Educação Ambiental na Gestão de Recursos Hídricos · preconizado pela Polí ca Estadual de Recursos Hídricos do Estado de São Paulo. Esta publicação é dedicada aos professores

COMITÊ DAS BACIAS HIDROGRÁFICAS DO RIO PARAÍBA DO SUL �CBH�PS�

Educação Ambiental na Gestão de Recursos Hídricos

Taubaté, SP - 2009

Esta publicação foi elaborada sob a responsabilidade e coordenação do DAEE/BPB, como apoio para a divulgação de a�vidades de educação ambiental e parte

do Empreendimento Fehidro PS-91, denominado: “Monitoramento Hidrológico das Bacias Hidrográficas dos Ribeirões da Serragem e Pirapi�nguí”.

RealizaçãoDepartamento de Águas e Energia Elétrica (DAEE)

Bacia do Paraíba e Litoral Norte (BPB)

Superintendente do DAEEEng.o Ubirajara Tannuri Felix

Diretora do DAEE/BPBEng.a Marli Aparecida Reis Maciel Leite

Coordenador da Secretaria Execu�va do CBH-PSGeólogo Edílson de Paula Andrade

Equipe Técnica de ProduçãoProf. Dr. Paulo Augusto Romera e Silva (DAEE/CTH)

Eng.o Danilo Augusto Faria (DAEE/BPB)

Equipe PedagógicaProf. Luiz Guilherme Simões de Sant’Anna

Prof.a Luciane Aparecida Lemes da Silva Prof.a Ms. Meire Regina de Almeida Siqueira – Coordenadora Pedagógica

Professores da Rede Pública Estadual da E. E. Ramão Gomes Portão (Guara�nguetá/SP)

Revisão e supervisão gráficaJornalista: Deize Renó MTB 45.524/SP

Capa, projeto gráfico e diagramação: Designer: Simone Godoy

Ilustração da Capa:David Lopes e Jean Cesar de Faria Silva

São Paulo (Estado). Departamento de Águas e Energia Elétrica. Comitê das Bacias Hi-drográficas do Rio Paraíba do Sul. Capacitação de agentes no processo de gestão de recursos hídricos em a�vidades de educação ambiental / CBH – PS; equipe técnica Paulo Augusto Romera e Silva, Danilo Augusto Faria, Luiz Guilherme Simões de Sant’Anna, Luciane Aparecida Lemes da Silva, Meire Regina de Almeida Siqueira. Taubaté: CBH – PS, 2009. 1. Educação ambiental. 2. Recursos hídricos - Gestão. I. Romera e Silva, Paulo Augusto. II. Faria, Danilo Augusto. III. Sant’Anna, Luiz Guilherme Simões. IV. Silva, Luciane Aparecida Lemes. V. Siqueira, Meire Regina de Almeida. V. Título. CDD-372.357

3

Mensagem da Diretora do DAEE/BPB

Prezados Membros do CBH-PS e colaboradores do DAEE

Fico muito feliz em apresentar a nossa região e ao Comitê das Bacias Hidrográficas do Rio Paraíba do Sul esta publicação, que foi elaborada para divulgação das a�vidades do projeto “MONITORAMENTO HIDROLÓGICO DAS BACIAS HIDROGRÁFICAS DOS RIBEIRÕES DA SERRAGEM E PIRAPITINGUI”, consubstanciando assim o Empreendimento Fehidro PS-91, de inicia�va da Diretoria de Bacia do Paraíba e Litoral Norte (DAEE/BPB).

Esta obra tem o propósito de reforçar a importância da con�nuidade do trabalho iniciado em 2006, cujo obje�vo mais imediato e necessário foi o de expor as condições reais dessas bacias do ponto de vista do comprome�mento do uso da água na irrigação. Com isso, pretende-se minimizar situações de conflito instaladas e, a médio e longo prazo, em conjunto com o CBH-PS, realizar as metas permanentes da gestão dos recursos hídricos da nossa região, sem as quais, o desenvolvimento sustentável que todos nós desejamos e esperamos fica comprome�do.

Dedico este texto e o projeto, a todos aqueles que já contribuíram e que possam vir contribuir para a sua concre�zação. Não posso deixar de citar, de forma especialmente carinhosa, os professores que, no processo ensino-aprendizagem de jovens, têm agora mais um instrumento para construir a base do conhecimento e a “solidariedade com as futuras gerações”, tornando real os critérios para a realização da sustentabilidade no uso dos recursos naturais.

Finalmente, ao agradecer o CBH-PS pela possibilidade da realização deste projeto, quero declarar todo o nosso empenho e compromisso para que os resultados e os propósitos aqui relatados sejam uma preocupação permanente de todos.

Taubaté, 2009.

Eng.a Marli Aparecida Reis Maciel LeiteDiretora da Bacia do Paraíba e Litoral Norte (DAEE/BPB)

4

Mensagem da Presidente do CBH-PS

Prezados Companheiros do CBH-PS

Pensar o futuro é responsabilidade cole�va, pois a água é uma só. É por isso que devemos compar�lhar seu uso e sua gestão, afinal, quando falta água, todos sen�mos as consequências.

Neste sen�do, ao apoiar a realização do projeto “MONITORAMENTO HIDROLÓGICO DAS BACIAS HIDROGRÁFICAS DOS RIBEIRÕES DA SERRAGEM E PIRAPITINGUI” pelo DAEE/BPB, estamos construindo um novo futuro da gestão das águas. É com imensa sa�sfação que, como Presidente do CBH-PS, faço chegar às mãos da comunidade do nosso Comitê esta publicação, com temas de interesse direto para o entendimento de conceitos relacionados ao gerenciamento dos recursos hídricos.

Acima de tudo, esta obra resulta e reflete muitos trabalhos já realizados especialmente por professores, demonstrando que esses temas não podem ficar restritos ao meio técnico. Ao serem assumidos e realizados no âmbito da educação, eles contribuem de forma mais eficiente e duradoura para a percepção e a conscien�zação das novas gerações. Além disso, torna-se mais concreto o desenvolvimento ins�tucional da gestão dos recursos hídricos, um dos pilares do desenvolvimento social, econômico e ambientalmente sustentável, conforme preconizado pela Polí�ca Estadual de Recursos Hídricos do Estado de São Paulo.

Esta publicação é dedicada aos professores da nossa região que orientam trabalhos, reflexões sobre a vivência dos jovens e o próprio processo de ensino-aprendizagem. Esses professores constroem, com base no conhecimento, a solidariedade com as futuras gerações, o que poderá tornar mais real o uso sustentável dos recursos naturais. Esta obra é dedicada ainda às crianças e jovens da região do nosso comitê, que representam o futuro. Com novas a�tudes e novos conhecimentos, eles poderão encontrar maneiras mais sustentáveis de decidir sobre o uso dos nossos recursos no futuro.

Finalmente, dentro dessa ideia de con�nuidade que este documento representa, esperamos que ele contribua para o processo de definição de prioridades em nosso comitê, de modo que as decisões tomadas, mais-e-mais, representem o interesse de todos e uma efe�va melhoria no uso dos nossos recursos naturais, em especial da água, que tem impacto direto em nossa qualidade de vida.

Taubaté, 2009.

Ana Lúcia Bilard SicherlePresidente do CBH-PS

5

Sumário

Parte 1O Projeto e alguns conceitos ............................................................................................ 7

Capítulo 1Contexto do projeto: trabalhando conflitos ................................................................. 8

Capítulo 2Alguns conceitos relacionados a recursos hídricos no contexto do projeto ............... 17

Parte 2Propostas de a�vidades ................................................................................................. 31

Capítulo 3Histórico das a�vidades realizadas ............................................................................. 32

Capítulo 4Trabalhando com projetos pedagógicos ..................................................................... 33

Capítulo 5A�vidades realizadas .................................................................................................. 38

Capítulo 6Análise da melhoria do aprendizado ........................................................................ 108

Bibliografia .................................................................................................................... 111

O Projeto e Alguns Conceitos

PARTE 1

Conteúdo realizado e redigido pela equipe técnica do projeto, a qual assumiu a realização dos eventos previstos na programação do mesmo.

Equipe técnica do projeto:Prof. Dr. Paulo Augusto Romera e Silva (DAEE/CTH)

Eng.o Danilo Augusto Faria (DAEE/BPB)

Diretoria da Bacia do Paraíba e Litoral Norte (DAEE/BPB)Largo Santa Luzia, 25 - Taubaté (SP) - CEP: 12010-510 - Tel.: (0xx12) 3633-2099

www.daee.sp.gov.br - www.comiteps.sp.gov.br

8

Capítulo 1

Contexto do projeto: trabalhando conflitos

Prof. Dr. Paulo Augusto Romera e SilvaEng.o Danilo Augusto Faria

Apresentação

A região da Bacia Hidrográfica do Rio Paraíba do Sul foi o grande berço do desenvolvimento do Brasil. Dessa maneira, a situação atual de degradação ambiental com que nos deparamos é em grande parte decorrente de impactos acumulados ao longo da história da ocupação deste território.

Como parte do processo de gestão de uso das águas, a Diretoria do DAEE de Taubaté (BPB) luta ao longo de décadas, entre outras medidas, para regularizar as outorgas de direito de uso da água, especialmente na irrigação do arroz. Neste setor, é frequente que os usuários, pressionados pelas condições de mercado e pela condição altamente favorável das várzeas do rio Paraíba do Sul, insistam em aumentar suas áreas plantadas, elevando além do limite as áreas de produção e usando como jus�fica�va a variabilidade do regime das chuvas na região.

Com o passar dos anos, com o fortalecimento do conceito de gestão integrada de usos múl�plos dos recursos hídricos e com a visão ambiental de sustentabilidade, a abordagem exclusivamente técnica e coerci�va de fiscalização, embora inerente aos processos de exigência de regularização de outorgas, tem se mostrado insuficiente ou até impotente para construir uma mentalidade constante de uso sustentado dos recursos naturais.

Por essa razão, com apoio de recursos do Fundo Estadual de Recursos Hídricos (Fehidro), o DAEE/BPB incluiu conteúdos de educação ambiental com ênfase na gestão de recursos hídricos no projeto “Monitoramento Hidrológico das Bacias Hidrográficas dos Ribeirões da Serragem e Pirapi�nguí”, a fim de construir uma visão mais abrangente e que promova mudança de a�tude frente aos conflitos pelo uso da água.

9


Panorama da UGRHI 2

Na porção paulista, o rio Paraíba do Sul possui área de bacia total de 14.547 km2, que vai recebendo, ao longo do seu curso, inúmeras contribuições de pequenos afluentes, dentre os quais destacam-se o ribeirão da Serragem (com área de bacia de 61,6 km2) e o do Pirapi�nguí (com área de bacia de 115,0 km2) que, pelos sucessivos casos de conflito pelo uso da água na produção de arroz, mo�varam o presente projeto.

A área que compreende o conjunto de todas as bacias situadas no território do Estado de São Paulo é denominada Unidade de Gerenciamento de Recursos Hídricos (UGRHI-2), área de atuação do CBH-PS.

No trecho paulista, vivem e realizam suas a�vidades cerca de 1.989.451 pessoas (Seade 2008), que moram nas cidades e trabalham nas indústrias ou no meio rural. Essas a�vidades envolvem diversos usos de água e, de forma par�cular no uso rural, temos a irrigação – responsável pelo consumo de grande parte da água disponível na Bacia do Rio Paraíba do Sul.

Segundo o Plano de Bacia da UGRHI-2 (2000/2003), a disponibilidade (que indica quanto temos de água nos rios e no subsolo) e as demandas (que representam quanto as a�vidades humanas u�lizam da água disponível) são as seguintes:

- disponibilidade média: 217 m3/s (na divisa com o Estado do Rio de Janeiro);- disponibilidade mínima: 72 m3/s;- disponibilidade subterrânea: 37,5 m3/s.

Também segundo o mesmo Plano de Bacia, as pessoas dessa região u�lizam 105,6 bilhões de litros de água por ano, o que representa uma média de 65,3 m3 por pessoa no ano ou 179 litros diários por pessoa (o recomendável, segundo bibliografias técnicas, é cerca de 200 litros/pessoa/dia).

Para fornecer água às áreas irrigadas dessa região são usados 328,6 bilhões de litros por ano. Ou seja, as áreas irrigadas gastam três vezes mais do que todas as pessoas da Bacia juntas. Enquanto isso, as indústrias consomem o total de 205 bilhões de litros por ano.

Diante desse cenário, observamos que água é desenvolvimento. E sem essa água, não existe o desenvolvimento.

Forma de realização dos obje�vos propostos pelo projeto

Procurando interagir de forma posi�va com os casos de conflitos pelo uso da água nas Bacias Hidrográficas dos Ribeirões da Serragem e Pirapi�nguí, esta etapa do

10


projeto contemplou a realização de a�vidades de educação com o obje�vo de envolver no entendimento dos conceitos abordados, além do órgão gestor de recursos hídricos no Estado de São Paulo (DAEE) e agricultores irrigantes, outros segmentos da sociedade

– como professores, sociedade civil organizada, técnicos ligados à outorga pelo uso da água e prefeituras pertencentes a UGRHI-2, – para que cada um, a seu modo, possa:

- incorporar e trabalhar na percepção de uma visão ambiental sustentada, como forma de minimizar esses conflitos;

- realizar a�vidades de educação sobre o tema água, com grupos e en�dades da sociedade, onde se possa discu�r e conquistar novos parceiros, no esclarecimento dos conceitos básicos relacionados ao tema;

- que esses parceiros, com a sua linguagem, possam a par�r deste projeto desenvolver meios que mul�pliquem a percepção, a incorporação e a abordagem desses temas pela sociedade.

Dessa forma, na realização dos eventos, buscamos em função dos limites de formação e de aprendizado de cada grupo par�cipante, os seguintes conteúdos:

- Apresentação dos obje�vos do projeto.- O quadro geral de situação da Bacia do Rio Paraíba do Sul.- Usos da água.- O conceito de bacia hidrográfica.- A circulação da água no território.- A quan�ficação da disponibilidade.- Os usos da água para o desenvolvimento.- O conceito de balanço hídrico.- Avaliação do quadro resumo da Bacia Hidrográfica do Pirapi�nguí.- Avaliação do quadro resumo da Bacia Hidrográfica do Serragem.

Esse conjunto de conceitos é apresentado e detalhado no capítulo seguinte desta publicação, visando facilitar e es�mular o seu entendimento, bem como a oportunidade da sua mul�plicação, de forma autônoma pelos mais diversos públicos interessados no tema, podendo, inclusive, fazer uso da experiência e inicia�va do grupo de professores da E.E. Ramão Gomes Portão (Guara�nguetá/SP), cujas a�vidades desenvolvidas com seus alunos temos a possibilidade de apresentar na Parte 2 desta publicação.

Conceito de balanço e gestão

Um dos itens fundamentais para essa nova inserção do tema da gestão das águas com visão ambiental diz respeito ao conceito de balanço hídrico e de gestão. Cabe aqui, um

11


paralelo com a gestão empresarial, pois toda empresa e/ou empreendimento, de qualquer ramo de a�vidade humana, deve considerar no controle da sua gestão: as receitas geradas pelo que produz e vende; e por outro lado, as despesas decorrentes dos diversos fatores de produção. Diante desse confronto, reconhece para determinado período:

- o lucro ob�do: quando a receita é maior do que o conjunto das despesas;- ou o prejuízo apurado: quando a receita é menor do que o conjunto das despesas.

Essa ação, numa empresa, depende de como os sócios manejam e operam essas condicionantes, sempre esperando que as condições externas de mercado, sobre as quais têm menor poder de controle, sejam-lhes favoráveis.

A mesma preocupação de equilíbrio, neste caso com visão ambiental e cole�va da sociedade, deve ser considerada diante dos usos da água em uma bacia hidrográfica. Nela, a receita pode ser representada pela disponibilidade de água e as despesas, pela demanda, ou seja, pelo conjunto dos diversos usos que ocorrem no mesmo território (bacia hidrográfica).

Ao conhecer, monitorar e interpretar as grandezas do ciclo hidrológico numa bacia hidrográfica – comparada aqui com as empresas como sistema de unidade de decisão –, é possível estabelecer as condições do seu balanço hídrico como sistema ambiental, da mesma forma que, ao final de cada ano, os sócios consolidam o balanço financeiro da sua empresa.

Em ambos os casos, sem que haja registro e análise das informações necessárias e seu controle permanente, não haverá possibilidade de realizar nem a gestão da empresa, nem a gestão ambiental.

No caso da empresa, o lucro representa a sua sobrevivência financeira. No caso da bacia hidrográfica, “o lucro” será representado pela sustentabilidade no uso da água, com uma situação de mínimos conflitos.

Disponibilidade hídrica e sua definição aplicada a uma bacia hidrográfica

O segundo conceito aqui abordado é o da disponibilidade de água em uma bacia hidrográfica que, da mesma forma como ocorre com a receita de uma empresa, são as entradas registradas. Porém, no caso da bacia hidrográfica, as receitas são representadas pela água corrente dos rios dessa bacia, que chamamos de vazão e podemos quan�ficar.

A água corrente dos rios de uma bacia hidrográfica depende de diversos fatores, dentre eles:

12


- clima, que é determinante do perfil das chuvas e da sua distribuição no tempo;- regime das chuvas que é determinante do ciclo hidrológico;- �po de solo, que é fator determinante da infiltração e da recarga do lençol

subterrâneo;- �po de cobertura do solo, que é fator determinante da infiltração e do escoamento

superficial.

A intervenção humana é, portanto, um fator de grande peso nesses processos pela maneira como altera a cobertura do solo com o uso e a ocupação.

Para conhecer essas condições do clima e reduzir as incertezas nas decisões, podemos implantar o monitoramento das variáveis do clima e medir a vazão dos rios – que é a parcela da água do ciclo hidrológico que escoa pelo território e deve atender a duas condições de igual importância:

(1) manter e preservar a flora e a fauna aquá�cas (função ambiental);(2) atender as necessidades do desenvolvimento humano pelos usos que dela são

realizados.

Fig. 1: Balanço Hídrico da Bacia Hidrográfica do Rio Paraíba do Sul (Fonte: Paulo Romera, DIFrh/CTH/DAEE, 2009)

`

1.385 mm/ano639 m3/s

470 mm/ano

217 m3/s

915 mm/ano422 m3/s

13


Ao contrário de uma empresa, em que os obje�vos de uso da receita são determinados pelos sócios, cujas decisões podem fazer crescer ou destruir a empresa, em um sistema natural, existem diferentes olhares e interesses na alteração e uso dessa disponibilidade, que se altera ao longo do tempo em diferentes graus de intensidade em função de a�vidades humanas.

Demanda e sua definição aplicada a uma bacia hidrográfica

A demanda é o conjunto dos usos da água, produto das a�vidades humanas que ali se instalam. Ela existe de forma acumulada pela sucessão de intervenções na água disponível. O resultado desse processo é a forma como o ser humano realiza o desenvolvimento e interpreta a sua relação de respeito e de sustentabilidade com a preservação ambiental.

Resumo de informações sobre as bacias do contexto do projeto

Aplicando esses conceitos às bacias que mo�varam o projeto (Serragem e Pirapi�nguí), estão reunidas nas tabelas a seguir algumas informações, que permitem a análise da situação tema do trabalho.

Resumo de informações da Bacia Hidrográfica do Rio Paraíba do Sul (trecho paulista)

Informações básicas para avaliação das condições de gestão das águas

Área da bacia 14.547 km2

População total 1.989.451 habitantes (Seade 2008) Número de municípios 34Chuva média anual 1.385 mm/ano

Usos da água existentes no território da bacia segundo o Plano de Recursos Hídricos (2006):

Urbano 3.350 l/s

Industrial 6.500 l/sIrrigação 10.420 l/s

Disponibilidades

Vazão Média 217 m3/s Vazão Média Específica 14,91 l/s.km2

Vazão Mínima 72 m3/s (33,1 %) Vazão Mínima Específica 4,94 l/s.km2

14


Fig. 2: Bacia Hidrográfica do Rio Paraíba do Sul - UGRHI 02 - Trecho Paulista

(Fonte: Relatório de Situação 2009 - CBH-PS).

15


Resumo de informações da Bacia Hidrográfica do Ribeirão Pirapi�nguí


Área da bacia 115,0 km2

População total 9.723 habitantes (Seade 2008)Número de Municípios 1 (Roseira)Chuva média anual 1.296 mm/ano

Usos da água

Urbano-

Industrial-

Irrigação2040 l/s

Área irrigada de arroz: 1.020 ha (10,2 km2)Consumo do arroz irrigado 2 l/s ha

Disponibilidades

Vazão Média 1.308 l/s Vazão Média Específica 11,37 l/s km2

Vazão Mínima 4.35 l/s (33,1 %) Vazão Média Específica 3,78 l/s km2

Fig. 3: Bacia Hidrográfica do Ribeirão Pirapi�nguí (Fonte: DAEE/BPB/PBR – Eng.o Wanderley Abreu Soares Júnior)

16


Resumo de informações da Bacia Hidrográfica do Ribeirão da Serragem


Área da bacia 61,6 km2

População total 41.563 habitantes (Seade 2008)Número de Municípios 1 (Tremembé)Chuva média anual 1.296 mm/ano

Usos da água

Urbano-

Industrial-

Irrigação1.226,8 l/s

Área plantada de arroz: 613,40 ha (6,13 Km2) Consumo do arroz irrigado 2 l/s.ha

Disponibilidades

Vazão Média 769 l/s Vazão Média Específica 12,48 l/s km2

Vazão Mínima 256 l/s (33,1 %) Vazão Média Específica 4,15 l/s km2

Fig. 4: Bacia Hidrográfica do Ribeirão da Serragem

(Fonte:DAEE/BPB/PBR – Eng.a Marli Aparecida Reis Maciel Leite)

17


Capítulo 2

Alguns conceitos relacionados a recursos hídricos no contexto

do projeto

Prof. Dr. Paulo Augusto Romera e Silva

Durante milhares de anos, as relações do Homem com a natureza foram dominadas e orientadas pelo medo e pela impossibilidade de controle do desconhecido. Para sobreviver, o Homem criou mitos, dogmas e crendices com os quais procurava “explicar”, com a lógica daqueles tempos, o modo como ele pensava que as coisas aconteciam. Ainda hoje, quando ouvimos aquela mãe do nordeste dizendo “Deus quis assim!”, como jus�fica�va para a aceitação de uma condição de sobrevivência em extrema pobreza ou para morte de um filho, percebemos que essas crendices ainda são usadas como uma possível explicação.

Trazendo essa relação do Homem com a natureza para o assunto do nosso projeto, a Diretoria da Bacia do Paraíba e Litoral Norte (DAEE/BPB) realizou ao longo dos úl�mos anos diversos trabalhos com grupos de irrigantes, que evidenciaram prá�cas no consumo de água muito acima das condições consideradas normais para a cultura de arroz predominante na região, mostrando exis�r o tal do “desconhecimento e medo de mudar”!

Não bastasse isso, fatores de mercado têm levado ao aumento da área irrigada, o que tende a pressionar e agravar as situações de conflitos pelo uso da água que já ocorrem na região.

Diante desse retrospecto, o DAEE/BPB propôs ao CBH-PS um projeto que possa, grada�vamente, contribuir para a melhoria dessas condições de consumo, com uma maior racionalidade no uso da água pela agricultura.

A alterna�va apresentada pela Diretoria, em consonância com os obje�vos e princípios da Lei Estadual 7.663/91, é a de realizar um processo de formação dos agricultores irrigantes em cidadãos preocupados com a preservação dos recursos hídricos e com a conservação do meio ambiente, dos quais dependem diretamente.

18


A adoção de técnicas de uso adequado dos recursos hídricos deve levar à redução do consumo de água, à melhoria dos produtos ob�dos no campo, à redução do custo de produção e à minimização dos conflitos existentes.

Nesse contexto, o projeto tem como objetivo central garantir condições mais sustentáveis de produção, além do estímulo ao desenvolvimento de atitudes e de conhecimentos que permitam a percepção de que a água é limitada e única e que seu manejo na natureza deve ser compartilhado por todos conjuntamente na realização da gestão.

Para ajudar a vencer o medo do desconhecido, que ainda persiste, o DAEE/BPB organiza e apresenta neste texto alguns conhecimentos sobre o manejo da água e do solo pela agricultura irrigada, como subsídio para garan�r que a água ainda possa con�nuar a ser usada, por muito e muito tempo, nessas a�vidades.

Usos da Água no Meio Rural:Noções Sobre sua Disponibilidade e o Ciclo Hidrológico

A água é uma só na natureza e circula permanentemente: das chuvas para os rios e para o subsolo; dos rios para os oceanos; e evapora de forma con�nua dos oceanos para a atmosfera (devido à energia solar) formando as nuvens. E o ciclo hidrológico se repete con�nuamente!

Para se ter a idéia da grandiosidade desse processo, a cada ano, 151.000 quads (1 quad = 1015 BTUs) de energia solar des�la e movimenta 5 x 1.014 m3 de água da super�cie terrestre, realizando o processo do ciclo hidrológico.

Nesse processo, parte dessa água evaporada cai como chuvas, parte infiltra-se no solo carregando os lençóis subterrâneos, outra parte evapora e, enquanto todo esse processo ocorre, outra parte é absorvida pelas plantas no processo de desenvolvimento e crescimento.

Na medida em que as chuvas não são suficientes para o desenvolvimento e o crescimento das plantas, precisamos suprir esse fornecimento natural através de irrigação, que se tornou o principal uso da água na zona rural e o mais importante insumo da produção agrícola. Mas a nossa maior limitação em todo esse processo do ciclo hidrológico é que, embora con�nuo, de toda a água das chuvas que chega ao solo em nossa região, apenas 9% escoa nos rios, sendo esta a única água disponível para nossos usos.

19


Apenas 8% de tudo que chove chega aos rios como escoamento

Dessa forma, realizar a gestão é cuidar bem da pouca água que dispomos para que o desenvolvimento e os usos possam con�nuar. Assim, precisamos todos os dias nos perguntarmos:

- Como posso poupar e economizar água?- O que posso desligar (para as bombas)?- O que posso reciclar e reu�lizar?- Quais as torneiras que eu posso fechar?

E lembre-se:É você produtor quem ganha com isso de muitas formas!A água economizada por um pode ser usada por outros e, no fim, todos ganham!Além disso, quem ganha com isso é quem compra o seu produto!

Fig. 5: Ciclo Hidrológico Fonte: Paulo Romera, DIFrh/CTH/DAEE, 2009

20


Manejo do ciclo hidrológico no meio rural

Já se escreveu bastante sobre o manejo adequado da água e do solo no meio rural e isso tem tudo a ver com o manejo do ciclo hidrológico. Vamos relembrar aqui alguns aspectos e relações que podemos fazer:

Protegendo a super�cie do solo com uma cobertura morta:1) Mantemos por mais tempo a umidade do solo, podendo reduzir o tempo de bomba

puxando água para a irrigação.2) Impedimos o crescimento de pragas, reduzindo a necessidade da aplicação de

defensivos e reduzindo a contaminação do seu plan�o.3) Evitamos o impacto da chuva direta no solo, reduzindo os processos de erosão que

levam os nutrientes do solo.4) Aumentamos a infiltração das águas das chuvas no solo, garan�ndo mais água nos

lençóis e mais água para uso em épocas de secas.

Protegendo a super�cie do solo com um terraceamento em curvas de nível:5) Aumentamos a infiltração das águas das chuvas no solo, garan�ndo mais água em

época de secas.6) Evitamos o escoamento da chuva direta no solo, reduzindo os processos de erosão,

que levam os nutrientes do solo e provocam o assoreamento do corpo d’água.7) Reduzimos os picos de cheia durante as chuvas, aumentando a sua infiltração no

solo e garan�ndo mais água em época de secas.8) Evitamos o escoamento de contaminantes com as chuvas, deixando de contaminar

água que nós mesmos vamos usar.

Protegendo as nascentes:9) Garan�mos que o córrego con�nue a exis�r, fornecendo a água que precisamos.10) Garantimos a existência de vegetação nativa, a biodiversidade da fauna e

flora e a reprodução de insetos, que vão polimerizar o nosso cultivo e aumentar a produtividade.

11) Garan�mos, de forma permanente, água de boa qualidade para nosso uso.

Como podemos verificar, cada ação que realizamos no manejo do solo na nossa propriedade tem bene�cios, diretos e indiretos, mas todos, de alguma forma, contribuem para a melhoria da quan�dade e qualidade das águas que nós mesmos vamos usar. Ou seja, realizando essas ações estamos interferindo de forma posi�va no manejo do ciclo hidrológico. Quem ganha com isso somos nós mesmos, na redução dos custos de produção.

21


Tudo o que pudermos economizar será rever�do de alguma forma a nós mesmos. Ao proteger o solo e a vegetação, realizamos o manejo do ciclo hidrológico; e ao cuidar da água, garan�mos a con�nuidade da sua existência para todos.

U�lização de dados meteorológicos na propriedade

Como vimos, o manejo da água, do solo e, de modo indireto, o manejo do ciclo hidrológico são formas de melhorar, economizar e de reduzir os custos de produção.

Para obter melhores resultados com essas prá�cas que já conhecemos, é preciso um controle permanente do processo de produção que, de uma forma ou outra, todos já fazem. As informações mais importantes para isso são:

- conhecer o solo em que está o plan�o;- conhecer a capacidade desse solo em reter água;- fazer a medição permanente da quan�dade de chuva;- manter o controle da umidade do solo, já que é nele que estão as raízes da planta e

é dele que essas raízes re�ram os nutrientes para o desenvolvimento.

Pelo menos no que diz respeito ao consumo de água pela planta, com essas informações, já podemos acompanhar o desenvolvimento do plan�o. Existem diversas outras formas de se obter essas informações e o pessoal do DAEE/BPB e os técnicos da agricultura sabem como ajudar.

Conceito de Bacia Hidrográfica

Bacia hidrográfica é a área do território que, em função das suas declividades, provoca os escoamentos para um rio ou conjunto de rios, havendo sempre um ponto único onde essa água se concentra.

A água dos rios escoa numa bacia hidrográfica, mesmo que parte desse escoamento seja para o subsolo. Por isso, podemos dizer que os rios são o afloramento das águas do subsolo. Afinal, os rios sempre começam em uma pequena nascente. Dessa forma, tudo que acontecer nesse território, que é a área da bacia, mesmo que longe dos rios, vai ter influencia neles. Vejamos alguns exemplos, para analisar algumas dessas relações:

- com o desmatamento: o solo limpo (sem proteção) é lavado e levado pela chuva;- com o solo sem proteção: as chuvas provocam as erosões;

22


- arrastado pelas chuvas, o solo das erosões vai se depositar nos leitos dos rios, provocando o assoreamento e prejudicando o uso das bombas na captação;

- a contaminação da água nas cidades escoa pela rede de esgoto e vai para os rios;- a contaminação do solo em áreas rurais escoa pelo subsolo e pela super�cie, indo

depois para os rios;- a destruição de uma nascente diminui a água do rio.

Como podemos ver, tudo que é liquido escoa (para baixo!!) pela super�cie do solo, chegando sempre nos rios.

Em nossa região temos diversos ribeirões e córregos, cada um com sua respec�va bacia hidrográfica onde esses processos ocorrem:

- o ribeirão e a bacia do Serragem;- o ribeirão e a bacia do Pirapi�nguí;- o rio e a bacia do Una.

Bem perto desses córregos com suas bacias, temos ao norte, o rio e a (enorme) Bacia do Paraíba do Sul, com grande parte do seu território nos estados de Minas e Rio de Janeiro.

Como vimos, os rios são formados pelas águas das chuvas e pelas águas do subsolo. Quando chove, parte da água das chuvas escoa diretamente para os rios e outra parte, exis�ndo a cobertura e proteção vegetal do solo, infiltra-se no solo, ficando ali “estocada” e escoando para o rio na época de es�agem.

Se não há a proteção do solo não há a infiltração. Se não há a infiltração não há a reserva no solo. Se não há a reserva no solo, não haverá o escoamento na época de es�agem. Como vemos, está tudo encadeado e entrelaçado na natureza. Mecheu aqui, responde ali!!

Necessidades hídricas da planta (relação planta e a água)

Sem a água, as plantas e os cul�vos não sobreviveriam. Para termos uma ideia do que isso representa, algumas plantas precisam de até 25 quilos (ou 15 litros) de água para aumentar um quilo em seu peso. Boa parte dessa água transpira, ou seja, é devolvida para a atmosfera e, ao fixar dióxido de carbono, nutrientes e sais minerais, as plantas crescem e produzem frutos.

Quem já entrou em uma estufa sabe como esse ambiente é úmido e abafado. Nessa situação, boa parte da umidade que transpira da planta não pode ser dissipada, o que produz esse abafamento que nos dá uma sensação muito desagradável.

23


Pesquisas já realizadas pela Coordenadoria de Assistência Técnica Integral (CATI/SAA) para a região do Vale do Paraíba demonstram que cada hectare (10.000 m2) de arroz plantado na várzea necessita de 24.192 m3 de água durante os 140 dias da fase de produção, de junho a outubro. Essa quan�dade de água representa 172.800 litros por dia ou 2 litros por segundo por hectare do plan�o. Essa quan�dade de água varia para cada �po de planta, com diferentes exigências.

Esses mesmos estudos mostram que o aumento da quan�dade de água não ajuda em nada a planta. Muito pelo contrário, prejudica tanto a planta como o solo em que está localizado o plan�o.

Água de menos também é ruim. Então, o jeito é conhecer previamente a quan�dade de água a ser aplicada na planta, controlando a umidade na região das raízes.

Obtendo bene�cios com o uso racional da água

Sabemos que a falta de água ou mesmo o seu excesso são ruins. Como, então, resolver a questão?

Uma das soluções é desenvolver formas de fornecimento de água que atendam às necessidades da planta, controlando esse fornecimento conforme as necessidades de cada �po de planta. Se hoje gastamos mais água do que o necessário, podemos ter diversos ganhos com o controle desse fornecimento. Vejamos alguns desses ganhos já registrados:

1) redução do gasto com energia, com menor tempo de bomba ligada;2) aumento da vida ú�l desses equipamentos;3) controle da umidade na zona da raiz da planta com redução no uso de fungicidas;4) redução dos efeitos da lixiviação e do carreamento dos nutrientes do solo pelo

excesso de água e a redução da necessidade da aplicação de fer�lizantes;5) controle de plantas invasoras e a redução da necessidade da aplicação de

herbicidas;6) com a redução da quan�dade de material transportado para os córregos, obtemos

a melhoria da qualidade dessas águas;7) também evitamos assoreamento e consequentemente aumentamos a disponibilidade

de água;8) maior controle da produção;9) redução do consumo de água;10) maior lucra�vidade para a a�vidade em geral;11) plantas mais resistentes e com produção melhor;12) percepção de que o “seu maior inimigo” não é o “seu vizinho” (seu concorrente),

mas a sua prá�ca produ�va inadequada;

24


13) diminuição do ataque de pragas e a redução de aplicação de inse�cidas;14) possibilidade do uso de técnicas de “fer�irrigação”.

Fica claro que pra�car a preservação do solo e o uso racional da água, além de tudo, é um bom negócio! Que tal adotar essa ideia?

Desenvolvimento rural sustentável

Realizar a sustentabilidade é produzir sem esgotar as condições dos diversos recursos naturais. Embora não seja tão fácil avaliar esse limite, podemos imaginar o seu funcionamento de forma semelhante ao de uma poupança: se gastamos mais do que o rendimento, uma hora o dinheiro acaba!

Realizar a sustentabilidade no uso da água:- é usar apenas o necessário para a planta, já que, como vimos anteriormente, usar

mais água do que o necessário é prejudicial sob diversos aspectos;- é conhecer quanto de água o rio tem disponível e dimensionar os plan�os de acordo

com esses limites;- é conhecer o �po e as condições do solo e a sua capacidade de retenção de água;- é controlar diariamente a umidade do solo, enquanto o desenvolvimento da planta ocorre.

Métodos de controle de umidade do solo

Como vimos, o controle permanente da umidade do solo na zona das raízes da planta é a forma mais adequada para controlar o processo de fornecimento da água do solo para a planta.

Umidade é a água existente numa amostra de solo que é analisada em laboratório. Cada solo, de acordo com o seu �po (arenoso, silte ou argiloso) tem diferentes porosidades e diferentes capacidades de reter água.

Solo totalmente seco (umidade 0%) é o solo formado apenas por par�culas do próprio solo e ar nos vazios. A porosidade são os vazios existentes no solo, onde é desejável que exista e circule apenas oxigênio.

Um solo, com poucos ou sem vazios, é um solo compactado que se torna impermeável à infiltração do oxigênio e da água, aproximando-se das caracterís�cas de um material do �po cerâmico.

25


Por outro lado, dizemos que o solo está saturado (SS, ou umidade 100%) quando esses poros estão cheios de água. Nessa situação, que só ocorre com chuvas intensas ou com a irrigação em excesso, a água apenas passa pelo solo (dizemos percola), escoando para o lençol freá�co sem se fixar ao solo.

Se não há oxigênio nos vazios do solo, as raízes se afogam e ainda temos um ambiente favorável para a multiplicação de fungos e bactérias, além da quantidade desejável, por exemplo, para a fixação de nitrogênio, e nessa situação esses micro-organismos passam a atacar as raízes das plantas.

Temos ainda aquela umidade que chamamos de capacidade de campo (CC), que é definida pela capacidade que as partículas de solo têm de reter a água. Essa água retida ao solo não circula, não escoa, pois ela está agregada à partícula do solo. Essa condição de umidade do solo, além de ser sempre menor do que a capacidade de saturação do solo (SS), garante a circulação de oxigênio pelos poros. Apenas uma parcela dessa água retida no solo (CC) é utilizada pelas plantas no seu processo de crescimento e desenvolvimento. Esta parcela tem o nome de água livre disponível (ALD).

Da mesma forma que fazemos algum esforço para sugar o líquido de um copo através de um canudo, com a planta, o processo é semelhante: ela tem que fazer esforço para sugar a água do solo na realização do processo do seu desenvolvimento.

A situação em que a umidade do solo é a capacidade de campo (CC) é a situação de menor esforço para a planta, e, na medida em que a umidade diminui, esse esforço necessário aumenta. Nesse processo, algumas plantas conseguem fazer um esforço equivalente a uma pressão de até 10 atms mas, nessa situação, a maioria das plantas alcança uma situação descrita como ponto de murcha permanente (PMP) que é irreversível e causa sua morte.

Interpretando esse processo do ponto de vista tecnológico, os testes de campo mostraram que, em situação de irrigação, as plantas podem chegar até ao esforço que corresponde a 3 atms, o que equivale na maioria dos solos a uma umidade de 50% da sua capacidade de campo.

Em resumo, podemos estabelecer o intervalo ideal em que deve ser man�da a umidade do solo para o desenvolvimento das plantas em geral: tendo como limite superior a umidade CC e como limite inferior a umidade de 50% da CC. No desenho a seguir estão iden�ficadas as diversas situações de umidade acima descritas:

26


Sistemas de irrigação localizados: monitoramento e controle

Como sabemos, existem diferentes �pos de sistemas de irrigação. O que alguns ainda não devem saber, é que segundo a literatura, cada �po de sistema tem diferentes eficiências, sendo cada um apropriado para aplicações específicas.

Assim, o sistema por inundação, considerado com eficiência média de 30 % é recomendado para culturas que exigem o encharmento das raízes na época de maturação, como é o caso do arroz e da batata.

O sistema de aspersão, considerado com eficiência média de 50 % é recomendado para culturas temporárias: feijão, milho, soja e outras do �po.

O sistema de microaspersor, considerado com eficiência média de 75 % é recomendado para culturas permanentes, que exigem um espalhamento com até dois metros de raio em função do espalhamento radicular de raiz da planta.

O sistema de gotejamento, considerado com eficiência média de 90 % é recomendado para culturas permanentes em clima seco, onde as perdas por evaporação são muito grandes e a aplicação deve ser bem localizada nos pés de cada planta.

Fig. 6: Situações de Umidade do Solo (Fonte: Paulo Romera, DIFrh/CTH/DAEE, 2009)

27


Essa eficiência é normalmente considerada pela relação entre a quan�dade de água bombeada pelo sistema (diretamente relacionada com a energia gasta) e a quan�dade de água que, efe�vamente, chega às raízes das plantas, e produz os efeitos esperados.

Dessa forma, usar um sistema impróprio para a sua cultura é um grande absurdo pois além do gasto adicional de água, que prejudica todos na bacia, exige um custo adicional com energia e provoca todos os outros inconvenientes já listados em itens anteriores. Essa deve ser uma situação considerada sob a forma de penalidade na cobrança pelo uso da água no meio rural.

Outro importante aspecto a considerar aqui é a instalação de monitoramento que permita a adoção do menor tempo possível de bomba ligada. Por exemplo: uma bomba de 5 HP que fique ligada, em média, 60 minutos/dia a mais do que o necessário ou 365 horas a mais no ano, representa um custo adicional da ordem de R$ 1.000,00 ao final do ano, além do desperdício da água.

Bene�cios da preservação da vegetação e do solo para a água

No ambiente das a�vidades rurais existe, de forma geral, uma grande interação entre vegetação, solo e a água. Podemos até dizer que não há como considerar diretamente a preservação da quan�dade e da qualidade da água. Deve-se, isso sim, considerar, planejar e realizar a preservação do solo e da vegetação e, apenas como consequência dessa ação, haverá a preservação das águas.

Quanto à melhoria da quantidade de água no rio, alguns importantes benefícios da preservação do solo e da vegetação são: diminuir os picos de cheia em épocas de chuvas; contribuir para o aumento da infiltração; e diminuir os riscos de aparecimento de erosão. Outro benefício decorre dessa infiltração ocorrida na época de chuva, que permite vazão maior na época de estiagem, exatamente quando a irrigação é mais necessária.

Quanto à melhoria da qualidade de água no rio, os principais e mais visíveis bene�cios da preservação do solo e da vegetação são diminuir o transporte de sedimentos e melhorar a turbidez da água, o que contribui para um maior rendimento e menor custo de manutenção dos equipamentos mecânicos em geral.

Veja o que acontece com a água do rio com e sem a preservação ambiental na bacia:

28


A curva ROSA na fi gura acima mostra a variação da vazão do rio quando não há a preservação: muita água na época das chuvas e pouca água na época de es� agem. A curva VERMELHA, na fi gura acima, mostra que a variação da vazão do rio, quando há a preservação ambiental da bacia, é menor entre as vazões máxima e mínima, havendo um ganho na época de es� agem, quando mais precisamos da água.

Como se vê, preservar, além de cuidar, é ganhar!

O uso de equipamentos de controle de umidade

Existem diversos � pos de equipamentos para controle de umidade do solo, que variam no custo e na acuidade da informação que fornecem. De forma geral, quanto maior essa acuidade maior será também a exigência de conhecimentos técnicos para sua operação e manutenção.

Tensiômetro de ponteiro:Trata-se de equipamento com custo da ordem de R$ 600,00 a R$ 800,00, composto de

um tubo PVC rígido com uma cápsula cerâmica, que é enterrada na profundidade das raízes, e um indicador de pressão que fi ca posicionado acima da super� cie do solo, informando permanentemente a pressão no subsolo e o momento em que o equipamento de irrigação deve ser ligado.

Fig. 7: Representação da disponibilidade de água num rio com e sem preservação ambiental

(Fonte: Paulo Romera, DIFrh/CTH/DAEE, 2009)

ÉPOCA DE CHUVAS ÉPOCA DE CHUVAS

ÉPOCA DE CHUVAS

29


Cápsula cerâmica IRRIGAS:Trata-se de equipamento com custo da ordem de R$ 20,00 a R$ 30,00, composto

de um tubo PVC flexível com uma ponta presa a uma cápsula cerâmica, que é enterrada na profundidade das raízes, e a outra ponta fica livre acima da superfície do solo, informando a umidade no subsolo, por meio do emborcamento dessa ponta num copo com água. Se o nível d’água subir no tubo nele emborcado, isso indica que o ar passa pela cápsula enterrada e ela está seca, o que aponta a necessidade de irrigação. Se o nível d’água não subir no tubo, nele emborcado, isso indica que o ar não está passando pela cápsula enterrada, pois ela ainda está úmida, o que aponta que não há a necessidade de irrigação.

Aspectos gerais da legislação aplicados ao uso rural da água

Infelizmente, ainda existe muita gente que considera que a lei deve ser obedecida apenas para se evitar multas. Não é bem assim. Essa é a situação de quem não conhece o que se passa ao seu redor. Veja o caso do uso do cinto de segurança nos carros: para alguns é apenas uma questão de levar multa e só usam quando sabem que há guarda por perto. Mas, para muitos, já é uma questão de segurança e, nesse caso, usam sempre. Já está provado que o uso do cinto de segurança diminui as mortes em caso de acidente e ainda tem gente que se acha esperto por saber fugir do guarda!

Se observarmos melhor cada situação em nossa volta, considerando e analisando o que tratamos nos itens anteriores, vamos perceber que a lei existe para proteger o produtor que cuida bem do seu pedaço de terra e não daquele outro que acha que sabe e insiste em fazer tudo por sua conta e do seu jeito. O pior é quando ele acha que está certo!

Vamos analisar alguns casos previstos na legislação ambiental e de recursos hídricos, em que estamos sujeitos à multa:

Caso 1 - Captar água sem ter a outorga para issoResposta: Aquele que tem licença para captar água não corre o risco de ser multado.

Além disso, em períodos de escassez, fica resguardado no seu direito perante outros usuários.

Caso 2 - Desmatar nascentes de riosResposta: Já vimos que desmatar nascentes diminui e até acaba com a água do rio.

Nesse caso, quem leva o prejuízo, mesmo que não leve multa pela infração, é quem ficou sem a água. Podemos até dizer que a multa é de menor importância, pois o prejuízo para ele próprio, com a perda da água, será bem maior do que a própria multa.

30


Caso 3 - Abandonar galões de defensivos vazios e lixo às margens de riosResposta: Nesse caso, os resíduos serão arrastados pelas águas das chuvas, provocando

diversos impactos no curso d’água, tais como: poluição da água, eutrofi zação e até a morte de peixes. Novamente pode ser que quem leve o prejuízo, mesmo sem a multa, é aquele que provocou a contaminação.

Conhecendo cada condição de trabalho, podemos saber as consequências do ato pra� cado. Para analisar com maior detalhe cada um dos casos acima, consulte os sites indicados na bibliografi a desta publicação.

Como se vê, nesses casos, conhecer é cuidar.Saber cuidar é preservar.Saber preservar é ganhar.E quem conhece, cuida, preserva e ganha – mesmo que não conheça a lei.Se você concorda, vamos pra� car essa idéia!

Propostas de A� vidades

PARTE 2

As a� vidades descritas foram realizadas e redigidas pela equipe de professores da Escola Estadual Ramão Gomes Portão, do município de Guara� nguetá (SP)

Equipe pedagógica:Prof.a Ms. Meire Regina de Almeida Siqueira (Coordenadora Pedagógica)

Prof. Luiz Guilherme Simões de Sant’AnnaProf.a Luciane Aparecida Lemes da Silva

Escola Estadual Ramão Gomes PortãoAvenida São Dimas, 505 - São Dimas - Guara� nguetá (SP)

CEP: 12513-010 - Tel. (0xx12) 3125-3614

32

Capítulo 3

Histórico das a�vidades realizadas

Esta parte da publicação tem por obje�vo auxiliar professores com a proposição de algumas a�vidades já aplicadas em sala de aula e que foram bem sucedidas em turmas com dificuldade de aprendizagem e problemas de disciplina. O material foi organizado de modo que cada a�vidade possa ser realizada de maneira isolada, de acordo com a intenção e interesse de cada professor, respeitando o conteúdo e o planejamento de seu método de ensino. Para maior facilidade de acesso e de consulta às informações pelos leitores, o conteúdo foi dividido em três capítulos:

Capítulo 4 – Trabalhando com projetos pedagógicosCapítulo 5 – A�vidades realizadas

Capítulo 6 – Análise da melhoria do aprendizado

Agradecimentos

A possibilidade da divulgação deste trabalho é dedicada, primeiramente, a cada aluno que par�cipou desses projetos, em especial, os alunos da turma do 1º ano de 2007, pois sempre que foram convidados fizeram da sua presença um show à parte.

Os professores responsáveis pelos projetos agradecem: A todos os professores, direção e funcionários, que entenderam e suportaram a “bagunça”

promovida para que essas a�vidades ocorressem. – A nossa coordenadora e amiga, professora Meire Regina, como mo�vadora dessas

a�vidades, es�mulando, auxiliando, socorrendo e, principalmente, por acreditar nesse trabalho até antes de nós mesmos.

– Ao Dr. Paulo Romera do DAEE/CTH que, por intermédio deste projeto, tornou-se um grande amigo e incen�vador desse trabalho, apoiando-nos e dando-nos subsídios para que este ideal se concre�zasse.

– E aos protagonistas da nossa história, NOSSOS PAIS, nosso total respeito, agradecimento e homenagem por fazerem de nós PESSOAS, por terem nos dado suporte para que alçássemos grandes voos e por nos terem dado a maior das heranças, o ESTUDO.

Equipe pedagógica

33

Capítulo 4

Trabalhando com Projetos Pedagógicos

Prof. Dr. Paulo Augusto Romera e Silva

Uma das reclamações mais comuns entre os educadores é a falta de interesse do aluno. Esse é um problema bastante significa�vo, visto que é impossível ensinar algo a alguém que não quer aprender. A animação dos primeiros anos da criança na escola vai se perdendo e chega a ser di�cil acreditar, e mais ainda entender, como algo que é iniciado com sinais tão posi�vos pode terminar tantas vezes tão mal e até mesmo nem terminar?

Uma das possíveis respostas está no comportamento, na maioria das vezes, exigido na educação formal, em que a possibilidade de par�cipação do aluno é essencialmente passiva e recep�va. Embora esse padrão seja apropriado em certas situações, o es�mulo da novidade pela exploração, que poderia ser um potencializador do processo do aprendizado, vai se enfraquecendo e sendo subs�tuído pelo tédio repe��vo que, por sua vez, é gerador da impaciência e da indisciplina – indicadores de um crescente distanciamento entre professor e aluno. Dessa forma, é impossível deixar de considerar também, nesse processo de distanciamento, aspectos inerentes às suas diferentes origens sociais e culturais. Além disso, os conteúdos curriculares por si só e pela forma como são abordados despertam pouco interesse nos alunos, já que eles não veem significado prá�co naquilo que estão querendo lhes ensinar.

Essa situação, que pode se configurar como deses�muladora, decorre do foco da educação formal, cujo envolvimento está centrado, predominantemente, na relação de autoridade do professor em relação ao aluno. Essa relação, não poucas vezes, é distorcida pelo baixo nível de respeito, pela pouca percepção e pela desconsideração das diferentes origens sociais; para que isso não ocorra, é necessário que essas relações sejam construídas com algum grau de consciência dessas diferentes iden�dades sociais – o que é esperado como a�tude a�va do professor.

No formato tradicional do ensino, ocorre ainda de todos os alunos de uma mesma turma estudarem os mesmos detalhes dos mesmos assuntos ao mesmo tempo, não exis�ndo qualquer

34


razão para apresentarem o que aprenderam aos colegas. A única mo�vação desses alunos é tentar sa�sfazer a demanda do professor por uma resposta correta, o que, na maioria das vezes, não exige do aluno o uso de todo o seu potencial de aprendizado.

Diante dessa abordagem do significado do processo ensino-aprendizado, muitos dos resultados do nosso trabalho mostram que a inclusão de projetos, como forma de trabalhar conteúdos curriculares, é uma forma bastante eficaz para minimizar a falta de interesse e manter o aluno focado no que está sendo ensinado. Essa metodologia torna a aula mais prazerosa e significa�va e, com isso, melhora o nível geral do aprendizado, propiciando ao aluno um novo ambiente para aprender, em que a figura central deixa de ser o professor autocrá�co. Nesse ambiente, todos os envolvidos no processo (alunos e professores) possuem a possibilidade de pesquisar, criar, opinar e, enfim, crescer juntos.

Ao provocar a realização de um projeto, o educador deve ter o cuidado para que o assunto escolhido como tema tenha significado para os educandos, o que não é di�cil, pois, no mundo atual, com as salas de aula extremamente heterogêneas, quase todos os assuntos têm alguma forma de ligação com suas vidas. Basta encontrar o “gancho” na forma de abordagem, onde e como determinado assunto os envolve.

Outra barreira a ser ultrapassada na realização de projetos é o medo de arriscar, que envolve a maioria dos grupos de professores. De modo geral, o tradicional é visto como mais atra�vo, pois já se sabe como abordar, o que é esperado, como se deve trabalhar, além disso, já se tem uma expecta�va bastante clara do que os outros pensam sobre o que estamos fazendo, aumentando assim as chances de aprovação do professor perante a chefia, embora o aluno fique em segundo plano.

Do professor “que se atreve a trabalhar com projetos” é esperado: trabalho dobrado; rejeição de alguns colegas; rejeição de muitos pais; e até rejeição da estrutura escolar, que pode julgar esse professor como se ele es�vesse “fugindo do trabalho” – interpretando o trabalho do professor pelo restrito espaço da sala de aula e pelo controle da disciplina dos alunos dentro dela. Resultado: aluno e aprendizado deixados em segundo plano. O que dizer então de processos como: o desgaste no controle da disciplina pela disciplina na sala de aula e os baixos índices de aprovação que a escola deve administrar a cada ciclo anual? Todos esses são processos vistos pelos pais apenas pelo seu resultado final, o que em grande parte é resultado da transferência de responsabilidades para o professor.

Em contrapar�da, o professor que envolve os alunos em projetos pedagógicos ganha

o interesse dos seus alunos e uma maior par�cipação deles nas aulas. Além disso, o seu obje�vo de que os alunos aprendam será alcançado de forma mais prazerosa e abrangente, com o envolvimento e a par�cipação de todo o grupo.

35

Propostas de Atividades

Na realização de projetos pedagógicos predomina uma mul�plicidade de relações de socialização no próprio grupo de alunos, fazendo prevalecer aquelas com alto grau de iden�dade social. A par�r desse momento, o professor assume a função de facilitador do processo e de orientador dos obje�vos estabelecidos. Por meio de projetos e mo�vados por questões propostas pelo professor, os alunos se envolvem com fenômenos relacionados a conteúdos curriculares diretamente ligados ao seu dia-a-dia.

Com isso, as crianças são mo�vadas a pensar, tendo a chance de se tornarem curiosas, de descobrirem a resposta para as suas perguntas e, ao enxergar nessas primeiras conquistas o es�mulo do sucesso dessa curiosidade, passam a ver a escola como um lugar em que podem aprender coisas e novidades desafiadoras e, por isso, interessantes.

Quando o aluno inves�ga um assunto de seu interesse, aprende o que é sa�sfazer a própria curiosidade, aprende a fazer perguntas, a buscar respostas e também a iden�ficar os adultos que podem lhes dar informações usando os recursos disponíveis. O aluno aprende com a criação de brincadeiras, em que resolve problemas e trabalha com os outros para encontrar soluções, desenvolvendo confiança em si próprio pela segurança simbólica das relações construídas.

A curiosidade será o alimento de novas buscas na construção do processo da cria�vidade e do conhecimento, de tal forma crescente e con�nua que, sendo internalizado, torna-se autônomo e com uma necessidade permanente para a vida. A a�tude de medo frente ao desafio se transforma em teste de capacidade, em que há exigências, mas também es�mulos.

Essa é uma forma a�va de proporcionar à criança experiências que incen�vem o desenvolvimento de habilidades e a�tudes, que são essenciais para a manutenção da sua capacidade em enfrentar desafios desconhecidos e em se recuperar de reveses. Isso tudo propicia um instrumento para que possa enfrentar as dificuldades de sua vida, mantendo a alegria de viver.

O professor pode ajudar as crianças a desenvolver tais habilidades e a�tudes, pela forma como interage com elas e pela forma como o ambiente escolar é estruturado. O ideal é que apoie a capacidade de recuperação e ofereça oportunidades para que se desenvolva um ambiente de confiança, autonomia, inicia�va, cria�vidade, percepção da iden�dade, autoes�ma e autoeficácia e que contribua para a capacidade de enfrentar, suplantar e se sen�r mais seguro, sendo até transformado pelas situações adversas.

Essas habilidades são adquiridas ao longo do processo de aprendizado, por meio de interações em grupo com adultos e pelos sucessos graduais acumulados na realização de a�vidades.

A autoeficácia se desenvolve quando o aluno aprende que tem algum controle sobre determinada situação no ambiente em que vive e que ele pode contar com o amparo do professor quando a situação es�ver além dos seus limites.

36


O que é projeto pedagógico?

Diante desse contexto, pode-se definir projeto pedagógico como uma inves�gação que envolve professor e alunos, a respeito de determinado assunto sobre o qual vale à pena aprender. Trata-se de um esforço orientado para que o grupo encontre respostas às questões levantadas em sala de aula, conforme a condição de cada grupo de alunos.

As diretrizes curriculares vão sendo incorporadas quando o aluno faz as perguntas, demonstrando haver algum grau de curiosidade já elaborado. Depois, o aluno passa a ter a iniciativa da sua própria pesquisa e de tomar decisões por ter clareza do objetivo a ser alcançado. Nesse sentido, o projeto abre espaços nos quais a curiosidade pode se expressar com espontaneidade, estimulando a busca da experimentação e a alegria da aprendizagem aparentemente independente.

O projeto pedagógico bem desenvolvido parte de um contexto no qual o aluno é mo�vado a solicitar ajuda quando usar suas habilidades básicas, o que leva ao entusiasmo expressado pelo envolvimento dos diversos domínios do desenvolvimento, do raciocínio e das emoções. O resultado é uma aventura em que todos embarcam com sa�sfação.

Princípios básicos dos projetos pedagógicos

- Ajustar o obje�vo às informações disponíveis ao ambiente em que será desenvolvido, buscando iden�ficar as experiências, o conhecimento, as habilidades e os interesses do aluno, envolvendo-o em fenômenos significa�vos ao seu ambiente de vida, ajudando-o a esclarecer o foco do projeto e sempre respeitando suas experiências e suas sugestões com algum grau de individualidade.

- Ter a dimensão de que o grau de dificuldades a serem vencidas até a chegada ao obje�vo está ao alcance do grupo, de modo a permi�r inicia�vas, responsabilizar-se pelas coletas de informações, além de registrar e compar�lhar ideias e informações que surgem das observações.

- Ter em vista obje�vos de longo prazo, sendo o principal deles desenvolver e sustentar a ap�dão con�nua de aprender por toda a vida. Nesse sen�do, é de alta relevância para a construção do sen�do de realização a conclusão do projeto, em que se possa mostrar e demonstrar a sa�sfação de ter sido persistente, resolvido problemas e construído um novo patamar de socialização com os colegas e professores.

Uma das metas de longo prazo, no processo ensino aprendizado é fortalecer e sustentar as tendências inatas das crianças à curiosidade e ao profundo envolvimento em

37


obter a maior compreensão possível de tudo o que é vivência, desenvolvendo a percepção das coisas e a ap�dão para a reflexão com base em suas próprias ideias, estabelecendo, assim, o fundamento para um hábito cogni�vo que deve permanecer por toda a vida.

O desenvolvimento de projetos pedagógicos

O processo que aborda a realização de projetos pedagógicos envolve algumas etapas mínimas que, recomendamos, sejam explicitadas em uma sequência pedagógica como forma de facilitar novos envolvimentos e o controle da progressão (gerenciamento) do processo a ser assumido.

Na etapa de elaboração devem ser considerados os seguintes itens:

- Nome da a�vidade.- Obje�vo do projeto: conteúdos curriculares que pretende abranger.- Séries e disciplinas envolvidas com os conteúdos curriculares abrangidos.- Tempo previsto para realização: em número aulas.- Materiais e recursos necessários.- Etapas do desenvolvimento do projeto, considerando-se:

- preparação com diagnós�co dos conhecimentos prévios, expecta�vas e proposição de obje�vos em sala sobre a proposta de tema;

- organização e estratégias para a�ngir os obje�vos do projeto;- elaboração inicial sobre o tema com a classe no modelo tradicional;- programação de pesquisas externas, pelo grupo, sobre o tema, conforme a sua

vivência e as possibilidades de autonomia do grupo e do entorno;- proposição e orientação (pelo professor) de a�vidades de pesquisa (em livros

e no campo), entrevistas e debates que es�mulem o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao tema;

- nova elaboração sobre o tema em sala após essas pesquisas externas;- preparação e apresentação dos resultados ob�dos;- avaliação das aprendizagens adquiridas: conceitos, valores, procedimentos,

informações, esclarecimentos de questões anteriores e novas questões a serem respondidas.

Como proposta de aplicação dessas metodologias, o capítulo seguinte apresenta uma coletânea de a�vidades curriculares, desenvolvidas e aplicadas por professores da Escola Estadual Ramão Gomes Portão no município de Guara�nguetá (SP), como excelentes exemplos de projetos que abordam questões ambientais.

38


Capítulo 5

A�vidades realizadas

Apresentação dos projetos pedagógicos realizados pela equipe de professores

Situada na periferia da cidade de Guaratinguetá-SP, no bairro São Dimas, a Escola Estadual “Ramão Gomes Portão” acolhe uma clientela de baixa renda, que apresenta sérios problemas com aprendizado, casos de deficiência nutricional, desestruturação familiar e cansaço por trabalho excessivo. Esses são apenas algumas das razões que dificultam a aprendizagem de grande parte dessas crianças.

A falta de autoes�ma de muitos destes alunos tem sido um grande obstáculo na busca pelo aprendizado. Porém, trabalhar suas necessidades, respeitando suas habilidades individuais, demonstrou ser um grande incen�vo no despertar da curiosidade. Isso provocou uma busca por respostas, tendo as crianças como autores de suas próprias ações dentro do ensino.

A abordagem ambiental foi tema deste trabalho devido à necessidade local e por ser um assunto de grande interesse por parte dos alunos.

O projeto iniciou-se junto à turma da 7ª Série B, onde os casos mais graves de aprendizado e convívio social estão agrupados, e se estendeu por mais três turmas, a 7ª Série A, a 8ª Série A e a 8ª Série B. No entanto, não se ensina educação ambiental em um meio repleto de poluição: desde as tradicionais carteiras e paredes rabiscadas até os casos de depredação (cestos de lixo destruídos e carteiras e portas quebradas). Foi a partir desta situação depreciativa que nosso trabalho teve início.

39


Esta publicação aborda a�vidades trabalhadas com os alunos nas disciplinas de Ciências, Língua Portuguesa e Língua Inglesa. Algumas em conjunto, outras isoladas, todas tendo abordagem socioambiental como projeto pedagógico e, como principal obje�vo, a conscien�zação ambiental.

Equipe de Professores da Escola Estadual Ramão Gomes Portãode Guara�nguetá (SP)

“Se a gente quiser modificar alguma coisa, é pelas crianças que devemos começar.” (Ayrton Senna)

Fig. 1: Escola Estadual Ramão Gomes Portão

40


A�vidade 1

Com a Mão na Massa

Obje�vos: Conscien�zar os alunos sobre a necessidade de manter a escola limpa.

Anos: Todos os anos.

Tempo es�mado: De uma aula até uma semana.

Material: Material de limpeza disponível na escola.

Desenvolvimento: Discuta com os alunos sobre a necessidade de se viver e estudar em um ambiente limpo. Reflita com eles sobre as dificuldades apresentadas pelos funcionários que fazem a limpeza da escola. Após toda a discussão, organize os alunos em grupos por setores, da sala ou da escola, de maneira que não gere muito tumulto. Distribua o material de limpeza e es�pule as funções de cada grupo (varrer, limpar vidros, passar pano, coletar papéis do chão etc.). Após a limpeza, es�mule os alunos a pensar como seria ruim se alguém sujasse tudo aquilo que eles limparam e que, portanto, eles próprios deveriam se tornar fiscalizadores daquele ambiente.

A mobilização de um mu�rão de limpeza com os alunos foi o primeiro passo dessa trajetória, que se iniciou nas salas de aula: foram limpas as carteiras, cadeiras e paredes, sujas por eles mesmos.

A limpeza não teve como único obje�vo resolver o problema da sujeira, pois isso nos daria um resultado apenas temporário até que as salas fossem sujas novamente. Essa mobilização serviu para despertar naquelas crianças – que sen�ram a dureza de limpar aquilo que foi tão facilmente sujo – um senso ecológico e até de respeito ao próximo, já que alguém teria de limpar a sujeira que eles haviam feito.

Não foi di�cil convencer a maioria dos alunos a trabalhar no mu�rão. Embora muitas dessas crianças apresentassem dificuldades no aprendizado, elas demonstraram uma disposição para o trabalho “de fazer inveja a muitos adultos”.

O mu�rão tomou grandes proporções, atraindo para ele outras turmas que não faziam parte do projeto, mas que, em seu ideal, demonstraram estar sensibilizadas e decididas a par�cipar.

Após serem limpas as salas de aula, o trabalho se estendeu por toda a escola, incluindo pá�o, quadra, campo e jardins.

41


Fig. 2: Turmas limpando as salas de aula

Fig. 3: Coleta de papéis, folhas e gravetos

Fig. 4: Limpeza das valetas de água

42


Fig. 5: Ajuda dos alunos do Ensino Médio na limpeza

Além dos maus hábitos dos alunos em jogar o lixo no chão, eles ainda tinham o costume de deixar os pratos e colheres da merenda largados em qualquer lugar – muitas vezes, esses talheres foram vistos lambidos por cachorros que entravam na escola. Como se não bastasse a sujeira dos alunos e o mato alto, o entulho era depositado no próprio estabelecimento escolar e era proveniente do descaso daqueles que tinham por obrigação manter aquele ambiente limpo. Ratos, por diversas vezes, foram vistos correndo de um cano de esgoto a outro, provavelmente atraídos por sobras de comida. Aranhas, lacraias e escorpiões também foram vistos nos entulhos. Tudo isso gerou um sentimento de revolta que foi canalizada como forma de motivação para se buscar uma escola melhor.

Uma semana, aproximadamente, foi o tempo para se recuperar a dignidade daquele ambiente escolar. Alunos e professores trabalhando juntos trouxeram muito mais resultados do que se previa. A troca de conhecimentos foi muito grande. Já não se diferenciava quem era o mestre e quem era o aprendiz: todos �nham algo para ensinar e algo para aprender. A afinidade que se estabeleceu entre professor e aluno foi de extrema importância para todo o decorrer do projeto ao longo do ano le�vo.

Duas caçambas de entulho foram alugadas pela direção da escola para colaborar com o trabalho e, mesmo assim, não foram suficientes para re�rar todo o lixo que se amontoou naquele local.

Ao final da limpeza, a sa�sfação estava estampada no rosto de cada um que, talvez pela primeira vez, colheu os frutos de um trabalho bem realizado. Todos se sen�ram importantes por fazerem a diferença dentro daquele grupo.

43


O início da semana seguinte foi de decepção por parte dos que trabalharam na limpeza, pois o lixo que estava amontoado, e para o qual se esperava uma solução, amanheceu em cinzas, após ser queimado por aquelas mesmas pessoas que deveriam ter a responsabilidade com a limpeza e que não a fizeram. Desis�r diante de um obstáculo é algo comum entre pessoas fracas, no entanto este grupo nos surpreendeu, ao demonstrar com suas a�tudes, que a verdadeira força vem da persistência e dela, a coragem de alguém que não sabe o que é desis�r.

“O ambiente mais limpo não é aquele que mais se limpa, mas sim aquele que menos se suja.” (Chico Xavier)

Fig. 9: Entulhos re�rados na limpeza

Fig. 6: Tampa de bueiro quebrada e entulhos encontrados na escola

Fig. 7: Sa�sfação dos alunos ao término da limpeza Fig. 8: Profa (à direita) ajudando a aluna na limpeza

44


A�vidade 2

Descobrindo nosso tesouro

Obje�vos: Compreender o ciclo hidrológico e relacionar a disponibilidade de água atual com projeções de uma baixa disponibilidade de água futura.

Anos: 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

Tempo es�mado: Uma semana.

Material: Folha de sulfite, tesoura, régua, isopor, cola, cane�nha, lápis de cor, cartolina e outros (de acordo com a cria�vidade).

Desenvolvimento: O primeiro passo é informar aos alunos, com base em dados esta�s�cos, a quan�dade de água doce disponível no mundo para que eles possam perceber o quanto este mineral é raro. Após esta etapa, explique o ciclo hidrológico, de maneira que percebam quantos fatores �sicos e biológicos, incluindo o próprio Homem, estão interligados para que este ciclo funcione. Peça aos alunos que representem em forma de desenhos, u�lizando setas indica�vas, o trajeto da água dentro do ciclo.

A leitura da “Carta 2070”, texto facilmente encontrado na Internet, é uma boa dica para chocá-los, transportando-os assim para uma trágica realidade futura. Esse texto servirá de mo�vação e fonte de informação para as maquetes que serão confeccionadas posteriormente.

As maquetes poderão ser confeccionadas durante as aulas e/ou como dever de casa. Elas deverão conter as duas realidades: dos dias atuais e do “futuro” (segundo o texto).

Dica: organizar uma feira ambiental aberta ao público.

O ciclo da água foi um dos primeiros assuntos abordados em sala de aula, pois não poderíamos falar sobre a poluição dos rios e a falta de chuva, sem correlacionar estes problemas às nossas necessidades e ações.

Trabalhar com gráficos e dados da distribuição de água doce no planeta e figuras do uso da água pelo ser humano foram de suma importância para se quebrar a ideia de que o planeta dispõe de toda água que precisamos. E mais: serviu para mostrar que esta disposição está comprome�da devido ao mau uso e o des�no que damos a este elemento tão importante em nossas vidas.

45


Fig. 10: Desenhos do ciclo da água produzidos por alunos da 7ªB

Não é fácil perceber que a água potável pode acabar, principalmente no nosso país onde ela é tão abundante. Vemos também, dentro da própria escola, a água sendo desperdiçada pelos funcionários da limpeza ou por torneiras e descargas quebradas que levam horas e/ou dias para serem consertadas. Em razão disso, o processo de mo�vação foi a peça-chave para o sucesso deste projeto.

Partindo do princípio de que a água é nosso bem mais precioso, o estudo de um texto fictício “Carta 2070” que narra como seria a vida no limite da resistência humana foi extremamente importante para o despertar da inconformidade diante da situação ambiental atual. A ideia de que poderíamos ficar sem água num futuro próximo provocou mudanças no comportamento de muitas crianças e/ou adolescentes, e, muito mais que isso, atingiu os pais destes alunos, que passaram a ser fiscalizados de perto pelos próprios filhos.

46


Alguns pais relataram, durante reuniões, escolares que seus filhos os vigiavam e os repreendiam diante de suas ações an�ecológicas. Depoimentos como estes nos dão subsídios para afirmar que inves�r na formação de opinião de uma criança é apenas o estopim para se disseminar uma mudança em toda uma comunidade.

Baseado no texto estudado, os alunos se propuseram a confeccionar maquetes sobre a visão do “Hoje” (a distribuição da água no mundo atual) e a do “Amanhã” (como será o mundo sem água).

A dedicação por parte deles em relação ao trabalho foi incrível desde a confecção até a exposição. Os autores apresentaram seus trabalhos no pá�o da escola para os colegas das demais turmas.

“Nenhuma mente que se abre para uma nova idéia voltará a ter o tamanho original.” (Albert Einstein)

47


Fig. 11: Apresentação das maquetes para as demais turmas da escola�

48


A�vidade 3

O que é certo e o que é errado?

Obje�vos: Conhecer e interpretar a legislação ambiental.

Anos: Do 8º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio.

Tempo es�mado: Duas aulas para cada lei trabalhada.

Material: Código Florestal Brasileiro (ou outra lei ambiental), papel sulfite, lápis de cor e grampeador.

Desenvolvimento: Escolha as leis ambientais a serem trabalhadas, dando preferência àquelas que tratem de problemas ambientais locais. Reescreva-as u�lizando palavras mais simples, já que elas dispõem de uma linguagem muito técnica para jovens dessa faixa etária. Mas tenha o cuidado de não alterar o sen�do da lei e de não dar sen�do ambíguo a ela.

Já na primeira aula permita que os alunos criem a capa de seu código, pois isto dará certa mo�vação para a con�nuidade do trabalho.

No decorrer das demais aulas, utilize o quadro de giz para apresentar as leis aos alunos, uma a uma, e de forma bem resumida. Elas deverão ser copiadas em folhas de sulfite divididas ao meio. Explique de maneira simples e concisa cada lei. A cada capítulo concluído, junte-o à capa produzida pelo aluno até o encerramento do trabalho, grampeie tudo e transforme todo esse material em um pequeno livro.

Para cri�car alguém por seus atos temos que saber o que a lei nos diz. Preocupados com isto, os alunos confeccionaram “O Código Florestal Mirim”, que apresenta uma visão simplificada do Código Florestal Brasileiro. Este guia, produzido pelos estudantes, aborda temas como: Área de Preservação Permanente (APP); proteção à fauna; problemas da pesca; e a Polí�ca Nacional do Meio Ambiente.

A princípio, discu�r leis ambientais parecia ser um assunto muito distante de crianças dessa faixa etária, mas durante a elaboração de seus próprios guias, elas puderam perceber que algumas de suas ações, que julgavam inofensivas à natureza, na verdade se tratavam de crimes ambientais.

49


Um assunto que causou muita polêmica em relação ao Guia foi a questão de se manter animais silvestres em ca�veiro, uma vez que possuir pássaros em gaiolas é uma prá�ca comum na sociedade e em especial, naquela comunidade. Daí a dificuldade de se diferenciar o hábito de capturar pássaros silvestres como crime ambiental daquelas criações de pássaros que a lei permite.

Outro assunto que gerou grande discussão foi em relação à área de preservação permanente, já que nos córregos e rios onde os garotos costumavam pescar e nadar não havia mata ciliar. Neste caso, a lei foi claramente interpretada, pois eles mesmos puderam constatar casos de erosões e assoreamentos nos cursos d’água do bairro.

A importância de se trabalhar legislação, em especial, com estes alunos, deu-se pelo fato de que seus maus hábitos – não por maldade, mas pela falta de conhecimento sobre o assunto – geravam uma postura totalmente an�ecológica e, do ponto de vista da lei, até criminosa.

“Mude seus pensamentos e estará mudando seu mundo.”(Norman Vicent Pearle)

Fig. 12: “Código Florestal Mirim” confeccionado pelos alunos

50


A�vidade 4

Retrato do problema

Obje�vos: Ampliar o conhecimento a respeito dos problemas ambientais causados pelo Homem e desenvolver a capacidade de interpretação de texto.

Anos: Do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

Tempo es�mado: Duas aulas.

Material: Textos sobre problemas ambientais, papel sulfite e lápis de cor.

Desenvolvimento: Selecione textos atualizados e diversificados sobre problemas ambientais. Divida a classe em grupos de acordo com o número de textos que possuir. Proponha a cada grupo que leia o texto que recebeu, interprete-o e faça um desenho representando o assunto lido.

A conversão de um texto em desenho faz com que os alunos se atentem a detalhes que, de outra forma, passariam despercebidos.

Quais os problemas que estamos enfrentando? A falta d’água é nosso único mal? Sabemos que não.

Muitos são os males causados ao mundo pela humanidade. Mas quatro temas foram ressaltados nesta parte do projeto: “a camada de ozônio”, “o aquecimento global”, “a erosão” e “a superpopulação”. Eles foram escolhidos por estarem em destaque na mídia no período.

Nossos alunos se dividiram em quatro grupos, cada grupo recebeu um texto atualizado sobre uma temá�ca diferente. Após ler e discu�r com os colegas o tema recebido, eles buscaram a melhor forma de expressar todo o conteúdo lido em forma de desenho.

É incrível como, a cada proposta de trabalho em sala, sempre a primeira reação é de dificuldade e um sen�mento de limitação diante das situações, seja pela dificuldade de desenhar de um, de interpretar de outro ou pela simples dificuldade de se trabalhar em grupo. Todos são arredios perante uma nova proposta.

Como não poderia ser diferente, eles sempre nos surpreendem e, principalmente, surpreendem a si mesmos, com tamanha cria�vidade e competência.

51


“Há o suficiente no mundo para todas as necessidades humanas, não há o suficiente para a cobiça humana.” (Mahatma Gandhi)

Fig. 16: Superpopulação

Fig. 13: Erosão Fig. 14: Aquecimento Global

Fig. 15: Camada de Ozônio

52


A�vidade 5

Interpretando a imagem

Obje�vos: Desenvolver a leitura e interpretação de figuras e gráficos; es�mular a produção de textos.

Anos: 8º e 9º ano do Ensino Fundamental.

Tempo es�mado: Uma aula para cada figura oferecida.

Material: Gráficos e imagens que retratem problemas ambientais.

Desenvolvimento: Ofereça aos alunos uma figura que represente um problema ambiental. Proponha que o aluno produza um texto argumenta�vo e/ou disserta�vo sobre a figura apresentada. Evite direcionar o aluno no texto, para es�mular o poder de criação e interpretação dele.

O es�mulo à leitura deve ser feito por todos os professores, seja qual for a disciplina que lecionem, porém há várias formas de linguagem e a leitura destas deve ser valorizada tal como a linguagem verbal.

Gráficos e figuras são exemplos de linguagens que podem dizer muito sobre um determinado assunto. O problema ocorre quando a mensagem intrínseca na imagem não é percebida pelo leitor.

Com o auxílio de um gráfico de “pizza”, tema�zando a quan�dade de água doce no planeta somado às imagens ilustradas do des�no de nossos esgotos e da u�lização de nossa água, esperávamos que eles percebessem a pequena porcentagem de água doce disponível e que se con�nuarmos a poluir e u�lizar a água sem nenhuma restrição, ela nos fará falta no futuro.

Os alunos produziram um texto interpreta�vo sobre as figuras oferecidas e, por meio dele, pudemos ter o primeiro diagnós�co sobre suas capacidades de leitura de imagens.

53


Fig. 18: Produção de Saulo (aluno do 1º Ano do Ensino Médio)

Fig. 17: Figuras correlacionadas, oferecidas aos alunos para interpretação

54


Outra a�vidade com obje�vo de avaliar a capacidade leitora destes alunos sobre imagens foi proposta, só que desta vez não havia figuras que se correlacionassem, tratava-se de uma única figura, que ilustrava o planeta Terra segurando uma bomba, representada pelo Homem.

Fig. 19: Figura sobre a bomba humana

O texto não teve a intenção de direcionar uma única idéia, mas de dar liberdade às

várias interpretações. Baseados na figura, os alunos expressaram seus medos e receios sobre as a�tudes humanas e como isso poderá acabar com o nosso mundo. Esta a�vidade não se restringiu apenas aos alunos do projeto, já que as figuras foram também u�lizadas com outras turmas, entre elas o 1º ano do Ensino Médio.

“Do que vale olhar sem ver.” (Johan Wolfgang Von Goethe)

55


Fig. 20: Texto de Carlos Eduardo (aluno 8ªA)

56


A�vidade 6

Dos elementos à mente humana

Obje�vos: Desenvolver a produção de texto, a cria�vidade, expressões verbal e corporal e refle�r temas ambientais ligados à sociedade humana.


Tempo es�mado: Duas semanas.

Material: Cartolina, lápis de cor, cane�nha, figurino e material para cenário (cria�vidade é o principal).

Desenvolvimento: Distribua os quatro elementos (Terra, Água, Fogo e Ar) de acordo com o número de classes ou alunos com os quais es�ver trabalhando. Proponha a eles que escrevam um texto de teatro sobre um problema ambiental relacionado com o elemento que receberam. Direcione os alunos de maneira que tratem de assuntos realmente relevantes e que não fujam do tema proposto. Outras formas de expressão podem ser u�lizadas tais como: poesias, desenhos, frases e o que mais a cria�vidade da turma dispor.

Organize uma apresentação na escola, preferencialmente um grupo por dia isto ressaltará cada trabalho. A apresentação para outras turmas é peça fundamental para enriquecer o trabalho, pois abrangerá um maior número de pessoas, fazendo com que todos possam refle�r os problemas ambientais que foram tratados.

Trabalhar o Homem como um elemento a mais, é uma ó�ma dica para que os alunos possam perceber a influência humana no planeta.

Os quatro elementos, Terra, Água, Fogo e Ar, são forças naturais capazes de transformar o planeta. Acreditava-se, no passado, que da mistura dessas forças era formada a matéria-

-prima de tudo que existe no universo.

O poder de criação dos elementos talvez não seja como se acreditava na an�guidade, mas o poder de destruição é maior do que qualquer um poderia prever.

Os elementos se comportam como os guardiões da Terra. Se a ela fizermos algo, é através deles que seremos cas�gados, como já estamos sendo: terremotos, enchentes, erupções vulcânicas, secas e furacões são exemplos de como somos frágeis perante o planeta.

57


Fig. 21: Cartazes dos quatro elementos

O mundo não vai acabar, ele permanecerá no mesmo ponto que sempre esteve por ainda bilhões de anos e será testemunha de como nossa espécie conseguiu acabar consigo mesma ou da força que teve para reverter o que já parecia perdido. O final ainda não foi escrito, mas é pelo segundo que estamos trabalhando.

Ninguém conseguirá sozinho, devemos atrair mais pessoas para o nosso ideal, cada uma da sua forma, cada uma com seu talento.

Como nosso projeto engloba quatro turmas, cada uma delas ficou responsável por trabalhar um dos elementos: 7ªA ficou com o Ar; 7ªB com o Fogo; 8ªA com a Terra; e 8ªB com a Água. Os alunos deveriam explorar o tema e, da sua maneira, tentar conscien�zar as demais turmas da escola.

O primeiro passo foi a confecção de um cartaz como símbolo da turma para cada classe. Com isso vemos, mais uma vez, que quando é exigido um trabalho de cria�vidade e, principalmente, quando envolve desenho, aqueles alunos taxados como “fracos” são os que mais se destacam. O que prova que não são os alunos que são fracos, mas sim a maneira de avaliá-los.

“Se as pessoas são boas só por temerem o cas�go e almejarem uma recompensa, então realmente somos um grupo muito desprezível”. (Albert Einstein)

58


A�vidade 6.1 (Desdobramento da a�vidade 6)

Como está nosso Ar?!

Para a 7ªA coube a missão de representar o elemento Ar, podendo este ser abordado das mais variadas formas, de acordo com o talento de cada um. O teatro é uma arte muito explorada nesta escola – o que não é de se estranhar, visto que a habilidade de muitos alunos para tal é incrível.

Não podendo ser diferente, os alunos desta turma, escreveram e apresentaram uma peça sobre os problemas respiratórios ligados à poluição do ar. A peça contava a história de uma criança com asma, cujo pai e a mãe eram fumantes, além de viverem no centro de uma metrópole com um alto índice de poluição.

No contexto da história, a criança �nha várias crises de tosses e falta de ar, que foram agravadas pela poluição da cidade e pela fumaça proveniente do cigarro dos pais. Preocupados, os pais resolvem levar o filho a um especialista, que os aconselhou a mudar para uma cidade do interior e a largarem o vício do cigarro, pois disto dependeria a vida de seu filho. Atendido o conselho do médico, já na nova cidade, a criança se cura dos problemas respiratórios.

Os alunos tentaram demonstrar com a peça, o quanto a poluição atmosférica pode nos a�ngir diretamente e que, dessa forma, diminuir a poluição é uma necessidade para mantermos nossa vida no planeta.

Foi um evento marcante na escola. Todas as turmas foram convidadas a assis�r à peça e, mesmo aquelas que não se incluíram no projeto, levaram uma mensagem para refle�r.

59


Fig. 23: Turmas se organizando na plateia

Fig. 22: Encenação – turma 7ªA

Houve também quem u�lizasse a poesia como forma de sensibilização. De uma maneira �mida, mas concisa, alguns expressaram suas angús�as e medos, os cas�gos da natureza, a falta de ar para hoje e para as futuras gerações.

“Só quem está sendo asfixiado aprende que o ar existe.” (Monteiro Lobato)

60


A�vidade 6.2 (Desdobramento da A�vidade 6)

Fogo na MataO tema fogo foi oferecido à turma da 7ª B, que teve uma atenção especial em

relação às demais, pois era a classe tachada como “problema”. Talvez tenha sido, no quesito comportamento e aprendizado tradicional, porém foi uma classe extremamente par�cipa�va quanto ao projeto.

A confecção do cartaz símbolo da turma foi algo que consumiu certo tempo, pois o primeiro não foi de agrado deles, mo�vo que fez com que começassem novamente. Isso, no entanto, não atrapalhou em nada o brilhan�smo com que elaboraram suas a�vidades.

Em nenhum momento foram direcionadas quais as maneiras com que deveriam explorar seu tema, mesmo assim o teatro foi novamente o meio de sensibilização escolhido.

O enfoque dado ao elemento Fogo foi sobre as queimadas, problema comum em nosso país e que causa um espírito de revolta na opinião pública, justamente a que queríamos a�ngir.

A drama�zação, desta vez, conta a história de uma família rural, que iludida e incen�vada pelo proprietário de uma carvoaria, faz a re�rada da floresta que acreditam ser legal. Graças ao delegado e seu soldado, descobrem o crime ambiental a tempo. As a�vidades na carvoaria foram encerradas e o proprietário foi levado para a cadeia.

“Não poríamos a mão no fogo pelas nossas opiniões: não temos assim tanta certeza delas. Mas talvez nos deixemos queimar para podermos ter

e mudar as nossas opiniões.” (Autor desconhecido)

61


Fig. 24: Confecção do cartaz símbolo da turma

Fig. 25: Preocupação durante os ensaios da peça

Fig. 26: Encenação – Turma da 7ª B

62



Terra Seca

O elemento Terra ficou sobre a responsabilidade da turma da 8ªA que, com certeza, não decepcionou. Muito pelo contrário, foi muito além do esperado, dando um “show” em todos os quesitos.

Cada um, de acordo com sua visão, enfa�zou o elemento Terra de uma forma: uns aproveitaram para falar da Terra como nosso Planeta, outros da terra seca do semi-árido, enriquecendo assim ainda mais o seu momento.

Um desenho retratando a seca nordes�na dispensa qualquer apresentação, num conjunto de cria�vidade e talento, os meninos conseguiram expressar a angús�a de como é a vida na terra seca do semi-árido.

Fig. 27: Representação da dificuldade de se viver no polígono da seca

63


Outra forma de expressão usada pela turma, mais especificamente pelas alunas desta sala, foi o gênero poesia. Muitas delas foram, por várias vezes, recriminadas por alguns professores por escreverem “car�nhas em sala” e por não se interessarem por nada além de namorar.

Talvez esta opinião se deva à dificuldade desses professores em avaliar seu conteúdo através das reais habilidades destas alunas. A par�r do momento em que o professor soube explorar um tema de interesse, obteve os resultados esperados, não só na técnica, padrão, forma, beleza e cria�vidade da escrita, mas também no despertar de uma consciência ecológica e numa maior percepção dos atos humanos destru�vos e o que eles podem ocasionar.

Uma das poesias foi recitada no palco durante as apresentações, demonstrando o orgulho do trabalho que fizeram e que, sem dúvida, foi um momento à parte nas a�vidades escolares.

O teatro foi outra par�cularidade da turma, pois eles não representaram nenhuma história, mas um texto criado por eles mesmos, que expressava a angús�a do povo que lida com a terra no semi-árido nordes�no. Foi emocionante, não apenas pelo texto, mas pela forma expressada. Os alunos, com as caras pintadas e com pequenos vasos contendo uma chama ardendo, expuseram de uma maneira incrível o sofrimento daquele povo.

“Os homens semeiam na terra o que colherão na vida espiritual: os frutos da sua coragem ou da sua fraqueza.” (autor desconhecido)

Fig. 28: Recitação da poesia “Terra, minha vida” Fig. 29: Ensaio da apresentação

64



Água, Fonte da Vida

Para a turma da 8ªB, ficou o elemento Água, não menos importante, muito pelo contrário, já que grande parte do projeto abordou justamente os recursos hídricos do bairro.

Foi di�cil mo�var os alunos dessa classe, por vários mo�vos: o fato de ser uma classe de muitos repetentes, de serem os mais velhos das quatro turmas, de não ter ninguém que com experiência no teatro. Tudo isso gerava insegurança e um certo repúdio à primeira proposta.

Passadas algumas aulas, com certa insistência por parte dos professores, alguns alunos mais animados se mo�varam a bolar uma peça teatral e, dessa maneira, os demais foram se entusiasmando com a ideia, até que conseguimos integrar toda classe no projeto.

Um dos alunos fez o cartaz com o elemento símbolo, enquanto isso, os demais escreveram a peça e a ensaiaram durante as aulas.

A abertura por parte dos professores em ceder suas aulas para o ensaio foi muito importante, já que nem todos moravam no bairro e alguns trabalhavam no outro período. De início, foi isso que os impossibilitava de se agruparem, razão suficiente para �rar-lhes a animação.

O processo de criação do texto teatral foi “feito e refeito” várias vezes, até que a�ngisse

a sa�sfação de todos. Isto nos mostrou que embora fossem relapsos em muitas a�vidades, todos demonstraram vontade de fazer um trabalho de qualidade, pelo qual pudessem ser valorizados. Foi isso que aconteceu...

A peça apresentou caracterís�cas diferentes das demais com uma junção de drama e comédia – caracterís�ca que revelou a personalidade e a postura da turma, um grupo muito extrover�do.

A história narrava o desespero do “ter e não ter”...

A água, embora fosse farta nas chuvas e nos rios, era imprópria para o uso. As pessoas, até então, não davam conta disto, até que: O BAIANO MORREU!

65


A morte do Baiano pela falta d’água mexeu com as pessoas que ali viviam, mas não o suficiente para mudar seus hábitos, devido a isto: O BAIANO TEVE QUE VOLTAR... O que quase levou todos juntos para o túmulo com ele, ao verem aquela “alma penada”.

Apesar do susto, o Baiano veio para nos deixar uma importante lição: que se con�nuarmos desperdiçando água da maneira que fazemos, todos teremos o mesmo des�no que o dele.

“Enquanto o poço não seca, não sabemos dar valor à água.” (Thomas Fuller)

Fig. 30: Apresentação da turma da 8ªB

66



Homem, o poder na mãoA natureza nos deu quatro elementos (Terra, Fogo, Água e Ar) cujo poder de construir

e destruir domina o mundo desde sua existência, porém nós, seres humanos, ao evoluirmos e aprendermos a u�lizá-los a nosso favor, adquirimos uma força capaz de dar um novo rumo ao des�no do planeta, podendo nos denominar “O Quinto Elemento”.

O 1º ano do ensino médio já havia par�cipado das a�vidades de limpeza no início do projeto e demonstrou nela muita dedicação e espírito ecológico, por isso, foi convidado novamente a par�cipar e criar uma peça teatral para o fechamento das apresentações.

Diferente das demais turmas, esta não precisou contar com o auxilio dos professores, pois já apresentavam vasta experiência em drama�zações, além de se tratar de uma equipe cria�va, par�cipa�va e extremamente organizada.

A história criada por eles retratou a vida de um Homem que passeava pelas ruas de um bairro perigoso, onde as drogas dominavam. Lá, ao sen�r sede, comprou uma lata de refrigerante de um ambulante que por ali passava. Depois de matar sua sede, inconscientemente, jogou a lata no chão, a�tude esta que provocou a aparição de uma mulher que se denominava “sua consciência boa”. Ela o adver�u pela postura, fazendo assim com que ele percebesse o erro e recolhesse a lata do chão. Neste instante, surgiu outra mulher, de beleza exuberante e fascinante, que se denominava “sua consciência má”, esta o aconselhou a jogar novamente a lata no chão e assim ele o fez. Este jogo de “diz que me diz” ficou por um tempo, deixando o Homem totalmente desorientado entre a

“tentação” do errado e o que é certo. Felizmente, acabou decidindo jogar a lata no latão de lixo, o que ocasionou o desaparecimento de sua consciência má. Pela sa�sfação de ter feito a melhor escolha, convidou os que ali estavam, para que junto com ele, recolhessem todo o lixo que se encontrava jogado pelas ruas.

A profundidade do tema tratado pelos alunos nos leva a reflexão de que o errado é mais atraente e tentador, porém, cabe a nós, seres humanos, fazermos a escolha certa. O poder está em nossas mãos. Somos os únicos responsáveis por tudo aquilo que nos ocorre.

“É no poder das decisões que reside a força de um Homem.”(autor desconhecidos)

67


Fig. 32: Drama�zação da turma do 1º Ano

Fig. 31: Cartaz da turma do 1º Ano

68


A�vidade 7

Da realidade à fantasia

Obje�vos: Desenvolver conscien�zação ambiental e a cria�vidade; e produzir texto do gênero H.Q.

Anos: Do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio

Tempo es�mado: Três semanas.

Material: Folhas de sulfite, régua, lápis de escrever, lápis de cor, borracha, cane�nha e caneta esferográfica.

Desenvolvimento: Leve para sala de aula alguns modelos de História em Quadrinhos para que os alunos visualizem suas caracterís�cas e estruturas. Comente sobre elas. Em seguida, peça a eles que criem um texto u�lizando como tema “meio ambiente”. Criada a história, dê em sala toda a estrutura necessária para o gênero. Posteriormente oriente o aluno a transformar sua história em uma H. Q. Ao final da produção, o professor de português fará as correções necessárias. Somente após toda a história formatada e corrigida é que se iniciará o processo de ilustração.

Neste momento, a cria�vidade do aluno é que irá direcioná-lo.

Pudemos observar grande entusiasmo, cria�vidade e imaginação por parte dos alunos ao propormos a produção de uma história em quadrinhos, as tão famosas “HQs”, que retratasse os problemas ambientais e/ou mensagens de conscien�zação ao Homem que agride e deteriora seu próprio espaço.

O trabalho foi realizado em etapas... Durante as aulas de Língua Portuguesa, a professora orientou os alunos sobre como confeccionar e estruturar uma HQ, mas somente ao término da produção escrita e devidamente corrigida começou-se a trabalhar na produção ar�s�ca. Os alunos �veram total liberdade na criação de sua história. No início, eles apresentaram certa dificuldade ao trabalharem em grupo, uma vez que isso consiste em respeitar a ideia do outro, delegar tarefas, acatá-las, opinar e aprender a pensar no resultado como um todo. Vencidas as dificuldades, cá entre nós, importan�ssimas para o nosso crescimento enquanto pessoas, o resultado foi surpreendente!... Talentos foram revelados.

69


Por se tratar de um trabalho em equipe, os talentos individuais, tais como: a arte das ideias férteis e cria�vas, a arte de redigir um bom texto (verbal ou não verbal), de desenhar e pintar se afloraram e, nessa junção, tanto o talento individual contribuiu para o cole�vo quanto o cole�vo para o individual e todos saíram ganhando!

“A natureza é o único livro que oferece um conteúdo valioso em todas as suas folhas.” (Goethe)

70


71


72


73


74


75


76


77


78


79


80


81


82


83


84


85


86


A�vidade 8

Aprendendo a proteger brincando

Obje�vos: Es�mular os alunos a refle�r sobre os problemas ambientais que estamos enfrentando e quais as medidas mi�gadoras a serem tomadas.

Anos: Do 8º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental.

Tempo es�mado: Três aulas.

Material: Papel cartão ou cartolina, lápis de cor, régua e tesoura.

Desenvolvimento: Proponha aos alunos que produzam um jogo da memória. Uma das cartas refle�rá o problema ambiental e a outra carta sua solução. Além do desenho que demonstrará a ideia do aluno, as cartas poderão conter também frases que se completem, para que fique mais ní�do o sen�do do emparelhamento destas. Após expor a proposta, peça que se dividam em duplas ou em grupos. Considere antes de tudo os talentos individuais de cada um, pois terão que se preocupar em juntar-se aos colegas valorizando e destacando tais talentos, como: boas ideias, escrita, desenho, pintura etc. Se o professor achar que os grupos estão injustamente agrupados poderá fazer algumas modificações para que haja harmonia entre eles.

As turmas do projeto foram muito trabalhadas no que se refere à consciência ambiental, mas de nada valeria se esta conscien�zação morresse ali, sem a�ngir cada vez mais pessoas.

O jogo da memória, contendo problemas ambientais e suas soluções, foi uma tenta�va de es�mular um público ainda mais jovem – as crianças do ciclo básico – a um pensamento ecologicamente correto.

O talento e a cria�vidade de alguns alunos nos assustam e nos recriminam por vermos toda essa riqueza ficar por tantos anos sem ser diagnos�cada.

Com desenhos e frases bem elaboradas, os jogos puderam servir de ajuda no es�mulo de crianças dentro da educação ambiental, já que estas conseguem concentrar maior atenção em uma brincadeira do que em qualquer palestra.

87


Nossos alunos têm muito mais a oferecer do que supõe nossa consciência. O lúdico não pode e nem deve ser ignorado. Uma aprendizagem prazerosa e gostosa é o que todo educador procura proporcionar e todo aluno deseja receber.

Nenhum tema nem frase foi dado aos alunos, apenas a tarefa de criar o jogo. Todo resto foi de única e exclusiva competência deles. Vemos isto ni�damente no trabalho dos alunos Jean e David Lopes, exposto a seguir.

“Às brincadeiras devem-se juntar coisas sérias, às sérias, brincadeiras.”(Joseph Justus Scaliger)

88


89


90


A�vidade 9

Aproveitando a Mídia

Obje�vos: Demonstrar ao aluno que um filme trás, muitas vezes, informações importantes que não são apenas jogos de imagem; Provocar uma reflexão sobre os temas ambientais tratados.


Tempo es�mado: Duas aulas, além do tempo necessário para rodar o filme.

Material: Filme escolhido pelo professor, vídeo cassete ou DVD e TV.

Desenvolvimento: Escolha um filme com uma mensagem que deseja passar para os alunos. Explique a eles, antes de tudo, que não se trata de uma seção cinema, mas de uma aula diferente e que o conteúdo exposto será cobrado deles mais adiante. Durante a exposição do filme, vá fazendo pausas para destacar pontos importantes do filme e, quando necessário, dê explicações sobre assuntos que não forem bem trabalhados no decorrer dele. Após a exposição, es�mule um debate, ques�one temas relevantes, de forma que desenvolva uma discussão sobre o assunto.

Ao final de tudo, faça uma pequena avaliação com questões per�nentes para que saiba o que foi absorvido pelo aluno.

A televisão é um excelente meio de comunicação e até de formação, visto que os assuntos tratados na TV por muitas vezes “viram moda” entre os adolescentes. Infelizmente, programas educa�vos são exibidos apenas em horários não adequados ao nosso público, como é o caso do programa Globo Ecologia, da Rede Globo, que tem sua transmissão em horário inacessível para a maioria do público jovem.

Por obra do acaso, ou sabe-se lá por obra de quem, o programa apresentou uma série sobre o rio Paraíba do Sul, que é justamente um dos enfoques do projeto.

Pela dificuldade dos alunos assistirem em casa, e até por acreditar que o aproveitamento por parte dos alunos seria melhor, os capítulos foram gravados e repassados na escola no período de aula.

91


As exibições dos programas se deram por tópicos, pois a cada assunto importante tratado no vídeo, ele era interrompido para que pudesse ser discu�do entre os alunos e o professor.

A aula obteve um rendimento além do esperado, gerando grandes indagações, propostas de mudanças e melhorias, crí�cas posi�vas e nega�vas sobre a infraestrutura da cidade onde vivem em relação às demais cidades do Vale do Paraíba.

Após o término do programa, os alunos redigiram um texto sobre o rio Paraíba do Sul, expondo o que �nham absorvido daquele tema. A produção de texto foi importante para fazer com que os alunos repensassem o assunto e refle�ssem sobre ele, demonstrando todo o conhecimento adquirido.

Para a produção do texto, dois gêneros textuais foram contemplados: informa�vo e disserta�vo-argumenta�vo. O domínio de tais técnicas não só enriqueceu o trabalho interdisciplinar como serviu de embasamento teórico para que os alunos pudessem redigir um texto de alto nível e grande qualidade. Para nós, no entanto, maior do que o número de informações é a preocupação de fazer com que esses adolescentes sejam capazes de posicionar-se cri�camente frente aquilo que lhes é oferecido.

92


Fig. 33: Texto escrito por Carlos Eduardo – 8ªA

93


O Filme “O Dia depois de amanhã” (produzido pela Twen�eth Century Fox em 2004) foi outra opção em recursos de mídia no projeto. Trata-se de uma obra de ficção que retrata a vinda de uma nova Era Glacial, provocada pelos efeitos do aquecimento global.

A obra, embora seja uma fantasia, muitos fenômenos foram embasados em previsões reais dos cien�stas que acompanham as mudanças climá�cas no planeta. Outro tema discu�do no filme foi o Tratado de Quioto, que foi muito trabalhado nas aulas de Inglês, explorando o posicionamento americano diante da situação ambiental mundial.

Após a exibição do filme, com muitas pausas para discussão e esclarecimento, foram dadas questões mul�disciplinares sobre os assuntos abordados no filme.

Fig. 34: Avaliação do aluno João Vitor -7ªA

94


O documentário “Uma verdade inconveniente” veio fechar a u�lização da TV como ferramenta de informação. U�lizando animações, gráficos e mapas, além de muita informação, o ex-candidato a presidência americana, Al Gore nos mostra nesse filme, com dados muito precisos, a ligação do aumento do Dióxido de Carbono com o aquecimento Global e nos dá uma previsão de como ficará o mundo se a situação atual con�nuar.

O aproveitamento do vídeo foi avaliado em duas questões: uma envolvia o entendimento deles sobre os efeitos do dióxido de carbono na atmosfera; a outra, suas capacidades em interpretar a mensagem que o �tulo do documentário trazia.

As informações transmi�das pelo vídeo não foram novidade, já haviam sido trabalhadas em sala em outros momentos.

Um mesmo tema pode ser trabalhado de diversas formas e inúmeras vezes, proporcionando assim, a cada forma ou vez que se é abordado, um novo aprendizado, uma nova visão e um maior armazenamento de informação.

“Mantenha a cabeça sempre aberta para os conselhos do próximo. Porém saiba dis�nguir o falso do verdadeiro.” (autor desconhecido)

95


Fig. 35: Avaliação do aluno David Henrique 8ªB

96


Atividade 10

Acrós�co

Obje�vos: Reconhecer, produzir e estruturar um texto do gênero acrós�co, enfa�zando o tema ambiental.

Anos: Do 6º ano ao 3º ano do Ensino Médio.

Tempo es�mado: Quatro aulas.

Material: Folha de sulfite, lápis, borracha, caneta, lápis de cor, régua e cane�nha.

Desenvolvimento: Troque informações com os alunos sobre o que entendem por acrós�cos, se já viram ou já produziram. Leve para a sala alguns acrós�cos que abordem temas diversificados para que os alunos possam observar sua estrutura, linguagem e tema contemplado. Em seguida, peça aos alunos que dentro do assunto meio ambiente escolham uma palavra com a qual gostariam de escrever uma mensagem ambiental. Depois, é hora de trabalhar o texto.

Oriente os alunos na elaboração, explique a eles que embora usemos a palavra escolhida como parâmetro é necessário muito cuidado na elaboração do texto para que não fiquem centrados apenas na palavra escolhida e se esqueçam da coerência e coesão. Se necessário, conte também com o auxílio do dicionário na produção. Faça as correções necessárias e peça que, u�lizando o talento e a cria�vidade, reproduzam o texto numa folha de sulfite u�lizando os materiais propostos.

Os acrós�cos são formas textuais em que a par�r da primeira letra de uma palavra e/ou frase é possível produzir uma mensagem. Baseados na importância da prevenção ambiental, da recuperação e falta de consciência do Homem moderno e após inúmeras fontes de pesquisas oferecidas e vivenciadas pelos nossos alunos, foi chegada a hora dos alunos produzirem seus próprios textos; de deixar uma mensagem de reflexão e alerta aos seres racionais, que usufruem do planeta e absorvem dele todas as riquezas de que dispõe.

“A mente humana é um campo de batalha onde a luta entre a verdade e ilusão desconhece o que é trégua.” (autor desconhecido)

97


Fig. 36: Acrós�co de Lucas Fernando (7ªB)

98


A�vidade 11

Visita ao campo

Obje�vos: Conhecer os recursos hídricos do bairro e visualizar a importância das áreas ao entorno para o surgimento de uma nascente.


Tempo es�mado: Duas aulas.

Material: Roupas e calçados apropriados para visita de campo.

Desenvolvimento: Faça uma visita prévia as áreas ao entorno da escola. Descubra se existem nascentes e onde elas se localizam.

Agende com a direção da escola duas aulas seguidas para levar os alunos até a área de estudo (envie bilhetes requerendo autorização dos pais ou responsável, pois isto evitará problemas futuros). Aos alunos, mostre a nascente e fale sobre a importância dela para o ecossistema local. Posicione-se próximo a ela (que geralmente se encontra na região mais baixa do relevo) e aponte para as regiões mais altas, mostrando a eles como o escoamento de água dessas regiões colaborou para que ali se formasse uma nascente.

Ao final da visita, peça que façam um relatório sobre o que foi estudado.

Dica: Coleta de água e medições também poderão ser feitas, porém necessitam de ajuda de técnicos especializados.

Como diz o dito popular “santo de casa não faz milagre”. Por isso, ouvir alguém de fora do grupo escolar talvez traga maior credibilidade na hora de apontar os problemas que estamos enfrentando.

Antes de realizar a primeira visita até a mata, foi oferecida aos alunos uma palestra ministrada pelo Sr. Antônio Galhardo, ambientalista da ONG Água, que abordou vários assuntos relevantes, tais como: problema do lixo, poluição e localização de nascentes e córregos locais – todos estes temas já trabalhados em sala anteriormente.

Após a palestra, os alunos, e professores, guiados pelo Sr. Galhardo, saíram em uma curta caminhada até a mata próxima, que fica aproximadamente a 300 metros do prédio escolar.

99


No campo, os alunos foram agrupados em um grande círculo para que lá pudessem ouvir a Prof.a Meire Regina Siqueira, coordenadora da escola, explicar sobre a formação geológica daquela região e sua importância para o surgimento de minas d’água.

Fig.39: Primeira parada no campo de pesquisa

Fig. 37: Palestra ministrada pelo Sr. Antônio Galhardo

Fig. 38: Caminhada até a mata próxima à escola

100


Con�nuando a caminhada, chegamos a um pequeno lago, formado pelas águas de um córrego cuja nascente estava a poucos metros dali. Lá, Galhardo deu uma breve explicação sobre a importância daquele curso d’água para o ecossistema local.

Aproveitando a visita, os alunos fizeram as medições do pequeno córrego para que estes dados pudessem ser analisados por algum especialista mais adiante.

Foram �radas as medidas da largura e da profundidade, sendo esta úl�ma �rada em dois pontos, a uma distância de um metro entre eles para que o declive fosse percebido. A forma do canal e o �po de substrato do fundo também foram anotados.

Todos os dados colhidos foram aconselhados pelo professor de Física da escola Carlino, aluno de pós-graduação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), para que pudessem ser analisados por ele mesmo, a fim de se obter a vazão daquele curso d’água.

Chegando ao ponto mais alto do terreno, o Galhardo ressaltou detalhes do relevo que, daquele ponto, mais parecia uma “concha” e nos mostrou que no fundo dele, no interior de uma mata mais densa, havia uma nascente que alimentava aquele pequeno córrego que vimos antes. Toda água que ali brotava �nha que ter uma origem, desta forma, os alunos perceberam a importância das áreas de recarga e compreenderam que elas deveriam permanecer livres de pavimentação ou qualquer �po de impermeabilização do solo sob risco de secar aquele olho d’água e, com ele, também o córrego, prejudicando os seres vivos que dele depende.

Apesar do cansaço e de algumas coceiras e irritações na pele ocasionadas pelo mato, os alunos demonstraram-se muito sa�sfeitos e alegres por par�ciparem daquela a�vidade.

“Por mais humilde que seja, um bom trabalho inspira uma sensação de vitória.” (Jack Kemp)

Fig. 40: Explicação do Sr. Galhardo Fig 41: Córrego que alimenta o pequeno lago

101


Fig. 44: Sr. Galhardo explicando sobre a formação da nascente

Fig. 42: Dados numéricos re�rados do córrego visitado

Fig. 43: Alunos colhendo dados do córrego

102


A�vidade 12

A Volta ao Campo

Obje�vos: Comparar os recursos hídricos locais entre os períodos de seca e chuva.

Anos: Do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio.Tempo es�mado: Duas aulas.

Material: Roupas e calçados apropriados para visita de campo.

Desenvolvimento: Para esta a�vidade é necessário ter feito uma visita prévia em outro período do ano (sugere-se que faça antes a a�vidade do capítulo 11 “Visita ao Campo”�.

Pressupondo que os alunos já conheceram os recursos hídricos locais, indague-os se houve mudanças. Lembre-os em qual estação do ano eles visitaram o local e qual a estação atual. Faça-os perceber a diferença na precipitação entre os dois períodos.

Após a discussão com os alunos (que poderá ser feita no próprio campo de pesquisa), leve-os novamente aos mesmos pontos visitados. Reflita com eles o porquê daquele corpo d’água estar com um nível maior, uma vez que não estava chovendo naquele momento. Revise o ciclo da água e todo o caminho que ela percorre até aquele ponto. Ins�gue-os a pensar na importância daquela variação no volume d’água para o ecossistema local.

Ao final, cobre um relatório detalhando o que eles observaram ao comparar o mesmo lugar em períodos diferentes.

Dica: Medições e fotografias podem ser boas ferramentas para comparação entre estações dis�ntas.

O campo foi alvo do nosso estudo ainda no primeiro semestre, mas muitos ques�onamentos surgiram a par�r dali. Pensando nesta possibilidade, uma nova visita já havia sido planejada.

Após meses de espera e ansiedade por parte dos alunos, chegou a hora de voltar ao campo. Devido à dificuldade de levar todas as salas, �vemos que selecionar apenas uma, a

103


turma da 7ªB. A escolha não foi feita ao acaso, mas foi baseada nas habilidades de alguns alunos da classe em questão. Muitos deles já eram acostumados ao campo, por pescarem, caçarem içá, soltarem pipa e demais a�vidades que requerem o contato com a mata.

A primeira parada não foi no campo propriamente, mas na boca de um duto de concreto a aproximadamente 80 metros da escola, de onde saía uma água escura e barrenta. Segundo os alunos e an�gos moradores do bairro, aquela água era no passado um córrego a céu aberto e que havia sido encanado para a pavimentação do bairro. Os dados ob�dos não puderam ser confirmados pela falta de um técnico especializado.

Da mesma forma que ocorreu na primeira visita ao campo, medidas foram �radas e, desta vez, amostras de água também foram recolhidas para uma análise, ao menos visual, em comparação com amostras de outros córregos.

Fig. 45: Medidas e anotações feitas na saída de um córrego encanado próximo a escola.

104


Fig. 46: Campo visitado na estação seca e na estação chuvosa.

Ao chegarmos ao mesmo campo que visitamos no primeiro semestre, algumas observações puderam ser feitas de imediato: aquelas referentes ao alagamento local, provenientes da estação chuvosa em que nos encontrávamos naquele período.

É claro que aqueles alagadiços já haviam sido vistos outras vezes, porém, por termos analisado aquela região anteriormente, os alunos, desta vez, se deram conta da modificação ambiental ocorrida naquele ponto e puderam, por si só, chegar à conclusão da influência da água naquele pequeno ecossistema. Embora todo campo fosse objeto de estudo, nosso des�no era retornar ao córrego que visitamos ainda no primeiro semestre. Chegando lá, �vemos dificuldade com o terreno, devido ao barro e o lamaçal que se formou pelas chuvas de verão.

Novamente as medidas foram �radas e registradas, porém todas elas �veram que ser descartadas, pois pelo fato do terreno encontrar-se alagado, foi di�cil precisar o ponto que foi u�lizado para medição na outra visita. Além disso, o excesso de sujeira no terreno também prejudicou, porque não estávamos certos se aquela vazão poderia ser considerada, já que não �nhamos nenhum especialista à disposição para nos auxiliar no campo.

Antes de retornar a escola, Lucas nos informou que havia uma nascente próxima do lugar onde estávamos, desta forma, toda turma se animou em ir até ela para conhecê-la.

105


Passar pela cerca de arame farpado, pisar no barro, levar picadas de insetos, além dos carrapatos e carrapichos, não foram empecilhos nenhum para os par�cipantes dessas a�vidades.

Lucas nos levou até um pequeno lago. Ao chegar lá, apontou no fundo dele um buraco de onde jorrava a água. Aquele buraco era a nascente que, segundo Lucas, ninguém conhecia, apenas ele. Apesar de muita gente passar naquelas terras e conhecer o lago, realmente, até onde sabemos, ele era o único que sabia da existência daquele olho d’água. Se é verdade ou não, o que importa é que nós conhecemos aquele ponto graças a ele – e dele ninguém poderá tirar o mérito.

Para que o conhecimento adquirido não ficasse apenas com a turma da 7ªB, todos os resultados e as a�vidades feitas em campo foram discu�das com as demais classes, a fim de dissipar tudo aquilo que foi aprendido.

Este trabalho fechou o projeto e, consequentemente, as a�vidades do ano le�vo nas disciplinas de Ciências, Inglês e Português (esta úl�ma apenas nas 7ª A e 7ªB).

“Perder tempo em aprender coisas que não interessam, priva-nos de descobrir coisas interessantes.” (Carlos Drummond de Andrade)

Fig. 47: Lucas apontando a origem do córrego. Fig. 48: Alcenir e Salomão recolhendo amostra de água.

106


Fig. 49: Lucas nos guiando até a nascente.

Fig. 50: Lucas apontando para o pequeno lago.

107


Fig. 51: Água Brotando no fundo do lago.

108


Capítulo 6

Análise da Melhoria do AprendizadoProf.a Ms. Meire Regina de Almeida Siqueira

Prof. Luiz Guilherme Simões de Sant’Anna Prof.a Luciane Aparecida Lemes da Silva

Trabalhar com projeto e a�vidades diferenciadas não é fácil em qualquer que seja a escola. Enfrentar tradições pedagógicas da direção, de outros professores, dos próprios alunos e até mesmo de um bairro – quando muitas vezes alguns pais preferem cri�car o ensino ao invés de conhecer o trabalho dos professores de seus filhos – é razão suficiente para que todo professor prefira manter a maneira an�ga de ensinar: sala de aula – lousa

– cópia – estudo – prova.

O método tradicional foi bem sucedido no passado, porém eram tempos em que as pessoas �nham uma família bem estruturada, as crianças �nham sonhos e uma perspec�va de um futuro promissor. Aquelas que não �nham, nem se quer iam para a escola.

Nos dias de hoje, quando ao ensino não é dado o devido valor, todos têm direito à escola. Aqueles que não querem são obrigados ou até mesmo comprados pelo “Bolsa Família” – que paga os pais para manterem seus filhos na escola, sem se preocupar com o rendimento desses alunos, contanto que tenham a frequência na sala de aula.

A abolição da reprovação também foi uma perda para a nossa educação. Nossa sociedade não está acostumada ao planejamento em longo prazo. Somos imedia�stas, por isso, como poderíamos convencer uma criança que o aprendizado de hoje será ú�l para seu futuro? Os alunos não temem as notas baixas, pois sabem que vão passar de ano. Não temem as reuniões de pais, já que a maioria deles não aparece. Não temem o professor, pois a lei os dá tantos direitos que o educador passa a ser submisso em sala diante do educando.

Frente a tantos problemas, a única solução é trabalhar de uma forma que mo�ve o aluno a par�cipar da aula, não por obje�vos futuros, mas por gostar do que está fazendo e, dessa forma, “aprender sem saber”. Só que, ao fazer isso, o professor deve estar disposto a enfrentar muitas barreiras. Se vencê-las, no entanto, o resultado com seus alunos valerá a pena.

109


O projeto nos trouxe vários avanços em relação ao ano anterior. A iden�dade que ganhamos com os alunos envolvidos cresceu incrivelmente, o que nos deu a oportunidade de conhecê-los mais e descobrir a melhor maneira de a�ngir cada um deles.

Na comparação entre as notas de 2006 e 2007, é possível perceber o resultado de um trabalho diferente, já que a maioria da classe apresentou melhora nas disciplinas envolvidas no projeto.

Notas na Disciplina de Português da 7ªB

Notas na Disciplina de Ciências na 7ªB

110


Melhorar a autoes�ma dos alunos foi algo extremamente relevante para conseguirmos dar con�nuidade ao projeto e alcançar maior interesse dos alunos pelo estudo. O tema ambiental foi outro fator importante para o sucesso do trabalho, visto que é algo que está próximo a nós e é de interesse de todos.

Um melhor aprendizado e o conhecimento a disposição do aluno não são garan�as de um adulto justo, digno e bem sucedido. Muitos outros fatores estão envolvidos: exemplos que �veram em casa ou que desejam seguir, caráter, força de vontade, entre outros. Porém se dermos as ferramentas necessárias, grandes homens e mulheres poderão seguir seu caminho e a humanidade poderá contar com eles na construção de uma nova realidade.

“O que é uma erva daninha? Uma planta cujas virtudes ainda esperam para serem descobertas.” (Ralph Waldo Emerson)

111

Bibliografia*

BAETA, A. M. B. e alli. Educação Ambiental: Repensando o Espaço da Cidadania. São Paulo: Cortez, 2005.BARTH. F. T. e alli. Modelos para Gerenciamento de Recursos Hídricos. São Paulo: Nobel, 1987.BRAGA, B. et al. Introdução à Engenharia Ambiental. São Paulo: Pren�ce Hall, 2002.BARLOW, M.; CLARKE, T. Ouro Azul. São Paulo: M. Books, 2003.CAMPOS, N. e alli. Gestão das Águas: Princípios e Prá�cas. Porto Alegre, RS: ABRH, 2001.CAPELETTO, A. Biologia e Educação Ambiental: Roteiros de Trabalho. São Paulo: Á�ca, 1999.CARVALHO, M. C. C. Projetos Pedagógicos. 2 ed.Uberlândia, MG: Claranto, 2002.CAVALCANTI, Z. Trabalhando com Projetos: Como e Para Que? São Paulo: Centro de Estudos da Escola da Vila, 2005.CENTRO DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E CULTURAL. Ensinar as Ciências na Escola. São Carlos, SP: EESC/USP, 2005.COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS. Água Hoje e Sempre: Consumo Sustentável. São Paulo: CENP/SEE, 2005. Disponível em: <www.comiteps.sp.gov.br>.GODOY, C. Manual de Elaboração de Projetos Socioambientais. São Paulo: CPLEA/SMA e Ins�tuto ECOAR, 2005. Disponível em <www.comiteps.sp.gov.br>.INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE. This Summary for Policymakers was formally approved at the 10th Session of Working Group I of the IPCC. Paris: Fourth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change, February 2007.MARKHAM, T. e alli. Aprendizagem Baseada em Projetos. Porto Alegre, RS: Ed. Artmed, 2008.MEADOWS, D. Conceitos para Fazer Educação Ambiental. (Original de “Harves�ng one Hundredfold”, com tradução adaptada de Maria Julieta Penteado). São Paulo: SMA/SP, 1997.MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Ed. Cortez, 2000.MOTA, S. Preservação e Conservação de Recursos Hídricos. 2 ed. Rio e Janeiro: ABES, 1995.NIDELCOFF, M. T. A escola e a Compreensão da Realidade. 24ª Reimpressão. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1998.

http://www.comiteps.sp.gov.br


112

RODRIGUEZ, J. M. M. e alli. Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável. Fortaleza, CE: UFC, 2009.ROMERA E SILVA, P. Capacitação em Gerenciamento de Recursos Hídricos. São Paulo: SMA/SP, 2004. Disponível em <www.comiteps.sp.gov.br>.________. Água: quem vive sem? 2 ed. São Paulo: FCTH/CT-Hidro, 2003.SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos (SP): Rima, 2002.SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde. Volume 9. Brasília: 1997.SEGURA, D. S. B. Educação Ambiental na Escola Pública. São Paulo: Ed. Annablume, 2001.SETTI A. A. e alli. Introdução ao Gerenciamento de Recursos Hídricos. Brasília (DF): ANA, 2001. Disponível em <www.comiteps.sp.gov.br>.SIQUEIRA, M. R. A. ; URBAN, M.V.M. ; Campos, M.R.Nunes de; ROCHA, T. Educação Ambiental: Conhecer para preservar. JOENVILL: V Congresso IBERO-AMERICANO de Educação Ambiental, 2006. Disponível em <www.viberoea.org.br>.TAMAIO, I. O Professor na Construção do Conceito de Natureza. São Paulo: Ed. Annablume, 2002.TAMAIO, I. (org.). Aprendendo Fazendo. Brasília (DF): WWF, 2000.TELLES. M. de Q. e alli. Vivências Integradas com o Meio Ambiente. São Paulo: Sá, 2002.TRISTÃO, M. A Educação Ambiental na Formação de Professores. São Paulo: Ed. Annablume, 2004.ZABALA, A. A Prá�ca Educa�va. Porto Alegre (RS): Artmed, 1998.

Sites da Internet<www.daee.sp.gov.br><www.comiteps.sp.gov.br><www.cetesb.sp.gov.br><www.ambiente.sp.gov.br><www.ana.gov.br><www.ceivap.org.br><www.wwf.org.br>

*Com sugestões de leituras relacionadas aos temas: Projetos Pedagógicos, Educação Ambiental e Gestão de Recursos Hídricos



http://www.daee.sp.gov.br


http://www.cetesb.sp.gov.br

http://www.ambiente.sp.gov.br

http://www.ana.gov.br

http://www.ceivap.org.br

http://www.wwf.org.br

Documents

Educação Ambiental na Gestão de Recursos Hídricos · preconizado pela Polí ca Estadual de Recursos Hídricos do Estado de São Paulo. Esta publicação é dedicada aos professores