Educacao Emancipacao Movimento Campones

7/23/2019 Educacao Emancipacao Movimento Campones

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Trabalho e educao no movimento campons

Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 42 set./dez. 2009 423

Introduo1

Abordando o tema Trabalho, movimentos sociais

e educao, o artigo tem por objetivo trazer elementos

para identicar os princpios de liberdade e emancipa-o incluindo, em alguns casos, a autonomia que

sustentam as experincias de trabalho-educao em

sistema de alternncia realizadas pelos movimentos

sociais populares rurais/do campo. Tais movimentos

compreendem organizaes sociais, comunitrias e

sindicais que so responsveis pelas Casas Familiares

Rurais (CFRs) e pelas Escolas Famlias Agrcolas

(EFAs), tendo por referncia, no caso deste estudo, a

Federao dos Trabalhadores na Agricultura do Rio

Grande do Sul (FETAG/RS). Os movimentos sociais a

* Artigo decorrente dos estudos relacionados aos projetos

Liberdade, autonomia, emancipao na relao trabalho agrcola

e educao escolar: conceitos em questo, do qual resulta a obra

Movimento campons, trabalho e educao, encaminhada para

publicao, e Experincias pedaggicas dos movimentos sociais

populares e polticas de educao rural/do campo: confronto de

concepes (2008-2011), ambos com apoio do Conselho Nacional

de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (CNPq).

que nos referimos incluem ainda os integrantes da Via

Campesina, que, no Brasil, congrega o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o Movimento

dos Pequenos Agricultores (MPA), o Movimento dos

Atingidos por Barragens (MAB), o Movimento dasMulheres Camponesas (MMC), a Pastoral da Juven-

tude Rural (PJR), a Comisso Pastoral da Terra (CPT)

e a Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil

(Guzmn & Molina, 2005, p. 7).

Dentro da Via Campesina, sob a liderana do

MST e do MPA, feita a formao em regime de

alternncia de trabalho-educao na Fundao de

Ensino e Pesquisa da Regio Celeiro (FUNDEP) e

no Instituto de Capacitao e Pesquisa da Reforma

Agrria (ITERRA), ambos no Rio Grande do Sul.Do mesmo modo, a pedagogia em que se alternam

tempo-escola e tempo-comunidade o mtodo adota-

do pela Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF),

criada em 2005, no municpio de Guararema, estado

de So Paulo. Mas nosso estudo aborda somente as

experincias realizadas no Rio Grande do Sul. Apesar

da diversidade de sujeitos, projetos sociais e formas

de organizao, todos esses movimentos sociais po-

pulares tm em comum uma luta histrica pela terra

Trabalho e educao no movimento campons:liberdade ou emancipao?*

Marlene RibeiroUniversidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao


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Marlene Ribeiro

Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 42 set./dez. 2009

de trabalho, pela democracia e por uma vida digna

para todos, o que nos permite sintetiz-los na unidade

movimento campons.

Considerados tanto por teorias revolucionrias

quanto conservadoras ignorantes e com formas de

organizao da produo vistas como arcaicas, osagricultores familiares organizam-se em movimen-

tos sociais populares segundo suas caractersticas

e demandas, constituindo, como sujeito histrico,

o movimento campons. Este ocupa a cena pblica

com demandas de reforma agrria, poltica agrcola e

educao do campo e, mais do que isso, cria e admi-

nistra uma modalidade de educao voltada aos seus

interesses, alternando tempos/espaos de trabalho na

agricultura, na pecuria e na pesca, com educao naescola. Esse sujeito uno/diverso em construo que ao

mesmo tempo se mostra e surpreende, mobilizando

rgos pblicos, escolas e universidades para dar res-

postas s suas demandas, tambm desperta o interesse

dos pesquisadores pelo aprofundamento das questes

que emergem de sua caminhada histrica. Eis a im-

portncia do estudo, no qual se destaca a necessidade

de atentar para o novo contido nas experincias de

trabalho-educao dos movimentos sociais populares

produzidas revelia do processo de reproduo e acu-mulao do capital e do controle do Estado.

A origem e a trajetria das CFRs e das EFAs em

vrios pases da Europa, no Canad e no Brasil, bem

como da FUNDEP e do ITERRA, gerados a partir do

MST, no Brasil, tm sido registradas por inmeros

autores, bem como a denio da pedagogia da alter-

nncia (Chartier, 1986; Silva; 2003; Estevam, 2003;

Bachelard, 1994; Chartier et al., 1997; MST, 2001).

O mtodo em que se alternam tempo-comunidade e

tempo-escola, adotado pelos cursos oferecidos aos

movimentos sociais populares organizados na Via

Campesina, no tem o mesmo sentido e histria da

pedagogia da alternncia (ITERRA, 2004).

Neste artigo buscamos captar a liberdade e a

emancipao, presentes nas experincias de trabalho-

educao do movimento campons, como princpios/

ns incorporados nas concepes que sustentam te-

rica e metodologicamente aquelas experincias. Isso

posto, vamos explicitar o entendimento das ideias de

liberdade e emancipao em alguns autores clssicos

que as formularam. Na sequncia, analisaremos as

concepes de educao para o trabalho nos autores

que orientam as experincias das CFRs e das EFAs,

identicadas com as ideias de liberdade seguidas das

concepes de trabalho-educao que orientam as

experincias da FUNDEP e do ITERRA, identicadas

com a perspectiva utpica de emancipao humana.

Liberdade e emancipao: uma leitura

dos autores clssicos

A concepo de liberdade produzida dentro das

prticas que revolucionam o regime feudal no processode construo do modo capitalista de produo. Nesse

processo destaca-se a luta pela liberdade de desenhar

e produzir a mercadoria fora dos padres impostos

pelas corporaes e de coloc-la venda em mercados

situados para alm dos espaos sagrados dos burgos

(Polanyi, 2000). Tem como ponto de referncia a

guerra civil inglesa, ou Revoluo Gloriosa de 1688,

e entre seus tericos destacam-se Locke (1973) e

Stuart Mill (1998). Para o primeiro, a liberdade do

estado de natureza deve ser substituda pela liberdadepactuada que garanta a propriedade da terra baseada

no trabalho. Contraditando com essa informao re-

gistrada em sua obra, na prtica Locke era acionista

de uma empresa que comerciava escravos negros

(Losurdo, 2006). O segundo, Stuart Mill, reete sobre

a liberdade dirigindo-se s camadas mais civilizadas

da populao inglesa e apontando para a possibilidade

de uma repblica democrtica, com um governo eleito.

Chama a ateno para o medo que desperta a tirania

da maioria, concebida como um coletivo que exerce,

ela mesma, o governo (Mill, 1998).

Na Frana a discusso sobre a liberdade assume

uma dimenso poltica no interior da Revoluo

Francesa de 1789. Rousseau o pensador mais ex-


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indivduo proprietrio de terras e de bens, formulada

por Locke e Mill, a preocupao de Rousseau (1973)

desloca-se para a sociedade, de modo que a liberdade

de cada um possa preservar o direito de todos a essa

mesma liberdade.

Por m, e tendo conscincia dos limites desta

sntese, passamos Alemanha, onde no houve uma

revoluo propriamente dita, mas o pas foi sede da

produo do pensamento losco mais elaborado de

liberdade relacionada cidadania e ao Estado, repre-

sentado por Kant e Hegel. Tendo a burguesia a classe

emergente na Alemanha como o sujeito a quem diri-

ge seu discurso losco, Kant (1998a, 1998b) associa

a liberdade ao uso da razo esclarecida para o exerccio

do livre pensar. Quanto ao, pensa que os sditosdevam submeter-se s leis do Estado. Por sua vez, em

Hegel (1990) a liberdade a do esprito que capaz

de reetir sobre si mesmo. Assim, para este lsofo

no podem exercer a liberdade os que, para satisfazer

suas necessidades de sobrevivncia ou decorrentes do

estado de natureza, necessitem trabalhar, o que dene

o privilgio da classe que pensa e que, portanto, tem

a liberdade de decidir e agir.

Todavia, esse discurso da losoa que acabamos

de resumir, sendo divorciado da economia e da poltica,oculta a ao histrica dos camponeses e de trabalhado-

res urbanos na construo das prticas/concepes de

liberdade. Do sculo XI ao sculo XVIII, camponeses,

religiosos e trabalhadores urbanos promoveram revoltas

em pases como Inglaterra, Frana, Alemanha, Rssia,

ustria, Hungria e Sua. A liberdade de interpretar

a Bblia, pregada por Lutero, compreendida pelos

camponeses como possibilidade de instituir-se a justia

social. A histria da liberdade mostra que esse conceito

tem uma base emprica nos movimentos sociais popu-

lares de luta pela terra de trabalho; portanto, tem sua

raiz no movimento campons. Do mesmo modo, todas

as revolues sociais no sculo XX (mexicana, russa,

chinesa, vietnamita, boliviana, cubana, nicaraguense)

foram, no total ou em grande parte, camponesas (Mar-

tins, 1989, p. 17; Ianni, 1985, p. 16).

Se a liberdade tem sua base em revolues que

ocorreram e efetuaram transformaes, a emanci-

pao, embora tenha sido tentada nas revolues j

ocorridas, ainda um processo inconcluso; ela ainda

um horizonte no apenas contemplado, mas busca-

do. Para compreend-la pesquisamos elementos nos

escritos polticos de Marx (1979, 1985, 1986) e nos de

Marx e Engels (1984), os quais partem da liberdade acaminho da emancipao. A liberdade transpassada

dialeticamente pela contradio que ope, do lado

positivo, a conscincia e, do negativo, as necessida-

des bsicas determinadas pelas condies materiais

de existncia que ampliam ou limitam o exerccio da

liberdade. Como autodeterminao, a liberdade supe,

vista por um ngulo, a eliminao dos obstculos

que impedem a emancipao, ou seja, a realizao

de todo o potencial presente na pessoa humana. Poroutro ngulo, a organizao social precisa abarcar a

tridimensionalidade do humano, que indivduo,

natureza e sociedade, de maneira articulada (Frigotto,

2002). Assim, em Marx e Engels a emancipao hu-

mana incorpora a liberdade, porm a supera ao incluir

a dimenso natural e a social para alm do indivduo

abstrato, no qual uma suposta razo, que seria superior,

subordinaria as dimenses corporais e sociais.

A liberdade o m projetado pelo capitalismo;

por isso, princpio da ao, com destaque para a li-berdade de mercado que a crise iniciada em setembro

de 2008, com a falncia de bancos privados e bolsas de

valores, mostra no ter sustentao material concreta.

A falncia do livre mercado condena, assim, milhes

de seres humanos ao estado de no-liberdade, por

estarem excludos das condies objetivas/subjetivas

mnimas de existncia. A emancipao, por sua vez,

um projeto do socialismo, mas as poucas e recentes

experincias, que datam do sculo XX, evidenciam a

necessidade de aperfeioar esse projeto, para incor-

porar, na unidade social, a diversidade dos processos

de organizao e manifestao humanas.

Educao para o trabalho

na pedagogia da alternncia

As ideias de liberdade e de emancipao, forjadas

em acontecimentos histricos e retomadas numa bre-


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ve sntese, assumem novos formatos discursivos nas

obras de autores que reetem sobre a relao entre a

educao escolar e o trabalho, tendo por referncia a

produo industrial. Conserva, porm, a sua essncia

vinculad. ConseraservservsREpaservraservoinnd. nd. nas


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pitalista de produo. A formulao e a aplicao de

polticas pblicas de bem-estar (entre elas a educao)

por parte do Estado, associadas ao padro taylorista-


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tura. Publicado em 1935, observa-se a preocupao

do autor em trazer discusso o sentido da liberdade

no perodo de interregno entre as duas guerras mun-

diais, considerando que j havia ocorrido, em 1917,

a Revoluo Russa e estava se iniciando, em 1934, o

processo revolucionrio na China.Dewey associa a sua compreenso da liberdade

ideologia expressa na Declarao da Independncia

dos Estados Unidos da Amrica. Para o autor, essa

expresso clssica da liberdade americana incorpora

a ideia de que ela tanto uma conquista quanto uma

meta histrica, uma vez que autogoverno o direi-

to inerente dos homens livres e que isso, uma vez

obtido, o que os homens prezam acima de tudo o

mais (Dewey, 1970, p. 98). A esse seu entendimentoda liberdade contrape a situao de pases em que,

na sua percepo, os homens e as instituies esto

deixando de ser livres em alguns casos, at com

certo entusiasmo. O autor sustenta sua concepo de

liberdaderelacionando-a com a teoria que interpreta

o homem como um ser de natureza, sujeito s leis

e aos direitos naturais, prprios de uma sociedade

tambm natural. A essa concepo do homem e da

sociedade, Dewey relaciona as leis psicolgicas e as

teorias polticas que orientaram as lutas para garantir aindependncia norte-americana. Assim, pensa que, se

essas concepes sobre a natureza humana e sobre os

ns morais orientadores das aes forem deixadas de

lado e, em consequncia, tambm o direito liberdade

historicamente conquistada pelos Estados Unidos,

poderia existir alguma coisa que lhes possa tomar

o lugar, alguma que d o suporte e o apoio que elas

antes deram? (idem, ibidem, p. 99).

O movimento da Escola Nova situa-se em um

processo mais amplo de mudanas que ocorriam na

sociedade que se urbanizava, exigindo, alm da am-

pliao do sistema escolar, um ensino que preparasse

os alunos para enfrentar mudanas. Cabia escola,

nesse contexto, a funo de corrigir as desigualdades

sociais pela oferta de uma formao que possibilitasse

ao indivduo obter um emprego e ascender socialmen-

te. Nessa perspectiva que o escolanovismo pode ser

entendido como uma pedagogia liberal.

Dewey posiciona-se contrrio importncia

conferida losoa nos Estados Unidos, denindo

a educao como lugar e prtica da reexo, apoiada

pela psicologia, para a criao de um mtodo cons-

ciente de ensino (Luedemann, 2002, p. 14), o que

pode explicar a relao que se estabelece entre a EscolaNova e a psicologia gentica de Piaget. Embora sendo

produto da realidade europeia, a teoria de Piaget, tam-

bm conhecida como construtivismo, aproxima-se do

escolanovismo de Dewey, o que explica a indicao

de ambos como autores que sustentam a pedagogia da

alternncia nas CFRs e EFAs.

O aprender um tornar-se, para Piaget. Ele

ressalta o dinamismo do conhecimento atravs da

anlise, contrapondo-se a uma concepo armada emuma essncia imutvel, cujo ser idntico a si mesmo

s pode ser explicado numa sntese. Ressaltando a

ao espontnea do sujeito, o construtivismo ope-se

teoria da representao da realidade, base da escola

tradicional, no que concorda com Dewey. No preten-

de, com isso, apresentar a soluo denitiva para as

questes da escola que no se resumem aos mtodos de

ensino. No se pode deixar de enfatizar a proximidade

de Piaget com a Escola Nova, relacionando a aprendi-

zagem intelectual ao desenvolvimento da intelignciana ao de construir o conhecimento.

Em suas obras, Piaget contesta o ensino memo-

rizativo (Piaget, 1976b) e o uso do condicionamento

para reforar associaes motoras (Piaget, 1976a).

Mas questiona principalmente o ensino de losoa

ou de metafsica com mtodos em que se destacam

a erudio e o raciocnio subjetivo atravs da intros-

peco (Piaget, 1975). Ele arma que os educadores

importantes que deixaram seu nome na histria no

so pedagogos e que, no perodo de 1935 a 1965, ne-

nhum grande pedagogo apareceu na lista dos homens

eminentes que marcaram a histria da pedagogia

(Piaget, 1976b, p. 17). Apesar dessa viso negativa

dos pedagogos, no responsabiliza os professores, os

quais seriam desestimulados pela desvalorizao so-

cial e estariam presos a programas determinados pelo

Estado. Impossvel saber se, ao fazer esta armao,

Piaget tinha conhecimento da obra do pedagogo russo


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Makarenko, que escreveu o Poema pedaggico(s.d.)

num perodo de dez anos (1925-1935),2ou se, de fato,

no considerava seu trabalho pedaggico, at pelas

crticas feitas ao pedagogo russo, acusado de silenciar

diante do despotismo de Stlin.

O construtivismo uma teoria da ao; contrape-se, dessa forma, ao ensino baseado na transmisso

de conhecimentos, cujo instrumento principal a

linguagem. Com isso, o ensino est centrado nas

aes dos alunos, organizadas como esquemas de

assimilao que permitam classicar, relacionar etc.

Piaget contesta modelos fechados de aprendizagem,

buscando reconstituir as situaes nas quais se produ-

ziram os conhecimentos. Desenvolve um trabalho de

regulao, com esquemas de ao direcionados paraobjetivos, de modo que reconstitua processos de cons-

truo dos conhecimentos; por isso sua identicao

como construtivismo. No se atm forma, uma vez

que esta tende a desvincular-se do contedo ou do

contexto em que foi gerado o conhecimento que se

pretende trabalhar.

A nfase sobre o aluno como sujeito do ato de

conhecer pode conferir menor importncia aos demais

elementos presentes numa relao pedaggica, que

so, nesse caso, o professor, os materiais de apren-dizagem e as condies histrico-sociais em que os

alunos, os professores e essas condies esto inseri-

dos. Mesmo reconhecendo a importncia da interao

entre o sujeito e o meio, a poca e o modo como

foram realizadas as experincias pelo prprio Piaget

em seu pas, a Sua, podem limitar a compreenso

dos processos cognitivos, uma vez que restringem as

condies concretas de realizao dos registros e das

observaes ao processo pedaggico.

A maioria das teorias que sustentam as organi-

zaes curriculares nos diferentes nveis de ensino

como suas prticas so orientadas por teorias psico-

lgicas, colocando o indivduo como centro da ao

educativa. O construtivismo piagetiano , talvez,

uma das mais inuentes, o que explica a sua indica-

2 Ver Apresentao de S. Telingater em Poema pedaggico,

v. 1 (Makarenko, s.d., p. 7).

o pelos pesquisadores ligados s CFRs e s EFAs.

No entanto, so feitas crticas a esse construtivismo

porque a sua aparente indiferena poltica lhe permite

combinar-se com reformas de cunho neoliberal, con-

tribuindo para fortalecer a ideologia do livre mercado

(Silva, 1998), apesar de proclamar-se democrtico,crtico e emancipatrio. Na mesma direo, Duarte

(2001, p. 2) identica a concepo psicolgica e

epistemolgica interacionista-construtivista de Piaget

como associada ao lema aprender a aprender, inter-

pretado pelo autor como uma expresso inequvoca

das proposies educacionais anadas com o projeto

neoliberal.

O terceiro nome que mais aparece nas indi-

caes dos educadores envolvidos com as CFRs eEFAs Edgar Morin. Suas obras inscrevem-se no

debate sobre as relaes entre as cincias, em que a

congurao disciplinar que estas adotam resulta em

enorme fragmentao, principalmente considerando o

avano do conhecimento em determinadas reas. Isso,

segundo Morin, diculta a compreenso dos desaos

colocados s sociedades contemporneas. Diante dos

problemas cada vez mais complexos que as sociedades

enfrentam, o autor prope o reencontro das cincias

com o humanismo, porque somente estudos de carterinter-poli-transdisciplinar podem contribuir para dar

respostas satisfatrias queles problemas (Morin,

2003). A metfora da complexidade, adotada pelo

autor, inspira-se no tecido, porque este se constitui

de elementos heterogneos indissociveis, prprios

da totalidade que compreende uma multiplicidade de

elementos.

Aprofundando a anlise, o autor explicita a

complexidade do que tecido pelos acontecimentos,

constitudos de aes, reaes, determinaes e aca-

sos que integram o mundo fenomnico, o qual se nos

apresenta como confuso, desordem e, por isso mes-

mo, incerteza. Assim, as cincias naturais justicam

a necessidade de colocar em ordem os fenmenos

para que se possa obter o conhecimento, retirando

dele a desordem, a dvida, a incerteza. Permanecem

apenas os elementos da ordem, da clareza, da certeza,

permitindo distinguir e hierarquizar esses elementos.


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Mas tais operaes necessrias inteligibilidade

correm o risco de torn-la cega se eliminarmos os ou-

tros caracteres do complexus;e efetivamente, como o

indiquei, elas tornam-i( )65(q) p0DC -5ej(DCM)5(s)5( )68iaue1uuepucomo19.49o


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ffaure, 1997). Enquanto possibilidade de superao

das relaes entre as classes sociais, incorporando a

liberdade articulada igualdade de condies de seu


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inspiraes do momento (Pistrak, 1981, p. 29).

Outro educador citado nos documentos que orien-

tam a formao da FUNDEP e do ITERRA (Caldart,

1995, 1997; FUNDEP, 1995, 1996; ITERRA, 2004)

Makarenko, autor do Poema pedaggico(s.d., v. I,

II, III). Sua teoria pedaggica funda-se na autoridadesocial, privilegiando as questes coletivas sobre as

individuais. Justicam-se, assim, os castigos para

obter uma disciplina que venha a beneciar o grupo.

Sua obra inspira-se nas experincias pedaggicas

por ele coordenadas na Colnia Gorki e na Comuna

Dzerjinki, em que realizou um trabalho de formao

com rfos da guerra civil. Para Makarenko, a escola

o ncleo bsico da sociedade comunista, onde se

forja o homem solidrio; por isso precisa ser umacomunidade de interesses comuns, e no um agrupa-

mento de indivduos isolados. A liberdade individual

encontra seu limite no bem maior da comunidade; por

isso no se admitem hesitaes quando se trata de usar

a autoridade da ajuda incutindo a norma naqueles

que colocam seus interesses individuais acima dos

interesses coletivos.

Na pesquisa sobre a obra e a vida de Makarenko,

Luedemann (2002) procura desfazer algumas inter-

pretaes sobre este pedagogo, que, pela nfase nocoletivo sobre o individual, tem sido criticado como

autoritrio. Makarenko no pode ser identicado seja

como restaurador da escola burguesa e autoritria, seja

como criador de uma escola contra o desenvolvimento

livre do indivduo e a forma de massicao a favor

da educao stalinista, seja como criador de uma nova

escola socialista, pensa Luedemann (2002, p. 21).

Destacam-se, na obra de Makarenko, as seguintes

ideias: a) formao para a organizao das coletivida-

des; b) pedagogia da revoluo, de modo que essa no

degenere em acomodao; c) relao entre trabalho

produtivo, instruo e autogesto; d) formao de

um trabalhador culto, que saiba comandar e obedecer

(Capriles, 1989).

O terceiro nome indicado nas experincias da

FUNDEP e do ITERRA o de Nadezhda Konstantino-

vna Krupskaya; h poucas informaes e publicaes

a respeito dela e do trabalho poltico-pedaggico que

desenvolveu. Krupskaya pensava que, nos propsitos

da Revoluo, seria preciso ampliar as possibilidades

para os trabalhadores frequentarem a escola. Ao lado

de Lunatcharski, comissrio para a Instruo Pblica,

essa educadora criou um sistema nico de ensino, ga-

rantindo o acesso universal educao pblica e gra-tuita (Luedemann, 2002, p. 16). Tambm desenvolveu

trabalhos de instruo poltica das massas, a partir de

1920; antes isso era impossvel porque a revoluo

e a participao da Rssia na I Guerra impunham a

soluo de problemas mais urgentes.

Do processo de agitao que mobilizava as

camadas populares para a luta armada contra o ini-

migo, era preciso desenvolver uma educao poltica

sistemtica, pensava Krupskaya. Com isso seriamoportunizadas condies, aos operrios e camponeses,

para aprofundar os xitos da revoluo e formular

respostas s tarefas para a consolidao do socialismo.

Krupskaya tambm se preocupava com a formao

poltica do campesinato; pensava que o socialismo

no poderia consolidar-se sem provocar mudanas que

retirassem os camponeses pobres de seu isolamento,

criando condies de cooperao entre eles e a classe

operria (Coletivo de Autores Soviticos, 1987).

Os autores russos que orientam a formao emTC e TE na FUNDEP e no ITERRA colocam como

horizonte da educao a construo do socialismo,

por isso suas preocupaes esto direcionadas para a

emancipao humana. Com isso, deslocam-se da liber-

dade do indivduo cidado e da autonomia conquistada

atravs de um emprego assalariado objetivos aponta-

dos pelos autores do escolanovismo, do construtivismo

e da complexidade para a emancipao que garanta

a liberdade e a autonomia para todos. Entretanto,

esses esforos para ampliar direitos sociais, como a

educao para alm do indivduo, por exemplo, no

esto isentos de contradies.

Voltando s origens da pedagogia socialista e aos

autores que a propuseram e colocaram em prtica,

preciso, ao analis-las, levar em conta a pobreza do

povo russo, a revoluo concomitante participao

na I Guerra Mundial e o retorno dos soldados para re-

construir a vida, o trabalho e o pas, ou seja, o contexto


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em que foram produzidas as experincias pedaggicas

dos educadores russos. Poucas de suas obras chegaram

ao Brasil, a maioria traduzida do russo para o espanhol.

O processo revolucionrio, o retorno depois da guerra

e o enfrentamento de questes urgentes, como a fome,

desenhavam um contexto em que quase tudo estavapor ser feito e inventado. A Revoluo Russa, geradora

de uma esperana coletiva que se estendeu de 1918 a

1929, foi enterrada pela hegemonia da burocracia sob

Stlin, que veio substituir Lnin no poder sovitico

(Tragtemberg, 1981, p. 8).

Alm do boicote dos pases capitalistas, um dos

maiores desaos para a consolidao do socialismo

era a relao entre o operariado e o campesinato.

possvel que a educao como formao humana naperspectiva da emancipao social tenha sido percebi-

da como alternativa. Ou, quem sabe, as organizaes

sociais populares russas em determinadas conjunturas,

como o boicote, principalmente dos Estados Unidos

e da Europa, tenham concentrado suas preocupaes

com a formao humana efetuada atravs de uma

escola que articulasse o trabalho produtivo edu-

cao escolar. De modo semelhante, isso pode estar

ocorrendo em relao Via Campesina, no Brasil,

diante da relao do Estado com o MST e da pressodo movimento reacionrio ruralista, presente no Con-

gresso Nacional como Unio Democrtica Ruralista

(UDR), conforme ca claro na obra organizada por

Melo (2006).

preciso reconhecer, no entanto, que a formao

humanista efetuada pela FUNDEP e pelo ITERRA

associa a liberdade da pessoa emancipao social,

considerando a autonomiado/no trabalho cooperado

articulada autonomia de os movimentos sociais po-

pulares denirem suas estratgias de organizao e luta

na unidade do movimento campons. Nesse sentido,

podemos armar que suas prticas/concepes de

trabalho-educao esto dirigidas para a construo

do projeto popular de sociedade e educao ou para

a emancipao humana, cuja compreenso transcende

o indivduo. Mesmo levando em conta as contradi-

es peculiares ao modo capitalista de produo que

impregnam tambm as experincias pedaggicas do

movimento campons, e at por isso, preciso con-

siderar que a emancipao humana uma construo

histrica. Ela princpio/m educativo que pressupe

a liberdadede escolha, a autonomia do trabalho, mas

vai alm ao propor a igualdade de condies para que

liberdade e autonomia sejam acessveis a todos.

Paulo Freire: a unidade na diversidade

A relao trabalho-educao como base de uma

formao humana omnilateral comea a ser esboada

por Marx (1982), em seguida por Lnin (1977), am-

pliada por Gramsci (2001) e colocada em prtica em

experincias realizadas na Rssia, aps a revoluo,

por Pistrak, Makarenko e Krupskaya, estendendo-sepelos anos de 1920 e meados dos anos de 1930. Nessas

fontes engendram-se os princpios/ns de liberdade da

pessoa humana relacionada dialeticamente eman-

cipao social enquanto alicerces que sustentam as

experincias de trabalho-educao-cooperao no

tempo-escola e no tempo-comunidade, realizadas pela

FUNDEP e pelo ITERRA.

A Escola Nova, ou escola ativa, e o construtivismo

piagetiano so concepes que embasam a educao

para o trabalho oferecida nas escolas do ensino bsicoe prossional nos pases em que vigorava o capitalis-

mo. Por sua vez, a complexidade pensada por Morin

em um momento no qual ocorrem debates, na Europa,

nos anos de 1990, sobre uma espcie de caos em que a

cincia, por mais que esteja desenvolvida, no consegue

abarcar. Do mesmo modo, a incerteza atinge a estabili-

dade dos postos de trabalho gerados pelo capitalismo,

sinalizando para a incerteza, ao mesmo tempo, como

desao e possibilidade de serem criadas alternativas,

situando-se a teoria da complexidade nesse contexto.

Essas so as fontes que alimentam os princpios/ns

de liberdade do indivduo associada autonomia do/

no trabalho, presentes nas experincias de pedagogia da

alternncia realizadas pelas CFRs e pelas EFAs.

Um nome aparece em todas as experincias

efetuadas pelas CFRs e EFAs, pela FUNDEP e pelo

ITERRA, em que se alternam o trabalho agrcola e a

educao escolar. Trata-se do educador pernambucano


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434

Marlene Ribeiro


Paulo Freire. Ainda que suas ideias sejam aplicadas

por enfoques diferentes, umas enfatizando o mtodo

de alfabetizao e outras a possibilidade de romper

a relao entre opressor/oprimido, seu pensamento

a sntese das propostas pedaggicas desenvolvidas

pelo movimento campons. Essa a razo pela qualdeixamos o dilogo com este autor para o nal, bus-

cando apreender em sua prxis pedaggica e polti-

ca como se exprimem os princpios de liberdade e

emancipao. Para isso, localizamos seu pensamento

no interior das tendncias filosficas e correntes


13/19



analfabetos como sujeitos de educao e produo

de conhecimento. Em sua abordagem, argumenta

que o processo formal de aprendizagem realizado na


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436

Marlene Ribeiro


do modo de produo capitalista. Embora esse seja

um projeto vivo, em movimento, por isso atravessado

pelas contradies prprias das relaes entre capital

e trabalho, nele se redenem as concepes de liber-

dade, autonomia e emancipao. Enquanto educador

e constituidor/constituinte da classe revolucionria, omovimento campons, associado ao movimento ope-

rrio, constri-se como sujeito histrico que projeta

a emancipao humana.

O movimento campons, no Brasil, tem obtido

importantes conquistas, principalmente na educao

do campo, uma proposta de armao dos sujeitos

polticos coletivos que vivem do trabalho com/da

terra e que, historicamente, tm sido anulados na

educao rural que lhes tem sido oferecida. Dessasconquistas ressaltamos as Diretrizes Operacionais

para a Educao Bsica das Escolas do Campo e o

Programa Nacional de Educao da Reforma Agrria

(PRONERA), este vinculado ao Instituto Nacional de

Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) e no ao

Ministrio da Educao (MEC). Todavia, se de um

lado, asDiretrizese o PRONERA, conquistados em

mobilizaes, marchas e conferncias de educao

do campo, esto registrados em leis, de outro, muitos

obstculos se colocam para que sejam postos emprtica. Entre esses obstculos se incluem: as di-

culdades para a liberao dos recursos mesmo aps

a aprovao dos projetos de formao; a recusa em

aceitar a prestao de contas do uso de recursos em

atividades pedaggicas, feitas pelo ITERRA, princi-

palmente as desenvolvidas pelo MST; o encerramento

do convnio com a Universidade do Estado do Rio

Grande do Sul (UERGS) para a realizao de cursos

de graduao efetuados na FUNDEP e no ITERRA.

Contrapondo-se educao rural que no considera os

agricultores e agricultoras como produtores sociais de

vida e conhecimento, o movimento campons recria,

na pedagogia em que se alternam trabalho agrcola e

educao escolar, a formao humana integral referida

ao movimento operrio (Ribeiro, 2008, 2009).

A exposio feita at aqui permite armar que as

experincias, nas quais se alternam trabalho e educa-

o nas CFRs, nas EFAs, na FUNDEP e no ITERRA

so orientadas por concepes e princpios de liber-

dade e emancipao cujos signicados divergem. As

CFRs e as EFAs orientam a formao em pedagogia

da alternncia nas concepes da Escola Nova, for-

muladas por Dewey, no construtivismo de Piaget e na

teoria da complexidade de Morin. Nessas concepes,o aluno o centro do processo de ensinar/aprender;

a nfase recai sobre a construo do conhecimento, a

resoluo de problemas e a criatividade para enfrentar

os desaos dos atuais tempos de incerteza. Atentando

ao objetivo colocado de incio, temos que nessas ex-

perincias a liberdade est relacionada ao exerccio de

uma cidadania ativa para intervir no desenvolvimento

local e regional, orientando-se pelo modelo de poltica

representativa para atuar dentro do Estado liberal.Precisamos, entretanto, levar em conta que as contra-

dies tambm esto presentes nessas organizaes

pedaggicas e sindicais. As CFRs e EFAs lutam pela

participao ativa na comunidade, buscando ampliar

os espaos de conquista dentro do Estado; em muitos

casos, os estudantes participam de mobilizaes so-

ciais de luta por reforma agrria e polticas pblicas

voltadas aos interesses dos agricultores.

A pedagogia do TC e do TE, que caracteriza a

formao na FUNDEP e no ITERRA, sustenta-seem uma concepo/prtica de pedagogia social, re-

correndo aos registros das experincias pedaggicas

de trabalho produtivo articulado educao escolar

efetuadas na Rssia, tendo por referncia as obras de

Pistrak, Makarenko e Krupskaya. Essa pedagogia que

tem por base a trade trabalho-educao-cooperao

aponta para o horizonte da emancipao humana como

uma conquista possvel. Nessa formao a nfase

recai sobre a relao entre a educao e a realidade, a

auto-organizao, a disciplina e a organizao de uma

coletividade. Nessas experincias tambm podem ser

observadas contradies prprias do modo capitalista

de produo na qual esto mergulhadas, porque os jo-

vens, principalmente das camadas populares, precisam

de empregos para sobreviver.

Experincias histricas de educao realizadas

pelos movimentos sociais populares so constante-

mente retomadas e recriadas para responder a novos


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desaos que emergem do contexto atual, resultando

em uma fuso de novas ideias, mantendo, no entanto,

a matriz original do popular. Apesar de apresentarem

divergncias terico-metodolgicas, as experincias

pedaggicas das CFRs, da EFAs, da FUNDEP e do

ITERRA tm um ponto em comum: a refernciaprtico-terica no educador Paulo Freire. Na sua

Pedagogia do oprimido, Freire aponta a liberdade e a

autonomia como possibilidades de escolha, de vida,

de trabalho. Elas seriam pontos de partida. Sem negar

a personalidade, prpria de cada um, parte dela para

ampliar a considerao das diferenas que, na base,

so de classe social, mas tambm so de gnero,

raa, cultura, idade... Enraizado nas suas vivncias

como educador popular, que conheceu e se envolveucom vrias experincias de educao popular, em

diferentes pases do mundo, Paulo Freire exercita

uma pedagogia emancipante como prxis que, como

movimento, incorpora, reinventa e rearma a liberdade

e a emancipao.

Liberdade e autonomia, como bases de uma

formao, podem apresentar limites, quando restri-

tas educao para o trabalho, a sobrevivncia e a

cidadania. Em um pas capitalista, como aquele no

qual vivemos e trabalhamos, estamos sujeitos a esseslimites porque o trabalho, a sobrevivncia e a cida-

dania no esto acessveis a todos. Na perspectiva da

contradio e do movimento que aponta para a supe-

rao, porm, est implcita a possibilidade de romper

com as velhas relaes sociais, para, por dentro delas,

ir gestando as novas, assentadas sobre a cooperao

em lugar da competio. A emancipao seria, nesse

sentido, princpio/m da relao entre trabalho agr-

cola e educao escolar.

Tendo o trabalho como princpio educativo, traos

de uma concepo/prtica de formao omnilateral

podem ser captados nas experincias pedaggicas

de trabalho-educao do movimento campons. Tais

experincias parecem integrar um projeto popular

que emite alguns sinais em direo a uma sociedade

diferente, em que as classes populares possam exercer

a liberdade, ter autonomia em seus processos organi-

zativos e conquistar a emancipaoverdadeiramente

humana. Isso o que podemos captar nas experincias

pedaggicas de trabalho agrcola e educao escolar,

apesar das diferentes compreenses observadas nos

princpios/ns de liberdade e emancipao que as

orientam.

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18/19

Resumos /Abstracts/Resumens

600 Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 42 set./dez. 2009

Key words: Bologna Process; Europe;

higher education; regionalization;

globalization.

El proceso de Bolonia se vuelve

global: modelo, mercado, movilidad,

fuerza intelectual, o estrategia parala construccin del Estado?

El artculo examina la interconexin

progresiva de los espacios de la

poltica de educacin superior,

enfocando particularmente a Europa

y a su proyecto de globalizacin

de la educacin superior, as como

las implicaciones del mismo para

otras economas nacionales y

regionales. El trabajo comienza

con el Espacio Europeo deEducacin Superior, delineando

las principales caractersticas del

competitivo proyecto europeo en la

educacin superior. Presentndose

como el Proyecto Multilateral de

Bolonia, proyectado para crear una

arquitectura unicada de educacin

superior en Europa, fue remodelado

y dirigido por la estrategia Lisboa

2000 de la Unin Europea para la

competitividad y por el relanzamientode la Agenda Lisboa 2005. Esta

agenda ha permitido la utilizacin

de la educacin superior como una

plataforma para amplias estrategias

de regionalizacin y globalizacin de

la Unin Europea, para crear tanto

mentes cuanto mercados para la

economa europea de conocimiento,

llevando a la emergencia de un sistema

global ms integrado y relacional de

educacin superior. Las acciones de

Europa tambin son moldeadas por

su propio proyecto de construccin

del Estado, que tiende a favorecer a

la colaboracin con las regiones y

promover el inter regionalismo como

una plataforma para la negociacin

global.

Palabras claves: Proceso de Bolonia;

Europa; educacin superior;

regionalizacin; globalizacin.

Marlene Ribeiro

Trabalho e educao no movimento

campons: liberdade ou

emancipao?

O artigo aborda o tema trabalho,

movimentos sociais e educao. Tem

por objetivo trazer elementos para

identifcar os princpios/fns de liber-

dade e emancipao que sustentam

as experincias de trabalho-educao

em sistema de alternncia, realizadas

pelos movimentos sociais populares

do campo. Trata-se das organizaes

sindicais de trabalhadores rurais e

dos movimentos organizados da Via

Campesina. Apesar da diversidade de

sujeitos, projetos sociais e formas de

organizao, esses movimentos tm

em comum uma luta histrica pela

terra de trabalho e pela democracia, o

que permite sintetiz-los na unidade

movimento campons. Na importncia

do estudo destaca-se a necessidade de

atentarmos para o novo contido nas

experincias de trabalho-educao

do movimento campons, que so

produzidas revelia do processo de

reproduo e acumulao do capital e

do controle do Estado.

Palavras-chave: trabalho-educao;

movimentos sociais; pedagogia da al-

ternncia; liberdade e emancipao.

Work and education in the Rural

Workers Movement: freedom or

emancipation?

The article is about work, social

movements and education. Its objective

is to present elements in order to

attempt to identify the principles and

ends of freedom and emancipation

which sustain experiences of work-

education in a system of alternation,

carried out by popular social

movements in the countryside. It

deals with trade union organizations

of rural workers and the movements

organized by the Via Campesina.

Despite the diversity of subjects, social

projects and types of organization,

these movements have in common an

historical struggle for land on which to

work and for democracy, which allow

us to synthesize them in the one unit of

Rural Workers Movement. The study

is important in that it highlights the

need to pay attention to what is new

in the experiences of work-education

developed by the Rural Workers

Movement, which is produced in the

absence of the process of reproduction

and accumulation of capital and of

State control.

Key words:work-education; social

movements; pedagogy of alternation;

liberty and emancipation.

Trabajo y educacin en el

movimiento campesino: libertad o

emancipacin?

El artculo trata del tema trabajo,

movimientos sociales y educacin.

Tiene por objetivo traer elementos

para identicar los principios y los

nes de libertad y emancipacin

que sostienen las experiencias de

trabajo-educacin en sistema de

alternancia, realizadas por losmovimientos sociales populares del

campo. Se trata de las organizaciones

sindicales de trabajadores rurales

y de los movimientos organizados

de la Va Campesina. A pesar de

la diversidad de sujetos, proyectos

sociales y formas de organizacin

estos movimientos tienen en comn

una lucha histrica por la tierra

de trabajo y por la democracia, lo

que nos permite sintetizarlos en la

unidad movimiento campesino. En la

importancia del estudio se destaca la

necesidad de considerar acerca del

nuevo contenido en las experiencias

de trabajo-educacin del movimiento

campesino, que son producidas en

oposicin del proceso de reproduccin

y de acumulacin del capital y del

control del Estado.

Palabras claves:trabajo-educacin;


19/19

Resumos/Abstracts/Resumens

movimientos sociales; pedagoga de la

alternancia; libertad y emancipacin.

Andr Luiz Paulilo

As estratgias de administrao das

polticas pblicas de educao na cidade

do Rio de Janeiro entre 1922 e 1935

O artigo busca explanar as estratgias

de administrao da educao pblica

desenvolvidas na cidade do Rio de

Janeiro entre 1922 e 1935. Examinan-

do as polticas pblicas de educao,

durante as administraes de Antnio

Carneiro Leo (1922-1926), Fernan-

do de Azevedo (1927-1930) e Ansio

Teixeira (1931-1935), apresenta as mu-

danas ocorridas na organizao da Di-

retoria Geral de Instruo Pblica. Na

complexa rede de instituies e sabe-

res, visando reformar a estrutura admi-

nistrativa da educao, a ampliao das

agncias de Estado e a especializao

dos servios de educao constituem

um importante recurso poltico.

Palavras-chave: polticas pblicas

de educao; reforma educacional;

escolarizao 1922-1935; histria da

educao.

The administrative strategies for public

policies of education in the city of Rio de

Janeiro between 1922 and 1935

This article seeks to explain the

administrative strategies for public

education developed in the city of Rio

de Janeiro between 1922 and 1935. A

careful look at the public policies of

education, during the administrations

of Antnio Carneiro Leo (1922-1926),

Fernando de Azevedo (1927-1930)

and Ansio Teixeira (1931-1935),

shows the changes in the organization

of the General Directorate of Public

Instruction in the Federal District. The

amplication of state agencies and the

specialization of educational services

constitute an important political resource

in the complex network of institutions

and knowledge, aimed at reforming the

administrative structure of education.

Key words: public policies of education;

educational reform; schooling 1922-

1935; history of education.

Las estrategias de administracin de

las polticas pblicas de educacin

en la ciudad de Rio de Janeiro entre1922 y 1935

El artculo busca explicar las

estrategias de administracin de la

educacin pblica desarrolladas en la

ciudad de Rio de Janeiro entre 1922

y 1935. Examinando las polticas

pblicas de educacin, durante la

administracin de Antnio Carneiro

Leo (1922-1926), Fernando de

Azevedo (1927-1930) y Ansio Teixeira

(1931-1935), presenta los cambiosocurridos en la organizacin de la

Directoria General de Instruccin

Pblica. En la compleja red de

instituciones y saber, enfocando la

reforma de la estructura administrativa

de la educacin, la ampliacin

de las agencias de Estado y la

especializacin de los servicios de

educacin constituyen un importante

recurso poltico.

Palabras claves: polticas pblicasde educacin; reforma educacional;

escolaridad 1922-1935; historia de la

educacin.

Menga Ldke, Giseli Barreto da Cruz e

Luiz Alberto Boing

A pesquisa do professor da educao

bsica em anlise

O texto discute a pesquisa do professor

com autores que veem nela alguma

possibilidade de acontecer. Dentre

os autores trabalhados, destacam-se:

Stenhouse, Elliott, Huberman, Geral-

di, Fiorentini, Cochran-Smith, Lytle,

Anderson, Herr, Andr, Ldke, Cruz,

Zeichner, Diniz-Pereira, Nofke, Tardif

e Zourhlal. Para servir de instrumento

pesquisa, foram selecionados dois tra-

balhos de professores que foram apre-

sentados no XII Encontro Nacional de

Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE,

2004) e dois outros no II Seminrio

Internacional de Pesquisa em Educao

Matemtica (SIPEM, 2003). Os qua-

tro textos foram enviados a 12 juzes,

escolhidos em diferentes instncias,

dentre profssionais bem preparados

em suas respectivas reas de formao,

com vasta experincia de pesquisa e

intensa produo, alm de interessados

e sensibilizados com a formao de

professores, inclusive no que se refere

sua pesquisa. A partir dos pareceres

desses avaliadores, so apresentados

alguns resultados terico-metodolgi-

cos e prticos que podem enriquecer o

debate sobre os limites e possibilidades

da pesquisa dos professores.

Palavras-chave: pesquisa educacional;

professor da educao bsica; julga-

mento.

Primary school teacher research

under appraisal

The text discusses teacher research with

writers who perceive the possibility

of this kind of research taking place.

Among these writers we highlight:

Stenhouse, Elliott, Huberman, Geraldi,

Fiorentini, Cochran-Smith, Lytle,Anderson, Herr, Andr, Ldke, Cruz,

Zeichner, Diniz-Pereira, Nofke, Tardif

e Zourhlal. As research tools, two

papers presented by teachers at the

XII Encontro Nacional de Didtica e

Prtica de Ensino (ENDIPE, 2004)

and two other papers presented at the

II Seminrio Internacional de Pesquisa

em Educao Matemtica (SIPEM,

2003) were selected. The four texts

were sent to twelve judges chosen at

different instances among well-reputed

professionals in their respective areas

of expertise, with considerable research

experience and impressive academic

production. The selected judges had

also shown interest and understanding

of teacher training, including teacher

research. Based on the written views

of these evaluators some theoretical-

methodological as well as practical

results are presented that might

Documents

Educacao Emancipacao Movimento Campones