado, e suco e bolo de leite. Tem sopa, batgut, fruta, salsicha, mingau de aveia e de chocolate. Al-1 Tem e gostam de pão com ovo, com carne, com queijo. Al-1 Gosto de sandhuiche, hamburger, alface, tomate, mas não tem na merenda. Os que trazem merenda de casa, trazem xilito, refrigerante, biscoito. A minoria traz, porque a maioria merenda. De uns 30 alunos uns 5 trariam lanche de casa. Quais as contribuições que o livro didático pode trazer para a educação alimentar e nutricional? Al-2 A gente teve aula sobre alimentação, e a professora disse que a gente tinha que comer pouca gordura, porque a gordura não era tão essencial, ela só lubrifica os nossos ossos. A gente deve comer mais fibra, ferro, vitamina, que nos carnes nas frutas e nos legumes. A gordura que a gente não deve comer está nos salgado e na fritura. Al-2 Eu já li muito que tinha lá como se fosse uma tabela de alimento e o que o alimento fazia, e isto já me ajudou muito. Tinha tipo uma piramidezinha. Al-1 Mais dados, quadros, dizer qual o valor calórico dos alimentos, quais os alimentos mais importantes, e não ter só texto. Só no texto fica muito entediante. Eu gosto de quadros e figuras também ajuda. Al-2 No sistema digestório tinha o sistema todo, e podia ter figura de alimentação saudável, mas não lembra de nenhuma gravura. Ter comparações entre alimentos para ajudar a pensar. Al-1 [Os alunos concordam que o livro traz sugestões de sites, mas ao serem perguntados, nenhum disse que já tivesse entrado no site]. Às vezes eu penso de fazer, mas ai esquece e acaba não fazendo. Al-2 As fotos de comidas no livro são coisas que eles conseguem se relacionar. [Reconhece macarrão integral e arroz integral] Eu como pão integral porque sou obrigada.
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Al-1 Eu não gosto de nada que contém integral. Minha mãe está um pouquinho cheinha, então ela está comendo integral, fazendo caminhada, comendo frutas. Na escola já teve pão integral com queijo na escola. Você já mudou de opinião sobre algum alimento? Como os amigos influenciam as escolhas alimentares? NE 2 Al-1 Eu não gostava de verdura, agora eu como. (outro aluno acrescenta; ela começou a comer no tempo integral). A minha comida sempre tinha sido arroz e feijão e alguma mistura, aí meu pai sempre dizia, ah tu vai ficar magra demais, e ai começou a obrigar, aí eu fui comendo, ai eu fui gostando e começou a ser por eu própria. Meu pai colocava alface e tomate, e eu só gosto delas duas, das outras verduras eu não gosto. Al-1 Eu não gostava de suco de melão, porque minha mãe fez e eu pedi pra ela fazer mais porque eu gostei. Al-2 Eu não gostava de feijão, mas comecei a gostar porque a minha mãe disse que era melhor pra completar a minha alimentação nas refeições, ai ela começou a colocar no meu prato e eu comecei a comer. NE 2 Al-2 Eu gostava de refrigerante. Mas minha mãe dizia que fazia muito mal. Toda vez que tinha lá em casa, ela comprava muito, era quase um vício mesmo. Mas agora minha mãe disse que não vai comprar porque faz mal, ela faz só suco mesmo. A professora: é passado pra os alunos que eles não devem ficar só com as informações para eles, eles são agentes multiplicadores. Eles devem contaminar a família e os amigos com boas informações. Como a propaganda influencia as escolhas alimentares? Al-1 Ás vezes a gente compra um produto por causa da propaganda, mas às vezes a gente não conhece o gosto e depois que compra não gosta, e ai não compra mais. Al-2 Eu comprei um biscoito que eu não gostei. A publicidade da coca cola é muito forte. [Lembramos de propaganda de biscoito, xilito, refrigerante. Frango e peixe, mas mais falando do preço.] Vocês conversam sobre a merenda escolar em sala de aula? Al-1 Teve aula de ciências já foi falado sobre isto com a professora, a gente falou o que deveria ou não comer de manhã cedo. Tem vez que a comida é boa, mas tem vez que é muito salgada, principalmente na sopa. O suco não é doce demais, é mais no sal. A gente não fala com a merendeira, mas com a diretora. A gente sabe que se falarem elas falam pra falar com a diretora. Onde mais na escola pode ser falada sobre alimentação? Só na aula de ciências. O que as pessoas comem na escola? Al-2 Na merenda tem mais fruta e verdura no almoço. Berinjela, tomate cereja, alface, repolho, banana, laranja. Alguns comem outros não, é auto-serviço para colocar a comida no prato. A maioria não come verduras e legumes, mas come as frutas. Al-2 Acho que as pessoas acabam comendo frutas e verduras porque está oferecido na merenda. NE 2 Al 1 e 2 Você lembra de ter visto educação alimentar e nutricional no livro didático? [Folheando o livro, lembra de alguma coisa que aconteceu em relação alimento na sala de aula. Lembra de nutrientes, ... não lembra de quase nada, lembra de questionário sobre o livro.] Al-1 Lembro desta atividade aqui, se pitanga é mais rica em carboidrato, lipídio ou proteínas. [Na época achou que o exercício tinha grau médio de dificuldade. Mas não lembra mais a resposta à pergunta, mas sabe que se folhear o livro acharia a resposta. Achou a matéria interessante.]
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Al-2 As gravuras representam alimentos que estamos acostumados. A minha mãe gosta mais de comprar frutas, mais do que comprar biscoito. A gente come em casa, maça abacaxi, laranja, banana, acerola, tem pé em casa, manga bastante. [Reconhecem com alguma dificuldade os alimentos de uma gravura, porque é macarrão integral. Reconhecem castanha, pão, entre outros.] O que as pessoas comem na escola? Al-1 Quando os alunos trazem de casa, xilito, toddynho, biscoito, refrigerante. Mas eu já vi gente trazendo maça, banana... (risos), mas não é o meu caso, eu não gosto. Eu como mais fruta como sobremesa, eu gosto de mousse de maracujá. Trazemos lanche de casa só de vez em quando. Al-2 Tem 44 alunos na sala de aula, e se fosse olhar na mochila pra ver se tinha lanche, iria encontrar mais chiclete, que é comprado nas banquinhas do lado de fora. Se não tivesse as banquinhas, eles arrumariam um jeito... Al-1 Eu me preocupo com a saúde dos meus dentes e também com a diabete, por isto eu não compro todos os dias. Al-2 Eu não compro todo dia, eu ganho. As pessoas compram pra ficar mastigando na hora da aula. Al-2 As vezes eu fico para comer a merenda na escola, só as vezes. O que eu escuto, dizem que é bom, tem salada, fruta de sobremesa, tem galinha frita, peito de galinha. Os alunos gostam de comer aqui. Eles gostam de melancia, repetem a melancia. Vocês conversam sobre alimento na escola? Al-1 As vezes a gente fala de comida na escola, é mais quando a gente fica com fome, no fim do dia, então a gente fala do que vai comer na merenda, quando chegar em casa, que é mais pão, bolacha, bolo, bolacha, pão, queijo. E não pode faltar café. Já teve merenda de tapioca na escola. Al-2 Uma vez a gente foi se pesar na escola, e ela falou sobre alimentação, mas não deu palestra. Não comem o lanche da tarde, que é bolo, achocolatado, sopa. Não como porque não consigo, é muito agitado, as vezes eu tenho medo de ir pra lá e dar tudo errado. Eu não gostava de sapoti e agora eu gosto. Eu não gosta de macarrão, agora eu gosto. Eu gostava de frango assado, mas é tão cotidiano, que a gente acaba enjoando. É possível mudar de opinião, acontece bastante. As vezes a gente come e faz mal, e aí não consegue comer mais. Eu sempre trago lanche que os alunos gostam, e eles pedem. Eu não trago muito lanche, porque as vezes o pacote é pequeno, e vem um e outro que pede, e aí eu penso... eu vou comer só um? Como a propaganda influencia as escolhas alimentares? Al-1 Propaganda faz diferença, porque como a coca cola, que disse que tinha um rato, meu pai deixou de comprar, e também tem outras histórias. Al-2 Vejo propaganda, e aí compro, mas aí eu comprei e não gostei, e ai não comprei mais. E os brinquedos que vem na propagando também, parece bom mas quando vemos, é um papel com plástico. Al-1 Não se vê propaganda de fruta, a menos que seja supermercado, propaganda de preço. Quais as contribuições que o livro didático pode trazer para a educação alimentar e nutricional? Al-1 Também pode se fazer uma brincadeira, que se comer aquela fruta, ganha não sei o que, ai eles vão começar a provar. Também devia incentivar, porque adolescente tem sempre disso, não gosto disto, não gosto daquilo. Minha mãe tinha nojo de melancia, mas aí ela dá aula aqui, e tinha sempre melancia, então ela começou a provar e agora ela gosta. Sapoti, quando eu via a minha mãe comer, achava que era nojento, mas aí eu comecei a comer e vi que é docinho e é bom. E eu tenho um pó de sapoti em casa. Al-1 As frutas, o povo diz que a goiaba é bom pro cabelo, é bom para os olhos. Era pra ter se realmente é bom, se é bom e se não é bom. Se é mito ou é verdade. Poderia ter umas brincadeiras ou dinâmicas para a criança pudesse experimentar. Também o libro de ciências poderia falar se tivesse um lugar aqui na escola, que se a gente quisesse fazer uma salada com bastante fruta, a gente pudesse fazer, ou como o doce de banana. Al-2 Outra coisa seria plantar, porque aí eles falariam, porque as vezes plantando, ela falaria, ah eu plantei aquilo, aí fica melhor. Eu já plantei horta, coentro. Na minha casa tem. A minha mãe disse que quando ela era
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pequena tinha na casa dela e ela achava tão lindo, então ela quis fazer pra gente também. E eu gosto, tem alface, cheiro verde. A comida fica mais gostosa com cheiro verde. Eu gosto de alface, tomate e cheiro verde, e aquela outra vermelhinha, que é bom pro sangue. Beterraba, é mito bom. Eu gosto de cenoura no suco. Eu não gosto de feijoada de lata. E dizem que carne de lata é preparada com carne de cavalo. Eu não gosto.
