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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
EDUCAÇÃO DO CAMPO: POLÍTICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
MARIA DEUZINETE REBOUÇAS DE LIMA
GROSSOS-RN
2016
MARIA DEUZINETE REBOUÇAS DE LIMA
EDUCAÇÃO DO CAMPO: POLÍTICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Artigo Científico apresentado ao Curso de Pedagogia, na modalidade a distância, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação do Prof. Esp. Christomyslley Romeiro da Silva.
GROSSOS-RN
2016
EDUCAÇÃO DO CAMPO: POLÍTICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Por
MARIA DEUZINETE REBOUÇAS DE LIMA
Artigo Científico apresentado ao Curso de Pedagogia, na modalidade a distância, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________
Prof. Esp. Christomyslley Romeiro da Silva (Orientador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_____________________________________________________
Prof.Ms. Pedro Isaac Ximenes Lopes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
______________________________________________________
Prof.Ms. Marcos Torres Carneiro
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
EDUCAÇÃO DO CAMPO: POLÍTICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Maria Deuzinete Rebouças de Lima1
RESUMO
Ao longo do tempo a educação do campo vem passando por um processo de
afirmação, enquanto uma política educacional, muitas vezes relegada à condição
marginal de inferioridade perante a educação urbana. Porém, nas últimas
décadas houve um enfoque e um fortalecimento para com esse tipo de educação,
que busca legitimar e dar visibilidade aos sujeitos do campo, enquanto atores
sociais da sua cultura. Esses atores são sujeitos que vivem, pesam, e produzem a
partir de uma identidade com o campo - agricultores, criadores, extrativistas,
pescadores, ribeirinhos, caiçaras, quilombolas, seringueiros-, que merecem uma
educação voltada para a sua cultura. O presente trabalho tem o intuito de trazer a
luz uma contextualização histórica da educação do campo, abordar as principais
políticas públicas voltadas para essa modalidade de educação nos últimos anos,
e as principais práticas pedagógicas que devem ser desenvolvidas na educação
do campo. Utilizando como aporte teórico autores como Miguel Gonzale
Arroyo(2007), Roseli Salete Caldart(2004), Sérgio Celani Leite(1999), dentre
outros, a pesquisa será desenvolvida a partir uma pesquisa bibliográfica de cunho
qualitativa, fundamentada nos autores supracitados, chegando então no resultado
de fortalecermos as políticas públicas voltadas para a educação do Campo,
lutarmos pela manutenção das existentes e cobrarmos novas políticas que
fortaleçam o homem do Campo.
Palavras-Chave: Educação do Campo, políticas públicas, práticas pedagógicas.
1 Discente da Universidade Federal do Estado do Rio Grande do Norte.
Introdução:
Dialogar sobre educação é algo tão atual quanto necessário para toda
sociedade, pois a educação é uma ferramenta indispensável para toda mudança
social e para transformação de uma sociedade, pois através dela perpassamos e
transmitimos de geração para geração, nossa cultura, ou seja, transmitimos
através da educação e da escola, características humanas.
Tendo em vista uma crescente discussão em torno de que modelo de
educação queremos e precisamos, um modelo técnico cientificista, que forme
profissionais de diversas áreas, ou formar pessoas mais humanizadas, mais
propensas a discussão reflexiva, e que acima de tudo reconheça o humano como
fim ultimo de suas ações? São intensas discussões que não existe um prazo para
encerrar, pois sempre será um tema que gerará controvérsia e debates.
Na observância de uma necessidade de discussão sobre a educação do
Campo, que se torna urgente e crescente nos últimos anos, trazemos a luz de
esclarecimentos importantes e principais debatedores dessa temática, no
intuitode elucidar possíveis dúvidas e principais reivindicações acerca desse
tema, que permeia uma ampla demanda de ações, políticas públicas e conquistas
por parte dos que defendem essa luta, demonstrar também algumas conquistas a
nível institucional e político do movimento do campo, lembrando sempre que a
educação é direito social, como consta, Artigo 205 da Constituição Federal: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.” (Brasil, Constituição Federal. 1988,p.121.)
Assim, o presente trabalho traz ao debater a problemática da educação do
campo e elucide as principais dificuldades e avanços do mesmo com ênfase na
sociedade e no rural, colocado o homem do campo no centro do debate enquanto
sujeito construtor de sua história.
Não se trata de 'inventar' um ideário para a Educação
do Campo; isso não repercutiria na realidade concreta,
que é a que nos interessa transformar, e nem seria
uma verdadeira teoria. O desafio que temos, como
sujeitos que colocaram esta 'bandeira em marcha', é
de abstrair das experiências, dos debates, das
disputas em curso, um conjunto de ideias que possam
orientar o pensar (especialmente dos educadores)
sobre a prática de educação da classe trabalhadora do
campo; e, sobretudo, possam orientar e projetar outras
práticas e políticas de educação. Por isso, esse é um
trabalho que será tanto mais legítimo quanto realizado
de modo coletivo. As ideias aqui expostas fazem parte
deste movimento. (CALDART,2004,p34.)
A pesquisa se caracteriza como natureza descritiva e qualitativa do tipo
revisão bibliográfica, de cunho qualitativo, utilizando-se de fontes primárias para
realização dessa pesquisa, como livros e artigos da área, como as principais
obras de pesquisa estão: “Escola Rural: Urbanização e Políticas Educacionais”, e
“O Campo da Educação do Campo”.
Dividimos então o trabalho em alguns momentos, para facilitar a
compreensão e entendimento de todos, sendo a primeira parte uma
contextualização da educação do campo, depois uma abordagem sobre as
principais políticas constituídas ao longo dos últimos anos, sobre educação no
campo, e depois as suas principais práticas pedagógicas que são desenvolvidas e
devem ser desenvolvidas na educação do campo. O reconhecimento de que as
pessoas que vivem no campo têm direito a uma educação de qualidade e
diferenciada, que realce sua cultura, é recente, mas importante e continuo, pois é
também uma forma de integração dos indivíduos que a compõem.
Desse modo, pretendemos demonstrar a importância de uma educação do
Campo e para o Campo é algo singular nas discussões acadêmicas, trazerà luz
de um reflexão cientifica a necessidade de propostas que reforcem a importância
de uma educação que leve em conta a realidade cultural e valores do grupo, que
reconheçam o aluno como um sujeito autor da sua história, integrando-o e
despertando nele um sentido de identidade com o grupo ao qual ele pertence, que
mostrem que a educação não é algo longe de sua realidade e sim uma integração
de tudo que o cerca.
Contextualização da Educação do Campo no Brasil:
“Esta cova em que estás,
Com palmosmedida,
É a conta menor que tiraste em vida,
É de bom tamanho,
Nem largo nem fundo,
É a parte que te cabe,
Deste latifúndio,
Não é cova grande, é cova medida,
É a terra que querias
Ver dividida.
É uma cova grande
Para teu pouco defunto,
Mas estarás mais ancho
Que estavas no mundo
É uma cova grande ´
Para teu defunto parco,
Porem mais que no mundo
Te sentirás largo.
É uma cova grande para tua carne pouca,
Mas á terra dada
Não se abre a boca.” (Morte e Vida Severina,
João Cabral de Melo Neto)
A partir da revolução industrial, houve uma crescente demanda de trabalho
nas indústrias dos grandes centros urbanos, não sendo suficiente a mão de obra
que já existia, assim a população rural começou a imigrar para as cidades, em
busca de empregos e da tão sonhada melhora de vida, prometida pelos
capitalistas.
No Brasil começou a perceber-se esse fenômeno a partir de 1950, o
chamado êxodo rural, onde a população rural abandonava suas terras, e sua
cultura, em busca de uma vida “melhor” na cidade grande. Ocorria então um
amontoamento dessa população em bairros periféricos, aumento
significativamente o número de favelas nos grandes centros. Assim, em 1960,
com o intuito de atender as elites brasileiras da época, que estavam preocupados
com o aumento das favelas, a educação rural foi adotada pelo estado como forma
de contenção do fluxo migratório do campo para a cidade.
A lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, no seu art. 105,
estabeleceu que “os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e
entidades que mantenham na zona rural escolas capazes de favorecer a
adaptação do homem ao meio e o estimulo de vocações profissionais” (BRASIL,
1961, p.14).
A partir de 1964, com o governo militar, os movimentos de articulação
popular, incluído os de educação, foram reprimidos, e perseguidos, tornando a
educação do campo uma ação estagnada. Em meados de 1980, em meio a
resistência à ditadura, as organizações da sociedade civil, principalmente as
ligadas à educação popular, trouxeram a educação do campo para a pauta dos
temas para a redemocratização do Brasil. O sentido de tais reivindicações era
construir um modelo de educação em sintonia com as particularidades das
culturas, os direitos sociais e as necessidades próprias a vida dos camponeses.
Assim, olhando a educação do campo com um olhar mais crítico e reflexivo,
percebemos a condição de marginalização dessa educação, que luta para ser
vista como igual, perante a educação urbana, guardada suas peculiaridades
socioculturais, pois a marginalidade na educação é um fenômeno acidental que
afeta muitos indivíduos, em número maior ou menor, que constitui uma distorção
que não só pode como deve ser corrigida.
Na década de 1950, influenciados pelo ideal socialista,
desenvolvem-se pensamentos progressistas que
conquistaram apoio de um grande grupo de
intelectuais e passaram a atuar com partidos de
esquerda ou, até mesmo, servindo como teóricos para
motivações de vanguardas políticas e culturais,
fortalecendo, assim, o compromisso com a
problemática do ensino público. [...] A conjuntura
brasileira revelava um fortalecimento do nacionalismo
e das classes trabalhadoras industriais que haviam
surgido com outra grande força no país a partir da
década de cinquenta; de outro lado, constatava-se um
nível crescente de organização e consciência social
por parte do povo na reivindicação de seus
direitos. (ROSA,2006,p.34)
O homem do campo, deve se enxergar como parte integrante de uma
sociedade ampla, diversa, e culturalmente diferente, em que essas diferenças
regionais, linguísticas não os distanciam, mas os unem entre si.
Não podemos negar o longo período de julgo da cidade sobre o campo, do
urbano sobre o rural, que fica evidente na obra literária de Monteiro Lobato, o jeca
tatu, o camponês preguiçoso, acomodado, sem nenhuma perspectiva, que se
modifica em um rico fazendeiro, com suas regalias vindas da cidade.
A mensagem principal era: para crescer na vida, saia do campo e vá para a
cidade, pois a vida no campo era considerada inferior a vida na cidade. Essa
dicotomia chega ao fim (teoricamente), com o desenvolvimento do agronegócio,
que mostra a capacidade de produzir e desenvolver-se no campo, sem
necessariamente considerá-los como atrasado, ou seja, ambos se completam, e
essa distinção é uma construção social estereotipada da sociedade.
A educação no Brasil, por motivos socioculturais,
sempre foi relegada a planos inferiores, e teve por
retaguarda ideológica o elitismo acentuado do
processo educacional, aqui instalado pelos jesuítas e a
interpretação político-ideológica da oligarquia agrária
conhecida popularmente na expressão: “gente da roça
não carece de estudos. Isso é coisa de gente da
cidade”. (Expressão usada por pessoas do senso
comum) (LEITE,1999,p.14)
Precisamos então de uma escola que surja definindo e defendendo essa
ideia de identidade da cultura camponesa, uma forma de preservar e desenvolver
a cultura popular, regional rural. Assim como defende ARROYO E FERNANDES
(1999,p.31.), “Uma escola do campo é a que defende os interesses, a política,
acultura e a economia da agricultura camponesa, que construa conhecimentos e
tecnologias na direção do desenvolvimento social e econômico dessa população.
“Porem não é apensa isso, a educação do campo não deve ser vista apenas
como esse lugar produtor de mercadorias, e sim como um espaço produtor de
vida.
O movimento Por uma Educação do Campo recusa
essa visão, concebe o campo como espaço de vida e
resistência, onde camponeses lutam por acesso e
permanência na terra e para edificar e garantir um
modus vivendique respeite as diferenças quanto à
relação com a natureza, o trabalho, a cultura e suas
relações sociais. Esta concepção educacional não
está sendo construída para os trabalhadores rurais,
mas por eles, com eles, camponeses. Um princípio da
Educação do Campo é que sujeitos da educação são
sujeitos do campo: pequenos agricultores,
quilombolas, indígenas, pescadores, camponeses,
assentados e reassentados, ribeirinhos, povos de
florestas, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra,
agregados, caboclos, meeiros, boias-frias. (MOLINA,
AZEVEDO DE JESUS, 2004, p.37)
Demonstramos então uma luta que são dos camponeses e para os
camponeses, que envolve a educação de uma maneira geral, educação em todas
as suas concepções e demandas, no sentido de discutir e viabilizar uma
educação do Campo que reforce a cultura camponesa, sem descriminação e sem
prejuízos para os discentes, uma vez que o papel da educação é inclusão e não
exclusão.
Políticas para a Educação do Campo nos últimos 20 anos.
Quando se trabalha com o tema Educação do Campo, significa pensar uma
educação construída a partir das intencionalidades dos movimentos sociais do
campo, onde as pessoas do campo, ou os trabalhadores rurais, são protagonistas
da história e claro, sujeitos da ação pedagógica. Então, com reabertura política
pós ditadura militar, a “redemocratização” no Brasil, os movimentos sociais
ganharam novo fôlego, e conseguiram vislumbrar um futuro, e começaram a
levantar novas bandeiras de luta, dentre elas estava a luta por uma educação
voltada para o homem do campo.
´O conhecimento dos problemas-chave, das
informações chave relativas ao mundo, por mais
aleatório e difícil que seja, deve ser tentado sob pena
de imperfeição cognitiva, mais ainda quando o
contexto atual de qualquer conhecimento político,
econômico, antropológico, ecológico... é o próprio
mundo. A era planetária necessita situar tudo no
contexto e no complexo planetário. O conhecimento do
mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo
intelectual e vital.( MORIN, 2000, p.4)
Surge então um processo contra-hegemônico, contra a idealização de uma
cultura educacional urbana, que segundo Arroyo (2007), há uma idealização da
cidade como espaço civilizado por excelência,
[...], a essa idealização da cidade corresponde uma
visão negativa do campo como lugar de atraso, do
tradicionalismo cultural. Essas imagens que se
complementam inspiram as políticas públicas,
educativas e escolares e inspiram a maior parte dos
textos legais. O paradigma urbano é a inspiração do
direito à educação. A palavra adaptação, utilizada
repetidas vezes nas políticas e nos ordenamentos
legais, reflete que o campo é lembrado como o outro
lugar, que são lembrados os povos do campo como
outros cidadãos, que é lembrada a escola e seus
educadores (as) como outra e os outros
(ARROYO,2007,p.159).
Sabe-se que nos últimos anos houve um aumento significativo nas políticas
governamentais voltadas para o campo e um ressurgimento de movimentos
sociais rurais, que a partir de suas próprias narrativas estão construindo a história,
a memória e também a educação do campo, partindo de experiências de lutas e
da conscientização como forma de libertação do cativeiro imaginário criado pela
hegemonia liberal e neoliberal, que apresenta o mercado como um Deus, e única
via e alternativa para um consolidação política, econômica e social.
A educação do campo não pode ser vista e discutida sem a participação do
movimento social existente no campo, uma vez que uma das principais bandeiras
desse movimento é a educação, que buscam uma educação pautada em três
compromissos: Um compromisso ético/moral com a pessoa humana
historicamente desumanizada e deixada a marginalidade do sistema educacional
e social, um compromisso com a intervenção social de educar, que ai será
basicamente intervir a fim de mudar e transformar as realidades de exclusão
didático-pedagógicos tão freqüentes nos municípios e capitais, e por último um
compromisso com a cultura campestre e camponesa em todos os seus aspectos.
Para Arroyo (1999,p.09):”(...)Os movimentos sociais são em si mesmos
educativos em seu mo de se expressar, pois o fazem mais do que por palavras,
utilizando gestos, mobilizações, realizando ações, a partir das causas sociais
geradoras de processos participativos e mobilizadores.”
Pensando a educação do campo enquanto política pública citamos a LDB-
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que no art. 28 (lei n°. 9.394/96)
diz o seguinte:
Na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especificamente:
I-Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural;
II- Organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III- Adequação à natureza do trabalho na zona
rural.(BRASIL/MEC, LDB 9.394/96,art.28).
As adequações da escola à vida do campo não estavam anteriormente
contempladas pela LDB, e essa mudança acaba provocando uma ruptura da
escola rural, de uma performance escolar urbana, desejada e ensejada pelo
imaginário social de escola padrão, exigindo da escola do campo um
planejamento que integrasse a vida rural e, de certo modo, uma escola
desurbanizada. Mesmo assim, essas mudanças propostas pela Lei deram
continuidade a problemática ligada à escola Rural. Leite (1999) aponta alguns
problemas a serem pensados nos anos 90:
-Quanto à clientela da escola rural: a condição do
aluno como trabalhador rural; distância entre locais de
moradia/trabalho/escola; heterogeneidade de idade e
grau de intelectualidade; baixas condições aquisitivas
do alunado;acesso precário a informações gerais.
- Quanto à participação da comunidade no processo
escolar: um certo distanciamento dos pais em relação
à escola, embora as famílias tenham a escolaridade
como valor sócio moral;
- Quanto à ação didático-pedagógica: currículo
inadequado, geralmente, estipulado por resoluções
governamentais, com vistas à realidade urbana;
estruturação didático-metodológica deficiente; salas
multisseriadas; calendário escolar em dissonância com
a sazonalidade da produção; ausência de orientação
técnica e acompanhamento pedagógicos; ausência de
material de apoio escolar tanto para professores
quanto para alunos; (LEITE, 1999,p..55-56)
Temos então um leque de problemas e dificuldades a serem pensadas e
resolvidas para o início da última década do século XX, mas que já apresentava o
sujeito do campo na cena política e cultural, que não se calavam ante osilêncio do
esquecimento ao qual a educação do campo estava mergulhada. Alguns
programas que visavam resolver esses problemas foram criados como políticas
públicas no governo Fernando Henrique Cardoso,(1995 à 2003)e que foram
continuadas nos governos subsequentes, de Luiz Inácio Lula,(2003 à 2011) e
Dilma Rousseff, (2012 à 2016),e podemos considerar três desses programas:
Pronera, Saberes da Terra e o Programa de Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo.
O Pronera tem uma concepção de educação do campo como sendo um
direito de todos e se realiza por diferentes territórios e práticas sociais que se
fundem à diversidade do campo, e suas peculiaridades, possibilita ainda uma
ampla garantia e criação de condiçõesde existência da agricultura familiar e/ou
camponesa. O Pronera surge para fortalecer o mundo rural como espaço e
território de vida em todas as dimensões, sejam econômicas, sociais, e culturais,
ambientais e ética.
Público Alvo: São os jovens e adultos dos projetos de
assentamento criados pelo Incra.No caso da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas modalidades
de alfabetização e escolaridade/ensino fundamental
também podem participar todos os trabalhadores
rurais acampados e cadastrados pelo Incra. Para
atender à demanda da EJA nos acampamentos, os
projetos incluem a formação e a capacitação dos
educadores. Democratização do conhecimento no
campo: Através do Pronera, jovens e adultos de
assentamentos têm acesso a cursos de educação
básica (alfabetização, ensinos fundamental e médio),
técnicos profissionalizantes de nível médio e cursos
superiores e de especialização.O Programa
também capacita educadores para atuar nos
assentamentos e coordenadores locais -
multiplicadores e organizadores de atividades
educativas comunitárias.”Disponível
em:<//www.incra.gov.br/educacao_pronera> .acesso
em: 2Maio 2016.
Assim, o Pronera é uma possibilidade de alfabetização de camponeses,
onde não precisam sair de sua localidade para estudar, eles recebem a escola
nos assentamentos reforçando o caráter cultural e democrático da escola.
Outro programa é o Saberes da Terra, Pro-jovem campo – saberes da terra
é um programa de escolarização de jovens agricultores e suas famílias em nível
fundamental na modalidade de educação de jovens e Adultos (EJA), integrado à
qualificação social e profissional. O Programa surgiu em 2005, como uma ação
denominada Saberes da Terra que dois anos depois se integrou ao programa
Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM) cuja gestão é atrelada a Secretaria
Nacional de Juventude.
O Programa de Educação do CampoProjovem Campo-Saberes da Terra é
uma forma válida no que tange às intenções quanto ao processo de amenização
das desigualdades e nas distribuições de benefícios sociais, porém não perdeu
de vista pontos contraditórios de sua própria intenção, enquanto política pública, o
seu tempo de duração e sua real efetividade, uma vez que a passagem de uma
política de governo para uma política de estado é desenvolvida gradativamente
por sua validação solicitação de entes sociais que primam pela universalidade do
direito. A agricultura familiar e a sustentabilidade são alguns dos elementos de um
todo maior que perpassam por uma discussão ampla, daí então a necessidade de
aprofundarmos os seus fundamentos e sua necessidade enquanto uma política
de estado efetiva, e que não sejam pensadas enquanto políticas compensatórias ,
uma vez que se tornariam insuficientes, conforme destacam os autores abaixo
citados: .:
A educação do campo se identifica pelos seus
sujeitos. É preciso compreender que, por trás da
indicação geográfica e da frieza de dados estatísticos
esta uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar
e desde as relações sociais especificas que, compõem
a vida no e do campo, em sua identidade comum;
estão pessoas de diferentes idades, estão famílias,
comunidades, organizações, movimentos sociais... A
perspectiva da educação do campo é exatamente a de
educar este povo, estas pessoas que trabalham no
campo, para que se articulem se organizem e
assumam a condição de sujeitos de direção de seus
destinos.(KOLLING, CERIOLI, CALDART (2002, p.27)
Na mesma perspectiva de uma política de fomentação da educação do
Campo, trazemos o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo- Procampo. O intuito do programa é apoiar a implementação
de cursos regulares de Licenciatura em Educação do Campo nas instituições
Públicas de Ensino Superior em todo o país, voltados especificamente para a
formação de educadores para a docência nos anos finais do ensino fundamental
e ensino médio nas escolas rurais, como aponta os cadernos SECAD-2,(2007):
A proposta é apoiar experiências-pilotos de formação
em nível superior de professores especializados para
atuarem em escolas do campo, definidas como
aquelas que têm sua sede no espaço geográfico
classificado pelo IBGE como rural, e mais amplamente
as que, mesmo tendo sua sede em áreas
consideradas urbanas, por atenderem a populações
de municípios cuja produção social e cultural está
majoritariamente vinculada ao campo, têm sua
identidade definida nesta relação. (CADERNOS
SECAD- Brasília, 2007, p46)
Destacamos as políticas acima citadas, como sendo algumas das
principais políticas públicas voltadas para a Educação do Campo, existem outras
de relevante importância, mas nos fixamos a essas como forma de exemplificar e
destacar as pilotos.
As Práticas Pedagógicas na Educação do Campo:
Não é de intenção demonstrar prontamente todas as práticas
pedagógicas desenvolvidas para a educação do Campo, uma vez que ela é algo
que pertence ao professor, e é desenvolvida de acordo com a necessidade de
cada realidade educacional, tentaremos então discuti-las teoricamente.
A prática educativa é algo mais do que expressão do
ofício dos professores, é algo que não lhes pertencem
por inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim
como o médico não possui o domínio de todas as
ações para favorecer a saúde, mas as compartilha
com outros agentes, algumas vezes em relação de
complementaridade e de colaboração, e, em outras,
em relação de atribuições. A prática educativa tem sua
gênese em outras práticas que interagem com o
sistema escolar e, além disso, é devedora de si
mesma, de seu passado. São características que
podem ajudar-nos a entender as razões das
transformações que são produzidas e não chegam a
acontecer.(SACRISTÁN, 1999, p. 91).
Precisamos destacar que não é somente a adoção de algumas práticas
educativas que garantiram a consolidação da educação do campo, uma vez que
ela é perpassada pela identidade camponesa, por um projeto de sociedade e por
leque de práticas coletivas, assim, é necessário destacar que, seja como
atividade meio ou fim, a educação do campo é uma categoria que se destaca em
sua particularidade, destacamos também que trabalharemos com a Organização
do Trabalho Pedagógico, que a compreensão do mesmo pode abranger toda
ação educativa, seja ela escolar, ou não escolar, no entanto, existem tendências
que efetuam um corte para a análise deste campo, delimitando e focando-o
dentro dos limites da escola, mas claro sem perder o foco na premissa de que
falar em organização do trabalho pedagógico é não dissociar a organização
escolar da organização social.
Devido às condições capitalistas atuais em nossa sociedade, a escola
também é pensada por muitos como uma ferramenta de reprodução e
especialização de mão de obra, vista como uma fábrica de criar especialistas,
como uma tentativa de desenvolver e inserção da lógica taylorista–fordista nas
escolas, ou como a teoria do capital humano, ambas desconsideram a
subjetividade e as capacidades individuais das pessoas, tornando-as objetos,
longe do projeto emancipatório que pensamos para a educação.
No paradigma que fortalece a Educação do
Campo é a formação humana que tem maior
significado. Assim como o campo é reorganizado
sempre por heranças culturais e por invenção de
novas formas de relação com o ambiente cultural,
as pessoas também trazem uma herança
biológica e cultural que está sempre em
reorganização. Por isso, o ser humano está
sempre na busca de sua completude e é
consciente disto. Como bem ressaltou Paulo
Freire (1993), a condição de ser histórico-social
dos homens faz com que ele "(...) experimente
continuamente a tensão de estar sendo para
poder ser e de estar sendo não apenas o que
herda, mas também o que adquire então de forma
mecânica". (MOLINA, AZEVEDO DE JESUS, 2004,
p.66 )
Já citamos que a LDB destaca e fixa uma adequação da educação do
campo a suas necessidades de acordo com a realidade, porém a organização da
educação do campo precisa muito mais do que uma simples mudança no
calendário, a escola precisa de uma mudança nos próprios tempos educativos.
Há, nesse sentido, iniciativas como a pedagogia da alternância e do trabalho
como princípio educativo que visa a vincular os tempos educativos com as
necessidades da educação do campo.
As práticas pedagógicas podem ser utilizadas como uma estratégia
metodológica na qual o aluno (a) passa um período em contato direto com a
escola e outro diretamente ligado à produção, o que pode materializar o trabalho
enquanto processo educativo é uma das possibilidades, que não há uma certeza
de êxito, mas é um viés.
O que queremos demonstrar, no entanto é que a organização do tempo
escolar deve estar em consonância com a realidade cotidiana do alunado, e deve
perpassar essa realidade fragmentada do cotidiano escolar que limita o aluno a
sala de aula, com exceção algumas aulas de laboratório. Se pensarmos assim, a
escola do campo é por si só um laboratório, pensando o mesmo como uma práxis
que o professor pode utilizar como tal.
Assim, faz-se necessário uma organização dos tempos escolares que
dialogue com o processo cultural-produtivo, com camponês e agricultor, que
através do trabalho do campo, pode-se, por exemplo, estudar o biológico
ambiental com contato direto com a biodiversidade, e é extremamente importante
como um instrumento útil para a construção de uma educação emancipatória.
Essa formação deve estar fundada na condição
humana situada no seu universo, neste caso o
universo do campo, do local, interconectado com o
que ocorre globalmente. É uma educação que avança
porque propõe o questionamento de quem somos nós,
o que queremos com as ocupações de frações dos
território, que modelo de desenvolvimento do campo é
preciso investir, que mundo queremos construir.
Significa aprender a questionar nossa posição no
mundo e como nos reorganizamos herdando as coisas
desse próprio mundo. (MOLINA, AZEVEDO DE
JESUS, 2004, p. 66 e67)
A escola de hoje, principalmente em países com altos índices de
desigualdades sociais, como o Brasil, assume um papel mais amplo do que
meramente educativo. Desse modo, podemos pensar que em vez de sacrificar os
tempos educativo-cogniscitivos com atividades “extra-escolares”, a ampliação e
modificação dos tempos escolares, incorporando tais atividades na dinâmica
escolar, podem contribuir para a superação do caráter assistencialista que têm
assumido tais atividades, tornando-as realmente formativas e educativas para a
vida do aluno.
A organização do trabalho educativo da escola do campo não pode
antecipar a realização de projetos educativos que considerem sua realidade social
e econômica. Assim, pensar um projeto educativo vai muito além da criação e
desenvolvimento da “horta” da escola que, mesmo importante, não é suficiente.
Dessa forma o trabalho por temas geradores de opinião, ou sejam
atividades interdisciplinares ou transdisciplinares, sejam projetos em si, o que
pretendesse fazer é inserir o campo como elemento articulador e do trabalho
escolar, como existem trabalhos importantes a se realizar com temáticas da
educação ambiental, uma vez que ela é perpassada por vários assuntos que são
utilizados mesmo na escola convencional urbana, como a reciclagem, a
reeducação alimentar, a extinção de agrotóxico.
“A Educação do Campo precisa aprofundar sua
reflexão sobre que formato de escola é
capaz de dar conta destas tarefas indicadas, sem
subestimar nem superestimar o papel da escola nos
processos de formação humana. Além disso,
precisamos nos dedicar ao estudo de didáticas e
metodologias que consigam traduzir esta concepção
de escola e este projeto político e pedagógico em
cotidiano escolar.Há reflexões recentes sobre como
acontecem os processos de aprendizagem e ensino e
como se constroem os saberes especificamente
escolares que, cotejadas com as práticas que nós já
construímos, podem nos ajudar a passar de intenções
a alternativas concretas de um trabalho pedagógico
que ajuíze estas concepções e participe de fato na
construção desse novo projeto de campo e de
educação.” (MOLINA, AZEVEDO DE JESUS, 2004,
p.29)
Na relação com o trabalho camponês, há possibilidades bastante
promissoras no que tange à agroecologia, e ai entra tanto os alunos do ensino
fundamental, como do ensino técnico profissionalizante, e salientando que o
próprio trabalho do campo é um elemento que pode ser utilizado para execução
de projetos. Tais atividades e projetos, quando inseridos no processo de
organização da educação do campo, não são apenas de cunho pedagógico
visando o aprendizado cognitivo dos educandos, mas estão também vinculadas a
uma tentativa de uma proposta de produção educativa da existência, ou seja,
para os povos do campo da produção agrícola, sustentável ou ao que produzam
alimentos, mas que façam isso tudo em detrimento de algo maior que o
financeiro, que o façam pensando em um conjunto de seres humanos que
necessitam dessas produções como forma de subsistir.
Considerações Finais.
Partimos do pressuposto de que as políticas públicas para a educação do
campo estão em processo de fortalecimento, uma vez que a agenda proposta por
pesquisadores, professores, movimentos sociais, vem sendo cumprida e discutida
pelo governo, sendo assim consolidados os princípios firmados pelas diretrizes
Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo, caminhando ainda
para a criação de uma política universalista com ênfase na formação e educação
de qualidade, no direito ao acesso e permanência, assim como no aumento do
número de vagas no ambiente escolar do campo.
Não podemos nos reduzir e pensar a expansão apenas como o aumento
do número de vagas e no número de escolas, mas ir muito além do quantitativo e
pensar no qualitativo, reforçar também que essa escola a qual falamos não pode
ser desenhada aos moldes da escola que predomina na cidade, a escola do
campo precisa ter uma característica sua, com uma proposta de organização do
trabalho pedagógico, uma formação do professor do campo, e de uma
organização curricular própria do campo, ou seja, voltada para o campo.
Não adianta reivindicar uma mudança na forma de se pensar educação,
se não houver uma mudança nas pessoas que a fazem, uma educação
comprometida com o sujeito, que preze pela vida e pela convivência entre os
diferentes, uma educação emancipatória no sentido humano, que o educando
percebe o outro como diferente e igual, uma vez que as diferenças nos moldam a
uma convivência possível, e que enxergam a sociedade como sua casa, como
disse BOFF (2012). Deste tipo de educação se deriva a dimensão ética de
responsabilidade e de cuidado pelo futuro comum da Terra e da humanidade. Faz
descobrir o ser humano como o cuidador do jardim do Éden que é nossa Casa
Comum e o guardião de todos os seres.
A bandeira de luta do movimento do campo é sem dúvida a busca por
reconhecimento e fortalecimento de sua cultura, assim como o movimento
indígena busca seu reconhecimento, como o movimento negro também luta por
seu espaço por direito, e que fora negados por muito tempo, ambos os
movimentos citados tiveram sua cultura marginalizada em prol de outra cultura
hegemônica e empoderada historicamente pelos detentores do poder, que
inculcaram no imaginário social uma soberania do branco, europeu, urbanizado,
sobre os demais os colocando como hierarquicamente superiores, suprimindo
suas crenças, costumes, e práticas culturais especificas, reivindicamos o direito a
uma educação que inclua, e não que exclua como historicamente foi negado aos
moradores do campo, uma educação que mostre o sujeito do campo como ator e
construtor da sua história, como sujeito do campo.
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