“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” ANAIS · V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR “Educação

V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”

ANAIS

V Congresso Estadual de Educação

Física Escolar e II Congresso Nacional

de Educação Física Escolar –

“EDUCAÇÃO FÍSICA NA BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR”

DATA: 09, 10 e 11 de Setembro de 2016

LOCAL: Universidade Estadual Paulista “Julio de

Mesquita Filho” – UNESP, Câmpus Rio Claro




PROGRAMAÇÃO

09 de setembro de 2016

15h – 16h: Entrega de materiais

16h – 18h15: Minicursos (Bloco A)

Esporte – Ensino Fundamental I

Ginástica – Ensino Fundamental II

Esporte de combate – Ensino Médio

Práticas Corporais de Aventura – Ensino Fundamental II

18h30 – 20h00: Abertura do evento e Mesa Redonda – “Os conteúdos da

Educação Física escolar na BNCC: Novas perspectivas”

Prof. Dr. André Luís Ruggiero Barroso (Esportes)

Prof. Dndo. Alexander Klein Tahara (Práticas Corporais de Aventura)

Prof. Dndo. Glauber Bedini de Jesus (Lutas)

20h-22h – Confraternização

10 de Setembro de 2016

8h – 9h: Palestra “Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”

Prof. Dra. Suraya Cristina Darido (UNESP/Rio Claro)

9h – 10h: Apresentações de Pôsteres

10h – 10h15: Coffee Break

10h15 – 12h30: Minicursos (Bloco B)

• Esporte – Ensino Fundamental II




• Ginástica – Ensino Fundamental I

• Dança – Ensino Médio

• Lutas – Ensino Fundamental I

14h – 15h30: Apresentações Orais (Tema livre)

15h30 – 15h45: Coffee Break

15h45 – 18h00: Minicursos (Bloco B)

• Esporte – Ensino Fundamental II

• Ginástica – Ensino Fundamental I

• Dança – Ensino Médio

• Lutas – Ensino Fundamental I

18h30 – 20h00: Mesa Redonda – “Os conteúdos da Educação Física escolar

na BNCC: Novas perspectivas”

Profa. Dnda. Irlla Karla dos Santos (Dança)

Profa. Dnda. Aline Fernanda Ferreira (Brincadeiras e Jogos)

Prof. Me. Vitor Abdias Cabót Germano (Ginástica)

11 de setembro de 2016

8h – 9h30: Apresentações Orais (Tema livre e Tema livre especial)

9h30 – 9h45: Coffee Break

9h45 – 12h: Minicursos (Bloco A)

• Esporte – Ensino Fundamental I

• Ginástica – Ensino Fundamental II

• Esporte de combate – Ensino Médio

• Práticas Corporais de Aventura – Ensino Fundamental II

12h – 12h30: Encerramento e premiação de trabalhos




1

EDUCAÇÃO FÍSICA NA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR: REFLETINDO SOBRE OS DESAFIOS

DIDÁTICOS DE ENSINAR E AVALIAR

Daniel Teixeira Maldonado

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - SP

[email protected]

Ao ler a 2º versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no mês de

maio de 2016, observamos que foram descritos alguns desafios para que a proposta da

organização curricular da Educação Física (EF) se materialize no cotidiano escolar. Os

desafios didáticos de elaborar estratégias para ensinar e avaliar, em uma perspectiva

coerente aos propósitos da EF, como componente da área das Linguagens, são aqueles

que mais despertaram o nosso interesse, principalmente porque entendemos que os

docentes desse componente curricular ainda possuem dificuldade de utilizar

instrumentos de avaliação que possibilitem compreender o que os alunos estão

aprendendo nessas aulas. Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi descrever uma

experiência pedagógica sobre a utilização de diferentes instrumentos avaliativos que

podem ser utilizados para estimular o posicionamento crítico e a produção de

conhecimento sobre os temas que envolvem as práticas corporais de alunos da educação

básica. Descrevemos um relato de experiência de nossas práticas avaliativas nas aulas

de EF com alunos do ensino fundamental e médio de uma escola municipal, uma escola

técnica de nível estadual e uma escola técnica de nível federal, localizadas na cidade de

São Paulo, entre os anos de 2012 e 2016. Os instrumentos de avaliação utilizados

foram: análises de reportagens, produções de textos, análise de filmes, produção de

cartas, produção de desenhos e criação de jogos realizados pelos alunos. Concluímos

que os docentes desse componente curricular necessitam criar uma nova tradição

didática – avaliativa em suas aulas, estimulando o pensamento crítico dos discentes

durante o processo avaliativo. Somente dessa forma conseguiremos vivenciar, analisar,

refletir e debater sobre os objetivos educacionais relacionados com as manifestações da

cultura corporal de movimento propostos pela BNCC.

Palavras chave: Educação Física Escolar; Avaliação; Base Nacional Curricular

Comum.

mailto:[email protected]




2

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O OLHAR DO

PROFESSOR

Marcela Galvão Dinelli

Universidade Estadual de Campinas

[email protected]

Partindo de inquietações acerca do processo de avaliação da aprendizagem da disciplina

de Educação Física na escola, este trabalho objetivou compreender o olhar de um

professor no dia-a-dia de sua prática avaliativa. Para isso foram observadas 30 horas de

aulas de Educação Física de turmas de ciclo I do ensino fundamental em uma escola

Estadual da cidade de Campinas, São Paulo. Além disso, foram realizadas duas

entrevistas com o docente. As análises do campo e das entrevistas foram possíveis a

partir da revisão bibliográfica que compreendeu a discussão da avaliação na área da

Educação e da Educação Física escolar. Em alguns momentos foi possível identificar,

tanto na prática quanto na fala do professor, a combinação de diversos referenciais

teórico da área, o que possibilita também a apropriação destes referenciais na sua prática

avaliativa. Porém, este combinado de concepções teóricas da Educação Física escolar

possibilitou certas confusões e contradições na questão avaliativa. Apesar disso, a

pesquisa revela que pensar a avaliação dos alunos não está desvinculado de uma

reflexão acerca de uma autoavaliação pedagógica, uma autocrítica. O professor que

atenta para este fato passa a modificar, ao longo dos anos, o seu modo de pensar e

planejar as aulas. Esta discussão pretende contribuir para o debate sobre as formas de

pensar e reconstruir processos avaliativos na Educação Física escolar.

Palavras chave: Avaliação; Educação Física; Escola; Prática docente.





3

ANÁLISE DOS ESTILOS DE ENSINO PROPOSTOS NAS

TEMÁTICAS DE GINÁSTICA DA 7°SÉRIE/8°ANO NO

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Milena Gross¹, Marcelle Andreolli¹, Gustavo Gonzalo Guimarães¹, Marina Aggio

Murbach¹, Laurita Marconi Schiavon²

¹Universidade Estadual Paulista – Unesp – Campus Rio Claro

²Universidade Estadual de Campinas - Unicamp

[email protected]

Desde 2008, a partir da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, foi proposto

um currículo básico de ensino para todas as escolas da rede pública estadual, referente

ao Ensino Fundamental II e Ensino Médio, tendo como documento norteador os

Parâmetros Curriculares Nacionais. No que se refere à Educação Física, os objetivos

para formação do indivíduo concentram-se na formação do sujeito crítico a partir da

vivência da cultura corporal de movimento, de modo que, compreenda os significados e

sentidos de suas manifestações na sociedade contemporânea, assim como, possa se

desenvolver de modo cooperativo e autônomo. Tendo como base os ideais propostos,

torna-se importante enfatizar a relevância de métodos de ensino adequados para que os

mesmos sejam atingidos. Assim, realizou-se uma pesquisa documental, com o objetivo

de analisar a relação entre os objetivos do Currículo do Estado de São Paulo e os

métodos de ensino das atividades norteadoras propostas no 8º ano (Ensino Fundamental

II), referentes as temáticas ginásticas. Para tanto, a análise pautou-se no Spectrum of

Teaching Styles pensado por Mosston (1966) e notou-se que, dos onze estilos de ensino

propostos no Spectrum, quatro foram desenvolvidos no ano analisado: A – Comando

(12%), B – Tarefa (63%), D – Auto-Checagem (6%) e F – Descoberta Guiada (19%).

No entanto, das dezesseis atividades propostas nas temáticas ginásticas, no ano

analisado do currículo, 73% se concentram nos estilos A e B, que são voltados

principalmente para a figura do professor e o conteúdo. Assim, ao analisar os estilos de

ensino mais encontrados na pesquisa com os objetivos do currículo, notou-se que, os

métodos sugeridos nas atividades dificilmente promoveriam o alcance das

intencionalidades do documento para a formação dos alunos de maneira crítica,

autônoma, entre outras, pois o ensino não é direcionado aos alunos e sim centrado na

figura do professor.

Palavras chave: Educação Física; Escola; Ginástica; Currículo




4

O "PROJETO CORES", MATISSE E A

INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Cláudio Delunardo Severino, Verônica Aparecida de Almeida Silva Perroud

Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA

Prefeitura Municipal de Quatis

[email protected]

O estudo teve como objetivo descrever o trabalho interdisciplinar denominado “Projeto

Cores”, que realizou ações psicomotoras e recreativas nas aulas de Educação Física,

concomitante com atividades de pinturas e colagens realizadas em sala de aula. O

referido projeto foi desenvolvido na Escola Municipal Professora Victória Maria

Prazeres e Valeriano, localizada no município de Quatis–RJ e teve o intuito de

proporcionar aos alunos na faixa etária entre quatro e cinco anos o reconhecimento das

cores que estão presentes em todos os ambientes em que vivem. Para que o objetivo da

presente pesquisa fosse alcançado, foi realizado um relato de experiência onde

procurou-se revelar o desenvolvimento do tema nas aulas, como a apresentação de

Matisse e sua obra, atividades de colagens e outras ações que possibilitaram aos alunos

a compreensão sobre a origem das cores. Nas aulas de Educação Física, estabeleceu-se a

relação com as Artes Visuais a partir de jogos e brincadeiras nas quais foram

desenvolvidas atividades corporais envolvendo objetos coloridos (bexigas, fitilhos,

bolas e arcos), onde os conhecimentos construídos em sala de aula (Artes Visuais) eram

aprimorados nas ações realizadas no pátio (Educação Física). Notou-se que o salutar

entrosamento entre as duas disciplinas, amparado pelo movimento lúdico e o cabedal de

informações associadas aos objetivos do "Projeto Cores" proporcionou às crianças

envolvidas aspectos relacionados ao seu desenvolvimento psicomotor e, também,

atividades que contribuíram para um aprimoramento da sensibilidade. O estudo

justificou-se como uma possibilidade de apresentar caminhos que podem representar

para a Educação Física a visão de disciplina de grande relevância, que pode transmitir

contributos para outros campos de saberes e contribuírem de maneira significativa para

a formação global dos alunos.

Palavras chave: Interdisciplinaridade; educação física; artes; educação infantil.




5

O APORTE DO BRINCAR COOPERATIVO PARA

INTERVENÇÃO DE CONFLITOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Marcos Kayro Lopes Pontes, Yana Santos de Castro, Eduardo de Lima Melo, Francisco

Bruno Freitas do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa Neto, Maruska Nunes Nogueira,

José Amaral de Amorim Ferreira Filho, Nivaldo da Rocha Baia, Virlene Silva dos

Santos, Pedro Henrique Silvestre Nogueira, Gabriela de Sousa Ribeiro, Paulo César

Pires dos Santos.

Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO

[email protected]

A Educação Física na educação infantil assume um papel essencial nessa fase da

escolarização do aluno, pois é o primeiro contato que os alunos têm com as práticas

corporais institucionalizadas na Educação Física, e devem ser trabalhadas atividades

que envolvam o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, afetivo e social, tendo em vista

que as crianças estão em fase de desenvolvimento. Uma das possibilidades de conteúdo

a serem trabalhados é o brincar cooperativo que é o brincar de forma não competitiva,

estimulando um sistema que oportuniza para os alunos, o dialogo criativo, renovador e

construtivo, onde a finalidade é que todos participem de forma efetiva em busca de um

único objetivo. É muito comum haver conflitos que podem vir a ocorrer durante esse

processo educativo, pode-se ter o egocentrismo das crianças, onde querem um

brinquedo para si, conflitos físicos e/ou verbais, entre outros. O presente estudo tem

como objetivo verificar o aporte do brincar cooperativo para intervenção de conflitos

nas aulas de educação física nas séries iniciais da educação infantil. Como metodologia

foi realizada uma pesquisa bibliográfica com base na literatura de Almeida (2013),

Papalia e Feldman (2013), Machado e Nunes (2012), buscando identificar como a

brincadeira poderá ser utilizada para mediar esse conflito. Foram analisados estudos

sobre Educação Física na educação infantil, objetivo da educação física nesse nível de

ensino, desenvolvimento humano e sobre brincar cooperativo como objeto para

mediação de conflito. Os resultados da pesquisa evidenciam que os conflitos, muitas

vezes, são frutos do desenvolvimento da criança, pois em determinados momentos da

vida infantil, a criança, involuntariamente, torna-se egocêntrica nas questões do brincar,

da brincadeira e do brinquedo, e a partir disso serão tomadas atitudes e estratégias

educativas pelos professores de Educação Física, através do brincar cooperativo, para

mediar esse conflito com maior facilidade, tais como: utilizar a ludicidade nas aulas,

brincadeiras com compartilhamento de brinquedos, brincadeiras cooperativas,

construtivas e que envolvam interação social.

Palavras chave: educação infantil; brincar cooperativo; conflito.





6

REFLEXÕES SOBRE O APRENDIZADO DOS ALUNOS DO

ENSINO MÉDIO ACERCA DO BOXE

Rodrigo Gonçalves Vieira Marques¹, Isabella Blanche Gonçalves Brasil², Lílian

Aparecida Ferreira³

¹REDE ESTADUAL SP - NEPATEC/UNESP/Bauru, ²Colégio Pedro II RJ -

NEPATEC/UNESP/Bauru - PPGDEB/UNESP/Bauru, ³DEF/UNESP/Bauru

PPGDEB/UNESP/Bauru - NEPATEC/UNESP/Bauru.

E-mail: [email protected]

O conteúdo lutas, mesmo sendo uma das manifestações da cultura corporal de

movimento, ainda enfrenta uma série de desafios para se concretizar nas aulas de

Educação Física escolar. A instauração do currículo de Educação Física (EF) no estado

de São Paulo (SP) parece ter ampliado esta possibilidade, viabilizando orientações para

o ensino de várias lutas, dentre elas o boxe. Sob este cenário, o objetivo deste estudo foi

identificar quais conhecimentos foram desenvolvidos pelos alunos durante o primeiro

mês de aula, com o “Tema 1 – Luta: boxe”. A pesquisa, de natureza qualitativa e

orientação exploratória, foi desenvolvida durante as aulas regulares de Educação Física

em uma escola da rede estadual de ensino localizada em um município do interior

paulista. A técnica de coleta utilizada envolveu a aplicação de um questionário aberto

aos alunos após o término do desenvolvimento do conteúdo boxe. Tais questões

buscavam encorajar os discentes a manifestar o entendimento que construíram acerca

dos saberes (corporal/conceitual/atitudinal) vinculados ao boxe. Participaram da

investigação três turmas da 3ª série do ensino médio, totalizando 102 alunos. Os

resultados apontaram que 95 alunos já praticantes ou não de lutas, disseram que o tema

colaborou com ensinamentos sócio-históricos, regras e para que eles soubessem

diferenciar uma briga de lutas, relacionando as respostas aos saberes conceituais e

atitudinais. Em relação às vivencias corporais, 84 alunos relataram que gostaram do que

foi desenvolvido nas aulas, porém não consideraram o tempo de aula sobre boxe

suficiente para praticar o boxe em outros ambientes que não a escola. Pode-se

depreender dos resultados que o currículo de SP é desenvolvido com a proposta de

grande diversificação no ensino fundamental e certo aprofundamento no ensino médio,

porém os conteúdos são desenvolvidos em média com o tempo de três a cinco semanas,

o que indica um foco mais centrado na diversificação do que no aprofundamento dos

conhecimentos. Em relação ao saber corporal, as aulas aproximaram-se do “saber para

conhecer” ficando, de certo modo, ainda distantes do “saber para praticar”.

Palavras-chave: Educação Física Escolar, Currículo, Boxe.




7

DANÇA E GINÁSTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Camila Fornaciari Felicio¹, Lerrine Marie Tábata Carvalho Schildberg², Virginia Mara

Próspero da Cunha³

¹²³Universidade de Taubaté- UNITAU

[email protected]

Embora a dança e a ginástica estejam inseridas nos conteúdos da Educação Física

escolar, de acordo com o PCN (1998), e este ser um dos documentos utilizados como

apoio e suporte para o professor de educação física, ainda não é visto com frequência

suas práticas durante as aulas de educação física escolar, como apontam diversos

estudos referentes à temática. Sendo a dança considerada arte em forma de

movimentação, que não pode ser escrita ou verbalizada, e, sim, sentida e experimentada,

ela é uma ferramenta de aprendizagem muito importante. Assim como as práticas

pedagógicas da ginástica. Ambas oferecem diversos benefícios para o indivíduo, tais

como um grande repertório motor, movimentos criados a partir de habilidades básicas, o

social, a valorização da criatividade e o desenvolvimento da autonomia perante a

resolução de possíveis problemas; contribuindo para que o desenvolvimento global do

aluno. O objetivo da pesquisa é detectar os desafios perante a prática dessas

modalidades e a partir deles abordar as possibilidades de sua aplicação no ambiente

escolar. A metodologia utilizada foi um estudo bibliográfico do tema. Os resultados

encontrados mostraram que, mesmo diante do pouco conhecimento das modalidades

pelos professores e da infraestrutura precária para a prática das mesmas, existem

diversas possibilidades da aplicabilidade dos conteúdos de dança e ginástica nas aulas

de educação física escolar, considerando a importância destes conteúdos para o

desenvolvimento dos alunos.

Palavras chave: Educação física escolar; dança; ginástica.





8

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: COMO INTERPRETAM

E AVALIAM OS CONTEÚDOS DO CURRÍCULO DO ESTADO DE

SÃO PAULO

André Minuzzo de Barros, Suraya Cristina Darido

Instituto Federal de São Paulo – Campus Suzano

UNESP – Rio Claro

[email protected]

Recentemente, a organização dos conteúdos tem sido um tema presente nos estudos

sobre Educação Física enquanto disciplina da Educação Básica em nosso país,

superando assim a tradicional ausência da sistematização dos conteúdos na área e

repercutindo nas políticas públicas educacionais e práticas pedagógicas. Neste contexto,

o atual Currículo da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo representa um

importante objeto de estudo dado sua repercussão no cenário nacional, especialmente

pela apresentação de uma sistematização detalhada dos conteúdos e pela produção e

distribuição de um conjunto de materiais didáticos. Tal documento e materiais têm

gerado diferentes análises entre estudiosos e professores, no entanto, carecem de

estudos para melhor compreender tais discursos e impactos, sendo necessárias

investigações acerca de como os professores lidam com as novas proposições

curriculares. O objetivo deste estudo foi descrever e analisar como os professores

interpretam e avaliam os conteúdos apresentados nos Cadernos do Professor do

Currículo do Estado de São Paulo. A abordagem metodológica foi de natureza

qualitativa, a coleta dos dados envolveu a análise dos documentos que sustentam os

Cadernos do Professor do Currículo na disciplina de Educação Física e pesquisa de

campo, por meio de entrevistas semi-estruturadas com sete professores de Educação

Física que lecionam nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio na

referida rede de ensino e que declararam conhecer os conteúdos apresentados. Os dados

foram discutidos com base na análise de conteúdos. Os resultados apontaram que,

geralmente, os professores desconhecem a concepção de ensino e os conceitos inerentes

aos conteúdos apresentados nos Cadernos do Professor, reconhecendo melhor a

ampliação que o aprofundamento destes. Os professores são favoráveis à organização

dos conteúdos apresentada, mas os avaliam em medidas bastante diferentes, dependendo

principalmente de como compreendem a concepção de ensino e o papel da Educação

Física na escola. Os professores que melhor compreendem a concepção de ensino que

orienta o Currículo foram os que interpretaram e avaliaram favoravelmente os

conteúdos apresentados. Consideramos que a melhoria na formação inicial e continuada

do professor seja fator preponderante para o processo de inovação das práticas

pedagógicas e avanços nos processos de sistematização dos conteúdos.

Palavras chave: Educação Física escolar; organização dos conteúdos; prática

pedagógica.




9

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E INCLUSÃO: COMO O SE-

MOVIMENTAR PODE CONTRIBUIR NAS RELAÇÕES

ESCOLARES

Carolina Fernanda de Andrade1, Eliana Marques Zanata

2, SoellynElene Bataliotti

3.

1Professora da Rede Estadual de Ensino de São Paulo;

2Docente do departamento de

Educação da Universidade Estadual Paulista - UNESP;Doutoranda pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação pela Universidade Estadual Paulista -UNESP3

Email: [email protected]

Apesar de não ser uma temática nova, a inclusão continua a ser motivo de discussões e

inseguranças nos ambientes escolares. Nas aulas de Educação Física esta também é uma

questão frequente. Em vista disso, essa pesquisa teve como objetivo identificar se aulas

de Educação Física, consolidadas na cultura do movimento, tendo o aluno como sujeito

dos próprios movimentos (Se-movimentar), poderiam colaborar com as relações

escolares (interação e socialização) e o desenvolvimento integral (aprendizagem

significativa) de um estudante PAEE - Público Alvo da Educação Especial, com

Síndrome de Down. A pesquisa foi desenvolvida durante aulas de Educação Física, com

uma turma de 9ºano do Ensino Fundamental II, de uma escola pública da rede Estadual

Paulista, na cidade de Sumaré. Participaram da pesquisa, 34 estudantes, com idades

entre 13 e 14 anos, com exceção do estudante PAEE, sujeito foco dessa pesquisa, que já

havia completado 19 anos. Por basear-se em experiências, interações e aprendizagens

significativas, o “Se-movimentar” foi escolhido como base das aulas a serem

observadas. A coleta de dados se deu mediante observação das aulas de Educação Física

e o registro em protocolo com destaque para os pontos chaves a serem observados:

Temática das aulas de Educação Física, postura do estudante PAEE nas aulas e

interação de todos diante da temática “Se-movimentar” junto ao estudante PAEE. Os

resultados apontam que mesmo com todas as limitações encontradas no ambiente

escolar, por meio do oferecimento de atividades significativas, é possível garantir que

estudantes PAEE tenham oportunidades de aprendizado e desenvolvimento dentro de

suas expectativas, potencialidades e limitações.

Palavras chave: Cultura do movimento; Educação Física escolar; Inclusão; Se-

movimentar; Síndrome de Down.




10

PRÁTICAS AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

FÍSICA DO ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS PÚBLICAS

ESTADUAIS EM FORTALEZA

Gleide Maria Costa Rodrigues¹, Maria Adriana Borges dos Santos², Heraldo Simões

Ferreira³, Bruno Feitosa Policarpo⁴, Kessiane Brito Fernandes⁵, Vitor Viana da Costa⁶ ¹Universidade Federal do Ceará

²·³·⁴·⁵·⁶Universidade Estadual do Ceará [email protected]

A disciplina de Educação Física (EF) foi inserida na escola oficialmente em 1851, sob a

denominação de ginástica, com a reforma Couto Ferraz para os estabelecimentos de

ensino primário e secundário do município da Corte. Com o advento de novas

abordagens pedagógicas na EF, surgem novos debates para tentar alterar as práticas

costumeiras, inclusive no que se refere à avaliação. Nessa perspectiva, utilizando-se das

discussões de Darido e Rangel (2005) acerca da avaliação em EF que oferecem

indagações de que, quando compreendidas, devem conceder respostas à questão global:

Por que avaliar? Quem avalia? Como avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Este

estudo objetivou compreender as práticas avaliativas dos professores de EF do ensino

médio em escolas públicas estaduais em Fortaleza/CE. Esta pesquisa se caracterizou

como sendo de campo, descritiva, transversal e com uma abordagem qualitativa. Como

cenário, foram escolhidas cinco escolas públicas estaduais que possuíam Ensino Médio,

das quais foram selecionados 15 professores de EF. Como resultados, percebeu-se que,

quando questionados acerca das razões que os levaram para avaliar os alunos, as

questões burocráticas e a necessidade de “feedback” mostram-se como reais motivos

para tal avaliação. Quando questionados sobre quem realizava as avaliações, notou-se

que os próprios professores eram responsáveis por esta realização. Sobre os métodos

utilizados para as avaliações dos alunos, foi visto que prevalece a aplicação de provas

teóricas, realização de seminários e trabalhos de pesquisa. Quanto ao objetivo da

avaliação, relatou-se a busca pela avaliação dos conhecimentos teóricos, das habilidades

motoras, das capacidades físicas e do comportamento dos alunos na disciplina frente à

disciplina de EF. Questionados sobre o momento ideal para ser aplicada a avaliação,

obteve-se que a avaliação deve ser aplicada durante todo o ano letivo, sendo um

processo contínuo ou ao apenas ao final de cada bimestre. Conclui-se que as práticas

avaliativas continuam, em muitos casos, classificatórias e excludentes, além de, por

vezes, cumprirem apenas exigências burocráticas, não esclarecendo a real razão para as

práticas avaliativas destes professores. Sugere-se a utilização de modelos avaliativos

que visem compreender o processo de ensino-aprendizagem em sua totalidade, a fim de

realizar ajustes para correções de possíveis falhas.

Palavras-chave: Ensino Médio; Avaliação Escolar; Prática Avaliativa; Educação

Física; Educação Física Escolar.





11

PROJETO JOGOS OLÍMPICOS E PARALÍMPICOS: O USO DE

VÍDEOS PARA ENSINAR A CLASSIFICAÇÃO DO ESPORTE

Suélen Bortolucci¹, Breno da Paixão Rizato¹, Denis Rodrigo Del Conte¹, Gabriel

Katayama Passini¹, Ivan Carlos Durante Filho¹, Marina Mungai Sartori¹, Mayra Matias

Fernandes¹, Thomás Parente¹, Vanessa Farias da Silva¹, Fernanda Moreto Impolcetto¹

¹ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro


A utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como ferramenta

pedagógica é recente na Educação Física, no entanto, apresenta diversas possibilidades

de uso para novas e positivas experiências educacionais. O vídeo é considerado uma

TIC de fácil acesso ao professor, pois, pode ser encontrado em vários locais na internet,

além de ser um recurso atrativo para os alunos. Desta forma, o objetivo deste trabalho

foi verificar se o uso de vídeos durante as aulas de Educação Física auxilia no ensino-

aprendizagem da Classificação dos Esportes, proposta por González (2004), dentro de

um Projeto sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Este estudo de caráter qualitativo,

foi realizado por meio da observação e registro em diário de campo de 10 aulas de

Educação Física em uma escola pública do interior paulista, com uma turma do 4º ano

do Ensino Fundamental. As aulas foram desenvolvidas considerando os Valores

Olímpicos e a Classificação dos Esportes, resultando nos seguintes temas: 1. Introdução

aos Jogos Olímpicos e Paralímpicos (celebração); 2. Esportes de Marca e Precisão

(superação); 3. Esportes de Combate e Técnico-combinatórios (respeito); 4. Esportes de

Invasão (união); e 5. Esportes de Rede Divisória (determinação). Observou-se que o

vídeo prende a atenção dos alunos, causa deslumbramento, excita comentários,

dinamiza os conteúdos e motiva-os para a prática. Sendo assim, os vídeos de curta

duração, entre 2 e 5 minutos, se demonstram como uma boa estratégia, principalmente

para a contextualização dos conteúdos, pois, alguns alunos não apresentavam

conhecimento prévio sobre as modalidades Olimpíadas, tampouco a Classificação do

Esporte. É importante ressaltar que o uso de vídeos durante as aulas de Educação Física

não é uma ação rotineira, devido às dificuldades enfrentadas na escola, como a falta de

equipamentos eletrônicos. No caso desse projeto foi necessária a utilização de um

computador e Datashow, equipamentos do próprio grupo. Concluímos que os vídeos

auxiliaram os alunos na compreensão da Classificação dos Esportes Olímpicos e

Paralímpicos, pois além de apresentar esportes que não são do conhecimento dos

alunos, os vídeos agruparam os esportes pela sua lógica interna, o que os auxilia no

momento de pensar a sua classificação e participar das discussões.

Palavras chave: Vídeos, Olimpíadas, Classificação dos Esportes.




12

O USO DAS MÍDIAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO

ENSINO MÉDIO NOTURNO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Antonio Jansen Fernandes da Silva¹, Márcio Régis Pinto Pompeu¹, José Ribamar

Ferreira Júnior2, Dirlene Almeida Ferreira

3, Raphaell Moreira Martins

3.

Universidade Federal do Ceará¹

Universidade Federal do Rio Grande do Norte2

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho3

(Email: [email protected])

Atualmente as informações sobre a Educação Física são propagadas nas mídias em uma

velocidade nunca antes vista. Diante disso, o processo de ensino e aprendizagem na

Educação Física deve versar sobre como educar com a mídia ou para a mídia. Nessa

perspectiva, o objetivo deste estudo é relatar a implementação das mídias nas aulas de

Educação Física no Ensino Médio Noturno. A pesquisa foi realizada através de um

estudo de campo do tipo descritivo, utilizou-se o método qualitativo como instrumento

investigativo de cunho pesquisa-ação colaborativa. O estudo foi desenvolvido em uma

escola pública do estado do Ceará, localizada em Fortaleza, com uma turma da 3º série

do Ensino Médio Noturno, totalizando 42 alunos, de ambos os sexos, regularmente

matriculados no 1º bimestre de 2016. O percurso metodológico foi organizado da

seguinte forma: 1- Avaliação diagnóstica sobre mídias e dança; 2- Aulas sobre o

conteúdo da dança ministrada pelo professor; 3- Divisão dos alunos em 10 grupos para

escolher os tipos de “danças folclóricas”; 4- Produção das mídias; 5- Debates e

avaliações sobre as produções. Os resultados evidenciaram que 07 (70%) dos grupos

produziram as mídias sobre as danças. O aluno do G6 relatou que “mesmo fazendo

selfie e postando vídeo no facebook, é difícil você fazer um trabalho da escola”. Já no

G2 : “é algo diferente, gosto mais de seminários, não sei mexer nesse negócio que vem

no celular, só sei ligar”. A escola, especialmente a Educação Física, tem como uma das

funções discutir sobre esse grande mosaico que são as mídias, sem uma estrutura lógica

aparente, composta de informações desconectadas. O estudo observou que a escola deve

levar o aluno a compreender os sentidos, os significados e as relações entre as mídias e

a realidade do mundo. Desta forma, a implementação das mídias nas aulas de Educação

Física é viável, mas devemos ampliar as discussões e a formação de professores para

intervirem nessa realidade midiatizada.

Palavras-chave: Educação Física, Mídias, Ensino Médio Noturno.





13

O JOGO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Elen Caroline Tessaro, Karine Silva Bozoki, João Carlos Martins Bressan

UNEMAT (Universidade do Estado de Mato Grosso)

[email protected]

A presente pesquisa em andamento, tem por objetivo analisar de que forma o jogo vem

sendo trabalhado na formação inicial dos professores de Educação Física no estado de

Mato Grosso. Sob uma perspectiva qualitativa, utilizar-se-á de entrevistas

semiestruturadas, questionários online bem como pesquisas em banco de dados

nacionais e internacionais. Encontra relevância em investigar o jogo na formação de

professores no estado de Mato Grosso em instituições que ofereçam o curso de

Educação Física, considerando avaliar questões de ensino sobre o jogo na formação de

professores, tornando necessário olharmos para sua formação inicial de forma que se

questione se esta possui amplitude e qualidade. Possui caráter social, por apresentar

preocupação com a formação de professores bem como tratar o fenômeno do jogo

enquanto eixo estruturante da atuação docente dos futuros professores de Educação

Física. E ainda como estes, sob essa perspectiva, atuarão na formação de cidadãos para

lidar com pessoas no mundo. Outro fator de destaque é que este estudo encontra

relevância por ser um dos poucos – sob essa égide - a realizar-se no estado do Mato

Grosso e que servirá para direcionar e ampliar outras pesquisas relacionadas.

Considerando o mapeamento inicial que constitui-se em um estado do conhecimento

sobre a temática, podemos notar que existe uma tímida produção intelectual relacionada

ao tema pesquisado, até o presente momento encontramos 20 produções científicas

distribuídas em 04 plataformas – Revista Movimento; Banco de Teses e dissertações da

Capes; Scielo e Bireme – contudo não encontramos produções específicas que abarcam

a temática com o foco por nós delimitado, outro fator de destaque é que em um

levantamento inicial sobre instituições formadoras em nível superior para Educação

Física em Mato Grosso, destacam-se 25 instituições, dentre estas 02 são da esfera

pública, 13 são da esfera privada e 10 ofertam formação inicial na modalidade à

distância.

Palavras chave: Formação de professores, jogo, Educação Física.




14

O CONTEÚDO DE PRÁTICAS CORPORAIS NA AULA DE

EDUCAÇÃO FISICA TENDO COMO FERRAMENTA DIDÁTICA

O USO DO DESENHO E A CRUZADINHA

Leandro Santos Andrade

Faculdade Estácio de Sergipe

[email protected]

O estudo teve como proposta facilitar o processo de aprendizagem do conteúdo de

práticas corporais como Jogos, esportes, atividade física e lazer para o público da zona

rural do município de Laranjeiras, uma vez que encontravam-se com dificuldade de

entender o conteúdo acima. Os analisados foram os alunos do ensino fundamental do 8°

ano, totalizando 14, sendo 8 meninas e 6 meninos, cujo a faixa etária variava de 11 á 16

anos. Foi detectado em sua maioria um déficit de atenção, problemas na escrita e

interpretação visual. A finalidade deste estudo foi de melhorar o aprendizado mediante

as deficiências encontradas, tendo como suporte o uso do desenho e a cruzadinha no

processo. A pesquisa foi empírica, partindo de observação direta dos alunos, a descrição

quantitativa apontando numericamente o aproveitamento dos estudos e qualitativo na

compreensão e entendimento dos estudados, a mensuração dados foi em porcentagem

contendo aproveitamento e aprendizagem das atividades, tendo como instrumentos os

materiais respondidos pelos pesquisados. O método utilizado foi aula expositiva,

atividade numerada com desenhos e cruzadinha com objetivo de identificar o que os

corpos estavam executando. Em sua aplicação foi entregue o material, o professor expôs

no quadro e a turma teve que fazer e responder. No término foi recolhido os escritos e

foi discutida a tarefa, refazendo alguns ajustes e esclarecimentos da aula. Os estudos

mostraram uma melhora significativa nos problemas encontrados nessa proposta.

Percebe-se que a metade dos pesquisados atingiram a margem de 100% de acertos nas

respostas pretendidas, e 4 alunos, das 6 perguntas atribuída, obtiveram 5 acertos e 1 erro

assim 44,6 % do retorno. Um dos entrevistados conseguiu 4 acertos e 2 dois erros com a

proporção de 28.4%, e por fim com 21,3%, dois discentes, tendo 3 acertos e 3 erros nas

respostas. Foi constatado nessa ação um percentual de 56.5% em termo de

aprendizagem e compreensão do conteúdo. Conclui-se que a linguagem visual ajuda na

compreensão das coisas, e a cruzadinha na escrita e comprometimento da tarefa ajudou

na atenção nessa atividade, esses elementos em conjunto diminuíram o déficit e

contribuíram no aprendizado do assunto.

Palavra Chave: Aluno. Cruzadinha. Desenho. Educação Física. Práticas Corporais.





15

BASQUETEBOL E TIC: PROPOSTAS DE AULAS PARA O

ENSINO NA ESCOLA

Ana Lívia Gorgatto Fraiha, Suraya Cristina Darido

Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – campus Rio Claro


As atuais proposições relacionadas à Educação Física escolar vem buscando legitimar

sua importância e obrigatoriedade no currículo, historicamente atrelada apenas a

pressupostos tradicionais. Para tanto, a prática pedagógica desse componente curricular

ainda encontra alguns dilemas, sobretudo relacionados a novas visões de ensino dos

conteúdos tradicionais, tais como o basquetebol. Assim, com a implementação do

Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, o ensino do basquetebol pauta-se

na perspectiva da cultura corporal no qual não deve ser abordado apenas técnicas

esportivas. Neste sentido, faz-se necessário investigar algumas possibilidades

pedagógicas para contribuir com o trabalho do professor. Uma alternativa é utilizar

algumas TIC que ofereçam suporte pedagógico aos professores. Deste modo, o objetivo

deste estudo foi elaborar e avaliar quatro propostas de aulas do conteúdo basquetebol,

complementares ao Currículo, utilizando algumas TIC para o 7º ano do Ensino

Fundamental da rede pública estadual de um município do Estado de São Paulo para

auxiliar os professores no ensino da modalidade. A avaliação foi realizada por meio da

observação da pesquisadora das aulas implementadas pelos professores. Os resultados

apontaram que os alunos puderam compreender os temas abordados, conseguiram

vivenciar e discutir cada tema de maneira efetiva, e as TIC contribuíram para isso.

Portanto, neste estudo foi possível perceber que o uso de TIC para o ensino de alguns

temas no Basquetebol foi significativo, mas ainda há muitas dificuldades para o uso

dessas tecnologias nas escolas.

Palavras chave: Educação Física escolar; Basquetebol; TIC




16

SOBRE A ELABORAÇÃO DE UM MATERIAL DIDÁTICO PARA

O ENSINO DA HISTÓRIA DOS SALTOS

Gabriel Katayama Passini, Sara Quenzer Matthiesen

Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho – Câmpus Rio Claro

[email protected]

Apesar da importância do atletismo, ainda são vários os problemas enfrentados por

aqueles que se dedicam a ensiná-lo no âmbito escolar. Problemas como falta de material

e espaço adequado, falta de conhecimento sobre essa modalidade esportiva, desinteresse

dos alunos, entre outros são citados como os principais. No entanto, a Educação Física

Escolar tem se preocupado muito pouco em desenvolver inovações que contribuam para

o ensino, em especial, dessa modalidade esportiva. Tal lacuna na área deu origem a essa

pesquisa, que pretende demonstrar que o atletismo é uma modalidade esportiva

extremamente rica e que deve ser ensinada em aulas de Educação Física, inclusive seus

aspectos históricos. Logo o objetivo dessa pesquisa é produzir um material didático,

utilizando as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) que seja capaz de

auxiliar professores de Educação Física a ensinar as provas de saltos do atletismo, a

partir de sua história. Essa pesquisa foi desenvolvida em três etapas: 1ª etapa - revisão

de literatura acerca do ensino do atletismo, material didático e história das provas de

saltos; 2ª etapa – investigação e análise dos conteúdos da internet relacionados à história

das provas de saltos e divisão dos itens de aprofundamento; 3ª etapa – organização do

material didático contendo quadros de atividades, capazes de subsidiar o trabalho do

professor. O material didático criado, com o auxílio das TIC, reúne uma gama de

informações referentes aos saltos do atletismo como: artigos, imagens, jogos eletrônicos

e, principalmente, vídeos disponíveis no Youtube. Esses resultados foram organizados

em quadros de atividades e disponibilizados em um site visando ampliar a sua

divulgação numa linguagem acessível para professores de Educação Física. Esperamos

que essa pesquisa além de estimular os professores de Educação Física a trabalharem

com o ensino da história dos saltos em suas aulas também incentive-os à elaboração de

materiais didáticos, aliando as TICs a uma forma diversificada de transmissão do

conhecimento dessa área que carece de inovações no ensino.

Palavras chave: Atletismo; Tecnologia; Educação Física.




17

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E LEGAIS QUE NORTEIAM A BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR

BOSCATTO, JULIANO DANIEL; IMPOLCETTO, FERNANDA, MORETO;

DARIDO, SURAYA, CRISTINA

IFSC- Instituto Federal de Santa Catarina- São Miguel do Oeste

UNESP- Rio Claro

[email protected]

Para analisar o momento histórico que o MEC (Ministério da Educação e Cultura) vem

promovendo para a Educação Básica brasileira, ao proporcionar a elaboração e a

implantação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é fundamental

compreender quais são elementos que estão ao entorno de tal proposição. O objetivo

desse trabalho foi apresentar os aspectos histórico-legais que repercutem na elaboração

da Base Nacional Comum Curricular e as aproximações dos documentos oficiais com o

currículo escolar quanto a aspectos universais e particulares da cultura. A proposição de

uma base curricular comum no Brasil não é recente. Existem marcos legais importantes,

o quais, demonstram que a BNCC pode ser considerada uma Política de Estado. Entre

os quais, pode-se citar: a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 9.394/96 (BRASIL, 1996); as Diretrizes Curriculares para a

Educação Básica, DCN (BRASIL, 2013); o Plano Nacional de Educação, PNE 2014-

2024, (BRASIL, 2014). Tais documentos remetem a compreensão de que uma base

nacional comum para a Educação Básica se constitui de conhecimentos, saberes e

valores produzidos culturalmente, baseados em aspectos universais e particulares da

cultura. De forma mais específica, previstos a LDB, (BRASIL,1996) e as DCGNEB

(BRASIL, 2010), entendem-se que os conteúdos de ensino que compõem o currículo

escolar advêm de contextos culturais “universais e particulares” presentes em diferentes

instâncias. Os elementos culturais universais (valores éticos e morais, aspectos

presentes nas linguagens, nas ciências, entre outros) e particulares (elementos artísticos

regionais, hábitos e tradições locais, etc.) necessitam de uma sistematização e

organização didática de acordo com os respectivos componentes curriculares da

educação básica. Entende-se que a elaboração de uma BNCC, poderá contribuir com a

aprendizagem de conhecimentos necessários para a atuação cidadã e emancipada dos

estudantes. De forma especial, para a EF escolar a BNCC poderá vir contribuir com a

práxis educativa cotidiana dos professores, considerando a falta de tradição na área

quanto à organização curricular de seus conteúdos.

Palavras chave: Currículo formal; Cultura; Formação.




18

O JOGO COMO RECURSO AVALIATIVO NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

Márcio Régis Pinto Pompeu¹, Antonio Jansen Fernandes da Silva² 1,2

Universidade Federal do Ceará


Atualmente tem-se ampliado o debate sobre a utilização de atividades lúdicas na

avaliação da aprendizagem, baseando-se no pressuposto de que os educandos aceitam

melhor esse procedimento, intrinsecamente voltado à diversão, e o prazer em oposição

ao modelo de avaliação tradicional de caráter punitivo, classificatório e excludente. O

objetivo deste estudo é verificar a satisfação dos alunos em relação ao jogo educativo de

tabuleiro/percurso “serpentes e escadas” como recurso avaliativo no componente

curricular Educação Física. A pesquisa foi realizada através de um estudo de campo do

tipo descritivo, utilizando-se o método qualitativo. O instrumento utilizado foi um

questionário de cinco perguntas abertas. Este trabalho foi desenvolvido em uma escola

pública localizada no município de Fortaleza, CE em uma classe de quarenta e cinco

alunos da 3ª série do ensino médio do período matutino, classe esta que foi selecionada

em função do grau de proximidade da turma com o professor-pesquisador. Os

resultados evidenciaram que grande parte dos estudantes revelaram-se satisfeitos de

terem sido avaliados por meio do jogo de percurso, pois tiveram a oportunidade de

recordar o conteúdo estudado, ainda que, como destacado em seus relatos nunca tinham

experienciado a avaliação dessa forma na disciplina, revelando também, que se sentiram

co-autores e protagonistas de seu próprio aprendizado quando da participação na

elaboração das perguntas. E ainda assim, demostraram o desejo de que essa forma de

avaliação fosse estendida por todo o ano escolar. O referido jogo, portanto, mostrou-se

um importante recurso que pode ser usado na avaliação escolar. Mostrando-se um forte

aliado aos professores de Educação Física, como também de outras disciplinas na

escola, que tradicionalmente sempre pautaram os seus objetivos avaliativos na

disciplina a aplicação de testes, provas com objetivo único de obter informações sobre o

rendimento dos alunos.

Palavras chave: Jogo, Educação Física, Recurso Avaliativo.




19

BRINCAR É APRENDER: BRINCADEIRAS E JOGOS

AFRICANOS

Cristiane Pereira de Souza Francisco

Escola Estadual Antônio de Oliveira Bueno Filho- mestranda em Educação (Práticas

Sociais e Processos Educativos- UFSCar

E-mail [email protected]

A partir das propostas do curso de Aperfeiçoamento em Educação para Educação das

Relações Étnico-raciais e tendo como referência o Projeto Corporeidade e Identidade

para crianças dos 1º, 2º e 3º anos – Quem sou eu? Quem somos nós? Optamos por

produzir um projeto que pudesse contemplar alguns princípios das Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de

História e Cultura Africana e Afro-brasileira articulados com os objetivos do processo

de alfabetização no ciclo inicial da escolarização e do componente curricular Educação

Física, especificamente para 1º ano do Ensino Fundamental. Participaram desse projeto

crianças de uma turma do primeiro ano do ensino fundamental, totalizando 28 alunos da

Escola Estadual Antônio de Oliveira Bueno Filho, localizada na região periférica da

cidade de Araraquara. Todos eles foram entrevistados para obtermos informações sobre

seus conhecimentos a respeito da temática. Partimos da leitura e vivência das

brincadeiras e jogos do livro:“ Ndule Ndule de Rógerio Andrade Barbosa”, para efetuar

posteriormente rodas de conversar. Nossos objetivos eram: possibilitar que as/os

estudantes: aprendessem brincadeiras de origem africana; rompessem com imagens

negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros; registrassem

suas impressões sobre as brincadeiras; identificassem os países citados nas brincadeiras

e jogos no mapa do continente africano; identificassem semelhanças e diferenças com as

brincadeiras e jogos citados e executados do livro, com as que já haviam executado nas

aulas de Educação Física. Os primeiros resultados advindos dos conhecimentos prévios

apontaram para conhecimentos estereotipados sobre o Continente Africano, assim como

a falta de identificação e conhecimentos sobre brincadeiras e jogos de lá. Apesar de nas

descrições e observações dos alunos, não ter sido expressado nenhum comentário a

respeito das relações étnicorraciais diretamente, estas ocorreram em alguns momentos

de modo informal. As brincadeiras e jogos de um modo sutil e dentro de sua ludicidade

conseguiu fazer com que os alunos valorizassem a diferença uns dos outros e trouxeram

átona sua curiosidade sobre a diversidade advinda de outras culturas. Dessa forma a

aplicação e vivência das brincadeiras foram significativas para a construção de uma

identidade que respeita os outros e a si próprio.





20

ESTUDO COMPARATIVO DO DESENVOLVIMENTO DA

APTIDÃO CARDIRRESPIRATÓRIA EM ALUNOS ENTRE 6 E 11

ANOS DE IDADE DE UMA ESCOLA PÚBLICA

Márcio Flávio Ruaro - IFPR, Renato Salla Braghin - IFPR

Instituto Federal do Paraná - IFPR

[email protected]

Introdução: As doenças cardiovasculares são as principais causas de morte no mundo,

segundo a Organização Mundial de Saúde. Dessa forma, o monitoramento da aptidão

física (AF) ao longo de um determinado período é importante para avaliar o estado de

saúde da população. As aulas de Educação Física são propícias para a realização de

testes que avaliem as condições de saúde dos alunos. O acompanhamento periódico de

indivíduos em idade escolar pode auxiliar no planejamento de políticas públicas para

prevenção de mortes por doenças cardiovasculares nessa população. Objetivos:

Comparar a evolução da aptidão cardiorrespiratória de um grupo de alunos no período

de 12 meses. Método: Estudo de cunho experimental, quantitativo e descritivo.Foram

avaliados durante as aulas de Educação Física 100 alunos de uma Escola Municipal do

município de Palmas – PR. Foi realizado o teste de corrida/caminhada dos 6 minutos em

setembro de 2014 e em julho de 2015. Para a coleta de dados foi utilizado o protocolo

referenciado pelo Projeto Esporte Brasil (PROESP, 2012), que classifica crianças e

adolescentes como Zona de Risco à Saúde (ZR) ou Zona Saudável (ZS). Foi utilizada a

análise comparativa e descritiva, ambas baseadas nos dados do protocolo. Essa pesquisa

é financiada pela CAPES. Resultados: Os avaliados tinham idade entre 6 e 11 anos de

idade, sendo a metade de cada sexo. Dos avaliados, 28,4% apresentaram risco na

primeira avaliação e 13,7% na segunda, mostrando uma melhora de 14,5% nos níveis de

AF da população estudada de 2014 para 2015. 69,6% da amostra se manteve na zona de

classificação em que estava na avaliação anterior, enquanto que o restante (30,4%)

apresentou modificação. Dos que mantiveram os níveis de AF, 5,9% permaneceu na ZR

e o restante (63,7%) permaneceu na ZS. Em relação aos 30,4% que modificaram,

apenas 7,8% saíram da ZS e foram para a ZR, o restante saiu da ZR. Conclusão: O

presente estudo concluiu que houve uma melhora nos níveis de AF para a saúde

cardiorrespiratória de um ano para o outro através das aulas de Educação Física e o

programa PIBID, pois umas das principais propostas do programa é a melhora da

qualidade de vida e saúde dos ecolares.

Palavras-chave: Aptidão Física, Saúde, Educação Física Escolar, PIBID.




21

DESENVOLVIMENTO DA APTIDÃO CARDIORRESPIRATÓRIA

EM ESCOLARES COM FAIXA ETÁRIA ENTRE 8 E 12 ANOS DE

IDADE NO MUNICÍPIO DE PALMAS PR

Márcio Flávio Ruaro - IFPR, Renato Salla Braghin - IFPR, Jozias Fortunato - IFPR

Instituto Federal do Paraná - IFPR

[email protected]

A aptidão física é tida como um conjunto de atributos que as pessoas possuem ou

podem obter, e que esta relacionada diretamente com a habilidade em executar e realizar

determinadas atividades tanto do cotidiano como esportivas. Como componente

fundamental da aptidão física, a aptidão cardiorrespiratória está associada a muitos

fatores importantes para a saúde. Deste modo, os valores adequados e recomendados

ajudam na prevenção de doenças, principalmente cardiovasculares. Desta forma, avaliar

a condição cardiorrespiratória em idades mais precoces se torna uma ferramenta

fundamental na prevenção de agravamentos na saúde do individuo quando adulto

(PALUDO et al., 2012). O objetivo geral do estudo foi avaliar a condição

cardiorrespiratória de escolares entre 7 e 13 anos de idade, em uma escola municipal na

cidade de Palmas-Pr. A metodologia utilizada foi um estudo descritivo, transversal, de

cunho quantitativo onde foram avaliados 160 crianças de ambos os sexos, com faixa

etária entre 8 e 12 anos de idade, da Escola Municipal Oscar Rocker, no município de

Palmas-PR. A coleta de dados foi efetuada através do teste dos 6 minutos

corrida/caminhada, de acordo com o manual de aplicação e testes desenvolvidos pelo

Projeto Esporte Brasil - PROESP-BR,versão 2012. Os resultados demonstram que

63,1% das crianças estão na zona considerada saudável, enquanto 36,8% estão na zona

considerada de risco. Quando separados por sexo, os meninos apresentam 63% na zona

saudável e 37% na zona de risco, enquanto as meninas apresentam 65,7% na zona

saudável e 34,3% na zona de risco. Considerações finais, no quadro geral, os dados

apresentam um número elevado de crianças na zona considerada de risco (36,8%), o que

não difere muito quando separados por sexo, meninas (34,3%) e meninos (37%). Desta

forma, a necessidade de estabelecer mais informações acerca do nível de atividade física

e assim propiciar a mesma para as crianças, se torna de suma importância. A melhora na

aptidão cardiorrespiratória ajuda no desenvolver de atividades tanto no cotidiano como

esportiva e previne o desenvolvimento ou agravamento de doenças principalmente

cardiovasculares e respiratórias, tanto no agora como futuramente.

Palavras-chave: criança; aptidão cardiorrespiratória; saúde.




22

BENEFÍCIOS DOS JOGOS LÚDICOS PARA INICIAÇÃO

ESPORTIVA PARA CRIANÇA DE PRIMEIRA INFÂNCIA

Marcelo Rodrigues, Anderson Colla, Leandro André Rodrigues do Prado, Rosana

Domingues dos Reis de Lazari

Faculdade Mogiana do Estado de São Paulo


Durante a primeira infância que as crianças tem contato com os primeiros amigos, que

não fazem parte do convívio familiar, e as brincadeiras juntamente com os jogos. Nessa

fase os movimentos são muito importantes para que a criança se relacione com o

mundo, conheça a si própria e seus limites. Os jogos e as brincadeiras podem ser um elo

entre o mundo de fantasia da criança, e a temática do esporte, o qual pode ser inserida

neste contexto como instrumento facilitador para a melhora das relações humanas. A

iniciação esportiva tem sido investigada com grande frequência na literatura salientando

a importância do lúdico na formação educacional e esportiva para crianças da primeira

infância. Este trabalho tem como objetivo verificar os possíveis benefícios dos jogos

com caráter lúdicos na iniciação esportiva para crianças na primeira infância. Para sua

confecção foi através de uma revisão de Literatura, onde foram utilizadas as seguintes

bases de dados: Scielo, Lilacs, Bireme, SBU, Sportdiscus, e como objeto de pesquisa

foram selecionadas as seguintes palavras chaves: Pedagogia do Esporte, Ludicidade e

Primeira Infância. O universo lúdico pode ser uma saída para que, as crianças

vivenciem e explorem todo seu potencial de movimento com uma prática prazerosa e

alegre. E o esporte é um fenômeno social e cultural, e com isso contribui em grande

escala para as relações humanas. Sendo assim, concluímos que a iniciação esportiva,

preconiza todos os benefícios intrínsecos e extrínsecos, não se remetendo apenas á

questão física, beneficiando os aspectos sociais, culturais e afetivos que são de extrema

importância para a criança na primeira infância.

Palavras chave: Pedagogia do Esporte, Ludicidade, Primeira Infância.




23

O CONTATO PRECOCE AOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E AS

NOVAS CONDIÇÕES SOCIOECONÔMICAS INFLUENCIAM O

ENTENDIMENTO DAS PRÁTICAS CORPORAIS NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

Pedro Henrique Silvestre Nogueira, Yana Santos de Castro, José Amaral de Amorim

Ferreira Filho, Nivaldo da Rocha Baia Junior, Eduardo de Lima Melo, Virlene Silva dos

Santos Monteiro, Francisco Bruno Freitas do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa

Neto, Maruska Nunes Nogueira, Marcos Kayro Lopes Pontes, Gabriela de Sousa

Ribeiro, Paulo César Pires dos Santos.


[email protected]

As práticas corporais na atualidade, tornam-se cada vez mais produtos de consumo e de

conhecimento divulgado ao público. A mídia difunde ideias sobre a cultura corporal de

movimento, onde crianças e adolescentes tomam contato precocemente com práticas

corporais e esportivas do mundo adulto. Informações sobre a relação dessas práticas

estão acessíveis nos meios de comunicação, más nem sempre com o rigor técnico-

científico desejável. Ao mesmo tempo, o estilo de vida gerado pelas condições

socioeconômicas tais como, o desemprego e a falta de espaço público, leva um grande

número de pessoas à sedentarismo e ao estresse. Horas diante da televisão, pode levar

ao abandono da cultura de jogos infantis e favorece a substituição da experiência de

praticar esporte pela de assistir esporte. O presente estudo tem como objetivo identificar

as possíveis influências nas aulas de educação física a partir do contato precoce dos

alunos com a mídia. Como metodologia foi realizada uma pesquisa bibliográfica com

base nos renomados autores da educação física, BETTI (2002) e BRACHT (1996).

Onde, afirmam que atualmente somos consumidores desses meios, sendo crescente na

maioria das vezes, o aumento de academias, escolinhas e os centros esportivos e de

lazer que oferecem, muitas vezes de maneira não condizente com os objetivos propostos

ao conhecimento do acervo da cultura corporal de movimento. Essas práticas tendem a

ser socialmente partilhada, de forma distorcida, levando muitos alunos a uma

compreensão de práticas excludentes. Como principais resultados, pode-se identificar

que a educação física influencia e é influenciada pelos meios de comunicação na

atualidade. Essa situação gera um questionamento da atual prática pedagógica da

Educação Física escolar por parte dos pais e alunos que enxergam de uma maneira

distorcida as aulas de Educação Física. Portanto, sugerimos que, as aulas de educação

física e as tecnologias de um modo geral devem caminhar juntas em seu cotidiano,

porém o professor tem o papel fundamental de conduzir as discussões pertinentes ás

informações dos quais os alunos consomem diariamente, fazendo com que a mídia sirva

de combustível para a formação do aluno a partir dos contextos utilizados.

Palavras chave: meios de comunicação; práticas corporais; educação física.





24

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR RESOLVE OS PROBLEMAS

DO COTIDIANO ESCOLAR?

Daniel Teixeira Maldonado, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva

Universidade São Judas - SP

[email protected]

Ao ler a 2º versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no mês de

maio de 2016, observamos na proposta orientações para que os docentes que atuam no

ensino fundamental ensinem, reflitam e debatam sobre diferentes manifestações da

cultura corporal de movimento e são destacados diversos objetivos de aprendizagem

para cada uma dessas práticas corporais. Entendemos que o documento oficial propõe

que as aulas de Educação Física (EF) estejam em consonância com a escola

contemporânea, mas nos perguntamos quais são as principais dificuldades que os

docentes EF que atuam nesse ciclo de escolarização possuem para ministrar as suas

aulas na escola? Será que uma BNCC pode ajudar a resolver esses problemas?

Refletiremos sobre essa questão a partir de um estudo realizado na zona leste da cidade

de São Paulo com 79 professores de EF e 56 gestores de 37 escolas de ensino

fundamental, cujas informações foram coletadas por meio de entrevista tendo como

roteiro aspectos que resultaram da pesquisa de Maldonado (2012). O entrevistado

classificava, numa escala de 1 a 7, aqueles que menor ou maior dificuldade apresentava

à sua prática pedagógica. A análise estatística foi realizada com o auxílio do software

SPSS, versão 21.0. Foi utilizado o teste U de Mann-Whitney com nível de significância

de 5%, para comparar a pontuação dos fatores intervenientes entre diferentes grupos.

Foram identificados 25 fatores que dificultam a implementação dos currículos de EF na

rede de ensino pesquisada. Esses fatores estavam relacionados com questões voltadas

para a remuneração do professor, intensificação do trabalho docente, condições

inadequadas de trabalho e controle profissional. Também identificamos que esses

profissionais relacionam as dificuldades existentes para implementar os currículos de

EF em três grupos. O primeiro está relacionado com os problemas e dificuldades dos

alunos e da comunidade escolar, o segundo está relacionado com as políticas públicas

para a educação e o terceiro possui relação com a atuação dos docentes de Educação

Física na escola. Concluímos que a BNCC poderá ajudar na transformação didático-

pedagógica da Educação Física se os problemas de ordem Sociopolítica, Organizacional

e Pedagógica também forem modificados, possibilitando plenas condições de trabalho

para os docentes.

Palavras chave: Educação Física Escolar; Base Nacional Comum Curricular;

Cotidiano Escolar.





25

A DANÇA NAS DISCIPLINAS DE ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA

NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Irlla Karla dos Santos Diniz, Suraya Cristina Darido

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Universidade

Estadual Paulista

[email protected]

A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) trata-se do projeto que prevê a definição

dos objetivos e direitos de aprendizagem para todas as etapas da Educação Básica sem

limitar o currículo. Para a Educação Física e Artes, considerando o histórico de

descredibilidade que as áreas possuem em relação as demais disciplinas, a proposta da

BNCC poderia significar um avanço em relação a dilemas como “o que” e “quando

ensinar”. Entretanto, essas disciplinas entraram em debate quando a dança foi proposta

como conteúdo comum, gerando certa tensão. Enquanto a Artes se posicionou de forma

contrária a presença da dança em outra área (luta pelo fortalecimento de suas

linguagens), a Educação Física procurou defender o espaço do conteúdo sem negar sua

relevância para a primeira. Diante desse conflito, o objetivo desse trabalho é analisar

como a dança é proposta na BNCC nas disciplinas de Artes e Educação Física. Para

tanto, foi desenvolvida uma análise documental na segunda versão da BNCC, e

posteriormente uma análise qualitativa descritiva dos dados. Os resultados

demonstraram que a dança recebeu um destaque significativo na BNCC, uma vez que

foi proposta para todos os ciclos de ensino nas duas disciplinas. Na Educação Física

temos uma proposta mais objetiva distribuída em cinco ciclos: danças populares locais

(1º - 3º ano); populares do estado e do Brasil (4º - 5º); populares do mundo (6º - 7º),

danças de salão e de rua (8º - 9º) e danças para o lazer (Ensino Médio). Já no documento

de Artes a divisão foi sugerida em três ciclos: brincadeiras e danças diversas; planos e

eixos (1º - 5º); tempo, peso fluência e espaço; brincadeiras, danças diversas e

composição cênica (6º - 9º); tempo, peso, fluência e espaço; danças populares de

matrizes africanas e indígenas; composição cênica e atuação profissional. Apesar da

presença em ambas as disciplinas, concluímos que as propostas são divergentes e devem

ser abordadas dentro dos objetivos específicos de cada área. Nesse sentido, ao invés da

tensão, o mais importante seria defender a presença da dança em múltiplos espaços

pedagógicos, procurando garantir sua aprendizagem na escola o que praticamente ainda

não acontece.

Palavras chave: Dança, Educação Física escolar, Artes, Base Nacional Comum

Curricular.




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A PARTICIPAÇÃO DO GÊNERO FEMININO NA MODALIDADE

FUTSAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO

MÉDIO

Andreia Cristina Metzner1, Thayla Bento Avelar de Arruda

2, Arthur Sales Pinto

3,

Alexandre Janotta Drigo4

Centro Universitário UNIFAFIBE1,2

; UNESP/Rio Claro3,4

[email protected]

É notório que, ainda hoje, a prática do futsal nas aulas de Educação Física é de domínio

masculino. Porém, a inserção das meninas nessa modalidade esportiva cresce a cada dia.

O futsal quando bem trabalhado nas aulas de Educação Física traz inúmeros benefícios

tanto nos aspectos físicos como nos aspectos sociais, cognitivos e afetivos para a vida

dos estudantes. Por isso, é importante que os professores sempre inovem seus

conhecimentos e conteúdos relacionados a prática do futsal deixando-o mais atraente e

despertando um maior interesse dos alunos. O presente estudo tem por objetivos

verificar se as meninas participam das aulas de futsal na escola; e averiguar os motivos

que levam o gênero feminino participarem ou não participarem dessa modalidade

esportiva nas aulas de Educação Física no Ensino Médio. Essa pesquisa é de natureza

qualitativa e do tipo estudo de campo. Participaram do estudo 29 alunas do Ensino

Médio. O instrumento metodológico utilizado foi um questionário composto por 8

perguntas. Os resultados indicaram que 12 alunas participam das aulas de Educação

Física na modalidade Futsal por que gostam de praticar essa atividade e porque

acreditam que a prática do Futsal pode trazer grandes benefícios para a sua vida, tanto

para vida pessoal como para a social. O outro grupo de alunas (7) disse que participam

apenas quando tem times formados exclusivamente por meninas. E em relação ao grupo

que disse que não pratica o futsal (10 alunas), a justificativa para essa atitude refere-se

ao fato de que elas não gostam de praticar essa modalidade esportiva e, além disso,

quando vão jogar com os meninos, os mesmos não a deixam jogar ou são muito

“brutos” e acabam machucando-as. Podemos concluir que o Futsal, quando bem

trabalhado nas aulas de Educação Física, é um conteúdo bem aceito pelas meninas.

Apesar desse esporte ainda ser visto pela sociedade como uma atividade masculina, elas

estão conquistando o seu espaço nessa modalidade esportiva. Por isso, cabe ao professor

de Educação Física identificar a melhor estratégia para alcançar os melhores resultados

e para incentivar cada vez mais a prática do futsal feminino na escola.

Palavras chave: Educação Física Escolar, Futsal, Ensino Médio.





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ESPORTES COM REDE DIVISÓRIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

Fabiana Andreani, Lígia Estronioli de Castro, Profª Drª Lílian Aparecida Ferreira

PPDE/NEPATEC/UNESP-Bauru

[email protected]

Mesmo com a grande diversidade de manifestações presentes na cultura corporal de

movimento, que compreende jogos, lutas, danças e ginásticas é possível afirmar que os

esportes ainda são muito abordados nas aulas de Educação Física na escola. Ainda

assim, as inúmeras possibilidades trazidas pelo conteúdo esportivo se concentram nos

esportes de invasão (futsal, handebol e basquetebol) e apenas um esporte com rede

divisória (voleibol). Buscando possibilitar o ensino dos esportes de rede divisória para

os alunos do Ensino Médio, elaboramos uma proposta de trabalho com os seguintes

esportes: tênis e badminton. O objetivo foi ampliar o conhecimento esportivo,

apresentando esportes com rede divisória pouco abordados nas aulas de Educação Física

e motivar a participação dos alunos nas aulas desse componente curricular. A

metodologia de ensino pautou-se por aulas expositivas-dialogadas, levantamento dos

conhecimentos prévios, compreensão do fenômeno esportivo, características e

diferenças entre esportes de invasão, de combate, de taco e campo e com rede divisória.

Foram também explorados às origens, regras e fundamentos, discussões acerca das

políticas públicas de incentivo ao lazer e desvalorização desses esportes pela mídia

brasileira (que supervaloriza o futebol masculino), análise de vídeos, aulas práticas com

jogos adaptados, atividades de rebater, ofensivas, defensivas, jogo formal e organização

de festival. A abordagem metodológica empreendida foi caracterizada por uma pesquisa

qualitativa, orientada pelo estudo exploratório. Como técnica de coleta de dados foi

utilizada a observação de dez aulas registradas em diários. Nos resultados foi possível

perceber grande curiosidade dos alunos, o que gerou maior motivação e participação nas

aulas. Especialmente as meninas demonstraram maior interesse no esporte badminton, o

mais complicado segundo os meninos. Além disso, relataram a escassez de espaços

públicos disponíveis para essas práticas e de políticas que incentivem o lazer. Por fim,

como considerações finais, identificamos que trabalhar com esportes pouco conhecidos

pelos alunos, os deixam em condições de igualdade de prática, visto que geralmente

trazem pouca vivência dessas atividades, e pode gerar menos situações de exclusão nas

aulas. Além disso, tais práticas podem minimizar a supervalorização do futebol

masculino no ambiente escolar e dar espaço a outras práticas esportivas.

Palavras chave: Educação Física, Ensino Médio, Esportes com rede divisória.




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PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA DO IFSULDEMINAS: ELEMENTOS

INICIAIS PARA UMA AVALIAÇÃO DA POLÍTICA

Mateus Camargo Pereira; Ana Carolina Vasconcelos Vicente

IFSULDEMINAS – campus Muzambinho

[email protected]; [email protected]

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa da

CAPES que objetiva introduzir estudantes das licenciaturas no universo da escola para

além das práticas dos estágios obrigatórios, proporcionando a leitura das variáveis que

influenciam o contexto escolar. Neste trabalho objetivamos apresentar alguns

parâmetros para avaliar o PIBID educação física do IFSULDEMINAS no período de

agosto de 2012 a fevereiro de 2014. Tal trabalho se justifica por levantar dados iniciais

sobre o funcionamento do PIBID como forma de avaliar as contribuições do projeto

para a formação de professores de educação física. Trata-se de uma pesquisa descritiva

que se pauta por apresentar dados numéricos: 1) Sobre o número de participantes e

tempo de permanência; 2) Sobre o número de egressos pibidianos atuantes na educação

básica. No que diz respeito ao 1º parâmetro, os relatórios da coordenação enviados à

CAPES mostram que entre 2012 e 2014 passaram pelo PIBID EF 17 estudantes, sendo

que 8 deles ficaram um ano no programa, 2 ficaram 1 ano e meio e 7 ficaram 6 meses.

Deste grupo, 16 se formaram em licenciatura e somente um deles fez a mudança de

modalidade do curso, matriculando-se no bacharelado em educação física. Portanto, o

programa foi efetivo no propósito de confirmar a opção do estudante pela formação

como professor. Sobre o parâmetro 2 identificamos que dos 17 pibidianos, 9 atuam ou

atuaram na educação básica (pública ou privada), confirmando também a efetividade do

propósito formador do PIBID. Tal número poderia ser maior caso houvessem concursos

anualmente na região, absorvendo os novos profissionais no mercado de trabalho. A

partir destes dados podemos concluir que o PIBID Educação Física mostrou-se efetivo

no sentido de proporcionar uma confirmação da opção dos estudantes pela atuação na

escola, seja pela finalização do curso de licenciatura em educação física, seja pela

atuação na escola básica em algum momento após o término do curso. Esses dados

somados a diversos outros poderão nos auxiliar numa análise mais abrangente sobre a

efetividade do PIBID enquanto política auxiliar para uma melhor formação de

professores no Brasil.

Palavras chave: PIBID; educação física; formação de professores.





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O PROJETO “AMIGOS DA ASSER” NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Gabriela Mansales, Paulo Henrique Taguti, Eliane Mahl, Guy Ginciene

Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira

[email protected]

O Projeto “Amigos da Asser”, realizado nas dependências da instituição da Escola

Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira desde agosto de 2015,

desenvolve atividades de maneira a propiciar momentos de inclusão para crianças e

adolescentes com deficiências e autismos. O Projeto é coordenado por dois professores

que supervisionam os trabalhos dos estagiários – alunos dos cursos de licenciatura em

Educação Física e Pedagogia da instituição – que planejam e aplicam as aulas de forma

autônoma. O objetivo deste trabalho é o de apresentar as observações de 12 aulas,

realizadas por dois estagiários do Curso de Educação Física durante as suas

participações no Projeto no 1º semestre de 2016 sob a ótica da formação profissional

dos estagiários. Nesse período ficou evidente a oportunidade que o Projeto

proporcionou de conviver com crianças e adolescentes com especificidades, mostrando

as possibilidades viáveis de realizar atividades inclusivas nas escolas. Percebemos

também que a inclusão vai muito além de banheiros e rampas adaptadas, uma vez que

incluir está relacionado com convivência, respeito às pessoas, com atitudes de aceitação

do diferente, com preparar aulas em que os alunos possam ter liberdade de aprender

compreendendo seu tempo, seu modo, de acordo com suas condições e para que isso

aconteça o professor, por sua vez, necessita de criatividade e autonomia para adaptar

suas aulas sempre que necessário. Podemos afirmar que o convívio no Projeto e a

preparação de atividades para crianças e adolescentes com deficiências e autismos

oferecem mais segurança para a futura atuação profissional, pois adquirimos

experiência para podermos lidar com algumas dificuldades apresentadas no ambiente

escolar. Acreditamos que a formação de professores diante da inclusão merece ênfase,

pois proporciona maior segurança na pratica pedagógica, além de nos preparar e

qualificar para o enfrentamento das dificuldades cotidianas que o ambiente escolar

apresenta e que o Projeto tem nos possibilitado. Considerando que a prática docente é

influenciada pelas vivências e experiências anteriores, ou seja, que os professores

tendem a ensinar da forma como aprenderam, consideramos fundamental projetos como

esse para a formação profissional em Educação Física.

Palavras-chave: Formação de professores, Inclusão, Educação Física.




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ANÁLISE DO PROJETO “ACADEMIA DE GINÁSTICA” COMO

PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO MÉDIO

Romilla Menezes Nascimento¹, Maria Adriana Borges dos Santos², Heraldo Simões

Ferreira³, Milena Karine de Sousa Lourenço⁴, Thaidys da Conceição Lima do Monte⁵, Katienne Maria da Silva Moura Jucá⁶ ¹·²·³·Uuniversidade Estadual do Ceará

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará


A Academia de Ginástica na escola viabiliza novas vivências para o educando e o

educador, articulada com essas variedades de conteúdos o profissional de educação

física tem em mãos um leque de possibilidades para ministrar sua aula. A Educação

Física pode ser inserida na escola com diferentes modalidades esportivas e qualquer

outra forma de trabalhar com o corpo no intuito de buscar seus objetivos para um

melhor desenvolvimento do aluno na sociedade e melhoria das condições de saúde.

Assim, o presente trabalho teve como principal objetivo analisar a proposta de uma

academia dentro do ambiente escolar nos aspectos pedagógicos e estruturais sob a ótica

do professor e aluno. Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa e quantitativa, de

campo, transversal, desenvolvido na escola Estadual de Ensino Médio Frei Policarpo

que possui o projeto “Academia de Ginástica”. Os sujeitos da pesquisa foram

compostos por Professores (N=04) de Educação Física que desenvolvem atividades

dentro da Escola e alunos (N=30). Foram aplicados questionários com professores e

alunos, elaborados de acordo com os PCN’s (2000). As médias e percentuais dos dados

foram catalogados através do programa Microsoft Office Excel 2007. Diante dos

resultados pode-se identificar que 86,6% dos alunos reconhecem nas aulas de educação

física a aquisição da qualidade de vida. Ainda, que 43% dos professores, apresentam a

preocupação em ministrar aulas com temas atuais e relatam as dificuldades em trabalhar

na Academia de Ginástica por falta de espaço. Na análise documental constatou-se que

o PPP da escola está de acordo com as propostas dos PCN’s, a proposta curricular

abrange um leque de conteúdos possibilitando o desenvolvimento das aulas nesta escola

e nas aulas na academia verifica-se a utilização do espaço para o desenvolvimento de

atividades funcionais, aeróbicas. “A academia de Ginástica” inserida dentro da escola

torna-se mais um elemento facilitador e colaborador do trabalho do professor de

Educação Física, possibilita ao educando novo conhecimento corporal com temáticas

atuais e diversificadas.

Palavras-chave: Educação Física Escolar, Academia na Escola, Ginástica, Prática

Pedagógica.





31

O INTERESSE DOS ALUNOS DO PRIMEIRO PERÍODO DO

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA TRABALHAR COM O

CONTEÚDO DANÇA NA ESCOLA

Fernanda Rabelo Prazeres, Lídia Amália Cardamoni dos Santos, Renato Rocha

Universidade de Taubaté – Departamento de Educação Física

[email protected]

Pensando na formação dos futuros professores para trabalhar com os conteúdos da

Educação Física Escolar, buscou-se verificar o interesse dos alunos em utilizar,

futuramente, o conteúdo dança, ou como propõe a Base Nacional Comum Curricular,

práticas corporais rítmicas em suas aulas. Este estudo foi realizado com 82 alunos do

primeiro período do curso de Educação Física de uma universidade situada na região

Metropolitana do Vale do Paraíba/SP. Ao término da disciplina de Atividades Rítmicas

e Dança foi aplicado um questionário com quatro questões fechadas. A partir dos dados

obtidos, constatou-se que 73% da amostra era do sexo masculino e 27% do sexo

feminino. Quanto ao interesse em trabalhar com a dança, 70% dos alunos se sentem

aptos em utilizar tal conteúdo com a disciplina Educação Física no ambiente escolar,

sendo 68% particularmente com a dança, 4% como atividade extracurricular e 28% em

ambas as situações. Cabe destacar que 53% dos alunos que demostraram tal interesse

em trabalhar com o conteúdo tiveram experiências, anteriores a disciplina na graduação,

sentindo-se mais seguros e capacitados para a atuação. Portanto, para o grupo

pesquisado acredita-se que o resultado obtido referente ao interesse possa ser justificado

pela experiência prévia em dança e/ou atividades rítmicas. Apesar de não ter sido foco

deste trabalho, a questão do gênero ainda é forte quanto à recusa ou preconceito dos

homens em dançar e ou sentir-se à vontade para trabalhar com esse conteúdo. Nesse

sentido, percebe-se que a presença de práticas corporais rítmicas no contexto escolar

ainda é um conteúdo restrito à professores que se sintam capazes ou presente somente

em algumas festividades. Contudo, para a amostra estudada, a maioria demonstrou

interesse em utilizar o conteúdo dança e/ou práticas corporais rítmicas em suas aulas no

ambiente escolar.

Palavras chave: Formação Profissional, Dança na Escola, Práticas Corporais Rítmicas





32

A NATAÇÃO ENQUANTO ELEMENTO DA CULTURA

CORPORAL: O PROFESSOR E A UTILIZAÇÃO DESSE

CONTEÚDO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR.

Virlene Silva dos Santos Monteiro, Maruska Nunes Nogueira, Eduardo de Lima Melo,

Nivaldo Baia da Rocha Júnior, Valmir Arruda de Sousa Neto, Gabriela de Sousa

Ribeiro

Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza


Durante o processo de formação escolar muitas pessoas trazem lembranças de suas

aulas de Educação Física. Para alguns uma experiência contagiante e enriquecedora em

forma de aprendizado, para outros uma lembrança triste de um tecnicismo rudimentar

por parte do professor, onde eram realizados apenas exercícios para manter a

performance, deixando um pouco de lado os aspectos cognitivo e motor. Hoje a

Educação Física escolar preconiza muitos conteúdos, dentre eles podemos destacar a

natação, uma modalidade bastante prazerosa, que promove o desenvolvimento integral

da criança, podendo assim contribuir de forma positiva para uma melhor evolução do

aluno. Este estudo teve como objetivo verificar se a natação é contemplada nas aulas da

Educação Física em escolas com piscina. Esse estudo justifica-se por Fortaleza, a cidade

do estudo possuir poucas escolas com estrutura de piscina para o desenvolvimento da

natação, suscitando a inquietação de investigar as poucas escolas que possuem essa

estrutura. Fizeram parte desta pesquisa duas escolas particulares da capital do Ceará.

Esse estudo se deu através de uma pesquisa de campo de modo transversal com objetivo

exploratório e abordagem qualitativa. Foi utilizado como instrumento de pesquisa um

questionário semiestruturado. Como principais resultados obtivemos que as piscinas

existentes nas escolas frequentemente são de uso das escolinhas esportivas, não sendo

utilizadas prioritariamente na Educação Física e que os professores não se sentem

capacitados para ministrar o conteúdo. Conclui-se que, pelo fato de a natação ser uma

modalidade realizada no meio líquido a mesma proporciona prazer e interesse aos

alunos, tanto pelo fato de ser agradável e prazerosa como também recreativa. Como

sugestão cabe aos professores, principalmente aos que não dominam o esporte buscar

estudos a fim de poder aprimorar os conhecimentos e pondo-os em prática em suas

aulas de Educação Física escolar.

Palavras-chave: Natação. Escola. Educação Física.




33

DESCONFIGURANDO A LÓGICA COMPETITIVISTA ATRAVÉS

DE UMA PRÁTICA CORPORAL: OS VALORES DO PARKOUR

COMO POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO NA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR

1Nivaldo da Rocha Baia Junior, Valmir Arruda de Sousa Neto, Eduardo de Lima Melo,

Maruska Nunes Nogueira, Virlene Silva dos Santos Monteiro, Pedro Henrique Silvestre

Nogueira, Francisco Rogério Paiva Freitas Junior, Zenito Leite Ferreira Junior, Emanuel

Alves Carneiro, Carlos Barbosa da Silva.

Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza – Fametro [email protected]

O processo competitivo e individualista que se encontra presente nas mais diversas

vertentes da nossa sociedade, foi durante décadas o rótulo das aulas de educação física

escolar, porém, não sendo a escola um ambiente em que o processo educacional seja

almejado somente para os ditos “alunos destaques”, esta EF clama por mudanças. Se o

arcaico modelo instalado não oferece a produção de conhecimentos e valores desejáveis,

então optemos em uma busca pelo o “alternativo”. Dentro deste termo iremos neste

estudo apontar a prática corporal denominada Parkour, partindo da dedução empírica

que tal método é capaz de contribuir para a transformação ética e moral do aluno,

rompendo os laços celetistas dentro das aulas de EF, tornando a disciplina cada vez

mais democrática e propícia a construção de diálogos. O objetivo deste estudo é

compreender se a prática do Parkour enquanto conteúdo da educação física escolar é

capaz de contribuir para a construção de posturas éticas e morais para o aluno. O estudo

é uma pesquisa bibliográfica com abordagem descritiva e de modo qualitativo, onde se

buscou dados que pudessem delinear os objetivos deste trabalho, se utilizou como

fontes para a pesquisa: artigos, sites e entrevistas. A vivência como praticante de

Parkour revelou mudanças notórias em diversos traceurs da cidade no que diz respeito a

comportamentos reflexivos e posturas éticas. Os dados encontrados nos revelam que a

prática do Parkour mostra-se como um condutor de reflexões sobre o sujeito e o

ambiente ao redor, exigindo dos praticantes uma postura de respeito e companheirismo.

Concluímos que o Parkour enquanto proposta para a educação física escolar possui um

grande valor pedagógico e filosófico que rompe com o modus operandi da sociedade e

merece ser adotado enquanto conteúdo curricular nas aulas de educação física. Apoio

GEPES. FAMETRO.

Palavras chave: Valores; Parkour; Educação física.





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"NOVOS" CONTEÚDOS APLICADOS NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE NOS DIZEM OS ALUNOS?

1Nivaldo da Rocha Baia Junior, Valmir Arruda de Sousa Neto, Eduardo de Lima Melo,

Maruska Nunes Nogueira, Francisco Rogério Paiva Freitas Junior, Pedro Henrique

Silvestre Nogueira, Virlene Silva dos Santos Monteiro, Zenito Leite Ferreira Junior,

Emanuel Alves Carneiro, Carlos Barbosa da Silva

Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza – Fametro [email protected]

Na busca pelo o entendimento das novas propostas e abordagens da educação física

escolar nas últimas décadas, a ampla literatura vem apontar novas estratégias e métodos

de trabalhar com a disciplina de forma mais democrática e abrangente. Os conteúdos

ainda são um dos grandes pontos alavancados pelos os autores. Tal relevância justifica-

se pelo modelo esportivista ainda encontrar-se fortemente presente nas aulas. O objetivo

deste estudo é compreender a posição dos alunos a respeito dos conteúdos e a

metodologia aplicada no primeiro semestre deste ano nas aulas de educação física. O

estudo é uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa, onde se buscou

depoimentos dos alunos que pudessem esclarecer os objetivos deste trabalho, se utilizou

como ferramenta para coleta de dados uma entrevista aberta. A aplicação da pesquisa

foi feita uma escola privada da periferia de Fortaleza-Ce, com 63 alunos do ensino

fundamental II no período de junho de 2016. A atuação como docente na educação

básica tem sendo uma experiência extraordinária. Fatos e teorias discutidas ainda na

graduação foram encontrados facilmente entre os alunos, tais como, histórico de aulas

unicamente esportivas, falta de planejamento dos conteúdos, desmotivação pela

monotonia das aulas, impossibilidades de diálogo com o professor e ausência de aulas

conceituadas. Almejando uma educação física mais democrática, foi estruturado um

planejamento para o primeiro semestre deste ano, onde cada mês era abordado um novo

conteúdo, sempre na perspectiva histórica, cultural e reflexiva. Através dos depoimentos

colhidos, os alunos revelam que a educação física tem sido muito atrativa e motivante,

gerando interesse pelas práticas corporais vivenciadas, instigação à pesquisa sobre

temas, aquisição de conhecimentos, solidificação de posturas éticas e morais,

rompimento de conceitos estereotipados em cima de culturas, entendimento das

dificuldades de pessoas portadoras de deficiências e demonstram-se cada vez mais

abertos ao diálogo com o professor. O percurso até aqui demonstra que a aplicação de

conteúdos “alternativos” nas aulas de educação física é uma proposta democrática onde

os alunos afirmam claramente à aceitação por essa pluralidade e a continuação da

mesma. Apoio GEPES. FAMETRO.

Palavras chave: Conteúdos, Educação Física, Alunos.





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AS PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA FORMAÇÃO

INICIAL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO

ESTADO DO PARANÁ

Renato Salla Braghin¹²

Marcio Flavio Ruaro¹

¹Instituto Federal do Paraná - Campus Palmas

²Laboratório de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física - LETPEF

[email protected]

As Práticas Corporais de Aventura (PCA) são atividades novas na cultura brasileira,

porém vem se difundindo e atraindo muitos praticantes. O desejo de desafiar os próprios

limites e os impostos pela natureza estimulam os adeptos dessas práticas. Nas aulas de

Educação Física Escolar essas atividades são pouco exploradas, seja por falta de

conhecimento ou pelas preocupações relativas à imagem de risco e imprevisibilidade

envolvida nesse conteúdo. Porém, são notórias as possibilidades que o mesmo oferece,

permitindo aos alunos trafegar por temas relacionados ao meio ambiente, além de

aumentar as opções de práticas nos momentos de lazer. A presença dessa prática

corporal na Base Nacional Comum Curricular sustenta a importância de um

conhecimento e de experiências próprias e insubstituíveis. Parte da ausência do

conteúdo no ambiente escolar pode ser explicada pela formação acadêmica dos

professores, visto que as PCA não estavam presentes nos cursos de Educação Física.

Sendo assim, o objetivo desse trabalho foi verificar a presença do conteúdo das PCA na

matriz curricular dos cursos de Educação Física licenciatura das Instituições de Ensino

Superior (IES) do estado do Paraná. Foi realizado contato, por email, com as 35 IES que

oferecem o curso, segundo informações disponibilizadas no sistema e-MEC, através do

email do coordenador do curso de Educação Física disponibilizado no site das

Instituições. Desse total, 8 não responderam. Entre as 27 respostas obtidas, observou-se

que em 21 IES o conteúdo é oferecido, enquanto que em 6 o mesmo não é abordado na

formação inicial dos futuros profissionais de Educação Física. Dos 21 cursos que

oferecem a disciplina, em 5 a mesma é optativa, o que não garante a inserção na

formação dos alunos. Diante disso, conclui-se que os cursos de Educação Física devem

adequar suas matrizes curriculares, inserindo de forma integrada esse conteúdo. A

capacitação do professor sobre o tema permite a ele adequar e qualificar suas aulas de

maneira significativa, aplicando as PCA e criando possibilidades para que seus alunos

construam, se apropriem e se enriqueçam com ela, além de enxergar mais uma

alternativa de desenvolvimento de atitudes autônomas e responsáveis dos beneficiados

por essa prática.

Palavras chave: (Práticas Corporais de Aventura; Educação Física; Formação Inicial)




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TRABALHO COLABORATIVO ENTRE PROFESSORES:

ELABORAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO

PARA A CORRIDA DE ORIENTAÇÃO NA ESCOLA

Ítala Almeida Timóteo1; Ranielle de Menezes Calixto2

Esucri – Escola Superior de Criciúma1; UFC – Universidade Federal do Ceará2

(e-mail: [email protected])

É direito dos estudantes vivenciar práticas da cultura corporal para além dos tradicionais

esportes voleibol, basquetebol, futsal e handebol (GONZÁLEZ; DARIDO, 2014), logo

este trabalho tem por objetivo relatar a experiência na elaboração e construção de

materiais didáticos para o desenvolvimento da Corrida de Orientação na escola, como

também, indicar limites e possibilidades evidenciados na produção do material. A

proposta surgiu de uma demanda da formação continuada para professores de

Maracanaú-CE, que tem como interesse de estudo a relação entre a teoria e a prática no

ensino dos conteúdos da Base Nacional Comum Curricular. Todos procedimentos,

incluindo reunião de ideias e preparação de materiais, foram realizados de forma

colaborativa por um grupo de quatro professores e apresentado em junho de 2016. A

corrida orientada é um esporte onde os competidores precisam navegar por um terreno

passando por pontos de controle no menor tempo possível, tendo auxílio de bússolas e

mapas e respeitando o meio ambiente. Buscando englobar os princípios do esporte e

aplicá-los na realidade escolar, houve constante tentativa de utilizar materiais

renováveis, de fácil acesso e que a atividade fosse adaptável a diversos espaços físicos.

Tentou-se estimular nos 25 professores participantes, o trabalho cooperativo e

envolvimento de todos, foram divididos então em 4 equipes e entregues mapas com

percursos traçados, onde encontrariam tarefas a serem cumpridas e teriam como

objetivo final construir uma bússola feita de copos descartáveis, palitos e cartolina. Em

cada ponto de controle havia uma placa com informações a respeito da corrida

orientada, suas regras e uma indicação para os próximos passos a seguir. Após a

realização das atividades, alguns dos participantes pontuaram positivamente as diversas

possibilidades espaciais, os materiais adaptáveis a realidades distintas e que temas como

meio ambiente, saúde e valores humanos atravessaram a atividade enriquecendo a

prática. Por fim, é importante ressaltar o trabalho colaborativo entre professores durante

a elaboração da aula, garantindo que é possível compartilhar ideias, aflições e anseios

para melhorar efetivamente a prática pedagógica do professor de educação física.

Palavras chave: Trabalho Colaborativo; Material Didático; Corrida de Orientação;

Práticas Corporais de Aventura; Educação Física.





37

ESCOLA E ESPORTE ESCOLAR: A FORMAÇÃO DO

JOVEM E A PSICOLOGIA DO ESPORTE

Fernando de Lima Fabris, Afonso Antônio Machado

LEPESPE – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –

Instituto de Biociência – Rio Claro – SP

[email protected]

A relações criança e esporte muitas vezes se inicia nas próprias aulas de educação física

escolar, permitindo o contato com as modalidades esportivas, sendo de forma direta

e/ou indireta, a partir de atividades que possuam habilidades motoras semelhantes a

algum esporte. Esse contato inicial é capaz de ser um propulsor para participação em

categorias de base, visando à preparação para o time principal. A pressão exercida sobre

o indivíduo pode ser grande, iniciando com os próprios pais e familiares, se elevando

cada vez mais até o alto nível, com influências externas maiores. Com isso o presente

projeto investigará a importância do estudo da psicologia do esporte na preparação de

alunos que pretendem iniciar no meio esportivo, que segundo Cárdenas (2011, p.1) “[...]

a aplicação da psicologia desde a base aumenta a qualidade de habilidades psicológicas

na vida do jovem que está se formando como pessoa e atleta”. Consideramos a hipótese

de que o estudo e a intervenção da Psicologia do Esporte pode ser um fator

determinante na formação de novos atletas, utilizando a universidade como laboratório

para sua aplicação. Como procedimento metodológico será utilizado o percurso da

Pesquisa Netnográfica (KONIZETS, 2014), com aplicação de questionário online via

Google Drive, para a coleta dos dados, com o público alvo de atletas e ex atletas que já

tiveram experiência no esporte escolar, em categoria de base e/ou profissional de

futebol, com algum tipo de contato com a psicologia do esporte. O questionário

abordará indagações referentes às questões sócio demográficas e uma vertente geral

voltada para a importância da psicologia do esporte desde a iniciação até a carreira

esportiva do atleta. O contato com os participantes/voluntários será feito através da rede

social Facebook e via e-mail. O resultado esperado é que os atletas e ex atletas

universitários que tiveram contato com a psicologia do esporte considerem-na

importante para a formação e preparação de futuros atletas, levando em conta que a

mesma seja um fator fundamental para o sucesso e permanecia na modalidade.

Palavras chave: Escola, Esporte, Psicologia, Importância.





38

O CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS RAIZES

HISTÓRICAS NAS ACEPÇÕES DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Karine Silva Bozoki, Elen Caroline Tessaro, Elyana Mara Pereira Latorraca Castro,

João Carlos Martins Bressan

Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT)

[email protected]

Na Educação Física não existe uma única forma de pensar e implantar a disciplina no

espaço escolar. Darido e Junior (2007), considerando que o componente curricular

recebeu influências da área médica, com ênfase nos discursos pautados na higiene, na

saúde e na eugenia, dos interesses militares, e a partir do final da década de 1960 pelos

políticos dominantes, que notavam no esporte um instrumento complementar de ação.

Este modelo de esporte de alto rendimento na escola passou a ser criticado na década de

1980, e como alternativas foram surgindo novas formas de pensar a agir. Considerando

as transformações ao longo dos últimos anos principalmente devido aos diversos

estudos sobre métodos pedagógicos nas aulas. O objetivo deste estudo é evidenciar as

concepções de alunos/as alocados na educação infantil sobre a Educação Física, lança

mão de uma abordagem qualitativa, e tem como lócus uma escola pública municipal

localizada em Cáceres/MT, os participantes analisados constituem-se de dezenove

crianças de cinco e seis anos de idade. Para o desenvolvimento das etapas da pesquisa e

integração com os alunos/as utilizamo-nos de um período de três meses, de setembro a

novembro de 2015. Desta feita, foi entregue um questionário as crianças contendo uma

questão, cuja sua resposta deveria ser simbolizada em forma de desenhos, permitindo-

nos identificar a percepção dos alunos/as em relação à Educação Física. Entre os dados

coletados, notou-se que entre as representações que retratam seus entendimentos pela

Educação Física, sete estão relacionados a exercício físico/musculação, três associaram

a jogar bola/futebol, nove aproximaram a Educação Física em diferentes perspectivas,

relacionadas ao brincar. Considerando a ausência do componente curricular da

Educação Física e do professor especialista para esses alunos, nossa reflexão nos

direciona a evidenciar as raízes históricas europeias da Educação Física nas

representações pictóricas. É notável que o conceito de Educação Física quando não

mediado pelo especialista, será significado por outras vias – formais, não formais e

informais - que podem reafirmar conceitos há tempos reformulados,

desconsiderando/limitando assim as práticas corporais em sua plenitude de

possibilidades.

Palavras chave: esporte; educação física; educação infantil; concepções;




39

CURRÍCULO EM DEBATE: UMA ANÁLISE DO PCN’S E DA

BASE NACIONAL COMUM ENQUANTO ORIENTAÇÕES

OFICIAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA

Eduardo de Lima Melo, Valmir Arruda de Sousa Neto, Emmanuel Alves Carneiro.

FACULDADE METROPOLITANA DA GRANDE FORTALEZA / FAMETRO

[email protected]

A crise dos anos 80, para muitos autores de base da Educação Física, foi responsável

pelos avanços teóricos enquanto área do conhecimento. Muitas abordagens de ensino e

possibilidades pedagógicas foram estudadas e sugeridas como forma de base para a

educação física, principalmente no âmbito escolar. A partir da nova LDB de 1996, os

PCN’s (parâmetros curriculares nacional) foram considerados base para o currículo

oficial brasileiro. Atualmente, o ministério da educação, por meio do envolvimento de

vários estudiosos na área, busca a formatação de novos referenciais que serão utilizados

para direcionar o currículo mínimo de cada componente curricular brasileiro,

documento este chamado de Base Nacional Comum dos Conteúdos. Este trabalho tem

como objetivo comparar os referenciais PCN’s e BNCC, destacando as principais

diferenças e semelhanças contidas nos documento que norteiam a educação física na

escola. Como metodologia foi utilizada uma pesquisa documental, transversal com

abordagem qualitativa. Baseada nos referenciais disponíveis nos sites do governo,

foram destacados dos documentos elementos como dimensões de ensino, conteúdos e

avaliação. O intuito era fazer uma analise comparativa e destacar as mudanças entre os

documentos. Como principais resultados podemos destacar que houve uma mudança

significativa nas dimensões de ensino, aumentando a quantidade de aspectos constantes

na base nacional comum. Também podemos evidenciar os conteúdos de ensino, das

quais as práticas corporais de movimento tiveram acréscimo nas suas manifestações que

serão trabalhadas pelo professor de educação física, inclusive com especificação de

níveis de ensino, fazendo uma relação entre conteúdo e serie a se trabalhar, deixando a

atuação mais clara para quem vai utilizar. Como ponto principal de congruência,

devemos observar que nos dois documentos, as orientações em seu conteúdo são de

caráter sugestivo e não de forma definitiva e única. Concluímos então que, por mais que

referenciais possam ser elaborados, sugeridos, publicados, teremos sempre como eixo

central dessas ideias, a atuação do professor que por meio de sua formação faz a escolha

e o direcionamento dos conteúdos previstos para Educação Física.

Palavras chave: Formação, currículo, PCN, Base Nacional Comum.





40

A ABORDAGEM TÁTICA NO ENSINO DO HANDEBOL E DO

FUTSAL NA ESCOLA

Fernanda Bianchini Cezar, Isabella Blanche Gonçalves Brasil, Lílian Aparecida Ferreira

Colégio Pedro II/Niterói/Rio de Janeiro e UNESP/Bauru/NEPATEC


O ensino dos esportes nas aulas de Educação Física escolar (EFe), de um modo geral,

tem como modelos de orientação o esporte reduzido a fundamentos técnicos e a prática

do “rola a bola”. Outra perspectiva de ensino dos esportes se relaciona ao entendimento

das suas estruturas e dinâmicas, sendo possível classificá-las e associá-las ou com suas

semelhantes ou diferenças. É neste sentido, que podemos denominar o futsal e o

handebol como esportes de oposição-cooperação, aproximando-os particularmente por

conta das relações de cooperação entre os colegas de equipe e de oposição com os

adversários. Tais possibilidades pedagógicas vão ao encontro de novas construções

metodológicas que podem ser denominadas por abordagens táticas. Diante desse

cenário, este estudo teve como objetivo analisar o ensino do futsal e do handebol,

desenvolvido em uma turma de 5º ano do ensino fundamental de uma escola localizada

em Bauru/SP, orientado pela abordagem tática. Tratou-se de um estudo descritivo-

interpretativo, realizado ao longo de 4 meses nas aulas de EFe, envolvendo observação

sistemática, entrevistas realizadas durante os jogos e registradas em diário de campo,

bem como, filmagens dos jogos de futsal e de handebol no início e final da intervenção.

Os resultados apontam para as seguintes categorias de análises: Fases do jogo: Houve

melhora nas fases do jogo de futsal e handebol; Conhecimento declarativo:

Demonstração de um entendimento do jogo mais elaborado que aquele identificado nas

manifestações nos jogos formais. Em situações de jogos simplificados, os/as alunos/as

demonstraram escolher a melhor opção com justificativas que indicavam, de algum

modo, a busca pelo objetivo do jogo; Níveis de relação no jogo: As ações totais dos

meninos, tanto para o jogo de handebol quanto para o jogo de futsal, foram

expressivamente maiores que as ações totais das meninas, porém elas também

apresentaram melhoras nos resultados. O ensino do futsal e do handebol, apoiado nas

abordagens táticas, evidenciou ser bastante pertinente para o contexto escolar com

significativos e relevantes elementos no que se refere ao entendimento do jogo e

conhecimento sobre ele, participação ativa e empoderamento dos/das estudantes.

Palavras chave: Abordagens táticas; Ensino escolar; Futsal e Handebol; Educação

Física Escolar.




41

RELAÇÃO ENTRE DEMANDAS PEDAGÓGICAS E

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES, AS ATIVIDADES LÚDICAS

NO ESPAÇO FORMATIVO DA ESCOLA

Elyana Mara Latorraca Pereira Castro, João Carlos Martins Bressan

Universidade do Estado de Mato Grosso


A Educação Física na Base Nacional Comum Curricular é permeada por atividades

lúdicas expressas por brincadeiras e jogos, do exposto a presente pesquisa constitui-se

enquanto etapa de um trabalho de conclusão de curso que visa compreender quais são as

possíveis relações encontradas entre as demandas formativas e as concepções de

professores sobre as atividades lúdicas, na educação infantil no município de Cáceres-

MT. Desmembrando-se nos seguintes objetivos específicos: Elencar as demandas

formativas e refletir sobre o papel da formação continuada para o contexto da sala de

aula; Investigar as concepções dos professores sobre as atividades lúdicas; Observar as

atividades desenvolvidas nas aulas de recreação e/ou Educação Física na educação

infantil em escolas públicas. Para tanto, apropria-se do conceito de concepções e

crenças apresentado por Ponte (1992) e Silva (2009). Em relação às explanações acerca

do conceito de lúdico ancorou-se em Huizinga (2000); Bressan (2014); Almeida (2003);

Marcellino (2003) e Kishimoto (2011), e aos seus desdobramentos do termo em

atividades lúdicas e ludicidade subsidia-se em Luckesi (2002); D’Ávila (2006). No que

tange à importância do lúdico na prática: Kishimoto (2011); Brougère (2011); D’Ávila

(2006). Para discutir sobre a formação e atuação docente lança-se mão de Nóvoa

(1997); Schon (1997) e Bressan (2015). O presente estudo utilizou-se das abordagens da

pesquisa qualitativa com entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio e transcritas no

intuito de revelar concepções e crenças de professoras sobre a importância ou não das

atividades lúdicas (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Evidenciou-se até a presente etapa que

as concepções de professores sobre atividades lúdicas tem relação com suas

experiências de vida. O que torna evidente que sua prática pedagógica possui

ancoradouro no senso comum. Outra situação evidenciada, está na preocupação das

professoras em aplicar atividades lúdicas, devido os comportamentos dos alunos ao

desfrutar de uma aula prática, pois a equipe gestora visualiza como “barulho” e não

como possibilidade de aprendizagem – considerando as narrativas das professoras

investigadas. Acreditamos que ao término do processo, as demandas

pedagógicas/formativas dos sujeitos possibilitarão apresentar importantes reflexões

acerca da relação entre demandas, concepções e a prática pedagógica nas relação de

ensino aprendizagem no espaço escolar.

Palavras chave: Atividades lúdicas; Concepções; Demandas Formativas.





42

A CONSTITUIÇÃO DO DIREITO SUBJETIVO À PRÁTICA DA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Carlos Antonio Pereira da Silva, Leandro Santos Andrade, Felipe da Silva Triani

Laboratório de Estudos e Pesquisas em Representações Sociais na/para Formação de

Professores - LAGERES


O trabalho emerge da inquietação sobre Educação Física na escola e sua constituição

como direito fundamental do cidadão brasileiro. O objetivo deste trabalho é discutir o

dever do Estado em ofertar uma educação física nas escolas como direito subjetivo,

constante na Carta Magna. Assim, por meio de uma metodologia de pesquisa qualitativa

de natureza bibliográfica, é possível encontrar na Constituição da República Federativa

do Brasil em seu Artigo 205 é posto que a “Educação é direito de todos e dever do

Estado e da família”. Porém, nem sempre foi assim, a Constituição de 1934 foi a mais

inovadora quanto à educação, pois enfatizava que a educação era direito de todos. Essa

prerrogativa também se fez presente nas Constituições de 1946 e 1967. Na de 1967, o

Estado já não tinha essa obrigatoriedade. Apenas na Constituição de 1988, em seu

Artigo 208, parágrafo 1º, que essa obrigatoriedade é enfatizada. Depois de várias

mudanças na Lei para se adequar a outras referentes à educação, emerge a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que em seu Artigo 5º apresenta a educação

básica como um direito subjetivo e que o seu não cumprimento acarretará crime de

responsabilidade. Também o direito subjetivo à educação está no Artigo 54 do Estatuto

da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069 de 13 de julho de 1990. Por outro lado,

no que corresponde à historicidade da Educação Física nas escolas, é a partir de 1920

nos estados da federação na ocasião de suas reformas educacionais que a Educação

Física no currículo escolar é inserida. Contemporaneamente, na LDB de 1996, em seu

Artigo 26, § 3º, é posto que a educação física seja obrigatória na Educação Básica.

Portanto, tem o aluno, cidadão, o direito subjetivo de realizar sua prática no ambiente

escolar, conforme a lei.

Palavras chave: Direito Subjetivo – Educação Física – Constituição.




43

UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS DE LAZER DE JOVENS NO

ENSINO MÉDIO

Andrezza Hutiely Pires Arriel, Paulo Ricardo Vilela Batista, Arnaldo Sifuentes Pinheiro

Leitão

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais- Campus

Muzambinho

[email protected]

As práticas de lazer de jovens são definidas por diversos fatores, que vão desde as

experiências vividas ao longo da vida (família, escola, clubes etc.) aspectos

socioeconômicos (renda, escolaridade, sexo, etc.) e culturais (mídias, políticas públicas,

religião, etc.). As condições socioculturais de produção do lazer na juventude estão

sofrendo transformações drásticas nas últimas décadas, com o advento das tecnologias e

mudanças nos espaços públicos. A diversificação das práticas de lazer coloca duas

questões importantes nos estudos sobre a juventude, que é da produção cultural, voltado

para o impacto das tecnologias, e os motivos que levam cada sujeito a aderir às práticas

de lazer. Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi de identificar o discurso de práticas

de lazer de jovens do ensino médio. Utilizou-se um questionário para avaliar os tipos de

prática de lazer, frequência, motivos e espaços. A coleta de dados foi realizada em uma

escola pública do Sul de Minas Gerais totalizando a participação de 24 alunos do ensino

médio, com idades entre 15 e 17 anos. Os resultados apontam uma tendência na

diminuição das práticas corporais e aumento do uso de tecnologias no tempo livre.

Outro ponto importante é a prevalência das práticas esportivas e atividades de

musculação entre os relatos dos jovens. As práticas corporais aparecem em baixa

freqüência em comparação com outras atividades no tempo livre. As tecnologias e uso

de drogas ganham destaque no relato deles. A escola aparece como um dos únicos

espaços de aprendizagem e vivência das práticas corporais. Conclui-se que, as pesquisas

sobre o envolvimento dos jovens em práticas de lazer são fundamentais para a

compreensão das culturas de produção social desta categoria. Com isso, o professor de

Educação Física pode buscar interlocuções pedagógicas mais próximas da cultura

juvenil.

Palavras chave: jovens – lazer – tecnologias – práticas corporais.




44

AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO PROFESSOR DE

EDUCAÇÃO FÍSICA PARA INCLUSÃO: UMA REVISÃO

BIBLIOGRÁFICA

Maruska Nunes Nogueira, Yana Santos de Castro, José Amaral de Amorim Ferreira

Filho, Nivaldo da Rocha Baia Junior, Eduardo de Lima Melo, Virlene Silva dos Santos

Monteiro, Francisco Bruno Freitas do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa Neto, Pedro

Henrique Silvestre Nogueira, Marcos Kayro Lopes Pontes, Gabriela de Sousa Ribeiro,

Paulo César Pires dos Santos.


[email protected]

Devido a sua formação, os profissionais de Educação Física além de atenderem pessoas

com deficiência em academias, lecionam também em escolas, devido à política de

inclusão escolar. Desta forma essa pesquisa procura verificar bibliograficamente se as

competências e habilidades exploradas no curso de Educação Física, são suficientes

para os profissionais que promovem um trabalho de forma correta com alunos que

possuam alguma deficiência. Como metodologia foi utilizada uma pesquisa

bibliográfica que aborda o tema, de modo transversal com abordagem qualitativa,

buscando compreender se o curso de Educação Física oferece subsídios para os alunos

que terminam a graduação. Este estudo aborda autores como Edison Duarte, Sônia

Maria Toyshima Lima, Mawerberg de Castro, que contribuíram de forma metodológica

para a formação da pesquisa. De acordo com as bibliografias estudadas podemos

destacar que existe uma evidente evolução nas competências e habilidades exploradas

embora a falta de conhecimentos específicos sejam os pontos mais visíveis em

profissionais que se formam e iniciam trabalhos com pessoas com deficiência. Como

principais resultados, podemos observar que as principais competências e habilidades

são participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as

diferenças individuais. Conclui-se que além da disciplina especifica, a instituição

deveria promover a inclusão da prática com deficientes em outras disciplinas, a fim de

preparar o profissional para trabalhar com essa população em vários ramos da Educação

Física, inclusive na escola onde essa inclusão é essencial.

Palavras chave: competências; inclusão; educação física;





45

CONHECIMENTO DOS ALUNOS SOBRE OS JOGOS OLÍMPICOS

E PARALÍMPICOS: QUAL O PAPEL DO PROFESSOR DE

EDUCAÇÃO FÍSICA?

Mayara de Sena Cagliari1, Maira Alves Teodoro

1, Alexandra Cristhine Alves

1, Ananda

Raquel de Souza Joaquim1, Tainá Davalle Padula

1, Fernando de Lima Fabris

1, Leandro

Jacobassi1, Rafael Soares Bufalo

1, Laíssa Pierotti Avallone

1, Ana Livia Gorgatto

Fraiha1, Fernanda Moreto Impolcetto

1

1Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”


Os Jogos Olímpicos e Paralímpicos são os maiores eventos esportivos mundiais, com a

confraternização de atletas das mais variadas modalidades esportivas e de todos os

continentes. Assim, considera-se que esses eventos esportivos também são conteúdos a

serem abordados pela Educação Física escolar e por isso, o LETPEF (Laboratório de

Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física) propôs implementar uma

unidade didática sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos, à partir da Classificação dos

Esportes, proposta por González (2006) e de alguns valores Olímpicos, para aulas de

Educação Física do 4º Ano do Ensino Fundamental. Partindo disso, este trabalho teve

por objetivo analisar o papel do professor de Educação Física escolar frente ao

conhecimento prévio dos alunos sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Para isso,

análises qualitativas foram feitas por meio de diário de campo das aulas e desenhos

elaborados pelos alunos, durante o desenvolvimento do projeto. Foram implementadas

para duas turmas de 4º ano, duas aulas especificas sobre o surgimento e funcionamento

dos Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Os resultados apontaram que considerar que os

alunos por si só terão acesso a conhecimentos relacionados aos Jogos Olímpicos e

Paralímpicos parece um equívoco. Também, ao correlacionar o conhecimento prévio

dos alunos de duas turmas distintas, identificou-se que o mesmo é dependente da prática

pedagógica desenvolvida pelo professor, pois apenas uma das turmas, que havia tido

contato com conhecimentos relativos à esses eventos, conseguiu responder perguntas

sobre os mesmo num levantamento diagnóstico sobre o assunto. Na outra turma, muitos

alunos nem sequer haviam ouvido falar sobre os jogos. Assim, ressalta-se a importância

e a necessidade da Educação Física Escolar tematizar esses conteúdos. Além disso,

verificou-se que, após as aulas, alguns elementos desses eventos esportivos parecem

mais significativos aos alunos, tais como a tocha e o arco olímpico, além das

modalidades esportivas. Conclui-se que o professor de Educação Física tem um papel

muito importante na transmissão de conhecimentos sobre a cultura corporal nas aulas de

Educação Física, pois para muitos alunos, é somente por meio dela que eles terão acesso

e contato com determinados conhecimentos/conteúdos.

Palavras chave: Educação Física Escolar, Jogos Olímpicos, Jogos Paralímpico




46

A PERSPECTIVA DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE O

CONTEÚDO DE GINÁSTICA GERAL NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

Heidi Jancer Ferreira1,2

, Andreia Metzner1, Arthur Sales

1, Alexandre Janotta Drigo

1.

1Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Campus de Rio Claro

2 Instituto Federal do Sul de Minas – Campus Poços de Caldas

[email protected]

No contexto do Instituto Federal do Sul de Minas – Campus Poços de Caldas, onde se

oferta ensino médio integrado ao técnico, observamos que a maioria dos alunos não

tiveram acesso à diversidade de conteúdos da cultura corporal no ensino fundamental,

se limitando ao eixo esportivo. Partindo do princípio de que o ponto de vista e a

experiência do aluno devem ser considerados pelo professor, este trabalho buscou

conhecer a perspectiva dos alunos sobre o conteúdo de ginástica geral nas aulas de

Educação Física, em termos de gosto pela atividade, benefícios percebidos e opinião

quanto a sua presença nas aulas. Este estudo descritivo teve como amostra 102 alunos,

de ambos os sexos, com idade entre dezesseis e dezoito anos, matriculados na segunda e

terceira séries do ensino técnico integrado ao ensino médio. Foi realizada uma unidade

didática de ginástica geral durante oito aulas, abrangendo elementos corporais, figuras e

pirâmides, manejo de aparelhos e ao final, a preparação de uma apresentação em grupo.

Após as aulas, foi aplicado um questionário com perguntas abertas e fechadas para os

alunos. Foram analisadas as frequências dos conteúdos das respostas. Os resultados

indicaram que 90 alunos manifestaram ter gostado da atividade, principalmente da

oportunidade de aproximação e integração com os colegas (f=52), da elaboração das

pirâmides (f=17), de ser uma atividade diferente (f=7), de ensaiar para apresentação

(f=6), do clima divertido (f=6), de descobrir habilidades (f=2). Com relação aos

benefícios percebidos, as respostas indicaram: condicionamento físico (f=52), união e

interação entre os colegas (f=27), aprendizado de novas habilidades (f=7),

autoconhecimento e superação (f=6), diversão (f=6), perda de timidez (f=2) e nenhum

(f=2). Quanto a presença da ginástica nas aulas de Educação Física, os alunos acreditam

que: é legal e interessante (f=59); é importante (f=26); é ótimo e deveria ter mais vezes

(f=19); sentiram falta de esportes (f=3); é desnecessário e não deveria ter (f=3).

Concluímos que os alunos apresentaram uma atitude favorável ao conteúdo de ginástica

geral, demonstrando a importância em incluir o conteúdo nas aulas para dar a

oportunidade de experimentação e mudança de opinião de alunos.

Palavras chave: ginástica geral; ginástica; ensino médio.




47

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA

PSICOMOTRICIDADE EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

Viviane Cristina Pavanetti de Souza

UNITAU- Universidade de Taubaté

[email protected]

O movimento é imprescindível para o desenvolvimento do ser humano desde sua

concepção. A necessidade do movimento para o deficiente intelectual é grande

relevância, pois o movimento favorecerá o seu desenvolvimento social, cognitivo e

motor. Torna-se fundamental o papel da educação física escolar para desenvolver, as

habilidades, o domínio do seu próprio corpo e a sua interação com o mundo. A inclusão

de pessoas com deficiência mental vem aumentando consideravelmente em nossas

escolas públicas. O objetivo da pesquisa foi de realizar intervenções psicomotoras em

alunos com deficiência mental de leve a moderado estimulando o seu desenvolvimento

motor. A pesquisa composta por dois alunos com deficiência intelectual de leve a

moderada sendo um menino e uma menina com 10 anos de idade. Utilizamos os testes

de equilíbrio, organização espacial e motricidade global do autor Francisco Rosa neto

para diagnosticar em qual etapa se encontrava os alunos. Foram aplicados os testes de 5

a 10 anos em ambos os alunos e obtivemos os seguintes resultados nos testes de

equilíbrio e motricidade global ambos os alunos não conseguiram realizar os testes

apropriados para uma criança de 5 anos, já nos testes de organização espacial

conseguiram realizar apenas o teste de 5 anos. Após este diagnóstico foram realizadas

aulas, com o objetivo de desenvolver: o esquema corporal; lateralidade; estruturação

espacial, orientação espacial; orientação temporal. Após 4 meses de trabalho com esses

alunos pudemos observar grandes mudanças. Pudemos observar em aula a melhora no

seu equilíbrio na autonomia dos movimentos etc. Ao reaplicar os testes obtivemos os

seguintes resultados. O menino conseguiu realizar o teste de equilíbrio avançando ao

teste de 9 anos e a menina avançou para o teste de 7 anos. Quanto ao teste de

organização espacial o menino avançou para idade de 8 anos apenas não conseguindo

reconhecer a lateralidade em outra pessoa, mas já possui sua lateralidade definida. Já a

menina avançou para o teste de 6 anos apenas. Na motricidade global os dois

melhoraram porem não conseguem realizar saltos. Concluímos que a educação física

escolar através de uma pratica sistematizada pode contribuir para o desenvolvimento de

elementos da psicomotricidade.

Palavra-chave: Educação Física Escolar/ Psicomotricidade/ Deficiente Intelectual




48

PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA IFSULDEMINAS*:

PROBLEMATIZANDO AS RELAÇÕES DE GÊNERO NO ENSINO

NOTURNO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE MUZAMBINHO-

MG

Andrezza Hutiely Pires Arriel, Wesley Pereira dos Santos, Leonardo Verzola, Mateus

Camargo Pereira

Instituto Federal de educação, ciência e tecnologia do Sul de Minas- Campus

Muzambinho.


Para o Coletivo de autores (1992) e os Conteúdos Básicos Comuns de Minas Gerais

(2007) a dança faz parte da cultura corporal e deve ser integrada como uma atividade

expressiva no âmbito escolar. O estudo tem como objetivo relatar a experiência com o

conteúdo danças, ritmos e expressões corporais e debater questões de gênero que

surgiram durante as intervenções. Os dados foram produzidos através de observação,

diário de campo, questionários e filmagens. O grupo de pibidianos aplicou 14 aulas de

EF, atendendo a alunos do ensino médio noturno e Educação de Jovens e Adultos numa

escola pública de Muzambinho-MG. Foram trabalhadas com 62 alunos, sendo 26

meninas e 36 meninos. Foi possível analisar que cerca de 90% destes alunos nunca

tiveram esse conteúdo nas aulas de EF e das propostas que foram abordadas a maioria

dos alunos se restringiu a discutir apenas o Funk, trazendo relatos de seu cotidiano.

Durante os processos foram manifestadas opiniões estereotipadas e sexistas sobre o

funk, associado obrigatoriamente a um tipo de sexualidade vulgarizada. Mostramos que

há diversas formas de Funk com significados diferentes. Encontramos dificuldades ao

longo do percurso, mas ao final do processo conseguimos promover debates que

ampliaram as vivências e visões dos estudantes sobre o tema. Concluímos, portanto, que

é possível a abordagem do tema na escola pública como forma de democratização do

conhecimento socialmente construído.

Palavras chave: Gênero; Dança; PIBID; Educação Física.




49

ELETIVA MATH PHYSICAL - O IMPACTO DAS DISCIPLINAS

ELETIVAS NAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM

Sabrina Graciele Neves Barreiro, Cleide Nogueira de Souza

E.E. Profª Elisabeth Steagal Pirtouscheg

[email protected]

Nossa escola esta inserida no Programa de Ensino Integral e deve desenvolver

Disciplinas Eletivas onde professores de diferentes áreas planejam e desenvolvem aulas

diferenciadas pensando em atividades que ajude o aluno nas habilidades e competências

do currículo da Base Nacional Comum. Pensando no planejamento desta disciplina,

decidimos criar a Eletiva "Math Physical", onde alunos dos 6ºs e 7ºs anos

desenvolveriam as habilidades de Matemática e Educação Física através de jogos. O

objetivo era diversificar e ampliar a maneira de desenvolver as habilidades destas

disciplinas; compreender as diferentes formas de desenvolver o trabalho cooperativo;

aplicar diferentes formas de táticas de jogos e promover atividades interdisciplinares e

contextualizadas. Após iniciarmos o planejamento, apresentamos a ementa aos alunos e

os objetivos foram expostos. Dividimos a turma em quatro grupos que permaneceriam

até o final das aulas competindo entre eles. As aulas iniciavam com explicações sobre o

conteúdo matemático, depois explicávamos como seriam as atividades práticas (todas

realizadas na quadra) e o sistema de pontuação das equipes, e então os alunos

participavam dos jogos propostos. No último dia de aula, apresentamos a tabela de

pontuação com a equipe vencedora. Após a comemoração os alunos nos ajudaram a

preparar as atividades para a culminância que se realizaria na próxima semana. Para a

apresentação da culminância elaboramos um vídeo com as fotos tiradas no decorrer das

aulas. Foram necessários dezoito encontros entre as professoras envolvidas no projeto

para que pudéssemos planejar, avaliar e executar as atividades. As aulas foram

ministradas em 17 encontros e mais um dia para a culminância. As adaptações, como o

planejamento de novas atividades, foram realizadas conforme as necessidades surgiam.

De acordo com a análise realizada em indicadores de resultados do 1º e 2º bimestre,

pudemos perceber que as aulas da Eletiva contribuíram para o bom desenvolvimento

dos alunos, pois de acordo com as avaliações aplicadas obtivemos bons resultados.

Através do resultado analisado na avaliação, concluímos que as aulas desenvolvidas

nesta disciplina atenderam plenamente as expectativas dos alunos e as do plano

elaborado.

Palavras chave - Educação Física e Matemática, Disciplina Eletiva, Ensino Integral




50

IMPLEMENTANDO A CORRIDA ECOLÓGICA: RELATANDO A

EXPERIÊNCIA

Antonio Jansen Fernandes da Silva¹, Márcio Régis Pinto Pompeu¹, José Ribamar

Ferreira Júnior2, Dirlene Almeida Ferreira

3, Raphaell Moreira Martins

3.

Universidade Federal do Ceará¹

Universidade Federal do Rio Grande do Norte2

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho3


Atualmente a Educação Física tem dado ênfase às práticas corporais de aventura, tais

como: corrida de aventura, surf, atividades típicas do meio natural. Já no meio urbano

nos deparamos com o parkour, slackline, dentre outros. Vale ressaltar que o termo Meio

Ambiente significa um lugar determinado onde os aspectos naturais e sociais estão em

relações dinâmicas e em constante interação, acarretando processos de transformação da

natureza e da sociedade e que devem passar transversalmente por todas as disciplinas na

escola. Através dos relatos de experiência, buscamos implementar uma prática corporal

de aventura relacionada com o tema transversal Meio Ambiente. Por esse motivo,

apostamos na Corrida de Aventura (CA), uma prática corporal que objetiva o

deslocamento entre pontos em locais naturais, contendo diversas modalidades de

aventuras. O objetivo desse estudo é, portanto, relatar a intervenção na Educação

Ambiental através da CA, vivenciada pelos alunos e fornecendo conhecimentos a

respeito da preservação e conservação ambiental. A corrida foi realizada em dezembro

de 2015, na Área de Relevante Interesse Ecológico (ARIE), localizada na floresta do

Curió, em Fortaleza. Participaram 46 alunos regularmente matriculados, entre 13 a 17

anos, de uma escola pública municipal do Ensino Fundamental localizada no mesmo

bairro. O percurso metodológico da experiência pedagógica foi organizado da seguinte

forma: 1- Inscrições dos alunos interessados; 2- Sensibilização na escola sobre os riscos,

procedimentos e atitudes que devemos ter na Corrida; 3- Vivência da Corrida; 4-

Discussão e avaliação sobre a Corrida e a preservação do meio ambiente nas aulas. No

momento das discussões um aluno da 8º série A relatou o seguinte: “moro neste bairro

deste de pequeno, e nunca tinha andado por dentro da trilha antes, fiquei surpreso pelo

que vi”. Outra aluna da 9º série C disse: “nem parece que estamos em uma cidade

barulhenta, estressante, até vi um soin (animal) durante a corrida”. Um aluno da 9º série

A sugeriu ao professor: “devemos fazer isso outras vezes”. Tendo por base os relatos,

concluímos que a intervenção da Educação Ambiental em práticas corporais de aventura

possui uma grande potencialidade educacional, que visa manter ou melhorar a qualidade

do Meio Ambiente.

Palavras-chave: Educação Física, Práticas Corporais de Aventura, Educação

Ambiental, Corrida de Aventura.





51

O DESENHO COMO FERRAMENTA AUXILIADORA NO ENSINO

DE YOGA PARA CRIANÇAS.

Laíssa Pierotti Avallone; Marcela Pedersen; Amanda Cristina Faria; Juliana Lodder

Martins dos Santos; Silvia Deutsch.

Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho- Unesp Rio Claro

[email protected]

O Yoga tem um histórico milenar, o qual correlaciona praticas físicas, mentais,

emocionais, espirituais e sociais, que auxiliam em construções comportamentais

positivas, sendo acessível a pessoas de todas as idades, inclusive crianças. Tratando-se

de uma prática motivadora que possibilita o desenvolvimento corpóreo-sensorial, e do

desenvolvimento de princípios éticos e morais e o autoconhecimento, consideramos

importante a inserção dessa prática desde os primeiros anos de vida. Com o intuito de

inserir a prática de Yoga para crianças no ambiente escolar, o projeto “Yoga na Escola”

elaborado no Departamento de Educação Física da Unesp de Rio Claro - Núcleo de

Ensino, procura desenvolver novas estratégias didáticas significativas e de caráter

lúdico. Considerando as atividades cotidianas das crianças, percebe-se que uma

preferencia em atividades manuais, entre elas, desenhar. Sendo o desenho uma forma

privilegiada de expressão de suas ideias, vontades, emoções, é possível que através de

um desenho as crianças "liberam seus repertórios de memória". Sendo assim, o presente

trabalho visa apresentar a criação de atividades e materiais que envolvam o desenho e

imagens como forma de auxiliar o ensino do Yoga durante as aulas de educação física.

Devido a importância do Yoga na escola e a problemática da carência de um ambiente

tranquilo que favoreça a concentração e permanência na prática, o uso de desenhos e

imagens em questão tiveram uma excelente aceitação por parte dos alunos o que

possibilitou um maior interesse e consequentemente maior concentração durante as

práticas das aulas. Concluímos que a utilização da ferramenta desenho permitiu maior

aprendizado e fixação do conteúdo as crianças, pois seu auxílio trouxe significados

culturais dos alunos com marcas de suas experiências, além de maior interação,

permitindo novas formas de avaliação.

Palavras chave: Yoga; Desenho; Crianças; Escola; Ensino-aprendizagem.





52

JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS: ABORDANDO

GÊNERO E SEXUALIDADE

Diego dos Santos Silva, Luis Gustavo Piza, Ana Caroline Tavares Lucas, Mateus

Camargo Pereira

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais, Campus

Muzambinho

E-mail do primeiro autor: [email protected]

Mesmo tendo orientações nos documentos oficiais da educação nacional, como os

Parâmetros Curriculares Nacionais, da necessidade de se debater os aspectos

relacionados à sexualidade em sala de aula, o tema é pouco abordado no contexto

escolar, muito em função da pouca qualificação docente e os questionamentos de

militantes religiosos sobre o assunto, vide as últimas movimentações contra a inclusão

de qualquer alusão a gênero e orientação sexual nas metas do Plano Nacional de

Educação (PNE). Nosso curso de educação física atua há cerca de 2 anos e meio no

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), do

IFSULDEMINAS - Campus Muzambinho-MG, onde abordamos os temas gênero e

sexualidade. Nosso objetivo é relatar a experiência dessa abordagem através do

conteúdo Jogos e Brincadeiras Tradicionais. Ocorreram 10 intervenções em duas turmas

do ensino fundamental II. Foram registradas em diário de campo, vídeos e fotos. Várias

atividades foram desenvolvidas, mas consideramos somente as que geraram toques, para

dar maior enfoque à sexualidade, como a dança das cadeiras cooperativa, pega-pega

abraço e pega-pega corrente. Ao final das aulas fazíamos uma roda de discussão com os

alunos sobre nossa intervenção, problematizando as questões que haviam surgido pelos

contatos entre eles. Ao longo do processo a repulsa ao contato, manifestada no início,

foi sendo superada, reduzindo-se progressivamente. Desta forma, consideramos que o

tratamento do tema durante as atividades promoveram mudanças de comportamentos,

sensibilizando os estudantes para essas questões. Concluímos, portanto, que questões

que envolvem o tema sexualidade podem e devem ser trabalhadas na escola, pois podem

levar os alunos a refletirem sobre aspectos estereotipados de gestos e contatos com o

outro. Esperamos, com isso, que tal comportamento manifestado pela maioria dos

estudantes, permaneça em seus cotidianos.

Palavras chave: PIBID, Gênero, Sexualidade.




53

A CULTURA DIGITAL COMO FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO

DURANTE AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Ítala Almeida Timóteo1

ESUCRI – Escola Superior de Criciúma

(e-mail: [email protected])

A presente pesquisa foi realizada na EMEF Maria Rochelle da Silva, em Maracanaú-CE

e tem por objetivo apresentar a Cultura Digital como ferramenta de avaliação nas aulas

de Educação Física, fazendo parte do tema então o uso de smartphones, computadores,

câmeras de vídeo e redes sociais dentre outros elementos das tecnologias de informação

e comunicação (TIC) (ALMEIDA; SILVA, 2011). A atividade proposta foi o

desenvolvimento de uma entrevista em vídeo, abordando questões do então conteúdo, o

esporte de invasão basquete, sua prática, regras, situações problemáticas, superação e

diversidade. Durante o mês de abril/2016 foram selecionadas quatro turmas, dois

oitavos e nonos anos, e divididas em grupos de até seis integrantes. Quatro personagens

foram pré-determinadas para representarem os entrevistados, sendo eles: árbitros de

basquete, jogadores, técnicos ou professores de educação física, as personagens foram

sorteadas e cada grupo ficou com uma. A princípio os alunos mostraram-se resistentes a

proposta, ao questioná-los, percebi que a resistência advinha da mudança na rotina das

aulas, tradicionalmente divididas em expositivas e práticas. Logo ao entenderem a

dinâmica das atividades e terem a possibilidade de usar seus smartphones e câmeras de

vídeo o contexto da aula passou a ser mais atrativo. Os resultados foram além do

esperado, um grupo de meninas apresentou em seu vídeo a dificuldade de ser uma

técnica de basquete vitoriosa e estar à frente de um time masculino; um outro grupo

abordou como tema a carreira de um árbitro suspeito de manipular resultados de jogos;

nas demais entrevistas estiveram presentes assuntos como doping, lesões, competições e

últimas mudanças nas regras do basquete. Ao optar pelo uso de TICs como ferramenta

no processo avaliativo, notei que, embora atrativo, trouxe dificuldades metodológicas

para os estudantes, como material para filmar e editar os vídeos, fato a colaborar com a

desistência de algumas equipes. Para concluir, os objetivos traçados foram alcançados, a

realização das atividades conseguiu promover momentos de ação e reflexão nos alunos,

enfrentamento de desafios e apropriação de conhecimentos e possibilidades da cultura

digital para as aulas de educação física.

Palavras Chave: Cultura Digital; Educação Física; Avaliação.





54

VÍDEOS DO YOUTUBE COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO

E DIFUSÃO DO ATLETISMO

Denis Rodrigo Del Conte, Sara Quenzer Matthiesen

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Rio Claro


O atletismo ainda é pouco ensinado em aulas de Educação Física sob a alegação de que

não há materiais ou infraestrutura específicas para que esta modalidade esportiva possa

ser ensinada na escola. No entanto, encontramos na literatura meios para que esta

modalidade possa ser, de fato, ensinada, com base em materiais adaptados e/ou

alternativos e nos espaços disponíveis da escola, não se justificando, portanto, a

negligencia em relação ao ensino deste conteúdo. Diante do exposto, este trabalho tem

como objetivo compreender qual é o papel das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC), em especial, dos vídeos do Youtube, na difusão e no ensino do

atletismo em aulas de Educação Física na escola. O trabalho consistiu em uma revisão

bibliográfica, realizada a partir de diferentes fontes de pesquisas, tais como: livros,

artigos e dissertações de mestrado. Com base neste material verificamos que as TIC, em

especial, os vídeos do Youtube e a internet, dinamizam as aulas, expressam conceitos,

além de colaborarem para a supressão da “solidão” dos professores em partilhar seus

problemas e conquistas relacionadas à escola, incentivando a socialização e

sistematização dos conhecimentos construídos durante as aulas de Educação Física.

Alguns autores relatam em suas pesquisas que professores buscam na internet, vídeos

relacionados à sua prática, a fim de complementá-la com elementos advindos da

observação dos vídeos. Enfatizam que não é só isso, mas, que os vídeos servem para

instigar os professores a conhecerem o que está acontecendo em outras escolas,

referente à prática pedagógica de colegas de profissão. Desta forma, concluímos que os

vídeos consistem num meio de transmissão de experiências e realizações em torno do

ensino do atletismo no âmbito escolar, além de colaborarem na motivação de outros

professores de Educação Física para o trabalho com este conteúdo em suas aulas, as

quais podem ser registradas e por eles divulgadas também por este meio. Ao final desta

pesquisa bibliográfica estamos certos de que os vídeos podem auxiliar no ensino do

conteúdo atletismo e de difundi-lo, colaborando para o conhecimento amplo desta

modalidade esportiva.

Palavras chave: Atletismo. Vídeos. Youtube. Ensino. Difusão.




55

O TRATAMENTO DA “DEFICIÊNCIA” NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE RIO CLARO

Hellen Casanova Felisbino, Paola Miquilini Bueno, Isabella Carolina Ferreira de

Carvalho, Guy Ginciene

UNESP Rio Claro

[email protected]

Atualmente o Brasil passa por uma fase de organização de eventos esportivos, entre eles

os Jogos Paralímpicos. Mas será que o esporte para deficientes no país está presente

apenas no alto rendimento? E nas escolas, como esse tema é tratado? Perguntas como

essas fizeram com que nos debruçássemos nessa temática para a realização do projeto

da disciplina de Projetos Integradores do curso de Educação Física da UNESP de Rio

Claro. O objetivo deste trabalho foi o de identificar as adaptações feitas pelos

professores de Educação Física para alunos deficientes de escolas de Rio Claro. Para

realização da pesquisa, dois tipos de questionários foram aplicados à dois grupos de

professores: professores que possuem alunos com deficiência e professores sem os

mesmos. Para o primeiro grupo o objetivo foi identificar como as aulas são adaptadas

para incluir os alunos e para o segundo o intuito foi conhecer como os professores

tratam o tema dos deficientes físicos em suas aulas, mesmo sem a presença desses

alunos. No total, foram aplicados seis questionários, quatro (4) para o primeiro grupo e

dois (2) para o segundo. Depois de analisarmos todas as respostas dos professores,

identificamos que o primeiro grupo tenta adaptar minimamente suas aulas, como por

exemplo, o vôlei adaptado, no qual todos permanecem sentados e o aluno com

paraplegia pode jogar de modo que consiga participar sem ser prejudicado, contribuindo

ainda para sua socialização. Já no segundo grupo, ou seja, os professores que não

possuem alunos com deficiência, verificamos que a temática não é tratada durante as

aulas, mostrando que esse conteúdo aparece apenas quando há algum deficiente na

turma. No entanto, se o objetivo da Educação Física na escola é o de formar o cidadão,

entendemos que seja importante tratar a inclusão em nossas aulas, de forma a

sensibilizar os “jovens cidadãos” e contribuir para que consigam lidar com as pessoas

deficientes no futuro. Sendo assim, é importante que existam propostas e materiais

didáticos para subsidiar os professores, tanto para incluir alunos quanto para tratar a

temática quando não houver alunos deficientes.

Palavras chave: Educação Física escolar, Inclusão, Deficientes.




56

GRANDES JOGOS, DOS ACAMPAMENTOS PARA ESCOLA

Vinicius Gonçalves da Silva

Secretaria Municipal de Educação de São José dos Campos – EMEF Elza Regina

Ferreira Bevilacqua.

[email protected]

Os grandes jogos ou “Jogos de Dramatização”, é uma prática muito comum na área de

recreação e são utilizados em hotéis e acampamentos. Na escola os grandes jogos te

potencial para se tornar uma ferramenta pedagógica porque possibilita trabalhar com os

alunos sobre diversos temas de forma transdisciplinar. Outra característica importante

dos grandes jogos para a escola é a tematização, sendo possível contextualizar temas

que estão sendo trabalhados na sala de aula. O objetivo do trabalho foi utilizar os

grandes jogos, na escola como um dos diversos desdobramentos do conteúdo Jogo, nas

aulas de Educação Física. Proporcionar aos alunos a possibilidade de criar atividades de

grande porte como gincanas, caça ao tesouro e atividades temáticas. Este

conteúdo/estratégia foi desenvolvido em um Projeto com os alunos do 5º Ano do Ensino

Fundamental, e teve a duração de aproximadamente 2 meses, e contou com a

participação da professora regente da turma. Os temas utilizados para a elaboração dos

jogos foram Copa do Mundo e Contos de Mistério (gênero textual do Ler e Escrever do

5ºAno). Para a desenvolvimento do projeto foram realizadas as seguintes etapas: 1 –

Conhecer os grandes jogos; 2 – Vivenciar o grande jogo; 3 – Elaborar o grande jogo; 4

– Aplicar o grande jogo. O jogo foi aplicado para os alunos do 3º Ano (Sequestro do Rei

Portugal, Copa) e para os alunos de outra turma do 5º Ano (O Casal Maldito, Conto de

mistério). Nos dois jogos os alunos tiveram que pesquisar sobre os temas, elaborar

tarefas para cada estação, elaborar a história e o roteiro do jogo, criar os personagens, a

caracterização, os adereços e objetos utilizados nos jogos. A realização dos jogos foi um

momento rico de aprendizagem e trabalho em grupo tanto para quem organizou, quanto

para que participou. As pesquisas tiveram o auxílio da professora da turma que onde foi

utilizado os conteúdos desenvolvidos nas disciplinas de arte, história, geografia e

português. Também foram utilizadas novas tecnologias como smartphones, Datashow,

tablete e o aplicativo do google maps. No ambiente escolar os grandes jogos podem ser

um instrumento pedagógico para trabalharmos a interdisciplinaridade, a culminância de

projetos e tonar o aprendizado mais atrativo.

Palavras chave: Grandes Jogos, Recreação, Interdisciplinaridade, Jogo, Anos Iniciais

do Ensino Fundamental





57

INVESTIGANDO VÍDEOS DO YOUTUBE RELACIONADOS

À PRODUÇÃO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS PARA O

ENSINO DO ATLETISMO NA ESCOLA

Thiago Lucas de Castro¹*, Sara Quenzer Matthiesen², Guy Ginciene³, Andresa Carlos

Santos Quadrado4

1. Estudante do Curso de Educação Física da UNESP-Rio Claro, bolsista

PIBITI/CNPQ, *[email protected]

2. Docente do Departamento de Educação Física da UNESP-Rio Claro,

3. Doutor em Desenvolvimento Humano e Tecnologias

4. Professora da Escola Estadual Professor Roberto Garcia Iosz,

Apesar de sua grande importância dentro do universo da cultura corporal de movimento,

o atletismo não é um dos conteúdos mais desenvolvidos nas aulas de Educação Física.

Um dos principais empecilhos apontados pelos professores para que isso ocorra, além

da falta de espaço físico, é a falta de materiais adequados para o seu ensino. Para alguns

professores, a falta de material específico – leia-se oficiais - impossibilita o ensino do

atletismo em aulas de Educação Física, razão pela qual, não o ensinam. Buscando

contribuir com o trabalho de professores de Educação Física, o objetivo desta pesquisa

foi identificar vídeos que tratam da confecção de materiais alternativos para o ensino do

atletismo utilizando o Youtube como fonte de pesquisa e divulgação dos resultados.

Após intensa pesquisa dos vídeos do Youtube relacionados à confecção de materiais

alternativos para o ensino do atletismo, foi organizado um banco de dados de acordo

com cada prova do atletismo, sendo eles: 6 sobre a barreira, 4 sobre o martelo, 6 sobre o

dardo, 2 sobre o disco, 5 sobre o peso, 2 sobre o bastão de revezamento, 1 sobre a raia e

2 que demonstram a confecção de dois ou mais implementos. Concluímos que a

utilização de vídeos do Youtube no ensino, tem demonstrado ser uma ferramenta eficaz

para a divulgação de diferentes conteúdos. No caso do atletismo, em especial, de vídeos

relacionados à confecção de materiais alternativos, vemos que há um número

significativo, os quais, quando acessados, podem contribuir para a difusão desta

modalidade esportiva. Com base nesta pesquisa, observamos que a utilização de

materiais alternativos para o ensino do atletismo pode suprir as deficiências de material

na escola, favorecendo a criatividade na adaptação dos implementos oficiais a serem

utilizados em aulas de Educação Física. Assim, esperamos que o banco de dados

confeccionados a partir desta pesquisa possa contribuir para a confecção desses

implementos do atletismo tanto em sala de aula como na quadra esportiva pelos

próprios alunos, promovendo um maior interesse por essa modalidade esportiva.

Palavras chave: Atletismo, Material Alternativo, Educação Física Escolar.

mailto:*[email protected]




58

HISTORICIZANDO O ENSINO DO VOLEIBOL

Letícia de Paula Nascimento¹, Mateus Camargo Pereira²

¹Graduanda do Curso de Bacharelado em Educação Física do IFSULDEMINAS –

Campus Muzambinho

² Professor do IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho

E-mail: ¹ [email protected]; ² [email protected]

O ensino das modalidades esportivas faz parte do processo pedagógico das aulas de

Educação Física tanto no ensino básico quanto no ensino superior. Entretanto, a

abordagem histórica é feita sob uma perspectiva enciclopédica, baseada na exposição

linear de datas e fatos. O presente trabalho compõe um projeto de extensão gerado no

Centro de Memória da Educação Física, Esporte e Lazer do IFSULDEMINAS

(CEMEFEL) e tem como objetivo relatar a construção e aplicação de processos

pedagógicos para o ensino do Voleibol a partir de uma abordagem sócio-histórica. Foi

realizado um levantamento bibliográfico através de busca em base de dados nacionais

na área de Educação Física: CAPES, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações/USP, Biblioteca digital da UNICAMP, SCIELO e Domínio Público:

biblioteca digital do MEC. Foram pesquisados títulos das dissertações e teses a partir de

cinco termos selecionados: história voleibol, aspectos sociológicos voleibol, regras

voleibol, voleibol e sociedade, manual voleibol. Após seleção e identificação procedeu–

se a análise dos resumos e sumários resultando na seleção de trabalhos que deveriam ser

lidos na íntegra. O levantamento foi realizado nos meses de agosto e setembro de 2015.

Após o levantamento de dados foram montadas 4 aulas teórico-práticas sobre a história

do voleibol. As aulas foram aplicadas com 10 voluntários do 1o período de Educação

Física do IFSULDEMINAS (Bacharelado e Licenciatura), em horários extras. Até o

presente momento consideramos positivos os resultados de tais intervenções, tendo em

vista a compreensão demonstrada pelos participantes sobre o desenvolvimento do

Voleibol no decorrer do tempo. Esperamos concluir tais resultados através de uma

avaliação escrita, após a segunda fase do projeto que deve se estender também a alunos

do ensino médio de escolas públicas da cidade de Muzambinho – MG.

Palavras chave: voleibol; história; ensino-aprendizagem





59

VIVÊNCIAS DIANTE DA DIVERSIDADE: CONTRIBUIÇÕES

PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA

INCLUSIVA

Kauê Henrique Ferreira, Eliane Mahl, Guy Ginciene


[email protected]

Desde agosto de 2015 a Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto

Ferreira realiza nas dependências da instituição o “Projeto Amigos da Asser” com a

intenção tanto de propiciar atividades físicas, pedagógicas e recreativas para alunos com

variadas deficiências e autismos, quanto de investir na formação docente diante da

diversidade. Este Projeto conta com a participação de 32 estagiários dos Cursos de

Educação Física e Pedagogia que, sob a supervisão de dois professores/coordenadores,

planejam e aplicam atividades de maneira a propiciar momentos de inclusão para 12

crianças e adolescentes com diferentes especificidades (deficiências e autismos).

Enquanto partícipes deste Projeto, por meio da técnica da observação participante,

temos por objetivo relatar parte das contribuições que o mesmo tem proporcionado para

a formação docente dos estagiários. Os dados relativos a este objetivo foram registrados

em um diário de campo para posteriores discussões e reflexões da prática pedagógica

dos estagiários, os quais evidenciaram que o Projeto tem contribuído tanto para

formação profissional geral quanto para a atuação docente baseada nos princípios da

inclusão. Entendemos desta maneira, que quando falamos em inclusão, tanto social

quanto educacional, nosso papel como professores é tornar possível o aprendizado e o

acesso ao conhecimento para todos os alunos, dentre eles os que apresentam

deficiências e autismos, porém de maneira que o foco não sejam suas

limitações/dificuldades, mas sim as soluções pedagógicas que teremos de elaborar para

que suas potencialidades sejam priorizadas e a participação de todos nas atividades

aconteça de maneira efetiva. Diante disso, a participação no Projeto, juntamente com a

reflexão de nossa prática, tem contribuído para uma formação pautada na perspectiva

inclusiva, já que nos proporciona vivências e experiências diante da diversidade que

poderemos encontrar no ambiente escolar. O contato com a diversidade tem

possibilitado a preparação para as teorias da inclusão e também para a prática, não

apenas no contexto escolar e sim para todo e qualquer contexto social. Em vista dos

argumentos apresentados, percebemos que as vivências no Projeto nos alicerçam para

iniciarmos um trabalho qualificado na perspectiva inclusiva, tanto na área da Educação

Física quanto da Pedagogia.

Palavras chave: Formação de professores, inclusão, diversidade.




60

HISTORICIZANDO O ENSINO DO FUTEBOL

Daniel Gomes Paes; Mateus Camargo Pereira

IFSULDEMINAS – campus Muzambinho


O presente trabalho se propõe a relatar a experiência do ensino do futebol de forma

historicizada com um grupo de estudantes de educação física do 1o período do curso

superior. O trabalho se justifica pela inexistência de propostas de ensino que se

preocupem com o estabelecimento de uma compreensão histórica para o ensino das

modalidades esportivas. Entendemos que o entendimento dos processos históricos são

essenciais para a apropriação dos estudantes sobre o desenvolvimento das modalidades

esportivas, no nosso caso, do futebol. A proposta se organizou da seguinte forma: 1)

Levantamento e estudo dos textos históricos sobre o futebol, considerando as práticas

corporais anteriores ao esporte futebol: Soule, Calcio e Haspartum; 2) Montagem de

aulas abordando os conteúdos selecionados de forma teórico-prática; 3) Aplicação de 4

aulas num grupo de estudantes do 1o período do curso de educação física, em horário

alternativo às aulas obrigatórias. O processo será finalizado com a avaliação da

aprendizagem dos estudantes participantes da proposta e a construção de uma cartilha

com as aulas sistematizadas de forma a subsidiar novas aplicações e revisões do

material produzido. No momento atual da proposta, avaliamos como bastante positiva a

sua realização pela presença efetiva de um grupo de 10 alunos nas aulas e pela

compreensão demonstrada sobre o desenvolvimento do futebol ao longo dos tempos, a

partir dos diálogos travados em aula. Esperamos visualizar melhor essa compreensão

com a resposta escrita dos estudantes após a última aula. Este trabalho ainda está em sua

fase inicial, devendo ser estendido ao ensino médio de escolas públicas da cidade de

Muzambinho-MG.

PALAVRAS-CHAVE: Futebol; Ensino Aprendizagem; História





61

INSERÇÃO DO BADMINTON COMO CONTEÚDO DA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR – RELATO DE EXPERIÊNCIA

Viviane Kaim Horn1, Andressa Ferreira Valendorff

2, Gean Carlos de Souza

Albuquerque3

1 Professora do IFRO Campus Colorado do Oeste. Docente Orientador, Modalidade

Iniciação Cientifica. e-mail: [email protected] 2 Discente do Curso Técnico em Agropecuária. Bolsista CNPq, Modalidade PIBIC –

IFRO Campus Colorado do Oeste. e-mail: [email protected] 3

Discente do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Bolsista CNPq,

Modalidade PIBIC – IFRO Campus Colorado do Oeste. e-mail:

[email protected]

O campus Colorado do Oeste está localizado no Sul do Estado de Rondônia, oferece as

modalidades de Ensino Técnico e Integrado em Agropecuária a cerca de 450 alunos. A

escolha do Badminton se deu a partir de uma demonstração realizada por um professor e

por alunos do campus Vilhena durante a abertura do JIFRO/2015. Atraídos pela

modalidade objetivamos inseri-lo como um conteúdo nas aulas de Educação Física e

nos momentos de lazer dos alunos. Trata-se de um relato de experiência de inserção de

uma modalidade que não está presente no cotidiano local. Para o desenvolvimento das

atividades, utilizamos as aulas de Educação Física e oficinas após as aulas, ainda

disponibilizamos os materiais para que os alunos em regime de residência pudessem

utilizá-los como uma opção de lazer ativo, nos finais de semana. Ao longo do

desenvolvimento das atividades foi possível perceber a aceitação da modalidade pelas

turmas, o que impulsionou, ao final, a uma avaliação positiva por parte dos discentes,

propondo inclusive, que o Badminton fosse uma modalidade a ser trabalhada

regularmente nas aulas de Educação Física, pois é de fácil aprendizado e de grande

interação e diversão. Observamos tanto a melhoria na execução dos gestos técnicos e

das qualidades físicas exigidas para a modalidade, quanto os entendimentos sociais

ligados à ela e o engajamento dos alunos residentes em sua prática nos momentos de

lazer. Podemos concluir que o Badminton é excelente opção de lazer ativo para crianças

e adolescentes. Entre as dificuldades locais, a limitação de espaço fechado (apenas um

ginásio poliesportivo), o que demanda adaptação da modalidade e o custo elevado dos

materiais necessários para as atividades.

Palavras-chave: (Badminton, Lazer, Esporte)







62

FUTSAL ASSISTIDO: POSSIBILIDADES PARA A INCLUSÃO DE

ALUNOS COM DIFERENTES ESPECIFICIDADES

Marcio Cirelli Moraes, Eliane Mahl, Guy Ginciene


[email protected]

A Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira desde agosto

de 2015 tem desenvolvido em suas dependências o “Projeto Amigos da Asser”, no qual

os estagiários dos Cursos de Educação Física e Pedagogia da instituição, sob a

supervisão de dois professores/coordenadores, planejam e aplicam atividades de

maneira a propiciar momentos de inclusão para crianças e adolescentes com

deficiências e autismos, mas, sobretudo, de compartilhamento de experiências diante da

diversidade. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho foi o de implementar uma aula de

futsal pautada nas tendências atuais da Pedagogia do Esporte no contexto do projeto

para verificar as possibilidades de implementação deste tipo de abordagem em aulas de

Educação Física. A implementação ocorreu em uma das aulas do Projeto para um

contexto de 12 alunos e 32 estagiários. Por meio da técnica da observação participante,

os dados dessa implementação foram registrados em um diário de campo para posterior

discussão e reflexão. Os participantes dessas aulas foram organizados em times,

arbitragem, torcida (composta pelos familiares), narradores, jornalistas (filmagem e

entrevistas) e apoio (músicas de fundo). Como a proposta da atividade tinha a intenção

de proporcionar maior interação entre os alunos com especificidades e os estagiários do

projeto, a orientação foi para que os estagiários direcionassem a bola para os alunos

menos habilidosos e com mais dificuldades de locomoção. No decorrer do jogo foi

visível que este objetivo tinha sido atingido, pois todos, de uma maneira ou de outra,

estavam envolvidos na atividade e expressaram enorme alegria, de maneira muito

respeitosa e repleta de companheirismo pelo simples fato de não visarem a vitória, e sim

a participação de todos na atividade proposta. Diante disso, podemos concluir que esta

atividade aplicada no “Projeto Amigos da Asser” pode ser facilmente aplicada no

ambiente escolar, principalmente nas aulas de Educação Física, oportunizando que os

alunos com e sem especificidades tenham autonomia para se dividir nos papeis

propostos para o futsal assistido, inclusive criando novos papeis e, ainda refletindo

sobre os valores e possibilidades de inclusão por meio dos esportes.

Palavras chave: Futsal Assistido; Educação Física Escolar; Pedagogia do Esporte;

Inclusão.




63

AMBIENTE DE JOGO E APRENDIZAGEM: PROFESSOR (A)

MEDIANDO À CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Victória Maria Vitorino Santi, Josiane Valeriano Parreira, Luzia Hurtado Garcia,

Patricia Rodrigues Nabutt Siva, Rinara Aparecida Alvares da Costa, Sebastião

Magalhães, Riller Silva Reverdito.

Universidade do Estado de Mato Grosso, Faculdade de Ciências da Saúde

(UNEMAT/FACIS-LEAPE).


O jogo é um fenômeno inerente ao processo de desenvolvimento humano, com

particular importância no período infanto-juvenil, marcando características específicas

de continuidades e mudanças ao longo da vida. No entanto, mesmo que a importância

do jogo seja reconhecida, o estudo do jogo enquanto conteúdo na Educação Infantil é

incipiente na Educação Física. Nesse sentido, o objetivo foi desenvolver uma proposta

para a organização e sistematização do jogo como conteúdo na Educação Infantil. A

proposta foi desenvolvida enquanto estudo exploratório no interior da disciplina de

Prática Curricular III, do curso de Educação Física, sob a orientação de um docente,

cujo tema gerador foi O professor (a) de Educação Física na Educação Infantil: desafios

e possibilidades'. O desenvolvimento da proposta se deu em uma escola da rede

municipal de Cáceres-MT. O jogo como conteúdo foi organizado e sistematizado a

partir da classificação proposta por Caillois (1990), divididos em quatro elementos:

AGON (competição), ALEA (sorte), MIMICRY (simulacro) e ILINX (vertigem). Essa

sistematização e organização se mostraram viáveis, uma vez que as crianças exploraram

diferentes situações de jogos. As atividades foram desenvolvidas para 24 alunos, no

ambiente formal de aula e sob supervisão do docente. Na primeira aula foram

trabalhados jogos com característica competitiva (Agon), como corridas e perseguições,

e jogos de caráter casual ou sorte (Alea), como jogo de palitos e adoletá. Na segunda

aula as atividades foram de características vertiginosas (Ilinx), com brincadeiras de

elevação, rodopios e mímicas (Simulacro), por meio de imitações espontâneas.

Trabalhou- ainda construção e manuseio de brinquedos. Como resultado do estudo

observou-se que de todas as propostas trabalhadas, a MIMICRY (simulacro) foi a que

mais agradou às crianças. Sentimentos diversos foram experienciados que só emergiram

durante aplicação da atividade, devido ao estado de jogo em que se encontravam. No

estado de jogo foi possível observar: noções de limite, liberdade, criatividade,

companheirismo, socialização, os quais resultam na construção de valores fundamentais

para a formação humana. A educação física se faz necessária desde os anos iniciais da

vida escolar para garantir a cada criança a autonomia e amplitude dos movimentos

através das práticas corporais, favorecendo sobretudo a construção de novos

conhecimentos através do jogo. Assim, foi possível explorar e apresentar proposta para

sistematização do jogo como conteúdo para a Educação Física na Educação Infantil.

Palavras chave: Educação Infantil; Educação Física; Jogo.




64

REFLEXÕES E PERSPECTIVAS: A INFLUÊNCIA DO MEIO

SÓCIO-CULTURAL NO ÂMBITO ESCOLAR

Francisco Rogério P. de F. Jr, Valmir Arruda¹, Zenito Leite², Eduardo de Lima Melo³. FAMETRO – Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza

[email protected]

Ao longo da vida escolar nos identificamos e enquadramos em alguns grupos distintos

na escola no qual nos convém, sejam eles os esportistas, dançarino(a)s, lutadores,

músicos, religiosos, estudiosos, etc. Entretanto, sofremos essa influencia antes na

sociedade. Vygotsky (1987) também acredita que o meio influencia o homem, pois

alguém ou algo que admiro, me fez seguir algum contexto social fazendo com que haja

uma reprodução de tal cultura na vida pessoal do aluno, transmitindo assim para o

âmbito escolar onde há uma grande diversidade cultural. O modismo musical,

futebolístico, algumas práticas corporais e outras tendências pregam por influenciar o

indivíduo para fornecer informações para que futuramente seja arbitrário e capitalizado

através de mídias e artifícios sociais tecnológicos, onde Bauman (2007) abordará essas

perspectivas. O caráter simbólico de Bourdieu (1978) sobre o conceito de

Arbitrariedade Social, vem a dizer que somos manipulados a gostar de algo pelo que

isso me representa ou gostaria que representasse. Este estudo apresenta reflexões e

perspectivas sobre o estabelecimento de relações entre escola e sociedade, com a

finalidade de descobrir se o indivíduo recebe influencias do meio que está inserido ou é

manipulado a se inserir, identificando aspectos importantes sobre tais expectativas,

baseando-se em autores que frise esta inquietação. Como metodologia podemos

destacar o estudo bibliográfico descritivo qualitativo, utilizando como base estudos de

autores, seguindo idéias e conceitos de Bourdieu (1978), Bauman (2007) e Vigotsky

(1987). Contudo proporcionaremos um diálogo entre os autores citados para resolução

desta inquietação com o objetivo de identificar respostas para o tema, apresentando

alguns pressupostos como ponto de partida em uma perspectiva escolar.

Palavras chave: Mídia, Escola, Influência, Educação Física.




65

CORFEBOL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA

POSSIBILIDADE DE ESPORTE COLETIVO

Fernando Conselho dos Anjos

Escola Estadual Professora Alice Chuery

[email protected]

As Aulas de Educação Física na escola regularmente apresentam desafios para os

professores, pois a prática esportiva tende a excluir alunos de alguma forma, seja pela

questão de gêneros ou por pouca habilidade na prática de algum esporte. O mais comum

é a questão na divisão dos gêneros, já que há pouca aceitação dos meninos em realizar

atividades esportivas com as meninas. Desta forma elas se acuam aos cantos da quadra,

e com isso as aulas práticas de Educação Física tendem a ser um reduto “masculino”,

cujo único esporte a ser praticado é o futebol, e na maioria das vezes as meninas

participam das aulas jogando voleibol, esporte que culturalmente é destinado às

meninas. O objetivo do trabalho foi entender a relação de gêneros nas aulas de

Educação Física, identificando como as práticas esportivas podem contribuir e

consequentemente unir os alunos (as) das aulas. A pesquisa foi desenvolvida com 34

alunos, sendo 16 meninas e 19 meninos, com idade entre 14 e 15 anos, do 9° ano do

Ensino Fundamental da Escola Estadual Professora Alice Chuery na cidade de

Guarulhos, São Paulo. A aplicação do esporte Corfebol serviu para identificar fatores

relevantes que implicam nesta segregação, uma vez que esta modalidade esportiva tem

como principal objetivo a interação entre os gêneros na prática do esporte.

Considerando o presente estudo, concluímos que a prática do Corfebol favoreceu a

interação e participação igualitária entre os gêneros e que outros fatores puderam ser

observados, tais como: cooperação, socialização e inclusão dos alunos com pouca

habilidade nos esportes coletivos.

Palavras Chaves: Educação Física, Gênero, Corfebol, Socialização




66

A BNCC EM DISCUSSÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA - NATAL/RN

Wanessa Cristina Maranhão de Freitas Rodrigues, Dianne Cristina Souza de Sena, Jonas

Morais Sobrinho, Matheus Jancy Bezerra Dantas, Christyan Giullianno de Lara Souza

Silva.

Secretaria Municipal de Educação do Natal/RN

[email protected]

Após o lançamento do Portal da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma

proposta de cronograma em nível estadual, foi estabelecida para que o estado do Rio

Grande do Norte, mobilizasse seus educadores para uma discussão da BNCC,

estimulando-os a analisar e contribuir na construção deste documento. Buscando

atender estas demandas, propomos, enquanto grupo de assessoramento pedagógico de

Educação Física da Secretaria Municipal de Educação do Natal, o Fórum de Discussão

sobre a BNCC para a Educação Física através do programa de Formação Continuada

para professores desta Secretaria. Assim, o Fórum objetivou realizar uma reflexão

crítica sobre a BNCC além de trazer o professor como colaborador desta construção

democrática, acreditando que este traz saberes de sua experiência cotidiana que em

conjunto com os saberes acadêmicos possam produzir avanços para este componente

curricular. Nesse sentido, articulamos com o corpo docente do Departamento de

Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, estudantes do

PIBID, conjuntamente com os professores das redes estadual e municipal, além dos

monitores do Programa Mais Educação o debate deste Fórum, que ocorreu nos dias 16 e

30 de novembro do ano de 2015. Objetivamos socializar a discussão apontada neste

Fórum a partir de um Relato de Experiência. Este teve início com a explanação sobre a

Educação Física no contexto da BNCC seguida de questionamentos dos participantes

sobre o tema. Continuamos a discussão através de Grupos de Trabalho, os quais foram

pensados de acordo com a organização das manifestações da cultura corporal trazidas

pelo documento: Brincadeiras e Jogos; Esportes; Lutas, Exercícios Físicos e Práticas

Corporais de Aventura; Ginásticas e Práticas Corporais Rítmicas; Ensino Médio. Por

fim, os participantes apresentaram as críticas discutidas em cada grupo, apontando

possíveis contribuições que foram registradas, documentadas e socializadas nas escolas

para que fossem inseridas no portal da Base. O receio maior por parte dos professores é

de que este documento limite a prática pedagógica. O conteúdo “exercício físico” foi

outro ponto bastante criticado, pois aponta para o retrocesso da educação física escolar,

que já avançou neste sentido. Acreditamos que este foi um momento enriquecedor para

a Educação Física escolar deste município.

Palavras chave: Base Nacional – Formação Continuada – Educação Física Escolar




67

AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA EM ESCOLARES

DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO COLÉGIO

NETWORK – NOVA ODESSA

Ricardo Haruo Fukunishi, Andre Luis Martins da Cunha, Nilzete Marcia da Silva,

Juliano Henrique Cavaglieri, Thiago Augusto Costa de Oliveira

Instituição: Faculdades NetWork


A coordenação motora tem sido alvo de diversos estudos, principalmente nas últimas

décadas, dado o crescimento da importância do domínio psicomotor para a autonomia

do ser humano, especialmente durante as fases de crescimento e maturação. Diante da

importância destacada na literatura sobre os níveis de coordenação motora, emerge a

dúvida de como estariam as crianças do colégio Network, onde a Faculdade de

Educação Física encontra-se instalada. O presente estudo teve como objetivo avaliar o

nível de coordenação motora de crianças 3º ano do ensino Fundamental. Participaram

do estudo 11 crianças com idade entre 8 e 9 anos. Foi aplicado uma bateria composta

por 4 testes (KTK) que apresentam em sua somatória um score que aponta o nível de

Coordenação Motora ou o Quoeficiente Motor (QM) do sujeito. Após análise dos

resultados, verificamos que o nível de coordenação motora ou QM de 84% (n=10) dos

participantes foi classificada com score acima de 131 (QM) ou seja, muito boa

coordenação e 16% (n=2) dos sujeitos obtiveram score abaixo de 70 (QM) o que os

classifica com insuficiência de coordenação. O nível de desempenho motor dos

participantes da amostra mostrou-se incluso nos padrões de normalidade creditados para

idade, o que demonstra que o grupo analisado possui a prontidão motora para realizar as

tarefas exigidas nas aulas de Educação Física, porém dois sujeitos ficaram muito abaixo

da média, o que aponta a importância de verificar o nível de coordenação motora de

crianças, para a posteriori sugerir intervenções nas aulas de Educação Física escolar,

que possam melhorar a qualidade de vida, dos sujeitos identificados com baixo nível de

coordenação.

Palavras-chave: Educação Física escolar, Coordenação Motora, KTK.




68

O ESTADO DA ARTE SOBRE A PUBLICAÇÃO DAS

TECNOLOGIAS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO

Aline Fernanda Ferreira, Suraya Cristina Darido

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- Câmpus de Rio Claro


As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), intensamente integradas no nosso

cotidiano, ganham cada vez mais espaço no ambiente escolar, sendo protagonistas das

mudanças e dos planos de inovação, seja pelas políticas públicas de inclusão destas

ferramentas no processo de ensino e aprendizagem ou pelo uso frequente dos aparelhos

eletrônicos pelos alunos. Com isso o tema educação e tecnologia vem sendo

exponencialmente estudado. O objetivo do estudo foi pesquisar e analisar as

informações advindas das publicações referente as TIC na Educação nos últimos 10

anos (2005 a 2015) para ampliar nosso conhecimento sobre o tema e conhecer as

pesquisas que estão sendo realizadas neste campo, inclusive na Educação Física. Optou-

se por realizar o estado da arte referente as publicações de periódicos nacionais em

versão online, reconhecidos e avaliados pelo Qualis Periódicos da CAPES

(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) na área de Educação e

classificados com estrato A1 e A2. Além disso, estes deveriam ser avaliados também na

área de Educação Física sendo classificado em qualquer estrato. Atenderam estes

critérios doze revistas, sendo quatro A1 e oito A2. Foram acessadas 4987 publicações

sendo encontradas estes termos em 11,85% (n=591) documentos. Em muitas destas

publicações as palavras pesquisadas apareciam uma única vez ou não eram exploradas

pelos autores. Um novo filtro foi realizado e foram considerados apenas as publicações

em que a tecnologia (a mídia, as TIC, o virtual e digital) se apresentavam como tema

central da discussão e estavam diretamente relacionadas ao contexto escolar. Assim,

foram analisadas 318 publicações, com objetivos, reflexões e ações voltados a escola.

Estas publicações foram agrupadas em oito categorias temáticas diferentes. Neste

levantamento, de maneira geral foi possível identificar quais são os campos de

pesquisas sobre as tecnologias na Educação que mais são pesquisados e quais ainda

carecem de investigações. Esta pesquisa continua em andamento, sendo analisadas as

publicações de cada categoria a fim de aprofundar o conhecimento sobre os diferentes

temas e aplicar tais conhecimentos em um curso para formação de professores de

Educação Física.

Palavras chave: Tecnologia da Informação e Comunicação. Tecnologia e Educação.

TIC e Educação Física. Estado da Arte.




69

PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES E

BARREIRAS

Alexander Klein Tahara, Suraya Cristina Darido

UESC – Universidade Estadual de Santa Cruz, UNESP – Universidade Estadual

Paulista/Campus Rio Claro


As discussões que atualmente envolvem as práticas corporais de aventura (PCA)

também estão relacionadas à Educação Física, inclusive na perspectiva escolar, sendo

realizadas investigações e estudos que possam contribuir com a área. Este estudo

qualitativo teve como objetivo principal descobrir as possibilidades de intervenção com

as PCA como conteúdo das aulas de Educação Física Escolar, conhecendo também as

principais barreiras que impedem tal inserção. A obtenção dos dados ocorreu através da

aplicação de um questionário aberto com quatro questões, sendo que os participantes

foram 40 professores de Educação Física que atuam na escola, ambos os gêneros, faixa

etária de 21 a 53 anos, que participaram de um curso de pós graduação, nível de

especialização, realizada por uma Universidade Estadual da Bahia. Como resultados,

pode-se perceber que há possibilidades de inserir o conteúdo proposto, pois além da

região onde ocorreu a pesquisa possuir espaços alternativos como praias, rios e

corredeiras, também se faz necessário um despertar para novos olhares, produzindo

novos conhecimentos e permitindo que os alunos conheçam novos conteúdos e

despertem para a consciência com o meio natural. Entretanto, várias são as barreiras e

obstáculos que impedem tal inserção, como dificuldades em conseguir a formação

continuada, a precária infraestrutura das escolas, falta de apoio da direção, professores e

pais, pouca quantidade de materiais para uso nas aulas, questões ligadas à segurança,

entre outros. Espera-se que mesmo com as adversidades, as PCA possam figurar como

um conteúdo a ser tratado e problematizado em aulas de Educação Física tanto no

Ensino Fundamental como no Ensino Médio, dado a relevância destas práticas corporais

na atualidade.

Palavras-chave: Práticas Corporais de Aventura, Possibilidades, Barreiras, Educação

Física escolar.




70

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

FÍSICA

¹Marilene Gomes de Souza, ²Maria Adriana Borges dos Santos, ³Heraldo Simões

Ferreira, ⁴Romilla de Menezes Nascimento, ⁵Manoela de Castro Marques Ribeiro,

⁶Paulo Gabriel Lima Rocha

¹Estácio -Faculdade Integrada do Ceará - FIC

²·³·⁴·⁵Universidade Estadual do Ceará - UECE

⁶Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO


Um dos desafios enfrentados no nosso país, quando se pensa em educação de qualidade,

é a formação dos professores para atuar no ambiente escolar. Destaca-se nesse sentido o

Programa Institucional de Bolsa Iniciação à Docência- PIBID que vem se consolidando

como uma das mais importantes iniciativas na educação do país. Nesse contexto, o

presente trabalho visa mostrar a importância do PIBID na formação inicial dos bolsistas

da graduação. Resolvemos empreender essa pesquisa com base nas experiências obtidas

em nossa graduação. Esse processo de formação profissional deixou lacunas e

questionamentos, que incentivaram a busca pela pesquisa sobre a formação de

professores, no que se refere a estágios, momentos de acompanhamento e supervisão. O

objetivo da investigação foi: compreender e analisar a importância do subprojeto PIBID

Educação Física UECE para a formação inicial de alunos bolsistas; Tratamos de uma

pesquisa de campo com abordagem qualitativa. A pesquisa foi realizada na

Universidade Estadual do Ceará, em 2016, sendo o universo da pesquisa oito alunos do

curso de licenciatura em Educação Física bolsistas do PIBID. A coleta dos dados se deu

por meio de um questionário misto com perguntas abertas e fechadas. Os dados

coletados foram organizados em gráficos e categorizados para uma análise mais

minuciosa através de diálogo com a literatura especializada. Os resultados foram: 50%

dos bolsistas atribuíram nota 10 quanto à importância do PIBID no processo de

formação inicial e os outros 50% ficaram distribuídos em notas 9, 8 e 7. Todos os

envolvidos na pesquisa confirmam que as experiências no PIBID favorecem

experiências positivas para o futuro exercício na docência. Relatam que o PIBID reforça

seu desejo de permanecer no curso de licenciatura, que também tem preenchido suas

expectativas como aluno bolsista e todos consideraram o PIBID importante pra a sua

formação. Consideramos, assim que o PIBID se faz importante para o futuro docente

dos bolsistas, permitindo uma melhor qualificação na sua futura atuação profissional.

Palavras Chave: Formação; PIBID; Educação Física.




71

A CAPOEIRA NO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO:

UMA PROPOSTA PARA AMPLIAR SUAS POSSIBILIDADES DE

ENSINO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Rafael Soares Bufalo, Fernanda Moreto Impolcetto

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Instituto de Biociências - Rio Claro

[email protected]

Há muitos anos a capoeira está presente na cultura brasileira. Acredita-se que seu

surgimento se deu no Brasil, com a chegada dos povos africanos na época da escravidão

e que sua prática desempenhou importante papel como instrumento de luta e resistência

contra a força opressora. No contexto escolar, entende-se que a capoeira é um dos

conteúdos da disciplina de Educação Física, por fazer parte da cultura corporal de

movimento, e por isso, ela aparece em alguns currículos estaduais, como o de São

Paulo, por exemplo. Apesar de a capoeira proporcionar diversas possibilidades de

trabalho ao professor e a proposta do currículo do Estado de São Paulo oferecer

orientações para o desenvolvimento do conteúdo, ela ainda é um conteúdo pouco

utilizado durante as aulas, talvez pelo fato dos professores, muitas vezes, não possuírem

contato com essa modalidade durante o período de formação inicial. Deste modo, o

estudo tem como objetivo elaborar e avaliar um plano de ensino para o conteúdo de

capoeira, à partir do currículo do Estado de São Paulo, com a finalidade de ampliar as

possibilidades apontadas no currículo e auxiliar o professor no desenvolvimento desse

conteúdo. Para isso, foi utilizada uma metodologia de natureza qualitativa, por meio de

duas etapas: 1) analisar o conteúdo capoeira no Currículo do Estado de São Paulo; 2)

elaborar um plano de ensino para ampliar as possibilidades do ensino da capoeira e

auxiliar o professor no desenvolvimento desse conteúdo. A análise do conteúdo no

currículo do Estado de São Paulo aponta que a capoeira está inserida no 9º ano, no tema

luta, sendo tratada por meio de três situações de aprendizagem, cada uma dividida em

duas etapas. O plano de ensino elaborado para ampliar o desenvolvimento da capoeira

com base nesse currículo, propõe uma maior variedade de atividades, que possibilitem

mais experiências e reflexões sobre os elementos componentes da capoeira. Conclui-se

que o material do Estado possui uma introdução teórica básica e algumas orientações

para atividades interessantes, mas que podem não ser suficientes para um professor que

não possua contato com o conteúdo.

Palavras-chave: Capoeira, Educação Física Escolar, Currículo.




72

O DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO

FÍSICA DE MANEIRA PRÁTICA E EFICAZ COM FOCO NA

APRENDIZAGEM

Leandro Santos Andrade, Felipe da Silva Triani

Faculdade Estácio de Sergipe, Unigranrio

[email protected]

A pesquisa teve como asserção abordar uma ação pedagógica no desenvolvimento de

conteúdos da Educação Física com o intuito de facilitar aprendizagem desses estudantes

do ensino fundamental do 7° ano do povoado Bom Jesus da cidade de Laranjeiras/SE,

em que totalizam 14, sendo 5 meninos e 9 meninas na faixa etária de 11 á 15 anos. A

ideia desta proposta surgiu devido à escassez dos educandos e a pouca vivência dos

conteúdos, insuficiências na escrita, leitura e interpretações dos enunciados durante

algumas aulas e conversações analisadas. O objetivo desse estudo foi facilitar o

aprendizado, desenvolver bem os conteúdos e diminuir as deficiências cognitivas por

partes dos discentes, tendo como ferramentas didáticas uso dos textos, cruzadinhas,

caça-palavras, desenhos e um livro de ementas com uma proposta de conteúdos

sistematizados. A pesquisa foi à exploratória nesse tipo de análise observador sabe o

que procura e o que carece de importância em determinada situação, nessa técnica

objetivo foi de discernir o quantitativo de conhecimentos ensinados e quais assuntos

foram mais absorvidos por eles, e o qualitativo o levantamento de dados na

compreensão e interpretações dos participantes, o instrumento na coleta foram os

resumos pelos pesquisados uma espécie de avaliação final de tudo que foi feito durante

o ano letivo, apuração dos dados consisti no total de itens individuais e coletivos feitos e

aprendidos dos conteúdos propostos, utilizando regra de três simples dando n° em %

dos resultados. Os dados encontrados sobre o desempenho e aprendizagem obtido pelo

professor, atingiu o percentual de 63,3%, tendo uma grande melhora da turma no

término das atividades e avaliação final dos conteúdos lecionados. Nesses resultados

observou-se que foi preenchido algumas lacunas identificadas no início dos estudos em

que os mesmos apresentavam deficiências de escrita, leitura, interpretação das

atividades propostas. Nessa ação também foi encontrada uma margem de 57,1% de

assuntos assimilados pela classe, proporcionando assim, uma enorme gama de

conhecimento da cultura corporal para os mesmos. Por fim, concluímos o estudo

enfatizando que pesar das diversidades encontradas, a prática foi realizada com êxito

assegurando um bom ensino e aprendizado.

Palavra Chave: Aluno. Educação Física. Conteúdo.





73

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE CORPO E EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR: UM ESTUDO DE REVISÃO

Caroline Silva Dias, Paula Raquel de Souza, Arnaldo Sifuentes Pinheiro Leitão

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Câmpus Muzambinho


Nas últimas décadas, a preocupação com o corpo tornou-se constante no cotidiano das

pessoas. O corpo, exposto nas mídias, é fonte de discursos que partilham diferentes

visões sobre cuidados, resultando na socialização de modelos ideais de corpo. Estes

discursos condicionam a procura por cirurgias plásticas, exercícios físicos, tipos de

alimentação e outras formas de intervenções. Estudos demonstram que esta busca do

corpo ideal pode acarretar distorção da imagem corporal e desenvolvimento de

patologias. Neste sentido, é fundamental a elaboração de pesquisas sobre as

representações de corpo construídas a partir dos condicionantes socioculturais. Com

isso, o objetivo desta pesquisa foi identificar as produções acadêmicas, considerando o

contexto escolar, sobre a Teoria das Representações Sociais (TRS) nos periódicos da

Educação Física. Este mapeamento é a primeira etapa de uma pesquisa em andamento,

que busca identificar as concepções de corpo em jovens do ensino médio. Para a

realização deste estudo de revisão, foi realizada uma pesquisa descritiva bibliográfica

de cunho qualitativo. O critério de escolha das bases respeitou: a facilidade de acesso;

revistas reconhecidas na área pedagógica e sociocultural. Para a busca, foram utilizados

os descritores: representações sociais, concepções e percepções. Foram consideradas as

produções científicas realizadas no período de 1990 a 2015. Após a busca inicial, leitura

dos resumos, seleção e análise dos artigos, foram encontradas 41 publicações. Dentre

elas, somente 8 trataram das representações sociais de corpo no contexto escolar. Os

resultados indicam: baixa produção de pesquisas com o referencial da TRS na Educação

Física; pesquisas com metodologias de cunho interpretativo e ensaios; faltam estudos

empíricos. Os temas prevalentes são: influência das mídias na concepção de corpo;

insatisfação corporal; saúde, estética; padrões de beleza. Somente um estudo investigou

as práticas pedagógicas com as representações sociais de corpo. Conclui-se que, a falta

de pesquisas e propostas de práticas pedagógicas sobre as representações sociais é

preocupante, devido à importância dos discursos sociais sobre o corpo, que interferem

nas concepções de corpo dos jovens.

Palavras chave: Representações Sociais, Corpo, Educação Física Escolar.




74

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: COMPREENSÃO DO PASSADO

ATRAVÉS DA MÍDIA

Autor(es): Tainá Padula, Laíssa Pierotti Avallone, Alexandra Cristhine,

UNESP – Universidade Estadual Paulista – IB – Rio Claro

E-mail do primeiro autor ([email protected])

A Educação está presente em toda a sociedade humana, o próprio conceito de Educação

está sujeito a um evoluir histórico, conforme o modo de existir e de pensar das

diferentes épocas. A escola, que tem a função de instruir e transmitir conhecimentos ao

indivíduo sofreu inúmeras alterações, tais como: o aumento do número de vagas, a

postura aluno, pais e professor, a didática, o objetivo educacional, etc. o professor pode

utilizar-se de vários meios para facilitar a aprendizagem do alugo, de acordo com as

especificidades e exigências da disciplina. A educação física escolar é muitas vezes

considerada uma disciplina prática e de pouca importância, mas pesquisadores e

profissionais da área enfatizam cada vez mais a importância e necessidade dos

conteúdos, tanto práticos quanto teóricos da educação física. Podendo também ser

ensinada através de documentos históricos, nos quais é possível observar sua

transformação, e tornar a aprendizagem centrada na formação e experiência do

aluno/sociedade, ou seja, visando o contexto social, político, cultural e ideológico do

aluno. Após a realização de uma revisão literária a respeito do tema, utilizando-se da

história oral, que incide em realização de entrevista, gravadas ou filmadas, com pessoas

que podem confirmar episódios, modos de vida ou outros aspectos da história, as

entrevistas são adotadas como fontes para o entendimento, tornando o estudo mais

concreto e próximo, de forma que facilite a compreensão do passado pelas próximas

gerações. Dois grupos foram entrevistados entrevistas, sendo que cada grupo continha

três indivíduos de diferentes faixas etárias, os quais comentaram sobre suas experiências

escolares, apresentando as características da educação física escolar, classificando-a

como um processo de ensino positivo, e sobre as atividades trabalhadas nas aulas. Esta

investigação é tipo qualitativo, visando descrever e decodificar os diversos significados

e componentes da realidade, bem como expressar os diferentes sentidos dos fenômenos

sociais. Sendo possível, após as entrevistas e a comparação das mesmas, observar a

mudança da educação física dentro do ambiente escolar, relacionando os aspectos

citados pelos entrevistados com os respectivos momentos históricos da sociedade, além

de evidenciar a eficiência da história oral, como uma forma didática para ser trabalhada

nas aulas de educação física escolar.

Palavras-chave: Escola; História da Educação; Educação Física Escolar.




75

PIBID: FUTEBOL CALLEJERO COMO PROPOSTA DE ENSINO

NO ÂMBITO ESCOLAR

Brunno Henrique Irina dos Santos, Luis Gustavo Piza, Ane Caroline Tavares Lucas,

Edio Silvio Neto Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais – Campus

Muzambinho [email protected]

O Futebol brasileiro é o grande espetáculo do país, considerado distintivo básico na

cultura brasileira. Com intenção de preconizar novos comportamentos em aulas

relacionadas ao futebol, o grupo PIBID traz a proposta de um jogo que descaracterizasse

a competição como principal fator da modalidade. O Futebol Callejero (FC) vem de

encontro com os princípios buscados para as aulas de Educação Física escolar, sem

abandonar as características do futebol convencional. Este trabalho tem por objetivo

trazer o FC como uma proposta de ensino a ser aplicada nas escolas. Em termos

metodológicos, apresentamos uma pesquisa em textos bases que selecionam elementos

sobre o FC. Como principais resultados, destaca-se que, segundo Martins, Souza Jr. e

Belmonte (2015), o jogo surgiu na Argentina, derivado do futebol jogado nas ruas. É

realizado em três tempos: No 1º é feita uma roda onde os participantes escolhem as

regras em comum acordo e elegem um mediador; no 2º ocorre a partida propriamente

dita, seguindo as regras acordadas no 1°. O mediador neste momento tem função de

observar na partida ações que contrapõem às regras estabelecidas; no 3° tempo é feita

uma nova roda, onde o mediador apresentará todas as situações observadas por ele,

dando oportunidade aos jogadores discutirem as ocorrências. Martins et. Al (2015)

colocam que o FC oportuniza situações que formam jogadores críticos e autônomos,

tornando - os capazes de levar os ensinamentos aprendidos para todas as situações da

vida. Além disso, por ser um jogo caracterizado pela não exclusão e por trabalhar

questões sociais necessárias para a formação humana como cooperação e respeito, é

extremamente relevante que o FC seja trabalhado no âmbito escolar. Podemos concluir

que, é notório o quão desigual é o enfoque do futebol convencional, seja nos meios

midiáticos ou dentro das escolas, contrapondo com sua abordagem, direitos e

necessidades demasiadamente importantes para sociedade como: respeito, inclusão,

cooperação, solidariedade. Estas por sua vez estão na base do Futebol Callejero, que

mostra ser possível não deixar alunos excluídos, independentemente do nível de

habilidade destes, além de contribuir para formação de seres autônomos, críticos e

solidários.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física Escolar; PIBID; Futebol Callejero




76

PROPOSTA PEDAGÓGICA EDUCACIONAL PARA CRIANÇAS

DE VULNERABILIDADE SOCIAL

Stefanny Batista Dos Santos; Mariana Zuaneti Martins

Ifsuldeminas-Campus Muzambinho

[email protected]

O desenvolvimento do projeto de extensão (Escola da Bola) visa a formação de grupos

de iniciação esportiva com crianças da comunidade de Muzambinho-MG de uma

fundação que recebe crianças com idade de 08 a 12 anos em situação de vulnerabilidade

socioeconômico, com o intuito de promover uma formação cidadã que seja fomentada a

partir das práticas esportivas. As oficinas trabalhavam o esporte de forma global, sem

visar a especialização de uma modalidade. O objetivo é relatar uma proposta

pedagógica que proporcione além dos conhecimentos esportivos e hábitos de vida

saudáveis. Considerando assim, o individuo e suas necessidades de forma integral. A

intervenção foi feita pontualmente uma vez por semana, com duração de 2h30m, com

aproximadamente 15 crianças. Antes da intervenção foi feito um diagnóstico da turma,

através de desenhos, nos quais eles expressaram o que entendiam sobre esporte. Feito

isso, a intervenção foi pautada pela metodologia da Escola da Bola. Ao longo das

intervenções foi percebido que as crianças precisariam trabalhar além das capacidades

coordenativas, o desenvolvimento de valores, porque as crianças que se encontram

numa situação de vulnerabilidade, que implicava a realização de ações mais

integradoras entre elas. Para isso, dedicamos mais atenção ao desenvolvimento de

relações entre elas, e usamos os jogos cooperativos para que todos ali, pudessem ter um

jogo coletivo, uma motivação, e que as atividades em grupos estimulasse a todos. A

partir desses jogos, elas começaram a aprender, vivenciar e tirar lições desses jogos. A

indisciplina, que era um problema sentido por nós no início das intervenções, melhorou

depois dessa mudança de foco. Compreendemos que o ensino-aprendizagem-vivência

dos esportes possibilita que essas crianças se desenvolvam de forma integral e

cooperativa.

Palavras Chave: Esporte, Pedagogia do Esporte, Iniciação Esportiva.





77

TIC NA EDUCAÇÃO FÍSICA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: POTENCIALIDADES NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS SOBRE

BRINCADEIRAS E JOGOS

TIAGO APARECIDO NARDON; GONZÁLEZ, FERNANDO JAIME

UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"

A incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação é

pauta na premissa de que as mesmas podem propiciar condições que potencializem as

aprendizagens dos estudantes. Muitos são os estudos que embasam essa ideia e

justificam as TIC no contexto educacional. Entretanto, parece haver na produção

acadêmica uma tendência a salientar as dificuldades, limitações e imbricações políticas

que dificultam seu uso e, menos em analisar como a incorporação nas aulas pode

potencializar aprendizagens específicas. Além disso, pesquisas sobre o uso das TIC e

realizadas na Educação Básica estão majoritariamente direcionados aos anos finais do

Ensino Fundamental e Médio. Escassos são os estudos sobre os cinco primeiros anos do

Ensino Fundamental, o que suscita alguns questionamentos básicos como: Por que são

reduzidos os estudos relacionados ao uso das TIC para esse nível de ensino? Há uma

razão concreta que impeça a utilização das TIC enquanto recurso pedagógico neste

ciclo? Sendo assim, este estudo se propõe a pesquisar a influência do uso TIC na

dinâmica das aulas e nas aprendizagens dos conteúdos específicos de duas unidades

didáticas em Educação Física em turmas de 3º e 5º ano de Ensino Fundamental. Para

isso na primeira etapa deste estudo foi realizado um levantamento acerca do uso das

TIC pelos estudantes dos referidos anos de ensino. A segunda etapa consistiu na

caracterização detalhada da escola e descrição do trabalho desenvolvido nas aulas de

Educação Física no ano de 2015. Seguindo na terceira etapa o plano de ensino de

Educação Física foi reestruturado e as unidades didáticas foram organizadas, ambos em

concordância com os pressupostos da Base Nacional Comum Curricular. À quarta etapa

caberá a implementação e avaliação de tais unidades didáticas. Na quinta e última etapa

será realizada a análise dos dados obtidos.

Palavras chave: Educação Física escolar. Anos iniciais do ensino fundamental.

Tecnologias da informação e comunicação. Jogo.




78

RELATO DE EXPERIÊNCIA: A DANÇA NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESTÁGIO CURRICULAR

SUPERVISIONADO

FERNANDA G. DE R. CASAGRANDE; LUIS GUSTAVO PIZA; ANA CAROLINE

TAVARES LUCAS

IFSULDEMINAS - IFSULDEMINAS - campus Muzambinho

Pouco se vê no ambiente escolar sobre dança; muitos professores justificam que não

têm preparo com relação aos movimentos e às discussões geradas a partir da mesma.

Porém, se trabalhada da maneira correta, tem um grande potencial de desenvolvimento

motor, cognitivo, afetivo e cultural, estimulando ainda a criatividade e autonomia.

Portanto, o presente trabalho tem como objetivo relatar uma experiência de estágio no

Ensino Fundamental II, dando atenção também à visão dos estagiários sobre a

intervenção, que tem como tema a dança. A intervenção se deu em uma escola estadual,

com 10 turmas de 7° a 9° anos, tendo 6 aulas com cada turma no total. Imagens, vídeos,

movimentos de forró, axé, funk, criação de movimentos e danças, Todas as atividades

se deram com o intuito de estimular as várias capacidades da dança, mais autonomia

para os alunos, de forma que todos tenham acesso à este conteúdo. Para os estagiários,

os pontos principais foram: perceber que não é necessário ter experiência específica

para ensinar algo, que é necessário um bom planejamento para que a aula ocorra bem,

oportunizar a criatividade e liberdade dos alunos, para que os mesmos possam se

expressar corporalmente, sempre respeitando um ao outro.

Palavras-chave: Educação Física; Dança; Estágio.




79

AÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO

ENFRENTAMENTO A VIOLÊNCIA E O BULLYING

PAULO ALEXANDRE SOARES FELIPE; FRANCISCO GRIJALVA DA COSTA

RODRIGUES1; JOSÉ RIBAMAR FERREIRA JÚNIOR

2; RAPHAELL MOREIRA

MARTINS3

1UVA - UNIVERSIDADE DO VALE DO ACARAÚ

2UFRN - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

3UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"

Este trabalho tem como objetivo relatar uma ação pedagógica desenvolvida para o

enfrentamento de ocorrências de violência e bullying nas aulas de Educação Física. A

palavra bullying tem raiz na língua inglesa (bully, que significa valentão), e engloba um

conjunto de atitudes negativas realizadas por um indivíduo sozinho ou por um grupo

dos mesmos, "bullies". As atividades metodológicas desta ação pedagógica

desenvolveram-se durante aulas de Educação Física numa Escola da Rede Municipal de

Maracanaú - CE, tendo como público alvo 197 estudantes, na faixa etária de 10 a 14

anos. Inicialmente diagnosticou-se, durante as aulas, que a compreensão de violência e

bullying pelos estudantes está relacionada às vivências do cotidiano escolar, familiar e

comunitário, sendo brigas, xingamentos, ameaças e coações atitudes banais. Nas aulas, a

temática tratada foi tranversalizada aos conteúdos desenvolvidos em cada série do 6º ao

9º ano. Um exemplo de uma situação foi com a utilização do tema voleibol para o 7º

ano. Inicialmente ouvimos dos alunos quais as percepções que tinham acerca desse

esporte e sua relação com a temática. Muitos falaram que "é um esporte mais para

meninas"; outros disseram que "a maioria dos meninos que praticam voleibol são gays".

Diante dessa percepção, ao final de cada aula, sentávamos em círculo para debater e

falar de situações de preconceito e discriminação que acarretavam em violência e

bullying. Em determinados momentos solicitava aos alunos que dramatizassem cenas e

casos de bullying para que a reflexão fosse mais aprofundada. Acreditamos que as

situações desenvolvidas nessa ação pedagógica puderam contribuir para ressignificar a

ação didática dos professores de Educação Física, no tocante à temática aqui tratada.

Isso se torna possível através da divulgação de experiências exitosas e da oferta de

formação continuada para professores de modo colaborativo, na qual os docentes

possam contribuir no processo de elaboração e organização de uma metodologia mais

adequada para cada realidade, mas com o mesmo objetivo: oferecer uma educação

voltada para as relações e para superação da violência e do bullying.

Palavras Chave: Violência; Bullying; Educação Física.




80

AMARELINHAS: BRINCAR OU JOGAR?

Cristiane Pereira de Souza Francisco

Escola Estadual Antônio de Oliveira Bueno Filho- mestranda em Educação (Práticas

Sociais e Processos Educativos- UFSCar

E-mail [email protected]

RESUMO

A brincadeira Amarelinha é uma atividade muito apreciada pelas crianças

principalmente as meninas, porém se bem desenvolvida como conteúdo da Educação

Física, torna-se uma vivência muito enriquecedora para trabalhar as dimensões:

conceituais -conhecer o que é, sua origem e suas variações; procedimentais- o modo de

se brincar, posteriormente o modo de se jogar quando suas regras tornam-se mais

complexas; atitudinais- no que diz respeito a dificuldade do outro, o ensinar

compartilhando aprendizagem, a questão de gênero. Podemos abordar esse conteúdo por

duas vias: o brincar e o jogar. Brincar e jogar se relacionam diretamente com a criança,

então partindo desses dois conteúdos é que desenvolvemos essa pesquisa,

transformando o brincar de Amarelinha das crianças em o jogar Amarelinha. Foi

oportunizado que as crianças do primeiro ano do ensino fundamental no ano 2015

falassem e demostrasse o que conheciam sobre ela inicialmente, posteriormente

vivenciassem algumas variações encontradas pelo país diversificando esse contato e ao

final voltassem a falar sobre o que compreenderam e conheceram sobre a Amarelinha.

Os objetivos foram: identificar quais os conhecimentos que as crianças do primeiro ano

do ensino fundamental têm sobre a Amarelinha; oportunizar vivências significativas da

brincadeira e do jogo Amarelinha por meio de algumas variações desse conteúdo. Para

isso foi feita um pesquisa intervenção, onde as crianças passaram por entrevistas

individuais e coletivas, além de serem observadas pela pesquisadora que propôs

algumas variações da Amarelinha. Os resultados do inicio da pesquisa demonstraram

que a maioria das crianças sabem brincar de Amarelinha, porém que esse índices não

são os mesmos para o jogar, posteriormente com as vivências ambos os dados se

aproximam. Concluímos que conhecer o conteúdo a ser ensino pela perspectiva das

crianças, facilita a intervenção positiva dos educadores e torna a aprendizagem

significativa.

INTRODUÇÃO

A brincadeira Amarelinha é uma atividade muito apreciada pelas crianças

principalmente as meninas, porém se bem desenvolvida como conteúdo da Educação

Física, torna-se uma vivência muito enriquecedora para trabalhar as dimensões:

conceituais -conhecer o que é, sua origem e suas variações; procedimentais- o modo de

se brincar, posteriormente o modo de se jogar quando suas regras tornam-se mais

complexas; atitudinais- no que diz respeito a dificuldade do outro, o ensinar

compartilhando aprendizagem, a questão de gênero.

Não se sabe ao certo a origem da Amarelinha, mas existem indícios que

demostram que ela é bem antiga “ um dos desenhos mais antigos que se conhece está

gravado no Forum de Roma” (FARIA; CIVITA; CIVITA, 1978) , ou seja, datam entre

os séculos VIII e VII a. C. data em que se estima ter sido construído o fórum. Mas o

interessante é o como essa brincadeira se expandiu pelo mundo sendo possível encontrar

variações dela em cada um dos cinco continentes. No Brasil não é diferente, cada uma




81

das cinco regiões em que nosso país é dividido geograficamente, apresenta uma

variação ou várias variações para o modo de brincar ou jogar, que parte do mais simples

e torna-se complexo, exigindo do participante várias habilidades motoras e não apenas o

saltar. Assim como também existe modificações em seu desenho que também advém de

simples traços á elaboradas formas geométricas combinadas para que seja possível

executá-la.

A Amarelinha no contexto escolar pode ser incorporada de duas formas, sendo

elas: o brincar e o jogar. Consideramos que existe sim diferença entre o ato de brincar e

o de jogar. Brincar em nossa concepção advém de uma atividade mais lúdica ligada ao

mundo do faz de conta, com regras flexíveis e sem tempo determinado, fornecendo

maior liberdade de ação para as crianças. “Na brincadeira a criança cria uma situação

imaginária, porém baseia-se em regras. Não existe brincadeira sem regras. Estas são

as de comportamento, as quais são adquiridas através de sua realidade”

(VYGOSTSKY, 1997, p.106). Jogar que corresponde a ter limites, regras e tempo

definidos sendo uma atividade mais rígida em seus princípios, “o jogo é uma atividade

ou ocupação voluntária, dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço,

segundo regras consentidas, mas absolutamente obrigatória” (HUIZINGA, 1980, p.33).

Brincar e jogar se relacionam diretamente com a criança, então partindo desses

dois conteúdos é que desenvolvemos essa pesquisa, transformando o brincar de

Amarelinha das crianças em o jogar Amarelinha. Pois acreditamos que o ambiente e as

pessoas, no caso a educadora pode influenciar nas escolhas do brincar e jogar das

crianças, elevando seu repertorio através de vivências enriquecedoras ou esvaziando o

mesmo por meio de vivencias não significativas. Então buscando significar

qualitativamente esse conhecer a Amarelinha foi oportunizado que as crianças falassem

e demostrasse o que conheciam sobre ela inicialmente, posteriormente vivenciassem

algumas variações encontradas pelo país diversificando esse contato e ao final

voltassem a falar sobre o que compreenderam e conheceram sobre a Amarelinha.

A partir dessa sistematização de aprendizagem é que estruturamos essa pesquisa,

onde o vivenciar Amarelinhas foi a fonte de levantamento de informações, cabendo a

educadora à função também de pesquisadora.

OBJETIVO

Identificar quais os conhecimentos que as crianças do primeiro ano do ensino

fundamental têm sobre a Amarelinha. Oportunizar vivências significativas da

brincadeira e do jogo Amarelinha por meio de algumas variações desse conteúdo.

MÉTODO Essa pesquisa apresenta uma abordagem mista, pois se apoia em dados

quantitativos e qualitativos para promover a discussão de seus resultados. O tipo de

investigação é o da pesquisa intervenção já que propõem atividades para que os alunos

vivenciem e assim ampliem seu repertorio cultural e motor.

As informações foram coletadas com as crianças por meio de entrevistas

individuais e coletivas para levantar os conhecimentos prévios e posteriores delas com

relação à Amarelinha brincadeira. Esse instrumento é muito utilizado na área de

Psicologia e pouco explorado na Educação, porém como acreditamos que as crianças

devem ser protagonistas de suas aprendizagens essa forma é um modo de conseguirmos

escutar o que os mesmos têm a dizer sobre determinada temática. Porém as entrevistas

foram feitas com um questionário estruturado com perguntas abertas e fechadas, na

intenção de complementar os dados observacionais sobre a vivência prática da




82

brincadeira e posteriormente do jogo Amarelinha. A escolha pelas entrevistas se deu

devido à faixa etária do primeiro ano do ensino fundamental conter muitos alunos que

não estão alfabéticos e possuem uma escrita deficitária já que estão iniciando seu

processo de alfabetização, desta forma um questionário auto preenchível seria

inadequado, já na entrevista o escriba passou a ser a pesquisadora, que anotou as

respostas em fichas individuais que posteriormente complementaram o seu diário de

campo.

Os participantes desse projeto foram crianças de quatro turmas do primeiro ano

do ensino fundamental totalizando 111 alunos da Escola Estadual Antônio de Oliveira

Bueno Filho, localizada na região periférica da cidade de Araraquara. Todos eles foram

entrevistados para obtermos informações sobre seus conhecimentos sobre a brincadeira

Amarelinha e posteriormente passaram por uma avaliação prática com a intenção de

identificar como eles iniciaram o processo do jogar Amarelinha. Realizamos essa

pesquisa no ano de 2015.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na entrevista individual os alunos responderam a três perguntas. A primeira

correspondia a se os alunos sabiam ou não saltar Amarelinha e eles só podiam se

encaixar dentro dessas duas possibilidades de resposta (sim ou não). A segunda

pergunta já buscava confirmar a primeira e conhecer um pouco mais sobre o como as

crianças vivenciavam essa brincadeira em suas casas, desta forma eles respondiam com

suas palavras e quando diziam que não outra questão complementava perguntando o

porquê do não brincar em casa. Já a terceira pergunta correspondia a identificar se os

mesmos sabiam desenhar a Amarelinha, novamente servindo para confirmar a primeira

pergunta, quando os mesmos diziam que sim era fornecida uma folha de papel para que

eles desenhassem.

O gráfico um aponta a relação das respostas dos alunos de acordo com cada sala

e também com relação ao total de crianças. Para a primeira pergunta 93% das crianças

afirmaram saber brincar de Amarelinha.

Na segunda pergunta 71% afirmaram que brincam em casa, mas os 29% que

disseram não brincar apresentaram quatro motivos, sendo: o primeiro a falta de giz para

desenhar a Amarelinha, o segundo não ter espaço por morar em apartamento, o terceiro

a fato dos responsáveis não quererem que sujem o quintal de casa e o quarto mais

chocante o fato de julgarem que é uma brincadeira apenas de meninas. Essas respostas

nos aponta a questão da redução do brincar no que tange seus aspecto de vivencias

motoras nos momentos fora do ambiente escolar e a questão de gênero que mistifica o

que são brincadeiras para meninos e brincadeiras para meninas. Sabemos que a

diferença de gênero é obtida através de uma compreensão cultural que prega a

fragilidade da mulher e a força do homem (SOUSA, 1995), ou seja, ainda é vista apenas

por distinções de caráter biológico assim como os termos sexo ou diferença sexual,

quando deveria remeter-nos a construções sociais, históricas, culturais e politicas que

dizem respeito às disputas materiais e simbólicas que envolvem a formação da

identidade de cada um. Esse fato nos diz da necessidade de conversar com as crianças

desde cedo, para evitar que esse pensamento se torne em ações de discriminação e

exclusão no futuro.

A terceira questão que demostrou que 86% das crianças sabem desenhar a

Amarelinha (aquela considerada por alguns como tradicional com 10 quadrados e ao

final o céu).




83

Os resultados apontaram que as maiorias das crianças conhecem a brincadeira a

Amarelinha, ou seja, sabem brincar com ela e que em algum momento a vivenciaram.

Gráfico 1- Investigação sobre os conhecimentos e vivencias das crianças sobre a brincadeira Amarelinha

A segunda parte da coleta dos dados foi a respeito do jogar Amarelinha. Para

isso as crianças foram colocadas diante da figura da Amarelinha tradicional e deveriam

demostrar como a saltavam. Para analise foi feita a observação individual de cada

criança e sua relação com a Amarelinha. O pesquisador observou seis categorias. Na

categoria sabe onde é o começo 66% das crianças sabiam corretamente que deveria

iniciar o jogo pelo quadrado onde estava localizado o número um. Na categoria joga em

qualquer a pedra em qualquer número 79% o faz. Para a categoria se a criança ao saltar

consegue seguir a sequencia 1, 2 do desenho de um pé, após dois pés e repetir essa

sequencia 74% seguem a sequencia sem problemas. Com relação à categoria pisa onde

está à pedra 65% o faz. Na categoria pega a pedra ao final apenas 39% das crianças

pegam. Já na última categoria vai e volta no desenho apenas 40% das crianças o fazem.

Em posse dessas informações podemos observar que o jogar Amarelinha é mais

difícil, pois seguir as regras torna a atividade um desafio. Se considerarmos que a

criança ao não conseguir fazer uma dessas categorias não sabe jogar, a porcentagem de

crianças que conhecem e executam o jogar Amarelinha se apresenta bem diferente das

que sabem brincar de Amarelinha.

Após essa investigação inicial as crianças vivenciaram a brincadeira

Amarelinha, podendo se expressar ao seu modo com a mesma e tiveram a oportunidade

de construir novos desenhos. Em outro momento as regras foram sendo apresentadas e

introduzidas, transformando o brincar no jogar, inicialmente com a Amarelinha

tradicional, que deixou de ser um desafio após algumas repetições dela como jogo.

Então passamos para a fase de vivenciar as Amarelinhas existentes pelo Brasil, foram

escolhidas cinco variações, sendo uma para cada região do Brasil, mostrando assim suas

similaridades e diferenças com a tradicional. As escolhidas foram: Região Sul-

Amarelão; Região Norte – Macaco; Região Nordeste- Cademia; as Amarelinhas da

Região Sudeste e da Região Centro-Oeste não possuía um nome, mas os seus traçados

eram diferentes das demais. Cada Amarelinha se apresentou como um jogo diferente,

constituído por regras diferentes, com necessidades e desafios motores diferentes: saltar

de costa, de lado, equilibrando a pedra no pé ou outras partes do corpo, fazer sequencias

do saltitar diferentes da 1, 2 da Amarelinha tradicional, entre outros. Todos esses

elementos se apresentaram a enriquecer a aprendizagem dos alunos, indo ao encontro a




84

Kishimoto que diz que ao “atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma

adequada para aprendizagem dos conteúdos escolares” (2002, p.28).

Ao final de toda essa vivência as crianças apresentaram informações diferentes

com relação aos dados coletados. Com relação ao brincar 100% afirmaram que sabiam

brincar de amarelinha. Para o brincar em casa 87% disseram que o faziam, os 13%

correspondem totalmente a aqueles que não possuem espaço por morar em apartamento.

Já os outros 16% que responderam inicialmente que não, desta vez disseram que sim, os

que haviam dito que era brincadeira de menina reconheceram que é um jogo para ambos

os gêneros e os que os pais não deixavam riscar o chão de casa conseguiram os

convencer a deixar. Com relação ao desenho 99% o fizeram corretamente, apenas uma

criança não o fez, porém por dificuldades motoras que o impende. Para o jogar em todas

as categorias conseguimos o aumento para 97% das crianças efetuando as mesmas de

modo correto. Os outros 3% correspondem a duas crianças com necessidades especiais

que avançaram muito mais ainda apresentam dificuldades e uma criança com

dificuldades motoras para executar o saltar.

Desta forma conseguimos alcançar nossos objetivos em identificar quais os

conhecimentos que os alunos possuem sobre o brincar e o jogar Amarelinha, assim

como suas respostas confirmaram o que as observações de cada aula apontaram. Borba

( 2007, p.34) afirma que o “brincar como dimensão cultural do processo de construção

do conhecimento e da formação humana”, com essa pesquisa e as informações que os

dados forneceram, percebemos que quando pensamos, investigamos e propomos bons

conteúdos de forma reflexiva é possível promover vivências significativas.

CONCLUSÃO

Concluímos que conhecer o conteúdo a ser ensino pela perspectiva das crianças,

facilita a intervenção positiva dos educadores e torna a aprendizagem significativa.

Ouvir o que elas têm a dizer sobre o brincar de Amarelinha e observar o como elas

jogam a Amarelinha, proporcionou a identificação e a compreensão dos conhecimentos

que as crianças possuem sobre a temática. Saber que o brincar é um conteúdo de maior

facilidade para o entendimento e execução por parte das crianças, não se faz em uma

novidade, porém partir do que eles conhecem e nos apresenta para posteriores vivências

significativas transformando o brincar em um jogar e esse jogar em algo mais elaborado

e desafiador, é um caminho para o processo de ensino aprendizagem que com essa

pesquisa demostrou ser muito eficaz. Mas as informações que foram sendo construídos

no percorrer dessa pesquisa, também demonstraram que precisamos estar atentos às

questões de gênero e descobrir formas de coloca-la em pauta desde o primeiro ano do

aluno na escola.

REFERÊNCIAS

BORBA, A.M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BEAUCHAMP,

J.;PAGEL, S.D.; NASCIMENTO, A. R.(Orgs.) Ensino fundamental de nove anos:

orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação,

2007.

FARIA, E. S.; CIVITA, R.; CIVITA, R. Todos os Jogos. São Paulo: Ed. Abril, 1978.

HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 6. ed. São Paulo: Cortez,

2002.

SOUSA, E. S. A história do ensino da educação Física em Belo Horizontal (1897-1994).

Coletânea- III- Encontro Nacional da História do Esporte, Lazer e Educação Física. 1995.

VYGOTSKY, L., Aprendizagem e desenvolvimento: um processo sócio- histórico. São Paulo:

Scipione, 1997.




85

APONTAMENTOS DA BNCC PARA O ENSINO MÉDIO

INTEGRADO: POSSIBILIDADES PARA EDUCAÇÃO FÌSICA

José Ribamar Ferreira Júnior1, Mackson Luiz Fernandes da Costa

2, Raphaell Moreira

Martins3, Antônio de Pádua dos Santos

4, José Pereira de Melo

5,

1, 2, 4,5Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

3Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

([email protected])

RESUMO

O presente trabalho objetivou verificar a política acerca do Ensino Médio

Integrado inserido na BNCC e suas possibilidades para Educação Física. Para tanto,

realizamos a análise da BNCC com foco no Ensino Médio Integrado e fizemos o

levantamento de material bibliográfico acerca da temática do Ensino Médio Integrado e

Educação Física para que pudéssemos apontar possibilidades de aproximação com as

diretrizes da BNCC. Conforme o objeto de estudo e o material analisado, a pesquisa se

caracteriza como uma pesquisa do tipo documental e bibliográfica. O debate acerca do

Ensino Médio Integrado como uma política em expansão no cenário educacional

brasileiro é pertinente e, no momento atual, articular essa reflexão junto a BNCC amplia

as possibilidades de encaminhamentos necessários. Detectamos na BNCC um

alinhamento da política para o Ensino Médio Integrado, contudo percebemos que é

necessário um aprofundamento de cunho didático-metodológico, em vista a

potencializar a contribuição dos diversos componentes curriculares para formação

integral dos estudantes. Apresentamos como iniciativa para ampliar as ações didático-

metodológicas na Educação Física para o Ensino Médio Integrado, o compartilhamento

de experiências que, neste trabalho, indicamos as iniciativas de membros do Grupo

Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC/UFRN). Ademais, a BNCC coloca-se também

como um desafio para pensar a prática pedagógica da Educação Física no Ensino Médio

Integrado.

INTRODUÇÃO

A década de 90 é marcada por uma ação reformista na educação brasileira, tendo

como marco significativo a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) 9394/96, concebendo como princípios mais relevantes: (01) a

universalização da educação básica (com foco principal para o Ensino Fundamental)

como direito subjetivo de todos; (02) a criação de um fundo público para custear a

educação básica. Assim, o final dessa década e os meados dos anos 2000 foram

alicerçados por uma ampla oferta do Ensino Fundamental, conforme dados de 2006 do

Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em que 97,7%

das crianças de 07 a 14 anos de idade estavam matriculadas nesta etapa de Ensino.

Logo, a pretendida universalização do acesso é praticamente alcançada e esse processo

de democratização chamou a atenção da União para continuidade de oportunidades aos

egressos desse segmento educacional.

Então, o Ensino Médio passa a compor as discussões entre as autoridades

responsáveis pela política educacional e os educadores. Neste sentido, buscou-se

compreender a complexa funcionalidade social desta etapa de Ensino, considerada

“desengonçada” (CASTRO, 2008) e marcada historicamente no Brasil por uma




86

dualidade estrutural, a saber: preparação para ingresso no mercado de trabalho versus

preparação para entrada no Ensino Superior.

Entretanto, no ano de 2004, o Governo Federal inicia um processo de

estruturação de uma política para o Ensino Médio, tendo como uma das iniciativas a

diversificação das modalidades ofertadas, onde, dentre as possibilidades, surge o Ensino

Médio Integrado, que se caracterizava pela articulação de um percurso formativo

unificado entre formação geral e formação profissional.

O Brasil Profissionalizado, programa instituído no ano de 2007 pelo Governo

Federal, é um dos marcos da expansão da oferta de Ensino Médio Integrado, tendo

como intuito o fortalecimento das redes estaduais de educação profissional e

tecnológica, por meio do repasse de recursos para que os estados pudessem investir na

criação, modernização e expansão das redes públicas de Ensino Médio Integrado à

educação profissional.

Nesse contexto, tem relevância o Documento Base da educação profissional

técnica de nível médio integrada ao Ensino Médio (BRASIL, 2007), pois, em sua

descrição, ele objetiva explicitar as instituições e sistemas de Ensino e as diretrizes para

construção do projeto político-pedagógico Integrado.

Em 2015, o Ministério da Educação, em cumprimento a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996; 2013), Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2009) e Plano Nacional de Educação (BRASIL,

2014), propõe a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem

como objetivo apresentar Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento

que devem orientar a elaboração de currículos às diferentes etapas de escolarização no

âmbito dos sistemas municipais e estaduais de Ensino.

A BNCC, em reconhecimento a política de expansão da modalidade Ensino

Médio Integrado, anuncia em dois tópicos essa possibilidade de formação integrada

denominados: “progressões e caminhos de formação integrada no Ensino Médio” e “as

possibilidades de integração do Ensino Médio à educação profissional e tecnológica”

(BRASIL, 2016, p. 514-520).

A discussão acerca do Ensino Médio Integrado como uma política em expansão

no cenário educacional brasileiro se faz necessária e, no momento atual, articular essa

reflexão junto a BNCC amplia as possibilidades de encaminhamentos necessários.

Diante desse novo contexto que é apresentado a partir da BNCC, é necessário

refletir como os componentes curriculares estão sendo estruturados para atender a

formação do educando no contexto do Ensino Médio Integrado. Considerando que a

Educação Física é um destes componentes, torna-se importante iniciar um debate para o

enfrentamento dessa nova realidade que é apresentada, além de uma reflexão perante os

estudos que trazem essas temáticas, pois ficou evidenciado a desvalorização e a pouca

representatividade da problematização desse componente curricular na produção

acadêmica para este nível de ensino, necessitando maiores pesquisas e análises que

corroborem com a prática pedagógica na escola (RUFINO et al., 2014).

OBJETIVO

O presente trabalho tem como objetivo verificar a política acerca do Ensino

Médio Integrado inserida na BNCC e suas possibilidades para Educação Física.

MÉTODO

O enfoque metodológico utilizado para o desenvolvimento dessa pesquisa e para

melhor definição dos instrumentos de investigação foi o qualitativo. A pesquisa é do




87

tipo documental e bibliográfica e teve como fontes a segunda versão da BNCC, livros,

artigos, teses e dissertações que versavam sobre a temática do Ensino Médio Integrado e

a Educação Física.

Vale ressaltar a diferença entre pesquisa documental e bibliográfica, pois apesar

das semelhanças, são distintas em sua natureza. Conforme Gil (apud ALMEIDA;

MORETTI-PIRES, 2012, p.187) “enquanto a pesquisa bibliográfica foca nas

contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, a

pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico,

ou seja, as fontes primárias”.

A pesquisa foi dividida em duas etapas, foram elas: (01) Analisar a BNCC com

foco no Ensino Médio Integrado; (02) Realizar o levantamento de material bibliográfico

acerca da temática Ensino Médio Integrado e Educação Física. Esta última etapa é parte

da produção do trabalho de pesquisa de mestrado de um dos autores.


A BNCC aponta para possibilidades de integração do Ensino Médio à Educação

Profissional, reconhecendo a expansão dessa política educacional a partir da LDB, que

estabelece a educação escolar como vinculação ao mundo do trabalho e a prática social

e que, o Ensino Médio, como etapa final da Educação Básica, deve contribuir para o

desenvolvimento integral do estudante, a preparação para o trabalho e o exercício da

cidadania (BRASIL, 2016).

Para elaboração da proposta curricular ao Ensino Médio, a BNCC norteou-se

pelo que já era determinação nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional

Técnica de Nível Médio (DCNEPT), que enfatizam o trabalho como princípio

educativo e a pesquisa como princípio pedagógico, e apontam ainda para relevância de

contemplar e articular, no desenvolvimento curricular, as dimensões do trabalho, da

ciência, da tecnologia e da cultura como eixos centrais e articuladores dos

conhecimentos presentes nas áreas que compõem o currículo.

Destarte, a BNCC entende que: [...] as articulações entre a Base Nacional Comum para o Ensino Médio e a

Educação Profissional e Tecnológica se fazem presentes nos níveis de

organização da base. Em nível mais abrangente, os princípios – éticos,

políticos e estéticos – que orientam a definição dos Direitos de

Aprendizagem são também aqueles que fundamentam a Educação

Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2016, p. 514).

Nesse sentido, é importante ressaltar que a constituição dos Direitos de

Aprendizagem são direcionados também a Educação Profissional de Nível Médio, ora,

seria controverso pensar em uma Base Curricular Comum que se constitui com outro

corpo de conteúdos para modalidades distintas do Ensino Médio. Embora os conteúdos

e Direitos de Aprendizagem sejam os mesmos, a BNCC encaminha para que: [...] cada um dos componentes do Ensino Médio trata de suas possibilidades

de integração com outros componentes e áreas. Essas possibilidades devem

ser observadas na construção de projeto interdisciplinares que sejam

significativos para os estudantes, consideradas a diversidade de contextos em

que o currículo se realiza (BRASIL, 2016, p. 512).

Assim, os projetos interdisciplinares são apontados pela BNCC como a

possibilidade metodológica para encaminhar-se a uma integração entre os componentes

curriculares. Ramos (2012) amplia esse entendimento de trabalho interdisciplinar,

transversalizado pelas dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, em

que orienta que a prática pedagógica deverá reconfigurar a totalidade relacionando os

diversos conceitos originados de diferentes perspectivas do real, por conseguinte,




88

através de distintos campos do conhecimento científico, representados na escola pelas

disciplinas.

Portanto, compreender a Educação Física a partir do entrelaçamento das

dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura, contribui para que os conteúdos da

Educação Física Escolar estejam relacionados à realidade dos educandos, com o

propósito de favorecer uma leitura crítica do mundo. Os professores poderão se utilizar

de conteúdos que valorizem as singularidades de cada comunidade, discutindo e

problematizando os saberes culturais, como também, poderão despertar nos estudantes a

elaboração de sugestões para as problemáticas identificadas (MENDES; NÓBREGA,

2009).

Contextualizar os conhecimentos e saberes dos componentes curriculares com o

meio social possibilitará aos estudantes uma aprendizagem significativa, que reverbera

numa formação que intervirá nos problemas cotidianos do seu meio, potencializado pela

formação para o trabalho. Com relação a isso, a BNCC aponta que: As articulações curriculares entre o Ensino Médio e a Educação

Profissional Tecnológica contribuirão para a contextualização dos

conhecimentos desenvolvidos no Ensino Médio, fortalecendo a

aproximação dos estudantes com o mundo do trabalho e com a prática

social (BRASIL, 2016, p. 517).

Desse jeito, refletir sobre uma educação diferente, que integre o conhecimento

com a vida do educando, é transpor o status quo, que reduz a condição educacional a

um isolamento da sociedade. Uma educação diferente é capaz de proporcionar

mudanças significativas à sociedade, onde o conceito de transformação deixa de ser

teórico e passa a ter um caráter prático.

Neste novo cenário, a educação integrada rompe com a dualidade social do

capital em formar para a vida ou formar para o trabalho. Essa educação procura

desenvolver no educando a capacidade de refletir e questionar sua sociedade, no

momento em que lhe oportuniza o conhecimento para a geração de mudança da mesma,

ou seja, um ser humano que produz conhecimento e cultura e os utiliza para transformar

através do seu trabalho.

CONCLUSÃO Nossa proposta de estudo foi verificar a política acerca do Ensino Médio

Integrado inserida na BNCC. Ficou evidenciado, em vários trechos que apresentamos, a

repercussão desse contexto no referido documento, dialogando com encaminhamentos

para Educação Física. Dessa forma, sugerimos que se aprofunde a discussão sobre essa

modalidade de Ensino e de sua reverberação no trato pedagógico não somente da

Educação Física, mas também dos demais componentes curriculares que irão compor o

percurso formativo dos que estão inseridos nesse processo.

Entendemos um cenário ainda com muitos desafios a serem superados para

consolidação de uma ação pedagógica da Educação Física a partir do Ensino Médio

Integrado. Todavia, torna-se necessário a divulgação das ações didático-metodológicas

na Educação Física para o Ensino Médio Integrado. Apresentamos as iniciativas de

alguns membros do Grupo Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC/UFRN), que foram

objetos de estudos em nível de Mestrado e Doutorado, são eles: “A aplicação dos temas

transversais nas aulas de educação física - Ensino Médio Integrado” (SOUZA, 2013);

“Conhecimentos sobre o corpo: uma possibilidade de intervenção pedagógica nas aulas

de educação física no Ensino Médio” (BATISTA, 2013) e “Em busca de novas

territorialidades pedagógicas para a identidade da Educação Física no Ensino Médio

https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14576





89

Integrado: uma perspectiva pós-crítica” (SOUZA FILHO, 2014). E por fim, apontamos

que a BNCC nos coloca diante de novos desafios para pensar a prática pedagógica da

Educação Física no Ensino Médio.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, C. B.; MORETTI-PIRES, R. O. Análise Documental. In: SANTOS, S. G.;

MORETTI-PIRES, R. O. (Orgs.). Métodos e Técnicas de Pesquisa Qualitativa

Aplicada à Educação Física. Florianópolis: Tribo Editora da Ilha, 2012, p. 187-188.

BATISTA, A. P. Conhecimentos sobre o corpo: uma possibilidade de intervenção

pedagógica nas aulas de educação física no Ensino Médio. 2013. 270 f. Dissertação

(Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal – RN.

Disponível em <https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14576> Acessado

em 23 de junho de 2016.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2016. Disponível em:< http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf> Acesso

em: 20 de junho de 2016.

CASTRO, C. M. O Ensino Médio: órfão de ideias, herdeiro de equívocos. Ensaio:

Aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 58, p. 113-124, mar. 2008.

MENDES, M. I. B. S.; NÓBREGA, T. P. Cultura de Movimento: reflexões a partir da

relação entre Corpo, Natureza e Cultura. Pensar a Prática, [S.l.], v. 12, n. 2, ago. 2009.

PACHECO, E. (Org.). Perspectivas da educação profissional técnica de nível Médio

- proposta de diretrizes curriculares nacionais, São Paulo, Editora Moderna, 2012.

RAMOS, M. Possibilidade e desafios na organização do currículo Integrado. In:

RAMOS, M.; FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Orgs.). Ensino Médio Integrado:

Concepção e Contradições. São Paulo: Cortez, 2012; p. 107-128.

RUFINO, L. G. B.; FERREIRA, A. F.; CARVALHO, A. O. ; RICCI, C. S.; DARIDO,

S. C. Educação Física no Ensino Médio: analisando o estado da arte. Revista Brasileira

de Ciências do Esporte (Online), Florianópolis, v. 36, p. 353-369, 2014.

SOUZA FILHO, M. Em busca de novas territorialidades pedagógicas para a

identidade da Educação Física no Ensino Médio Integrado: uma perspectiva pós-

crítica. 2014. 366 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, Natal - RN. Disponível em

<https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14497> Acessado em 23 de junho

de 2016.

SOUZA, I. M. A. A aplicação dos temas transversais nas aulas de educação física -

Ensino Médio Integrado. 2013. 205 f. Dissertação (Mestrado em Educação) -

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal - RN. Disponível em

<https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14573> Acessado em 23 de junho

de 2016.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf






90

A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA: O

QUE DIZEM AS REVISTAS MOVIMENTO E RBCE NOS ANOS DE

2005-2015

Raphaell Moreira Martins1, Alison Nascimento Farias1, Antônio Jansen Fernandes da

Silva2, Dirlene Almeida Ferreira1, Suraya Cristina Darido1

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho1, Universidade Federal do

Ceará2


RESUMO

O presente estudo tem a intenção de apresentar o estado da arte da relação entre

a teoria e a prática no ensino da Educação Física nos últimos dez anos (2005-2015) a

partir de dois periódicos nacionais, com vistas a caracterização da produção do

conhecimento. A abordagem do estudo assume um caráter quantitativo-descritivo

através de uma revisão sistemática. A revisão sistemática foi planejada com referência

nas diretrizes desenvolvidas pelo Centre for Reviews and Dissemination (CRD), em que

a lógica da revisão está empreendida em quatro fases distintas. Em dez anos, trinta e

nove trabalhos apresentaram os descritores no corpo de seus textos. Os anos mais

efervescentes foram os de 2007, 2012 e 2013, nesses anos sete artigos apresentaram os

descritores desse estudo. Os anos que a discussão sobre a teoria e a prática foi pouco

evidenciada foram os de 2005, 2006, 2009 e 2015, com no máximo um artigo por ano.

Sobre os aspectos metodológicos dos estudos analisados, observa-se uma força nos

estudos de natureza qualitativa, todos os textos analisados seguiram a perspectiva

qualitativa. As abordagens ou tipos de estudos que foram identificados em maior

proporção são os de caráter descritivo e de revisão bibliográfica. Para os instrumentos

de estudo, o destaque vai para a técnica de entrevista, que sendo utilizada sozinha, ou,

com outros instrumentos no mesmo estudo foi a técnica que transpareceu ser mais

recorrente para tratar da relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação Física.

O estudo observou uma baixa produção acerca da discussão sobre a teoria e a prática no

ensino da Educação Física. Nos últimos dez anos foi possível observar nas revistas

Movimento e Revista Brasileira de Ciências dos Esportes cinco trabalhos que

aprofundam a discussão sobre a teoria e a prática do ensino da Educação Física.

Analisou-se a falta de estudos de intervenção com proposições mais claras de como

articular a teoria com a prática no ensino da Educação Física. Um detalhe que vem

atraindo a atenção é a substancial diminuição dessa temática nos periódicos analisados.

Palavras-chave: Teoria e prática; Educação Física escolar; estudo de revisão.

INTRODUÇÃO

A Educação Física escolar pode ser demarcada historiograficamente por dois

grandes momentos partindo do ponto de vista da articulação entre a teoria e a prática do

ensino. Um primeiro momento que foi configurado com o predomínio do “fazer pelo

fazer” e um segundo momento que já questionava essa “prática pela prática”.

Para Ghiraldelli Junior (1994) a Educação Física atravessou cinco grandes

períodos, determinados como tendências pedagógicas (Higienista, Militarista,

Pedagogicista, Competitivista e Popular). Pela perspectiva da articulação da teoria e da

prática do ensino da Educação Física, pode-se indicar que existem dois momentos




91

distintos. O primeiro período compreende as tendências Higienista, Militarista,

Pedagogicista e Competitivista, essas tendências podem ser relacionadas pelos

pressupostos do fazer pelo fazer, ou, da prática pela prática.

Já a tendência pedagógica Popular que compreende algumas perspectivas do

movimento renovador da Educação Física (BRACHT, 1999) contemplando as seguintes

abordagens pedagógicas (Crítico-Superadora; Crítico Emancipatória; Saúde Renovada;

Desenvolvimentista; Jogos Cooperativos; Plural; Sistêmica; Humanista; PCN; Aulas

Abertas; Construtivista; Multicultural-Crítica), dentre outras abordagens não citadas,

indicavam em seu bojo possibilidades que avançavam na articulação entre a teoria e a

prática no ensino da Educação Física, configurando-se um segundo momento da

articulação entre a teoria e a prática do ensino.

Nesse segundo momento da Educação Física escolar, no período da década de

1980 em diante, no campo da pesquisa, uma metodologia veio sendo utilizada para

demarcar e mapear o campo do conhecimento, ou, o estado da arte de uma determinada

subárea na Educação Física (BRACHT et al., 2011).

Entretanto, compreender como a área percebia essa discussão e como se

posiciona no que se refere a relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação

Física, ajuda a identificar os avanços e o que precisa melhorar. Já existem alguns

estudos que percorreram esse caminho de avaliar/mapear a produção do conhecimento.

Bracht et al., (2011) identificou a baixa produção da subárea pedagógica nos principais

periódicos da Educação Física, correspondendo a 16,5% do total da produção da área

em trinta anos observados.

Manoel e Carvalho (2011) analisando a pós-graduação em Educação Física,

apresentaram dados relevantes que podem explicar os estudos de Bracht et al., (2011),

sobre a baixa produção da subárea pedagógica. Os principais achados do trabalho

apontam que do quadro docente permanente dos programas de pós-graduação é muito

restrito (17% do total). Os projetos de pesquisas não passam de 10%.

Betti, Ferraz e Dantas (2011) observaram que na subárea pedagógica a produção

do conhecimento da Educação Física escolar se localiza boa parte sobre o Ensino

Fundamental que se destaca pela quantidade de artigos produzidos.

Rufino et al., (2016) estudando especificamente o Ensino Médio, observaram

que os periódicos da área em dez anos (2001-2011) produziram somente 1,97% de

trabalhos para essa etapa da Educação Básica. Sendo, que a maior parte dessa produção

está voltada para a formação profissional.

OBJETIVO

Apresentar o estado da arte da relação entre a teoria e a prática no ensino da

Educação Física nos últimos dez anos (2005-2015) a partir de dois periódicos nacionais,

com vistas a caracterização da produção do conhecimento.

MÉTODO

A abordagem do estudo assume um caráter quantitativo-descritivo (BRACHT et

al., 2011). Os procedimentos adotados para esse estudo de revisão sistemática foram

pautados em Petticrew e Roberts (2006) como um método rigoroso de mapeamento da

produção relevante sobre determinado tema. Nesse sentido, este estudo buscou, a partir

das pesquisas individuais identificadas, contribuir para uma visão do panorama

existente sobre a relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação Física, no

período de uma década, de 2005 até 2015, recorrendo às revistas Movimento e Revista

Brasileira de Ciências dos Esportes (RBCE).




92

Inicialmente foi elaborada a ficha de pesquisa para uma revisão sistemática,

seguindo as sugestões de Saur-Amaral (2011). A organização foi pautada nos seguintes

aspectos: definição do objetivo de estudo (apresentar o estado da arte da relação entre a

teoria e a prática no ensino da Educação Física nos últimos dez anos), equações da

pesquisa (busca dos seguintes descritores: “teoria e prática” e “práxis”), critério de

inclusão (somente foi considerado artigos completos) e exclusão, e resultados da

pesquisa (total de artigos analisados: 1065; artigos que citam teoria e prática ou práxis:

39 (3,5% do total); artigos que estudam a relação entre a teoria e prática no ensino da

Educação Física: 5) e filtragem dos resultados (Revista Movimento: 25 artigos; Revista

Brasileira de Ciências dos Esportes: 14 artigos).

Além da ficha de pesquisa, a revisão sistemática foi planejada com referência

nas diretrizes desenvolvidas pelo Centre for Reviews and Dissemination (CRD), em que

a lógica da revisão está empreendida em quatro fases distintas: 1ª fase, estratégia de

busca e identificação dos estudos: foi realizada somente por um pesquisador.

A 2ª fase, seleção de estudos: essa etapa continuou sendo realizado por um único

pesquisador. A seleção de estudos ocorreu pela seguinte estratégia: 1 – Fazer o

download de todos os artigos completos; 2 – Buscar os descritores, utilizando o recurso

de busca do próprio programa de edição de PDF em todo o corpo do texto; 3 – Separar

os artigos que apresentavam os descritores desse estudo, mesmo que o termo aparecesse

uma única vez no texto, o artigo era selecionado para leitura posterior; 4 – Identificar

dentre os artigos separados, os que discutiam a teoria e a prática na Educação Física

escolar.

A 3ª fase, extração de dados e avaliação da qualidade: a partir de cada estudo

incluído, os dados sobre o ano de publicação, autor, título, periódico, amostra,

metodologia, instrumentos de coletas, objetivo e principais resultados.

A 4ª fase, síntese e análise dos dados: a última fase consistiu-se no tratamento

dos resultados a fim de que fossem significativos e válidos para as inferências e

interpretações do pesquisador.


O primeiro aspecto que deve ser discutido nesse estudo é o fluxo e o volume da

produção do conhecimento de artigos sobre a relação entre a teoria e a prática do ensino

da Educação Física. Em dez anos, trinta e nove trabalhos apresentaram os descritores no

corpo de seus textos. Os anos mais efervescentes foram os de 2007, 2012 e 2013, com

vinte ev um artigos. Os anos em que a discussão sobre a teoria e a prática foi pouco

evidenciada foram os de 2005, 2006, 2009 e 2015.

No ano de 2007 uma edição específica da Revista Brasileira de Ciências do

Esporte (RBCE) teve como temática para publicação a didática na Educação Física.

Vários artigos publicados nessa edição tiveram como foco a discussão entre a teoria e a

prática no ensino da Educação Física.

É possível identificar que entre os anos de 2007 até 2013 foi um período

considerado relevante para abordar a teoria e a prática na Educação Física. Vários dos

estudos coletados nessa revisão sistemática estão demarcados nesse período. Entretanto,

nos últimos anos a discussão vem diminuindo consideravelmente, deve-se ficar atento

para esse aspecto. Tendo em vista que os problemas da falta de dinâmica entre a teoria e

a prática não foram resolvidos.

Sobre os aspectos metodológicos dos estudos analisados, observa-se uma força

nos estudos de natureza qualitativa, todos os textos analisados seguiram a perspectiva

qualitativa. As abordagens ou tipos de estudos foram, em maior proporção, os de caráter




93

descritivo e de revisão bibliográfica. Para os instrumentos de coleta observados nos

estudos, o destaque vai para a técnica de entrevista, que sendo utilizada sozinha, ou,

com outros instrumentos no mesmo estudo foi a técnica que transpareceu ser mais

recorrente para tratar da relação entre a teoria e a prática na Educação Física.

Para uma análise mais aprofundada só foram contabilizados os artigos que

mobilizavam pesquisas na relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação

Física escolar, reduzindo para um total de 5 artigos, da amostragem geral esse número

significa 13% do total de trinta e nove artigos. Os 5 artigos foram categorizados em dois

grandes eixos: o ensino de algum conteúdo da Educação Física e como fazer a interface

entre a teoria e a prática e o distanciamento da teoria para a prática no tratamento

pedagógico da Educação Física.

O primeiro eixo, aborda o ensino de algum conteúdo da Educação Física e como

fazer a interface entre a teoria e a prática, ou, experiências de trabalhos que apontem

uma dinâmica exitosa entre a teoria e a prática, os estudos observados foram (RIBEIRO;

MARIN, 2009; CARLAN; KUNZ; FENSTERSEIFER, 2012).

Sobre o ensino do esporte e a relação entre teoria e prática, Carlan, Kunz e

Fensterseifer (2012) indicam que apesar da ideia muito comum de que “ensinar um

esporte” é apenas ensinar a praticá-lo, já existe a compreensão e a necessidade de que a

teoria e a prática esportiva, enquanto parte do conteúdo a ser ensinado na escola, deve

ser mediada por uma teoria pedagógica crítica, reconhecendo o esporte como um

fenômeno social.

Na pesquisa de Ribeiro e Marin (2009), os professores procuram trabalhar os

conteúdos específicos de cada disciplina através dos temas geradores, relacionando-os

com a experiência de estudantes acampados, enfocando a valorização e o cuidado com a

terra. Acenam, no entanto, certa dificuldade na concretização desse processo.

O segundo grande eixo da relação entre a teoria e a prática no ensino, aborda o

distanciamento da teoria para a prática no tratamento pedagógico da Educação Física,

apontados nos estudos de (CAPARRÓZ; BRACHT, 2007; SILVA et al., 2007;

MACHADO et al., 2010; MATOS, 2014).

Parece haver a compreensão (da escola e do professor) de que a teoria, na

Educação Física, corresponde àqueles momentos de ensino das regras em sala de aula,

utilizando quadro de giz ou recursos similares, reduzindo o saber conceitual da

Educação Física a esses aspectos (MACHADO et al., 2010).

Sobre a didática da Educação Física, quiser superar a mera instrumentalidade, a

neutralidade científica e técnica, em busca da explicitação dos seus pressupostos, da

contextualização das práticas pedagógicas concretas, do aprofundamento das relações

teoria-prática, deverá ter em contas ambas significações e intencionalidades, a partir das

vivências dos sujeitos que “Se movimentam” (CAPARRÓZ; BRACHT, 2007).

Nesse sentido, se aposta que o saber da Educação Física se encontra na

experiência corporal e na aquisição desse corpo consciente, a vivência prática é um

elemento bastante valioso para a Educação Física. A prática (saber-fazer) passaria a

configurar-se como possibilidade de mediação entre a matriz científica e a matriz

pedagógica que se apresentam no debate sobre a identidade epistemológica da Educação

Física, entre a teoria e a prática, entre o fazer corporal e o saber sobre esse fazer

(MATOS, 2014).

Portanto, o estudo observou uma baixa produção acerca da discussão sobre a

teoria e a prática no ensino da Educação Física. Mesmo assim, os estudos apontam que

a distância entre a teoria e a prática pode trazer limitações para a área. Por isso, já




94

existem autores apresentando possibilidades para articular o saber com o saber-fazer e o

saber se relacionar nas aulas de Educação Física.

CONCLUSÃO

Nos últimos dez anos foi possível observar nas revistas Movimento e Revista

Brasileira de Ciências dos Esportes cinco trabalhos que aprofundam a discussão sobre a

teoria e a prática do ensino da Educação Física. Analisou-se a falta de estudos de

intervenção com proposições mais claras de como articular a teoria com a prática no

ensino da Educação Física. Um detalhe que vem atraindo a atenção é a substancial

diminuição dessa temática nos periódicos analisados.

Seria interessante uma nova chamada pública de artigos sobre a relação entre a

teoria e a prática no ensino da Educação Física por parte das revistas para identificar

como a área vem se posicionando sobre esse assunto.

REFERÊNCIAS BETTI, M.; FERRAZ, O. L.; DANTAS, L. E. P. B. T. Educação física escolar: estado da arte e

direções futuras. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 25, n. Especial, p. 105-

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Espirito Santo, v. 19, n. 48, p. 69-88, ago. 1999.

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periódicos da área no Brasil (1980-2010): parte I. Movimento, v.17, n. 2, p. 11-34, 2011.

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CARLAN, P.; KUNZ, E.; FENSTERSEIFER, P. E. O esporte como conteúdo da Educação

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conteúdos e a educação física brasileira. São Paulo: Edições Loyola, 1994.

MACHADO, T. da S.; BRACHT, V.; FARIA, B. de A.; MORAES, C. E. A.; ALMEIDA, U.

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fatal pela biodinâmica. Educação e Pesquisa, v. 37, n. 2, p. 389-406, 2011.

MATOS, J. A. B. A Educação Física na escola do vestibular: as possíveis implicações do

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RIBEIRO, G. M.; MARIN, E. C. Educação Física Escolar: A ação pedagógica e sua legitimação

enquanto prática social na Escola Itinerante do MST. Movimento, v. 15, p. 63-82, 2009.

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Educação física escolar no ensino médio: analisando o estado da arte. Revista Brasileira de

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SAUR-AMARAL, I. Revisão sistemática da literatura com apoio de Endnote X4 e NVIVO

9. Aveiro: GOVCOPP, 2011.

SILVA, R. B. DA; OLIVEIRA, A. A. B.; LARA, L. M.; RINALDI, I. P. B. A educação física

escolar em Maringá: experiências de ensino-aprendizagem no cotidiano das aulas. Revista

Brasileira de Ciências do Esporte, v. 28, p. 69-84, 2007.




95

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM

LICENCIATURA: A PRÁTICA COMO COMPONENTE

CURRICULAR

Bianca Granzoto1, Ida Carneiro Martins

2

1Universidade Metodista de Piracicaba/UNIMEP,

2Universidade Nove de

Julho/UNINOVE

[email protected]

RESUMO

Este estudo visa compreender a concepção que os docentes do curso de Educação Física

em Licenciatura têm sobre a prática como componente curricular e os modos como os

docentes desenvolvem suas práticas educativas relativas a esse componente curricular.

Parte integrada da dissertação de mestrado, a pesquisa em andamento examina e busca

aprofundar a discussão sobre a formação inicial dos professores, em particular dos

professores de Educação Física. Apropriando-se das Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCNs) para a formação de professores em nível superior, discutimos a integração da

prática como um componente curricular nos cursos de Licenciatura em Educação Física,

buscando compreender a sua estruturação e desenvolvimento. O presente trabalho

apresenta uma análise interpretativa de uma entrevista semiestruturada elaborada com

um docente de uma universidade particular de um município do interior do estado de

São Paulo. Por se tratar de uma pesquisa em andamento os resultados obtidos até o

momento demostram a necessidade de compreender a prática como um componente

curricular articulada com todo o processo de formação, permitindo a reflexão sobre os

conhecimentos e a diversidade do campo de atuação em Educação Física.

INTRODUÇÃO

A nossa investigação se inicia com a análise da promulgação do parecer

CNE/CP 009/2001 e as Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002, que

estabeleceram novas diretrizes curriculares para todos os cursos de formação de

professores em Licenciatura. A proposta promulgada enfatiza a interação teoria e prática

trazendo o componente da prática de ensino para enquanto elemento fundamental à

formação de professores.

Orientada pelos organismos internacionais, a reforma dos anos 90 apostava na

utilização da prática como mecanismo para superar a formação descontextualizada do

processo de futura ação docente. Segundo Shiroma e Evangelista (2003) a proposta da

utilização da prática como foco na formação do professor pode ser entendida em um

primeiro momento como um avanço na constituição dessa formação, todavia, quando

analisado a proposição nos documentos, podemos observar que ela é desvinculada da

reflexão na medida em que, as diretrizes visam à prática e sua reflexão para a

constituição de um professor crítico, e exalta a execução de inúmeras competências com

objetivos operacionais.

Faz-se necessário esclarecer que as novas resoluções para a formação de

professores modificaram a formação em Educação Física, o que se constituía em uma

única formação é transformada em dois cursos considerados distintos. A partir das

resoluções apresentada, a nova formação em Educação Física é oferecida em curso de




96

Graduação1, na qual esses cursos respondem a Resolução CNE/CES 007/2004

específica para a Educação Física, e a formação em Licenciatura, obedecendo aos

pareceres e resoluções gerais de todas as formações em Licenciatura (MARTINS;

BATISTA, 2006).

Respondendo as resoluções CNE/CP 01 e 02/ 2002 a carga horária destinada à

formação do Licenciado em Educação Física é contemplada com 2.800 horas, contendo

dentre essas, 400 horas para as práticas como componente curricular, 400 horas para o

estágio curricular supervisionado, 1.800 horas de conteúdo curricular de natureza

científico-cultural e 200 horas para as atividades complementares.

Uma das mudanças mais significativas nas resoluções exibidas para a formação

de professores corresponde à separação entre a prática de ensino e o estágio

supervisionado, tendo como objetivo melhorar a compreensão da formação pedagógica

dos futuros professores em Licenciatura.

Essa proposta apresentada pelos pareceres pretende desvincular o sentido de

prática como prática vinculada ao estágio e a prática pela ação. Os pareceres propõem

uma prática numa perspectiva dialética, na qual prática e teoria são compreendidas em

sua interação e diálogo. A prática como componente curricular deve percorrer todos os

componentes, não apenas os pedagógicos, pois todos possuem a sua dimensão prática,

sendo essa elaborada tanto em uma perspectiva de aplicação social como na didática da

mesma. A coordenação da dimensão prática apresenta como finalidade transcender o

estágio e promover uma prática interdisciplinar de atuação coletiva, deste modo os

conteúdos a serem trabalhados na formação poderão ser explicitados, por exemplo, na

narrativa de um professor, ou na filmagem de uma aula, podendo assim ocasionar a

diminuição do distanciamento entre o conteúdo e sua aplicação. (BRASIL, 2001).

A não compreensão sobre a teoria e a prática nos cursos de formação de

professores afasta cada vez mais o futuro professor da compreensão do seu ambiente de

trabalho, assim como a possibilidade de reflexão e auto-formação. Sendo assim, a

pergunta norteadora deste estudo é: Qual a concepção que os docentes dos cursos de

Educação Física têm sobre a prática como componente curricular? Como os docentes

em Educação Física desenvolvem suas práticas educativas em relação a esse

componente curricular?

OBJETIVO

Buscando responder à essas questões esta investigação tem como objetivo:

investigar a concepção que os docentes do curso de Educação Física em Licenciatura

têm sobre a prática como componente curricular e os modos como os docentes

desenvolvem em suas práticas educativas esse componente curricular.

MÉTODO

Na tentativa de pesquisar o trabalho cotidiano vivenciado na formação inicial de

professores, o presente estudo apresenta uma abordagem qualitativa, pois não se buscam

regularidades do fenômeno nas ações educativas da prática como componente

curricular, senão a compreensão dos agentes envolvidos daquilo que os levou a agir

como agiram. O que só é possível se os sujeitos forem ouvidos a partir da sua lógica e

exposição de razões, no contato do pesquisador com os seus participantes (GODOI;

BALSINI, 2006).

Neste trabalho será apresentado o resultado da análise da entrevista de um

docente, que é parte de uma pesquisa empírica que inicia-se com a seleção das

1 De acordo com a resolução n° 7, de 31 de Março de 2004, o curso de bacharelado em Educação Física é

intitulado curso de graduação em Educação Física.




97

universidades que possuem o curso de Educação Física em Licenciatura, na região de

Piracicaba-SP, obedecendo-se a distância de 100km, de modo que seja possível o

deslocamento das pesquisadoras. Após a escolha das universidades entramos em contato

com o coordenador do curso de Licenciatura em Educação Física para identificarmos

quais são os docentes responsáveis pelas 400 horas de prática como componente

curricular. A primeira abordagem é fundamental na medida em que a prática como

componente curricular pode estar sendo comtemplada em uma única disciplina, como

por exemplo, a disciplina de Prática de Ensino, ou dividida em vários componentes no

currículo.

No caso desse trabalho, após identificar o docente utilizou-se como instrumento

um roteiro para entrevista semiestruturada, pois a expectativa era de que os pontos de

vista dos sujeitos da pesquisa fossem expressos em uma situação de entrevista com um

planejamento aberto (FLICK, 2009), na qual as informações sejam construídas num

processo dialógico entre entrevistado e entrevistador.

Para esse trabalho analisou-se a entrevista de um único docente, optando-se por

uma análise qualitativa interpretativista, baseadas em autores da área de Ciências

Humanas e Sociais como Minayo (2008).


Por se tratar de uma pesquisa em andamento o resultado obtido até o momento

identificou que o curso analisado distribui às 400 horas de prática como um componente

curricular por todas as disciplinas, contabilizando a carga horária de 15% em cada

disciplina. A prática como um componente curricular no projeto pedagógico dessa

instituição aponta a prática como uma atividade que aproxima o aluno do universo de

intervenção profissional, promovendo a interação dos fundamentos do conhecimento

teórico com a perspectiva da prática reflexiva.

Na entrevista realizada com o docente dessa instituição observamos que o

docente é responsável pelo planejamento e pela execução dessa prática como

componente curricular de forma individual e sem um trabalho interdisciplinar. Como ele

diz:

[...] o professor tem liberdade para desenvolver essa prática da

forma que ele achar melhor. Cada professor desenvolve da

maneira que achar melhor, cada um faz o seu.

Souza Neto e Silva (2014) afirmam a importância dos projetos pedagógicos dos

cursos estarem voltados para a interdisciplinaridade das matrizes curriculares, para que

a prática como um componente curricular consiga ser efetivada de forma que contribua

para a formação do futuro professor. Todavia, podemos levantar a hipótese que essa

interdisciplinaridade não vem ocorrendo devido à constituição de uma legislação que ao

invés de integral a formação divide-a em horas de formação prática, horas de conteúdos

científicos, assim por diante.

A compreensão do docente sobre a prática como um componente curricular se

resume a didática, ao modo de ensinar; uma maneira do aluno se aproximar do professor

e ter uma relação com os conteúdos, todavia não é compreendida como articulação entre

os conceitos e a prática, assim como instrumento para auxiliar o futuro professor em sua

atuação profissional, sobre isso ele diz:

[...] eu acho que, está muito mais dentro da didática, da forma

como o professor ensina do que qualquer outra coisa; [...] acho




98

que é uma forma do aluno se aproximar do professor de ter uma

relação melhor com os conceitos, com os conteúdos.

No entanto, a prática como um componente curricular representa o projeto

político pedagógico da instituição formadora, no qual esse componente curricular deve

ser o eixo transversal de formação do licenciado, auxiliando na constituição da

identidade do futuro professor (SOUZA NETO; SILVA, 2014).

Em relação ao seu desenvolvimento o docente aponta a produção de aulas

realizadas pelos alunos, de seminários e a discussão de textos, como se pode observar

no depoimento a seguir:

[...] eu, por exemplo, sempre peço pelo menos uma aula,

reservo pelo menos uma aula para que eles façam a aula, que

eles produzam a aula, que eles ministrem a aula; [...] no

segundo bimestre eu costumo fazer um seminário em que eu

direciono alguns artigos e eles leem tudo e agente faz uma

discussão em que um grupo apresenta e o outro grupo debate.

Conforme Souza Neto e Silva (2014, p. 898) o referido componente curricular

tem a finalidade de articular “diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar, pois

nessa prática a ênfase estará nos procedimentos de observação e reflexão, no registro

das observações realizadas e na resolução de situações-problema”. Essa formação é

fundamental para a constituição dos conhecimentos e uma prática social

transformadora, que não se justifique pelo ato de ação e que não se limite ao simples

fato de relatar e teorizar.

O docente compreende a importância da prática como um componente curricular

para os cursos de Educação Física em licenciatura, pois afirma que apesar de ser mais

dificultoso trabalhar a formação com esse componente, a prática auxilia para o decorrer

de uma aula mais prazerosa e participativa.

[...] dá mais trabalho né, porque o professor como eu disse tem

que estar mais preparado, ele tem que conhecer aquilo que ele

está falando, as situações que por ventura possam acontecer

para ele poder fazer a mediação; [...] mais eu acho que é

benéfico para ambos, acho que a aula fica mais prazerosa.

De acordo com Diniz-Pereira (2011) a prática não pode ser compreendida como

estágio ou uma prática vinculada apenas aos conhecimentos pedagógicos, a prática

como um componente curricular refere-se a uma prática que produz algo no ambiente

de ensino, que conduz a inter-relação entre os conhecimentos e conteúdos, de forma a

não valorizar a formação aplicacionista. Ela deve estar presente em todos os processos

da formação, proporcionando a constituição de um professor que compreenda em todas

as esferas de sua formação os conhecimentos a serem transmitidos e lecionados a seus

alunos nos diversos ambientes sociais.

CONCLUSÃO

Pelos estudos desenvolvidos até o presente momento podemos verificar que há

uma grande dificuldade em distinguir a prática como um componente curricular da

prática ação no curso de licenciatura em Educação Física, não havendo uma interação

dos conhecimentos com a prática do mesmo. Isso é decorrente da separação de horas de

prática como um componente na formação do licenciado, na qual foi observado que o




99

docente articula a prática como um componente curricular separadamente, sendo

reservado um momento específico para ela.

Faz-se necessário compreender a prática como um componente curricular

articulada por todo o processo de formação e vinculada aos conhecimentos e conceitos,

para que o futuro professor de Educação Física em licenciatura possa refletir e

compreender as formas de se trabalhar em diversos ambientes sociais, proporcionando a

inter-relação dos conteúdos e da condução dos mesmos.

Na medida em que discursamos sobre o trabalho docente percebemos a

importância de uma formação que permita aos futuros professores consolidar

transformações significativas em seus ambientes de atuação, assegurando uma formação

verdadeiramente reflexiva sobre a prática e sobre os aspectos ocultos da educação e da

realidade escolar.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parecer CES/CNE 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que

estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (DF): MEC, 2001.

BRASIL. Resolução CNE/CP 01/2002. Institui Diretrizes Curriculares para os Cursos de

formação de professores para a Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de

graduação plena. Brasília (DF): MEC, 2002.

BRASIL. Resolução CNE/CP 2/2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de

licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível

superior. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.

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Nacionais Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 5 abr. 2004.

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98.

SOUZA NETO, Samuel de; SILVA, Vandeí Pinto da. Prática como Componente Curricular:

questões e reflexões. Diálogo.educ., [s.l.], v. 14, n. 520, p.889-909, 2014. Pontifícia

Universidade Católica do Paraná - PUCPR. http://dx.doi.org/10.7213/dialogo.educ.14.043.ao03

http://dx.doi.org/10.7213/dialogo.educ.14.043.ao03




100

PEDAGOGIA DO ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

NOS PERIÓDICOS NACIONAIS: O QUE PODEM NOS

MOSTRAR?

Carina de Lara Sarruge1,

Mayara de Sena Cagliari2,

Fernanda Moreto Impolcetto3

1,2,3 Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”

[email protected]

RESUMO

O objetivo do trabalho foi verificar a quantidade da produção científica sobre a

Educação Física Escolar dentro da área da Pedagogia do Esporte, em dez periódicos da

área da Educação Física e analisar as principais temáticas abordadas nesses trabalhos.

Para isso, realizou-se uma revisão bibliográfica do tipo “estado da arte”, que objetivou

analisar quanti-qualitativamente a produção, tendo como recorte temporal o período de

janeiro de 2006 a dezembro de 2015. Após a seleção das revistas, encontramos 4.885

artigos publicados, sendo 2,16% (106) relacionados à Pedagogia do Esporte.

Conseguimos notar pelo número que as publicações em Pedagogia do Esporte são muito

reduzidas em relação ao número total de publicações em Educação Física e

principalmente quando pensamos no esporte como fenômeno sociocultural. Já quando

verificamos a quantidade de artigos relacionados à Educação Física Escolar dentro das

publicações da Pedagogia do Esporte, essa porcentagem é maior (22,64%). Esse número

é expressivo já que há uma tendência dos estudos em Esporte se distanciarem do

contexto escolar. Ainda assim, aponta-se para a necessidade do aumento e publicação

do número de pesquisas, tanto da Pedagogia do Esporte, quanto da Educação Física

escolar relacionada à essa, para que novas relações, possibilidades e limites possam ser

evidenciados, de modo que a Pedagogia do Esporte ofereça contribuições efetivas para

o ensino do esporte por meio de novas perspectivas no âmbito escolar

INTRODUÇÃO As pesquisas em Educação Física nos periódicos nacionais mostram um

distanciamento das investigações do contexto escolar (ANTUNES et al., 2005; BETTI

et al., 2011). Antunes et al. (2005), mostraram ao analisar 7 revistas da área de

Educação Física que 76,2% das publicações não estão relacionadas com a Educação

Física Escolar. Já Betti et al. (2011), em pesquisa com 11 periódicos da área da

Educação Física, classificaram em 18% do total dos artigos publicados nas revistas

selecionadas como Educação Física escolar e destas, 67% se baseiam no binômio jogo-

esporte.

Outros estudos permitem perceber a coerência desse último dado com a

realidade da Educação Física escolar, especificamente dos conteúdos presentes no

processo ensino/aprendizagem. No Ensino Médio do Rio Grande do Sul, por exemplo,

dos 2.289 conteúdos analisados, os esportivos compreenderam 66,9% (PEREIRA E

SILVA, 2004). Mesmo entre os professores que procuram diversificar seus conteúdos, o

esporte ainda é o principal conteúdo da Educação Física, como indicam Rosário e

Darido (2005).

Contudo, como será que o esporte tem sido tratado no ambiente escolar? Será

que os métodos de ensino/aprendizagem condizem com os objetivos atuais da Educação

Física?




101

A Pedagogia do Esporte enquanto uma das disciplinas das Ciências do Esporte

surge a partir do crescente interesse pelas práticas esportivas corporais (REVERDITO,

SCAGLIA E PAES, 2009). Com ela novas tendências para o ensino do esporte como o

ensino esportivo pelo jogo, negam de uma vez por todas a tendência do ensino tecnicista

(LEONARDO et al, 2009).

Assim, vão ganhando visibilidade e sob seu viés há a possibilidade de

contribuição por meio do ensino do esporte, de importantes valores educacionais para o

desenvolvimento integral do indivíduo (LEORNARDI et al, 2014).

No entanto, será que a escola está se beneficiando ou incorporando essas novas

tendências para o ensino do esporte? E mais, será que as publicações científicas sobre o

assunto estão se preocupando com o ensino do esporte no ambiente escolar?

OBJETIVO

Verificar a quantidade da produção científica sobre a Educação Física Escolar

dentro da área da Pedagogia do Esporte, em dez periódicos da área da Educação Física e

analisar as principais temáticas abordadas nesses trabalhos.

MÉTODO

Para atingir o objetivo do presente estudo, realizou-se uma revisão bibliográfica

do tipo “estado da arte”, que objetivou analisar quanti-qualitativamente a produção

científica acerca da Educação Física escolar dentro da área da Pedagogia do esporte, em

10 periódicos nacionais da área, tendo como recorte temporal o período de janeiro de

2006 a dezembro de 2015.

Para a realização do presente estudo, optou-se pela utilização da pesquisa

qualitativa a qual tem um referencial na análise de conteúdo sendo realizada uma

revisão bibliográfica sobre a produção acadêmica da área da Pedagogia do Esporte e

Educação Física Escolar.

Quanto à análise quantitativa do estudo, apresentam-se os dados referentes às

porcentagens de artigos referentes à Pedagogia do Esporte na Educação Física Escolar

ou com objetivos para a Educação Física Escolar comparados ao total da produção

encontrada.

Para isso, foram analisados artigos científicos das seguintes revistas:

1) Conexões (UNICAMP)

2) Motriz (UNESP)

3) Movimento (UFRGS)

4) Pensar a Prática (UGF)

5) Revista Brasileira de Ciência e Movimento (CELAFISCS e UCB)

6) Revista Brasileira de Ciências do Esporte

7) Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (USP)

8) Revista da Educação Física (UEM)

9) Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte

10) Revista Motrivivência

Foram selecionadas revistas que tivessem estratificação A2, B1, B2, B3, B4

(segundo Qualis Capes - 2014), que tivessem publicações na área da Educação Física

Escolar, verificadas por meio de seus escopos, diretrizes de publicação e histórico na

área.

A análise e discussão dos dados, deu-se por meio da apresentação do número

total de artigos encontrados sobre Pedagogia do Esporte, e dentro deles, o número de

artigos relacionados à Educação Física escolar. Posteriormente, foram analisados




102

especificamente os artigos de Educação Física escolar, a fim de mapear os ciclos de

escolarização às quais publicações se referem e os períodos que ocorrem essas aulas.

A pesquisa da base de dados foi feita procurando selecionar os artigos que

tratavam da Pedagogia do Esporte reconhecendo essa como não só as possibilidades de

como ensinar os esportes, mas também os motivos de se ensiná-lo (RUFINO E

DARIDO, 2011)

A seleção dos artigos que tratavam da Educação Física Escolar dentro da

Pedagogia do Esporte foi feita de acordo com o objetivo do estudo. Ele tinha que ter

como objeto de estudo o esporte na Educação Física Escolar ou para a Educação Física

Escolar.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a seleção das revistas, encontramos 4.885 artigos publicados ao longo de

dez anos, sendo 2,16% (106) relacionados à Pedagogia do Esporte. Destes, 22,64% (24)

podem ser considerados como Educação Física Escolar.

Conseguimos notar pelos números que as publicações em Pedagogia do Esporte

são em número muito reduzido em relação ao número total de publicações em Educação

Física e principalmente quando pensamos no esporte como fenômeno sociocultural.

Já quando verificamos a quantidade de artigos relacionados à Educação Física

Escolar dentro das publicações da Pedagogia do Esporte, essa porcentagem é maior

(22,64%). Esse número é expressivo já que há uma tendência dos estudos em Esporte se

distanciarem do contexto escolar.

Esses dados parecem coerentes com as propostas da Pedagogia do Esporte, pois

essa área de conhecimento vem apresentando significativas contribuições na

estruturação de propostas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem de

modalidades esportivas mostrando constante atenção quanto à elaboração de métodos e

estratégias de ensino que favoreçam uma aplicação apropriada do esporte dentro e fora

do ambiente escolar (BARROSO E DARIDO, 2009).

No quadro 1 observam-se os ciclos de escolarização aos quais correspondem as

produções em Pedagogia do Esporte relacionada à Educação Física Escolar:

CICLOS N° DE ESTUDOS (%)

Educação infantil 0 (0%)

Ensino fundamental 11 (45,8%)

Ensino médio 1 (4,2%)

Ensino superior 1 (4,2%)

Formação continuada 3 (12,5%)

Não definido 8 (33,3%)

TOTAL 24 (100%)

Os dados evidenciam que o número maior de pesquisas são com o Ensino

Fundamental, o que pode ser decorrente do fato de que é nesse ciclo de escolaridade que

a maioria das escolas tem um maior número de aulas destinadas à Educação Física, o

que pode facilitar as aproximações da pesquisa com a prática.

Na Educação Infantil não foram encontradas pesquisas, possivelmente porque

existe uma compreensão de que nas aulas de Educação Física desse ciclo, o esporte não

é um conteúdo a ser desenvolvido, considerando que as crianças nessa faixa etária estão

Quadro 1: Frequência de estudos dentro da Pedagogia do Esporte e Educação Física Escolar relacionados aos ciclos de

escolarização da educação básica, ensino superior e formação continuada.




103

em processo de aprendizagem das habilidades motoras básicas. Contudo algumas

abordagens da Pedagogia do Esporte enfatizam que mesmo para as crianças menores, a

estratégia metodológica seja pautada em situações de jogos e brincadeiras populares da

cultura infantil (REVERDITO, SCAGLIA E PAES, 2009). Desta forma, alguns estudos

poderiam adentrar também essa fase de escolarização e estabelecer relações possíveis

com os alunos pequenos.

No Ensino Médio encontramos apenas uma pesquisa. Sabe-se que mesmo as

aulas de Educação Física sendo obrigatórias nesse ciclo, muitas vezes se reduzem à

apenas uma aula por semana, que pode ainda acontecer no contra turno. Há também um

número considerável de dispensas concedidas aos alunos do Ensino Médio, por motivos

diversos. Além desses fatores, trata-se se um período da escolarização destinado ao

vestibular, por isso, é atribuída maior importância às aulas teóricas e a Educação Física

acaba sendo prejudicada por tais fatores.

No Ensino Superior e na Educação Continuada encontraram-se quatro pesquisas

no total, o que aponta para a preocupação com a qualidade da formação de quem ensina

esporte na escola.

Nos ciclos não definidos aparecem as pesquisas que não dizem se é para algum

ciclo específico de ensino. Entende-se então, que é para a Educação Física escolar de

modo geral.

No quadro 2 observam-se os estudos investigados dentro da produção em

Pedagogia do Esporte relacionados à Educação Física Escolar, referentes ao período

escolar, ou seja, se o estudo foi feito a partir das aulas de Educação Física dentro da

grade horária das demais disciplinas; se em competições escolares ou com equipes

escolares; com atividades complementares ou no contra turno das aulas.

HORÁRIO ESCOLAR N° DE ESTUDOS (%)

Aula de Educação Física 18 (69,2%)

Competições escolares ou equipes escolares 5 (19,2%)

Atividades complementares ou contra turno 3 (11,5%)

TOTAL* 26

*um artigo pode abranger mais de um horário

Nota-se que a maior parte dos estudos abrange as próprias aulas de Educação

Física regulares. No entanto, como a Pedagogia do Esporte se preocupa com o jogo,

com a compreensão da lógica do jogo, com a inteligência para jogar, entende-se que os

estudos com equipes escolares e competições escolares favoreçam esse tipo de pesquisa,

por isso apareceram 5 estudos.

As atividades complementares e contra turno aparecem como uma opção, pois

algumas escolas não tem espaço físico para a aula de Educação Física e por isso vão

para outro espaço no contra turno ou como atividade complementar para além das aulas

da grade curricular.

CONCLUSÃO Os principais resultados dessa pesquisa permitem concluir que apesar do número

muito baixo de publicações sobre a Pedagogia do Esporte (2,16%) nos periódicos da

área da Educação Física, dentro desse universo, ou seja, apenas dos artigos de

Pedagogia do Esporte, os relacionados à Educação Física escolar representam um

número expressivo (22,6%). Rufino e Darido (2011), em pesquisa semelhante

Quadro 2: Artigos da Pedagogia do Esporte relacionados com Educação Física escolar referentes ao período escolar.




104

encontraram apenas 7% de vinculação de trabalhos de Educação Física escolar com a

Pedagogia do Esporte, o que evidencia o aumento do número dessas pesquisas.

Ainda assim, aponta-se para a necessidade do aumento e publicação do número

de pesquisas, tanto da Pedagogia do Esporte, quanto da Educação Física escolar

relacionada à essa, para que novas relações, possibilidades e limites possam ser

evidenciados, de modo que a Pedagogia do Esporte ofereça contribuições efetivas para

o ensino do esporte por meio de novas perspectivas no âmbito escolar.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, F. H. C.; DANTAS, L. E. P. B. T.; BIGOTTI, S.; TOKUOCHI, J. H;

TANI, G.; KUNDRAT, F.; ANDRE, M. Um retrato da pesquisa brasileira em educação

física escolar: 1999-2003. Motriz, Rio Claro, v.11, n.3 p.179-84, 2005.

BARROSO, A. L. R; DARIDO, S. C. A Pedagogia do Esporte e as dimensões dos

conteúdos: Conceitual, procedimental e atitudinal. Revista da Educação Física,

Maringá, v. 20, n. 2, p. 281-289, 2009.

BETTI, M; FERRAZ, O. L; DANTAS, L. E. P. B. T. Educação Física Escolar: estado

da arte e direções futuras. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São

Paulo, v.25, p.105-15, dez. 2011 N. esp.

LEONARDI, T. J; GALATTI, L. R; PAES, R, R; SEOANE, A. M. Pedagogia do

Esporte: indicativos para o desenvolvimento integral do indivíduo. Revista Mackenzie

de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 13, n. 1, p. 41-58, ago. 2014

LEONARDO, L; SCAGLIA, A. J; REVEDITO, R. S. O ensino dos esportes coletivos:

metodologia pautada na família dos jogos. Motriz, Rio Claro, v.15 n.2 p.236-246,

abr./jun. 2009.

PEREIRA, F. M; SILVA, A. C. Sobre os conteúdos da Educação Física no Ensino

Médio em diferentes redes educacionais do Rio Grande do Sul. Revista da Educação

Física/UEM Maringá, v. 15, n. 2, p. 67-77, 2. sem. 2004

REVERDITO, R. S ; SCAGLIA, A. J ; PAES, R, R. Pedagogia do esporte: panorama e

análise conceitual das principais abordagens. Motriz, Rio Claro, v.15 n.3 p.600-610,

jul./set. 2009.

ROSÁRIO, L. F. R; DARIDO, S. C. A sistematização dos conteúdos da educação física

na escola: a perspectiva dos professores experientes. Motriz, Rio Claro, v.11 n.3 p.167-

178, set./dez. 2005.

RUFINO, L. G. B.; DARIDO, S. C. A produção científica em Pedagogia do Esporte:

análise de alguns periódicos nacionais. Conexões, Campinas, v. 9, n. 2, p. 110-132,

maio/ago. 2011.




105

LIVRO DIDÁTICO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM OLHAR A

PARTIR DAS NOVAS TECNOLOGIAS

Alison Nascimento Farias1, Raphaell Moreira Martins1, Fernanda Moreto Impolcetto1

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho1,

(E-mail: [email protected])

RESUMO

A presente pesquisa analisou o livro didático (LD) de Educação Física utilizado

nas escolas públicas do município de Caucaia/CE, apontando suas possibilidades e

limitações quanto ao uso das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação),

contidos no material didático impresso do 6° ao 9° anos (professor e aluno). A

perspectiva metodológica adotada foi a de natureza qualitativa, utilizando como

instrumento a análise documental. O tratamento dos dados foi realizado mediante a

análise de conteúdo. O estudo foi desenvolvido em duas etapas distintas, a fim de

investigar e analisar se o LD (professor e aluno), apresenta sugestões, indicativos e

possibilidades eficazes para o uso das TIC como ferramentas no processo de ensino e

aprendizagem. Para tanto, foi divido em duas categorias: síntese de apresentação e

objetivos do LD do professor e aluno, limites e possibilidades para o uso das TIC. Os

resultados indicam que o LD de Educação Física do professor e do aluno apresentam

algumas sugestões para o uso dessas ferramentas de forma educativa. Todavia, limitam-

se ao uso de links, sites e vídeos. Além disso, contém pouco subsídio para o professor e

carece de estratégias metodológicas para o uso das TIC como ferramentas possíveis para

atingir as necessidades educacionais dos alunos.

Palavras-chave: Educação Física Escolar, Livro Didático, TIC (Tecnologias de

Informação e Comunicação).

INTRODUÇÃO

A contribuição do livro didático (LD) para a Educação bem como sua utilização

na prática pedagógica vem sendo estudada e gerando interesse de pesquisadores nas

últimas décadas. O LD começou a ser analisado sobe diversas perspectivas, bem como

sua importância e papel educativo na escola atual (BITTENCOURT, 2010). Ele, já faz

parte de várias disciplinas pedagógicas no ambiente escolar e serve para subsidiar e

nortear o trabalho do professor.

Todavia, como apontam Darido et al. (2010), o debate e reflexão acerca do LD na

Educação Física escolar permanece minimizado. Uma das razões do distanciamento da

Educação Física em relação a esse material didático impresso, está relacionado ao

processo histórico pelo qual passou o componente curricular. A Educação Física na

escola por muito tempo esteve restrita a exercícios repetitivos, as aulas eram

descontextualizadas, não existindo uma reflexão sobre o porquê fazer. Dessa forma,

essa área de conhecimento da Educação Básica, por muito tempo foi caracterizada como

atividade prática.

Darido et al. (2010), indicam que tanto os pesquisadores da Educação como os da

Educação Física necessitam discutir com urgência a questão do LD. Este é um

instrumento que pode auxiliar na prática pedagógica do professor, contudo, deve ser

bem utilizado pelo educador. Concorda-se com Barroso (2015), ao afirmar que o intuito




106

desse material didático impresso, não é causar uma dependência exclusiva do professor,

mas sim, servir como auxílio e apoio para melhorar a sua prática pedagógica.

Por outro lado, Impolcetto (2012), afirma que os LD podem ser concebidos como

produtos tecnológicos, pois “ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que

se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um

determinado tipo de atividade, chamamos de tecnologia” (KENSKI, 1998, p.18). Por

isso, os livros escolares, podem ser considerados produtos tecnológicos, pois,

“organizam os conteúdos de determinada disciplina e facilitam seu acesso tanto pelos

professores quanto alunos” (IMPOLCETTO, 2012 p.99).

Apesar desse material didático impresso ser considerado uma ferramenta

tecnológica, todavia não pode ser classificado como nova tecnologia (BARROSO

2015), como as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), por exemplo, que são

definidas por Bianchi e Hatje (2007), como um aglomerado de ferramentas

tecnológicas, presentes no cotidiano e fundamentais para um grande número de

profissionais de áreas diversificadas de atuação na sociedade, transformando os diversos

segmentos sociais, econômicos e educativos.

Vale ressaltar que a Educação Física escolar não vivenciou no seu processo

histórico a utilização desse material didático impresso, conhecido como livro didático.

Entretanto, por estarmos inseridos em uma sociedade tecnológica, marcada por

transformações em vários segmentos, incluindo o ambiente educacional e influenciadas

pelas TIC, se faz necessário estudar e discutir a relação do LD com as novas

tecnologias.

De acordo com Carmo (1999), a baixa qualidade editorial e livros desatualizados

podem contribuir, como desvantagens para o processo de aprendizagem dos alunos.

Nesse contexto, é imprescindível que o LD tenha um diálogo com as novas tecnologias.

Não ficando, porém, restritos a tarefas/exercícios ou leituras propostas por esse material

impresso, mas, tendo uma aproximação com as TIC, de modo que o aluno possa ser

desafiado e que o próprio livro contenha subsídios para o professor utilizar as novas

tecnologias de forma eficaz.

OBJETIVO

Analisar o LD de Educação Física utilizado nas escolas públicas do município de

Caucaia/CE, apontando suas possibilidades e limitações para o uso das TIC, contidos no

material didático impresso do 6° ao 9° anos do professor e do aluno.

MÉTODO

A perspectiva metodológica utilizada para o melhor desenvolvimento do estudo

foi a pesquisa qualitativa. Esta, “vem ganhando crescente aceitação na área de

educação, devido principalmente ao seu potencial para estudar as questões relacionadas

à escola pesquisa” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986 p. 15). Buscando uma maior compreensão

do objeto a ser investigado, realizou-se uma análise documental, do livro didático de

Educação Física do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental do município de Caucaia/CE,

incluindo o material didático impresso do professor e do aluno, com intuito de analisar

se o mesmo apresenta indicativos, sugestões ou incentivos para o uso das TIC nos

conteúdos propostos no livro.

A análise documental possibilita ao pesquisador uma série de vantagens, pois se

trata de um documento de caráter estável e de busca inesgotável, visto que pode ser

consultado em qualquer momento de acordo com a pesquisa, sem contar o seu baixo

custo, dependendo apenas de tempo, interesse e objetivos da pesquisa (LÜDKE;




107

ANDRÉ, 1986). A verificação do material impresso do professor e do aluno foi

investigada mediante análise de conteúdo, denominada de análise categorial, método

das categorias ou categorização temática (BARDIN, 1991). A categorização é uma das

etapas de maior significado. Assim, essa análise facilitou a interpretação dos dados

referente aos indicativos nas novas tecnologias a partir do livro didático de Educação

Física do professor e do aluno.


A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas distintas, a fim de investigar e

analisar se o material didático impresso (professor e aluno), apresentam sugestões,

indicativos e possibilidades eficazes para o uso das TIC como ferramentas no processo

de ensino e aprendizagem. Para tanto, foi divido em duas categorias, sendo elas: síntese

de apresentação e objetivos do LD do professor e aluno, limites e possibilidades das

TIC.

SÍNTESE DA APRESENTAÇÃO E DOS OBJETIVOS DO LD DO

PROFESSOR E DO ALUNO

Na apresentação dos volumes analisados (professor e aluno), o material expõe

uma concepção de Educação Física inserida na cultura corporal de movimento, com

princípios norteadores pautados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Aborda os três blocos de conteúdos: 1. Esportes, jogos, lutas e ginásticas; 2.

Atividades rítmicas e expressivas; 3. Conhecimento sobre o corpo. Orienta que o

professor inter-relacione no seu planejamento esses três blocos de conteúdo.

Nos objetivos da coleção investigada, sobretudo, nos objetivos específicos para o

professor, tem como foco aproximar os educandos das TIC. Complementa mencionando

que os alunos têm que se familiarizar com o uso dessas ferramentas tecnológicas no seu

cotidiano. Prensky (2001), mostra que os alunos da contemporaneidade são

considerados nativos digitais, ou seja, cresceram cercados de vídeos games, telefones, e

diversas ferramentas da era digital, por esse motivo, o autor declara que o nosso sistema

educacional brasileiro não está preparado para receber esses educandos. Desse modo, o

livro didático de Educação Física, pelo menos, nos seus objetivos específicos já tenta

atingir esses alunos nessa nova era tecnológica.

LIMITES E POSSIBILIDADES DAS TIC

Na segunda etapa da análise desse material didático impresso, analisou-se o

material do professor e do aluno de 6° ao 9° anos e as unidades didáticas de cada ciclo.

Procurou-se mencionar os conteúdos que tiveram os indicativos das novas tecnologias.

Para tanto, logo na primeira unidade do livro do professor e do aluno do 6° ano, para os

conteúdos de jogos cooperativos e jogos populares, o material sugere que o docente

acesse um site para aprofundar os conhecimentos. Ainda nesta unidade, é sugerido outro

link, contendo informações para o professor debater com os alunos. Já para o material

do aluno, indica um link para conhecer os jogos cooperativos, porém não deixa claro se

é tarefa de casa ou da sala de aula. Nas unidades dos anos seguintes 7°, 8° e 9° anos

também indicam links para diversos conteúdos.

Observa-se como ponto positivo que esse material didático impresso já traz alguns

indicativos para o uso das TIC nas aulas de Educação Física escolar. De acordo com o

estudo de Bianchi e Hatje (2007), existem inúmeras barreiras quanto a utilização das

TIC na área especifica de Educação Física escolar, dentre elas, o autor destaca a falta de

formação profissional adequada que capacite os docentes a utilizar e fortalecer de modo

crítico, um sentido adequado de atuar com as TIC. Nesse sentido, ter um material




108

didático que aponte caminhos para o uso dessas ferramentas educativas já é um avanço

na área da Educação Física escolar.

Nas oito obras analisadas, o LD do professor e aluno (6°, 7°, 8° e 9° anos),

identificou-se nos ciclos alguns indicativos para o uso de vídeos. Todavia, em ambos os

livros, não há orientações de como deve ser a utilização nas aulas de Educação Física.

Como exemplo, para o conteúdo de rugby no 8° ano, “vale a pena assistir aos vídeos

indicados abaixo”. De acordo com Fraiha (2016), para potencializar a eficácia desta

tecnologia, o professor deverá fazer uma relação entre o vídeo e o tema abordado,

orienta-se que o docente assista ao vídeo antes de trabalhar em sala de aula, como

também, organize um roteiro de observações contendo partes relevantes que possam ser

debatidas com os alunos, estabelecendo esses critérios, os alcances dos objetivos das

aulas ficam mais palpáveis.

Todavia, uma limitação apresentada no livro do professor, está relacionada aos

aspectos quantitativos e qualitativos no quesito das novas tecnologias. Todos os 4

volumes (6°, 7°, 8° e 9°), apresentam poucas páginas, informações muito elementares

para o professor se aprofundar nas novas tecnologias e não sugerem possibilidades de

problematizar, tematizar e contextualizar as TIC com os conteúdos oferecidos. Carmo

(1999), cita alguns aspectos que são limitados na qualidade de um livro didático, dentre

eles, destaca-se a baixa qualidade editorial.

O LD do professor deve ser uma fonte de pesquisa para este, por conta da

excessiva carga horária e várias atribuições que o docente desempenha na escola.

Muitas vezes ele não dispõe de tempo de qualidade para realizar um planejamento

eficaz. Por esse motivo, apontamos como uma crítica ao material analisado, por conter

poucos subsídios e praticamente nenhuma orientação de como problematizar, tematizar

e contextualizar os conteúdos de Educação Física por meio das TIC como ferramenta no

processo de aprendizagem dos alunos. Outra crítica, é o tamanho dos links para acessar

determinado conteúdo, dificultando o acesso para o aluno. Uma possibilidade seria

colocar os títulos ao lado de cada site/link, dessa forma, o educando teria apenas que

digitar o título na internet e logo após conferir com o link/site sugerido.

Os 8 volumes analisados (professor e aluno), só sugerem links de sites contendo

informações teóricas dos conteúdos e vídeos de algumas modalidades. Considera-se

limitado utilizar-se apenas de links para se trabalhar com novas tecnologias na escola.

Existem outros recursos que o livro poderia sugerir, como: celular, facebook, whatsapp,

construção e edição de vídeos, blog, vídeos games etc. Alguns estudos sobre as TIC e

Educação Física apontam para diversas ferramentas que inovam e atingem os

adolescentes e jovens inseridos nessa sociedade digital, como exemplo, temos um

estudo de Germano (2015), que utilizou o celular como recurso pedagógico no ensino

do Hip Hop e Street Dance nas aulas de Educação Física. Os resultados encontrados

mostram diferentes potencialidade do uso do celular como instrumento pedagógico para

as aulas desse componente curricular. Como também, Ferreira (2015), em um trabalho

com jogos digitais, verificou-se em um dos seus resultados que os alunos apreciaram

aprender com estes objetos, se motivaram, se envolveram nas atividades e foram

participativos.

CONCLUSÃO

O LD de Educação Física analisado nesse trabalho evidencia indicativos para o

uso das novas tecnologias, porém, ainda tem limitações quanto a potencialidade e

subsídios para o professor e aluno. Além disso, não deixa claro como orientar as

atividades e não menciona claramente atividades de pesquisa para casa. Em todos os




109

cadernos do professor e aluno que foram analisados, muitos conteúdos não

apresentavam indicativos das TIC e os demais que apontavam para a utilização das TIC

limitavam-se em links para sites e vídeos. Sugere-se que a construção de LD para a

Educação Física escolar, deva proporcionar subsídios e metodologias eficazes para o

professor e aluno no quesito novas tecnologias.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: LDA, 1991.

BITTENCOURT, C. Livros didáticos de história: práticas e formação docente. In:

DALBEN, A.; DINIZ, L.; LEAL, L; SANTOS, L. (Org.). Coleção didática e prática

de ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 544-563

BARROSO, A. L. R. A utilização de material didático impresso para o ensino de

um modelo de classificação do esporte na educação física escolar. Rio Claro, 2015.

Tese (Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) – Departamento de

Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho”, Rio Claro/SP.

BIANCHI, P; HATJE, M. (2007). A formação profissional em Educação Física

permeada pelas tecnologias de informação e comunicação no centro de Educação Física

e desportos da Universidade Federal de Santa Maria. Pensar a Prática, Vol. 10. Núm.2,

pág. 291-306.

CARMO, S.C. do. (1999) O livro como recurso didático no ensino do futebol.

Campinas, SP: Dissertação, Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade

de Educação Física.

DARIDO, S. C. et al. Livro didático na Educação Física escolar: considerações

iniciais. Motriz, Rio Claro, v.16, n.2, p. 450-457, abr./jun. 2010.

FRAIHA, A, L.G. TIC nas aulas de Educação Física: para ensinar basquetebol. Rio

Claro, 2016. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) –

Departamento de Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Rio Claro/SP.

FERREIRA, A. F. Os jogos digitais como apoio nas aulas de Educação Física

escolar pautadas no currículo do Estado de São Paulo. 120f. 2014. Dissertação

(Mestrado) – Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2014.

GERMANO, V. A. C. Educação física escolar e currículo do estado de SãoPaulo:

possibilidades dos usos do celular como recurso pedagógico no ensino do Hip Hop e

Street dance. 2015. Dissertação (Mestrado) – Curso de Desenvolvimento Humano e

Tecnologias, Departamento de Educação Física, Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho, Rio Claro, 2015.

IMPOLCETTO, F. M. Livro didático como tecnologia educacional: uma proposta de

construção coletiva para a organização curricular do conteúdo voleibol. Rio Claro,

2012. Tese (Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) – Departamento de

Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de


KENSKY, V. M. (1998). Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do

tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educação, São Paulo.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.

PRENSKY, M. Nativos digitais, imigrantes digitais. NCB University Press, v. 1, n. 5,

out.2001.Disponívelem:< http://pdfcast.org/pdf/nativos-digitais-imigrantesdigitaismarc-

prensky>. Acesso em: 15 mai. 2016.

http://pdfcast.org/pdf/nativos-digitais-imigrantesdigitaismarc-

http://pdfcast.org/pdf/nativos-digitais-imigrantesdigitaismarc-




110

ATIVIDADES LÚDICAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS ATUANTES

NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CÁCERES-MT.

Elyana Mara Latorraca Pereira Castro, João Carlos Martins Bressan

Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT [email protected]

RESUMO

A presente pesquisa visa investigar as concepções de professores sobre as

atividades lúdicas e sua importância para a formação dos alunos que cursam os

primeiros anos do ensino fundamental nas escolas da rede municipal do município de

Cáceres/MT. Para tanto lança mão de uma abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN,

1994) e tem como instrumentos para coleta de dados, questionário e entrevista

semiestruturada gravadas em áudio e transcritas fidedignamente. Em primeiro momento

foi solicitado à Secretária Municipal de Educação, uma relação com os nomes de todas

as escolas municipais da região de Cáceres-MT, informando-nos se as mesmas

disponibilizam aulas de Educação Física (EF) ou recreação. Em seguida iniciamos com

o processo de investigação, em três escolas municipais visitadas, obtivemos aceitação

de quatro professoras pedagogas, as quais atuam entre o primeiro e terceiro ano do

ensino fundamental. Considerando a propositura do estudo verifica-se nas concepções

das professoras a existência de uma preocupação ao utilizar as atividades lúdicas

durante o processo de ensino, pois nota-se no imaginário social das instituições

investigadas, que ao lúdico agrega-se o profano, improdutividade e indisciplina,

cerceando assim sua possibilidade criadora e de produtor de sentido no processo de

ensino-aprendizagem. Contudo as professoras investigadas demonstram buscar recursos

para efetivar os conhecimentos adquiridos (ou não) ao longo de sua formação inicial e

continuada e essa disposição apresenta-se como espaço alvissareiro para a

transformação da realidade escolar.

INTRODUÇÃO

Atualmente, a importância das atividades lúdicas para a formação dos/as

alunos/as no ensino fundamental, têm sido evidenciadas pela literatura da educação e

Educação Física. Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os conhecimentos da

Educação Física estão apresentados como práticas corporais, e organizadas através da

cultura corporal, o qual busca compreender, experimentar e analisar as diferentes

formas de expressões. Nesta perspectiva a ambiência lúdica paralelamente tem sido

evidenciada e o espaço lúdico têm sido apresentado como possibilidade nos espaços

escolares (D’AVILA, 2007; LUCKESI, 2002). Apesar de ainda ser observado como

excessivamente instrumentalizados/escolarizados (KISHIMOTO, 2011). A presente

pesquisa desenvolveu-se na busca de analisar as concepções de professores atuantes nas

aulas de recreação sobre as atividades lúdicas nos anos iniciais do ensino fundamental.

Para tanto, lançou mão de abordagem qualitativa Bogdan e Biklen (1994), e

embasamento nas reflexões de D’Ávila (2007), Garnica (2008) e Mattos e Neira (2007).

OBJETIVO





111

Evidenciar as concepções de professores sobre as atividades lúdicas para a

formação dos/as alunos/as, que cursam os primeiros anos do ensino fundamental, em

escolas públicas da rede municipal do município de Cáceres/MT.

METODOLOGIA

Em primeiro momento foi solicitado à Secretária Municipal de Educação, uma

relação com os nomes de todas as escolas municipais da região de Cáceres-MT,

informando-nos se as mesmas disponibilizam aulas de Educação Física (EF) ou

recreação. A presente pesquisa de cunho qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994),

efetiva-se em três escolas públicas municipais selecionadas com base nos dados

recebidos da secretaria municipal de educação e aceite a nosso convite de participação

na presente pesquisa. Os sujeitos/as investigados/as são especificamente professoras

pedagogas que ministram aulas nos anos iniciais, em espaço de aula denominada de

recreação2. Nas três escolas visitadas, obtivemos aceitação de quatro professoras, que

atuam entre o primeiro ano ao terceiro ano do ensino fundamental. Chancelaram sua

participação assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O

principal instrumento da pesquisa foi entrevista semiestruturada (MINAYO, 2009)

Apresentar os eixos ou questões gravadas em áudio e transcritas fidedignamente. As

professoras foram nomeadas como Prof. A, Prof. B, Prof. C e Prof. D. que tem entre 31

e 49 anos de idade e formação em Licenciatura em Pedagogia. A presente pesquisa

realizada entre agosto e setembro no ano de 2015. Considerando o contato com as

instituições, bem como a realização de todo o processo do presente estudo.


Através do Oficio 001/15 emitido pelo grupo de estudos LUDUS/UNEMAT,

que é constituinte do núcleo dos estudos do LEAPE (Laboratório de Estudos Aplicados

em Pedagogia do Esporte), vinculados a UNEMAT (Universidade do Estado de Mato

Grosso) Campus de Cáceres-MT, foi possível solicitar à Secretária Municipal de

Educação, uma relação com os nomes de todas as escolas municipais da região de

Cáceres-MT, informando-nos se as mesmas disponibilizam aulas de Educação Física ou

recreação. Obtivemos os dados no ano de 2015 com última atualização em dezembro de

2014. Nestes constam o informativo que nas escolas municipais localizadas tanto na

zona urbana como na zona rural no município de Cáceres/MT, os primeiros anos do

ensino fundamental possuem apenas um/a professor/a responsável por todas as aulas,

inclusive a recreação. Com formação em Licenciatura em Pedagogia.

Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) os conhecimentos da Educação

Física são apresentados como práticas corporais, que estão organizadas através da

cultura corporal, nos quais busca-se compreender, experimentar e analisar as diferentes

formas de expressões. Entendemos que as atividades lúdicas estejam inseridas nos

componentes dos objetivos da aprendizagem no primeiro ciclo: brincadeiras e jogos

exposto pela BNCC, pois estão voltados para “experimentar diferentes brincadeiras e

jogos pertencentes à cultura popular presentes no contexto comunitário e regional” e

ainda “formular estratégias para ampliar as possibilidades de aprendizagens de

brincadeiras e jogos do contexto comunitário e regional” (BNCC, 2016, pag. 99). 2 Consolidou-se como um saber-instrumento que foi apropriado pela escola, pelo lazer, pela família, pela

igreja, pelo esporte, enfim, pelas diferentes instituições sociais que fazem dela uma manifestação com

conteúdos, características e qualidades ajustáveis aos diferentes contextos e situações. Isso impõe

desafios, não só a Educação Física, mas a qualquer prática pedagógica que se valha da recreação.

(GONZÁLES E FENSTERSEIFER, 2010, p. 361)




112

Considerando o exposto inquirimos as Professoras: - Você acredita que as

atividades lúdicas contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem da criança? A

Prof. B assim respondeu: “quando você faz uma atividade lúdica, a criança sente

responsável, ela fica compromissada em aprender, né. Ela se envolve mais” (PROF. B,

28/08/2015). Destaca-se a vivencia plena da criança ao participar da atividade, ou seja

seu potencial é arrebatador. D’Ávila (2007, p.27) discorre que a “atividade lúdica é

inserir conteúdos, métodos criativos e o elevo em ensinar e, principalmente, aprender”.

A resposta da Prof. A, referente a mesma pergunta, foi: “É aqui que é a base disso. E se

a gente não consegui fazer aqui, dificilmente ela vai ser uma adulto que tenha um

entendimento legal sobre isso” (PROF. A, 03/09/2015). Com isso observamos que

trabalhar com atividades lúdicas não é somente apresentar brincadeiras sem objetivo, ao

contrário, é desenvolver com os alunos os conteúdos específicos de maneira que sua

criatividade seja explorada em sua plenitude.

Entretanto em outra pergunta realizada na entrevista sobre o interesse do aluno

por essas atividades, a Prof. A diz: “como eles são muitos agitados, gostam de

movimentos, e ai por isso que nem sempre é colocado na pratica isso daí, pois dá

trabalho você realizar uma aula desta forma” (PROF. A, 03/09/2015). Seguindo nas

respostas da Prof. A, ela argumenta como exemplo de atividades lúdicas os jogos

educacionais possibilitado principalmente na sala de computação da escola, pois

acredita que a memorização é muito importante para os alunos.

Em relação as concepções das professoras sobre atividades lúdicas nota-se que

tem relação com suas experiências de vida. Ao questionarmos sobre o desenvolvimento

da prática educativa a Prof. A responde: “quando eu vou fazer algum tipo de exercício

eu não dou conta mesmo, por falta de lateralidade essas coisas, e se eu não fizer com

eles agora, eles vão ser prejudicados da mesma forma que eu fui” (PROF. A,

03/09/2015). Para Garnica (2008), em momentos de tensão da atividade docente,

professores recorrem ao que lhes é seguro, principalmente a suas experiências de vida.

Outra situação evidenciada, relaciona-se a preocupação das professoras em

aplicar atividades lúdicas, devido os comportamentos dos alunos ao participarem das

atividades, em resposta a Prof. B, argumenta:

“Eu acho que eles se sentem mais solto, mais alegre. A atividade lúdica eu acho que

deveria ser uma arte do cotidiano mesmo da escola. Porque as vezes assim, eu já me

senti assim, agora não mais. Você faz uma atividade lúdica para sua sala e você fica

preocupada com o barulho, com o que o coordenador vai pensar que está acontecendo

na sua sala, ai muitas vezes a atividade lúdica pode ser entendida como falta de

disciplina ou como falta de domínio do professor. Porque quem está fora com outro

olhar não entende o que está acontecendo na sua sala”. (PROF. B, 28/08/2015)

Observamos que em algumas escolas os/as alunos/as não podem desfrutar de

uma aula prática, pois a coordenação visualiza como “barulho” e não como uma

proposta estruturada de ensino.

Nesse sentido D’Ávila (2007, p.28) é assertiva ao pontuar que: O ensino lúdico, a meu ver, permite a nós e aos nossos educandos

olhar os conteúdos que estamos estudando com um pescoço flexível,

que pode olhar o objeto de investigação e compreensão de diversos

ângulos, mas sem suprimir ou escurecer o objeto de investigação.

CONCLUSÃO




113

Considerando a propositura do estudo verifica-se nas concepções das professoras

a existência de uma preocupação ao utilizar as atividades lúdicas durante o processo de

ensino, pois nota-se no imaginário social das instituições investigadas, que ao lúdico

agrega-se o profano, improdutividade e indisciplina, cerceando assim sua possibilidade

criadora e de produtor de sentido no processo de aprendizagem.

É preciso apresentar diferentes maneiras, utilizando criatividade, imaginação e

mecanismos interessantes tanto para melhor ensinar quanto para aprender enquanto se

ensina. Nota-se nas entrevistas que o desejo das pedagogas está ao encontro dos

profissionais de Educação Física, o que pode ser verificado no excerto da entrevista da

Prof. A:

“Quando temos estagiários de Educação Física na sala, as aulas são diferenciadas,

porque eles tem o conhecimento que eu não tenho, e ai os alunos gostam muito,

participam, e eu vejo a diferença, envolve todo mundo, todos participam. E aqui com a

gente, - ha eu não quero fazer isso – não quero fazer aquilo...” (PROF. A, 03/09/2015).

Com base no exposto interessa-nos a possibilidade de um trabalho conjunto

entre Educação Física e a Pedagogia, por unirem-se em objeto de estudo (MATTOS;

NEIRA, 2007) no sentido de aperfeiçoar o desenvolvimento humano integral que

considere os conteúdos da cultura corporal do movimento como eixo da práxis

pedagógica.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R C. e BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Portugal:

Editora Porto, 1994.

D’ÁVILA, C. M. Eclipse do Lúdico. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e

Ludicidade - GEPEL. Cap. II - Faculdade de Educação – UFBA. Salvador – BA. 2007.

GARNICA, A. V. M Um ensaio sobre as concepções de professores de Matemática:

possibilidades metodológicas e um exercício de pesquisa. Educação e Pesquisa, São

Paulo, v. 34, n.3, p. 495-510, set./dez. 2008

GONZÁLEZ, F.J e FENSTERSEIFER, P. E. Dicionário crítico de educação física. 2°

ed. revisada. – ijuí : Ed. Unijuí, 2010.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, Tizuko, Morchida.

(org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2011.

LUCKESI, C. C. Ludicidade e desenvolvimento Humano. Grupo de Estudo e

Pesquisa em Educação e Ludicidade - GEPEL. Cap. I - Faculdade de Educação –

UFBA. Salvador – BA. 2007.

MINAYO, M. C. S.; GOMES, R.; DESLANDES, S.F. Pesquisa social: teoria, método

e criatividade. 28. Ed. – Petrópolis, RJ : Vozes, 2009.

MATTOS, M.G. e NEIRA, M.G. Educação Física infantil: inter-relações :

movimento, leitura, escrita. -2.ed. rev. e ampl. – São Paulo : Phorte, 2007.




114

RIBEIRO, R.J. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio

Acesso em: 6 de Junho de 2016 às 16:06:09.

INSTITUIÇÃO DE FOMENTO

Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT – Cáceres-MT.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio




115

POSICIONAMETOS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE

DO PROCESSO INCLUSIVO3

Eliane Mahl, Fátima Elisabeth Denari

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

[email protected]

RESUMO: A Educação Física, integrada a proposta pedagógica da escola, é componente

curricular obrigatório da educação básica, não podendo ficar indiferente ou neutra em face

dos movimentos de educação inclusiva. Destarte, esta pesquisa teve por objetivo investigar

quais os posicionamentos dos professores de Educação Física da rede pública estadual de

ensino de um município de médio porte do interior paulista sobre inclusão educacional. A fim

de responder a este objetivo, esta pesquisa caracterizou-se como qualitativa, contando com a

participação de seis professores de Educação Física. Para a coleta de dados foi utilizado um

roteiro de entrevista semiestruturado analisado sob o enfoque do modelo transversal

descritivo. Os resultados apontaram que os professores de Educação Física demonstram

possuir conhecimentos sobre a temática da inclusão, apresentando algumas similaridades em

seus discursos ao relatar que a inclusão educacional trata-se do direito ao acesso de todas as

pessoas a uma escola que não seja seletiva e excludente. Posicionaram-se favoráveis a

inclusão educacional, porém mencionaram que se faz urgente e necessária maiores reflexões

sobre o assunto, principalmente sobre questões relacionadas às dimensões físicas, atitudinais e

de formação que permeiam o espaço escolar. Diante dos resultados desta pesquisa,

acreditamos que se as necessidades mencionadas pelos professores de Educação Física não

forem acolhidas pode-se a pretexto da promoção da inclusão confirmar práticas excludentes

ou, no mínimo, dissimuladoras de uma realidade que prima pela inclusão, mas efetiva a

exclusão.

Palavras-chaves: Educação Física, inclusão, posicionamentos de professores.

INTRODUÇÃO

No discurso nacional e internacional é recorrente afirmar que todos, sem exceção, têm

igualdade de direitos ao acesso e permanência e oportunidades à educação. Este discurso está

pautado, sobretudo, no que consta na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), na Política

Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), na LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), na

Confederação da Guatemala (UNESCO, 2001), na Política Nacional de Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre outros documentos. O

entendimento de acesso e permanência de todos no ambiente escolar assenta-se no paradigma

da inclusão, compreendido como uma ação política, cultural, social e pedagógica,

desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e

participando, sem nenhum tipo de discriminação e preconceito, mas sim, de igualdade de

direitos (BRASIL, 2008).

Rodrigues (2006) corrobora afirmando que o conceito de inclusão, no âmbito específico da

educação, implica, antes de qualquer coisa, rejeitar o princípio da exclusão, tanto presencial

quanto acadêmica, de qualquer aluno do ambiente escolar. Carvalho (2013, p. 65) acrescenta,

3Este artigo é um recorte de minha dissertação de mestrado intitulada Práticas pedagógicas dos professores de Educação

Física frente o processo de inclusão de alunos com deficiência, a qual foi defendida no Programa de Pós-Graduação em

Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).




116

ainda, que a educação pautada nos paradigmas da inclusão é designada como educação

inclusiva e “traduz uma aspiração antiga, se devidamente compreendida como educação de

boa qualidade para todos e com todos buscando meios e modos de remover as barreiras para a

aprendizagem e para a participação dos aprendizes, indistintamente”.

Observando tais entendimentos a respeito da palavra inclusão surge a pergunta norteadora

desta pesquisa: será que os professores apresentam os mesmos entendimentos

supramencionados sobre o processo de inclusão? Quais os posicionamentos dos professores a

respeito da inclusão educacional? Carvalho (2013) ressalta que a compreensão do significado

e do sentido da inclusão é extremamente importante, pois, qualquer mensagem contém

aspectos denotativos ou conotativos. Aspectos denotativos estão ligados ao significado

(acepção) das palavras e conotativos as intenções (pontos de vista) subjetivas, que lhe são

atribuídas.

Por essa razão, o que o receptor da mensagem entende a seu respeito, nem

sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor lhe imprimiu.

Podem surgir, assim, interpretações inadequadas e que se cristalizam como

verdades, caso não seja objeto de diálogos calcados na reflexão crítica

(CARVALHO, 2013, P. 65).

Diante destes pensares, acreditamos que estudar o processo de inclusão a partir dos

posicionamentos dos professores possibilita compreender o momento atual pelo qual passam

as escolas públicas e suas possibilidades de inclusão, onde o arsenal de conhecimentos

necessários à educação inclusiva está posto em documentos, políticas, pesquisas, livros,

propagandas, congressos, simpósios, dentre outros. O grande desafio esbarra, primeiramente,

no entendimento e posicionamentos que os professores têm sobre o processo de inclusão;

além da possibilidade (ou seria impossibilidade?) da utilização de toda a gama de recursos

desenvolvidos e presentes nos discursos, visando à provisão de ensino de qualidade, para que

se promova a educação inclusiva.

Destarte, temos como objetivo desta pesquisa: investigar quais os entendimentos e

posicionamentos dos professores de Educação Física da rede pública estadual de ensino sobre

o processo de inclusão educacional.

Ressaltamos que seria de extrema importância que esta pesquisa fosse aplicada com

professores de diferentes segmentos e áreas do conhecimento da educação básica, porém,

optou-se por realizá-la com professores de Educação Física, pois como menciona Rodrigues

(2006) está área do conhecimento também está integrada a proposta pedagógica da escola e é

um dos componentes curriculares obrigatórios da educação básica, deste modo, não pode ficar

indiferente ou neutra em face do movimento de educação inclusiva.

MÉTODO

Esta pesquisa teve enfoque qualitativo, delineado pelo modelo transversal descritivo.

Justificamos a escolha pelo enfoque qualitativo por este fornecer maior profundidade aos

dados, riqueza interpretativa, contextualização do ambiente, dos detalhes e de experiências

únicas oferecendo, ainda, um ponto de vista “recente, natural e holístico” dos fenômenos,

assim como flexibilidade (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 14). Já o delineamento

da pesquisa processou-se pelo modelo transversal descritivo, pois o mesmo “consiste em

medir, analisar ou situar um grupo de pessoas, objetos, situações, contextos, fenômenos em

uma variável ou conceito [...], proporcionando sua descrição” (SAMPIERI; COLLADO;

LUCIO, 2006, p. 228).

Esta pesquisa ocorreu em quatro escolas públicas estaduais pertencentes à Diretoria

Regional de Ensino de um munícipio do interior paulista. Quanto aos participantes, contou-se




117

com a participação de seis professores de Educação Física, selecionados obedecendo aos

seguintes critérios: aceitar participar voluntariamente da pesquisa e, ministrar aulas de

Educação Física às turmas da educação básica na rede pública de ensino em cujas turmas

houvessem alunos com deficiência (auditiva, intelectual, física, visual) regularmente

matriculados e frequentando estas aulas.

Para a coleta de dados utilizou-se de um roteiro de entrevista semiestrutura elaborado pela

pesquisadora, o qual foi testado a fim de verificar se o roteiro da entrevista respondia ao

objetivo proposto na pesquisa e, para o registro dos dados coletados durante as entrevistas

utilizou-se de um gravador. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em

Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e, para

manter a identidade e integridade dos seis participantes da pesquisa, estes foram identificados

como P1, P2, P3, P4, P5 e P6.

APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Ao serem questionados sobre o que entendiam por inclusão, os professores de Educação

Física relataram que

Inclusão é tudo. É você fazer com todos participem de uma forma

democrática, democrática vamos dizer assim, participar da vida na escola

(P1).

A inclusão é você pegar esses alunos especiais, os portadores de deficiência,

as crianças pobres e tá devolvendo eles na comunidade. Então através da

educação eles tão fazendo essa inclusão, estão trazendo os alunos para

escolas para depois eles irem para a sociedade(P2).

Inclusão é os alunos com deficiência, independente da deficiência, estar em

todas as escolas estaduais, municipais. Fazer com que os alunos participem

de acordo com seus limites, mas que eles participem das aulas com os demais

(P3).

Eu acho que colocar na escola alguém que tenha alguma deficiência, poderia

ser visual, física, mental. É tentar fazer todo mundo participar. Deixar os

deficientes participar tanto quanto os outros (P4).

Inclusão eu acho que é o momento que nós vamos começar a entender o que

cada criança precisa e começar a entrar no mundo dela, e não ela ter que fazer

parte do nosso, entendeu? (P5).

A inclusão é incluir aqueles que estavam excluídos da sociedade. Até hoje

acredito que não estavam participando do ambiente escolar e a escola é de

todos, da comunidade, então deveriam incluir todas as pessoas que estão na

sociedade (P6).

Observamos que, por meio do discurso, os professores demonstraram possuir

conhecimentos sobre a temática da inclusão, apresentando algumas similaridades ao relatar

que a inclusão educacional trata-se do direito ao acesso de todas as pessoas à educação, a uma

escola para todos e que não seja seletiva. Entretanto, sabemos que, infelizmente, mesmo com

essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais ainda não alcançaram o

objetivo de atender às necessidades educacionais de todos os alunos.

Todavia, embora ainda persistam muitas desigualdades sociais e discriminações, a proposta

da inclusão pode caracterizar-se como uma nova possibilidade de (re) organização dos

elementos constituintes do cotidiano escolar, uma vez que para tornar-se inclusiva e atender




118

as diferenças de seus alunos, há de pensar em mudanças, as quais decorrem do contingente de

alunos com as suas particularidades, individualidades e potencialidades que precisam de

mudanças de atitudes e de ações em nível da equipe de professores, diretores, coordenadores

pedagógicos, entre outros profissionais que atuam no espaço educacional (BALEOTI; DEL-

MASSO, 2008; OMOTE, 2008).

No que tange à problemática da inclusão, questionou-se, então, aos professores se eles

eram receptivos (a favor) ou não deste processo, o que pode ser observado a seguir em seus

relatos.

Eu sou a favor sim, mas também acho muito difícil. Eu não sei se por falta da

minha formação, mas eu não me sinto à vontade. Eu tenho muita insegurança

quanto a isso e nos documentos falam que vão fazer isso e aquilo, mas na

prática é bem outra coisa (P1).

Eu sou mais ou menos a favor. Eu acho que a inclusão ela foi feita de forma

errada, ninguém perguntou ou preparou os professores para trabalhar com os

alunos com de inclusão. Eles colocam na escola e o professor tem que se

virar (P2).

Eu sou a favor, mas eu acho que falta muito respaldo. A gente não tem

material, a gente não tem a escola adaptada, a gente não tem estrutura física.

Eu acho que isso tudo acaba atrapalhando, a gente não tem um auxílio, a

gente não tem um curso pra gente se especializar na inclusão (P3).

Eu sou a favor. Eu acho que o mundo foi feito para todos, todos tem direitos

iguais. A gente sabe que na teoria tem, mas que não tem tanto na prática, mas

era pra ter (P4).

Eu sonho muito com a inclusão, eu acho que seria uma coisa perfeita, eu sou

a favor da inclusão sim, mas o governo tem que oferecer estrutura física da

escola pra isso, tem que formar professores preparados, tem que ver as coisas

de transporte (P5).

Eu sou a favor. Porque eu acho que a escola é de todos e todos podem

frequentar e usufruir. Escola é um espaço público, todos devem ter direito de

entrar, sair, e aproveitar. Só que precisa preparar a escola, os materiais, os

professores (P6).

Diante destes relatos, notamos que dos seis professores entrevistados, cinco (P1, P3, P4, P5

e P6) afirmaram serem a favor do processo de inclusão na rede pública de ensino; porém,

mencionaram que faz-se necessária uma maior reflexão sobre o assunto, pois a ideia de

inclusão não remete apenas a “colocar o aluno na escola” (P5). Remete principalmente às

dimensões físicas e atitudinais que permeiam a área escolar, onde diversos elementos como a

arquitetura, engenharia, transporte, acesso, experiências, currículo, conhecimentos,

sentimentos, comportamentos, valores, formação especializada, atendimento pedagógico para

o aluno, orientação pedagógica para o professor, entre outros estão diretamente relacionadas

com as ações vivenciadas nas práticas dos professores.

Segundo Omote (2008), o pronto acolhimento do discurso da inclusão pelos professores

pode sugerir o que estava dormente na consciência coletiva sobre a imperiosa necessidade de

uma revolução radical na educação, tentando colocar de vez em prática os ideais democráticos

tão acalentados nos discursos tanto acadêmicos quanto oficiais da educação; mas, também

pode representar uma adoção um tanto quanto impensada de um discurso politicamente

correto e de retórica impecável, o que talvez não deixe de ser sedutor para os professores.




119

No entanto, como já citado pelos participantes da pesquisa, nem sempre de efetiva

aplicabilidade, sobretudo pela contradição existente entre o que consta na legislação e a

situação prática vivenciada nas escolas públicas em que “a denúncia da existência de alunos

segregados em salas de aulas supostamente inclusivas é muito frequente” (SERRA, 2006, p.

33). A autora acrescenta, ainda, que uma classe inclusiva é aquela que promove o

desenvolvimento do seu aluno, e não apenas oferece a oportunidade da convivência social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O caminho metodológico utilizado permitiu constatar que os professores participantes

desta pesquisa demonstraram possuir conhecimentos sobre a temática da inclusão,

apresentando algumas similaridades em seus discursos ao relatar que a inclusão educacional

trata-se do direito ao acesso de todas as pessoas ao espaço educacional, pois deste modo a

escola seria para todos, ou seja, não seria seletiva, determinando se um aluno diante de uma

especificidade pode ou não ter acesso aos conhecimentos e vivências proporcionadas neste

espaço.

Em se tratando dos posicionamentos a respeito do processo de inclusão, os resultados da

pesquisa apontaram que todos os professores de Educação Física são favoráveis; porém,

mencionaram que se faz necessária uma maior reflexão sobre o assunto, principalmente, no

que tange a formação e capacitação profissional dos professores.

Destacamos que o fato de receber o aluno e matriculá-lo não representa uma forma de

inclusão para os professores. Este aspecto é muito importante uma vez que para haver

inclusão é necessário que haja aprendizagem e participação social e, isso traz a necessidade de

rever os conceitos sobre currículo, este não podendo se resumir apenas aos conteúdos

acadêmicos, mas se ampliando a toda e qualquer experiência que favoreça o desenvolvimento

de todo e qualquer aluno, independentemente de ser considerado ou não de inclusão.

Afinal, o processo de inclusão não se remete apenas ao acesso de todos os alunos à

educação, pois é preciso que esses mesmos alunos tenham tanto acesso ao espaço escolar

quanto possibilidades de aprendizagens sobre os saberes que permeiam este espaço. Para que

isso aconteça, acreditamos que é preciso pensar e efetivar ações em que diversos elementos

como arquitetura, engenharia, transporte, experiências, currículos, conhecimentos,

sentimentos, comportamentos, valores, formação especializada, atendimento pedagógico para

os alunos, orientação pedagógica para os professores, número de alunos em sala, entre outros

estejam unificadas a fim de viabilizar o processo de inclusão.

Caso tais necessidades não sejam acolhidas, pode-se, a pretexto da promoção da inclusão,

confirmar práticas excludentes ou, no mínimo, dissimuladoras de uma realidade que prima

pela inclusão, mas efetiva a exclusão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALEOTTI, L. R.; DEL-MASSO, M. C. S. Diversidade, diferença e deficiência no contexto

educacional. In: OLIVEIRA, A. A. S de; OMOTE, S.; GIROTTO, C. R.M. (Orgs). In: Inclusão

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Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9.394. 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília: MEC,

1996.




120

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121

JUSTIFICATIVAS PARA OS COMPORTAMENTOS

ANTISSOCIAIS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DIÁLOGO

COM O DESENGAJAMENTO MORAL DE ALBERT BANDURA

Thomás Augusto Parente¹, Roberto Tadeu Iaochite²

Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho – Rio Claro¹,²

[email protected]

RESUMO

Os valores são um dos tópicos mais discutidos nos dias de hoje tratando-se do

ambiente escolar bem como os comportamentos antissociais, atitudes que vão contra a

construção de valores positivos. Na tentativa de solucionar esses problemas comuns

dentro da escola, procura-se, a partir do desengajamento moral, um dos constructos da

Teoria Social Cognitiva, de Albert Bandura (1986), saber as formas pelas quais os

alunos justificam seus comportamentos antissociais através dos oito mecanismos

postulados na teoria, que são: justificativa moral, linguagem eufemística, comparação

vantajosa, distorção das consequências, desumanização, atribuição de culpa,

deslocamento de responsabilidade e difusão de responsabilidade. Participaram do

estudo 115 alunos matriculados em duas escolas públicas do município de Rio Claro,

SP. Ambas as escolas atendem alunos de diferentes regiões da cidade, desde áreas

centrais a periferia. Esses alunos responderam uma escala de Desengajamento Moral

traduzida, de Boardley & Kavussanu (2008). A partir da identificação dos mecanismos

mais utilizados pelos alunos, em que foi realizada uma média das respostas da escala,

obteve-se que, em ordem decrescente, comparação vantajosa (m=3,14), Atribuição de

Culpa (m=2,48), Difusão de Responsabilidade e Deslocamento de Responsabilidade

(m=2,37), Linguagem Eufemística e Justificativa Moral (m=2,28), Desumanização

(m=2,24), e Distorção das Consequências (m=2,21), são as médias por mecanismo.

Sabendo as justificativas dos alunos para seus atos, os resultados obtidos funcionam

como uma forma de prever tais acontecimentos dentro das aulas, fazendo com que o

professor de educação física elabore estratégias para o combate desses comportamentos

antissociais favorecendo a construção de valores positivos nos alunos.

Palavras-chave: desengajamento moral, valores, educação física, escola.

INTRODUÇÃO

A Base Nacional Curricular Comum (BNCC), segundo o Ministério da

Educação, irá tratar dos conteúdos que os estudantes brasileiros têm o direito de acesso,

auxiliando na elaboração dos currículos estaduais e municipais. Em seu documento

prévio, no que chama de dimensões do conhecimento, a construção de valores ocupa

espaço importante (BRASIL, 2015). É, pois, relacionado com essa dimensão, que a

presente investigação se apresenta. Em uma pesquisa realizada por Tognetta e Rosário

(2013) uma minoria de alunos respondeu que se importa com as questões dos valores,

enquanto a maior parte de alunos, dizem não se importar com esse tema. A BNCC

propõe que essa dimensão seja discutida como uma forma de intervenção pedagógica,

sendo um dos papeis do professor, apresentar e discutir com os alunos, questões

voltadas ao fim da violência na escola. Isso é importante, pois pode ser uma tentativa de




122

reestruturar alguns valores que vão se perdendo ao longo dos anos (MELNITSKY-

SAPIRO, 2005).

É recorrente, nos dias atuais, registros de índices elevados de comportamentos

inadequados, geralmente ligados às diversas formas de violência no ambiente escolar,

sendo um dos grandes desafios da escola (MALTA et.al., 2010). Fischer e

colaboradores (2010), por exemplo, investigaram o bullying por todo o território

nacional e, dos 5168 escolares, 12,5% desses estudantes relataram ter sofrido algum tipo

de violência regularmente dentro da escola.

Como componente curricular dentro da escola, as aulas de educação física

também apresentam situações de violência, como mostra o estudo de Hurley e Mandigo

(2010) ao avaliarem alunos de uma escola canadense e desses, 11%, 13,6% e 12,8%

relataram ter vivenciado violência na forma física, verbal e social, respectivamente. Em

estudo anterior, Parente e Iaochite (2015), ao estudarem sobre os comportamentos

antissociais em aulas de educação física em escolas estaduais paulistas, encontraram que

os xingamentos (36%), caçoar de colegas (19%) e intimidação de colegas (13%) foram

os comportamentos mais frequentes.

Refletindo sobre esses fatos e na dimensão do conhecimento “construção de

valores” proposta pela BNCC, encontramos no referencial teórico da Teoria Social

Cognitiva, de Albert Bandura (1986), explicações sobre o comportamento humano que

trata dos aspectos pelos quais, o indivíduo se desengaja de suas ações, não

reconhecendo suas referências morais (BANDURA, 1999). Assim, considerando que a

construção de valores está, também, direta e intimamente ligada às questões da

moralidade, entendemos ser possível, a construção desse diálogo entre as diretrizes e

apontamentos da BNCC e os postulados sobre o desengajamento moral proposto na

teoria social cognitiva.

Bandura (1986) postulou em sua teoria, oito mecanismos que explicam como

ocorre esse processo. São eles: a) justificativa moral (JM): reconstrução cognitiva que

transforma a agressão em uma conduta pessoal socialmente aceitável; b) linguagem

eufemística (LE): mascaramento da agressão pelo uso de linguagem que diminui ou

suaviza a gravidade da ação; c) comparação vantajosa (CV): ocorre quando a agressão

parece ser menor se comparada com atos agressivos mais graves; d) minimização ou

distorção das consequências (DC): ocorre quando há uma tentativa de que se faz o mal

pelo bem, ou que os fins justificam os meios; e) desumanização (DH): ocorre quando se

retira as qualidades humanas da vítima, atribuindo-lhes qualidades bestiais; f)

atribuição da culpa (AC): atribui-se culpa à vítima, sendo ela merecedora da agressão;

g) deslocamento de responsabilidade (DR): justifica-se a agressão deslocando a

responsabilidade para outra situação, contexto ou pessoa; h) difusão de

responsabilidade (DiR): quando a culpa pela agressão perde sua força devido à

pulverização da responsabilidade entre um grupo, ou por imposição de outros.

Associado às questões anteriormente citadas e às demandas da sociedade quando

se trata de um assunto como a construção de valores, busca-se conhecer como ocorre o

processo de desvinculação com as questões morais, para que esse possa ser revertido em

questões e ações que levem à construção de um ambiente escolar que favoreça ao

diálogo, à aceitação da diferença e da pluralidade em todos os espaços escolares, em

especial, no presente trabalho, nas aulas de educação física.

OBJETIVO




123

O estudo tem como objetivo compreender o processo de justificação utilizado

pelos alunos para os comportamentos antissociais presentes nas aulas de educação

física.

MÉTODO

Participaram do estudo 115 alunos matriculados em duas escolas públicas, de

regimento estadual, localizadas no município de Rio Claro, SP. Esses alunos tinham

entre 10 e 14 anos, estando matriculados do 6º ao 9º do Ensino Fundamental, ciclo II.

Dentre os alunos, 43,5% são do sexo masculino e 56,6% do sexo feminino. Para a coleta

de dados foi utilizada uma escala de Desengajamento Moral traduzida de Boardley &

Kavussanu (2008) para identificação dos mecanismos de desengajamento moral

(BANDURA, 1986). A escala é do tipo Likert de 6 pontos, entre concordo totalmente e

discordo totalmente, composta por situações que representam diferentes formas de

justificar comportamentos antissociais nas aulas de educação física. O instrumento

apresentou nível de confiabilidade bastante satisfatório (α = 0,88). Como procedimento

da coleta, houve inicialmente contato inicial com a escola, após aceite foi entregue aos

alunos, para assinatura dos responsáveis, o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, conforme Comitê de Ética em Pesquisa Nº 908.506; e aplicação e análise

dos resultados utilizando o software SPSS, v.22, utilizando-se de análises descritivas.


Após obtidos os resultados da escala, seguindo o instrumento original

(BOARDLEY & KAVUSSANU, 2008), os itens foram agrupados em 6 subescalas que

representam os mecanismos de desengajamento moral, em que deles foram obtidas as

médias das subescalas para mensurar quais mecanismos eram mais utilizados pelos

alunos.

A subescala 1, que representa os mecanismos justificativa moral e linguagem

eufemística, obteve média de 2,28 pontos.

A subescala 2, representando o mecanismo comparação vantajosa, obteve média

de 3,14 pontos, sendo o mecanismo mais utilizado pelos alunos para justificarem seus

comportamentos antissociais.

A subescala 3, que diz respeito aos mecanismos difusão de responsabilidade e

deslocamento de responsabilidade, obteve média de 2,37 pontos.

Já a subescala 4, que faz referência ao mecanismo distorção das consequências,

foi a que obteve menor média, atingindo 2,21 pontos, sendo o mecanismo menos

utilizado pelos alunos para justificarem suas ações.

A subescala 5 representa o mecanismo desumanização, obtendo média de 2,24

pontos.

Por último, a subescala 6, que representa o mecanismo atribuição de culpa, foi a

segunda maior média, obtendo 2,48 pontos.

Méd

ia




124

Em relação ao mecanismo que obteve a maior média, comparação vantajosa, em

que há a substituição de um comportamento antissocial por outro ainda pior na tentativa

daquele ato ser aceito também foi visto em casos esportivos relacionados ao doping no

estudo de Boardley, Grix e Harkin (2015), os atletas se utilizam desse mecanismo para

justificar o uso de anabolizantes. Em relação as aulas de educação física podem ser

relacionados de forma que os xingamentos que ocorrem tem uma dimensão menor do

que qualquer outro ato, como a violência física, por exemplo.

Em relação a linguagem eufemística, é retratado como um meio de persuasão

dos técnicos esportivos para incentivar os atletas a cometer atos contra a conduta pedida

socialmente (TRACLED et. al., 2011). Esses fatos podem ser refletidos na educação

física escolar, entrando o papel do professor no que se refere a forma como fala com os

estudantes, podendo levar a outra situação aquilo que está sendo pedido.

Martinez (2009) trata a violência e os comportamentos antissociais como

situações variáveis que dependem de diversos fatores para ocorrer, assim como os

mecanismos de desengajamento moral utilizado pelos alunos, que variam conforme a

situação e contexto do surgimento dos comportamentos inadequados.

As escolas têm papel importante na construção desses valores e o meio

educacional, ao entender como o comportamento humano funciona, suas relações entre

indivíduos e o mundo, através da psicologia e suas teorias, auxiliariam no processo

relacionado a construção dos valores (ARAÚJO, 2007), e em uma nova ótica, o

Desengajamento Moral viria a contribuir no entendimento prévio desses

comportamentos.

CONCLUSÃO

Na perspectiva do Desengajamento Moral, os estudos que o retratam nas aulas

de educação física na escola são poucos, sendo mais frequentes os relacionados aos

comportamentos antissociais, em especial, no campo esportivo. Daí, uma das nossas

inciativas, estar associada com o ambiente escolar.

Ressaltando os comportamentos inadequados durante as aulas, para se lidar com

essa situação, a comunidade escolar necessitaria de uma formação adequada, uma vez

que os documentos nacionais que tratam da educação nacional pedem abordagens sobre

os temas, como é visto na BNCC.

Nessa direção, saber as formas pelas quais os estudantes justificam seus atos

contra a conduta pedida socialmente auxiliará na elaboração de estratégias de ensino

que visem a diminuição desses comportamentos pensando no aparecimento de condutas

prossociais e de valores desejáveis para o convívio em sociedade.

As aulas de educação física, por meio da cultura corporal de movimento e seus

conteúdos, podem facilitar a mediação entre as questões de valores e a prática,

promovendo atividades, debates e ressaltando a sua importância como um espaço

necessário à promoção do desenvolvimento integral e humano dos alunos e da escola.

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CNPq




126

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E EDUCAÇÃO

INTERCULTURAL: APROXIMAÇÕES TEÓRICAS

Márcio Régis Pinto Pompeu1, Maria Eleni Henrique da Silva

2,

José Ribamar Ferreira Júnior3, Raphaell Moreira Martins

4.

1,2Universidade Federal do Ceará,

3Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

4Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.


RESUMO

O presente estudo tem a intenção de identificar as principais aproximações

teóricas entre Educação Física escolar e a educação intercultural, percebendo os limites

e as possibilidades dessa articulação. A opção metodológica dessa pesquisa foi uma

revisão bibliográfica, que buscou identificar de modo crítico a temática à luz dos autores

pesquisados, a fim de tecer maiores entendimentos sobre as referidas temáticas. Assim,

observou-se que os debates sobre as questões relativas às diversidades culturais

ganharam outros contornos, a partir da ênfase pela centralidade da cultura, bem como

identificou-se que diante desse quadro de denúncias e críticas ferrenhas à escola, o

debate educacional integrou ao seu discurso a valorização das diferenças, implicando na

ressignificação de ações e concepções pedagógicas, com vistas a solucionar os

problemas do modelo escolar tradicional. Além do mais, evidenciou-se que a educação

intercultural se estabelece como um complexo campo de debate entre as diversas

concepções e propostas de enfrentamento das diferenças e construção dos processos de

identidades culturais, objetivando especificamente à possibilidade de respeitar as

diferenças e de integrá-las em um contexto que não se anulem, ou se sobreponham.

Outro ponto relevante em nosso estudo foi em considerar a perspectiva da educação

intercultural nas práticas pedagógicas, e em especial nas aulas de Educação Física,

como caminho para superação destas práticas reforçadoras dos preconceitos e exclusão

dos diferentes, que inviabilizam as culturas e saberes das práticas corporais dos grupos

minoritários.

Palavras-chave: Educação Física escolar; Educação Intercultural; Revisão de literatura.

INTRODUÇÃO Atualmente, as questões das diferenças socioculturais emergem e se constituem como

centrais no debate contemporâneo. Ainda é inegável a pluralidade cultural do mundo em que se

vive e que se manifesta, de forma intensa, em todos os espaços sociais, inclusive nas nossas

escolas e nas salas de aula. Desta forma, o pensamento pedagógico atual não pode se esquivar

de uma reflexão sobre a questão da cultura e das diversas escolhas educativa, sob pena de cair

na superficialidade (FORQUIN 1993).

A complexidade das relações e a diversidade cultural na atual conjuntura obrigam-nos a

analisarmos as constantes relações entre os fenômenos culturais e as grandes transformações

ocorridas nas sociedades modernas. No campo da Educação Física em especial, essas discussões

avançaram na tentativa de superação das visões mais tradicionalistas, voltando-se para uma

perspectiva da cultura corporal (SOARES et al. 1992), que entende o corpo com um ser social,

histórico e cultural (BRACHT, 2005).




127

Contudo, todas essas transformações que hoje caracterizam um mundo

globalizado nos apresenta um cenário que tende a ignorar os saberes e experiências de

grupos cujas referências culturais não correspondem aos impostos por uma cultura

hegemônica. Nesse sentido, historicamente a educação escolar no continente latino-

americano exerceu um forte papel no processo de homogeneização cultural e

consolidação da cultural ocidental e eurocêntrica, silenciando vozes, saberes e culturas

de grupos minoritários colonizados (CANDAU e RUSSO, 2010).

Assim, diante das possibilidades postas pela globalização, o conflito de culturas

se estabelece como inevitável. A questão se faz pertinente, pois aponta para uma

complexa e fluida trama de relações sociais e de poder que configuram as relações

culturais, hoje tematizadas nos estudos e nas práticas sociais e educativas centradas na

multiculturalidade e interculturalidade. No presente, esses dois termos dialogam e

apontam para uma variedade de perspectivas e propostas desenvolvidas em um amplo

debate que vem se constituindo recentemente (FLEURI, 2003).

A reflexão sobre essa temática, ganha corpo e tem sua particularidade no caso do

paradigma latino-americano, ancorados em estudos de Catherine Walsh (2009), Anibal

Quijano (1992), Boaventura Santos (2009), que aprofundaram seus estudos nas

epistemologias descoloniais, na desconstrução de subalternizações de subjetividades e

saberes, o eurocentrismo, o colonialismo e a consideração das ciências hegemônicas.

Em especial no Brasil, esse debate vem sendo introduzido gradativamente no meio

acadêmico. Já no cotidiano escolar, sua interlocução ainda tem sido discreta, em que

pense a penetração do tema, que se limita a adicionar alguns conteúdos ligados à

pluralidade cultural a apresentações em datas festivas e/ou práticas isoladas. Em geral,

essas práticas estariam associadas à folclorização e à adoção de datas comemorativas

(CANDAU, 2002).

Nessa perspectiva, alguns autores já ensaiaram algumas propostas dessa

articulação entre a Educação Física escolar e a educação intercultural, como (Rangel et

al. 2008 e Oliveira e Daolio, 2011). Os referidos autores buscaram, por meios de

estudos de caráter bibliográfico, compreender melhor essa interface refletindo sobre a

prática pedagógica do profissional e a valorização das diferentes manifestações culturais

espontâneas, observando a importância de princípios e pressupostos pedagógicos e a

proposição de algumas situações que apontassem para uma profícua diminuição das

práticas discriminatórias, no componente curricular, com o cuidado que não se

transformem em um simples discurso em nível de retórica.

Por isso, esse estudo se apropria da relação da Educação Física escolar e da

educação intercultural como um caminho de possibilidades e de contribuição para

prática pedagógica da Educação Física no que tange às tensões produzidas pela

diversidade cultural, como forma de minimizá-las, e potencializar a ressignificação das

práticas educativas a partir da dinâmica cultural, buscando compreender a coexistência

de diversos pontos de vista, interpretações, visões e atitudes provenientes de diferentes

bagagens culturais.

OBJETIVO

Identificar as principais aproximações teóricas entre Educação Física escolar e a

Educação Intercultural, percebendo os limites e as possibilidades dessa articulação.

MÉTODO

Na busca pela definição da opção metodológica dessa pesquisa, com base na

relação entre Educação Física escolar e a educação intercultural, foi realizada uma




128

revisão bibliográfica sobre o assunto utilizando-se as bases de dados dos portais Scielo,

Capes, SBU e Google acadêmico, com abrangência temporal dos estudos, estabelecida

entre os anos de 2002 a 2012, como critério de busca, às palavras encontradas nos

títulos, nos resumos e nas palavras chaves dos artigos. Os descritores utilizados foram:

Educação Física escolar; educação intercultural, no período que compreendeu de agosto

a dezembro do ano de 2015. A segunda fase foi à coleta de dados publicados em livros

de autores clássicos da área, entre os anos de 1992 e 2012. Segundo Lakatos e Marconi

(1992), a pesquisa bibliográfica consiste na realização de um apanhado geral sobre os

principais trabalhos já realizados, utiliza-se a lógica de Minayo (2010), ao citar que a

revisão deve abranger estudos clássicos e os mais atualizados sobre o assunto.

A pesquisa de caráter bibliográfico teve como ponto de partida o levantamento

minucioso das produções que se concentraram nos momentos:1- estabelecer a definição

do conceito de educação intercultural. 2 - a identificação de estudos que exploram a

educação intercultural na Educação Física. 3 - dedicação à elaboração de categorias

temáticas. 4 – reservado aos apontamentos dos limites e das possibilidades.


A gênese dos debates sobre as questões relativas às diversidades culturais

emergiu frente a um contexto de grandes transformações sociais que se estruturaram em

diferentes campos da sociedade e que ganharam outros contornos a partir da ênfase pela

centralidade da cultura. De acordo com Daolio (2004), o termo ainda é muito

confundido, ou é utilizado por vezes de forma preconceituosa, estabelecendo-se graus

de cultura, ou até mesmo é utilizado como sinônimo de classes sociais mais altas, ou

ainda possui serventia como escala indicativa de bom gosto. Além disso, “Ouve-se

ainda, com frequência afirmações de ‘mais ou menos cultura’, ‘ter ou não ter cultura’,

‘cultura refinada ou desqualificada’ e assim por diante” (DAOLIO 2004, p. 03).

Tal debate também é destaque nos processos educacionais, levando a se

questionar o modelo de ensino das instituições escolares, que tradicionalmente se

utilizaram de pressupostos monoculturais, homogeneizantes e que em grande parte só se

referia a uma única cultura, a europeia.

Nesse sentido, Oliveira (2006) comenta que diante desse quadro de denúncias e

críticas ferrenhas à escola, o debate educacional integrou ao seu discurso a valorização

das diferenças, implicando na ressignificação de ações e concepções pedagógicas, com

vistas a solucionar os problemas do modelo escolar tradicional que, historicamente,

apresentou-se incapaz de lidar com as diferenças.

Hoje, essa consciência desse caráter monocultural exercido pelas escolas se

tornou pública, assim como evidente a necessidade de romper com esse modelo e

constituir práticas educativas em que o daltonismo cultural seja superado e suas

implicações negativas no espaço escolar sejam desveladas. No entanto, como se fazer

isso? Diante desse cenário apresentado, observamos o surgimento da educação

intercultural que tem se edificado como um campo de efervescência de debates, que

ganhou eco e cada vez mais se evidencia frente aos diversos problemas socioculturais

da sociedade pós-moderna.

Fleuri (2003) nos diz que a educação intercultural se estabelece como um

complexo campo de debate entre as diversas concepções e propostas de enfrentamento

das diferenças e construção dos processos de identidades culturais, objetivando

especificamente a possibilidade de respeitar as diferenças e de integrá-las em um

contexto que não se anulem ou se sobreponham.




129

Nessa direção, a educação intercultural é vista como um campo que já demostra

fertilidade, tendo como meta e caminho a desconstrução de uma lógica alicerçada no

monoculturalismo, que concebe os sujeitos como detentores de uma única cultura, a

universal, e assim se contrapõe à globalização eurocêntrica moderna.

A educação intercultural defende um novo saber, de novos valores e de normas

de convivência em comum, enriquecidos com os aportes de todos. Trata-se de uma

questão ligada à cultura, e culturas em contato, tentando desocultar o universo teórico e

de conceitos que povoa os saberes das diferentes ciências. Objetiva-se uma passagem da

lógica (uni) monocultural para a lógica (pluri) policultural (SANTOS, 2005).

Porém, Rangel et al. (2008) nos diz que, apesar da temática ser discutida no

momento atual com profundidade por outras áreas, na Educação Física ainda não

acontece com a mesma regularidade e entusiasmo. Contudo, revela que estas questões

são observadas no cotidiano das práticas pedagógicas da disciplina e que povoam o

contexto educacional, não sendo problemas estanques. E que, nesses momentos de aula

de Educação Física, essas questões multi/interculturais encontram-se mais a mostra,

configurando-se como campo em potencial para o professor, além das valorizações

espontâneas, propor situações em que as diferentes culturas se mostrem.

Portanto, o estudo observou a pertinência de se considerar a perspectiva da

Educação Intercultural nas práticas pedagógicas e, em especial, nas aulas de Educação

Física, como caminho para superação destas práticas reforçadoras dos preconceitos e

exclusão dos diferentes, que inviabilizam as culturas e saberes das práticas corporais

dos grupos minoritários.

Saliente-se ainda que os estudos analisados demostraram ter um caráter de

fundamentação4 (BRACHT et al. 2011) da interculturalidade. Desta forma, carecem de

ações mais afirmativas e propositivas, para que os professores de Educação Física,

possam compreender melhor sua implementação no contexto escolar.

CONCLUSÃO

Na imersão desses debates em torno das diversidades socioculturais, esperamos

ter alcançado o objetivo de estudo de identificar as principais aproximações teóricas

entre Educação Física escolar e a educação intercultural, percebendo os limites e as

possibilidades dessa articulação. Na esperança que se compartilhem conceitos, valores e

práticas que permitam a aproximação das pessoas com culturas originalmente distintas,

a fim de contribuir para o fortalecimento de ações interligadas de uma prática

pedagógica em defesa da diversidade cultural, e o respeito aos direitos humanos, acima

de qualquer forma discriminatória, excludente e preconceituosa.

Assim, considera-se que o estudo aborda uma temática que ainda precisa ser

aprofundada, mediante a existência de alguns “nós” que precisam ser desatados e

desvelados na certeza da importância do tema para área educacional. Pois, faz-se

necessário caminhar no sentido de criar uma cultura escolar que permita atender os

estudantes, respeitando as suas diferenças, de tal modo que se pense na possibilidade de

construção de relações mais democráticas em todos os segmentos que compõem a

escola. E ainda mais, efetive trocas, intercâmbios e aprendizagens mútuas.

REFERÊNCIAS

4Os artigos que compõem a categoria Fundamentação dizem respeito àqueles que, em alguma medida,

buscam lançar os alicerces teóricos para a construção de uma determinada Educação Física escolar

(BRACHT et al. 2011).




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131

O ENTENDIMENTO DA DIFERENÇA ENTRE MEIO E

PROCESSOS DE ENSINO: UM CAMINHO PARA O

DESENVOLVIMENTO DO TPACK DE DOCENTES

Affonso Manoel Righi Lang¹, Fernando Jaime González²

¹UNESP – RC, ²UNIJUÍ - RS


RESUMO

As tecnologias de informação e comunicação (TIC) são cada vez mais comuns nos

educandários do Brasil. Um dos principais programas de inserção das TIC nas escolas

brasileiras foi o Programa Um Computador por Aluno (UCA). Estudos apontam que em

espaços educacionais que receberam a implementação de aparatos tecnológicos, o uso

das TIC nem sempre esteve direcionado a modificar as experiências de aprendizagem.

Neste contexto, desde 2006, um conjunto de estudos culminou no modelo teórico

denominado Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), com o objetivo

de compreender quais os conhecimentos mobilizados pelos docentes ao utilizar as TIC

em sala de aula. O TPACK é apresentado como a capacidade de professores

reconhecerem as potencialidades no uso de algumas TIC para melhorar/expandir o

conhecimento dos alunos sobre determinado conteúdo. Entretanto, os estudos sobre o

TPACK não têm aprofundado as pesquisas em relação ao processo de transformação

desse conhecimento quando os professores se envolvem em processos de formação

continuada. Por este motivo, este estudo propôs uma pesquisa qualitativa em uma escola

do noroeste gaúcho, inserida no projeto UCA. A pesquisa, em universo maior, visou

analisar o desenvolvimento do TPACK de professores do Ensino Fundamental

participantes de um grupo de formação continuada colaborativa sobre o uso das TIC em

sala de aula. O estudo foi constituído de diagnóstico inicial; desenvolvimento de

encontros de FCC; e entrevistas finais para potencialmente capturar as possíveis

modificações do TPACK das docentes envolvidas. Para este artigo apresentamos um

recorte de uma das categorias de análises que trata sobre a necessidade dos docentes

entenderem a diferença entre meio de e processos de ensino.

INTRODUÇÃO

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são constantemente

abordadas nos mais variados temas de pesquisa, destacam-se aqui, as pesquisas

relacionando TIC e Educação. A discussão em torno do tema ganhou destaque a partir

do momento em que a presença das TIC nos ambientes educacionais e na sociedade em

geral é cada vez mais comum. Particularmente, no âmbito acadêmico, é possível

encontrar várias reflexões (FAGUNDES, 2010; SILVA; GARÍGLIO, 2010; SILVA,

2011; CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011; SERRA, 2013) sobre os distintos

programas governamentais que fomentam a inserção das TIC no ambiente escolar (TV

Escola, DVD Escola, PROUCA, ProInfo, Programas de Formação Continuada, etc.),

bem como os resultados gerados por essas iniciativas. Também são relevantes os

estudos que abordam as formas de utilização das TIC em sala de aula. O que se verifica

em boa parte desses esforços acadêmicos são resultados que indicam o uso das TIC na

educação como maneira de sensibilizar os alunos sobre determinado conteúdo, bem

como para ilustrar determinados aspectos referentes às temáticas trabalhadas em sala de




132

aula pelos docentes, destacando-se aqui, o uso de vídeos (CHAMPANGNATTE;

NUNES, 2011; FREITAS, 2010; BETTI, 2010; OLIVEIRA, PIRES, 2005).

Esses estudos que buscam entender a maneira como as TIC são utilizadas em

sala de aula também evidenciam um ponto crítico do seu uso: a subutilização. Esta vem

sendo encontrada em várias pesquisas (SILVA, 2010; SILVA, GARÍGLIO, 2011;

TOCANTINS, 2012), e pode ser compreendida como o uso que não aproveita as

potencialidades que as TIC têm no campo educacional (MORAN, 2000; PRIMO, 2006).

Sendo assim, buscando melhor compreender as experiências e entraves no uso das

ferramentas digitais em sala de aula, em 2006, um construto teórico foi apresentado no

meio acadêmico. Trata-se do modelo Technological Pedagogical Content Knowledge,

mais conhecido por TPACK (traduzido ao português como Conhecimento Pedagógico

Tecnológico de Conteúdo), proposto por Matthew J. Koehler e Punya Mishra (2006).

Os autores dessa teoria tomaram como referência a proposta de Shulman (1989), em que

conhecimentos de conteúdos e conhecimentos pedagógicos são entendidos como

saberes fundamentais na prática de docentes. Koehler e Mishra (2006) então se

apropriam de tal proposta e vinculam o conhecimento tecnológico dos professores como

um terceiro elemento necessário.

Koehler e Mishra (2006) indicam alguns princípios básicos que devem ser

seguidos para a utilização das TIC em sala de aula. Um deles é que as TIC não podem

ditar o conteúdo a ser tratado, mas sim o conteúdo definido, associado a um

conhecimento pedagógico que deverá ser o parâmetro para a escolha de um recurso

digital para desenvolver a prática docente em ambientes pedagógicos. Nesse sentido,

baseando-se no TPACK, seria possível interpretar a capacidade de o professor

reconhecer a possibilidade de trabalhar pedagogicamente um conteúdo específico em

conjunto com alguma TIC que potencialize a aprendizagem do educando (MISHRA;

KOELHER, 2006; COUTINHO, 2011; SAMPAIO; COUTINHO, 2012).

Frente ao exposto, o presente artigo apresenta um recorte de um estudo em nível

de mestrado, intitulado O desenvolvimento do conhecimento pedagógico-tecnológico do

conteúdo de professores do ensino fundamental (LANG, 2016).

OBJETIVO

O objetivo deste artigo é apresentar um dos resultados relevantes obtidos na

investigação proposta no estudo anteriormente citado. Assim sendo, apresentaremos

uma das três categorias de análises que identificamos como fundamentais para o

desenvolvimento do TPACK das docentes: A diferenciação entre meios de e os

processos de ensino-aprendizagem.

MÉTODO

O método utilizado foi de cunho qualitativo, procedimento amplamente utilizado

em pesquisas educacionais, por possibilitar a imersão do pesquisador no campo de

pesquisa, em que se pode avaliar mais de uma variável ao mesmo tempo (TRIVIÑOS,

1992). Para a coleta de dados utilizamos diário de campo em 87 aulas observadas;

gravações (transcrições) dos 13 encontros realizados com as docentes; e gravação e

transcrição das entrevistas finais realizadas com cada uma das 5 docentes participantes

dos estudo. A análise ocorreu desde a entrada em campo até o fechamento do estudo,

buscando identificar em quais momentos (frente a proposta de cada encontro) as

docentes demonstraram ter modificado a sua maneira de conceber o uso das TIC no

processo de ensino-aprendizagem. Participaram do estudo nove pessoas no total, sendo

seis docentes, duas coordenadoras pedagógicas e um professor responsável por cuidar




133

da biblioteca. Dos participantes, selecionamos cinco5 docentes para análise: 1) Anitta

(professora de História), 2) Alice (professora de Ciências), 3) Diovana (professora de

Matemática), 4) Joana (professora de Geografia) e 5) Laura (professora de Língua

Portuguesa).


Conforme comentado anteriormente, o desenvolvimento do TPACK das

docentes passou diretamente pela compreensão de três grandes eixos. Um deles, que

consideramos primordial, é apresentado logo abaixo.

A diferenciação entre meios de e os processos de ensino-aprendizagem Ao realizar a análise dos dados, foi possível afirmarmos que no início das

discussões sobre a temática, a professora Anitta não apresentava clareza/entendimento

sobre a diferença entre meios de, e processos de ensino-aprendizagem. Vale salientar

que meio caracteriza-se pelo material didático escolhido para ministrar a aula (quadro

negro, livros, computadores, visitas técnicas, etc.) e que pode ser utilizado para

trabalhar determinado conteúdo. Já processos dizem respeito ao tipo de atividade,

propostas, questionamentos, métodos e metodologias utilizados para potencialmente

alcançar determinado objetivo. A compreensão dessa diferença foi fundamental para

que as professoras iniciassem a pensar o uso das TIC em outra perspectiva. O primeiro

registro desse movimento apareceu no 6º encontro (DC, 17/06/2015) após a leitura do

artigo A inserção das mídias audiovisuais no contexto escolar (Champangnatte; Nunes,

2011). O artigo foi o “disparador” que permitiu às docentes reconhecerem suas práticas

de uso das TIC dentro dos perfis apresentados no texto.

O debate sobre o artigo permitiu compreender algumas concepções das docentes.

Joana argumentou que o uso das TIC deveria ser pensado com os objetivos voltados à

aprendizagem dos alunos (DC, 17/06/2015). Este comentário apontou certo

entendimento de que as TIC, quando utilizadas, não poderiam ser elementos

“pirotécnicos” dentro da sala de aula. Assim como indicam Silva (2010), Silva (2011) e

Tocantins (2012), as TIC não podem ser utilizadas para transformar a aula em um

“mini-show” para conseguir a atenção dos alunos. Essa concepção não parecia ser tão

clara para Alice e Anitta, que majoritariamente utilizavam as TIC como um meio

diferente de ensino em suas aulas. A possibilidade de inserção da discussão sobre os processos e os meios surgiu

por meio de uma fala de Anitta. A docente acredita que para as próximas gerações de

professores, o pensamento sobre os tipos de uso efetivos das TIC na educação “não vai

ser mais discutido, vai ser automático. Os professores que estão vindo aí, é automático”

(Anitta; Encontro do dia 17/06/2015). Questionamos ela sobre a afirmação feita,

colocando isso em dúvida. Será que, realmente, esse movimento vai ser automático?

Não necessitamos de indagações sobre a temática? Como resposta, argumentou que a

sua formação EaD proporcionou muitas leituras, muitas pesquisas, “tudo online”. Nesse

instante questionamos, então, se o processo de ensino-aprendizagem pelo qual ela

passou era diferente do que era ofertado em modalidades presenciais: “Sim, é diferente”

(Anitta; Encontro do dia 17/06/2015). Novamente colocamos em cheque sua afirmação,

ela respondeu que “hoje, para a realidade do aluno, é. Porque o aluno de ontem lá, o

aluno que eu fui, lá em 2002, é diferente do que hoje nós estamos tendo” (Anitta;

Encontro do dia 17/06/2015). Concordamos com a segunda parte da afirmação e

5 As docentes foram selecionadas pois participaram de todas as etapas da pesquisa, pois nem todas demais

participaram do início ao fim do estudo.




134

enfatizamos a pergunta relativa ao processo de ensino e aprendizagem. Anitta então

afirmou que mudou o meio e a forma. Questionamos novamente sobre a forma,

resposta: “Com certeza, a forma de educação mudou” (Anitta; Encontro do dia

17/06/2015).

Joana, Laura e Alice escutavam com atenção a conversa que se desenvolvia,

então perguntamos a opinião delas em relação à discussão. As três foram enfáticas em

afirmar que o processo não tinha se modificado, mas sim o meio. Joana, usando um

exemplo do dia a dia, realizou um questionamento que auxiliou as outras docentes a

entenderem melhor o ponto central de discussão: “Eu acho que entendi a pergunta, o

seguinte, assim, o aluno vai aprender mais se ele ler alguma coisa usando o computador

do que olhando o papel?” (Joana; Encontro do dia 17/06/2015). A docente ainda

comentou que a diferença ao usar as TIC vai estar no tipo de proposta e condução do

trabalho realizado.

A discussão sobre o uso das TIC nos meios educacionais durante a formação

inicial parece ser consenso entre alguns pesquisadores como possibilidades de resolução

de tal problema. A diferença entre processos e meio poderia ser melhor compreendida

se docentes em formação tivessem a oportunidade de discutir o assunto. Mazon (2012),

Baldini (2014) e Padilha (2014) destacam que docentes em formação inicial deveriam

ser estimulados a tal debate para que durante a vivência da profissão enfrentassem

menos dificuldades. Por outro lado, Fagundes (2010) e Serra (2013) destacam a

importância de tratar sobre o uso das TIC em formações continuadas para docentes já

atuantes na rede de ensino, mas sem deixar explícito o trato da temática, fato que

poderia ser considerado pelos pesquisadores.

As docentes, em debates durante os encontros, evidenciaram a necessidade em

haver modificações nos processos de ensino-aprendizagem utilizados por elas. Mesmo

sem ter muito clareza, seus discursos convergiam em um ponto crucial sobre o uso das

TIC na escola: não houve mudanças significativas no processo de ensino, mesmo com a

implementação massiva das TIC no educandário. Além disso, visualizamos que boa

parte das docentes demonstravam dificuldades em pensar/refletir/propor a introdução

das TIC em suas aulas que fossem inovadoras, ou seja, que não fizessem o “mais do

mesmo”.

Cappelletti (2012), Nassri (2013), Burlamaqui (2014) e Souza et al. (2015)

destacaram em seus estudos que existe a necessidade de pensar novas propostas

pedagógicas ao introduzir as TIC nas escolas. Concordamos com os autores, entretanto,

destacamos que muito mais do que “pensar propostas pedagógicas”, os olhares de quem

se dedicar a este movimento deveria ser realizado com outras lentes. Um dos cuidados

iniciais ao “montar essa lente”, deveria ser o entendimento profundo da diferença entre

o meio e o processo de ensino, pois assim, potencialmente o professor enxergaria com

maior clareza que tipo de uso se está fazendo da TIC e que resultados podem ser

esperados com relação aos alunos.

CONCLUSÃO

Apesar da delimitação do espaço, fica evidente que as discussões realizadas

durante os encontros oportunizaram o início da mudança de pensamento das docentes

sobre não usar as TIC apenas como meio de ensino, mas sim, como uma oportunidade

para modificarem o processo de ensino-aprendizagem. Essa mudança tão desejada

remonta à passagem final do livro de Borba et al (2014), a qual convida os leitores a

unir esforços para “modificar de maneira consciente os caminhos das tecnologias na




135

educação” (p. 136). Naquele momento, “convidamos” as docentes das diversas áreas

para discutir/refletir sobre o assunto.

Ao final do estudo podemos afirmar que tal entendimento foi um “divisor de

águas”, pois as docentes que compreenderam tal ideia conseguiram avançar de maneira

significativa aos preceitos do modelo TPACK. Já as professoras que não demonstraram

ter compreendido a definição proposta, ao final do estudo, não apresentaram

modificações significativas (LANG, 2016). Essa interpretação disponibiliza respaldo

para afirmarmos que todo o trabalho/debate feito após a discussão desta temática, para

as docentes que não entenderam, acabou não sendo relevante, pois o entendimento de

TIC como meio ainda estava latente, dificultando assim, o entendimento do uso das

TIC. Isso nos permite indicar que em pesquisas futuras, vinculadas à área, seja destinada

atenção especial a esse fator para que as mudanças positivas ocorram de forma mais

efetivas e homogêneas.

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136

FILME INFANTIL COMO ESTRATÉGIA DE

CONTEXTUALIZAÇÃO DO JOGO NO 1º ANO ENSINO

FUNDAMENTAL

Vinicius Gonçalves da Silva

Secretaria Municipal de Educação de São José dos Campos – EMEF Elza Regina

Ferreira Bevilacqua.

[email protected]

RESUMO

O presente texto tem a intenção de relatar uma experiência com o conteúdo Jogo

contextualizado nos filmes infantis nas aulas de Educação Física escolar para os alunos

do 1º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A intenção deste trabalho foi

desenvolver estratégias para as aulas de Educação Física para esta faixa etária, que

exige metodologias e estratégias diferenciadas para que os objetivos possam ser

alcançados. Os alunos com 6 anos no ensino fundamental tem sido um grande desafio

para as escolas da rede pública que tiveram que se adaptar para o atendimento desta

faixa etária. A disciplina de Educação Física também teve que se preparar para atender

estes alunos no Ensino Fundamental. Nas aulas de Educação Física os alunos devem

ampliar a vivência do “Se-Movimentar” São Paulo (2010), aumentando o seu repertório

motor, destacando o aspecto lúdico que deve estar presente nas aulas para esta faixa

etária. O trabalho com o jogo imaginativo para os alunos do 1 º Ano do Ensino

Fundamental é uma estratégia eficiente para as aulas de Educação Física onde podemos

destacar alguns aspectos como a fase do desenvolvimento dos alunos, a presença da

imaginação e das brincadeiras de faz de conta. As aulas foram realizadas seguindo as

seguintes etapas assistir, vivenciar, jogar o filme e criar novos jogos. A contextualização

de filme infantil para a tematização das aulas de Educação Física é uma ferramenta

eficiente para trabalhar de forma lúdica o conteúdo Jogo e contribui para que os alunos

participem de jogos com regras complexas e a criem novos jogos e brincadeiras. Os

filmes e as brincadeiras estão presentes na vida dos alunos desta faixa etária e por meio

deles os alunos podem contribuir e participar de forma ativa nas aulas de Educação

Física.

INTRODUÇÃO

O Jogo é um dos conteúdos clássicos da Educação Física, um dos mais fascinantes, pois

consegue atender praticamente todos os alunos. Assim, podemos considerar que dentre

os conteúdos que são trabalhados na disciplina o Jogo é o mais democrático, em virtude

de sua diversidade ele consegue atender o interesse de todos os alunos, pois eles se

identificam com alguma modalidade do mesmo.

O presente estudo relata uma sequência didática que foi aplicada nas aulas de Educação

Física para os alunos do 1º Ano do Ensino Fundamental da EE Profª Malba Thereza

Ferraz Campaner, situada na Praça Mikado s/nº. Jardim Oriente da Diretoria de Ensino

de São José dos Campos. A partir da promulgação da Lei no 11.274/2006, o Ensino

Fundamental passou a ter 9 anos, incluindo-se assim as crianças de 6 anos nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental. E na rede pública de São Paulo, a deliberação CEE no

73/2008 regulamentou a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos. São Paulo





137

(2011). Como a maioria das escolas estaduais não possuem estrutura física, mobiliário,

parque e até mesmo preparo profissional para trabalhar com esta faixa etária se fez

necessário um esforço da equipe e um aprofundamento sobre as questões relacionadas

aos alunos de 6 anos.

Na avaliação diagnóstica e nas primeiras aulas dos alunos do 1º Ano foi identificada a

necessidade de se trabalhar a organização espacial, a participação em jogos e

brincadeiras com regras, como também dificuldades na utilização dos materiais. Tanto

na sala, quanto na quadra, os alunos costumavam brincar com os materiais e assim a

borracha vira carrinho, a régua vira avião, a corda vira cobra, a bola vira barriga ou

neném, por exemplo.

No Ciclo 1 do Ensino Fundamental o Jogo tem uma função importante pois contribui

para o desenvolvimento físico, cognitivo, e motor dos alunos. Segundo Vygotsky, Luria

e Leontiev (1988) apud Anderáos (2011), o Jogo é a principal atividade na vida da

criança por promover o desenvolvimento psíquico. No Jogo a criança desenvolve o

comportamento moral a partir do cumprimento de regras, o ato de cumprir as regras não

ocorre por causa de uma ameaça ou punição, mas surge da ameaça do fracasso do Jogo,

e o mesmo fique desinteressante e como as regras são estabelecidas pelas próprias

crianças o Jogo representa um fator regulador do comportamento da criança Vygotsky

(2001) apud Anderáos (2011).

Nesta fase da vida da criança ocorre a expansão do mundo vivido por elas, Anderáos

(2011). Segundo Vygotsky, Luria e Leontiev (1988) apud Anderáos (2011) as crianças

vivem uma contradição entre o “querer realizar” e o “conseguir realizar” com isto “a

criança lança mão da atividade lúdica, do Jogo que não é uma atividade produtiva, cujo

objetivo não está no resultado mas na própria ação” Anderáos (2011, p. 58).

A idade dos alunos do 1 º Ano situam-se na Fase de Movimentos Fundamentais

Gallahue (2003) esta fase é caracterizada pela descoberta e execução de uma variedade

de movimentos estabilizadores, locomotores, e manipulativos em que as crianças

realizam primeiro de forma isoladamente e depois de modo combinado. E segundo

Piaget a criança se encontra na transição do Período Sensório-Motor para o Período

Operatório Concreto nesta fase das crianças a capacidade de simbolização está bem

estabelecida, e se manifesta por meio da linguagem, da imaginação, da imitação e da

brincadeira em situações diversas. A criança faz uso de um repertório cada vez mais

rico de símbolos, signos, imagens e conceitos para mediar sua relação com a realidade e

o mundo social.

O trabalho com o jogo imaginativo para os alunos do 1 º Ano do Ensino Fundamental é

uma estratégia eficiente para as aulas de Educação Física onde podemos destacar alguns

aspectos como a fase do desenvolvimento dos alunos, a presença da imaginação e das

brincadeiras de faz de conta presente em suas brincadeiras cotidianas e a possibilidade

de contextualizar brincadeiras para conteúdos e gêneros textuais trabalhados na

alfabetização.




138

Objetivo

Este trabalho teve dois focos. O primeiro foco foi desenvolver estratégias para que

ocorresse uma adequação para a aplicação do conteúdo Jogo para os alunos do 1º Ano,

produzindo materiais teóricos e atividades direcionadas para esta faixa etária, uma vez

que existem poucos materiais teóricos para o desenvolvimento das aulas de Educação

Física do Ciclo 1 do Ensino Fundamental.

O segundo foco foi ampliar as possibilidades do “Se-movimentar” dos alunos de acordo

com a Proposta curricular do Estado de São Paulo São Paulo (2010), por meio de filmes

e desenhos que são elementos presentes na cultura infantil.

Esse trabalho visa desenvolver as seguintes características:

Realização de jogos e brincadeiras com regras complexas com os alunos do 1º Ano;

Leitura de diversas formas de linguagens como a escrita, figuras e cinematográfica;

Utilização da imaginação e da criatividade na elaboração de brincadeiras e no manuseio

de materiais da aula de Educação Física;

Realização de exercícios de ginástica com as habilidades motoras básicas

contextualizadas na temática do filme;

Reelaboração de brincadeiras realizadas nas aulas acrescentando novos procedimentos e

novas regras;

Intervenção, utilizando a oralidade, de forma crítica na interpretação do filme e na

composição de novas regras e procedimentos em jogos;

Método

As aulas foram realizadas de acordo com as etapas propostas no percurso de

aprendizagem e cada filme passou pelas etapas de assistir, vivenciar e jogar o filme.

ETAPAS DO PERCURSO DE APRENDIZAGEM

Para o desenvolvimento do percurso de aprendizagem foram exibidos dois filmes para

contextualizar as aulas “3 Porquinhos e um Bebê” e “Como Treinar seu Dragão”. No

filme primeiro filme, foram aplicadas as etapas de 1 a 3. E no segundo filme foram

aplicadas as etapas de 1 a 4.

Etapa 1 – Assistir e interpretar o filme

Foi apresentado o filme no qual os alunos foram orientandos a observarem as cenas,

personagens, ações marcantes, falas de personagem, objetos, etc.

Após a exibição do filme foi realizado a interpretação oral e um levantamento

destacando pelos alunos os principais personagens, cenas de ações, objetos, gestos,

nomes e as situações do filme que mais gostaram. Estes elementos estiveram presentes

em todas as aulas contextualizando os jogos e brincadeiras.

Etapa 2 – Vivenciar o filme

Nesta etapa os alunos participaram de jogos de imitação baseados nos personagens e

cenas do filme imitando sua gestualidade, ações explorando o ambiente da escola como




139

a sala de aula, pátio e quadra. Estas atividades foram realizadas de forma individual e

coletiva.

Foi oferecido aos alunos materiais que geralmente são utilizados nas aulas de Educação

Física: bolas, cordas, bastões, bambolês, colchonetes, coletes e cones. Os alunos

utilizaram os materiais de acordo com os personagens e as cenas do filme que eles mais

se identificaram.

1 – Lobo assoprando a casa dos porquinhos; 2 – Casa dos porquinhos; 3 – Caldeirão do

Lobo;

Etapa 3 – Jogar com o Filme

Nesta etapa os jogos tradicionais, cooperativos, de imitação e brincadeiras foram

adaptados de acordo com cenas do filme.

Filme 1 – “3 Porquinhos e 1 Bebê”

1 – Policia e Ladrão com os personagens

2 – Pega-pega casa dos porquinhos

FILME 2 “COMO TREINAR SEU DRAGÃO”

1 – Voo do dragão

2 – Desenho do dragão

3 – Arena do Dragão

1 – Pega-pega personagens; 2 – Desenho do dragão;

Etapa 4 – Criar novos jogos do filme

Nesta etapa os alunos escolheram o jogo que mais gostaram de realizar na fase anterior,

a escolha do jogo ocorreu por meio de votação. Após a votação foi realizada a

construção coletiva de um jogo exclusivo da turma e os alunos sugeriram novas regras e

procedimentos para que o novo jogo fosse realizado. Estas sugestões foram mediadas

pelo professor que levou em consideração a viabilidade das ideias e a segurança.

1

2 3

1

2




140

Jogo arena do Dragão (Possui elementos da queimada, fogo do dragão, e pega-pega,

com diversos pics que variam suas ações).

Principais Resultados

Na aplicação do percurso de aprendizagem foi identificada a potencialidade do

conteúdo Jogo, segundo Daolio (2012), o Jogo deve estar presente nas aulas de

Educação Física de várias formas e em todos os anos escolares, porque quando

jogamos, estamos produzindo cultura. Os alunos criaram, expressaram seus sentimentos

e conhecimentos durante todo percurso de aprendizagem.

Na participação das atividades os alunos demonstraram interesse pelo conteúdo,

especialmente os jogos de imitação, por meio da imitação e das brincadeiras de faz de

conta os alunos jogaram, criaram novos jogos e brincadeiras, se expressaram

verbalmente e corporalmente e experimentaram novas possibilidades de jogar na aula de

Educação Física.

Dentre os critérios apresentados por Daolio (2012), se destacaram em todas as etapas a

valorização do processo e a criatividade, os alunos participaram dos jogos

despreocupados com o objetivo ou o resultado final, o foco principal durante as

atividades esteve na realização de forma prazerosa com o predomínio lúdico.

Conclusão

A utilização de filmes da cultura infantil para a tematização das aulas de Educação

Física é uma ferramenta eficiente para trabalhar de forma lúdica conteúdos como Jogo e

Ginástica, contextualizar as atividades mais complexas nos filmes permite que os alunos

as realizem de forma eficiente. Os filmes estão presentes na vida dos alunos desta faixa

etária e por meio deles os alunos podem contribuir e participar de forma ativa nas aulas

de Educação Física.

Referências Bibliográficas

3 PORQUINHOIS E UM BEBÊ. Diretor: Arish Fyzee, Howard E. Baker. Elenco:

Brad Garrett, Jon Cryer, Steve Zahn, Tom Kenny. Roteiro: Craig Bartlett, Joseph

Purdy. [S.I] Europa Filmes, 2008. DVD colorido.

http://livraria.folha.com.br/pessoa/95191/arish-fyzee

http://livraria.folha.com.br/pessoa/95192/howard-e-baker

http://livraria.folha.com.br/pessoa/82586/brad-garrett

http://livraria.folha.com.br/pessoa/84719/jon-cryer

http://livraria.folha.com.br/pessoa/84509/steve-zahn

http://livraria.folha.com.br/pessoa/105076/tom-kenny

http://www.cinedica.com.br/Artista-Craig-Bartlett-29938.php

http://www.cinedica.com.br/Artista-Joseph-Purdy-43766.php

http://www.cinedica.com.br/Artista-Joseph-Purdy-43766.php




141

ANDERÁOS, M. O Jogo e o Desenvolvimento Infantil: A Visão de Piaget e

Vygotsky. In: Educação Física Desafios e Propostas 2 /: (Org.) Evando Carlos Moreira /

Raquel Stoilov Pereira – 2. Ed reimpressão – várzea Paulista, SP: Fontoura, 2011.

COMO TREINAR SEU DRAGÃO. Diretor: Dean DeBlois, Chris Sanders. Produção:

Bonnie Arnold. Roteiro: William Davies, Dean DeBlois, Chris Sanders.[S.I]

DreamWorks Animation; Mad Hatter Entertainment; Mad Hatter Films; Vertigo

Entertainment, 2010. 1 DVD (98 min.), colorido.

DAOLIO, J. Tema 1: Jogo. In: Disciplina: Do Jogo ao Esporte Coletivo. Curso de

Pós-Graduação. SÃO PAULO (Estado): RedeFor; Campinas: Unicamp, 2012.

GALLAHUE, David L. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças,

adolescentes e adultos / David L. Gallahue, John C. Ozmun; {tradução Maria

Aparecida da Silva Pereira Araújo}. São Paulo: Phorte Editora 2003.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:

Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral,

Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo: SEE, 2010.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento

e orientações didáticas; professor alfabetizador – 1o ano / Secretaria da Educação,

Fundação para o Desenvolvimento da Educação; concepção e elaboração, Claudia

Rosenberg Aratangy. [e outros]. - São Paulo: FDE, 2011.




142

O JOGO NA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO:

CRIANDO E RESSIGNIFICANDO AS QUEIMADAS

Livia Roberta Velloso Tanaka1, Virginia Mara Próspero da Cunha

2, Ingrid Ateniense

Pimentel3, Ana Cláudia Maranghetti Nishino

4.

1Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo,

2Universidade de

Taubaté, 34

Prefeitura Municipal de São José dos Campos.

[email protected]

RESUMO

A Educação Física escolar, com seu vasto patrimônio cultural, tem entre seus

conteúdos clássicos, o jogo. Na proposta da Cultura Corporal de Movimento, o jogo

deve ser pensado como artefato cultural. Nas aulas de Educação Física, o jogo cumpre

um dos papéis fundamentais da mesma, que é introduzir e integrar o aluno na cultura

corporal de movimento. Na rede de ensino estudada, o conteúdo de jogos tem grande

tradição tanto para alunos como para os professores de Educação Física. O currículo

cultural adotado por essa rede diz que o trabalho pedagógico deve estimular a interação

entre os alunos, orientando esse processo de forma intencional. O objetivo desse

trabalho foi criar e ressignificar jogos de queimadas a partir do conhecimento prévio dos

alunos. Para esse estudo foi utilizada a metodologia da pedagogia de projetos, com

alunos de 3 turmas de 5º ano do ensino fundamental, de uma escola municipal do Vale

do Paraíba, durante as aulas de Educação Física. O projeto iniciou-se com a explicação

da proposta pela professora para os alunos e, a partir da “fala” dos mesmos, fez-se uma

lista dos jogos conhecidos por eles e organizaram-se as vivências das aulas, de maneira

que todos conhecessem os vários jogos de queimadas citados pelos colegas e os

praticados no Festival de Queimadas da rede de ensino. As aulas seguiram-se com a

prática dos jogos. Ao final, foi proposto aos alunos que criassem novos jogos de

queimadas. Ao ler e analisar os registros feitos pelos alunos após a vivência de diversas

queimadas, pode-se perceber que todos os grupos inovaram com elementos, regras,

combinados, objetivos, títulos e personagens diferentes dos já existentes. Durante a

vivência, também foi percebido grande imersão da maioria dos alunos no mundo

particular do jogo. Concluiu-se que, com esse projeto/estudo, é importante trabalhar os

jogos nas aulas de Educação Física a partir do contexto cultural dos alunos, bem como a

ressignificação e criação dos mesmos. Isso vai ao encontro da perspectiva da Cultura

Corporal de Movimento, a qual preconiza que as aulas de Educação Física devem

favorecer a construção, transformação, manutenção e transmissão do patrimônio

cultural da humanidade.

Palavras Chave: Educação Física Escolar, Cultura Corporal de Movimento e Jogos.

INTRODUÇÃO

A Educação Física escolar, em seu vasto patrimônio cultural, tem em meio a

seus conteúdos clássicos o jogo. Na proposta da Cultura Corporal de Movimento, o jogo

deve ser pensado como artefato cultural presente na vida e na história dos alunos, bem

como da comunidade a que pertence. Entende-se assim, cultura como prática social, por





143

meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo

(MOREIRA; CANDAU, 2008).

De acordo com Neira (2009), jogar é uma parte fundamental da nossa herança

cultural e está presente em diversos espaços na sociedade, nas mais variadas formas

possíveis. Durante as práticas dos jogos, as crianças produzem gestos e linguagens

próprias, que estão repletos de significados culturais, produzidos ali, naquele momento,

naquele espaço e naquela comunidade, que poderão ser internalizados e passados de

geração em geração. Nesse momento, estão repletos pelo prazer, pelo lúdico – jogam

por jogar, por divertimento e alegria. Para tanto, Huizinga (1980) diz que o jogo é uma

atividade voluntária, exercida dentro de determinados espaços e limites, segundo regras

livremente concedidas, dotado de um fim em si mesmo. À medida que a criança joga,

ela vai criando inúmeras experiências e ampliando seu repertório de conhecimentos

sobre os jogos; daí a necessidade de ampliar conhecimentos e não compreender o lúdico

somente como sinônimo de diversão, passatempo ou lazer. Pode-se dizer então que, ao

jogar, a criança, de forma prazerosa, desenvolve o aprendizado, portanto, ao brincar, ela

também aprende (AVELAR; TEIXEIRA, 2009).

Nesse sentido, nas aulas de Educação Física, o jogo cumpre um dos papéis

fundamentais da mesma, que é introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de

movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la

(BETTI, 1992). Durante as aulas, os diversos tipos de jogos apresentados pelo

professor, bem como os trazidos do universo dos alunos, irão gerar novos significados

e, consequentemente, novas aprendizagens, aumentando o repertório cultural dos

mesmos e contribuindo para a propagação e diversificação da cultura.

Na rede de ensino estudada, o conteúdo de jogos tem grande tradição tanto para

alunos como para os professores de Educação Física, os quais levam seus alunos para

eventos de diversas formas de jogos: esportivos, cooperativos e populares, como o

festival de queimadas que acontece anualmente. Portanto, para os alunos dessa rede, os

jogos de queimadas fazem parte de sua cultura, pois são transmitidos de geração em

geração e vivenciados ao longo das aulas de Educação Física do primeiro ciclo do

Ensino fundamental.

O currículo cultural adotado por essa rede diz que o trabalho pedagógico deve

estimular a interação entre os alunos, orientando esse processo de forma intencional.

Preconiza que a função social da escola é oferecer aos alunos a oportunidade de ampliar

sua socialização, por meio da comunicação dos saberes culturais num ambiente de

trabalho coletivo e planejado (MATRIZ CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA,

2012). A escola deve ser um espaço no qual o conhecimento deve ser compartilhado por

meio da escuta e do acolhimento do repertório de todos os envolvidos.

Portanto, com base em algumas das expectativas de aprendizagem da matriz

curricular da rede, sugeridas para o 5º ano do ensino fundamental (criar jogos,

individual ou coletivamente, a partir de seus conhecimentos prévios; e registrar o jogo

de acordo com as normas do gênero textual - regras, objetivos, material, espaço, número

de participantes), bem como, de acordo com a perspectiva da cultura corporal de

movimento adotada pela rede, fez-se necessário propor aos alunos um projeto de

vivência, criação e ressignificação dos jogos de queimadas.

OBJETIVO GERAL

Criar e ressignificar jogos de queimadas a partir do conhecimento prévio dos

alunos.




144

ESPECÍFICOS

Vivenciar diferenciadas formas de jogos de queimadas pertencentes às

realidades dos alunos;

Conhecer e experimentar diferenciadas formas de jogos de queimadas da

realidade da rede de ensino;

Criar novos jogos de queimadas, com a participação dos alunos, a partir dos já

vivenciados durante as aulas.

MÉTODO

Para este estudo foi utilizado a pedagogia de projetos, que segundo Leite (1996)

visa à ressignificação do espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de

interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões. O trabalho com projetos traz

uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino/aprendizagem.

Procedimentos

O projeto aconteceu durante as aulas de Educação Física escolar de 3 turmas de

5º ano do ensino fundamental de uma rede municipal de ensino do Vale do Paraíba.

Cada turma com aproximadamente 30 alunos, de ambos os gêneros, com idades entre 9

e 11 anos. As aulas aconteciam uma vez por semana e tinham 1 hora e 40 minutos de

duração.

Durante a primeira aula a professora apresentou o tema e pediu para que os

alunos falassem sobre seus conhecimentos e experiências em relação aos jogos de

queimadas. A partir da “fala” dos alunos a professora fez uma lista dos jogos

conhecidos pelos alunos e organizou as vivências daquela e das próximas aulas de

maneira que todos os alunos conhecessem os vários jogos de queimadas citados pelos

colegas e os praticados no Festival de Queimadas da rede de ensino, tais como:

queimada 4 cones, queimada zumbi, queimada com defesa, entre outras.

As aulas de vivência dos jogos trazidos pelos alunos sempre começavam por

meio de uma roda de conversa, quando os alunos discutiam a queimada que seria

trabalhada, explicavam e reorganizavam as regras de acordo com o consenso do grupo;

sempre mediados pela professora. Após a prática de cada jogo de queimada era

novamente realizada a roda, nesse momento os alunos colocavam seu ponto de vista em

relação a situações ocorridas durante os jogos e podiam discutir os fatos com os colegas.

A professora mediava a conversa por meio de apontamentos e sugestões.

Após as aulas de vivência dos jogos de queimadas conhecidos pelos alunos, a

professora deu início a apresentação das queimadas trabalhadas na rede de ensino (esses

jogos foram construídos por meio da contribuição de todos os professores da rede e

após foram compilados em uma apostila). Foi distribuída uma apostila para cada aluno e

os mesmos tiveram um tempo para explorar o material. Em seguida, a professora

realizou a roda e propôs a leitura compartilhada do primeiro jogo da apostila; os alunos

fizeram apontamentos e discutiram sobre o jogo, foi discutida a forma de escrita, as

regras do jogo, bem como o que significava cada item. Nesse momento, a professora

também falou sobre a figura do mediador: um aluno escolhido por cada equipe para

poder mediar as situações problemas que poderiam ocorrer durante os jogos. Foi

conversado sobre a importância do diálogo e cooperação de todos para a resolução de

problemas; assim deu-se início a vivência do jogo.




145

As aulas seguintes seguiram a mesma metodologia até que os alunos tivessem

conhecido, praticado e discutido as oito queimadas contidas na apostila. Na aula que foi

trabalhada a oitava queimada, a professora conversou com os alunos sobre a proposta de

avaliação que seria feita na próxima aula. Na aula seguinte foi proposto aos alunos que

formassem grupos para a criação de uma nova queimada. Os alunos foram orientados

quanto à proposta e puderam usar como base/modelo a apostila de queimadas que

haviam recebido, se quisessem. Dessa forma, todos os grupos criaram uma nova

queimada e entregaram o registro para a professora.


Ao ler e analisar os registros feitos pelos alunos após a vivência de diversas

queimadas, pode-se perceber que em relação à criação de novos jogos, todos os grupos

de alunos inovaram com elementos, regras, combinados, objetivos, títulos e

personagens diferentes dos já existentes - corroborando com Vago (2009) quando

aponta que a escola é lugar de cultura e protagonismo. O autor enfatiza que alunos são

criadores de culturas e produtores de conhecimento e é na escola que esses

protagonistas inventam maneiras de produzir seus modos de ser e estar. Em suma,

escola é lugar de circular, de reinventar, de estimular, de transmitir, de produzir, de

usufruir, enfim, de praticar cultura. Também indo ao encontro de Neira (2009), quando

diz que só se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a evocamos,

permite, justamente, ultrapassar esse limite.

Ao olhar para os vários títulos dados aos jogos pelos alunos, pode-se perceber

uma grande influência do simbólico e imaginário, tais como os nomes de personagens

do mundo da imaginação. Neira (2009) relata que quando a criança joga, no seu jogar

constrói e reconstrói simbolicamente sua realidade e recria o existente, o jogo é criativo,

simbólico e imaginário. O jogo estimula a criança no exercício do pensamento, que

pode desvincular-se das situações reais e levá-la a agir independentemente do que ela vê

(CASTELLANI FILHO et al., 2009). Assim, durante a vivência dos jogos de

queimadas, também foi percebido grande imersão da maioria dos alunos no mundo

particular do jogo. Eles realmente encaravam os personagens dos jogos, como os da

queimada zumbi, da abelha rainha, da queimada maluca, etc.

Lendo as regras e combinados presentes nos trabalhos dos alunos, ficou evidente

o significado e a importância que atribuem às mesmas, provavelmente porque

conseguiram perceber durante as práticas sua contribuição para o andamento

harmonioso do jogo. Dentre as regras e combinados citados nos registros, os mais

repetidos foram: não acertar a bola no rosto de outro jogador, não entrar no campo do

adversário, não brigar ou gritar e ser honesto; essas regras e combinados escritos pelas

crianças mostram a importância dos jogos durante as aulas de Educação Física na

construção de valores humanos e respeito ao próximo.

CONCLUSÃO

Pode-se perceber com esse projeto/estudo a importância de trabalhar os jogos

nas aulas de Educação Física a partir do contexto cultural dos alunos, bem como a

ressignificação e criação dos mesmos; Neira e Nunes (2006) apontam que os jogos

deverão ser vivenciados, ressignificados, ter seus conhecimentos aprofundados e

ampliados. Isso vai ao encontro da perspectiva da Cultura Corporal de Movimento

adotada na rede de ensino, a qual preconiza que as aulas de Educação Física devem

favorecer a construção, transformação, manutenção e transmissão do patrimônio

cultural da humanidade.




146

Assim, sugere-se que novos projetos sejam realizados, dando continuidade e

significado às criações dos alunos, partindo para a vivência dos mesmos, para que assim

realmente possam fazer parte da Cultura Corporal de Movimento dos alunos.

REFERÊNCIAS

AVELAR, L. F. S.; TEIXEIRA, L. H. Jogos Populares: pesquisa sociocultural e

importância lúdica para o desenvolvimento infantil. Caderno de Pesquisa, São Luís,

v.16, n. 3, ago./dez., 76-80p., 2009.

FILHO CASTELLANI, L.; SOARES C. L.; TAFFAREL, Z. N. C.;VARJAL, E.;

ESCOBAR, O. M.; BRACHT, V. Metodologia do Ensino de Educação Física. 2ed.

Revisada. São Paulo: Cortez, 2009, 200p.

HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:

Perspectivas, 1980, 162p.

LEITE, L. H. A. Pedagogia de Projetos: intervenção no presente. Presença Pedagógica,

v. 2, n. 8, mar./abr., 24-33, 1996.

Matriz Curricular de Educação Física - Rede de Ensino Municipal. v.1. São José

dos Campos - SP Ensino Fundamental, 2012,78p.

MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo,

conhecimento e cultura. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Básica, 2008, 48p.

NEIRA, M. G. Em defesa do jogo como conteúdo cultural do currículo da Educação

Física. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 8 (2), n. 2,

p.25-41, 2009.

NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e

alternativas. São Paulo: Phorte Editora, 2006, 296p.

VAGO, T. M. Pensar a Educação Física na Escola: para uma formação cultural da

infância e da juventude. Cadernos de Formação RBCE, set., p.25-42, 2009.




147

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA

FORMAÇÃO DO ESTILO DE VIDA DOS ESTUDANTES: RELATO

DE UMA EXPERIÊNCIA

Célio José Borges1,Iranira Geminiano de Melo

2

1Professor do Dep. de Educação Física / UNIR;

2Professora do IFRO

Membros dos grupos de pesquisa: Grupo de Estudo do Desenvolvimento e da Cultura

Corporal – GDECC/UNIR e Grupo de Estudos, Saúde, Sociedade e Tecnologia

(GESSTEC)

[email protected]

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo avaliar as contribuições das aulas de

educação física na formação do estilo de vida de estudantes do ensino médio de uma

escola publica federal. Considerando o estilo de vida, como conjunto de ações diárias

que reflete nas atitudes e valores das pessoas, tem sido considerado um dos mais

importantes determinantes da saúde ou da doença de indivíduos, grupos e comunidades

(NAHAS et al, 2000, 2001). Foram avaliados 75 alunos dos cursos técnicos integrados

ao ensino médio, com idade variando entre 16 e 22 anos, 42 foram do sexo masculino e

33 do sexo feminino dos cursos: Edificações, Eletrotécnica e Informática, os quais sob

orientação da professora de Educação Física foram submetidos a duas avaliações: uma

do estilo de vida a partir do questionário do Perfil do Estilo de Vida desenvolvido por

Nahas (2000) e a outra do nível de estresse com o emprego do Teste de nível de estresse

descrito por Oliveira (2003). Os resultados observados foram digitados e importados

para o programa Nvivo 10, visando gerar uma imagem representativa e as

possibilidades de análise dos textos de forma geral. A opção de imagem foi a nuvem de

palavras que a seguir ilustra as palavras escritas pelos alunos, indicando que o tamanho

de cada palavra tem relação direta com o número de vezes que ela foi utilizada, tendo se

destacado o substantivo vida e o advérbio não, os quais requerem atenção especial para

compreender os resultados dessa atividade pedagógica: fazer uma reflexão sobre o estilo

de vida, identificando possibilidades de mudanças positivas no mesmo. Com base nos

dados obtidos foi possível confirmar que é possível utilizar as aulas de educação física

como espaço para conscientização dos adolescentes para o desenvolvimento de hábitos

saudáveis.

Palavras-chave: Educação física, estilo de vida, adolescentes.

INTRODUÇÃO

O estilo de vida, como conjunto de ações diárias que reflete nas atitudes e

valores das pessoas, tem sido considerado um dos mais importantes determinantes da

saúde ou da doença de indivíduos, grupos e comunidades (NAHAS,

BARROS&FRANCALACCI, 2000, NAHAS, 2001). Nesse sentido considera-se

relevante fazer uma reflexão não apenas a respeito desse assunto, mas ir além, dialogar

sobre as possíveis contribuições da Educação Física Escolar como adoção de práticas

saudáveis na vida cotidiana.

Desse modo considera-se que a Educação Física, dada sua abrangência e seus

aspectos inter e multidisciplinares, pode cumprir o papel de, por meio de suas praticas,

esclarecer aos alunos que o processo saúde-doença está diretamente associado às




148

práticas corporais, à alimentação, às horas de sono/descanso, ao controle do estresse,

aos hábitos preventivos e a fazer e manter boas amizades e bons relacionamentos.

As práticas de atividades físicas contribuirão para elevação e manutenção de um

nível saudável de resistência cardiopulmonar (VO2 máximo), aptidão

musculoesquelética (força, flexibilidade e resistência muscular localizada) e uma

composição corpórea ideal. A alimentação saudável fornece água, carboidratos,

proteínas, lipídeos, vitaminas, fibras e minerais, os quais são insubstituíveis e

indispensáveis para o bom funcionamento do organismo.

O controle do estresse é importante porque está relacionado ao bem-estar

psíquico. Quando não controlado pode contribuir para o desenvolvimento de doenças

como transtorno de pânico, asma, enxaqueca, obesidade e depressão e outras

degenerativas não transmissíveis.

Do mesmo modo, os hábitos preventivos evitam doenças relacionadas aos

cuidados com o corpo como uso de proteção no trabalho e no lazer, utilização de

protetor solar, evitar o consumo de drogas (sejam elas lícitas ou ilícitas), à prevenção de

patologias sexualmente transmissíveis.

Não menos importante a construção de relacionamentos por meio do

estabelecimento e manutenção de boas amizades contribuem com a sensação de bem-

estar consigo, pois as relações interpessoais também são indispensáveis para

manutenção do bom humor e da autoestima.

Assim, associar e utilizar o estilo de vida enquanto conteúdo desenvolvido de

forma sistemática na Educação Física pode ser uma estratégia pedagógica para despertar

nos alunos o interesse e a consciência em se proteger das facilidades do mundo moderno

que favorecem a adoção de um estilo de vida sedentário, consumo alimentar inadequado

em quantidade e qualidade, comportamento individualista acompanhado por padrões,

expectativas e preocupações distintas daqueles que promovem o bem-estar. Essas ações

diárias podem resultar em doenças da modernidade como diabetes, cardiopatias

(isquêmica, hipertensiva e congênita), obesidade, depressão, dislipidemias e até alguns

tipos de cânceres.

Estudos indicam que a Educação Física como componente curricular pode

contribuir de forma relevante e indispensável para que, em particular adolescentes,

possam ser estimulados a pensar desde então sobre seu estilo de vida e traçar metas para

torná-lo mais saudável.

Em assim pensando, a estratégia pedagógica de sensibilizar os alunos para

melhoria do estilo de vida foi usar o questionário, desenvolvido por Nahas, Barros e

Francalacci(2000), denominado “Perfil do Estilo de Vida”, como ferramenta que inclui

cinco componentes relacionados à qualidade de vida do indivíduo, são eles: atividade

física, alimentação, controle de estresse, relacionamento e comportamento preventivo,

incluindo-se em cada um desses componentes seis questões pertinentes, tendo elas

como opção de resposta as afirmativas nunca, às vezes, quase sempre e sempre,

correspondente a valores de 0, 1, 2 e 3, respectivamente.

O resultado da soma de cada componente para os cinco componentes acima

indicados pode variar de 0 a 18 pontos e, conforme a pontuação alcançada é gerada uma

de três proposições de incentivo para um estilo de vida saudável, quais sejam: de 0 a 6

pontos - avalia-se como “ALERTA!”, com recomendações para mudanças de

comportamentos urgentes; De 7 a 12 pontos, significa que “PODE MELHORAR!”, com

recomendações para melhorar os comportamentos avaliados; A pontuação de 13 a 18, o

resultado é “VÁ EM FRENTE!”, como incentivo para continuar nesta direção, pois os

hábitos são positivos. Considera-se assim que essa escala, por possibilitar ao




149

respondente perceber o resultado imediato, gera nele um desafio com ele mesmo de

autocrítica, levando-o a reflexão da necessidade de ressignificar hábitos não desejáveis.

Trata-se, portanto de uma ferramenta simples que envolve aspectos amplos e

específicos do estilo de vida, por isso, pode ser desenvolvida com facilidade na sala de

aula com pelo menos três objetivos: Avaliar o estilo de vida dos alunos; Conhecer seu

estilo de vida; e, Refletir a respeito do estilo de vida atual e das possibilidades de

mudanças para torná-lo mais saudável.

Para melhor visualizar o uso do questionário “Perfil do Estilo de Vida” com os

objetivos acima mencionados, utilizado com alunos do ensino médio do IFRO –

Campus Calama Porto Velho, apresenta-se a seguir os resultados obtidos em cada etapa

da pesquisa - Perfil de estilo de vida de estudantes: avaliando, conhecendo e refletindo.

OBJETIVO

O objetivo deste trabalho é avaliar as contribuições das aulas de educação física na

formação do estilo de vida de estudantes do ensino médio de uma escola pública

federal.

METODOLOGIA

O questionário foi respondido por 75 estudantes no início do ano letivo de 2013,

como forma de avaliação diagnóstica. O resultado foi apresentado a eles em um quadro

contendo o nome do aluno, sua pontuação e avaliação para cada um dos cinco

componentes do perfil do estilo de vida.

Ao longo do ano cerca de 5% dos conteúdos estudados estavam relacionados às

práticas saudáveis e ao término do ano eles responderam novamente ao questionário,

porém, desta vez eles próprios somaram a pontuação e fizeram a avaliação de cada

componente do estilo de vida, visualizando seus resultados, que passam a ser

apresentados a seguir.

Dos 75 alunos dos cursos técnicos integrados ao ensino médio, com idade

variando entre 16 e 22 anos, 42 foram do sexo masculino e 33 do sexo feminino, os

quais sob orientação da professora de Educação Física, foram submetidos a duas

avaliações: uma do estilo de vida a partir do questionário do “Perfil do Estilo de Vida”

desenvolvido por Nahas (2000) e a outra do nível de estresse com o emprego do “Teste

de nível de estresse” descrito por Oliveira (2003).

Após os resultados dessas avaliações, foi solicitado pela professora que os

alunos elaborassem um texto a respeito das percepções que eles tinham de seu estilo de

vida, destacando possíveis tomadas de decisão, levando em consideração os resultados

obtidos, comparando como era no início e como estavam no término do ano letivo.

Observados quais componentes melhoram, quais pioraram e quais foram mantidos, os

alunos passaram a escrever um texto reflexivo objetivando planejar as modificações

positivas em seu estilo de vida.


Os resultados observados foram digitados e importados para o programa Nvivo

10, visando gerar uma imagem representativa e as possibilidades de análise dos textos

de forma geral. A opção de imagem foi a nuvem de palavras que a seguir ilustra as

palavras escritas pelos alunos, indicando que o tamanho de cada palavra tem relação

direta com o número de vezes que ela foi utilizada, tendo se destacado o substantivo

‘vida’ e o advérbio ‘não’, os quais requerem atenção especial para compreender os

resultados dessa atividade pedagógica: fazer uma reflexão sobre o estilo de vida,

identificando possibilidades de mudanças positivas no mesmo.




150

Os principais resultados encontrados na análise dos textos, indicaram que o

substantivo ‘vida’ destacou-se com 104 ocorrências, o que significa que dos 75 textos

produzidos essa palavra foi escrita em alguns casos, mais de uma vez em cada texto e

para que se tenha conhecimento do contexto em que esse termo foi pronunciado

destaca-se a seguir alguns trechos dos textos produzidos: “O estilo de vida interfere

diretamente em seu nível de felicidade e estresse”. “Ter um estilo de vida equilibrado é

essencial para a vida”. “Obtemos uma melhora na qualidade de vida, quando nos

submetemos a determinados tipos de esportes, atividades, que de uma forma contribui

para um melhor pensamento e bem-estar”. “Fiz um teste de estilo de vida e os

resultados não foram muito bons.

Fig.1: Nuvem de palavras sobre as percepções dos estudantes a respeito de seu estilo de

vida, Porto Velho – RO, 2013.

Quanto ao advérbio “não”, foi a palavra mais utilizada nos textos dos alunos, por

isso ocupa espaço em tamanho maior no centro da figura acima destacada, indicando

significados relativos a desculpas e/ou justificativas para não terem apresentado um

estilo de vida mais positivo.

Dentre as argumentações destacaram-se aquelas relacionadas a falta de tempo

para se dedicar a prática regular de atividades físicas, em decorrência das diversas

atividades a que se envolvem. Por exemplo: “Estou praticando pouca atividade física,

não me alimento muito bem e meu controle de estresse é péssimo. Acredito que algumas

mudanças de hábito irão melhorar meus números”.

Destaca-se, que essas ações foram desenvolvidas com alunos de terceiro ano,

do ensino técnico integrado ao médio, envolvendo seis turmas dos cursos: Edificações,

Eletrotécnica e Informática e por se tratar de ensino básico, técnico e tecnológico, a

maioria dos alunos estudavam em um período do dia e fazem estágio obrigatório no

outro, ou seja, os que faziam o curso pela manhã estagiavam a tarde, os que estudam a

tarde estagiam pela manhã, sobrando as noites para atenderem as tarefas escolares, o

que segundo as manifestações dos alunos, esse modelo de ensino, incidia direta ou

indiretamente como responsável pela falta de condições (tempo) para a pratica de

atividades físicas, bem como para manter uma alimentação saudável e para ter boas

noites de sono, definindo assim os seus estilos de vida e comprometendo as

possibilidades das práticas saudáveis.

No tocante ao comportamento preventivo, foi indicado que uma minoria

ingeria bebidas alcoólicas ou outras drogas e aqueles que fazem uso de fumo e bebidas

alcoólicas disseram que isso dar-se-ia apenas em festas, ou seja, ocasionalmente. Esse

foi um dos componentes do estilo de vida em que os alunos, em sua maioria obtiveram




151

como resultado as recomendações para irem em frente, pois estavam no caminho certo

para um estilo de vida saudável.

Cabe destacar que em decorrência das diversas transformações (físicas,

biológicas, psicológicas e sociais) que ocorrem na passagem da adolescência a vida

adulta, os jovens podem apresentar-se mais estressados e mais vulneráveis quantos aos

conflitos, como em discussões familiares ou com amigos ou às próprias irreverências

inerentes a faixa etária. No caso dos alunos pesquisados, somavam-se as exigências

familiares, sociais (dos amigos) e escolares, em particular aquelas relativas aos estágios.

CONCLUSÃO

Com base nos resultados obtidos associados ao objetivo da pesquisa, foi possível

perceber que os componentes do estilo de vida: atividade física, nutrição e controle de

estresse apresentaram deficiências, porem por outro lado, na perspectiva da pesquisa

tais resultados possibilitaram nas ações sistemáticas das aulas de educação física a

abordagem desse assunto, constituindo-se em uma intervenção educacional importante

para sensibilizar os alunos à adoção de práticas saudáveis, tanto para melhorar os

componentes que não se apresentava positivos, quanto para manter aqueles que já

estavam satisfatórios: comportamento preventivo e relacionamentos.

Foi possível perceber que a demonstração de comprometimento em melhorar

determinados comportamentos apareceu em todos os textos, sugerindo que os alunos

realmente entenderam que uma alimentação saudável, a prática de exercícios físicos, o

comportamento preventivo, o controle do estresse e a manutenção de relacionamentos

são indispensáveis para se conseguir atingir e manter uma vida saudável, trazendo, em

consequência disso, benefícios positivos para a qualidade vida, o que confirma as

contribuições das aulas de educação física para a formação e conscientização para o

estabelecimento de hábitos saudáveis durante a juventude.

Do mesmo modo possibilita assegurar que a prática de atividade física,

precedida de motivação para manutenção desta enquanto hábito poderá contribuir

positivamente na prevenção dos fatores de riscos à saúde, bem como para a formação

esportiva. Por isso, tornam-se fundamental o papel dos professores de educação física

como atores importantes para a formação de cidadão conhecedor de seu perfil de estilo

de vida e consciente das consequências (positivas e negativas) de seus hábitos para a sua

qualidade de vida e a adoção de práticas saudáveis para assegurar saúde e longevidade.

Desse modo, a reflexão aqui apresentada indicou que os alunos, a partir de ações

pedagógicas vivenciadas nas aulas de educação física, compreenderam que seus hábitos

refletem em sua qualidade de vida presente e futura.

REFERÊNCIAS

NAHAS, M.V., BARROS, M. V. G e FRANCALACCI, V.L.: O Pentáculo do bem-

estar: Base conceitual para avaliação do estilo de vida de indivíduos ou grupos. Revista

Brasileira de Atividade física e Saúde. v. 5 n. 2, 2000.

NAHAS, Markus Vinicius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e

sugestões para um estilo de vida ativo. 6. ed. Londrina: Midiograf, 2013.

_________. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para

um estilo de vida ativo. 3. Ed. Londrina: Midiograf, 2003.

_________. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para

um estilo de vida ativo. Londrina- PR: Midiograf, 2001.

OLIVEIRA, J. R. G. O. A prática da ginástica laboral. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint,

2003.




152

JOGOS E BRINCADEIRAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA ALFABETIZAÇÃO DAS

CRIANÇAS

Glaucia Cabral de Araujo Soares1, Andreia Cristina Metzner

2

1,2 Centro Universitário UNIFAFIBE

[email protected]

RESUMO

Os jogos e as brincadeiras são a essência da criança e utilizá-los como

ferramentas no cotidiano escolar possibilita a produção do conhecimento e o

desenvolvimento infantil. Além disso, pode tornar-se um recurso importante na

aprendizagem de diversos conteúdos. Assim, a presente pesquisa teve como objetivos

verificar os níveis de alfabetização que as crianças do 1º ano se encontram; elaborar e

ministrar atividades lúdicas envolvendo conteúdos específicos de alfabetização e;

averiguar a influência das atividades ministradas no aprendizado dos alunos. Esse

estudo é de natureza qualitativa e do tipo pesquisa de campo. Participaram do estudo 37

alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, sendo 19 alunos do período da

manhã (Grupo Intervenção) e 18 alunos do período da tarde (Grupo Controle). Os

instrumentos metodológicos utilizados foram a aplicação de duas avaliações, sendo uma

pré e outra pós-intervenção, para identificar os níveis de alfabetização dos alunos (pré-

silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético), e a elaboração/aplicação de 16 aulas

de Educação Física envolvendo conteúdos trabalhados em sala. Os resultados mostram

que 13 alunos do grupo intervenção e 06 alunos do grupo controle atingiram o nível

alfabético. Dessa forma, podemos dizer que o Grupo Intervenção teve um aumento

significativo em relação ao processo de alfabetização. Assim, acreditamos que a

Educação Física, ao trabalhar diferentes atividades em suas aulas e ao realizar uma

parceria com outros professores, poderá suprir as necessidades das crianças, bem como,

estará favorecendo a aprendizagem de forma lúdica e eficaz, tornando os conteúdos

escolares mais dinâmicos e prazerosos.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física. Alfabetização. Jogos. Brincadeiras.

INTRODUÇÃO

A Educação Física contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos

pela sociedade a respeito do corpo e movimento. Entre eles, se consideram

fundamentais as atividades da cultura corporal de movimento com finalidades de lazer,

expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção,

recuperação e manutenção da saúde. (BRASIL, 2000).

As aulas de Educação Física possibilitam que os alunos vivenciem diferentes

práticas corporais como as danças, esportes, lutas, jogos, ginásticas, atividades rítmicas

e expressivas, cultura corporal de movimento.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), independente do

conteúdo ministrado, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as

características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, ética,

estética, de relação interpessoal e inserção social). Ou seja, sobre o jogo de amarelinha,




153

o voleibol ou uma dança, o aluno deve aprender para além das técnicas de execução, é

necessário discutir regras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los

esteticamente, avaliá-los eticamente e recriá-los. (BRASIL, 2000).

No caso das séries iniciais do Ensino Fundamental, um dos conteúdos muito

utilizados nas aulas de Educação Física são os jogos e brincadeiras. De acordo com

Soares (2010), a criança, por meio dos jogos e brincadeiras, consegue aprender e

compreender muita coisa, de que outras formas não seriam possíveis. A infância

combina com brincadeiras, com jogos, com o lúdico. É através desse tipo de interação

que a criança se desenvolve.

Negrine (1994) aponta que são os pedagogos e especialmente os professores de

Educação Física, que utilizam esses conteúdos em suas aulas por atribuírem a eles um

grande valor pedagógico. O autor complementa dizendo que os jogos e brincadeiras

permitem liberdade de ação, pulsão interior, naturalidade, atitude e, consequentemente,

prazer raramente encontrados em outras atividades escolares, devendo por isso ser

estudados pelos educadores como mais uma alternativa pedagógica, a serviço do

desenvolvimento integral da criança.

Para Kishimoto (2001) o jogo tem duas funções: a lúdica e a educativa, A lúdica

propicia a diversão, prazer e até mesmo desprazer, quando escolhido voluntariamente;

já a função educativa ensina de maneira completa o individuo em seu saber, nos seus

conhecimentos e sua compreensão do mundo. A autora também aponta que “o uso do

brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos relevância desse

instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil”

(p.36).

Nesse caso, podemos dizer que os jogos educativos ou didáticos podem ser

utilizados como recursos para estimular o desenvolvimento cognitivo, mais

especificamente, o desenvolvimento do conhecimento escolar relacionado ao cálculo,

leitura e escrita. Sendo assim, o jogo funciona de forma mediadora, capaz de auxiliar na

aprendizagem dos alunos.

OBJETIVO

Averiguar as contribuições das atividades lúdicas trabalhadas nas aulas de

Educação Física no processo de alfabetização das crianças.

MÉTODO

Essa pesquisa é de natureza qualitativa e do tipo pesquisa de campo.

Participaram do estudo 37 alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental pertencentes

a uma escola pública, localizada no município de Bebedouro, SP. Esses alunos foram

divididos em dois grupos: Grupo Intervenção (19 alunos que frequentam o período da

manhã) e Grupo Controle (18 alunos que frequentam o período da tarde).

Os instrumentos metodológicos utilizados foram a aplicação de duas avaliações,

sendo uma pré e outra pós-intervenção, para identificar os níveis de alfabetização dos

alunos (pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético), e a elaboração/aplicação

de 16 aulas de Educação Física envolvendo conteúdos relacionados a alfabetização.

Para a realização das avaliações, utilizamos o Roteiro de Avaliação elaborado

pela Secretaria Municipal de Educação de Bebedouro. E as 16 aulas ministradas tiveram

duração de 50 minutos e foram aplicadas 4 vezes por semana para o Grupo Intervenção.




154

O grupo controle continuou participando das aulas de Educação Física regulares

ministradas pelo professor efetivo da escola.


Para a realização do presente estudo foram elaboradas 16 aulas de Educação

Física envolvendo conteúdos relacionados a alfabetização. Essas atividades foram

selecionadas e organizadas de acordo com o quadro abaixo:

QUADRO 1 – Atividades ministradas nas aulas

AULAS CONTEÚDO

1ª AULA Circuito do alfabeto

2ª AULA Boliche das vogais

3ª AULA Circuito das sílabas

4ª AULA Bingo das sílabas

5ª AULA Amarelinha da direita e da esquerda

6ª AULA Estátuas das palavras

7ª AULA Cabra cega do amigo

8ª AULA Jogo da memória das frutas

9ª AULA Bingo com números

10ª AULA Jogo da soma

11ª AULA Toca das palavras

12ª AULA Amarelinha do calendário

13ª AULA Movimento com cores

14ª AULA Jogo da soma

15ª AULA Jogo da memória das boas maneiras

16ª AULA Estátuas das palavras

FONTE: Elaborado pelo autor.

Os alunos do Grupo Controle e do grupo Intervenção foram avaliados antes e

após a aplicação dessas aulas. Os resultados podem ser visualizados nos gráficos 1 e 2,

respectivamente:

GRÁFICO 1 – Classificação da fase da escrita Pré e Pós-intervenção do grupo controle.




155

FONTE: Elaborado pelo autor.

GRÁFICO 2 – Classificação da escrita Pré e Pós-intervenção do grupo intervenção.

FO

NTE: Elaborado pelo autor.

Ao compararmos os resultados dos dois gráficos verificamos que 13 alunos do

grupo intervenção e 06 alunos do grupo controle atingiram o nível alfabético. Dessa

forma, podemos dizer que o Grupo Intervenção teve um aumento significativo em

relação ao processo de alfabetização comparado ao Grupo Controle. Além disso,

podemos notar que os alunos não avançaram somente do Silábico Alfabético para o

Alfabético, mas houve melhora em todos os níveis após as intervenções.

A alfabetização das crianças, segundo Campos e Souza (2014), é muito

importante em nossas vidas, pois ao entrarmos em contato com a leitura e escrita

estaremos ampliando a nossa interação com o mundo letrado.

De acordo com Soares (2010) a caminhada é longa para que a criança consiga

aprender e entender corretamente as letras do alfabeto, e todas as utilidades que este

possui. Por isso, é necessário proporcionar experiências e recursos diversos para que




156

esse processo de alfabetização ocorra de forma efetiva. E um dos recursos que podem

ser utilizados nos primeiros anos do Ensino Fundamental são os jogos e brincadeiras.

De acordo com Quintino (2014), os jogos educativos têm como benefícios o

auxilio no desenvolvimento da criança, na sua aprendizagem e na construção do seu

conhecimento por meio das atividades lúdicas prazerosas.

Por isso, acreditamos que o trabalho desenvolvido pelo professor de Educação

Física, em conjunto com o professor da sala, é importante para a compreensão e

aprendizado das crianças em relação aos diversos conteúdos propostos em sala de aula.

CONCLUSÃO

Os resultados desse estudo mostraram que o trabalho interdisciplinar entre os

professores de Educação Física e os professores da sala de aula é importante para o

processo de alfabetização da criança.

A participação do professor de Educação Física em atividades

interdisciplinares é uma forma de ressaltar a importância e o papel dessa disciplina nos

diferentes níveis de ensino, sem deixar de trabalhar os seus conteúdos específicos.

Dessa forma, acreditamos que a Educação Física, ao ministrar diferentes

atividades em suas aulas e ao realizar uma parceria com outros professores, poderá

suprir as necessidades das crianças, bem como, estará favorecendo a aprendizagem de

forma lúdica e eficaz, tornando os conteúdos escolares mais dinâmicos e prazerosos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Educação Física. Brasília, 2000.

CAMPOS, A. P. S.; SOUZA, L. R. A psicomotricidade como ferramenta no

processo de alfabetização com crianças do 1º ano no ensino fundamental. 2014. 40f.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação)- Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium, curso de Pedagogia, Lins, SP, 2014.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. In:______. Jogo, brinquedo, brincadeira e

a educação. - 5. ed. – São Paulo:Cortez, p.13-45, 2001.

NEGRINE, A. Aprendizagem & desenvolvimento infantil 2 Perspectiva Pedagógicas.

In:______. A aprendizagem e suas implicações. – Porto Alegre: PRODIL, p.11-21,

1994.

QUINTINO, P. da S. Jogos pedagógicos na educação física escolar. 2014. 47f. Trabalho de

Conclusão de Curso (Graduação) - Curso de Licenciatura em Educação Física, Centro

Universitário UNIFAFIBE, Bebedouro, 2014.

SOARES, C. F. A importância do lúdico nas práticas de letramento e alfabetização

na Educação Infantil. 2010. 39f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) –

Licenciatura em Pedagogia Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul- FACED/UFRGS, Porto Alegre, 2010.




157

AS CONTRIBUIÇÕES DO JIFRO PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ

DOS ALUNOS

Iranira Geminiano de Melo1, Wilverson Anunciação Paes

1, Maria Enísia Soares de

Souza1, Olakson Pinto Pedrosa

1

1Pesquisadores do Grupo de Pesquisa Grupo de Estudos Saúde, Sociedade e Tecnologia

(GESSTEC) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia

(IFRO), Campus Porto Velho Calama

[email protected]

RESUMO

Os Jogos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia

(JIFRO) é um evento proporcionado aos estudantes pelo Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO) com o objetivo de integrar os campi do

Estado, fazendo com que venha não só descontrair estudantes, como também aproveitar

o evento para a educação desportiva. O objetivo deste texto é analisar as contribuições

do JIFRO para a formação cidadã dos alunos. Foram utilizados questionários com

perguntas referentes à avaliação dos jogos, respondidos por 182 participantes do evento,

ocorrido em agosto de 2015, em Colorado do Oeste-RO. Os dados coletados foram

tabulados e analisados a partir de estatística descritiva com o uso dos softwares Excel e

XLSTAT. A maioria dos respondentes afirmou que o JIFRO contribui para a formação

cidadã dos alunos (94,50%), 3,85% alegam não haver contribuição. Em relação a quais

contribuições, 24,73% dos participantes atribuíram a socialização, 6,59% apontaram a

questão disciplinar, 5,49% a interação proporcionada pelos jogos, 2,20% a questão da

saúde e 53,84% citaram outras contribuições. Por meio da pesquisa, é possível inferir

que o JIFRO tem influência na vida dos participantes de modo positivo na questão

social, psicológica, de saúde e outros aspectos. Assim, os jogos ofertados pelo Instituto

Federal de Rondônia têm alcançado seu principal objetivo, educação por meio do

esporte.

Palavras-chave: Jogos, esporte educacional, contribuições.

INTRODUÇÃO

Os Jogos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia

(JIFRO) têm por objetivo promover a educação por meio do esporte, oportunizando aos

estudantes a classificação para participarem dos Jogos dos Institutos Federais da Região

Norte (JIF – Etapa Norte), a partir da disputa Intercampi no âmbito do IFRO, que pode

ter a participação de uma delegação de cada campus, totalizando aproximadamente 500

alunos. Os atletas são os alunos dos cursos regulares Técnico Integrado ao Ensino

Médio, Técnico Subsequente, Superior e Pós-graduação.

O JIFRO proporciona aos participantes não somente os jogos ou a classificação

para participar do JIF – Etapa Norte, em geral, o grande evento proporciona a todos um

espaço onde os participantes de diferentes classes, gêneros, culturas e lugares podem

interagir uns com os outros trocando ideias e experiências.

Nessa perspectiva, percebem-se as oportunidades de contribuições do JIFRO

no processo educacional, enquanto evento institucional. Daí a intenção de estudar como

os participantes percebem o evento e qual a sua opinião em relação às contribuições

para a formação cidadã dos alunos envolvidos nas disputas.




158

OBJETIVO

O objetivo deste trabalho é analisar as contribuições do JIFRO para formação

cidadã dos alunos.

METODOLOGIA

Foram distribuídos, durante o JIFRO, questionários com perguntas referentes à

avaliação dos Jogos aos estudantes, servidores e demais atores participantes do evento,

que ocorreu em Colorado do Oeste-RO, no mês de agosto de 2015.

Os dados coletados foram tabulados e analisados a partir de estatística descritiva,

utilizando os softwares Excel e XLSTAT.

Quanto à caracterização da amostra, a pesquisa alcançou 182 respondentes, 88

do gênero feminino e 94 do gênero masculino, com idades entre 14 e 56 anos (média

18,4 e desvio padrão 6,68). Quanto à relação com o IFRO, os participantes do JIFRO

são estudantes (90,11%), professores (6,04%) e técnicos administrativos (3,85%),

conforme tabela 1.

Tabela 1: Tipo de relação institucional dos participantes da pesquisa.

Relação com o IFRO Frequência

absoluta (n)

Frequência relativa

(%)

Estudante 164,00 90,11

Professor 11,00 6,04

Técnico Administrativo 7,00 3,85

Observou-se que os respondentes atuam nos jogos de mais de uma forma, por

exemplo, como atleta e coordenador de atividade, organizador e torcedor e ainda como

organizador e técnico (tabela 2).

Tabela 2: Tipo de participação no JIFRO dos informantes da pesquisa.

Participação Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)

Assistente de alunos 3,00 1,65

Atleta 71,00 39,01

Atleta e coordenador de instrumentos musicais 1,00 0,55

Atleta e organizador 1,00 0,55

Atleta e torcedor 4,00 2,20

Comissão de informação 1,00 0,55

Fotógrafo 1,00 0,55

Nenhum 1,00 0,55

Organizador 18,00 9,89

Organizador e torcedor 9,00 4,95

Organizador e técnico 3,00 1,65




159

Pesquisador 1,00 0,55

Sem resposta 1,00 0,55

Torcedor 61,00 33,52

Técnico 5,00 2,75

Técnico e comissão disciplinar 1,00 0,55

Os respondentes estudantes são das modalidades de ensino Técnicos Integrados

ao Ensino Médio, Técnico Subsequente, Superior e Pós-graduação, no IFRO. Quanto

aos cursos, tivemos alunos de Agroecologia, Agronomia, Agropecuária, Alimentos,

Biologia, Ciências Biológicas, Edificações, Eletromecânica, Eletrotécnica, Engenharia

Agronômica, Florestas, Informática, Licenciatura em Física, Licenciatura em Química,

Química e dentre estes grupos incluem-se os professores, técnicos administrativos e os

que não foram informados, conforme a tabela 3.

Tabela 3: Distribuição dos respondentes por curso.

Curso Frequência

absoluta (n)

Frequência

relativa (%)

Agroecologia 2,00 1,10

Agronomia 2,00 1,10

Agropecuária 98,00 53,85

Alimentos 4,00 2,20

Biologia 1,00 0,55

Ciências biológicas 1,00 0,55

Edificações 8,00 4,40

Eletromecânica 1,00 0,55

Eletrotécnica 7,00 3,85

Engenharia agronômica 3,00 1,65

Florestas 2,00 1,10

Informática 16,00 8,79

Licenciatura em Física 1,00 0,55

Licenciatura em Química 1,00 0,55




160

Química 6,00 3,30

Outros 29,00 15,91

Verifica-se que houve uma predominância de alunos do curso Técnico em

Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, possivelmente por conta do Evento ter sido

realizado em Colorado do Oeste e esta ser a oferta de formação naquele Campus. Além

disso, a maior parte dos atletas desse campus são do referido curso.


Ainda que o questionário desenvolvido na coleta de dados tenha várias questões,

neste texto interessa em particular aquela que instigou se o JIFRO contribui para a

formação cidadã dos estudantes. Constou-se que 94,50% dos participantes acreditam

que o JIFRO contribui, 3,85% alegam não haver contribuições e 1,65% deixaram essa

questão sem resposta (figura 1).

Figura 1: Contribuição do JIFRO na formação cidadã dos estudantes, segundo avaliação dos

participantes.

Sobre a forma como o JIFRO contribui para a formação cidadã, os resultados

indicaram que 24,70% dos participantes atribuíram a contribuição ao fator socialização,

6,59% atribuíram à questão disciplinar, 5,49% citaram a interação proporcionada pelos

jogos, 2,20% apontaram a questão da saúde, 14,82% não responderam e 53,84%

atribuíram a contribuição a outros aspectos, conforme a tabela 4.

Tabela 4: Contribuições do JIFRO na formação cidadã dos estudantes.

Categoria Frequência

absoluta (n)

Frequência

relativa (%)

Disciplina 12 6,59

Disciplina por meio esportivo 5 2,75

Disciplina, união e interação 2 1,10

Incentivo ao esporte e ao bom desempenho escolar 5 2,75

Injustiça arbitrária 1 0,55




161

Integração 7 3,85

Integração e prática esportiva 2 1,10

Integração e valorização dos atletas 4 2,20

Integração, socialização, união e trocas culturais 17 9,35

Interação e respeito 12 6,59

Interação, saúde e solidariedade 2 1,10

Interação, socialização, prática esportiva e trabalho em grupo 3 1,65

Lealdade, respeito, tratamento psíquico e saúde 2 1,10

Novas aprendizagens 3 1,65

Prática esportiva, trabalho em grupo e tratamento psíquico 4 2,20

Respeito, socialização e trocas culturais 2 1,10

Saúde 4 2,20

Sem justificativa 27 14,82

Socialização 45 24,70

Socialização e trabalho em grupo 7 3,85

Socialização e trocas culturais 2 1,10

Socialização, disciplina, respeito e responsabilidade 5 2,75

Tratamento psíquico 2 1,10

União 6 3,30

União, integração e reponsabilidade 1 0,55

Autores como Barroso e Darido (2006), Melo et al (2007), Ferreira (2010),

Perfeito (2011) e Correia (2013) já evidenciaram a importância salutar das atividades

esportivas para a formação integral do aluno. Para além da socialização, as atividades

esportivas favorecem a convivência com regras, a responsabilidade e outras

características de formação do caráter, da ética e da moral contribuindo para a formação

de cidadãos.

Assim os jogos esportivos podem trazer benefícios tanto no âmbito educacional

quanto na socialização, pois proporciona experiências de atividade em equipe,

colocando a pessoa frente a situações de vitória e derrota, contemplando ainda o

desenvolvimento de diferentes habilidades motoras e contribuindo para o surgimento de

talentos atléticos.

CONCLUSÃO




162

Observou-se que os pesquisados acreditam no evento “JIFRO” como fator de

contribuição para a formação cidadã, ficando evidenciados aspectos relativos ao

processo de socialização como contribuições mais expressivas. Fator este que suscita a

possibilidade do desenvolvimento de ações paralelas como oficinas e atividades de arte,

recreação e música, uma inovação na JIFRO 2015, que certamente amplia o significado

da participação do aluno atleta nos Jogos. Além de contribuir com o desenvolvimento

dos alunos e fortalecer a valorização institucional.

REFERÊNCIAS

BARROSO, A. L. R.; DARIDO, S. C. Escola, educação física e esporte: possibilidades

pedagógicas. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n.

4, p. 101-114, dez. 2006.

CORREIA, C. G. As contribuições dos jogos cooperativos nos primeiros anos do

Ensino Fundamental. Trabalho de conclusão de Curso apresentado como requisito

parcial à obtenção do grau de Licenciatura em Educação Física pela Faculdade de

Ciências da Educação e Saúde Centro Universitário de Brasília – UniCEUB. Brasília,

2013.

FERREIRA, L. V. O. Educação física, esporte e religião: interferências e relações.

Monografia apresentada ao curso de Educação Física da Escola de Educação Física,

Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais. 2010.

MELO, J. S. M. et al. Importância do esporte na percepção de discentes da rede

pública de ensino na cidade de Juazeiro do Norte -Ceará -Brasil. Livro de

Memórias do III Congresso Científico Norte-nordeste - CONAFF, p. 91-99, 2007.

PERFEITO, R. S. O jogo como um relevante conteúdo de ensino na formação do sujeito

e na prática escolar. EFDeportes.com, Revista Digital. Nº 153. 2011.


Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO) e Conselho

Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).




163

IMPACTOS DO TRABALHO COLABORATIVO NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO

MUNICÍPIO DE MARACANAÚ-CE

Raphaell Moreira Martins1, Maria Eleni Henrique da Silva2, Suraya Cristina Darido1

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho1, Universidade Federal do

Ceará2


RESUMO

A inteção desse estudo é identificar os impactos do trabalho colaborativo na

formação continuada dos professores de Educação Física do município de Maracanaú-

CE. A característica dessa pesquisa foi colaborativa. Teve como cenário do estudo o

muncípio de Maracanaú no Estado do Ceará. Quinze professores se ofereceram a

participar da pesquisa. A proposta do curso de formação continuada foi de três meses,

entre abril e junho de 2016. Para a coleta de dados foi implementado um questionário de

seis perguntas. Para a apresentação dos resultados utilizou-se com a técnica de análise

temática. Identificou-se que dos quinze professores questionados, nove responderam

que a produção das situações de aprendizagens construídas, articulavam momentos

colaborativos e momentos individuais (60%). Dessas construções colaborativas que

tinham o intuito de dinamizar a teoria com a prática da Educação Física, quatorze

professores expressaram que a relação entre professores que se tornou mais produtivas

(93%). No estudo foi possível perceber que onze professores citaram que a falta de

tempo do grupo, limitou o trabalho colaborativo (73%). Já na outra esfera, doze

professores (80%) indicaram que colaborar com o outro é uma possibilidade favorável

para a formação continuada. Já foi possível identificar fragmentos de mudanças,

ancorados no trabalho colaborativo entre professores de Educação Física.

Palavras-chave: Trabalho colaborativo; Educação Física Escolar; formação continuada

INTRODUÇÃO

Pensar na formação continuada dos professores de Educação Física escolar sem

colocar o professor no patamar de protagonista de sua auto-formação é ir contra os

anseios progressistas da área. Com base nessa proposta de iluminar a trajetória do

professor e de sua experiência pedagógica, outra ação formativa que ganha destaque é o

trabalho colaborativo entre os docentes.

Nos últimos anos em Fortaleza-CE já ocorrem formações continuadas voltadas

para professores de Educação Física escolar que vão para além da perspectiva clássica

(MARTINS; SILVA, 2014). Alguns aspectos inseridos nessas formações promovem um

redimensionamento na prática pedagógica dos professores que participam dos

encontros. Dentre esses aspectos, destaca-se a reflexividade (MARTINS et al., 2014) e a

perspectiva relacional (MARTINS; SILVA, 2014; SILVA, 2011).

Destarte, um outro elemento vem sendo implementado nas formações

continuadas dos professores de Educação Física escolar, no caso, o trabalho

colaborativo como eixo central das discussões sobre a prática pedagógica. Essa proposta

nasce da "reflexão na ação" que o trabalho colaborativo consegue promover nos

professores de Educação Física (PIMENTA; GARRIDO; MOURA, 2001).

O potencial do trabalho colaborativo na formação continuada é aproximar a

relação entre a universidade e a escola, como também, pesquisa e docência (PIMENTA;





164

GARRIDO; MOURA, 2001; DESGAGNÉ, 2007; DAMIANI, 2008; IBIAPINA, 2008).

Sem perder de vista que uma das melhores saídas para as inovações pedagógicas é

reconhecer os professores como sujeitos fazedores da inovação, dar voz aos docentes,

para suas experiências, para seus problemas, as práticas que consideram significativas e

que gostariam que continuassem, entre outras coisas (ARROYO, 2001).

Por isso, entende-se que a formação continuada dos professores de Educação

Física deve ser desenvolvida a partir das necessidades formativas dos docentes,

promovendo o aprendizado por meio da reflexão e da resolução de situações

problemáticas da prática pedagógica de forma compartilhada (IMBÉRNON, 2009).

OBJETIVO

A intenção desse estudo é identificar os impactos do trabalho colaborativo na

formação continuada dos professores de Educação Física do município de Maracanaú-

CE.

MÉTODO

A característica dessa pesquisa foi colaborativa cujo interesse de investigação se

baseia na compreensão que os docentes constroem, em interação com o pesquisador,

acerca de um aspecto da sua prática profissional, em contexto real (DESGAGNÉ, 2007,

p. 10). Na pesquisa-ação6 colaborativa, os professores são considerados como

coprodutores da pesquisa. Nesta abordagem são amenizadas as dicotomias entre

pesquisa e ação e entre teoria e prática (IBIAPINA, 2OO8, p. 19).

O cenário deu-se no município de Maracanaú no Estado do Ceará que apresenta

atualmente um número de quarenta e sete instituições de ensino que estão vinculadas a

Secretaria Municipal de Educação. Quarenta e oito professores efetivos aparecem na

lista analisada no segundo semestre de 2015. Porém, somente 15 professores se

ofereceram a participar da pesquisa. Que serão identificados no estudo pela letra “P”.

A proposta do curso de formação continuada transcorreu em três meses, de abril

a junho de 2016, em encontros mensais com todo o grupo e na criação de uma página

no Facebook foi construída para dar sequeência a formação continuada para além dos

encontros presenciais. Nesses três encontros os módulos tiveram a intenção de

possibilitar, por meio do trabalho colaborativo, a elaboração de situações de

aprendizagens em que as aulas de Educação Física articulassem a teoria com a prática

do ensino. Essa demanda foi proposta pelos professores antes da formação continuada

iniciar, amparados em um levantamento anterior.

O primeiro módulo destinou-se para a constituição do grupo colaborativo de

professores. Nesse encontro os professores foram acolhidos e convidados a

compreender as questões centrais do trabalho colaborativo. No segundo módulo definiu-

se qual unidade temática da Base Nacional Comum Curricular7 seria adotado pelo grupo

como estratégia para elaboração de aulas que relacionem a teoria e a prática do ensino

da Educação Física. No terceiro módulo, cada grupo apresentou uma aula sobre o

conteúdo escolhido. Cada grupo contou com trinta minutos para apresentação dos

aspectos mais relevantes da aula.

6 Pode-se dizer, que a abordagem colaborativa de pesquisa supõe algum parentesco com a pesquisa-ação,

por meio de um processo sistemático de exploração na ação, ela mobiliza os docentes em torno de um

projeto rigoroso de questionamentos sobre suas práticas (DESGAGNÉ, 2007, p. 28). 7 A Base Nacional Comum Curricular é um documento previsto pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996

(BRASIL, 1996).




165

Na coleta de dados implementou-se um questionário de seis perguntas referentes

aos impactos do trabalho colaborativo nas construções das situações de aprendizagens

que articulassem a teoria com a prática do ensino da Educação Física. Para a

apresentação dos resultados, informa-se que foi realizada com base na técnica de análise

temática para determinação de categorias (MINAYO, 2013).


No intuito de transitar sobre os resultados e paralelamente discuti-los faz-se

necessário explicar que o instrumento utilizado apresentava duas possibilidades de

resposta para cada pergunta. Após cada pergunta, o questionário apresentava um

conjunto de possibilidades para o professor escolher e posteriormente justificar sua

resposta. Alguns professores em determinadas questões fizeram a opção de somente

marcar os itens. O questionário foi implementado no último dia de encontro formativo,

ou seja, no dia da apresentação das situações de aprendizagens construídas

colaborativamente.

A primeira questão levantava o seguinte ponto: como foi a construção do plano

de aula na sua equipe, tomando como referência o trabalho colaborativo? Dos quinze

professores questionados, nove responderam que articulavam momentos colaborativos e

momentos individuais (60%). Para P7, “as ideias foram partindo individualmente, assim

como algumas ações. Porém, a maior parte do desenvolvimento das tarefas e temas,

foram pensados colaborativamente”. Valorizar o trabalho colaborativo, não se nega a

importância da atividade individual na docência, defende-se a reconciliação dos dois

tipos de atividades, qualquer delas, sem a outra, limita o potencial de trabalho dos

professores (DAMIANI, 2008).

Já seis professores (40%) afirmaram que a construção da aula foi mais voltada

para a trabalho colaborativo. Para P13, “desde o primeiro momento da vivência,

começamos a compartilhar experiências e continuamos com esse mesmo desempenho

no decorrer do trabalho”. Por meio da reflexão colaborativa, os professores são capazes

de problematizar, analisar e compreender suas próprias práticas, de produzir

significados e conhecimentos que permitam orientar o processo de transformação das

práticas pedagógicas, gerando mudanças no contexto escolar (PIMENTA, 2005).

Uma questão já tentou aproximar a demanda dos professores a respeito da

relação entre a teoria e a prática do ensino da Educação Física e a ação do trabalho

colaborativo, o aspecto levantado foi o seguinte: quais suas impressões a respeito da

construção de situações de aprendizagens que articulem a teoria com a prática do ensino

da Educação Física por meio do trabalho colaborativo? Quatorze professores

expressaram que se tornaram mais produtivas (93%). Observa-se o comentário de P12,

“o que antes não sabia como realizar e trabalhar com meus alunos sobre um

determinado conteúdo, através desses trabalhos colaborativos, posso ter ideias que

norteiam nossas aulas”. Relato interessante foi descrito por P9, “é necessário a troca de

informações de profissionais da nossa área, às vezes nos acomodamos e pensamos que

já sabemos dar uma aula, mas vemos que através das discussões e apresentações

práticas, podemos desenvolver mais o nosso trabalho”. O trabalho colaborativo

possibilita o resgate de valores como o compartilhamento e a solidariedade entre os

pares (DAMIANI, 2008).

Outro aspecto importante para o estudo foi saber, por parte dos professores,

quais limites foram identificados para garantir que o plano de aula tivesse os princípios

do trabalho colaborativo. Onze professores citaram que a falta de tempo do grupo,

limitou o trabalho colaborativo (73%). Para P7, “ter momentos de encontros foi uma




166

dificuldade, diante da rotina de trabalho que o grupo apresenta”. Na mesma linha

indicou P12, “as distâncias entre as escolas em que cada professor se encontra junto

com o tempo que cada um tinha para seu trabalho no município e em outras instituições

limitou o trabalho colaborativo”. Já seis professores (40%) indicaram que o pouco

contato com o grupo implicou na qualidade do trabalho colaborativo, como discorre P9,

“a distância do local de trabalho de certa forma prejudicou. Foi criado através da

internet o grupo de WhatsApp. Mas, mesmo assim, não se compara em se encontrar

pessoalmente”.

Imbérnon (2009) discute as dificuldades que emergem no desenvolvimento da

formação colaborativa, tomando como referência a própria estrutura pela qual a escola

se organiza, que naturalmente não favorece esse tipo de trabalho. Porém, não se pode

deixar de investir no trabalho colaborativo.

Da mesma forma, os professores foram convidados a expressarem suas posições

sobre quais possibilidades foram identificadas para garantir que o plano de aula

apresentasse os princípios do trabalho colaborativo, como na questão anterior, poderiam

marcar mais de uma opção apresentada e posteriormente justificar suas opções. Doze

professores (80%) indicaram que colaborar com o outro é uma possibilidade favorável

para a formação continuada. Já para onze professores (73%) consideram que aceitar as

inovações pedagógicas é um elemento importante do trabalho colaborativo. Para oito

docentes (53%) aprender e refletir com o outro é uma oportunidade positiva do trabalho

colaborativo. Para demonstrar o poder do trabalho colaborativo, aponta-se a fala de P5,

“em diversos momentos, aceitar atividades mais inovadoras com outros contextos ou

conteúdos que pouco temos o conhecimento se torna difícil. A inserção dessas

atividades inovadoras ocorre pelo trabalho colaborativo, é possível que as atividades

sejam aceitas por oportunizar a reflexão”.

A partir do que foi exposto pelos professores, pode-se evidenciar que o trabalho

colaborativo entre professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de

pensar, agir e resolver problemas, criando possibilidades de sucesso para a prática

pedagógica na Educação Física escolar (DAMIANI, 2008). Por isso, é preciso dialogar

com os professores, ouvi-los, anotar suas experiências pedagógicas, no sentido de

promover inovações educativas, que considerem o professor como sujeito desse

processo (ARROYO, 2001).

Na última questão implementada com os professores buscou-se saber qual era

sua percepção sobre a relação entre a teoria e a prática do ensino da Educação Física

após esse momento de promoção do trabalho colaborativo. Sete professores

comentaram que já houve mudanças significativas (46%). Como descreve P7, “durante

o período de aplicação e montagem do trabalho colaborativo, pude enxergar e perceber

o entrelaçamento entre a teoria e a prática de maneira mais clara”. Já para cinco

docentes (33%) as mudanças na prática pedagógica foram poucas. Para ilustrar essa

condição apresenta-se o ponto de vista de P12, “a noção e as experiências foram

grandes e bem proveitosas, mas a realidade da escola limita as ações”.

Portanto, os resultados apontam que os impactos do trabalho colaborativo são

satisfatórios para o grupo de professores observado. Em um curto espaço de tempo

formativo já é evidenciado benefícios. Mesmo com as condições de trabalhos precárias,

os professores conseguem corresponder a altura, por meio de ações colaborativas.

CONCLUSÃO

As últimas considerações são para responder o objetivo do estudo de identificar

os impactos do trabalho colaborativo na formação continuada dos professores de

Educação Física do município de Maracanaú-CE. Identificou-se que dos quinze




167

professores questionados, nove responderam que a produção das situações de

aprendizagens construídas articulavam momentos colaborativos e momentos

individuais. Dessas construções colaborativas que tinham o intuito de dinamizar a teoria

com a prática da Educação Física, quatorze professores expressaram que a relação entre

os professores se tornou mais produtiva (93%). Um aspecto importante identificado foi

que doze professores (80%) citaram que colaborar com o outro é uma possibilidade

favorável para a formação continuada.

É oportuno reconhecer que já foi possível identificar fragmentos de mudanças,

ancorados no trabalho colaborativo entre professores de Educação Física. Sendo assim,

defende-se a inserção de propostas formativas que tenham como ponto de partida as

necessidades, as experiências e as práticas dos professores, colocando-os como parte

integrante do processo, não apenas como meros expectadores, mas como autores-

aprendentes e ensinantes. Levando-os a perceber a relação entre a teoria e prática do

ensino por meio reflexivo, colaborativo e compartilhado.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Experiências de inovação educativa: o currículo na prática da escola.

In: MOREIRA, A. F. B. (org.) Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus,

2001.

DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus

benefícios. Educar, nº 31, p. 213-230, 2008.

DESGAGNÉ, S. O conceito de pesquisa colaborativa: a ideia de uma aproximação entre

pesquisadores universitários e professores práticos. Educação em questão, v. 9, nº 15,

p. 7-35, 2007.

IMBÉRNON, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. São

Paulo: Cortez, 2009.

IBIAPINA, I. M. L. De M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção

do conhecimento. Brasília: Líber Livro Editora, 2008.

MARTINS, R. M.; SILVA, M. E. H. Para além da perspectiva clássica: novas

possibilidades de compreender a formação continuada em Educação Física Escolar.

Lecturas Educación Física y Deportes (Buenos Aires), v. 19, p. 1-1, 2014.

MARTINS, R. M.; SILVA, A. J. F. ; LACERDA, M. F.; SILVA, M. E. H. Integrando

os saberes: o trabalho reflexivo na formação permanente de professores de Educação

Física escolar. The FIEP Bulletin, v. 84, p. 70-73, 2014.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. São Paulo: Hucitec, 2013.

PIMENTA, S. G. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a

partir de experiências com a formação. Educação e Pesquisa (USP), São Paulo, v. 03,

n.31, p. 521-539, 2005.

PIMENTA, S. G.; GARRIDO, E.; MOURA, M. O. de. Pesquisa colaborativa na escola

facilitando o desenvolvimento profissional de professores. In: 24ª Reunião Anual da

ANPEd - Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, 2001,

Caxambu. Anais da 24ª Reunião Anual da ANPEd, 2001.

SILVA, M. E. H. ; MARTINS, R. M. A formação permanente relacional e seus

desdobramentos para a prática pedagógica da Educação Física escolar. The FIEP

Bulletin, v. 84, p. 379-383, 2014.

SILVA, M. E. H. da. A formação permanente relacional na educação física escolar.

2011. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa,

2011.




168

ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE O CURRÍCULO

DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ESTADO DE SÃO PAULO A PARTIR

DE CATEGORIAS TEMÁTICAS

Mayara de Sena Cagliari1, Luiz Gustavo Bonatto Rufino

1, Fernanda Moreto

Impolcetto1, Suraya Cristina Darido

1

1Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro


RESUMO

O presente estudo objetivou analisar o estado da arte da produção científica

sobre o Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo e as suas principais

perspectivas no que corresponde a categorias temáticas emergentes deste documento. Para isso, realizou-se uma revisão de literatura, em sete revistas científicas da área e em

um banco de teses e dissertações, sobre a temática do Currículo do Estado de São Paulo

para a disciplina de Educação Física. Em seguida, os trabalhos encontrados foram

organizados de acordo com a classificação de temas proposta por Bracht et al. (2011).

Do total de 593 artigos ou trabalhos monográficos encontrados durante o período de

2008 a 2014, foram identificados apenas 16 sobre a temática investigada, valor

correspondente a 2,69% do total encontrado sobre a Educação Física escolar. Um

aspecto que chama atenção é a prevalência de artigos ou teses e dissertações

classificados como “finalidade”. Esse resultado pode ser considerado como um avanço

para área, uma vez que os estudos que estão sendo desenvolvidos sobre a temática deste

estudo, indicam estar preocupados com a legitimação da disciplina dentro do ambiente

escolar, bem como a apropriação dos professores com o material, a fim de melhorar e

aprimorar o trabalho que vem sendo desenvolvido por esses docentes e,

consequentemente, o nível de aprendizagem dos alunos.

Palavras-chave: Currículo do Estado de São Paulo; Educação Física escolar; Estado da

arte; Categorias temáticas.

INTRODUÇÃO

Com o intuito de contribuir para a melhoria na qualidade do ensino e da

aprendizagem dos alunos, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo elaborou

em 2008 um documento para sistematizar um currículo único para todas as escolas dos

níveis de Ensino Fundamental II e Médio, sob sua jurisdição. Essa proposta curricular

foi elaborada atendendo às áreas: “Ciências da Natureza e suas Tecnologias”,

“Matemática e suas tecnologias”, “Ciências Humanas e suas Tecnologias” e

“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, na qual está inserida o componente

curricular Educação Física, compreendendo que o sujeito não se dissocia em corpo,

movimento e intencionalidade, ele está inserido culturalmente em suas realidades.

Assim, a proposta da Educação Física se orienta teoricamente por dois conceitos:

“cultura de movimento” e “se-movimentar”. Entende-se por “cultura de movimento” o

conjunto de símbolos, significados, sentidos e códigos que produzem ou reproduzem os

jogos, esportes, danças, lutas, ginásticas, entre outros, com os quais nos relacionamos

com o mundo e com os outros, através do se-movimentar. (SÃO PAULO, 2008). Dessa

forma, o se-movimentar seria uma expressão individual ou grupal no âmbito de uma

cultura de movimento, a relação que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu




169

repertório, de sua história de vida, de suas vinculações socioculturais e de seus desejos

(SÃO PAULO, 2008). Nessa perspectiva cultural baseada no “se-movimentar”, o

sujeito passa a ter mais importância, ou seja, não é apenas a análise do movimento em si

que interessado ao professor, mas o “sujeito que se movimenta, a situação ou contexto

em que o movimento é realizado e o significado ou sentido relacionado ao movimento”

(KUNZ, 2006, p.79). Todavia, somente no ano de 2010 essa proposta consolidou-se

enquanto Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, passando a orientar

toda a prática educativa dos professores.

OBJETIVO

O objetivo desse estudo foi analisar o estado da arte da produção cientifica sobre

o Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo e as suas principais perspectivas

no que corresponde a categorias temáticas emergentes deste documento.

MÉTODO

Para o presente estudo realizou-se uma revisão de literatura do tipo estado da

arte (FERREIRA, 2002, p. 257), em sete revistas nacionais da área, além do banco de

teses e dissertações da CAPES, buscando pelos termos “Educação Física escolar”,

“Proposta Curricular do Estado de São Paulo” e “Currículo do Estado de São Paulo”,

tendo como recorte temporal o período de 2008 a 2014. Os critérios para seleção das

revistas foram por se tratar dos principais periódicos nacionais da área, com

estratificação A2, B1, B2, B3 e B4, e que apresentam tradição na publicação de

manuscritos acerca dos temas analisados, considerados por meio de seus escopos e

diretrizes de publicação. A análise dos dados se deu inicialmente, pela apresentação dos

resultados referentes a cada um dos periódicos investigados para, em um segundo

momento, compreender de forma qualitativa o estado da arte sobre o Currículo do

Estado de São Paulo para a disciplina de Educação Física. Logo após, os artigos e as

teses e dissertações foram organizados de acordo com a classificação de temas

investigados proposta por Bracht et al. (2011). Assim, foi possível identificar as

principais perspectivas em relação à temática em estudo.


Após a análise nas bases de dados online das revistas e no banco de teses e

dissertações investigadas constatou-se uma baixa quantidade de publicações pautadas

no Currículo do Estado de São Paulo para a disciplina de Educação Física. Do total de

593 artigos ou trabalhos monográficos sobre Educação Física escolar encontrados

durante o período de 2008 a 2014, foram identificados apenas 16 baseados no Currículo

do Estado de São Paulo para a disciplina de Educação Física, valor correspondente a

2,69% do total encontrado sobre a temática de Educação Física escolar durante o

período considerado para a pesquisa.

Dessa forma, é notório perceber que há uma carência em publicações dentro da

área da Educação Física escolar, sendo mais escassas ainda as produções relacionadas à

temática em questão neste estudo. Bracht et al. (2011) apontaram que dentro do

percentual (18%) dos artigos classificados como “Educação Física Escolar” há

frequência de certos temas investigados, sendo eles: caracterização (59%), didática

(20%), formação de professores (8%), finalidades (8%), epistemologia (2%) e

indefinido (2%). A tabela 1, apresenta a distribuição dos artigos e teses e dissertações

encontrados sobre o Currículo do Estado de São Paulo para a disciplina de Educação

Física, pelas classificações de temas de frequência propostas por Bracht et al. (2011):




170

Tabela 1 – Distribuição dos artigos, teses e dissertações em cada uma das classificações de

temas propostas por Bracht et al. (2011)

TEMA DE FREQUÊNCIA NÚMERO DE ARTIGOS OU TESES E

DISSERTAÇÕES

Caracterização 1

Didática 1

Formação de professores 1

Finalidade 11

Epistemologia 2

Indefinido 0

Um aspecto chama atenção na tabela 1: a prevalência de artigos ou teses e

dissertações classificados como “finalidade”. A categoria “finalidade” diz respeito à

investigação sobre os fins, objetivos e sentidos da disciplina Educação Física Escolar

(proposição, compilação ou análise das suas finalidades e implicações) (BRACHT et

al., 2011).

Para Betti et al. (2010, p.126), avaliar de modo consistente essa proposta, ou

qualquer outra existente, exige investigar, de modo rigoroso, como os docentes “lidam

com propostas de mudança curricular, como seus saberes profissionais intervêm nesse

processo [...] assim como, se, e em que direção, essas inovações têm propiciado

melhorias nas aprendizagens dos alunos”.

Todavia, tem sido comum no meio escolar ou científico a presença de críticas

referentes aos Currículos de Educação Física que são propostos pelas políticas públicas

de educação do país, no sentido de que eles estariam ferindo a autonomia das escolas e

dos professores, ao padronizarem conteúdos e desconsiderarem os contextos locais.

Segundo Azanha (1990/1991), os estudos sobre políticas e reformas educacionais

brasileiras tem sido polêmicos e com julgamentos ideológicos, sendo que a

consequência disso culmina na constatação de que há poucas referências em relação a

dados científicos confiáveis sobre as repercussões de reformas educacionais

implantadas anteriormente. Por isso, segundo o autor, a pesquisa deve dedicar-se a

compreender as reformas educacionais “desde as decisões políticas que as instituem

legalmente, passando pelas providências técnico-administrativas de vários níveis que as

regulamentam, até as práticas escolares que deveriam implantá-las” (AZANHA,

1990/1991, p.69).

CONCLUSÃO

Apesar do baixo número de artigos correspondente ao Currículo do Estado de

São Paulo nos periódicos consultados, os resultados encontrados neste estudo podem ser

considerados como um avanço para área, uma vez que os estudos que estão sendo

desenvolvidos sobre a temática do Currículo do Estado de São Paulo para a Educação

Física, indicam estar preocupados com a legitimação da disciplina dentro do ambiente

escolar, bem como a apropriação dos professores com o material, a fim de melhorar e

aprimorar o trabalho que vem sendo desenvolvido por esses docentes e,

consequentemente, nível de aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS




171

AZANHA, J. M .P. A cultura escolar brasileira: um programa de pesquisas. Revista da

USP, São Paulo, n.8, p.65-9, 1990/1991.

BETTI, M.; DAOLIO, J.; VENÂNCIO, L.; NETO, L. S. A Proposta Curricular de

Educação Física do Estado de São Paulo: fundamentos e desafios. In: FILHO, D. C.;

CORREIA, W. R. Educação Física Escolar – Docência e cotidiano. Editora CRV:

Curitiba, 2010. 1º ed, p. 109-128.



n. 02, p. 11-34, abr./jun. 2011.

FERREIRA, N. S. de A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação &

Sociedade, Campinas, v. 23, n. 79, p. 257-272, abr. 2002.

KUNZ, E. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2006.

SÃO PAULO, Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Educação Física/

Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008.

SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo:

Ensino médio. 2008.




172

A INFLUÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Fernanda Rabelo Prazeres, Virginia Mara Próspero da Cunha, Renato Rocha, Viviane

Cristina Pavanetti de Souza, José Ronivan de Faria

Universidade de Taubaté – Mestrado Profissional em Educação: Formação Docente

para a Educação Básica.

[email protected]

RESUMO

A formação docente não se constitui somente pela formação nas IES, mas também por

uma série de experiências e saberes obtidos ao longo da vida de cada professor. O

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) possibilita aos alunos

dos cursos de licenciatura vivenciarem a docência no contexto escolar, com o auxílio

dos supervisores. Este estudo teve por objetivo verificar a percepção dos alunos

bolsistas do PIBID, subprojeto de Educação Física, de uma universidade localizada na

Região metropolitana do Vale do Paraíba/SP, sobre a sua participação no programa.

Para isso, foi solicitado a 60 alunos bolsistas que se reunissem em grupos de acordo

com as escolas que atuavam (10 escolas), para realizarem uma autoavaliação. As

respostas obtidas foram tratadas a partir da análise de conteúdo. Como resultados, nos

grupos estudados constatou-se que as ações desenvolvidas nas escolas foram atividades

esportivas, práticas corporais rítmicas e recreio dirigido. As principais dificuldades

encontradas relacionaram-se ao espaço disponível para o desenvolvimento dos projetos

e o desinteresse dos alunos. Ambas as dificuldades foram superadas no decorrer das

atividades, fato esse de grande importância para o aprendizado dos bolsistas. Quanto às

contribuições do programa se destacaram a experiência e conhecimentos obtidos.

Portanto, o PIBID possibilitou uma ampla formação aos alunos participantes deste

programa permitindo aos bolsistas correlacionar o conhecimento obtido na universidade

às práticas vivenciadas na realidade escolar.

Palavras chave: Formação profissional, Educação Física, PIBID

INTRODUÇÃO

Embora a formação do professor seja influenciada pela educação familiar,

experiências pessoais, acadêmicas e profissionais, desde a Lei de Diretrizes e Bases nº

9394/96 para atuar na Educação Básica os professores devem ser licenciados na

disciplina escolhida, sendo esta formação de responsabilidade das Instituições de Ensino

Superior (IES).

A formação inicial antecede outras possíveis formações e, segundo Canário

(2001), é constituída por uma hierarquização de saberes: científicos, pedagógicos e

práticos, ou seja, tem como objetivo preparar para a atuação no contexto escolar em

diferentes níveis por meio da promoção do conhecimento profissional, conhecimentos

teóricos e práticos que possam fundamentar a prática pedagógica, além de permitir

possíveis mudanças de atitude, valores e funções da docência (aprender e começar a

ensinar).

Os autores Mendes e Rodrigues (2014) criticam a pouca relação entre o

currículo oficial (proposto pelos órgãos oficiais que serve de base às IES), o currículo





173

formal (proposto pelas IES e pelos professores) e o currículo em ação (aquele que é

realmente aplicado em sala). Para os autores, os currículos oficial e formal são abstratos

e que por isso dificultam a organização da prática pedagógica e dos conteúdos

necessários à formação, consequentemente, o currículo em ação é baseado nos saberes e

habilidades do docente.

Gatti (2010), ao analisar diversos currículos de cursos de licenciaturas de

instituições públicas e privadas, verificou a existência de uma formação insuficiente

com: disciplinas fragmentadas, sem inter-relação entre os conhecimentos; disciplinas

destinadas à formação específica voltadas somente à teoria, poucas disciplinas ensinam

o que e como ensinar; a falta de integração com as escolas; a preparação e o

desenvolvimento das habilidades profissionais que contribuem para a atuação no

contexto escolar são deficitárias, o que acaba por comprometer a futura ação docente.

Outro aspecto a se pensar, específico à formação em Educação Física, é que a

história dos cursos de formação mostra que, por um longo período, para ser professor

nesta área bastava ter sido militar, atleta ou um exímio praticante. Atualmente, muitos

alunos que escolhem o curso de Educação Física o fazem também por serem ex-atletas

ou adeptos à prática de atividade física, esquecendo-se da diferença entre ser praticante

e ser professor e as responsabilidades que envolvem a atuação, principalmente, na

educação básica.

Preocupando-se com a formação dos futuros professores é que a Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) cria, em 2008, o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O Programa é destinado a

alunos de cursos de licenciatura, sob a orientação de um docente de IES e supervisão de

um professor de escola pública. As ações desenvolvidas buscam inserir o licenciando na

realidade das escolas públicas por meio de atividades didático-pedagógicas (CAPES,

2014). Dessa forma, aproxima a teoria da prática e proporciona a vivência da ação

docente diminuindo a distância entre os saberes obtidos na graduação daqueles

necessários para a atuação profissional.

Nesse sentido o PIBID converge nas ideias de Tardif (2002) de que a formação

docente se dá principalmente na imersão no ambiente escolar, já que, ao ingressar na

escola, o professor irá pôr em prática os conhecimentos adquiridos e ao mesmo tempo

refletir sobre suas ações, gerando adaptações e novos saberes que farão parte de um

constante replanejamento do que ensinar e como ensinar.

É na relação com o cotidiano escolar que o licenciando tem a dimensão de quem

são os alunos, como ensinar, os conhecimentos necessários, como lidar com diferentes

realidades. Enfim, é nesta ação que se descobre o que é ser professor.

Compreender a percepção dos alunos bolsistas sobre o PIBID possibilita

correlacionar aos objetivos propostos pela CAPES, assim como repensar a formação de

professores.

OBJETIVO

Verificar a percepção dos alunos bolsistas do PIBID do subprojeto de Educação

Física sobre a participação no programa.

MÉTODO

Trata-se de um estudo qualitativo realizado com 60 alunos do curso de Educação

Física participantes do PIBID, em uma IES localizada na região metropolitana do Vale

do Paraíba / São Paulo.




174

Além das atividades desenvolvidas nas escolas públicas, semanalmente o grupo

(coordenadores, supervisores e alunos) se reúne na IES para organização e discussão

das ações desenvolvidas nas escolas, bem como reflexões sobre temas pertinentes ao

cotidiano escolar e formação docente.

Em um encontro realizado em maio de 2016, foi solicitado aos alunos que se

reunissem em grupos, de acordo com a escola em que estavam inseridos, para que

pudessem fazer uma autoavaliação referente à sua participação no PIBID. A saber,

foram formados 10 grupos (por ser o número de escolas) com 6 alunos em cada grupo.

As respostas obtidas foram analisadas a partir da análise de conteúdo, por meio

da análise temática, buscando refletir sobre a relação entre a percepção dos alunos

bolsistas sobre o programa e a formação docente.


De acordo com os dados obtidos, destacaram-se os seguintes temas: ações

desenvolvidas, dificuldades encontradas e contribuição do programa.

A partir do tema ações desenvolvidas, destacam-se os projetos que são

trabalhados nas escolas a partir das necessidades dos alunos de cada contexto escolar ou

como sugestão dos supervisores ou bolsistas. As ações que mais se destacaram foram:

Tabela 1- Categorias quanto ao tema Ações desenvolvidas

Categorias: Ações desenvolvidas

1. Esportes

2. Práticas corporais rítmicas

3. Recreio dirigido

O esporte esteve presente em todas as escolas, principalmente em ações voltadas

às Olimpíadas e Paralimpíadas. Também foram desenvolvidas atividades esportivas

tendo como objetivo trabalhar a psicomotricidade, ética e o tema obesidade. As práticas

corporais rítmicas tem a dança como principal atrativo, enquanto o recreio dirigido

apresentava atividades recreativas de jogos e brincadeiras populares.

Ao desenvolverem as atividades, os bolsistas do PIBID têm a oportunidade de

vivenciarem a prática docente, porém, mesmo com o apoio dos supervisores, algumas

dificuldades foram encontradas, entre elas:

Tabela 2- Categorias quanto ao tema Dificuldades encontradas

Categorias: Dificuldades encontradas

1. Espaço

2. Falta de interesse dos alunos

Ao mencionarem o espaço, os bolsistas justificam pelo fato da necessidade de

dividir a quadra com outros professores ou outras atividades da escola, quadras em

reforma ou terem que se deslocar para outros espaços (até mesmo fora da escola) para a

realização da atividade.

A falta de interesse foi destacada principalmente nas ações desenvolvidas com

alunos do Ensino Fundamental II. Para essas turmas, as aulas de Educação Física foram

realizadas no contraturno, portanto, no início, quando os alunos chegavam para a aula e




175

se deparavam com os bolsistas do PIBID, muitos iam embora ou ficavam sentados o

tempo todo. Os bolsistas que, na autoavaliação, destacaram a falta de interesse,

relataram que com o passar das atividades ocorreu uma inversão, isto é, aumentou o

interesse, o envolvimento e a participação dos alunos, muito pelo auxílio e intervenção

dos supervisores, inclusive.

Nesse sentido, observa-se que as dificuldades foram superadas e permitiram aos

bolsistas adequar a atividade ao espaço ou mesmo buscar por outros locais para o

desenvolvimento do projeto. A falta de interesse possibilitou trabalhar a relação

professor-aluno, destacando a importância de se conhecer o grupo com que irão

trabalhar.

No terceiro tema, os bolsistas expressaram as contribuições do PIBID. Nessa

categoria se destacaram as seguintes subcategorias:

Tabela 3- Categorias quanto ao tema Contribuições do PIBID

Categorias: Contribuições do PIBID

1. Experiência

2. Conhecimento

3. Praticar os conhecimentos da graduação

Percebe-se que ao adentrar no contexto escolar, os bolsistas se deparam com

outra realidade, tendo que conhecer os alunos, os espaços, materiais disponíveis, equipe

docente e gestora, enfim, aos poucos deixa de ser o aluno da graduação para atuar como

docente com as responsabilidades necessárias. Assim, destaca-se o relato de um dos

grupos sobre o PIBID:

“Nos mostrou como é a verdadeira realidade de uma escola

pública, mas nos mostrou também que quando o professor quer

ele vai lá, dá um jeito e consegue dar a sua aula.”

O grupo participante deste estudo pode aplicar os conhecimentos teóricos e

práticos obtidos na formação junto aos alunos da escola, conhecendo assim a realidade

escolar e por isso ganhando em experiência e conhecimento, estando, possivelmente,

melhor preparado para ingressar como professor na educação básica.

CONCLUSÃO

Com base nas respostas apresentadas, pode-se concluir que, na percepção dos

alunos, o PIBID, especificamente no subprojeto Educação Física, possibilitou o

desenvolvimento de ações voltadas para os esportes, atividades rítmicas e recreio

dirigido. Mesmo diante das dificuldades encontradas (espaço inadequado e/ou

desinteresse dos alunos), o programa contribuiu para a aplicação dos conhecimentos

adquiridos em sala de aula, bem como um momento de experiência e aquisição de

novos conhecimentos.

Logo, um indivíduo não se torna professor de uma hora para hora. Suas

experiências e conhecimentos adquiridos antes e durante a formação inicial irão

contribuir para a ação docente.

O PIBID se mostra mais uma vez como uma política pública eficaz para a

formação do futuro professor, mostrando a importância da escola e dos professores mais

experientes como parceiros na formação dos licenciandos.




176

Percebe-se que ao adentrar no contexto escolar, os bolsistas se deparam com

outra realidade, tendo que conhecer os alunos, os espaços, materiais disponíveis, equipe

docente e gestora, enfim, aos poucos deixam de ser o aluno da graduação para atuar

como docente com as responsabilidades necessárias a cada situação.

Acredita-se que o PIBID possibilita uma ampla formação aos alunos

participantes deste programa, correlacionando o conhecimento obtido na universidade

às práticas vivenciadas na realidade escolar.

REFERÊNCIAS

CANÁRIO, Rui. A prática profissional na formação de professores. In: CAMPOS,

Barbolo Paiva (org.). Formação profissional de professores no ensino superior.

Portugal: Porto, 2001.

CAPES. PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência. 2014.

Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em 23

maio 2015.

GATTI, Bernadete A. Formação de professores no Brasil: características e problemas.

Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010.

Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 26 janeiro 2015.

MENDES, Claudio Lúcio; RODRIGUES, Luana de Cássia Martins. Questões em torno

da formação inicial de professores. Educação em foco, Belo Horizonte, v. 17,-n. 24, p.

13-42, dezembro 2014.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,

2002.


Universidade de Taubaté – Pró Reitoria de Pós Graduação

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

http://www.cedes.unicamp.br/




177

AS ATIVIDADES CURRICULARES DESPORTIVAS:

EXPECTATIVAS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

QUE ENSINAM ESPORTES COLETIVOS

Adriano Gomes Moraes, Beatriz Carvalho Cavalieri, Lílian Aparecida Ferreira DEF/FC/UNESP/Bauru, Núcleo de Ensino e NEPATEC


RESUMO As Atividades Curriculares Desportivas (ACDs) vem se fazendo presentes em muitas

escolas da educação escolar pública do estado de São Paulo desde 2001. Tal

nomenclatura surge em substituição às antigas Turmas de Treinamento. Compreender

este processo e suas implicações parece ser necessário para que pensemos em uma

escola democrática e inclusiva. Neste sentido, o objetivo deste estudo foi identificar e

analisar as expectativas dos professores de Educação Física em relação as suas turmas

de ACDs, nas quais desenvolvem esportes coletivos. Este estudo exploratório, balizado

por entrevista, envolveu dez professores como participantes. Os resultados apontaram

seis categorias de análise: 1. Competição; 2. Formação de jogadores/atletas; 3.

Aprendizado básico do jogo; 4. Jogo com qualidade; 5. Formação do cidadão; 6. Não

tem expectativas. A própria legislação das ACDs parecem nutrir muitas das

expectativas, enquanto outras expressam uma resistência a esta influência, configurando

novos cenários de possibilidades.

Palavras-chave: Atividades Curriculares Desportivas, Educação Física, Jogos

Escolares.

INTRODUÇÃO Na Educação Física escolar brasileira não é nova a preocupação em oferecer

práticas esportivas fora das atividades regulares de aula. Betti (1991) aponta que já na

década de 1970 os esportes passaram a compor o quadro do que foi denominado por

Turmas de Treinamento. Tal cenário se estabeleceu durante a ditadura militar com o

principal objetivo de desenvolver a aptidão física dos alunos e realizar a detecção de

talentos esportivos, buscando a conquista de bons resultados em competições

internacionais (BARROSO; DARIDO, 2006).

Para estas turmas eram selecionados os alunos mais habilidosos nos esportes e o

professor de Educação Física montava suas equipes para batalhar por medalhas pela

escola que representava.

Rangel-Betti (1999) explicita com bastante clareza a dinâmica destas Turmas de

Treinamento, especialmente na relação com os alunos:

[...] recordo-me do tempo em que o esporte foi introduzido na escola. As

aulas de ginástica diminuíram sensivelmente e, em seu lugar, passamos a

aprender noções dos fundamentos esportivos, mas ainda havia a preocupação

de que todos os alunos aprendessem, ou pelo menos participassem

ativamente das aulas. Aos poucos esta preocupação foi desaparecendo e, em

seu lugar, os melhores iam sendo contemplados, ganhando horários especiais

para “treinar” as chamadas “turmas de treinamento...”. (p.37, grifos da

autora)




178

As várias mudanças pelas quais passou a Educação Física escolar da década de

1970 para o século XXI, dentre elas o intenso debate acadêmico que criticava o modelo

seletivo e excludente das práticas esportivas na escola, bem como, o reconhecimento da

Educação Física como componente curricular obrigatório na educação básica (BRASIL,

1996), resultou em mobilizações para se pensar outras formas de ensinar Educação

Física nas aulas regulares e nas outras atividades da escola.

É neste processo de reformulação que se estabelece a Resolução da Secretaria de

Educação nº 142 (SÃO PAULO, 2001), extinguindo a nomenclatura e proposta das

Turmas de Treinamento e criando as Atividades Curriculares Desportivas (ACDs) nas

escolas da rede estadual de ensino. Tal resolução estabelece que: “As atividades

curriculares desportivas destinadas à prática das diferentes modalidades de desporto se

constituem em parte integrante da proposta pedagógica da escola e serão desenvolvidas

na conformidade das disposições presentes nesta resolução” (SÃO PAULO, 2001).

Com esta resolução, as ACDs devem se justificar pela pertinência e coesão à

proposta pedagógica da instituição escolar, devendo, portanto, ser avaliada pelo

Conselho da Escola.

Atualmente as escolas estaduais de São Paulo proporcionam ao professor de

Educação Física a oportunidade de ministrarem as ACDs. Para essas aulas serem

abertas e desenvolvidas são necessários que alguns critérios sejam atendidos: 1. Ter no

mínimo vinte alunos inscritos; 2. Tais atividades devem ser desenvolvidas em turno

diferente daqueles nos quais os alunos estudam, devendo acontecer, no mínimo, duas

vezes na semana e, no máximo, três vezes; 3. O número de turmas de ACDs varia de

acordo com a quantidade de salas existentes na instituição escolar (SÃO PAULO,

2016).

As modalidades disponíveis para as ACDs são: Atletismo, Basquetebol,

Badmington, Capoeira, Damas, Futsal, Ginástica Artística, Ginástica Geral, Ginástica

Rítmica, Handebol, Judô, Karatê, Natação, Rúgbi, Tênis de Mesa, Voleibol, Vôlei de

Praia e Xadrez. As turmas de ACDs são destinadas para crianças e adolescentes dos

ensinos fundamental I, II e médio, porém para melhor separação das faixas etárias

existem as categorias pré-mirim (de alunos com até 12 anos completos no ano); mirim

(de alunos com até 14 anos completos no ano); infantil (de alunos com até 17 anos

completos no ano) e juvenil (de alunos com até 18 anos completos no ano ou mais).

Os alunos pertencentes à categoria pré-mirim, de acordo com São Paulo (2016),

por conta do adequado processo de desenvolvimento motor, deverão participar apenas

das seguintes modalidades: Atletismo (a partir de nove anos), Capoeira (a partir de oito

anos), Damas (a partir de oito anos), Ginástica Artística (a partir de sete anos), Ginástica

Geral (a partir de sete anos), Ginástica Rítmica (a partir de sete anos), Judô (a partir de

oito anos), Natação (a partir de nove anos), Tênis de Mesa (a partir de nove anos) e

Xadrez (a partir de oito anos). As modalidades também são organizadas por gênero

(sexo), podendo algumas delas assumir a característica mista. (SÃO PAULO, 2016).

Destacamos que a produção de pesquisa sobre o assunto ainda é muito carente,

demarcando, portanto, um campo aberto de possibilidades e que, certamente, pode nos

ajudar a compreender se e quais interações as ACDs estabelecem com os propósitos de

uma escola pública que se propõe democrática, multicultural, inclusiva, voltada para a

cidadania.

Neste sentido, o objetivo do presente estudo foi identificar e analisar as

expectativas dos professores de Educação Física em relação as suas turmas de ACDs,

nas quais desenvolvem esportes coletivos.




179

METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa qualitativa com caráter exploratório, pois buscou

conhecer o campo e se materializar como a primeira etapa de uma investigação mais

ampla que se pretende realizar posteriormente (GIL, 1999). A técnica de coleta

envolvida foi a entrevista com a seguinte questão: Quais suas expectativas em relação

à(s) sua(s) turma(s) de ACD(s)?

Participaram do estudo 10 professores de Educação Física que ministram aulas

para turmas de ACDs em esportes coletivos vinculados a uma Diretoria de Ensino de

um município de médio porte localizado no centro-oeste do estado de São Paulo, os

docentes tinham no mínimo uma turma de ACD no ano de 2016. Todos os entrevistados

assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Os procedimentos de análise dos dados coletados durante as entrevistas se

orientaram pela estrutura apresentada por Gomes (2002): a) Ordenação dos dados: faz-

se o mapeamento de todos os dados obtidos no trabalho de campo (transcrição das

gravações, releitura do material, organização dos dados das entrevistas); b)

Classificação dos dados: com base no que é relevante nos textos, são elaboradas as

categorias específicas; c) Análise final: estabelecimento de articulações entre os dados e

os referenciais teóricos da pesquisa, respondendo às questões da pesquisa com base nos

objetivos.

Os nomes aqui apresentados são fictícios para garantir o anonimato na pesquisa

e o respeito às exigências éticas das investigações com pessoas.


As entrevistas foram lidas e analisadas, resultando em 6 categorias de análise: 1.

Competição; 2. Formação de jogadores/atletas; 3. Aprendizado básico do jogo; 4. Jogo

com qualidade; 5. Formação do cidadão; 6. Não tem expectativas. Vale destacar que as

manifestações dos entrevistados puderam ser alocadas em mais de uma categoria já que,

em alguns casos, apresentavam mais de uma expectativa em suas entrevistas.

1. COMPETIÇÃO: Nesta categoria foram apontados elementos correspondentes aos

Jogos Escolares, circunscrevendo para as ACDs um papel quase que exclusivo de uma

perspectiva seletiva e excludente, não oportunizando tal prática aos alunos que não

possuem as características que são julgadas necessárias pelos professores. “[...] é muito

mais fácil fazer um jogador alto se tornar habilidoso do que um jogador habilidoso e

baixo crescer...” (Roger, 2016). Entretanto, esta perspectiva manifestada pelos docentes

Gráfico 1: Expectativas dos professores quanto as suas turmas de ACDs




180

desta categoria de análise, parece representar o próprio modelo formativo estabelecido

pelo Jogos Escolares. Os Jogos Escolares do Estado de São Paulo – JEESP – objetivam

a socialização pela prática esportiva entre os alunos das escolas de ensino fundamental e

médio do Estado de São Paulo, também buscam descobrir novos talentos esportivos. A

participação é destinada às escolas de Ensino Fundamental e Médio das Redes Pública

Estadual, Municipal, Particular, Escolas Técnicas Estaduais e Federais, sendo que cada

uma será representada por equipe e/ou alunos conforme especificado no regulamento de

cada unidade (SÃO PAULO, 2016). 2. FORMAÇÃO DE JOGADORES/ATLETAS: Essa categoria foi apontada por

aqueles professores que veem as turmas de ACDs como as antigas Turmas de

Treinamento, ou seja, a mudança terminológica, a partir do ano de 2001, de Turmas de

Treinamento para Atividades Curriculares Desportivas junto à legislação estadual de

São Paulo, parece não ter demandado mudança na ação e expectativas dos docentes.

Dessa forma, o principal objetivo desses professores é formar atletas, desenvolvendo

suas habilidades e técnicas referentes à prática da modalidade. Isso fica claro no

depoimento de um dos professores, que diz: “[…] Dá pra realmente ir pra prática desse

esporte. Podendo revelar realmente também atletas […]” (Wagner). 3. APRENDIZADO BÁSICO DO JOGO: Os professores que apontaram essa

categoria como uma expectativa, sinalizando que é quando a turma tem seu primeiro

contato com a modalidade, portanto, é importante que eles conheçam o jogo sem

ambições maiores de participação em campeonatos. A professora Márcia, assim se

expressa: “As minhas expectativas iniciais são de que eles conheçam a modalidade. Na

verdade, quando eu cheguei aqui na escola, por exemplo, o handebol, eles nunca tinham

ouvido falar. Então a gente começa mostrando como que é a modalidade, as principais

regras e aí depois com o passar dos anos, você passa a ter outras ambições […]”.

4. JOGO COM QUALIDADE: Os professores enquadrados nesta categoria

manifestaram ideias que demonstram a intensão de fazer com que o aluno compreenda

melhor o jogo, melhore a qualidade do mesmo. Alguns excertos evidencia esta

perspectiva: “[...] que eles possam ter uma melhor qualidade de entendimento.”

(Rogério). [...] ... a minha função é fazer com que, principalmente na parte tática eles se

aprimorem mais...” (Rainha de Copas).

5. FORMAÇÃO DO CIDADÃO: Apenas dois professores se enquadraram nessa

categoria, dizendo ser essencial a formação do aluno como cidadão durante a prática

esportiva, apontando características como: companheirismo, integração, vida saudável,

importância da inclusão, entre outros. Um dos professores destacou que seu principal

interesse é na formação do caráter do aluno, oportunizando a todos a prática da

modalidade: “[…] Primeiro que a gente tenta incentivar eles a praticar o esporte, ter

uma vida saudável. É companheirismo durante o treinamento, jogos, campeonato. É

mais isso que a gente tenta […]” (Marcelo). Já o outro professor apontou “[…] que

possa aprender um pouco mais sobre o jogo, qualidade do jogo, porque acredito que é

função da educação física escolar ensinar com qualidade. Então que eles possam ter

uma melhor qualidade de entendimento, possam ter experiências positivas no esporte.

Tanto no lado de colaborar com um ambiente legal, os alunos como pessoa, a parte

crítica, e principalmente, que sejam, assim, que eles possam levar isso como um lazer,

uma prática que seja pra todos. Qualquer um que queira aprender, queira participar,

pode participar. Então quem tem interesse pelo esporte pode levar pra vida, lazer [...]”

(Rogério).

6. NÃO TEM EXPECTATIVA: Uma única docente afirmou não ter nenhuma

expectativa perante sua turma de esporte coletivo, já que julga a prática de esportes




181

coletivos voltada principalmente para competição. Por esse motivo, tal docente abriu

uma nova turma de ACD de diferente modalidade, na qual possam ser trabalhados

outros aspectos que não estão ligados diretamente a competição. Isso fica claro em seu

depoimento: “[…] Então assim, as expectativas que eu tenho são boas em relação à

outra turma de treinamento que eu tenho” (Olímpia). Importante destacar que por trás

desta ausência de expectativa inicial manifestada pela docente, fica explicitada uma

oposição ao modelo de competição estabelecido aos esportes coletivos junto às ACDs.

CONSIDERAÇÕES EM PROCESSO

As considerações, ainda em processo, parecem apontar para uma forte influência

das determinações presentes na legislação estadual para as ACDs, ou seja, a própria

dinâmica dos jogos escolares, tanto em sua estrutura quanto em sua operacionalização

ajudam a zelar pela manutenção de uma expectativa esportiva seletiva e excludente.

Entretanto, alguns docentes buscam construir outras expectativas mais centrada em

aspectos como: aprendizagem, melhora da qualidade do jogo e formação do cidadão.

Tais resultados denotam a necessidade de mais estudos acerca da temática.

REFERÊNCIAS

BARROSO, A. L. R.; DARIDO, S. C. Escola, Educação Física e Esporte: Possibilidades

Pedagógicas. Revista Brasileira da Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, Rio Claro, v.

1, n. 4, p.101-114, dez. 2006.

BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394, 17 dez. 1996.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

GOMES, R. A. Análise de Dados em Pesquisa Qualitativa. In: MINAYO, M. C. S. (Org.).

Pesquisa Social: Teoria, Método, e Criatividade. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 67-80.

RANGEL-BETTI, I. C. Educação física escolar: olhares sobre o tempo. Motriz, v. 5, n. 1,

junho/1999. p. 37-39. Disponível em:

<http://ns.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/05n1/5n1_ART10.pdf>. Acessado em: 10 de abr. de

2009.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Resolução SE nº. 142, de 14 de

dezembro de 2001. Dispõe sobre as sessões de Atividades Curriculares Desportivas nas

Unidades Escolares da Rede Pública Estadual. Disponível em:

<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/notas/142_2001.htm>. Acesso em: 20 de fev.

2015.

___________. Diário Oficial Poder Executivo – Seção I. Resolução SE nº. 04, de 15 de janeiro

de 2016. Educação: Gabinete do Secretário. São Paulo, SP, 16 de jan. 2016. p.44.

___________. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Resolução SE 02/2014, com

alterações promovidas pela Resolução SE nº 74/2014. Comissão de atribuição DE região de

Bauru.

_____. Regulamento dos Jogos Escolares do Estado de São Paulo – JEESP 2016. Governo do

Estado de São Paulo. Disponível em:

<http://deleste2.edunet.sp.gov.br/dos/REGULAMENTO%20GERAL%20DOS%20JOGOS%20

2016.pdf>. Acesso em: 24 de jun. 2016.

INSTITUIÇÃO DE FOMENTO: Núcleo de Ensino da UNESP/Bauru.




182

A OLIMPÍADA COMO BEM IMATERIAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Thaisa Rocha Reis, Virginia Mara Próspero da Cunha, Marcela Campos de Avellar

Universidade de Taubaté – Mestrado Profissional em Educação:

Formação Docente para a Educação Básica.

[email protected]

RESUMO

Os Jogos Olímpicos e Paralímpicos, considerados Megaeventos, têm por finalidade

deixar legados para a população local e mundial, principalmente os educacionais, nos

quais se busca levar os valores imateriais dos Jogos para o interior das escolas. Poucos

cidadãos de uma cidade ou do país sede dos megaeventos, acabam tendo acesso aos

estádios ou locais dos jogos promovidos. Neste sentido, uma das questões que poderiam

nortear as práticas das atividades físicas nas escolas referem-se ao conjunto de fatos,

atitudes e habilidades, apresentados durante os Jogos, que podem ser utilizados pelos

educadores na estruturação de oportunidades educativas, adequadas ao Projeto

Pedagógico da Escola e aos PCNs. O objetivo desse projeto é desenvolver uma proposta

de atuação pedagógica que oportunizasse aos educandos das séries iniciais do ensino

fundamental conhecerem, refletirem e valorizarem os Jogos Olímpicos e Paralímpicos

como legado imaterial para a cultura brasileira. A presente experiência se desenvolveu

durante as aulas de Educação Física de uma escola municipal do interior de São Paulo,

pelo período de 01 bimestre. A população foi composta por 297 alunos do 1º ao 5º ano,

de ambos os sexos, com faixa etária compreendida entre 6 e 11 anos, devidamente

matriculados no Ensino Fundamental (Ciclo 1) de uma escola do Vale do Paraíba,

interior paulista. A sequência didática desenvolvida foi organizada em 04 etapas: 1ª

Etapa: Avaliação diagnóstica; 2ª Etapa: Exploração teórica do conteúdo; 3ª etapa:

Procedimentos utilizados para desenvolvimento do conteúdo; 4ª etapa: Avaliação. A

partir da aplicação da proposta, foi possível identificar os seguintes resultados:

Ampliação do autoconhecimento, da consciência corporal, da expressividade e do

repertório motor; Ampliação de conhecimentos e valores culturais; Aprimoramento da

autonomia, senso crítico, responsabilidade e capacidade de trabalho em equipe; Maior

valorização da disciplina por parte dos alunos, dos colegas de trabalho e da direção.

Com base nas avaliações do projeto Olímpiadas na Escola, nas atividades desenvolvidas

nos valores apresentados pelos alunos, concluímos que a Educação Física deve dispor

de conteúdos variados para o desenvolvimento integral dos educandos.

Palavras chave: Jogos Olímpicos e Paralímpicos, Educação Física Escolar, legado

imaterial

INTRODUÇÃO

A educação é uma premissa dos Jogos Olímpicos da Era Moderna, lançados pelo

Barão Pierre de Coubertin, em 1896, como um evento esportivo internacional inspirado

nos Jogos Olímpicos da Antiguidade. Pedagogo e historiador, Coubertin criou os Jogos

Modernos para melhorar os sistemas de educação, acreditando que a Educação Física

era determinante para o completo desenvolvimento humano.





183

No final do século XIX foi celebrada a primeira edição dos Jogos Olímpicos da

Era Moderna, sendo acolhida a competição pela cidade de Atenas. Segundo Rúbio

(2010), pouco se esperava de um evento que reunia algumas centenas de pessoas que

praticavam esporte como atividade de tempo livre e sem nenhuma outra finalidade

senão a competição em si mesma. Ao longo do século XX, os Jogos Olímpicos se

transformaram em um dos principais eventos culturais do planeta.

Os eventos considerados Megaeventos têm por finalidade deixar legados para a

população local e mundial, principalmente legados educacionais nos quais se busca

levar os valores imateriais dos Jogos para o interior das escolas. Neste sentido, uma das

questões que poderiam nortear as práticas das atividades físicas nas escolas referem-se

ao conjunto de fatos, atitudes e habilidades, apresentados durante os Jogos, que podem

ser utilizados pelos educadores na estruturação de oportunidades educativas, adequadas

ao Projeto Pedagógico da Escola e aos PCNs.

Para Barnabé e Starepravo, (2014), os papéis da escola e da Educação Física

imbricam na perspectiva de formar sujeitos críticos, reflexivos e que possam

transcender o conhecimento do senso comum. Nesse sentido, as intervenções realizadas

no âmbito escolar, pela Educação Física, podem aproveitar o momento de interesse

crescente da sociedade nos megaeventos esportivos para aperfeiçoar a formação dos

alunos, despertando a criticidade acerca de grandes eventos que envolvem toda a

sociedade brasileira.

A educação é, historicamente falando, um dos pilares fundamentais do

Movimento Olímpico (MO). Para Rodrigues, (2008), Movimento Olímpico é o termo

utilizado para referir-se ao conjunto de instituições e pessoas ligadas diretamente à

organização dos Jogos Olímpicos, sob a liderança do Comitê Olímpico Internacional.

Podemos dizer que elas são tentativas de construir propostas pedagógicas sistematizadas

de educação por meio do esporte, tendo como referência o Movimento Olímpico, seus

valores declarados, seu simbolismo, sua história, heróis e tradições.

Poucos cidadãos de uma cidade ou do país sede dos megaeventos e até de outros

países, acabam tendo acesso aos estádios ou locais dos jogos promovidos. Dentre outros

motivos, para Rodrigues (2008), isso ocorre pelo alto custo e ao número limitado dos

ingressos. Há, assim, de se buscar outras formas de envolver a população local nos

megaeventos, principalmente a participação da população mais pobre. A prática

esportiva não é naturalmente educativa – pelo menos não em um sentido socialmente

positivo – desta forma necessitando de um conjunto de valores que a guie e de um trato

pedagógico que a realize desta maneira.

Quando se discute a temática dos legados de megaeventos esportivos,

principalmente pela mídia, há uma centralidade em questões materiais relacionadas à

infraestrutura. Porém, trabalhos e publicações a respeito de legados imateriais também

são muito escassos.

Desta maneira, procuramos utilizar os fatos e ocorrências dos jogos como

instrumento de educação para o desenvolvimento de competências indispensáveis à vida

pessoal, social e produtiva dos alunos em todos os níveis de ensino, entendendo que

existem muitas dúvidas e críticas quanto à eficácia e à validade de um modelo

educacional pautado na formação de valores. No entanto, a perspectiva idealizada de ser

humano como produto e produtor de uma conduta ética e justa já contemplam outras

questões como o real sentido de justiça e ética e as relações de poder (RUBIO, 2010).

Barnabé e Starepravo (2014) enfatizam que dentre os legados imateriais,

destaca-se a contribuição dos megaeventos esportivos na educação, especialmente na




184

Educação Física, por ser uma disciplina que trata diretamente de discussões acerca do

esporte, práticas corporais e desenvolvimento físico.

Programas como o “Segundo Tempo” e o “Mais Educação” seriam fortes aliados

para o desenvolvimento dos legados esportivos educacionais. Todavia, não podem

constituir-se como única estratégia para a disseminação deste legado, visto que não

atingem todos os alunos da rede pública do país, tampouco alunos da rede privada de

ensino. Por isso, é importante a iniciativa dos professores em se trabalhar esses legados

nas escolas. Infelizmente os programas e capacitações disponíveis são pouco divulgados

para docentes de todo o país, restringindo-se somente a locais onde irão acontecer as

competições.

Portanto, buscamos promover iniciativas para deixarmos o legado educacional

que os megaeventos podem proporcionar em uma comunidade escolar localizada em

uma região desprivilegiada de qualquer infraestrutura e sem condições desses alunos

serem espectadores dos Jogos Olímpicos, mas que esses pudessem valorizar as

importâncias imateriais que eventos de escalas universais trazem e fizessem a diferença

no futuro de suas comunidades.

A ação de levar legados olímpicos para a escola aconteceu com alunos do 1º ao

5º ano de uma escola do município do Vale do Paraíba paulista. O método e a sequência

pedagógica adotados são apresentados de forma mais detalhada nas seções a seguir.

OBJETIVO

Desenvolver uma proposta de atuação pedagógica que oportunizasse aos

educandos das séries iniciais do ensino fundamental conhecerem, refletirem e

valorizarem os Jogos Olímpicos e Paralímpicos como legado imaterial para a cultura

brasileira.

MÉTODO

A presente experiência se desenvolveu durante as aulas de Educação Física de

uma escola municipal do interior de São Paulo, pelo período de 01 bimestre (frequência

semanal de 02 aulas, com 50 minutos cada).

A população foi composta por 297 alunos do 1º ao 5º ano, de ambos os sexos,

com faixa etária compreendida entre 6 e 11 anos, devidamente matriculados no Ensino

Fundamental (Ciclo 1) de uma escola do Vale do Paraíba, interior paulista.

Foram utilizados os seguintes recursos materiais: Sala de Informática com

computadores conectados à internet; 01 notebook conectado a um projetor (datashow).

A sequência didática desenvolvida foi organizada em 04 etapas:

1ª Etapa: Avaliação diagnóstica (1º ao 5º ano)

Foi realizada uma avaliação diagnóstica com os alunos, objetivando identificar

quais conhecimentos prévios os mesmos detinham sobre o tema, por meio de

questionamentos, debates e atividades discursivas que foram imprescindíveis para que

se pudesse entender como os estudantes compreendiam o que eram as Olimpíadas.

2ª Etapa: Exploração teórica do conteúdo (1º ao 5º ano)

Foram ministradas aulas teórico-expositivas pelo professor, por meio da

projeção de slides e vídeos no datashow, as quais versaram sobre os seguintes tópicos:

Breve Histórico, Conceitos e Ícones do esporte e os seus Símbolos, experimentação de




185

algumas modalidades Olímpicas e Paralímpicas e Curiosidades relacionadas com o

Evento.

O conteúdo das aulas foi registrado e utilizado como instrumento de avaliação

para determinar a apreensão do conteúdo por meio de seminários e a confecção de um

painel.

3ª etapa – Procedimentos utilizados para desenvolvimento do conteúdo.

Após o conhecimento prévio, com conteúdos trabalhados com os alunos, os

alunos do 4º e 5º anos foram divididos em grupos de acordo com a categorização dos

esportes, como esportes de rebatida, esportes de invasão, esportes de marca, esportes de

combate ou luta, esportes de precisão, esportes de interação direta ou indireta com a

natureza e estéticos e rítmicos. Estes grupos realizaram a pesquisa dos esportes

pertencentes a essas categorias no laboratório de informática, e escolhiam as

modalidades que mais interessavam para apresentação, sendo orientados sobre a

importância de constar algumas Paralímpicas.

Os grupos apresentaram em forma de seminário até duas modalidades esportivas

de cada categoria da maneira que eles entendiam a proposta. Poderiam utilizar de

diferentes estratégias, como maquetes, vídeos, aplicação prática e explicação teórica,

confecção de equipamentos e qualquer outro meio que ele encontrasse para auxiliar no

seminário apresentado aos demais alunos.

Os alunos de 1º, 2º e 3º anos ficaram responsáveis pela construção de um painel

em que, após o conhecimento prévio trabalhado, foi oportunizada a escolha sobre o que

deveria conter no mesmo. Os referidos alunos ainda participaram de um concurso de

desenho dos mascotes Olímpicos e Paralímpicos.

4ª etapa: Avaliação

A avaliação foi formativa, ocorrendo em todos os momentos, observando se

cada grupo foi capaz de desenvolver as atividades propostas (seus temas de pesquisa),

com envolvimento e competência e, sobretudo, de demonstrar a importância que os

Jogos Olímpicos têm no cenário esportivo mundial, bem como a responsabilidade de

um país sediar estes jogos.

A avaliação previu ainda uma mistura bem equilibrada de métodos de ensino –

que incluiu as atividades orientadas pelo professor, interação entre pessoas com

deficiência e atletas com deficiência e também oportunidades para que os alunos criem

suas próprias experiências – de forma a assegurar uma aprendizagem eficaz. Ao término

de cada atividade, foi indicado um momento de reflexão para garantir que os conceitos

trabalhados tivessem sido de fato, assimilados.

COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

A coleta e análise dos dados foram realizadas a partir de anotações no diário de

classe, registro de fotos e vídeos, assim como depoimentos fornecidos pelos alunos e de

observações e apontamentos pessoais.


A partir da aplicação da proposta, foi possível identificar os seguintes resultados:

a) Ampliação do autoconhecimento, da consciência corporal, da expressividade e do

repertório motor:




186

As vivências práticas permitiram aos alunos vivenciar algumas atividades

motoras que evidenciaram possibilidades de movimentação e expressão não usuais em

seu cotidiano. Tais atividades proporcionaram a exploração do conteúdo sob um novo

olhar, favorecendo a descoberta de potencialidades/limitações individuais, e

aperfeiçoando, assim, sua capacidade de conhecer a si próprio, de se comunicar e

relacionar com o meio.

b) Ampliação de conhecimentos e valores culturais:

A abordagem de conteúdos relacionados ao gênero e às manifestações rítmicas

oportunizou a ampliação de seus conhecimentos acerca de um tema que a maioria

conhecia de forma superficial. Conhecer um pouco mais acerca deste assunto - de sua

história, transformações, elementos - ainda que de forma não tão aprofundada,

despertou a curiosidade, motivou o debate, fomentou a observação e o interesse,

passando a adquirir significado para os alunos. Foi extremamente satisfatório perceber

que a aprendizagem passou a acontecer pelo prazer da descoberta e da vivência e não

somente para servir aos ditames burocráticos da publicação da nota ao final do bimestre.

c) Aprimoramento da autonomia, senso crítico, responsabilidade e capacidade de

trabalho em equipe:

A tarefa em grupo exigiu o exercício da sua capacidade de pesquisa, organização

e seleção de material, além da divisão de trabalho, respeito à coletividade, respeito às

diferenças de habilidade e reflexão crítica para determinar o que seria apresentado.

d) Maior valorização da disciplina por parte dos alunos, dos colegas de trabalho e da

direção:

Favoreceu ainda com que a Educação Física passasse a ser vista como uma

disciplina capaz de ofertar muitos produtos positivos por meio de sua prática, no âmbito

educacional.

CONCLUSÃO

A reflexão realizada ao fim das atividades mostrou o quanto os alunos se

interessaram sobre o tema, tão distante de suas realidades, mas como possibilidade

futura de interesse e vivencia das modalidades Olímpicas. Também o conhecimento das

Paralímpiadas fez com que os alunos apresentassem atitudes de respeito e valorização

com as pessoas com deficiências físicas. Esse deve ser o grande legado imaterial dos

Jogos Olímpicos e Paralímpicos para o povo brasileiro.

Com base nas avaliações do projeto Olímpiada na Escola, nas atividades

desenvolvidas e nas atitudes e valores apresentados pelos alunos, concluímos que a

Educação Física pode e deve dispor de conteúdos variados para o desenvolvimento

integral dos educandos.

REFERÊNCIAS

BERNABÉ, A. P.; STAREPRAVO, F. A.. Megaeventos esportivos: o desenvolvimento do

legado esportivo educacional. Pensar a prática, v. 17, n. 2, p. 456-471, 2014.

RODRIGUES, R. P. Legados dos megaeventos esportivos. Ministério do Esporte, 2008.

RUBIO, K. O legado educativo dos megaeventos esportivos. Motrivivência, n. 32-33, p. 71-88,

2010.




187

O POSICIONAMENTO DISCENTE SOBRE O USO DAS TIC NA

ESCOLA

Glauber Bedini de Jesus1, Hedi Carlos Minin

2

1, 2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia – Colorado do

Oeste

e-mail: [email protected]

RESUMO

Atualmente, verificamos um vasto número de publicações a respeito da relação

entre as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e o ambiente educacional,

porém grande parte delas se concentra na perspectiva de ação docente ou de questões

conceituais. Assim, o objetivo do estudo foi verificar o posicionamento de discentes em

relação ao uso das TIC no ambiente escolar, revelando possíveis necessidades e

expectativas que auxiliem no desenvolvimento de ações educativas para as aulas de

Educação Física. Para tanto, optou-se pela metodologia de natureza qualitativa tendo o

questionário, com questões abertas e fechadas, o referencial na coleta de dados junto à

86 discentes de um curso técnico integrado ao nível médio. A análise dos dados foi

realizada a partir da metodologia da análise de conteúdo. Verificamos que a maior

parcela dos estudantes é a favor da popularização e uso das TIC na sociedade, porém

uma quantidade considerável não tinha qualquer posicionamento a respeito do tema. Ao

mesmo tempo os discentes possuem um conceito instrumental das tecnologias, apesar

de alguns compreenderem que elas só serão significativas quando tratadas

intencionalmente pelos docentes. Por fim, apresentaram a utilização de vídeos como o

elemento mais interessante de ser tratado em aula e sugeriram formas para seu uso, que

parecem estar bem próximas das discussões e recomendações de estudos que pesquisam

o tema. Assim, conhecer o posicionamento discente pôde nos ajudar a verificar a

necessidade de compreendermos as TIC não só como ferramenta pedagógica mas

também como objeto de estudo de docentes e estudantes, possivelmente capaz de

proporcionar as mudanças tão esperadas e proclamadas pelas tecnologias no ambiente

escolar.

INTRODUÇÃO

Durante as últimas décadas a sociedade vem estabelecendo novas relações com

as chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Seus usos, vêm se

expandindo também para os ambientes educacionais, apesar de percebermos certa

timidez ou incipiência, se comparados à adesão existente a partir da sociedade em geral.

Atualmente, é possível verificarmos um vasto número de publicações a respeito

da relação entre as TIC e o ambiente educacional escolarizado, desde os voltados à

compreensão da inserção das tecnologias nas escolas a partir de programas

governamentais, até os que se propõem a compreender as formas como essas

tecnologias vêm sendo tratadas na prática docente de forma contextualizada, estudando

assim sua práxis.

Apesar da existência de diversos estudos, Silva (2011) aponta para um abismo

existente entre os discursos oficiais e a prática pedagógica, por conta dos diversos

espaços ainda não compreendidos e/ou explorados sobre o tema. É nesse sentido, que

verificamos a necessidade de ampliarmos a discussão para além da perspectiva do poder

público e docente, caminhando em direção à compreensão do posicionamento discente.




188

OBJETIVO

Nesse sentido, o objetivo do presente estudo foi verificar o posicionamento de

um grupo de discentes em relação ao uso das TIC no ambiente escolar, revelando

possíveis necessidades e expectativas que auxiliem no desenvolvimento de ações

educativas para as aulas de Educação Física.

MÉTODO

O presente estudo é preliminar, já que é parte de um projeto de pesquisa maior,

que pretendeu compreender os posicionamentos docentes e discentes a respeito do uso

das TIC na escola. Para esse momento, o estudo contou com a participação de oitenta e

seis (86) discentes matriculados regularmente no segundo ano de um curso técnico

integrado ao ensino médio e que foram incluídos tanto pelo tempo de vivência deles na

instituição, que na época era de 18 meses, ou seja, metade do período de integralização

do curso, quanto pela conveniência de contato entre os pesquisadores e os estudantes.

Optamos pela metodologia de natureza qualitativa, na qual o referencial para a

coleta de dados foi a aplicação de um questionário estruturado com perguntas abertas e

fechadas. Este foi elaborado pelos pesquisadores de acordo com as necessidades de

entendimento do problema, balizado pelo levantamento prévio de referenciais teóricos a

respeito do tema.

A análise se deu a partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (1977),

inicialmente a partir da tabulação dos dados, facilitando o processo de pré-exploração

do material e do agrupamento das informações em unidades de análise realizado de

forma não-apriorística, de acordo com as suas principais características. Por fim, essas

unidades foram codificadas em categorias para uma melhor interpretação e discussão.


Para facilitar a compreensão e a discussão dos dados obtidos junto aos

participantes, categorizamos seus apontamentos em três sessões que seguem:

1. As TIC na sociedade

Foi possível verificar que alguns discentes ainda não têm um posicionamento

claro sobre a popularização e utilização das TIC em nossa sociedade. Apesar de 66

alunos dizerem compreender as TIC como elemento positivo, 3 se posicionaram

contrários à sua expansão e 17 alegaram não ter um posicionamento claro a respeito.

Assim, apesar das TIC se apresentarem como um elemento significativo na vida

de boa parte da população, a ponto de alguns autores afirmarem que vivemos o tempo

da sociedade da informação (IANNI, 1996), uma parcela significativa ainda não tem

posicionamento claro sobre o valor que as TIC têm em nosso dia a dia.

De acordo com Mendes (2005), a percepção humana se alterou com as TIC e

apesar delas terem possibilitado a ampliação de acesso à informação, isso não garantiu a

capacidade de acompanhamento e compreensão da realidade. Ou seja, para ele, a

convivência excessiva com os meios vem provocando um tipo de “deficiência visual”.

Também foi possível perceber que muitos foram os aspectos que os discentes

consideram positivos com o processo de popularização e utilização das TIC na vida

cotidiana. Vejamos quais foram os aspectos mais recorrentes em suas falas:

Tabela 1 – Quantidade das caracterizações dos posicionamentos recorrentes dos discentes quanto à relação

entre o uso e a popularização das TIC na sociedade.

Aspectos de uso das TIC na Recorrência




189

Sociedade

Transmissão da informação 38

Diversidade do conhecimento 29

Facilidade na comunicação 24

Criação da Identidade 16

Necessidade de uso adequado 14

Com tais dados, há de se apontar que os principais benefícios da popularização e

uso das TIC, de acordo com os alunos, estão relacionados ao aspecto do embricamento

entre a informação e/ou conhecimento e o processo de apoderamento desses pela

população. Nesse sentido, há um certo emparelhamento de ideias com o que Martín-

Barbero (2003) aponta sobre os atuais meios de comunicação. Para o autor, os meios de

comunicação colocam em um mesmo espaço diversas culturas, padrões e visões de

mundo, o que pode impulsionar o desenvolvimento de novas transformações.

Ao mesmo tempo, os participantes apresentaram aspectos que merecem ser

repensados. Um deles é o das TIC viabilizarem um processo de criação da identidade do

sujeito de forma questionável e preocupante, já que este acaba se relacionando

diretamente com o consumo impensado, tanto das informações, quanto de produtos,

assim como aponta Kellner (2001), já que os veículos de massa contribuem

substancialmente para nos ensinar a respeito de como nos comportar, o que pensar e

sentir, no que acreditar, temer ou desejar.

O outro aspecto levantado pelos alunos é o da necessidade de se utilizar as TIC

de forma adequada, ou seja, para eles, elas poderão ser tanto benéficas, quanto

improdutivas para a sociedade, e isso dependerá da forma como serão utilizadas.

2. As TIC na escola

Dos 86 alunos, apenas um não tinha um posicionamento claro sobre a utilização

das novas tecnologias na escola. Para os 85 outros estudantes, o uso das TIC na escola

se mostra relevante. Vejamos os aspectos apresentados por eles:

Tabela 2 – Quantidade das caracterizações dos posicionamentos recorrentes dos discentes quanto à relação

entre o uso das TIC na escola.

Aspectos relacionados às TIC Recorrência

Facilitador do aprendizado 45

Ampliação dos conteúdos escolares 23

Acesso ao conhecimento globalizado 13

Necessidade de uso adequado 10

A partir dos aspectos apresentados pelos discentes, foi possível verificar um

posicionamento interessante, que apesar de ser caracterizado, por vezes, como um

discurso instrumental das TIC, ou seja, com o entendimento de que as tecnologias são

relevantes pois se mostram como “ferramentas” que auxiliam nos processos de ensino,

eles percebem que essa perspectiva não é suficiente. Isso fica claro quando apontam

para as práticas que seus professores estão acostumados a utilizar, como por exemplo,

quando da utilização de filmes nas aulas, que “Não é bom aprender só na mídia, tem que

aprender também com o professor na aula porque em alguns vídeos podem aparecer

coisas que não aprendemos ainda, então, tem que ter o professor para nos orientar”

(Aluno 11B) ou ainda, quando da utilização do datashow, que “as aulas poderiam ser

muito mais interessantes com explicações no quadro e também na prática” (Aluno 1D).




190

Para eles, os professores precisam fazer uma seleção prévia do que vai ser

utilizado, além de proporcionar discussões sobre os conteúdos, ou então sua utilização

não será consciente e, portanto, se tornará “apenas uma cópia” do que já se tem. Esse

levantamento, nos faz pensar na importância de repensarmos a presença das TIC na

escola para além de uma função instrumental, ou seja, se esperamos que as TIC sejam

promotoras de inovação e não só de modernização, elas precisam ser inseridas na escola

a partir de dinâmicas inovadoras e de mudança educacional (COLL et al., 2010).

3. As expectativas discentes quanto a utilização das TIC em aula

Ao mesmo passo que os participantes apresentaram pontos negativos do uso das

TIC na escola, eles apontaram possibilidades de mudança a partir de suas expectativas.

Assim, foi possível perceber que em relação à quantidade de uso das TIC nas aulas, 68

alunos (79%) desejariam que elas estivessem presentes frequentemente, 15 (17,5%)

esporadicamente e 3 alunos (3,5%) raramente. Fica claro, portanto, que para grande

parte do grupo, seria interessante intensificar a utilização das tecnologias em aula.

Mas o que, de fato, nos chama atenção, não é a frequência de utilização das TIC,

mas os exemplos que os alunos apontam como possibilidades práticas de serem

utilizadas pelos docentes. Dos apontamentos realizados, 68 estiveram ligados à

utilização de vídeos, seja a partir de filmes, videoaulas, ou vídeos curtos; 10 exemplos

estiveram pautados na utilização de slides e 8 na utilização de computador c/ internet.

Se os materiais audiovisuais são o tipo de tecnologia mais apontada pelos

alunos, vale verificarmos a forma como eles gostariam que esta fosse utilizada. Para

eles, seria importante utilizar os recursos audiovisuais para “mostrar inovações que nós

alunos talvez não temos acesso” (Aluno 7A), realizando “discussão paralela” (Aluno

14B), utilizando “vídeos mais curtos” (Aluno 15B), ou ainda com a necessidade de

“interagir mais com a sala durante o filme” (Aluno 16B).

Curiosamente, tais apontamentos fazem parte de algumas considerações a

respeito da utilização de vídeos nas aulas, realizada por autores como Morán (1995) e

Betti (2001). De acordo com o primeiro autor, os vídeos podem ser utilizados como

ilustração de um conteúdo, assim como apontado pelo Aluno 7A, mas também, como

recurso para a mobilização ou sensibilização dos discentes para um determinado tema,

além de ser utilizado no desenvolvimento específico de um conteúdo.

Algumas das sugestões de trabalho com vídeos, apontadas pelos discentes,

guardam relação direta com recomendações realizadas por Betti (2001) ao trabalho

docente, tais como: 1. Utilizar vídeos curtos; 2. Conjugar o tema do vídeo com o

conteúdo que está sendo estudado; 3. Instaurar sempre o debate, discussão e reflexão

durante e/ou depois da exibição dos vídeos; além de partir de temas atuais e de interesse

dos alunos e assistir aos vídeos anteriormente à apresentação.

CONCLUSÃO

O estudo possibilitou compreender o posicionamento e as expectativas dos

discentes a respeito da utilização das TIC tanto na sociedade, como, principalmente, no

âmbito escolar. Nesse sentido, verificamos que apesar das tecnologias da informação e

comunicação fazerem parte diretamente do dia a dia dos estudantes e muitos se

posicionarem a favor dessa sua onipresença, é notório que uma quantidade considerável

não tinha qualquer posicionamento claro a respeito do tema, o que nos faz pensar na

falta de contato dos alunos com a reflexão e compreensão do assunto.

Ao mesmo tempo que os discentes mostraram ter uma visão instrumental das

TIC, ou seja, de compreendê-la como uma ferramenta para se apropriar de informações

e conhecimentos, ou, ainda, de facilitar o aprendizado dos conteúdos escolares, um




191

número considerável de alunos se posicionou de forma diferente. Estes mostraram um

entendimento de que o simples uso das tecnologias não será capaz de transformar a

sociedade ou melhorar o ensino, pois sua utilização deve ser realizada não só com

parcimônia como também ligada a um trabalho docente mais intencional.

Apesar de apresentarem críticas ao uso das tecnologias no âmbito escolar,

grande parte do grupo participante se mostrou interessado em ter um contato mais

intensificado com as TIC nas aulas e apresentaram os recursos audiovisuais,

especialmente a utilização de vídeos, como o elemento mais interessante de ser

trabalhado. Ao mesmo tempo, sugeriram possibilidades de trato com tal recurso e,

dentre as diversas sugestões, foi possível verificar que suas expectativas de uso pelos

docentes se aproxima muitas vezes das orientações e perspectivas atuais de utilização de

vídeos em sala de aula.

Contudo, foi possível verificar que a compreensão da perspectiva discente

quanto à utilização das TIC não deve ser considerada só um caminho possível para

pensarmos o tema, mas também uma ação necessária para aprofundarmos o

entendimento das capacidades dessas tecnologias na escola e, no nosso caso, no

componente curricular Educação Física. Ou seja, para que as TIC possam ser encaradas,

de fato, como elemento contribuinte de mudanças no ensino, essas devem ser cada vez

mais estudadas, pensadas e mediadas pelos docentes, compreendendo-as tanto como

ferramenta pedagógica como objeto de estudo, e que se encontra insistentemente ativa

na criação de novos sentidos para aqueles que são igualmente interessados no processo

educacional, os estudantes.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70; 1977.

BETTI, M. Mídias: aliadas ou inimigas da educação física escolar? Motriz, v. 7, n. 2,

p.125-129, jul.-dez. 2001.

COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. A incorporação das tecnologias da informação e

da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In:

COLL, C.; MONEREO, C. (Org.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar

com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

IANNI, O. A era do globalismo. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

KELLNER, D. A cultura da mídia – estudos culturais: identidade e política entre o

moderno e o pós-moderno. Bauru, SP: EDUSC, 2001.

MARTÍN-BARBERO, J. Dos meios às mediações – Comunicação, cultura e

hegemonia. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2003.

MENDES, D. S. Educação Física & Novas Linguagens Educacionais: Sentidos e

significados da produção de recursos audiovisuais na formação de professores da área.

Monografia (Licenciatura em Educação Física). CDS/UFSC. Florianópolis: UFSC,

2005.

MORÁN, J. M. O Vídeo na Sala de Aula. Revista Comunicação & Educação. São

Paulo: ECA-Ed. Moderna, 1995.

SILVA, A. C. Educação e tecnologia: entre o discurso e a prática. Ensaio: aval. pol.

públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 72, set. 2011.




192

A PERSPECTIVA DAS DIMENSÕES DE CONTEÚDOS A PARTIR

DA ANÁLISE DE UM LIVRO DIDÁTICO DE EDUCAÇÃO FÍSICA Alison Nascimento Farias1, Dandara de Carvalho Soares1, Raphaell Moreira Martins1,

Dirlene Almeida dos Santos, Fernanda Moreto Impolcetto1 Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho1,

(E-mail: [email protected])

RESUMO

Esta pesquisa analisou o livro didático (LD) de Educação Física do 6° ao 9° ano

(professor e aluno), utilizado nas escolas públicas do município de Caucaia/CE,

verificando se as três dimensões do conteúdo (conceitual, procedimental e atitudinal)

estão presentes no mesmo. A perspectiva metodológica adotada nesta pesquisa foi a

qualitativa, utilizando como instrumento a análise documental e para o tratamento dos

dados a análise de conteúdo. Os resultados da pesquisa mostraram que o livro didático

de Educação Física traz possibilidades pedagógicas para o trato das dimensões

procedimentais e conceituais, esta é bastante explorada nesse modelo de material

didático. Porém, ambas, necessitam de um maior aproveitamento. Por outro lado, não

expõe indicativos intencionais para trabalhar com a dimensão atitudinal. Como também,

não indica quais valores devem ser trabalhados. Nesse sentido, o livro didático de

Educação Física não pode ser exaltado ou depreciado, ou seja, se o professor não

constrói situações de aprendizagens que favorecem o entendimento das dimensões

(conceitual, procedimental e atitudinal) não será o livro que favorecerá esse acesso à

cultura corporal de movimento.

Palavras-chave: Educação Física escolar; livro didático; dimensões de conteúdos.

INTRODUÇÃO

A Educação Física é definida como componente curricular obrigatório de toda a

Educação Básica, tendo como objeto de estudo a cultura corporal. Segundo Darido

(2005), o principal objetivo da Educação Física escolar é integrar o educando na cultura

corporal, formando cidadãos que irão produzir, reproduzir, usufruir e transformar as

práticas pedagógicas que caracterizam a área.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), os

conteúdos da Educação Física são divididos em três grandes blocos ao longo do Ensino

Fundamental e Médio, são eles: esportes, jogos, lutas e ginásticas, atividades rítmicas e

expressivas e conhecimento sobre o corpo. Tais conteúdos tem o objetivo de ampliar as

possibilidades de aprendizagem dos alunos e integrá-los ao universo cultural da

humanidade, além disso, estes devem ser abordados a partir das três dimensões de

conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal).

Para o alcance desses objetivos, os professores de Educação Física devem ensinar

todos os conteúdos enfatizando as três dimensões do conteúdo (procedimental,

conceitual e atitudinal) (COLL, 1998). Darido et al (2001) afirma que após os PCN de

Educação Física, o papel deste componente curricular ultrapassa o ensino dos

conteúdos da cultura corporal, como apenas seus fundamentos e técnicas (dimensão

procedimental). O professor também precisa pensar nos conceitos que estão

relacionados aos procedimentos (dimensão conceitual) e nos valores e atitudes

(dimensão atitudinal) que os alunos devem ter nas práticas corporais ensinadas.




193

A Educação Física, contudo, ao longo de sua história, priorizou os conteúdos

numa dimensão quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer, e não o saber

sobre a cultura corporal ou como se deve ser, embora esta última categoria aparecesse

na forma de currículo oculto (DARIDO, 2007). No entanto, a educação pelo corpo e

pelo movimento, não pode-se reduzir aos aspectos perceptivos motores, mas também

deve implicar os aspectos expressivos, comunicativos, afetivos e cognitivos (ZABALA,

1999).

Rodrigues e Darido (2011), afirmam que após a década de 1980, com o

movimento renovador, as transformações ocorridas na concepção de Educação Física

desafiaram os professores a trabalhar com propostas transformadoras de Educação

Física no ambiente escolar, pois levando em consideração a perspectiva proposta pelos

PCNs, os educadores devem ser capazes de superar os conteúdos tradicionais e a prática

descontextualizada baseada em exercícios repetitivos.

Contudo, a escassez de materiais didáticos para auxiliar as práticas pedagógicas

na escola se configura como um dos problemas que limita o trabalho docente

(RODRIGUES; DARIDO, 2011). Além disso, um estudo feito por Gaspari et al. (2006)

identificou as principais dificuldades dos professores de Educação Física na escola.

Dentre os obstáculos mencionados pelos educadores, a falta de material didático foi

citada como um problema que afeta a prática pedagógica.

Outro estudo recente, feito por Barroso (2015), mostrou em um dos seus

resultados que os professores se sentiam inseguros e com receio em trabalhar com

material didático de Educação Física. Uma das razões apontadas foi o fato deles não

terem experiência com esse tipo de material no cotidiano escolar. Porém, ao utilizá-lo,

ressaltaram que ele pode ser um importante auxílio no trabalho pedagógico, desde que o

docente tenha autonomia para realizar as devidas adaptações para atender suas

realidades educacionais.

Nesse sentido, o livro didático pode ser um instrumento que dará suporte

pedagógico para o docente, permitindo que ele faça reflexões e amplie suas discussões

durante as aulas. Considerando que o Livro didático é uma ferramenta de ensino, este

poderá auxiliar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e professores,

facilitando o acesso às práticas corporais sistematizadas. Impolcetto (2012), afirma que

esse material didático impresso pode auxiliar o docente, porém deve ser utilizado como

um dos materiais possíveis, transformando-o de acordo com sua realidade educativa e as

necessidades dos educandos.

OBJETIVO

Analisar o LD de Educação Física do 6° ao 9° ano utilizado nas escolas públicas

do município de Caucaia/CE a partir das três dimensões de conteúdos (conceitual,

procedimental e atitudinal).

MÉTODO

A perspectiva metodológica utilizada para o desenvolvimento do estudo foi a

pesquisa qualitativa. Esta, “vem ganhando crescente aceitação na área de educação,

devido principalmente ao seu potencial para estudar as questões relacionadas à escola

pesquisa” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986 p. 15). Buscando uma maior compreensão do

objeto a ser investigado, realizou-se uma análise documental, do livro didático de

Educação Física do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental, incluindo o material didático

impresso do professor e do aluno, com intuito de analisar se o mesmo apresenta as três

dimensões do conteúdo.




194

A análise documental possibilita ao pesquisador uma série de vantagens, pois se

trata de um documento de caráter estável e de busca inesgotável, visto que pode ser

consultado em qualquer momento de acordo com a pesquisa, sem contar o seu baixo

custo, dependendo apenas de tempo, interesse e objetivos da pesquisa (LÜDKE;

ANDRÉ, 1986). A análise do material impresso do professor e do aluno foi investigado

mediante análise de conteúdo, denominada de análise categorial, método das categorias

ou categorização temática (BARDIN, 1991). A categorização é uma das etapas de maior

significado.


AVANÇOS E LIMITAÇÕES DAS DIMENSÕES DE CONTEÚDOS (CONCEITUAL

E PROCEDIMENTAL)

Na primeira etapa da análise desse material didático impresso, analisou-se o

material do professor e aluno 6° ao 9°anos e suas unidades didáticas de cada ciclo.

Procurou-se mencionar quais unidades que tiveram presentes as dimensões de

conteúdos, conceitual e procedimental, como também, se o material apresenta

possibilidades para o professor aprofundar essas dimensões.

Para tanto, os conteúdos identificados no LD de Educação Física do aluno, na

dimensão conceitual foram: história, conceitos e definição, regras, conhecimento das

atividades, fatos, etapas da aprendizagem; fundamentos/sistemas, dentre outros.

Considera-se um grande avanço, ter um material didático impresso que contenha

subsídio para o professor trabalhar conteúdos teóricos nas aulas de Educação Física

escolar. Carmo (1999), afirma que os LD podem ser uma fonte de pesquisa para o

professor. Darido (et al, 2010), destaca a importância de trabalhar com conteúdos

teóricos nas aulas de Educação Física escolar, sendo necessário romper com a prática

descontextualizada, ou seja, a pura repetição de movimentos. Além disso, o educando

necessita reconhecer os motivos pelos quais está realizando tais práticas (DARIDO et

al., 2010). O livro do aluno contém alguns ícones em cada conteúdo, são eles:

Leitura: momentos de leitura compartilhada de textos de diversos gêneros;

Troca de ideias: momentos de conversas para realizar a integração e verificar os

conhecimentos prévios. É uma prática que deve acontecer diariamente em sala

de aula;

Registrar: atividades, exercícios de interpretação, para que possa explicar seus

conhecimentos e demostrar suas aprendizagens sobre os temas abordados;

Galeria histórica: apresenta a história de um esporte, uma luta, um jogo, uma

dança ou uma ginástica;

Galeria de curiosidades: oferece informações complementares e curiosidades

sobre o tema trabalhado na unidade;

Vivenciar: ações que envolvem práticas corporais.

Assim, em cada unidade, sobretudo nos conteúdos do LD de Educação Física do

aluno, esses ícones são encontrados. Outro ponto positivo no livro referente a dimensão

conceitual, está nas ilustrações/imagens acrescidas nas informações teóricas de cada

manifestação corporal. Para Carmo (1999), ter no livro, fotos, imagens, figuras torna-se

um critério para um bom livro. Outra possibilidade que verificamos no LD de Educação

Física do aluno, está no conhecimento prévio de cada conteúdo, exercícios no final de

cada unidade e a possibilidade de explorar uma gama de manifestações presentes na

cultura corporal.




195

Nesse sentido, verifica-se que a diversidade dos temas abordados de alguma

forma contribuiu para que os alunos possam adquirir conhecimentos conceituais

referentes à Educação Física escolar.

Apesar dos avanços, percebe-se pouco aprofundamento no conteúdo dos

textos/informações apresentados no LD de Educação Física do aluno. Outra

desvantagem nos conteúdos conceituais, refere-se ao LD de Educação Física do

professor que não oferece elementos de suporte pedagógico para as três dimensões do

conteúdo. Além de conter poucas páginas (15/16 páginas), geralmente indica apenas um

texto como leitura auxiliar no final desse material didático impresso.

Nesse sentido, sugere-se que o LD de Educação Física do professor deva ser um

recurso pedagógico com bastante informação, sugerindo estratégias pedagógicas para

tratar os conteúdos com profundidade e abrangência. Para dimensão procedimental de

conteúdo, observa-se como vantagem o fato desta não utilizar um modelo tecnicista de

ensino, como também, coloca o aluno como protagonista no processo de ensino e

aprendizagem. Todavia, apontamos como crítica, o pouco aprofundamento nas

vivências e a falta de relação com os conteúdos conceituais.

Não obstante, possuir um material didático impresso já é um auxílio para o

docente, Darido et al (2010), destaca a importância do LD, visto que o professor tem

diversas atribuições na escola, muitas vezes não tendo tempo para planejar suas aulas.

Para a dimensão atitudinal, não se verifica intencionalidades apontadas em ambos

os livros (professor e aluno). Como exemplo, no conteúdo de lutas, sobretudo o

“taekwondo”, o LD menciona que esta manifestação corporal contém uma filosofia de

vida, e constrói valores, no entanto, não traz sugestões de problemática sobre valores,

como também não indica quais valores deverão ser trabalhados para cada conteúdo.

Acredita-se que para trabalhar valores nas aulas de Educação Física é necessário que o

professor contextualize e problematize a temática por meio de situações reais no

cotidiano deles envolvendo as manifestações corporais.

CONCLUSÃO

Dessa forma, os achados da pesquisa mostraram que o livro didático de

Educação traz possibilidades pedagógicas para o trato das dimensões procedimentais e

conceituais, esta é bastante explorada nesse modelo de material didático. Porém, ambas,

necessitam de um maior aproveitamento. Por outro lado, não expõe indicativos

intencionais para trabalhar com a dimensão atitudinal. Como também, não indica quais

valores devem ser trabalhados. Nesse sentido, o livro didático de Educação Física não

pode ser exaltado ou depreciado, ou seja, se o professor não constrói situações de

aprendizagens que favorecem o entendimento das dimensões (conceitual, procedimental

e atitudinal) não será o livro que favorecerá esse acesso à cultura corporal de

movimento.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: LDA, 1991.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental –

Educação Física. Brasília, 1997.

BARROSO, A. L. R. A utilização de material didático impresso para o ensino de

um modelo de classificação do esporte na educação física escolar. Rio Claro, 2015.




196

Tese (Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) – Departamento de

Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Julio de


CARMO, S.C. do. (1999) O livro como recurso didático no ensino do futebol.

Campinas, SP: Dissertação, Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade

de Educação Física

COLL, C. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,

procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

DARIDO, S. C. Para ensinar educação física. Campinas, SP: Papirus, 2007.

DARIDO, S. C. et al. Livro didático na Educação Física escolar: considerações

iniciais. Motriz, Rio Claro, v.16, n.2, p. 450-457, abr./jun. 2010

DARIDO, S. C.; RODRIGUES, H. A. O livro didático na Educação Física escolar: a

visão dos professores. Motriz, Rio Claro, v.17 n.1, p.48-62, jan./mar. 2011.

GASPARI, et al. (2006) A realidade dos professores de Educação Física na escola: suas

dificuldades e sugestões. Revista Mineira de Educação Física, v. 14, p.109-137

IMPOLCETTO, F. M. Livro didático como tecnologia educacional: uma proposta de

construção coletiva para a organização curricular do conteúdo voleibol. Rio Claro,

2012. Tese (Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) – Departamento de

Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Julio de


LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.

ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre:

Artmed, 1999




197

JOGOS TRADICIONAIS E GÊNERO NO ENSINO MÉDIO: UM

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Bruna Saurin Silva, Letícia Alves Martins, Stefanny Batista Dos Santos, Fabrício

Nadalete dos Santos, Bianca Luiza Thome, Arnaldo Sifuentes Pinheiro Leitão

¹IFSULDEMINAS - Muzambinho, ²IFSULDEMINAS - Muzambinho,

³IFSULDEMINAS - Muzambinho, ⁴IFSULDEMINAS - Muzambinho,

⁵IFSULDEMINAS - Muzambinho

[email protected]

RESUMO

O objetivo deste trabalho é relatar uma experiência com jogos tradicionais nas aulas de

Educação Física no ensino médio, realizada por bolsistas do PIBID, a partir das

questões de gênero e sexualidade. As intervenções foram registradas por intermédio do

diário de campo, vídeos e fotos. Participaram da intervenção quatro turmas do 2º ano do

Ensino Médio, com idade entre 16 e 19 anos. Foram analisadas um total de 6

intervenções no período de dois meses. No início das intervenções os alunos

demonstravam ações e relatos de preconceito e machismo durante as atividades. Ao

longo do decurso, com os debates e atividades, houve uma sensibilização sobre a

temática de gênero e ao protagonismo das meninas durantes as aulas. Conclui-se que, os

debates sobre gênero e sexualidade nas aulas de educação física podem contribuir com a

ampliação das visões espontaneístas dos alunos e respeito pela diversidade.

Palavras chave: Jogos Tradicionais, Gênero, Educação Física, Ensino Médio

INTRODUÇÃO

Este trabalho é um relato de experiência dos alunos bolsistas do PIBID, o

subprojeto da Educação Física, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Sul de Minas Gerais, campus Muzambinho. O subprojeto tem como objetivo geral

possibilitar nas aulas/intervenções o debate sobre as questões de gênero e sexualidade.

As questões de gênero e sexualidade são muito importantes nas aulas de

Educação Física, mas ainda carecem de atenção por parte dos professores. Para

Bortolini et al. (2014) não podemos estabelecer uma linha direta entre o sexo biológico

e o comportamento de gênero, ou seja, o gênero, definido como as performances sociais

e culturais de homens e mulheres, não pode ser reduzido a um simples prolongamento

do sexo.

O corpo não é dado naturalmente, mas sim é um processo de intervenções e

agenciamentos culturais. Goellner (2010) afirma que não existe corpo sem um contexto

cultural. O corpo é produzido e educado por intervenções de diferentes instâncias

socioculturais (escola, mídias, ciências, moda e etc.). Neste sentido, destacamos a escola

como um agente produtor de informações e sentidos dos usos dos corpos.

O presente trabalho utilizou de uma intervenção, com jogos tradicionais, por

entender que estas atividades são propicias para o desenvolvimento dos educandos e

trazem no seu bojo questões importante sobre gênero e sexualidade, visto que, algumas

brincadeiras e jogos reproduzem algumas relações sociais.

Os Jogos Tradicionais, segundo Friedmann (1990), podem são definidos pelos

ambientes da prática, tipos, origem, materiais e símbolos que foram transmitidos de




198

geração para geração pela oralidade. O contato com os jogos tradicionais nas ruas,

parques e praças possibilitam uma aproximação com a realidade dos alunos.

OBJETIVO

O objetivo geral deste trabalho é relatar as intervenções e experiências, com o

conteúdo de jogos tradicionais, sobre a temática “gênero e sexualidade” nas aulas de

Educação Física no Ensino Médio.

Os objetivos específicos são:

Possibilitar a vivência dos jogos tradicionais nas aulas de Educação Física;

Promover adaptações dos jogos tradicionais, com vistas a participação efetiva e

inclusão de todos os alunos;

Fomentar um debate sobre gênero e sexualidade nas aulas de educação Física, a

partir dos problemas levantadas pela vivência dos jogos tradicionais.

MÉTODO

Esta pesquisa busca uma abordagem qualitativa. Minayo (1999) aponta que a

pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,

crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,

dos processos e dos fenômenos, que não podem ser reduzidos à quantificação e

sistematização de variáveis isoladas. O pesquisador é ao mesmo tempo: o sujeito e o

objeto de suas pesquisas. Desta forma, a pesquisa qualitativa não se preocupa com

representações numéricas, mas com aspectos da realidade que não podem ser

quantificados, procurando compreender e explicar a dinâmica das relações sociais

(MINAYO, 1999).

PARTICIPANTES

As intervenções ocorreram em uma escola pública do Sul de Minas Gerais,

durante as aulas de Educação Física do Ensino Médio. Participaram dessas intervenções

quatro turmas do 2º ano de Ensino Médio, com alunos de idades entre 16 e 19 anos.

Num total aproximado de 30 a 35 alunos por turma.

PROCEDIMENTOS

Foram realizadas vivências de jogos tradicionais e algumas variações para

possibilitar a participação da maioria dos alunos. As variações também propõem a

problematização das relações de gênero.

As atividades foram aplicadas, registradas e observadas. O grupo procurou

revezar nos postos de registro e aplicação para proporcionar um contato de todos os

pibidianos com o fazer docente.

Segundo Minayo (1999), o processo de campo nos leva a novos caminhos no

decorrer da pesquisa, através de novas e diferentes descobertas. Tornamo-nos enquanto

pesquisadores possíveis agentes de ligação entre a análise e a produção de informações

entendidas como elos fundamentais.

As intervenções foram descritas aula a aula utilizando-se do diário de campo.

Também utilizou-se de vídeos, fotos e gravações de áudio para melhor descrição das

mesmas. Foram registradas as reações e comportamentos manifestados pelos estudantes

ao longo das intervenções e as estratégias pedagógicas para problematizar as questões.




199


A triangulação dos dados coletados permitiu compreender as relações

estabelecidas durantes as intervenções, com isso, o fenômeno foi captado sob um olhar

mais amplo.

A primeira atividade realizada teve como objetivo observar como era a

participação dos alunos durante as aulas. Foi proposto um jogo que fez menção ao

futebol americano. Os alunos tinham que trocar passes com as mãos, com o objetivo de

chegar até a área de touchdown. Para que se efetuasse o ponto, um aluno da equipe

atacante deveria receber a bola dentro dessa área demarcada. A primeira modificação

fez com que somente as meninas jogassem e meninos recebessem a bola na área do

touchdown. Ao final da atividade os meninos relataram que se sentiram excluídos após

a primeira modificação. No final da aula, foi discutido o ponto de vista das meninas,

que também se sentiam excluídas das aulas de Educação Física, os meninos puderam

compartilhar da sensação de não participar das atividades.

O jogo mais conhecido pelas turmas era a queimada. Então, optamos por

começar com esse jogo, que afinal é um dos Jogos Tradicionais mais comuns.

Trabalhou-se nessa aula um formato modificado de queimada denominado “Queimada

de Cone”. Os alunos eram divididos em duas equipes, porém o que deveria ser

queimado era o cone do adversário e não o adversário em si. Cada equipe deveria

distribuir-se a fim de defender seus cones. Dentro desta variação surgiram novas regras,

como por exemplo, partes do corpo que não poderiam ser usadas para defender.

Percebemos que esta atividade é dinâmica e diferente do habitual, por isso, todos os

alunos participaram, sem distinção entre meninos e meninas.

A terceira atividade trazida pelo grupo foi o “Pega Ladrão”. A atividade é um

jogo de pegar, que todos ficam posicionados em um espaço demarcado e sem o cone

não poderiam ser pegos. Por isso o objetivo do pegador era levar o cone até esse espaço,

para que os jogadores tivessem que sair e assim o pegador os pudesse pegar. A

dinâmica do jogo pode ser resumida em: os jogadores tinham que levar o cone mais

distante o possível do pegador, enquanto e mesmo deveria recuperar o cone para poder

pegar os jogadores. O ponto chave desse dia foi a regra “especial”: os jogares “pegos”

só estariam libertos se fossem abraçados por outro participante. Em algumas turmas os

meninos não abraçavam seus colegas, pois se sentiam desconfortáveis em abraçar outro

menino. Neste momento surgiram diversas falas como “não vou abraçar outro homem”

ou “isso é coisa de bixa”. Aproveitou-se desse fato para uma discussão na roda final, já

que alguns dos alunos se colocavam contrários as falas preconceituosas, relatando que

um abraço era algo “normal” e isto não os fazia menos homens. Buscamos uma

intervenção na tentativa de uma interlocução com as questões gênero.

A quarta atividade foi a “Queimada Rei e Rainha”, nesta atividade em particular

pensamos na participação efetiva dos alunos por intermédio de construções de

estratégias para jogar. O jogo é um tipo de queimada. A única diferença para o jogo

tradicional é que cada equipe deve escolher um rei e uma rainha. Quando estes

jogadores fossem queimados o jogo terminaria imediatamente. As equipes poderiam

usar de diferentes estratégias para esse jogo. Como defender seus “reis e rainhas” ou

defender jogadores falsos para protegê-los. As estratégias que mais chamaram a atenção

foram das equipes que optaram por dois meninos ou duas meninas como rei e rainha,

demonstrando uma visão ampliada sobre certas regras de diferenciação entre

meninos=rei e meninas=rainha.

A quinta atividade deu início aos jogos de taco. Apresentou-se assim o jogo

“base quatro”, o jogo se dava da seguinte forma: as turmas se dividiam em duas




200

equipes, uma atacando e outra defendendo. A equipe que estava atacando ficava perto

da primeira base com o rebatedor, os demais ficam mais atrás esperando sua hora de

rebater a bola. Os rebatedores tinham que rebater a bola o mais longe possível para que

a equipe que estava defendendo pudesse pegar a mesma, enquanto isso, o time que

estava atacando deveria transpor todas as bases. O time que estava defendendo ficava

espalhado pela quadra para que pudessem queimar os jogadores do outro time enquanto

tentavam passar pelas bases, mas só podiam queimar os mesmos se estivessem fora de

suas bases.

No começo separamos times de meninos e meninas, depois fizemos times

mistos. Após as atividades fizemos uma roda de debate com os alunos. As turmas

alegaram nesta discussão que preferiram jogar em times mistos. Também destacaram

que as meninas levaram vantagem. Aproveitando este gancho, fizemos uma reflexão

sobre a questão das meninas jogarem de igual para igual com os meninos, isto permitiu

refletir sobre as praticas cotidianas deles nas aulas de Educação Física.

Na ultima intervenção, foi realizado o “bets”. Os alunos foram divididos em

equipes com duplas formadas algumas só por meninas, algumas só por meninos e outras

mistas. Foram distribuídas na quadra entre 06 a 07 equipes. O jogo aconteceu de

maneira dinâmica, possibilitando para todos oportunidades de jogar. A equipe que

fizesse 20 pontos primeiro ganharia o jogo, após á vitória, os alunos se revezavam para

que próximas equipes pudessem realizar a atividade proposta. Como o “bets” é um jogo

tradicional que sofre várias interferências culturais em sua maneira de jogar, colocamos

apenas as regras básicas: a bola arremessada para trás não iria ser válida como um

ponto, e o taco deveria estar todo momento dentro da área demarcada conhecida como

“casinha”. Nesta atividade não percebemos distinção de gênero, revelando o impacto

das nossas intervenções e debates durante as aulas.

CONCLUSÃO

Os debates durante as aulas de Educação Física puderam levar importantes

questões sobre gênero e sexualidade. Mesmo considerando o tempo limitado de

intervenção, podemos perceber uma evolução na participação dos alunos.

Os jogos tradicionais podem ser um recurso didático interessante, devido às

vantagens de aceitação e conhecimento por parte dos alunos. Alguns jogos tradicionais

possibilitaram também a participação efetiva das meninas, contribuindo para uma

ampliação das visões discriminatórias que eles tinham.

Apontamos que mais pesquisas que tenham como objeto de reflexão as questões

de gênero e sexualidade sejam realizadas. Esperamos assim, que as mudanças sociais

continuem acontecendo de maneira gradativa.

REFERÊNCIAS

BORTOLINI, Alexandre et al. Trabalhando a diversidade Sexual na Escola:

Currículo e Prática Pedagógica. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de

Janeiro, 2014. 143 p.

CAPES. PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2013.

Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid> Acesso em: 14

jun. 2015.




201

GOELLNER, Silvana V.. A educação dos corpos, dos gêneros e das sexualidades e o

reconhecimento da diversidade. Cadernos de Formação RBCE, v. 1, p. 71-83, 2010.

FRIEDMANN.A..Jogos Tradicionais. Idéias, Fde - São Paulo, v. 7, 1990.

MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:

Vozes, 1999.





202

O FUTEBOL NA EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE DIZEM OS

CURRÍCULOS ESTADUAIS?

Ivan Carlos Durante Filho1, Fernanda Moreto Impolcetto

1, Mayara de Sena Cagliari

1,

Leandro Jacobassi1, Amanda Gabriele Milani

1, Suraya Cristina Darido

1

1Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”


RESUMO

O futebol é um fenômeno esportivo que une o coletivo com o individual, pois

além de precisar do trabalho em equipe, ele também exige diversas capacidades físicas

individuais do praticante. A imprevisibilidade de cada partida o torna fascinante e único.

De fato, é o esporte mais praticado e também admirado no âmbito nacional e

internacional, e por isso, adentra sem dúvidas o universo escolar. Porém, como o futebol

é tratado nas aulas de Educação Física? Como os documentos norteadores apresentam

tal conteúdo? Admite-se que os documentos curriculares são um fato recente e inédito

na história da Educação Física, por isso buscou-se como objetivo desse estudo investigar e analisar como o conteúdo futebol é tratado nos Currículos de Educação

Física Escolar de alguns Estados brasileiros e do Distrito Federal. Para isso, foi

realizada uma análise documental de todos os documentos, a fim de verificar a

existência do conteúdo futebol, como ele é apresentado, os princípios e objetivos que

orientam tais documentos. Os documentos foram selecionados aleatoriamente, sendo

encontrados nas plataformas online do governo de cada região. Como resultados

destaca-se que os princípios norteadores dos documentos divergem entre si. Contudo,

todos estão baseados em uma perspectiva renovadora de Educação Física. Em relação

aos objetivos foi evidenciado um consenso entre os currículos, que propõem como

objetivo para Educação Física Escolar a formação do indivíduo crítico e autônomo e sua

inserção na cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento.

Os resultados apontam ainda que todos os documentos, exceto o do Distrito Federal,

mencionam o futebol enquanto conteúdo, porém apenas uma pequena parcela dos

documentos analisados, tratam do futebol com maior ênfase, sendo que apenas os

currículos de Pernambuco, Sergipe e São Paulo apresentaram um maior

aprofundamento no tema. Deste modo, acredita-se que seja fundamental para um

melhor desdobramento do futebol nas aulas de Educação Física a compreensão por parte

dos alunos sobre a modalidade, não só como um mero ato de correr atrás de uma bola,

mas sim como um fenômeno social amplo e contextualizado.

Palavras-chave: Educação Física Escolar, Currículo, Futebol.

INTRODUÇÃO

O futebol é um esporte que une o coletivo com o individual, pois além de

requisitar trabalho em equipe, exige diversas capacidades individuais do praticante. A

imprevisibilidade de cada partida o torna fascinante e único. De fato, é o esporte mais

praticado e bastante admirado no âmbito nacional e internacional, abrangendo uma

legião de fãs e praticantes, na maioria dos países.

Macagnam e Betti (2014) afirmam que o futebol é muito presente em nossa

cultura, pois esta é a modalidade esportiva mais popular no país. Porém, de acordo com




203

Rinaldi (2000) seu papel vai além de ser uma simples modalidade esportiva, sendo

também um fenômeno social. Isso porque ele se associa a investimentos milionários,

além da grande influência midiática, que leva jovens e crianças a praticarem o futebol

em diferentes espaços, inclusive nas aulas de Educação Física Escolar.

Contudo, o futebol realizado nas aulas de Educação Física Escolar deve ser

conduzido e tratado de maneira diferente, em comparação ao seu tipo de abordagem em

escolinhas e outros espaços onde se pratica a modalidade com fins de alto rendimento.

O futebol na escola deve promover e possibilitar uma abordagem ampla e variada do

futebol enquanto conteúdo, abrangendo as dimensões procedimentais, conceituais e

atitudinais (SOUZA JUNIOR; DARIDO, 2010).

Apesar de o futebol ser o esporte mais praticado nas aulas de Educação Física

Escolar é raro ser contemplado durante o ensino, aspectos que vão além dos fatores

técnicos e do jogar livremente, ficando o professor com a responsabilidade de analisar

quais aspectos do futebol podem ser utilizados na construção de um indivíduo crítico e

autônomo, que consiga interpretar o mundo em sua volta (SOUZA JUNIOR; DARIDO,

2010). Percebe-se então, que para o ensino deste conteúdo não há uma organização das

aulas, uma estruturação, um planejamento.

Recentemente iniciou-se um movimento em diferentes Estados para a unificação

curricular das diversas áreas de conhecimento, incluindo a Educação Física. Foram

elaboradas Propostas Curriculares, sendo que algumas delas se constituíram em

Currículos oficiais. O currículo assume fundamental importância no desenvolvimento

dos conteúdos escolares, visto que ele é usado também para orientar a prática

pedagógica dos professores (DINIZ, 2014) reforçando assim, a validez em se estudar e

analisas esses documentos.

Deste modo, instiga-se a investigação sobre os Currículos de alguns Estados

brasileiros para analisar como o conteúdo do futebol é tratado. Questiona-se então qual

a perspectiva presente nos currículos dos Estados brasileiros? Há uma ênfase na

dimensão procedimental? O futebol é tratado de modo amplo, considerando as questões

de cunho social? As informações a respeito do futebol presentes nesses documentos são

capazes de auxiliar os professores de Educação Física?

OBJETIVO

Investigar e analisar como o conteúdo futebol é tratado nos Currículos de

Educação Física escolar de alguns Estados brasileiros e do Distrito Federal.

MÉTODO

O presente estudo apresenta um caráter de pesquisa qualitativa. Richardson

(2007) afirma que a pesquisa qualitativa se difere da quantitativa, pois ela não utiliza

materiais estatísticos para avaliar e interpretar os resultados obtidos. Segundo ele, a

pesquisa qualitativa é a forma mais apropriada para compreender determinados

fenômenos sociais. Para essa compreensão, Gibbs (2009) apresenta três maneiras

diferentes: analisar as experiências dos grupos ou dos indivíduos, examinar as relações e

comunicações em desenvolvimento e investigar documentos.

Assim, o presente estudo usará a investigação de documentos para uma pesquisa

documental. Como os documentos podem ser consultados inúmeras vezes, eles

oferecem uma maior estabilidade nos resultados, sendo assim fontes estáveis de

pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). A pesquisa documental é um procedimento que se

apropria de métodos e técnicas para que diversos tipos de documentos possam ser




204

apreendidos, compreendidos e analisados (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI,

2009).

Foram analisados um total de 8 Currículos de diferentes Estados brasileiros,

sendo eles: Goiás, Maranhão, São Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Sergipe e Rio

Grande do Sul, e do Distrito Federal. Os documentos foram acessados no período de

abril a setembro de 2015, todos foram encontrados online, nos sites de seus respectivos

governos, onde estão disponíveis para visualização. O currículo de São Paulo foi o que

abrangeu o tema de forma mais completa e específica; com sub-tópicos os quais

explicam detalhadamente as situações de aprendizagem, o desenvolvimento das

atividades e os processos de avaliação e recuperação, por isso teve uma maior atenção

no trabalho


O quadro 1 refere-se às análises feitas por meio dos documentos de cada Estado

e do Distrito Federal. Considerou-se em cada documento a abordagem feita a respeito

do futebol e as suas características.

Os resultados demonstram que todos os documentos, exceto do Distrito Federal,

mencionam o futebol enquanto conteúdo da Educação Física escolar, porém, a grande

maioria aponta o que deve ser trabalhado, mas não exemplifica para o professor a

maneira que este tema deve ser tratado na prática cotidiana.

Apenas os documentos de Pernambuco, Sergipe e São Paulo entendem que deve

haver uma sistematização específica para cada modalidade e desses três documentos,

somente o de São Paulo apresenta uma unidade didática para o futebol relacionando-o

com questões sociais, superando os métodos tradicionais que se restringem ao ensino

das técnicas e fundamentos.

Os demais documentos utilizam-se da classificação dos esportes, e por isso

englobam o futebol na categoria de esportes coletivos, esportes de invasão, entre outras;

sistematizando a prática de ensino de uma forma geral para essas classificações. O




205

documento do Distrito Federal não faz menções à modalidade, deixando-a aquém de

uma prática de ensino mais elaborada.

Além disso, percebe-se que todos os documentos partem de uma perspectiva

renovadora de Educação Física, abordando e abrangendo de forma integrada as três

dimensões do conteúdo. Porém, fica claro que apenas o documento do Estado de São

Paulo consegue sistematizar o conteúdo futebol. Já os demais documentos, visam

abandonar o molde tecnicista/tradicional de ensino, mas ao mesmo tempo, não

conseguem sustentar os novos métodos para o ensino dos esportes. O que nos leva a

confirmar a afirmação de Gonzalez (2009) sobre a situação atual da Educação Física

escolar, a qual se encontra “entre o não mais e o ainda não”, ou seja, entre uma prática

docente já desacreditada e uma outra na qual se almeja, mas que ainda enfrenta diversos

problemas para se pensar e desenvolver.

CONCLUSÃO

Os documentos curriculares são um fato marcante na história da Educação Física

Escolar, por isso buscou-se analisar o conteúdo futebol dentro deste âmbito. Estes

documentos são frutos das transformações ocorridas ao longo do tempo e refletem a

falta de entendimento entre os acadêmicos da área, como por exemplo, os princípios

norteadores das propostas que divergem entre si. Contudo, todos estes estão baseados

em uma perspectiva renovadora de Educação Física.

Em relação aos objetivos foi evidenciado um consenso entre os Currículos, que

propõem como objetivo para Educação Física escolar a formação do indivíduo crítico e

autônomo e sua inserção na cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal

de movimento. Esse fato acarreta em uma diversificação e ampliação dos conteúdos na

Educação Física Escolar, proporcionando maior diversidade de conhecimento e maior

possibilidade de inclusão e participação dos alunos.

Vale lembrar o quão importante são as práticas diferenciadas e críticas na

formação inicial. Deste modo é fundamental que o futuro professor tenha contato com

diversas metodologias de ensino e que estas sejam significativas, para serem

incorporadas na sua prática pedagógica.

As Secretarias de Educação deram um grande passo na elaboração dos

Currículos de Educação Física, auxiliando o professor com a sistematização de

conteúdos mais específicos e elaborados. Porém o trabalho não se esgota nesse fato, as

Secretarias de Educação também devem oferecer formação continuada para esses

profissionais, de maneira que ela esteja vinculada com a realidade.

Em virtude do exposto, acredita-se que seja fundamental para um melhor

desdobramento do futebol nas aulas de Educação Física Escolar a compreensão por

parte dos alunos sobre a modalidade, não só como um mero ato de correr atrás de uma

bola, mas sim como um fenômeno social amplo e contextualizado.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009. p. 281.

DINIZ, I. K. S. Blog educacional para o ensino das danças folclóricas a partir do

currículo de Educação Física do estado de São Paulo. 2014. 215 f. Dissertação

(Mestrado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias) – Instituto de Biociências,

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro. 2014.




206

GIBBS, G.R. Análise de dados qualitativos. 1ª ed. São Paulo: ARTMED, 2009. p.

198.

GONZÁLEZ, F. J; FENSTERSEIFER, P. E. Entre o “não mais” e o “ainda não”:

Pensando saídas do não-lugar da EF Escolar I. Cadernos de Formação RBCE,

Campinas, v. 1, n. 2, p. 9-24, 2009.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986. p. 99.

MACAGNAM, L. D. G.; BETTI, M. Futebol: representações e práticas de escolares do

ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo.

v.28, n.2, p. 315-327, 2014.

MASCARENHAS, S. A. Metodologia científica. 1ª ed. São Paulo: Pearson, 2012. p.

124.

RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3ª ed. São Paulo: Atlas,

2007. p. 336.

RINALDI, W. Futebol: manifestação cultural e ideologização. Revista da Educação

Física/UEM, Maringá. v.11, n.1, p.167-172, 2000.

SÁ-SILVA, J. R.; ALMEIDA, C. D.; GUINDANI, J. F. Pesquisa documental: Pistas

teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais, v. 1, n.1,

p. 1-15, 2009.

SOUZA JUNIOR, O. M.; DARIDO, S.C. Refletindo sobre a tematização do futebol na

Educação Física escolar. Revista Motriz, Rio Claro, v.16, n.4, p. 920-930, 2010.

VEIRA, S. Como elaborar questionários. 1ª ed. São Paulo: Atlas, 2009. p. 176.




207

AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA COMO INSTRUMENTO

EDUCATIVO

Iranira Geminiano de Melo1, Guido Reginaldo Quêtto Filho

1, Sílvio Francisco do Vale

1

1Professores pesquisadores do Grupo de Estudos Saúde, Sociedade e Tecnologia

(GESSTEC), do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de

Rondônia(IFRO), do Campus Porto Velho Calama

[email protected]

RESUMO

Antropometria é o estudo das medidas do corpo humano para uso em

classificação antropológica e comparativa. Além de servir como indicador de saúde, a

avaliação antropométrica é utilizada para acompanhar o crescimento e desenvolvimento

de crianças e adolescentes. Neste estudo, analisamos a utilização da avaliação

antropométrica como ferramenta educativa. Para isto, realizamos a análise de 90 textos

de alunos dos primeiros anos de curso técnico integrado ao ensino médio. Nesses textos,

os alunos fizeram uma reflexão a respeito das avaliações antropométricas realizadas no

início e final do ano letivo de 2015. A análise foi feita a partir da utilização de nuvem de

palavras, elaboradas com a utilização do Nvivo. Observou que predominam as palavras

avaliação, peso e força, que as alterações ao longo do ano letivo são distintas e que a

avaliação antropométrica apresenta-se como um importante instrumento educativo.

Entre as contribuições do ensino, com a avaliação antropométrica, estão o conhecimento

de si e a possibilidade de refletir a respeito das capacidades físicas e da morfologia

corporal.

Palavras-chave: Avaliação antropométrica, saúde, alunos.

INTRODUÇÃO

Avaliação é um processo de constatação e comparação, que estabelece um

julgamento de valor sobre a qualidade do que se tenha medido. Em relação aos efeitos

fisiológicos dos exercícios físicos, acompanhamento do crescimento e desenvolvimento,

a avaliação é fundamental para obter informações do estágio inicial da pessoa e, a partir

da sua condição física individual, fazer a prescrição dos exercícios físicos, acompanhar

o progresso e adaptação da pessoa aos estímulos recebidos (PITANGA, 2000; KISS,

2003).

De uma forma geral, existem três tipos de avaliações (KISS, 2003): (1)

Diagnóstica: é realizada para conhecer a situação em que se encontra determinada

pessoa ou grupo, em relação a uma ou diferentes capacidades físicas. Seu objetivo é

conhecer a pessoa nas suas condições iniciais e traçar os objetivos finais desejados; (2)

Formativa: usada durante todo o decorrer do processo de treinamento físico para

verificar seu andamento, informando como a pessoa, em treinamento, encontra-se e em

seguida fazer modificações nas sessões de treino, se forem necessárias, além de

informar ao aluno o que está ocorrendo, dinamizando o processo de ensino e de

aprendizagem; (3) Somativa: utilizada para analisar a pessoa, no final do processo, a fim

de atribuir um conceito ou uma nota de aprovação ou de reprovação. Assim, essa

avaliação serve para mostrar se a pessoa alcançou os objetivos planejados ou não.

Para fazer a avaliação, basicamente existem dois métodos: o método quantitativo

e o método qualitativo. No qualitativo, a avaliação é realizada, subjetivamente, com




208

base direta: a observação visual, que consiste em uma avaliação sistemática dos fatores

que constituem o resultado da habilidade motora estudada. No método quantitativo, a

execução é observada por fotografia, cinematografia, eletromiografia, ou qualquer outra

técnica de análise, e então é avaliada, objetivamente, com base nas medidas obtidas por

meio dessas técnicas. Na educação física escolar, os professores utilizam mais um

campo do saber, chamado antropometria, para realizar avaliações (PAULA, 2002).

Antropometria é o estudo das medidas do corpo humano para uso em

classificação antropológica e comparação. Além de servir como indicador de saúde, no

caso de escolares, a avaliação antropométrica é utilizada para acompanhar o

crescimento e desenvolvimento de crianças e adolescentes.

OBJETIVO

Este estudo tem por objetivo analisar a utilização da avaliação antropométrica

como ferramenta educativa com alunos de curso técnico integrado ao ensino médio, do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia.

METODOLOGIA

No início do ano letivo de 2015, foi realizada a avaliação física dos alunos, para

isso, cada aluno recebeu uma ficha individual, na qual eram anotados os dados da

avaliação. As medidas que requeriam cálculos (peso gordo, peso magro, peso ideal),

estes eram realizados pelos próprios alunos. No término do ano letivo, todo o

procedimento foi repetido e cada aluno escreveu um texto a respeito de seus resultados

iniciais e finais. Para este estudo, realizamos a análise de 90 textos de alunos de

primeiro ano de cursos técnicos integrados ao ensino médio, sendo 28 de Edificações,

29 de Eletrotécnica e 33 do curso de Informática.

A análise dos textos envolveu três etapas (conforme orientações de BARDIN,

1977): a pré-análise - realizou-se uma leitura geral dos textos, organizou-se por turma a

análise; a exploração do material - fase em que os textos organizados foram importados

para o Software NVivo 10, gerando nuvens de palavras que serviram para apresentação

dos resultados; e o tratamento dos resultados - a inferência e a interpretação. Nesta

etapa, buscamos analisar os resultados, a partir da síntese realizada, utilizando-as para

fazer interpretação e inferências.


As palavras em destaque nos textos, como por exemplo, avaliação, foi muito

utilizada nas narrativas. Compararam-se os testes e medidas realizados no início do ano

letivo com os do final se teve fala como: “na 1ª avaliação estava mais gorda, porém não

consegui atingir o peso ideal na 2ª avaliação.” (Aluna de Eletrotécnica); “Desde o

começo do ano passado para o começo desse ano minha avaliação física não mudou

muita coisa.” (Aluna de Eletrotécnica); “Posso dizer que a 2ª avaliação teve um melhor

desempenho” (Aluna de Eletrotécnica).

A palavra peso, na maioria dos textos, aparecia em contextos relacionados ao

peso corporal, ao peso gordo, ao peso magro. Na comparação dos resultados dessas

medidas na primeira avaliação com a segunda tem-se: “Com os exercícios perdi peso

gordo e devidamente aumentei o peso magro juntamente com o peso ideal.” (Aluno de

Eletrotécnica); “No primeiro bimestre eu não tinha um peso bom pois (sic) não me

alimentava corretamente é não fazia exercícios físicos.” (Aluno de Eletrotécnica); “Peso

gordo: 15,47 – 18,07, peso magro: 46,43-46-93, e peso ideal: 54,62-55.” (Aluna de

Eletrotécnica).




209

A palavra força também foi muito empregada e apareceu em contextos de

referência ao esforço durante os testes e medidas – “Tenho resistência eu to (sic) melhor

pois (sic) eu dei tudo de força de mim (Aluno de Edificações); se referindo à condição

física individual – “porém eu não tenho força no braço e por isso eu entrei na luta mais

eu não mudei muito na força” (Aluno de Edificações); comparando o estado no início

do ano letivo com o final – “Outra coisa que eu também observei foi que minha força

muscular diminuiu.” (Aluno de Eletrotécnica), “Minha força escapula e toracolombar

continuam quase a mesma e minha força manual diminuiu.” (Aluna de Eletrotécnica).

Os alunos percebem seu desempenho comprometido pelo estado de saúde, no

momento da avaliação antropométrica, conforme se destaca nas falas: “A força

toracolombar diminuiu bastante, porque estava com dor nas costas no dia.” (Aluno de

Eletrotécnica); “De todos os testes o que eu apresentei um maior avanço de desempenho

creio ter sido o de flexão. Na primeira avaliação, eu estava com um problema no punho

e não pude fazer o maior número de flexões que eu conseguiria. E nesta vez a mesma

dor não me incomodou.” (Aluno de Informática).

Figura 1: Representação geral dos textos, Porto Velho, 2016.

As contribuições da metodologia das avaliações antropométricas como

ferramenta educativa podem ser observadas nas descrições: Comparando o meu desempenho na primeira e segunda avaliação, podemos

ver claramente um aumento das qualidades. Como exemplo eu consegui

chegar no meu peso ideal, magro diminuiu. Mas como contraponto tive um

desempenho mais fraco nos testes de força manual, força escapular, força

toracolombar e resistência abdominal, mas isso se deve a uma doença.

(Aluno de Informática)




210

No início do ano de 2015, eu era um completo sedentário, não aguentava

fazer qualquer atividade física como a corrida, flexões, abdominais, força.

Então decidi fazer alguns exercícios físicos em casa e isso me deu um

condicional físico melhor. Todos os dias eu fazia abdominais e flexões eu

ganhei uma pequena força, tanto a força manual, como a força escapular e a

força toracolombar. Aumentei também a minha velocidade, graças aos

exercícios que eu fazia para a perna. Com os exercícios perdi peso gordo e

devidamente aumentei o peso magro juntamente com o peso ideal.

Concluindo que independentemente do exercício que você faça, esse

exercício sempre vai melhorar alguma coisa na sua vida. (Aluno de

Eletrotécnica)

Em vista dos fatos, observamos que no início do ano letivo eu estava acima

do peso, minha alimentação não estava boa, era baseada em gorduras e

açúcar, apesar disso procurava me exercitar, entrei em uma academia, porém

eu acreditava que apenas me exercitando iria me tornar mais saudável, eu

estava enganada. Após perceber que meu peso não diminuía, mudei meus

hábitos alimentares, e como pudemos pelos testes, obtive resultado, consegui

emagrecer 10 quilos e ficar no peso normal para a minha idade e tamanho,

minha cintura diminuiu 8 cm e meu quadril diminui 18 cm.

Nesse fim de ano, não pude continuar na academia por questões financeiras, e

acredito que por ter diminuído meus exercícios físicos, minhas habilidades

diminuíram, como por exemplo minha força toracolombar, diminuiu de 80

para 72.

Com a implementação de uma vida mais saudável, pude perceber grandes

diferenças na minha vida, além de satisfação pessoal, meu sono diminuiu,

minha saúde aumentou bastante (fico bem menos doente), minha resistência

aumentou, ou seja, fico muito feliz ao pensar que adquiri esse novo modo de

vida. (Aluna de Edificações).

Foram observadas mudanças nas capacidades físicas e nas morfológicas. Elas

ocorrem de forma distinta, são percebidas e refletidas de modo diferente pelos alunos.

Enquanto uma das alunas engordou dois quilos e considera isso alteração importante,

outra que ganhou mais de quatro quilos e cresceu sete centímetros se avalia como não

mudou quase nada: “No início, o meu peso estava baixo, e quando me pesei atualmente,

no dia 27/01/2016, o meu peso era 42, hoje 03/02/2016 me pesei e estou com 44, isso é

bom, pois estou tomando uma vitamina todos os dias após o almoço.” (Aluna de

Informática); “Eu não tive desempenho nenhum, eu pirei muito. Eu pesava 46,400 no

início do ano agora e peso 51,00. Eu cresci 7 cm, o que não muda muita coisa.” (Aluna

de Eletrotécnica).

Assim, a utilização da avaliação antropométrica como instrumento de ensino

demanda discussões, debates e esclarecimentos, visando apropriação adequada dos

conhecimentos e reflexão da condição física, que se tem, e daquela que é recomendada

para o biotipo de cada pessoa. E assim promover a saúde, especialmente no que se

refere à prática de atividades físicas, conforme recomendam Nieman (1999) e Oliveira

(2005).

Nesse sentido, é importante reconhecer que os exercícios físicos funcionam

como um “elixir mágico” que prolonga a expectativa e qualidade de vida; diminui o

risco de doenças cardíacas, diabetes e câncer em, praticamente, 50%; alivia o stress, a

ansiedade e a depressão mental; ainda reduz a pressão arterial sanguínea e eleva a

aptidão física. Todos esses benefícios são proporcionados sem apresentar quase nenhum

efeito colateral, sendo necessários apenas tempo e esforço (NIEMAN, 1999).

CONCLUSÃO




211

Neste estudo, constamos que a avaliação antropométrica pode ser uma relevante

ferramenta para sensibilização dos alunos do ensino básico, técnico e tecnológico.

Verificamos que, ao longo de um ano letivo, o desenvolvimento dos alunos transcorre

de modo diferente, enquanto uns aumentam a força muscular, outros, a resistência,

outros, a velocidade.

Assim como ocorre com as valências físicas, efetivam-se as morfológicas,

alguns reduzem o peso corporal, outros aumentam. Há ainda aqueles que apresentam

poucas alterações. Além da individualidade biológica para essa distinção, têm-se as

diferentes posturas diante das práticas corporais. Há aqueles que se envolvem e são mais

participativos e outros que evitam as práticas, as causas disso têm relação com a história

de vida e com as vivências de cada um, ao longo da jornada escolar e com a família.

REFERÊNCIAS

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa (Portugal): Edições 70, 1977.

KISS, Maria Augusta Peduti dal’Molin. Esporte e exercício físico: avaliação e

prescrição São Paulo: ROCA, 2003.

NIEMAN, David C. Exercício e saúde: como se prevenir de doenças usando o

exercício como seu medicamento. Tradução: Marcos Ikeda. São Paulo: Manole, 1999.

OLIVEIRA, Ricardo Jacó de. Saúde e atividade física: algumas abordagens sobre

atividade física relacionada à saúde. Rio de Janeiro: Shape, 2005.

PAULA, Alexandre Henriques de. Teoria da análise biomecânica, através da

observação visual. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital, Buenos Aires, Año 8,

N° 51 - Agosto de 2002. Disponível em:

<http://www.efdeportes.com/efd51/biom.htm>. Acesso em: 10 de julho de 2016.

PITANGA. Francisco José Gondim. Teste, medidas e avaliação em educação física e

esportes. Salvador: UFBA, 2000.




212

PRÁTICAS E SABERES ADQUIRIDOS PELOS PROFESSORES

SUPERVISORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITO DO PIBID

PARA SUA FORMAÇÃO CONTINUADA

Maria Adriana Borges dos Santos¹, Heraldo Simões Ferreira², Manoela de Castro

Marques Ribeiro³, Gleide Maria Costa Rodrigues4, Paulo Gabriel Lima Rocha

5,

Thaidys da Conceição Lima do Monte6

¹·²·³Universidade Estadual do Ceará 4,5,6

Universidade Federal do Ceará

Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza

Universidade Estadual do Piauí

[email protected]

RESUMO

Pensar na formação do professor de Educação Física, nos remete ao século XX,

quando a Educação Física era estritamente ligada a aspectos militaristas, médicos e

esportistas. No que diz respeito à formação continuada de professores o Programa

Institucional de Bolsa Iniciação à Docência - PIBID vem se consolidando como uma

das mais importantes iniciativas do país, embora seja um programa destinado a

formação inicial. Decidimos proceder a essa pesquisa na busca de dialogar e

compreendermos os saberes que implicam na formação continuada do professor de

Educação Física, tendo em vista que o saber das práticas corporais, como saber técnico,

foi de forte tradição nos processos de formação dos professores de Educação Física. O

objetivo geral da nossa investigação foi compreender e analisar os saberes adquiridos

pelos Professores Supervisores de Educação Física no âmbito do PIBID/Educação

Física/UECE para sua formação continuada. Tratamos de uma pesquisa de campo com

abordagem qualitativa do tipo estudo de caso, realizada na Universidade Estadual do

Ceará, em 2016, com quatro Professores Supervisores do PIBID/Educação

Física/UECE. Para coletar os dados realizamos entrevista semiestruturada com duas

perguntas norteadoras. Como resultados temos que: leituras, pesquisas e experiências

com a prática se configuram como saberes adquiridos no âmbito do PIBID. Quanto às

práticas pedagógicas os professores elencam e destacam situações de formação como: a

reflexão sobre as práticas pedagógicas, oficinas de criação de materiais alternativos e

conteúdos atualizados trazidos pelos licenciando para aulas. Podemos observar nas falas

dos Professores Supervisores um teor de organização e sistematização das práticas

pedagógicas advindas das mudanças por meio do PIBID. Consideramos, portanto, que o

PIBID se faz muito relevante para a formação continuada dos professores possibilitando

a aquisição de saberes docentes na sua atuação profissional.

Palavras chaves: PIBID; Formação Continuada; Saberes do docente; Educação Física.

INTRODUÇÃO

A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de

propostas teóricas que, no âmbito da Didática e da organização escolar, estuda os

processos através dos quais os professores, em formação ou em exercício, implicam-se

individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais

adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes

permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da

escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem

(GARCIA, 1999).




213

Foi pensando nessa formação em exercício e nas situações de aquisição, em

âmbito escolar, dos saberes advindos das práticas dos docentes que resolvemos

empreender esta investigação, tendo o PIBID como política mediadora das ações que

favorecem a formação continuada do professor, embora o foco do programa seja na

formação inicial.

O subprojeto PIBID do curso de licenciatura em Educação Física da

Universidade Estadual do Ceará é um marco de grande importância para a instituição,

por oportunizar um espaço para as ações de formação e para o estímulo a docência por

meio do desenvolvimento de suas ações, como uma nova proposta de incentivo e

valorização do magistério.

O saber não é algo fixo e acabado pelo contrário, ele é gradativo e dinâmico, o

professor agrega saberes das experiências constantemente, no dia-a-dia (TARDIF,

2014). O saber se constitui por meio de leituras, nas experiências e gestão em sala de

aula, nos planejamentos dos professores, nas buscar pedagógicas e científicas dos

professores (LARROSA, 2015).

A relação constitutiva entre experiência e formação é que a experiência é algo

que forma (LARROSA, 2015). E é mediante o exercício docente e a reflexividade

crítica sobre as práticas que o professor se forma (RABELO; SILVIA, 2013).

Consideramos, pois, que o professor sujeito da experiência é um ser munido de

reflexividade crítica.

Gauthier et al. (2006) demonstra que a experiência de um saber efetivamente

especifico à classe profissional dos professores é o saber da ação pedagógica.

OBJETIVO

O objetivo geral da nossa investigação foi compreender e analisar os saberes

adquiridos pelos Professores Supervisores de Educação Física no âmbito do

PIBID/Educação Física/UECE para sua formação continuada. Também contamos com

os seguintes objetivos específicos: Identificar mudanças no trato pedagógico dos

Professores Supervisores do PIBID/Educação Física/UECE no processo de formação

continuada; Verificar se o PIBID/Educação Física/UECE favorece experiências

incentivadoras para a formação continuada dos professore supervisores do

PIBID/Educação Física/UECE.

MÉTODO

Tratamos de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa do tipo estudo

de caso. Para Bogdan e Biklen (1994, p.16) “a abordagem qualitativa privilegia,

essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos

da investigação”.

A pesquisa foi realizada na Universidade Estadual do Ceará, em 2016. O

universo da pesquisa foram quatro Professores Supervisores – PS,s do PIBID/Educação

Física/UECE, sendo dois atuantes e dois egressos. Os professores tinham entre 28 e 49

anos e no mínimo dois anos de atuação no PIBID como PS,s, e entre quatro e 31 anos

de experiência no magistério.

Os Professores Supervisores são professores de escolas públicas de Educação

Básica que supervisionam, no mínimo, cinco e, no máximo, dez bolsistas da

licenciatura.

A coleta dos dados se deu por meio de uma entrevista semiestruturada com duas

perguntas norteadoras. Vale reforçar que os participantes tiveram sua identidade

preservada, e não sofreram nenhum risco ou dano físico, mental ou social.




214


Como foi apresentado no percurso metodológico, analisamos os dados a partir

das duas temáticas: os saberes adquiridos pelos Professores Supervisores de Educação

Física no âmbito do PIBID e a formação continuada. Os parágrafos a seguir entrelaçam

junto à subjetividade dos sujeitos, em suas relações com o contexto cultural ao qual

fazem parte, e os achados na literatura.

A respeito do questionamento: Que práticas e saberes mobilizados no âmbito do

PIBID contribuem para sua formação continuada? Podemos observar os seguintes

falas dos PS,s:

Logo no começo foram disponibilizados artigos sobre professor, professor

pesquisador, cotidiano da escola, artigos específicos da própria área que eu

nunca tinha lido, nunca tive o contato, então isso foi compartilhado dentro do

grupo, a gente fazia as leituras e depois dialogava, refletia e tentava pegar os

pontos principais pra levar pra melhoria da prática. As publicações que eu

aprendi a olhar pra minha aula pra minhas experiências com minhas nas aulas

da Educação Física, eu aprendi a vê, a observar, a escrever aquilo, a refletir e

a produzir um texto acadêmico que fosse trazer contribuições também pra

mim, que eu ia fazer esse processo de observação e depois eu ia sistematizar,

e também está disponibilizando boas experiências. Então o PIBID me trousse

essa experiências benéficas por ter aprendido, tanto que pós o PIBID eu

consegui pegar experiências feitas por mim na aula e já fui publicar artigos

sozinha. Coisas que eu gostava muito no PIBID eram os eventos que a gente

participava, tinha as mesas que traziam professores para estarem dialogando

sobre assuntos da escola, então eram palestras ótimas, maravilhosas que

ampliavam ainda mais a nossa visão da educação enquanto professor,

enquanto professor de Educação Física, era muito bom (PS1).

Eu acho que a prática melhor. Aqui aos sábados, a gente abrir essa escola

para a comunidade e para os alunos [...] todas as ações que a gente citava,

todos sempre abraçaram, então ter uma equipe boa já tem meio caminho

andado pra conseguir implementar as ações que eu queria [...] Os estagiários

traziam materiais da UECE, arrumaram um slackline trouxeram pra a escola

para criarem uma oficina de modalidade alternativas, produziam material, por

exemplo golfe, beisebol e outras atividades que fogem do quarteto fantástico,

que é futebol, vôlei, basquete e handebol. Apesar de não ter tantos materiais e

espaços adequados, mas já é um ganho para esse aluno (do ensino médio)

também. [...] O que eu gostaria de destacar eram essas práticas. Tiveram

outras ações, mais essas eu acho que foram as mais importantes e as mais

significativas na minha formação (PS2). [...] Os saberes que contribuíram

para minha formação continuada são esses saberes novos, por exemplo eu

não tive essa disciplina de modalidades alternativas, então isso trouxe

conhecimento[...].

Primeiro foram os conteúdos que os licenciado trouxeram quando foram dar

uma aula na escola. [...] Eu estou sempre comprando livros, e os alunos

sempre traziam livros atualizados da universidade, o que eles achavam de

novo na universidade, eles traziam e diziam que eram livros mais atualizados.

Tinha sempre esse fidbeeck entre a gente. Então foi maravilhoso,

praticamente eu não parava de estudar. Você tem que estar o tempo todo

estudando, pesquisando, é maravilhoso (PS3).

Nessa interação do aluno com o professor, e do professor com os bolsistas a

gente sempre que possível tenta estreitar essa relação com atividades práticas.

Os bolsistas, fez por outra, fazem jogos competitivo com os alunos ou então a

gente promove torneio entre os próprios alunos. Eu deixo a cargo dos

https://www.google.com.br/search?q=slackline&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwi9teT96ofMAhWCIZAKHQN_D-oQvwUIGigA




215

bolsistas também algumas situações de que eles tirem as duvidas dos alunos

das aulas que são ministradas em sala de aula. Pra que eles aos poucos

consigam entrar nesse contexto de ter que enfrentar uma turma, enfrentar no

sentido de estarem a frente do comando da aula, de ministrarem a aula (PS4).

[...] Essas práticas vivenciadas contribuíram para minha formação, claro!

Com certeza, contribuíram sim porque a gente passou por situações novas,

até de relembrar o começo de quando eu era ainda igual a eles, apenas

estudante de Educação Física, ouve esse crescimento profissional (PS4).

Identificamos em PS1, PS2 e PS3 entrevistados que as leituras, experiências e as

relações construídas se configuram como saberes adquiridos. Sendo que PS1 coloca

com bem mais evidência os saberes advindos dos artigos, publicações, eventos e

palestras.

PS4 não destaca, nem faz referência a saberes e práticas que possam ser

evidenciadas como contribuintes para sua formação continuada. Embora não expresse

tal situação PS4 destaca que sua experiência contribuiu para sua melhoria como

professor em sala de aula.

Entendemos, pois, que essa melhoria na pessoa do professor se configura como

desenvolvimento profissional que entende, neste caso, como formação continuada deste

PS, uma vez que sua identidade de professor passa por alterações e melhorias.

Quanto às práticas pedagógicas PS1, PS2 e PS3 elencam e destacam situações de

formação. Sendo a dialogicidade e a reflexão apontadas por PS1. Oficinas de criação de

materiais alternativos destacada por PS2. E conteúdos atualizados trazidos pelos

licenciando para aulas, frisado pelo PS3.

Conforme Tardif (2014) tornar-se professor é um processo longo e complexo,

que engloba os sabres e as vivências da formação inicial, formação continuada e das

diversas experiências. Esse conjunto de saberes e experiências vão se concretizando,

criando formas que se traduzem no âmbito das práticas pedagógicas dos professores.

Desta maneira cada docente se forma de acordo com suas experiências pessoais e

profissionais.

Dando prosseguimento as indagações, perguntamos aos PS,s: Como você analisa

a sua prática pedagógica no contexto de trabalho escolar antes e depois de participar

do PIBID? Detalhe com exemplos.

Antes do PIBID eu estava perdida, apesar dos quatro anos de licenciatura,

mas eu não tinha a vivencia de escola. Quando eu me formo, logo em seguida

eu entro na escola eu me deparo com um mundo que eu não reconhecia na

verdade, então foi um processo muito doloroso. Quando eu começo a

participar do programa PIBID e que eu venho a conversar, a ver as práticas

do professor, as leituras dos artigos, também de ter essa concepção de

observar minha aula de tentar identificar quais são os pontos de dificuldades

de algumas coisas, procurar as melhores atividades, e como sistematizar elas

nas aulas tudo isso o PIBID vai me trazer que eu não tinha. Eu não tive essa

vivencia na minha graduação, então eu vou ter esse contato com essas

informações através do PIBID, na minha vivencia com o PIBID. Hoje eu me

sinto segura e sinto que a minha aula ela é organizada (PS1).

Só pra citar um exemplo, eu entrei no PIBID em agosto de 2013. Peguei a

primeira turma e fiquei ate dezembro de 2014. Em dezembro de 2014 fechou

a primeira turma porque os alunos estavam se formando e abriu outro edital,

e ai eu fiquei um tempo sem o PIBID, acho que uns quatro meses, nesse

momento eu fiquei sozinha na escola, mas as coisas fluíram, as coisas

estavam fluindo muito bem e eu fiquei com um certo receio, como vou

caminhar sem o PIBID? Porque minha experiência antes do PIBID não era




216

interessante, eu vivi uma experiência muito legal com o PIBID, e eu consegui

organizar as atividades e consegui desenvolver os projetos (PS1).

Eu me sinto um novo professor, tanto na incorporação de novos saberes,

quanto na vivencia de supervisor. Então eu me sinto bem mais preparado

como professor, isso tem somado bastante a minha formação (PS2). [...]

Depois da inserção no PIBID melhorou minha prática pedagógica com

certeza, porque com esse intercambio de conhecimento, eu trouxe mais

modalidade para os alunos, pros alunos de Caucaia. Se aqui é triste a questão

de material lá é mais triste ainda, então se aqui tem essas carências de

práticas. Esse meu conhecimento extrapolou essa escola e alcançou outras

escolas onde eu tenho essa minha prática pedagógica como professor (PS2).

Antes do PIBID existia alguns vícios de professores anteriores que não

deixava você crescer, a Educação Física era vista com maus olhos. [...] É

tanto que, por exemplo, quando eu trabalhava na polícia (e PIBID) tinha uns

alunos que às vezes eu levava para as aulas de primeiros socorros. Tinha até

aula de rapel. Então foi uma experiência maravilhosa, posso dizer que o

PIBID é só saudades! Embora tenha uma bolsa boa, mas o que eu sempre

gostei foi esse contato, eu gosto de ensinar. Foi uma experiência maravilhosa

(PS3).

Eu basicamente adequei os bolsistas no contexto da aula, mas a minha prática

eu não mudei tanto não, eu apenas me adequei a presença dos bolsistas, não

mudei muito minha forma de atuar não, de agir não, não mudou! (PS4).

Podemos observar nas falas dos PS1, PS2 e PS3 um teor de organização e

sistematização das práticas pedagógicas advindas das mudanças por meio do PIBID.

Também identificamos para os PS,s mudanças como: mais segurança nas práticas

pedagógicas, sentir-se um novo professor e mais preparado, incorporação de novos

saberes das práticas e novos olhares para com a Educação Física.

Prosseguindo, compreendemos na fala do PS4 que o PIBID não proporcionou

mudanças significativas nas suas práticas pedagógicas. A mudança faz parte de sua

condição como ser finito, incompleto. Mudar supõe novas situações, outros

aprendizados, a perda provisória das rotinas e referência (FARIAS, 2006). Essa é uma

das propostas do PIBID, inovação e mudança e foi o que pudemos observar nas falas

dos professores.

CONCLUSÃO

No que concerne ao subprojeto PIBID/Educação Física/UECE, observamos nas

falas dos professores que ele proporcionou aprendizagem dos saberes docentes, de

forma majoritária. São saberes que reaproximam os docentes das leituras de livros e do

ensino por meio da pesquisa. Dos quatro professores investigados observamos que três

afirmam com veemência que houve mudanças significativas nas suas práticas

pedagógicas, afirmando que o PIBID foi um divisor de águas. Somente um professor

diferencia seu depoimento ao afirmar que o PIBID não promoveu muitas mudanças em

suas práticas pedagógicas.

Concluímos que o subprojeto PIBID/Educação Física/UEC confirma nossos

pressupostos e oportuniza a aquisição de saberes da docência, mas não da mesma

maneira e com a mesma profundidade para todos.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto

editora, 1994.




217

FARIAS, I. M. S. de. Inovação, mudança e cultura docente. Brasília: Liber livro,

2006.

GARCIA, C. M. Formação de professores: Para uma mudança educativa. 2. ed.

Portugal: Porto editora, 1999.

GAUTHIER, C. et. Al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre

os saberes docentes; trad. Francisco Pereira. Ijui: ed. unijui, 1998.

LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiência. Tradução Cristina Antunes; João

Wanderley Geraldi. 1. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

RABELO, F.S.; SILVA, S. P.. A formação docente articulada à extensão universitária:

os desafios contemporâneos da sala de aula com crianças hospitalizadas. In: Isabel

Maria Sabino de Farias; Silvia Maria Nóbrega-Therrien; Antonia Dalva França

Carvalho. (Org.). Diálogos sobre a formação de professores. 1 ed.Teresina: EDUFPI,

2013, v. , p. 179-190.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17ª. ed. Petrópolis:

Vozes, 2014.




218

A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE

CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Luiz Matheus Ramos1

1Secretaria Municipal de Educação de São José do Rio Preto - SP


RESUMO

A Educação Física escolar passou por muitas mudanças durante sua história e,

como consequência disso, foi perdendo-se sua relevância no contexto educacional,

fazendo-se necessário justificar seu papel enquanto componente curricular da educação

básica. Por isso, através deste estudo pretendemos demonstrar à comunidade escolar e à

própria sociedade a relevância da Educação Física enquanto componente curricular da

Educação Básica, tornando possível a relação segura entre teoria e prática pedagógica.

Para tanto, utilizamos como aporte metodológico a pesquisa-ação, realizado nas fases de

planejamento e aplicação da Atividade Educativa Complementar (AEC) de Consciência

Corporal e Relaxamento, componente da matriz curricular da escola municipal de

ensino fundamental “Dr. Carlos Roberto Seixas”, que pertence à rede municipal de

ensino da cidade de São José do Rio Preto – SP, e atende cerca de 344 alunos do 1º ao

7º ano do Ensino Fundamental, em período integral. A escola está situada em uma área

próxima a um loteamento clandestino, onde falta infraestrutura e saneamento básico. As

condições econômicas da clientela atendida variam de baixa para média renda, e há uma

diversidade muito grande da comunidade escolar no que diz respeito a valores, cultura e

também aspectos sócio econômicos. O objetivo do estudo é fazer com que os alunos

compreendam a importância da Educação Física como elemento formador do cidadão,

embasado nos pressupostos teóricos propostos por Brasil (1998), Brasil (2016) e Betti

(1992). A fim de alcançarmos os objetivos propostos, no projeto foram utilizados

modelos metodologicos inovadores que se opoem aos modelos tradicionais da Educação

Física com o intuito de potencializar a proposta deste estudo. Por meio do planejamento

e prática do projeto de Atividade Educativa Complementar (AEC) denominado

Consciência Corporal e Relaxamento, concluímos, por meio dos resultados obtidos,

que: (i) foi possível legitimar a função da Educação Física para a equipe escolar, alunos

e sociedade; (ii) a Educação Física, enquanto componente curricular, possui uma área de

conhecimento e papel educacional próprio e (iii) o professor é responsável em buscar

um aprofundamento teórico que dê suporte metodológico e pedagógico para tornar

possível a aquisição das habilidades e competências por parte dos alunos.

Palavras chave: Relevância, Educação Física, Componente Curricular.

INTRODUÇÃO

A Educação Física escolar passou por muitas mudanças durante sua história e,

como consequência disso, foi perdendo-se sua relevância no contexto educacional,

fazendo-se necessário justificar seu papel enquanto componente curricular da educação

básica. Nesse sentido, a proposta deste estudo é demonstrar de que forma podemos

mostrar a relevância da Educação Física como componente curricular da Educação

Básica para a equipe escolar, alunos e sociedade, por meio do planejamento e prática do

projeto de Atividade Educativa Complementar (AEC) denominado Consciência




219

Corporal e Relaxamento, enquanto componente da matriz curricular de educação

integral, da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Dr. Carlos Roberto Seixas”,

pertencente à rede municipal de ensino da cidade de São José do Rio Preto – SP.

A escola está situada em uma área próxima a um loteamento clandestino, onde

falta infraestrutura e saneamento básico. As condições econômicas da clientela atendida

variam de baixa para média renda, e há uma diversidade muito grande da comunidade

escolar no que diz respeito a valores, cultura e também aspectos sócio econômicos.

Ressalta-se, a fim de alcançarmos os objetivos propostos que neste projeto,

foram utilizados modelos metodologicos inovadores que se opoem aos modelos

tradicionais da Educação Física com o intuito de potencializar a proposta deste estudo.

Por meio deste trabalho buscou-se, segundo Brasil (2016), formular um sentido

para a Educação Física organizando os conhecimentos pelos quais o componente

curricular é responsável, de modo a articulá-la à função social da escola. Posto isto, de

acordo com Brasil (1998), a Educação Física colabora para tornar o aluno capaz de

exercer a cidadania ativamente na sociedade, desenvolvendo suas potencialidades e

principalmente garantir a todos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal do

movimento, por meio de seus diversos conteúdos e, a longo prazo, levar o aluno a

descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais, favorecendo o desenvolvimento de

atitudes positivas para com elas, levando à aprendizagem de comportamentos

adequados à sua prática, conhecimento, compreensão e análise relacionados à cultura

corporal de movimento (BETTI, 1992).

OBJETIVO

O objetivo do estudo é fazer com que os alunos compreendam a relevância da

Educação Física como componente curricular da Educação Básica que contribui como

elemento formador do aluno,criando uma linha tênue entre a teoria e a prática,

embasado nos pressupostos teóricos propostos por Brasil (1998), Brasil (2016) e Betti

(1992).

METODOLOGIA

Este estudo teve como aporte metodológico a pesquisa-ação, realizado nas fases

de planejamento e aplicação da Atividade Educativa Complementar (AEC) de

Consciência Corporal e Relaxamento, componente da matriz curricular da escola

municipal de Ensino Fundamental “Dr. Carlos Roberto Seixas”, que pertence à rede

municipal de ensino da cidade de São José do Rio Preto – SP, e atende cerca de 344

alunos do 1º ao 7º ano do Ensino Fundamental, em período integral. O projeto foi

ministrado no período inverso às aulas regulares, tendo frequência de (02) duas

horas/aulas semanais. As dimensões de conhecimento utilizadas no componente, de

acordo com Brasil (2016), foram: experimentação (vivência das práticas corporais), uso

e apropriação (realização da prática corporal de forma autônoma), fruição (apreciação

da prática corporal), reflexão sobre a ação (conhecimentos originados na observação e

na análise das próprias vivências corporais), construção de valores (aprendizagem de

valores e normas, voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma sociedade

democrática), compreensão (interpretar as manifestações da cultura corporal de

movimento em relação às dimensões éticas e estéticas) e protagonismo comunitário

(decisões e ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais).

Os conteúdos e estratégias de ensino utilizadas para atingir os objetivos específicos da

cultura corporal de movimento foram: jogos de competição e cooperação, sequências

pedagógicas, resolução de problemas, discussões sobre temas da atualidade ligados à




220

cultura corporal de movimento, dinâmicas de discussão em grupo, jogos de expressão

corporal, grandes jogos, jogos rítmicos, exercícios em duplas, trios, grupos com e sem

material, circuito e jogos pré-desportivos. Os princípios metodológicos utilizados

durante as aulas foram os de inclusão (inclusão dos alunos), diversidade (totalidade da

cultura corporal de movimento), complexidade (complexidade crescente) e adequação

(capacidades e interesses dos alunos), (BETTI, 1992).


Desde o início, quando foi proposta a elaboração do projeto da atividade

educativa complementar de Consciência Corporal e Relaxamento visando sua inserção

na matriz curricular da escola, surgiram muitas dúvidas e incertezas em relação às quais

conteúdos eram de competência específica desta atividade e quais as metodologias a

serem utilizadas para tornar possível a aquisição das habilidades e competências. Foi

necessário, buscar um embasamento teórico para justificar à comunidade escolar e à

própria sociedade a relevância da Educação Física enquanto componente curricular da

Educação Básica. A partir desta fundamentação, tornou-se possível ter relações seguras

entre teoria e prática pedagógica, surgindo subsídios necessários à elaboração deste

projeto inovador, constituído por novos modelos metodológicos (descritos na

metodologia deste trabalho). Durante a aplicação da Atividade Educativa

Complementar, surgiram algumas dificuldades, sendo suas possíveis causas

identificadas pela ruptura das abordagens tradicionais da Educação Física. Entre as

dificuldades, existiram duas mais relevantes, que foram: a resistência em assimilar as

dimensões de conhecimento de cunho teórico (reflexão sobre a ação, compreensão e

construção de valores). E a falta de contextualização sobre a razão de cumprir alguns

princípios metodológicos, entre eles, de propiciar a inclusão e participação efetiva de

todos os alunos e de incidir sobre a totalidade da cultura corporal de movimento. A

tentativa de solução para superar estas dificuldades, partiu primeiramente em garantir

uma gestão organizada da aula, sistematizando de forma gradativa a inserção dos

conteúdos e estratégias, bem como as dimensões do conhecimento e princípios

metodológicos propostos, de maneira que, no decorrer do processo de aprendizagem, os

alunos conseguissem compreender de forma contextualizada a importância da

construção e compreensão das habilidades e competências específicas.




221

CONCLUSÃO

Por meio do planejamento e prática do projeto de Atividade Educativa

Complementar (AEC) denominado Consciência Corporal e Relaxamento, concluímos

que: (i) foi possível legitimar a função da Educação Física para a equipe escolar, alunos

e sociedade; (ii) a Educação Física, enquanto componente curricular da Educação

Básica, possui uma área de conhecimento e papel educacional próprio e (iii) o professor

é responsável em buscar um aprofundamento teórico que dê suporte metodológico e

pedagógico para tornar possível a aquisição das habilidades e competências por parte

dos alunos.

REFERÊNCIAS

BETTI, M. Ensino de 1º. e 2º. graus: Educação Física para quê? Revista Brasileira de

Ciências do Esporte, v. 13, n. 2, p. 282-7, 1992.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar/ segunda versão

revista. Brasília: MEC, 2016.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais

(PCNs). Educação Física. Brasília: MEC, 1998.


Secretaria Municipal de Educação de São José do Rio Preto




222

A TEMÁTICA SAÚDE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO

FÍSICA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DE

FORTALEZA

Naiara Pinto Mesquita¹; Maria Eleni Henrique da Silva²; Francisco Marcílio Henrique

da Silva².

Universidade Federal do Ceará¹, Universidade Federal do Ceará².


RESUMO

A Educação Física na escola se mostra capaz para ser de forma eficiente agente

promotora da saúde dentro da escola, educando crianças para entenderem a importância

de adquirir hábitos saudáveis e manter essa postura para além da escola e das aulas de

Educação Física. Para tal, se faz necessário que os professores sejam formados desde

sua graduação para tal intencionalidade. Dessa forma, este trabalho é um recorte de um

TCC, e teve como objetivo caracterizar a formação de alguns cursos de Licenciatura em

Educação Física das Instituições de Ensino Superior de Fortaleza, quanto à capacitação

desses profissionais sobre o tema Saúde, para abordá-lo na escola. Utilizamos uma

abordagem qualitativa, com quatro universidades com cursos de Licenciatura em

Educação Física. Analisamos o Projeto Pedagógico dos Cursos e o currículo, a partir

das disciplinas que tivessem título diretamente ou indiretamente relacionado com a

temática saúde, entre os componentes curriculares obrigatórios e optativos do mesmo.

De acordo com os resultados obtidos, podemos identificar nos currículos, que apenas

uma universidade tem em seu currículo uma disciplina obrigatória que aborda o tema

saúde ou saúde na escola, e, portanto, não estão habilitando os formandos em

licenciatura em Educação Física para abordar a saúde na escola. Portanto, acreditamos

ser o momento dessas universidades assumirem uma postura mais clara como

formadores de promotores da saúde, tendo em vista a situação de calamidade que se

encontra a saúde pública e entender que a Educação Física aliada a escola é capaz de

modificar essa realidade.

Palavras-chaves: Educação Física; Formação Docente; Saúde.

INTRODUÇÃO

Quando pensamos em educação, devemos entendê-la como vários processos que

iniciamos desde que nascemos, e que tem um papel fundamental na formação do adulto

que nos tornaremos e no decorrer toda a vida.

Para essa formação, dentre outras necessidades, nosso organismo exige de nós

determinadas atitudes para garantir o desenvolvimento e o crescimento do corpo de

forma saudável. Dessa forma, a saúde e a manutenção de mesma, definida como um

desses elementos é fator importante nesse processo. Porém, na perspectiva supracitada,

hábitos saudáveis, são construídos no decorrer de períodos, às vezes de anos, e outros de

meses ou dias. Como deixa claro Guedes e Guedes (1995) quando diz a saúde é algo





223

dinâmico, que está em constante construção por todo o processo de vida do ser, sendo

necessário sim um contexto didático pedagógico para que haja um processo educativo

que leve em conta não só os referenciais de natureza biológica e higienista.

O fato é que, para manter uma vida ativa e saudável que possibilite um

desenvolvimento máximo possível, deve-se adquirir hábitos e praticas ao longo do

processo de formação, iniciando desde a infância quando ainda existe uma favorável

capacidade de assimilação do conhecimento sobre mundo e seus aspectos básicos de

sobrevivência, e nada mais exitosa do que essa assimilação ser feita através da escola. É

através da escola, que adquirimos ao longo de doze anos, muito do conhecimento

necessário para que nos formemos como cidadãos instruídos para conviver em

sociedade. Como traz Dessen e Polonia (2007, pg.22), “a escola é destacada como um

contexto de desenvolvimento, priorizando uma reflexão sobre sua função social, as suas

tarefas e papéis na sociedade contemporânea, especificamente no que diz respeito ao

cenário político-pedagógico”, e ainda que “uma de suas tarefas mais importantes,

embora difícil de ser implementada, é preparar tanto alunos como professores e pais

para viverem e superarem as dificuldades em um mundo de mudanças rápidas e de

conflitos interpessoais, contribuindo para o processo de desenvolvimento do

indivíduo”(DESSEN e POLONIA, 2007, pg.25).

Assim, para que haja um desenvolvimento sadio, é essencial haver uma

conscientização das crianças e jovens acerca da necessidade de se ter uma vida ativa e

saudável, pois o restante depende sua plena saúde e bem estar, pois assim encontram-se

mais aptos para que alcancem seus objetivos futuros e sigam uma vida mais duradoura.

E na escola, além dos programas de saúde e dos temas transversais que inclui a saúde,

outra possibilidade para disseminar essa cultura e que pode assumir esse papel, é a

Educação Física, pois “por ser um componente da área da saúde e figurar

obrigatoriamente no corpo de disciplinas da escola, se impõe como um poderoso meio

para tal finalidade” (FERREIRA, 2012, pg.37).

Porém, sabemos que nem sempre encontramos essa realidade, apesar de que “a

escola, apoiada pela família e pelas políticas públicas, deveria ser o primeiro contato das

crianças com a compreensão de saúde” (FERREIRA, 2012, pg.37), o que acontece por

vezes é a falta do conhecimento por parte dos professores de Educação Física, que

deveriam tê-lo para instruir seus alunos, além de instituições que não formam seus

professores para essa educação.

Visando o alcance desses objetivos de educar para a saúde na escola, se faz

necessário que o professor seja formado, com conhecimento para tal. E nesse aspecto,

cabe à universidade proporcionar um currículo que desenvolva essa temática, pois o

principal meio de qualificar os profissionais é por meio de sua formação acadêmica,

para que assim, articulados, possam abordar a saúde na escola, aflorando em seus alunos

atitudes de se manterem ativos e saudáveis ao longo de suas vidas. Assim, a formação

de Licenciatura em Educação Física, além de formar um professor que saiba educar pelo

esporte, pela dança, pelas lutas, pelas varias manifestações do corpo, ela deve formar

um professor que também eduque pela e para a saúde.

Dessa forma, esse estudo se justifica pela importância de se identificar como está

elaborado o currículo de alguns cursos de Licenciatura em Educação Física nas

Universidades de Fortaleza e quais as contribuições do mesmo para a Educação para

Saúde na escola, e por ultimo se justifica por uma tentativa de estimular uma maior




224

preocupação dos professores e gestores dos cursos para o tema, fazendo com que seja

ponto de pauta em debates e reuniões, por se tratar de um tema político e social, que

pode ser efetivado na Educação Física.

OBJETIVOS

Identificar se existe um enfoque de saúde dentro dos currículos dos cursos de

Licenciatura em Educação Física da cidade de Fortaleza-CE, visando uma educação

pela e para saúde dentro das escolas de ensino básico.

METODOLOGIA

A pesquisa foi descritiva, do tipo documental e de levantamento. Foi realizada

uma análise dos currículos dos cursos de licenciatura em Educação Física, com o intuito

de conhecer as disciplinas obrigatórias e optativas referentes ao tema Saúde na escola.

As universidades escolhidas foram duas públicas e duas privadas, assim foi feito para

podermos ter uma noção geral do aspecto saúde da formação docente em Educação

Física tanto das instituições públicas quanto das instituições privadas. Denominamos as

mesmas de A e B as públicas e C e D as privadas. O grupo pesquisado foi constituído

por 85 alunos, com idades entre 20 a 40 anos, 52 do sexo masculino se 33 do sexo

feminino, matriculados no último semestre dos cursos de licenciatura ou licenciatura

plena em Educação Física das citadas universidades de Fortaleza, que aceitaram

responder o questionário. Os currículos foram retirados dos sites das citadas

universidades. Para análise dos currículos, fizemos um levantamento geral das

disciplinas obrigatórias e optativas (quando presentes) que tivessem aspectos

relacionados à saúde ou saúde na escola.


Para apresentação e discussão dos achados nesse recorte da pesquisa nossa

opção foi apresentar uma análise dos currículos no que tange à temática e abordagem as

Saúde e apresentar a opinião dos alunos quanto de sentem habilitados pela universidade

para trabalhar o tema saúde na escola.

Ao iniciarmos uma análise geral dos currículos das universidades podemos

verificar que existe uma divergência de estruturação entre as universidades. A primeira

constatação é que das universidades pesquisadas, as públicas estão distribuídas em oito

semestres e as particulares em seis semestres. No currículo da Universidade A, foram

identificadas três disciplinas que abordam de forma geral ou específica o tema saúde.

No currículo da B, similar ao currículo da A, identificamos três disciplinas que abordam

de forma geral o tema saúde. No currículo da Universidade C, não identificamos

nenhuma disciplina que contivesse o nome saúde no título, indicando que tivesse

alguma relação da mesma com a temática saúde ou saúde na escola. E finalizando, no

currículo da Universidade D identificamos apenas uma disciplina que contém o termo

saúde no título, indicando que a mesma faz alguma relação com a saúde e, além disso,

relação da saúde na escola.

Dessa forma, podemos notar que os currículos das universidades investigadas

não estão preparados para formar professores que trabalhem de forma efetiva e exitosa o

tema saúde na escola, e que esse conhecimento quando é abordado nessas graduações

são de formas pontuais e esporádicas, o que não é suficiente para formá-los aptos para

tal tarefa de educar para saúde.




225

No estudo de Aranha (2011), discute-se questões teóricas sobre currículo,

seleção curricular, concepções pedagógicas da Educação Física, profissão,

profissionalidade e proletarização docente ao longo do trabalho. O autor nos traz que na

dimensão “Técnico-instrumental” ele observa que os campos da Saúde, do Treinamento

Desportivo, do Lazer, da Estética, da Política Pública e da Gestão/Administração estão

presentes nos cursos de Educação Física paraenses, e que o campo da Saúde é o que

possui maior peso e recorrência nos currículos analisados no estado, estando presente

em todos os cursos, seguido pelos campos do Lazer e do Treinamento Desportivo. Citar

este ou outros trabalhos acerca de análises de currículos, só reafirma a importância que

os cursos de licenciatura em Educação Física deveriam ter com a temática saúde e ainda

não o tem.

CONCLUSÃO

Fazendo uma observação geral nos resultados apresentados, para fazermos

algumas considerações finais e concluirmos nosso trabalho, é importante voltarmos aos

três objetivos elencados e analisarmos um por um verificando seus alcances ou não.

De acordo com os resultados apresentados identificamos que as universidades

pesquisadas não têm em seus currículos disciplinas obrigatórias que abordem o tema

saúde ou saúde na escola. Acreditamos que o currículo vai muito além das disciplinas

obrigatórias ou optativas, porém é através das disciplinas obrigatórias que adquirimos

um conhecimento básico a respeito dos saberes e competências necessárias para uma

formação mínima de professores, e, portanto, é necessário que hajam disciplinas que

abordem todas as temáticas importantes e relevantes para área escolar.

Dessa forma, ao fim do nosso trabalho, identificamos que além de atingirmos

nossos objetivos, verificamos que os resultados apresentados se encontram em

consonância com nossa teoria inicial de acreditar que os currículos atuais das

universidades de Fortaleza não estão formando professores de Educação Física

capacitados de forma eficaz para educar para saúde, almejando que esses jovens passem

a entender os benefícios dos hábitos saudáveis e sua importância. Dito isto, acreditamos

que nosso trabalho tem uma importância relevante, visto que a Educação Física Escolar

pode configurar como agente eficaz da promoção da saúde, e, portanto, discutir e buscar

mudanças podem ser um pontapé inicial, primeiro de forma local dentro do nosso curso,

para posteriormente buscarmos modificar a sociedade quanto a esse quesito.

Assim, mesmo acreditando que a formação inicial do professor vai muito além

das disciplinas básicas do currículo, entendemos a importância das mesmas enquanto

promotoras de uma abertura do tema saúde nessa formação. Então, seria sim necessária

a inserção de disciplinas como Saúde na Escola, ou Saúde e Educação Física Escolar,

que aproximasse o formando do tema, e sempre fazendo um link direto com a escola e o

contexto da mesma, habilitando, assim como as outras disciplinas, de forma com que o

professor tenha conhecimento básico e posso compartilhá-los na escola.

REFERÊNCIAS

ARANHA, Otávio Luiz Pinheiro. Currículo de formação de professores de educação

física no estado do Pará: conteúdos curriculares, concepções pedagógicas e




226

modelos de profissionalidade. 271p. Dissertação de mestrado – ICE\UFPA. Belém,

2011.

DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A família como contextos de

desenvolvimento. Paidéia, 17(36), p. 21-32. 2007.

FERREIRA, Heraldo Simões. Educação Física e Saúde em escolas públicas

municipais de Fortaleza: uma proposta de ensino. Fortaleza: EdUECE, 251p. 2012.

GUEDES, Dartagnan Pinto; GUEDES, Joana Elisabete Ribeiro Pinto. Atividade física,

aptidão física e saúde. Revista Brasileira de Atividades Física e Saúde, v. 1, n. 1. 1995.




227

ENSINAR MAIS QUE FUTEBOL: EXPERIÊNCIAS

PEDAGÓGICAS EM UMA ESCOLA DE FORMAÇÃO

ESPANHOLA Bruno Martins Ferreira, Osmar Moreira de Souza Junior

Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR

e-mail: [email protected]

RESUMO

Esse relato é produto do cumprimento de estágio prático, previsto em proposta do

Programa do Governo Federal “Ciência sem Fronteiras”, na função de Professor de

Futebol em uma Escola de Futebol (EF) situada na cidade de Valência – Espanha,

vinculada ao contínuo de graduação em Educação Física - Licenciatura, na Universitat

de València (UV). O objetivo foi apresentar uma proposta que buscou desenvolver os

princípios pedagógicos da Pedagogia do F utebol (PF) com os/as alunos/as da EF, para

além do ensino de competências técnicas e táticas do esporte, contribuindo e auxiliando

na formação crítica e política dos participantes, agregando valores as práticas

desenvolvidas pelos sujeitos, utilizando-se de intervenções pedagógicas como

ferramentas educativas. A ideia do desenvolvimento da PF, desde o momento de

processo seletivo na EF, chamou atenção dos coordenadores por se tratar de uma

metodologia nova, audaciosa e que se apresentava coerente com os princípios e valores

do centro de formação. Apoiando-se principalmente em intervenções que permitiam

transpor o aprendizado hegemônico do futebol em si, dentro de um planejamento anual

para a equipe, era previsto o desenvolvimento de algumas práticas que tangessem o

princípio pedagógico do “ensinar mais que futebol”, predito na PF. Por intermédio de

jogos e brincadeiras as práticas sociais permitiram apresentar e tratar de temáticas que

permeiam a modalidade, como o futebol e a questão do gênero, projeto social

mobilizador, expositor de cultura local entre outras frentes em que o futebol quanto

fenômeno sócio esportivo transpassa. Respeitando todos os cuidados éticos ao

consentimento de participação e à confidencialidade das experiências, ao avaliar o

objetivo proposto, foi possível observar as contribuições da PF na formação esportiva

dos alunos, em especial os avanços na perspectiva de se aprender mais que somente o

jogar, ao notar as condutas dos sujeitos participantes das intervenções os seus modos de

agir e posicionar frente aos treinamentos, jogos e nas relações humanas estabelecidas

com seus pais, técnico e companheiros na EF ao longo de toda uma temporada,

evidenciando progressos nos âmbitos valorativos, culturais, críticos e políticos dos

alunos e alunas, manifestados ao incorporarem noções morais e atitudinais após

vivenciar as diversas intervenções pedagógicas.

Palavras-chave: Futebol; Metodologia; Pedagogia do Futebol

INTRODUÇÃO

Esse relato parte de ações pedagógicas no ensino do futebol, em especial no que

diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem para com a formação e valorização

política, crítica e humana de alunos e alunas na faixa etária de sete a oito anos de idade

de uma Escola de Formação de Futebol situada na cidade de Valência – Espanha. Tais

ações pedagógicas relatadas, materializam inúmeras discussões e sugestões provindas





228

do contínuo de minha formação acadêmica em Educação Física – Licenciatura, e em

especial pela participação no ProFut8.

A referida prática atendeu a proposta mencionada em edital para os estudantes

intercambistas na modalidade de graduação, do Programa do Governo Federal “Ciência

sem Fronteiras”, em que se previa o cumprimento de “estágio prático” relacionado com

o objeto de ciência do aluno em alguma instituição de ensino ou empresa, no país em

que esse estivesse inserido. Nesse interim, buscou-se atender tal proposta a partir dos

conhecimentos agregados e estudados na Educação Física, em especial na Educação

Física Escolar.

A “Universitat de València”, instituição de ensino a qual era vinculado, foi

anunciadora de um processo seletivo para o função de professor de futebol em uma

Escola de Formação, nas mediações da própria faculdade. Sendo recordado e aclarado

pela própria UV, que tal seleção passava pela busca de um professor /formador,

manifestando o caráter contrário a especialização precoce no futebol, também recordada

em Santana (2001), bem como apontando para a necessidade educativa dos esportes,

indicada por González e Bracht (2012). O ingresso a tal centro de formação se deu por

um processo seletivo de análise em meio a trinta outros candidatos, em que buscou-se

alinhavar, por meio e pela ordem de entrevistas, conhecimentos táticos e técnicos do

esporte, aplicação prática dos saberes, apresentação metodológica e suas justificativas,

os interesses da EF em consonância a uma proposta pedagógica efetiva e significativa.

Nesse contexto ao final do processo, foi apresentado de forma exitosa, o

encaminhamento metodológico até então inédito para os coordenadores da instituição,

em vistas de uma pensada e acreditada aprendizagem significativa (JORBA;

SANMARTI, 2003), por parte dos integrantes da EF. Ao justificar a proposta

pedagógica, lancei mão dos saberes e fazeres que experiências outras ao longo do trajeto

de formação acadêmica haviam me possibilitado, dialogando o ensino dos esportes na

vertente educativa com Darido e Rangel (2005), González e Bracht (2012) e mais

precisamente as possibilidades procedimentais com Scaglia (2011) e Freire (2003), em

especial ao tratar sobre o ensino para além do futebol.

Embora apresentadas como novidade em um contexto de ensino espanhol, tais

justificativas configuravam-se como contemplativas e atrativas para o desenvolvimento

de ações pedagógicas naquele dado espaço de ensino-aprendizagem, o que culminou na

consolidação e aprovação no processo seletivo, permitindo o desenvolvimento

metodológico proposto.

Cabe destacar o reconhecimento que tal investigação não se enquadra no âmbito

dos estudos da Educação Física escolar, porem vigora a insistência de apresentação

nesse fórum de discussão pela crença de seus desdobramentos, reflexões e contribuições

possíveis de serem transportadas para o cenário da Educação Física escolar, sem

nenhum prejuízo em seu desenvolvimento.

OBJETIVO

Analisar o desenvolvimento de uma proposta pedagógica pautada

metodologicamente na vertente educativa prevista na Pedagogia do Futebol, em especial

8 Grupo de Estudos e Pesquisas dos aspectos Pedagógicos e Sociais do futebol, fundado em 2013,

contempla as linhas de pesquisa "Pedagogia do Futebol" e "Futebol e Sociedade". Coordenado pelo

professor do DEFMH-UFSCar, Osmar Moreira de Souza Júnior, o grupo reúne estudantes, profissionais e

pesquisadores que tem como objeto de estudo e investigação o futebol em suas interfaces com as ciências

humanas.




229

o ensino para além do jogo, com alunos e alunas de uma Escola de Futebol na cidade de

Valência – Espanha.

MÉTODO

Pensando os princípios da Pedagogia do Futebol, Freire (2003) indica sua

concepção de ensino, devendo quem dela corroborar, ensinar a todos, ensinar bem a

todos, ensinar a gostar do esporte e ensinar mais que futebol. Nessa direção foram

utilizadas estratégias na busca por atender tais pressupostos, em meio ao período de

uma temporada (outubro 2014 /agosto 2015), à frente do comando técnico da equipe

denominada “querubins”, composta por meninos e meninas frequentadores do espaço de

formação na faixa etária de 7 a 8 anos. Dentro do espaço temporal de um mês, eram

realizadas ao mínimo duas atividades que permitissem lançar luzes a assuntos, atitudes e

posicionamentos que permeiam o futebol e que não usualmente se fazem presente em

outros centros de ensino esportivo.

Ao planejar as práticas e fazendo uso do horário de treinamento regular, fora

inserido no planejamento anual da EF diferentes intervenções para tratar do futebol para

além do senso comum, a exemplificar: o futebol e a questão do gênero, apresentação do

Fútbol Callejero, jogos de rua brasileiro, entre outras práticas educativas as quais não

serão exploradas nessa produção. Tais intervenções foram descritas em diários de aula

(ZABALZA, 2004) e acompanhadas de observação, na qual o pesquisador /professor

participa ativamente do processo metodológico.


Segundo Scaglia (2011), aprender futebol não pode se resumir mais ao

aprendizado de gestos técnicos estereotipados, e descontextualizados de suas razões de

ser. Nesse sentido, para além do ensino de competências técnicas e táticas do ensino do

esporte, vislumbrou-se contribuir /auxiliar na formação crítica e política dos

participantes da EF, agregando valores as práticas desenvolvidas pelos sujeitos,

utilizando-se de propostas pedagógicas como ferramentas educativas no intuito de

galgar tais valores.

Ao tratar do futebol e a questão do gênero, fora realizada a releitura da proposta

do jogo intitulado futebol generificado9 , a qual foi enriquecida pela existência de quatro

meninas no grupo de crianças participantes da EF. O jogo se constituiu a partir do

confronto de duas equipes com número igual de jogadores, existindo dentro do campo

de jogo uma delimitação das áreas defensivas de cada equipe, na qual somente as

meninas poderiam atuar, assim pré-definindo que nenhuma delas poderiam sair dessa

área, para fins de defender sua equipe, e que os jogadores de linha não poderiam

também invadir tal espaço. Dentro dessa área delimitada, existiam vários alvos, aos

quais se acertados pela equipe adversária, contabilizavam pontos, cabendo então as

meninas a função de defender tais alvos. Ocorria posteriormente uma mudança

estrutural do jogo, em que se permitiu que as defensoras poderiam sair da área

delimitada e participar das ações ofensivas do time, porém se elas obtivessem êxito em

algum arremate aos alvos contrários, a pontuação valeria metade dos pontos, enquanto

que os êxitos dos meninos seguiram valendo a mesma pontuação. Tal jogo permitia

junto ao grupo, tocar questões como o bullying na prática esportiva, a presença de

9 Futebol generificado é um jogo criado pelo docente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Prof. Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior, que possibilita uma discussão sobre as relações de gênero na

sociedade brasileira.




230

mulheres no futebol e sua desvalorização, o fator histórico por detrás do tema e a

necessidade de empoderamento feminino no esporte e na sociedade como um todo.

O Fútbol Callejero também foi uma prática social utilizada no processo. Tal

Fútbol é balizado pelos princípios fundantes da cooperação, solidariedade e respeito

(ROSSINI et. al., 2012) conceituando e adaptando o futebol como uma estratégia para

criar e acompanhar processos de aprendizagem e inclusão social, recuperando valores

humanos, impulsionando o desenvolvimento de lideranças e gerando processos

comunitários, solidários e de transformação social individual e coletiva. O jogo foi

disputado e organizado conforme a proposta dessa prática (AÇÃO EDUCATIVA,

2015), em que duas equipes, necessariamente compostas por meninos e meninas, jogam

sem a figura do árbitro, que se ausenta sendo substituída pela presença de um mediador,

cabendo aos jogadores as decisões acerca das regras e situações do jogo, disputado em

três tempos.

O primeiro tempo é constituído por uma roda de conversa com os participantes,

estabelecendo-se as regras, divisão das equipes, modos de pontuação e valores. No

segundo tempo o jogo formal, e por fim no terceiro tempo as equipes junto ao mediador

avaliavam os acordos inicias. As informações da partida foram anotadas em uma

planilha, para fins de registrar os gols e a nota pelos participantes aos valores praticados

durante o jogo, desse modo estabelecendo-se o campeão da partida, que podia ser

diferente do ganhador do jogo formal, visto que os valores acordados e pretendidos por

possuírem pontos, podiam decretar o ganhador. Tal jogo se configurou como uma

espécie de exercício de cidadania entre os participantes podendo vivenciar um futebol

na perspectiva do Fair Play (jogo limpo), e sendo pedido sua repetição por parte dos

pais e responsáveis dos integrantes do grupo, bem como as próprias crianças.

Alguns jogos tipicamente brasileiros também foram explorados no processo

educativo. No intuito de ampliar os saberes corporais (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012),

e aproximar culturas, houveram adaptações de jogos de futebol populares brasileiros,

para atender propostas de ensino do esporte, porém pelo intermédio do jogar em sua

vertente lúdica (MALUF, 2003). Assim as crianças vivenciaram o “melê”, “linha”,

“rebote”, “artilheiro”10

. Os mencionados jogos ocasionalmente ocorreu no dia dos pais,

data simbólica no contexto espanhol, em que pais e mães são homenageados.

Aproveitando o cenário, pais e mães participaram junto aos seus filhos do treinamento,

desfrutando de vivências que se propunham ensinar o futebol pelo jogo e brincadeira. O

desdobramento dessa prática sócio afetiva permitiu para além da aprendizagem de parte

de uma cultura popular brasileira, estreitar as relações professor, crianças e pais,

refletindo em ganhos consideráveis no processo de desenvolvimento de trabalho além

de estimular os pais para a importância de suas presenças na vida e formação humana de

seus filhos.

CONCLUSÃO

Partindo dos princípios da Pedagogia do Futebol na vertente educativa em

consonância a concepção de valorização humana dos indivíduos quanto praticantes,

consumidores, espectadores do esporte, pode-se considerar que para além dos

acompanhados avanços no entendimento e desenvolvimento das competências

esportivas, a proposta de ensinar “mais que futebol” utilizando-se de práticas

10

Os nomes dos jogos de futebol populares brasileiros podem ser conhecidos por outros nomes,

dependendo da localidade em que é jogado, assim como a flexibilidade nas regras de tais jogos,

dependendo do contexto em que esses ocorrem. Para se aprofundar na temática leia, “O futebol e as

brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola com os pés”, (SCAGLIA, 2011).




231

pedagógicas como ferramentas educativas, contribuiu para a formação valorativa,

cultural, crítica e política dos alunos e alunas no espaço da EF.

Tais contribuições expressas, foram notadas sobretudo ao observar a

incorporação de noções morais e atitudinais por parte dos sujeitos em formação,

refletidas diretamente em suas condutas nos treinamentos, jogos e nas relações humanas

estabelecidas com seus pais, técnico e companheiros da EF.

REFERÊNCIAS

AÇÃO EDUCATIVA. Leia mais sobre a história e as práticas do Futebol ‘Callejero’.

Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/cultura/80-

cultura/10004640-conheca-mais-a-historia-e-as-praticas-do-futebol-qcallejero> Acesso

em: 20 fev. 2015.

DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações para a

prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

FREIRE, J. B. Pedagogia do Futebol. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

GONZÁLEZ, F. J.; BRACHT, V. Metodologia do ensino dos esportes coletivos.

Vitória: UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012.

JORBA, J.; SANMARTI, N. A função pedagógica da avaliação. In: BALLESTER,

Margarita [et al]. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MALUF, Â. C. M., Brincar prazer e aprendizado. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

ROSSINI, L. et. al. Fútbol Callejero: juventud, liderazgo y participación: trayectorias

juveniles en organizaciones sociales de América Latina. Ciudad Autónoma de Buenos

Aires: FUDE, 2012.

SCAGLIA, A. J. O futebol e as brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola

com os pés. São Paulo: Phorte, 2011

SANTANA, W. C. Futsal: metodologia da participação. Londrina: Lido, 2001.

ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento

profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.




232

A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO E AS

POSSIBILIDADES DE PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO NA

CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR

Carina Maria Bullio Fragelli

Prefeitura Municipal de Rio Claro

[email protected]

RESUMO

Modificar um paradigma não é tarefa fácil, ainda mais quando o mesmo possui grande

carga histórica e cultural. Na Educação Física Escolar esse movimento vem

acontecendo com força desde a década de setenta, mas tem colhido frutos dessa

mudança somente agora. A ideia de se promover uma Educação Física embasada na

Cultura Corporal de Movimento foi a premissa deste trabalho. O Planejamento

Participativo é comumente citado em diversos documentos como forma de articular o

trabalho do professor em sala de aula com o currículo real, além de colocar o aluno

como ativo em seu processo de ensino-aprendizagem, porém, não é uma prática muito

utilizada nas escolas, que ainda apresentam um perfil extremamente pragmático frente

às novas práticas pedagógicas. A partir do estudo do cotidiano de uma professora com

alunos de dois terceiros anos do Ensino Fundamental de uma escola no Município de

Rio Claro, foi possível analisar e refletir como uma proposta de mudança paradigmática,

ao arquitetar uma sistematização de conteúdo pautando-se no planejamento

participativo, embasou empiricamente a construção de um currículo escolar real. Os

resultados obtidos dessa proposta se mostraram totalmente válidos, uma vez que

potencializaram a aula com a participação ativa de todos os envolvidos e gerando uma

proposta curricular totalmente contextualizada a realidade dos alunos e que possibilitou

confrontos, compartilhamentos e construção de significados.

Palavras-chave: Cultura Corporal de Movimento; Planejamento Participativo;

Educação Física Escolar.

INTRODUÇÃO

A educação física é parte constituinte da área de linguagens, o que significa

dizer que esta área trabalha com a apropriação de signos e significados advindos da

cultura social e transpassados a partir das fundamentações de corpo e movimento. Para

os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a partir da necessidade de

superar o histórico da área, pautado nas bases do higienismo e militarismo, a educação

física deve abordar conteúdos de produção cultural, como conhecimentos

“historicamente acumulados e socialmente transmitidos” (p.25), isto é, uma proposta

pautada na cultura corporal.

Apesar dessa definição clara dos documentos oficiais, a educação física assumiu

diferentes papéis dentro da escola neste período de 1996 até os dias atuais: divertir,

auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas, melhorar a qualidade de movimento,

auxiliar na melhoria da saúde da população ou auxiliar na transformação da sociedade

(DARIDO, 2012). Porém, como afirma Daólio (2003), a perspectiva de cultura faz com

que a educação física avance, buscando a compreensão de aspectos simbólicos,

estimulando estudos e questionamentos, suas relações com a arte, a beleza, a

subjetividade, padrões, etc. Enfim, um modo de alcançar seu significado.




233

A Cultura Corporal de Movimento ou Cultura Corporal consiste no conjunto de

códigos simbólicos historicamente construídos, referentes ao movimento corporal

humano e reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado desde o momento de

sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a infância, aprende-se os valores do

grupo; por eles são mais tarde introduzidos nas obrigações da vida adulta, da maneira

como cada grupo social as concebe (DARIDO, 2012).

Ainda de acordo com a autora, os jogos, as brincadeiras, as danças, as lutas, as

ginásticas e os esportes fazem parte dos conteúdos da cultura corporal, no quais a

Educação Física se embasa para o desenvolvimento de suas aulas.

A ideia de conceber as aulas de educação física sob uma perspectiva cultural

acaba justificando a presença da disciplina no âmbito escolar, uma vez que vai ao

encontro das contribuições de Moreira e Candau (2008), que abordam o currículo como

um espaço de formação, onde existe um compartilhamento, confronto e construção de

significados.

Com isso, os questionamentos aqui levantados buscam refletir sobre como o

professor pode se utilizar dos conteúdos da cultura corporal para melhorar a própria

educação física escolar, pois como aponta Bratifische (2003):

“Se o intuito é superar o reconhecimento da área na educação

básica, é necessário que essa superação ocorra em todos os

quesitos, desde sua concepção, até a estruturação do currículo,

do plano de ensino, passando pelos objetivos, metodologias e

alcançando a avaliação. ” (p.30)

OBJETIVO

Deste modo, o objetivo deste trabalho foi o de sistematizar os conteúdos da

Educação Física escolar pautados em um contexto de Cultura Corporal de Movimento,

conjuntamente com os alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental I.

MÉTODO

A partir de um encaminhamento empírico, situada no cotidiano pedagógico desta

pesquisadora é que se foi desenvolvido o trajeto desta pesquisa qualitativa. Quando

pensamos no cotidiano de um professor em seu ambiente escolar facilmente podemos

cair em estigmas que assolam a profissão há tanto tempo: que ensinar é fácil. É preciso

compreender que este mesmo personagem criado pelo ilusório popular é capaz de

pensar, planejar, estruturar e ofertar aos seus alunos as mais diferentes possibilidades.

O rompimento com esse descrédito ao trabalho pedagógico seria possível através

do estudo do cotidiano. Azanha (1992) salienta a importância do estudo do cotidiano,

pois o estudo deste:

“representa uma possibilidade de o ponto de partida para a

fundamentação de uma ciência do homem, isto é, que os

objetos que ocupam a região da cotidianidade humana

(linguagens, relações, hábitos, rituais, gestos, usos, artefatos,

etc.) são potencialmente reveladores do ser do homem tanto

individual como social” (AZANHA, 1992, pg.65)

E com isso coloca o plano da cotidianidade como lócus da diferenciação

humana, no sentido que esta se mostre reveladora, é necessário que seja “teoricamente

ativada para que as possíveis revelações ocorram” (AZANHA, 1992, pg.66).




234

Com isso, o autor expõe as potencialidades e as fragilidades desse estudo. Se por

um lado pode trazer à luz revelações extraordinárias, por outro se o for realizado em um

abarque teórico que o sustente e o estruture nenhuma revelação será possível.

O professor, portanto, deve ter em mente que ao estruturar seu trabalho

pedagógico deve também ter aceso a chama do pesquisador reflexivo, pronto para

observar e se distanciar de seu ofício para melhor compreensão do mesmo. Esse foi o

caminho escolhido para compreender como os conteúdos da cultura corporal podem vir

a facilitar a construção do currículo escolar.

Visando maximizar a proposta, as seguintes etapas de desenvolvimento foram

pensadas: (1) avaliação diagnóstica; (2) planejamento participativo; (3) atividades

curriculares. As coletas de dados foram realizadas pela leitura da transcrição das aulas

no Diário de Bordo da professora. Como veremos a seguir, as etapas se encontram

intimamente ligadas, sendo mediadas pelo trabalho reflexivo do professor.


Para um resultado satisfatório, as relações entre alunos e professora deviam ser

estreitadas. O planejamento participativo foi o caminho encontrado para corroborar com

o empoderamento dos alunos frente as atividades. A ideia foi fazer com que eles

participassem de todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem para tomar

conhecimento de como as aulas iriam acontecer e como eles poderiam construí-las em

conjunto com a professora.

De acordo com Vasconcellos (2005), a construção de conhecimentos perpassa

uma modificação da postura do professor, que deve encarar o currículo para além de um

programa de conteúdo, mas uma prática social. Como o autor aponta:

A colocação da prática social como perspectiva para o

processo de conhecimento é importante para o professor ter

consciência que seu papel primeiro não é cumprir um

programa, não é dar determinado rol de conteúdos: antes de

mais nada, seu papel é ajudar os alunos entenderem a

realidade em que se encontram, tendo como mediação para

isto os conteúdos. (p.42)

Com o propósito de a atividade pedagógica ser repensada é necessário que o

professor compreenda seu trabalho de mediação do conhecimento, posicionando seus

alunos em nível de equidade para com as decisões sobre as aulas. Por isso o

planejamento participativo se torna o ponto central da mudança de paradigma, pois com

ele surge um novo rol de possibilidades, de interações, de construções sociais,

cognitivas, afetivas, físicas e motoras.

A avaliação diagnóstica foi então o primeiro ponto dessa mudança. Inicialmente

incitei os alunos com a seguinte questão: do que a gente brinca na aula de educação

física. Os alunos poderiam escrever livremente, na lousa, sobre o que já haviam

brincado ou o que eles acreditavam que se poderia brincar na aula. As respostas foram

muito frequentes, se resumindo a algumas atividades: pega-pega, futebol, esconde-

esconde, corda, queimada, vôlei, e outras atividades com menos frequência, como

exercícios, saúde, abdominal.

Pude perceber que eles já haviam formado uma concepção de que a aula de

educação física era um momento de brincar, de praticar esportes e de fazer exercícios, e

que isto era bom para a saúde. Então perguntei sobre outras atividades como, esportes,

danças e lutas, e se eles conheciam alguma. As respostas foram surpreendentes, pois

todos os alunos relataram ter conhecimento de algumas modalidades mas nunca tendo




235

praticado, e o que mais me chamou a atenção, afirmando que não podiam pratica-las

pois era uma atividade de atletas, de adultos que brincam nas praças ou na rua. Existia,

então, uma passividade dos alunos frente ao conhecimento.

Portanto, para trabalhar nesta perspectiva foi preciso descontruir com os alunos

o que eles consideravam “aula de educação física” para um conceito mais amplo: o

movimento humano. Dentro do movimento humano utilizei a categorização dos

conteúdos da cultura corporal (brincadeiras, esportes, ginásticas, lutas, danças,

atividades de aventura na natureza, atividades circenses, capoeira e práticas corporais

alternativas) para mostras as múltiplas POSSIBILIDADES de movimento.

A avaliação diagnóstica de movimento específico foi realizada com o intuito de

perceber como os alunos se organizavam na sala, identificar as lideranças, como eles

compunham os movimentos propostos e como criavam novos, além de averiguar as

potencialidades destes movimentos para avançar durante o ano. Essa avaliação foi

realizada durante uma gincana com 5 provas diferentes que abarcaram capacidades e

habilidades diferentes, que resultou em um diagnóstico positivo já que nenhum aluno

apresentou quaisquer dificuldades em realizar/participar de qualquer prova da gincana.

Após esta primeira etapa foi preciso planejar as atividades. Em um dia de

trabalho coletivo, cada sala levantou atividades que gostariam de realizar se utilizando

do voto democrático para escolher. No processo os alunos trouxeram ideias para

atividades e a professora complementou com algumas práticas das quais eles não

haviam tido contato.

Ao término ficou decidido que os conteúdos a serem trabalhos seriam: Arco e

Flecha; Queimada; Ginástica Artística, Massagem, Paintball, Yoga, Esgrima, Surf,

Corda Bamba, Capoeira, Escalada e Valsa.

As estratégias para as atividades também foram alinhadas com o proposto pelo

trabalho, uma vez que em cada conteúdo pudesse ser trabalho sempre com o movimento

de conhecer, apropriar-se e modificar, ou seja, o primeiro contato seria o de conhecer

sobre o que se tratava o conteúdo trabalho seguido de uma parte de

experimentação/apropriação e por último uma concretização do conteúdo pela reflexão

e modificação do mesmo.

Ao final, a estruturação de conteúdos divididos pelos Conteúdos da Cultura

Corporal foi:

Jogos e Brincadeiras Queimada

Esportes Arco e Flecha

Ginástica Ginástica Artística

Lutas Esgrima e Paintball

Atividades rítmicas e expressivas Valsa

Atividades de Aventura Escalada e Surf

Práticas Corporais Alternativas Yoga e Massagem

Circo Corda Bamba

Capoeira* Capoeira




236

Tabela 1 – Conteúdos da Cultura Corporal sistematizado pelos alunos dos terceiros anos.

CONCLUSÃO

Ao analisar a proposta deste trabalho aos alunos podemos afirmar que ambas as

partes foram favorecidas pelo seu desdobramento. Como pudemos observar a

proposição de um currículo escolar pautado nos conteúdos da Cultura Corporal de

Movimento se mostrou efetivamente válida, uma vez que com a articulação dos alunos e

professora através do planejamento participativo, o currículo se apresentou de forma

contextualizada com a realidade dos alunos, capaz de construir vínculos e causar

movimentos importantes na mobilização de conhecimentos.

A atividade do professor ao trazer tal proposta se apresenta completamente

imerso em teorias e reflexões, sem as quais não seria possível esse resultado. Esse

posicionamento de conectar o discurso teórico à realidade pragmática da escola pode ser

o caminho da superação do estigma social da profissão.

Quando pensamos na área da educação física, essa maneira de trabalho traz

perspectivas de possibilidades de inovação, onde as aulas se tornam um grande cenário

de trabalho pedagógico coletivo e de prática social.

REFERÊNCIAS

AZANHA, J. M. Uma ideia de pesquisa educacional. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 1992.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1997.

BRATIFISCHE, S. A. Avaliação em Educação Física Escolar: um desafio. Revista da

Educação Física/UEM. v. 14, n. 2, p. 21-31, 2. sem. 2003.

DAOLIO, J. Educação Física e o Conceito de Cultura. 3ª ed. Campinas: Autores

Associados, 2010.

DARIDO, S. C. Caderno de formação: formação de professores. São Paulo: Cultura

Acadêmica, 2012.

MOREIRA, A.F.A.; CANDAU, V.M. Currículo, conhecimento e cultura. Ministério

da Educação. Secretaria de Educação, Brasília, 2008.

VASCONCELLOS, C.S. Construção do Conhecimento em sala de aula. São Paulo:

Libertad, 2005.




237

REFLEXÕES PARA A VALORIZAÇÃO DO CONTEÚDO JOGOS

TRADICIONAIS OU POPULARES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA NA ESCOLA

Rodrigo Gonçalves Vieira Marques¹, Angela Cristina Rodrigues Russo² Lílian

Aparecida Ferreira³. ¹REDE ESTADUAL SP - NEPATEC/UNESP/Bauru, ²REDE

ESTADUAL SP - NEPATEC/UNESP/Bauru - PPGDEB/UNESP/Bauru,

³DEF/UNESP/Bauru PPGDEB/UNESP/Bauru - NEPATEC/UNESP/Bauru.


RESUMO

Em que pesem as inúmeras mudanças e contribuições que emergiram do denominado

período de crise da Educação Física (EF), o esporte ainda se apresenta com intenso

vigor nas aulas de EF e, dentre outras práticas corporais, os jogos tradicionais ou

populares acabam sendo classificados como inferiores aos esportes. Neste sentido, o

presente estudo busca valorizar os jogos tradicionais, pois são manifestações culturais

produzidas pela humanidade ao longo do tempo e que, portanto, revelam um

conhecimento que precisa ser ensinado na educação escolar. O objetivo do estudo foi

identificar e analisar como o documento, caderno do professor de EF da rede estadual

de ensino de São Paulo (SP) do 6º. ano, volume 1 e do 9º. ano volume 2, aborda o

conteúdo dos jogos tradicionais ou populares. A metodologia adotada foi a documental.

O caderno do professor aponta que todos os conteúdos da Educação Física são

igualmente importantes, porém notamos a maior presença e valorização do conteúdo

esportivo em detrimento dos jogos tradicionais ou populares. O documento classificou

os jogos tradicionais ou populares como menos complexos do que os esportes, o que

demonstra certa incoerência do currículo, pois ele aponta que todos os conteúdos são

igualmente importantes. Indicamos que para uma maior valorização do conteúdo jogos

tradicionais ou populares, são necessárias inicialmente adequações conceituais sobre a

temática.

Palavras-chave: Jogos Tradicionais, Esportes, Educação Física Escolar.

INTRODUÇÃO

Na década de 1980, a Educação Física (EF) brasileira passou por um período de

intensas reflexões sobre sua identidade, apesar disso, entre muitas correntes teóricas, o

esporte continuou se destacando como conteúdo hegemônico das aulas de EF escolar. A

ênfase nos esportes nas aulas é decorrente da valorização que a sociedade atribui aos

seus códigos e semânticas, pois está ligado a modelos institucionalizados, o que

ocasiona a “imposição” dos conteúdos esportivos à EF Escolar (GONZÁLEZ;

DARIDO; OLIVEIRA, 2014, p. 124).

Em um processo contrário ao do esporte, situam-se os jogos tradicionais ou

populares, que possuíam grande relevância social até o século XVIII. O jogo tradicional

ou popular é regido por tradições locais, onde seus códigos e rituais são transmitidos;

resultando em um sistema de regras que podem variar de acordo com o grupo que o

pratica. As diversas variantes, presentes nos jogos tradicionais ou populares

possibilitam que diferentes grupos criem regras próprias de acordo com suas

características, esta grande variação das regras pode até mesmo proporcionar a origem

de um novo jogo tradicional ou popular (PARLEBAS, p. 286, 2008b). Contudo, o




238

processo de esportivização iniciado na Inglaterra, parece ter contribuído, ao longo do

tempo, com um desprestígio social dos jogos tradicionais ou populares. Uma das

explicações para esta ocorrência pode estar vinculada a sua desvalorização quando

comparado ao conteúdo esportivo, sendo considerado um jogo inferior, ou ainda

preparatório para que o aluno possa chegar/aprender o esporte (MARIN; RIBAS, 2013;

PARLEBAS, 2008a).

Parlebas (2008b) entende que a EF necessita avançar em relação aos conceitos,

pois ela acaba classificando da mesma maneira fenômenos distintos. A falta de clareza

dos conceitos prejudica a orientação das escolhas dos conteúdos, ocorrendo a

supervalorização de um determinado grupo em detrimento de outros. Parlebas (2008a)

aponta importantes diferenças quando compara os jogos tradicionais ou populares com

os esportes, como: interação/motivação entre os jogadores, objetivos socioeconômico,

dinâmica do jogo e relevância local.

Durante o Ensino Fundamental II (EFII) e o Ensino Médio (EM), nos atuais

cadernos de EF do currículo do estado de SP, o termo “jogo” aparece como tema no

caderno do professor em duas oportunidades: no 6º. ano, volume 1, “Tema 1 – Jogo e

esporte – competição e cooperação”, e no 9º. ano, volume 2, “Tema 1 – Jogo e esporte –

Diferenças conceituais e na experiência dos jogadores” (SÃO PAULO, 2014a; SÃO

PAULO, 2014b). Neste sentido, o presente estudo teve como objetivo identificar e

analisar como o documento, caderno do professor de EF da rede estadual de ensino de

SP, aborda o conteúdo jogos tradicionais ou populares.

MÉTODO

A investigação foi orientada pela pesquisa documental que, segundo Lüdke e

André (1996), está assentada em identificar informações factuais nos documentos a

partir de questões de interesse. Os documentos analisados foram os cadernos do

professor de Educação Física da rede estadual de ensino de São Paulo do 6º. ano volume

1 (SÃO PAULO, 2014a) e do 9º. ano volume 2 (SÃO PAULO, 2014b).

Para análise do documento, foram utilizadas algumas proposições da Praxiologia

Motriz (PM), a saber: 1. a dinâmica de funcionamento das práticas motrizes,

denominada de lógica interna; 2. o sistema CAI, que classifica as diferentes formas de

interação motriz entre os participantes e o meio físico; interação motriz entre

companheiros (cooperação/comunicações motrizes) (C); interação motriz entre

adversários (oposição/contracomunicações motrizes) (A); relação do praticante com o

meio físico (I). A compreensão das práticas motrizes com o olhar praxiológico

proporciona desvendar às “gramáticas” de funcionamento dos conteúdos da Educação

Física (RIBAS, 2005), subsidiando uma reflexão de como tais conteúdos são

desenvolvidos pelo documento analisado.


Conceitualmente Parlebas (2008b) diferencia os esportes dos jogos tradicionais

ou populares da seguinte forma; os esportes devem conter uma tríade inseparável, a)

Situação motriz/objetivo motor, jogos virtuais e o xadrez, por exemplo, não são

considerados, b) Institucionalização, confederação, federação e ligas e c) Competição,

organizada com regras rígidas, iguais por todo o mundo. Já o conceito de jogos

tradicionais ou populares também está assentado em três características: a) Situação

motriz, b) Sistema de regras, pode ser alterado de acordo com os interesses/motivação

dos jogadores, não depende de uma instituição e c) Competição ou ritualização,

possuem relevância local, normalmente o final do jogo é determinado pelos jogadores.




239

O currículo do estado de SP distingue os jogos tradicionais ou populares dos

esportes no caderno do professor do 6º. ano, apresentando diferenciações relacionadas

aos elementos socioculturais dos jogos tradicionais e dos esportes. O caderno do

professor do 9º. ano aprofunda os conceitos já apresentados no caderno anterior,

fazendo diversas colocações pertinentes, como a valorização da liberdade e imaginação

nos jogos tradicionais, enquanto o esporte possui maior foco na racionalização cientifica

e recordes. O documento apresenta em alguns momentos posicionamentos onde o

esporte é colocado como “superior” aos jogos tradicionais, como na atividade onde os

alunos devem associar os jogos tradicionais aos esportes de dinâmica próxima, em

nenhum momento foi proposto a situação inversa (CRUZ; SILVA; RIBAS, 2015).

O caderno do professor passa a orientação aos docentes de que nenhum

conteúdo da cultura corporal de movimento é mais ou menos importante que outro, se

posicionamento contrário à hierarquia entre esportes e jogos tradicionais ou populares.

Porém, ao contabilizar os termos jogos e esportes nos cadernos do professor de

Educação Física (SP) do EFII e do EM, o tema esporte aparece em vinte e duas

oportunidades, enquanto o tema jogo aparece somente em duas. A pesquisa de Ribas

(2005) apresentou dados semelhantes quando analisou os conteúdos da Educação Física

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com predominância dos conteúdos

esportivos. O autor aponta que existe uma confusão entre o conceito de jogos

cooperativos (somente companheiros) com o conceito de jogos tradicionais ou

populares. Os jogos tradicionais ou populares possuem relações diversas entre os

participantes, companheiros, adversários, companheiros e adversários e individuais, os

papéis dos jogadores podem ser alterados durante o mesmo jogo tradicional, por

exemplo, no pega-pega corrente quem era adversário vira companheiro quando é

tocado, a mudança de papéis é uma característica exclusiva dos jogos tradicionais

O Tema 1 – Jogo e esporte – competição e cooperação, possui quatro divisões:

Situação de Aprendizagem 1 – Os jogos de ontem e os jogos de hoje; Situação de

Aprendizagem 2 – Jogos cooperativos; Situação de Aprendizagem 3 – Jogos pré-

desportivos; Situação de Aprendizagem 4 – Esporte coletivo: princípios gerais (SÃO

PAULO, 2014a). A primeira situação de aprendizagem busca conceituar as diferenças

básicas entre os esportes e os jogos tradicionais, valorizando sua tradição. Tais aspectos

se destacam por diferenciarem a natureza dos conteúdos (PARLEBAS, 2008a). A

segunda situação de aprendizagem contempla como tema os jogos tradicionais

cooperativos; pega-pega com bola salvadora, jogo de rebatida, inversão do artilheiro e

bola ao ar. De todos os jogos citados como cooperativos pelo caderno do professor,

apenas o bola ao ar deveria ser classificado como tal. Para Parlebas (2008b) uma prática

para ser considerada cooperativa deve conter somente a presença de companheiros,

despertando a cooperação em sua natureza (PARLEBAS, 2008b). Ao colocar todos os

jogos tradicionais ou populares como “cooperativos”, o currículo abre mão de ensinar

aos alunos efetivas práticas cooperativas. Na terceira situação de aprendizagem, o

currículo indica que o professor deve trabalhar primeiro jogos pré-desportivos,

utilizando os jogos tradicionais, por serem menos complexos em regras e dinâmicas do

que os esportes. É nesse momento que se estabelece uma hierarquia “do jogo ao

esporte”, reforçando que o último é mais importante que o primeiro. Parlebas (2008b)

apresenta evidências de que alguns jogos tradicionais podem, inclusive, apresentar

maior grau de complexidade do que muitos esportes. Entretanto, Parlebas (2008b) não

nega que os jogos tradicionais ou populares possuam elementos capazes de colaborar

com os esportes, porém ele apresenta que os esportes também possuem elementos

capazes de colaborar com os jogos tradicionais ou populares. O nível de complexidade,




240

neste sentido, se estabelece pelas interações, dinâmicas, regras, por exemplo, e não pela

institucionalização esportiva. Tal apontamento nos faz pensar que o currículo poderia

alterar a ideia “do jogo ao esporte” para “do jogo ao esporte e do esporte ao jogo”

(CRUZ; SILVA; RIBAS, 2015). A quarta situação de aprendizagem busca que o aluno

diferencie as relações entre os jogadores nos esportes e nos jogos tradicionais ou

populares, um dos exercícios do tema é observar imagens e classificar a relação entre os

jogadores. O handebol, o futebol, o basquetebol foram classificados como práticas que

possuem somente adversários, deixando de contemplar a presença dos companheiros,

enquanto a ginástica rítmica em grupo foi classificada como uma prática individual,

repensar a forma como são classificadas as práticas pode colaborar para o processo de

ensino e aprendizagem, já que cada relação entre os praticantes (individual,

companheiro, adversário e companheiro/adversário simultaneamente) desperta uma

natureza singular (PARLEBAS, 2008a).

Ao desenvolver o conteúdo jogos tradicionais com os alunos, podem ser

abordados nas aulas: os conceitos e a tradição dos jogos em comparação com os

esportes. Especialmente em uma perspectiva na qual os alunos pudessem perceber, com

vivências, que os jogos tradicionais ou populares não são menos complexos e

importantes que os esportes.

Os esportes que são desenvolvidos nas aulas de Educação Física segundo Ribas

(2005) possuem em sua maioria a relação entre companheiro e adversário (Basquetebol,

Handebol, Futsal e Vôlei), o professor deve se atentar ao mudar o conteúdo com o

objetivo de diversificar a sua prática e colocar apenas jogos tradicionais ou populares

com as mesmas características, como por exemplo, pique bandeira ou queima. Os jogos

tradicionais ou populares podem ser ensinados aos alunos sem que haja a necessidade

de chegar ao ensino dos esportes, pois fazendo desta forma o currículo acaba

perpetuando a hierarquia existente entre os esportes e os jogos tradicionais. Parlebas

(2008b) aponta que a valorização da tradição local é uma das mais importantes

características do jogo tradicional ou popular, pensar em formas de levar e ampliar seu

significado aos alunos são maneiras de desenvolver o conteúdo, construir um painel

pode colaborar para a divulgação/valorização dos jogos tradicionais ou populares.

Figura 1: Painel de jogos tradicionais desenvolvidos por alunos do 6º. ano da rede

estadual de SP.

A EF Escolar deve compreender a importância do lúdico, valorizando a

construção histórica e cultural do conteúdo jogos tradicionais ou populares, ele permite

vivenciar códigos singulares. Durante as aulas o professor pode diversificar os espaços

de ocorrência dos jogos, flexibilização das regras com participação dos alunos e

diferentes formas de comunicações, os professores/alunos podem desenvolver




241

estratégias para facilitar o jogo entre os companheiros ou dificultar entre os adversários

(CRUZ; SILVA; RIBAS, 2015).

CONCLUSÃO

A Educação Física deve valorizar seus conteúdos, a não conceituação clara

destes, para Parlebas (2008a; 2008b), pode implicar em generalizações e resultar em,

por exemplo, confusões entre o que são os esportes e o que são jogos tradicionais ou

populares. Pode ocasionar ainda, uma perda cultural para os jogos tradicionais ou

populares, uma vez que possuem códigos e linguagens próprias. Compreender tais

diferenças possibilitaria organizar e ampliar os conteúdos nas aulas, dando oportunidade

aos alunos para vivenciar e aprender sobre outras práticas corporais.

Como propõem Marin; Ribas (2013) são expressamente necessárias à divulgação

e valorização da cultura local, tendo os jogos tradicionais ou populares como conteúdos,

na medida em que, com isso, pode haver uma descoberta de tradições e valores no

sentido de estabelecer novas ligações de pertencimento.

Apontamos para a possibilidade de algumas revisões conceituais no caderno do

professor de EF do currículo de SP, pois o documento traz a importância dos jogos

tradicionais ou populares, porém ele aparece apenas em duas oportunidades como tema,

e quando é contemplado está associado ao conteúdo esporte, sendo visto apenas como

pré-desportivo, como um meio para se chegar ao esporte institucionalizado.

REFERÊNCIAS CRUZ, R. W. S.; SILVA, P. N. G S.; RIBAS, J. F. M. Jogo tradicional-popular eaprendizagem:

uma análise teórica das comunicações dos jogadores. Rev. Bras. Estud. pedagog. (online),

Brasília, v. 96, n. 244, p. 683-701, set./dez. 2015.

GONZÁLEZ, F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B. (orgs.) Práticas corporais e a

organização do conhecimento. Esportes de invasão Basquetebol: Futebol, Futsal, Handebol,

Ultimate Frisbee. Maringá: Eduem, 2014.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo, EPU, 1986.

MARIN, E. C.; RIBAS, J. F. M. (orgs.). Jogo tradicional e cultura. Santa Maria: Editora

UFSM, 2013.

PARLEBAS, P. Jargão e linguagem científica. In: RIBAS, J. F. M. (org.) Jogos e esportes:

fundamentos da praxiologia motriz. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008a, p.19-44.

___________. Juegos, deporte y sociedades: Léxico de Praxiologia Motriz. Barcelona: Editora

Paidotribo, 2. ed., 2008b.

RIBAS, J. F. M. Praxiologia Motriz: Construção de um novo olhar dos jogos e esportes na

escola. Motriz, 11(2), p.113-120, 2005.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física,

ensino médio – 6º ano, volume 1. São Paulo: SE, 2014a.

____________. Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física, ensino médio

– 9º ano, volume 2. São Paulo: SE, 2014b.




242

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SITE EDUCACIONAL:

POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DO VOLEIBOL A PARTIR DO

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO.

Marina Mungai Sartori, Fernanda Moreto Impolcetto

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro


RESUMO A modalidade esportiva do voleibol constitui um dos elementos da cultura corporal,

considerada também como um conteúdo tradicional das aulas de Educação Física escolar e faz

parte do currículo do Estado de São Paulo. Uma possibilidade interessante para auxiliar o

professor no processo de ensino-aprendizagem seria o uso das Tecnologias da Informação e

da Comunicação (TIC), as quais representam grandes implicações na vida cotidiana, no

trabalho, no lazer, e conseqüentemente na educação, podendo proporcionar novas alternativas

pedagógicas para o professor, interligando saberes por meio de ferramentas digitais simples,

de fácil acesso e sem custos como o site. O objetivo da pesquisa foi elaborar e avaliar um

material didático em linguagem digital, na forma de um site educacional, a partir do conteúdo

voleibol proposto pelo currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, como material

de apoio ao trabalho de professores, nos anos finais do Ensino Fundamental. Após o

levantamento e analise do conteúdo voleibol do caderno do professor do currículo do Estado

de São Paulo, foram selecionados seis temas para serem elaborados como conteúdos do site.

Os principais resultados da avaliação indicam que os professores avaliaram positivamente o

site de voleibol, destacando a atratividade do layout, com linguagem clara e acessível e

conteúdo de fácil compreensão. Os professores não tiveram dificuldades para acessá-lo.

Afirmaram que utilizariam as atividades propostas em suas aulas. Algumas sugestões para

melhoria do site foram indicadas como: acrescentar um chat para discussão dos conteúdos,

apresentarem formas de avaliação e necessidade de atualização contínua. Conclui-se que o

site de voleibol, produto dessa pesquisa, apresenta-se como uma ferramenta pedagógica de

apoio ao trabalho docente, viável para o ensino dessa modalidade nas escolas públicas

estaduais de São Paulo.

INTRODUÇÃO Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/BRASIL, 1997) a Educação Física é

uma disciplina curricular que introduz e integra o aluno na cultura corporal, formando o

cidadão que vai produzir, reproduzir e transformar os elementos dessa cultura para o exercício

crítico da cidadania e a qualidade de vida. A modalidade esportiva do voleibol constitui um

dos elementos da cultura corporal, é considerado também como um conteúdo tradicional das

aulas de Educação Física escolar e faz parte do currículo do Estado de São Paulo (SÃO

PAULO, 2010).

Definido, então, o objetivo da Educação Física na escola, entende-se que o voleibol, como

elemento da cultura corporal, deve ser de tal modo vivenciado e compreendido pelo aluno,

para que, de forma autônoma, tenha condições de transformar e usufruir dessa prática em

benefício da saúde, do lazer, da estética, como meio de comunicação e expressão e também,

se desejar, participar do alto rendimento fora do contexto escolar (IMPOLCETTO, 2012).

Entretanto, entende-se que o seu ensino atualmente deve ser ampliado no contexto escolar, de

modo a oferecer possibilidades para que seja compreendido, vivenciado e incorporado pelos




243

alunos a partir das dimensões conceitual, procedimental a atitudinal (ZABALA, 1998;

PCN/BRASIL, 1998).

Uma alternativa interessante para auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem

seria o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), as quais, representam

grandes implicações na vida cotidiana, no trabalho, no lazer, e conseqüentemente na

educação, podendo proporcionar novas alternativas pedagógicas para o professor, interligando

saberes por meio de ferramentas digitais simples, de fácil acesso e sem custos como o blog

(BELONI, 2005).

OBJETIVO O objetivo da pesquisa foi elaborar e avaliar um material didático em linguagem digital, na

forma de um site educacional, a partir do conteúdo voleibol proposto pelo currículo de

Educação Física do Estado de São Paulo, como material de apoio ao trabalho de professores,

nos anos finais do Ensino Fundamental.

MÉTODO O presente projeto de pesquisa teve por finalidade: a) Elaborar um material didático em

linguagem digital, a partir do currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, como

material de apoio ao trabalho de professores com o conteúdo voleibol proposto para o

segundo ciclo do Ensino Fundamental; b) Publicar um site educacional de voleibol e contar

com a colaboração de professores que atuam na rede pública de ensino do Estado de São

Paulo para avaliar o material publicado.

A etapa 1 constou da analise e levantamento dos temas que são sugeridos no currículo do

Estado de São Paulo, para o ensino do voleibol no anos finais do Ensino Fundamental. Cabe

destacar que apenas o caderno do professor foi analisado, considerando que o material digital

elaborado é apenas para uso dos professores.

A partir dessa análise do currículo, iniciou-se a etapa 2. Temas foram selecionados e criamos

planos de aula para cada um deles. Os planos foram estruturados à partir dos seguintes

tópicos: Objetivo; Conversa inicial; Leitura para o professor; Vivências; Discussões; Tarefa

para casa; pesquisas; curiosidades; dicas; memória; vídeos.

Para a etapa 3, realizaram-se visitas às cinco escolas públicas estaduais da cidade de Rio

Claro e conversas com os(as) coordenadores(as) pedagógicos da escolas. Os professores que

atuam nos anos finais do Ensino Fundamental são 12, entretanto, por causa do afastamento de

um deles, os questionários foram entregues à 11 professores, assim como o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas em Seres

Humanos do Instituto de Biociências da Unesp de Rio Claro.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a realização da análise do Caderno do Professor, detectando especialmente as limitações

do material e pensando em possibilidades para ampliar o ensino dessa modalidade à partir da

proposta do currículo do Estado de São Paulo, extraíram-se seis temas para elaboração do

conteúdo digital: História do voleibol, o voleibol no Brasil, esporte Coletivo com rede, regras,

princípios técnico-táticos do voleibol, sistema de jogo 6x0 ou 6x6, como indicado

anteriormente. O trabalho foi pensado inicialmente com a elaboração de um blog educacional,

no entanto, no processo de busca para a escolha de uma plataforma para o blog, o site WIX

(http://www.wix.com) apresentou-se como a melhor opção, pois permite maior liberdade para

o usuário elaborar um site no estilo de blog, ou ainda sites de outros estilos (loja virtual, loja

comercial e entre outros).




244

Diante desses motivos, a finalização do material digital foi elaborada numa estrutura de

site, considerando que o layout é mais atrativo, de fácil navegação e visualização. No

formato do blog as publicações seguem com entrada cronológica inversa, ou seja, os

mais recentes conteúdos estão dispostos no topo de uma lista e incentivam anotações

diárias.

Em busca de professores de Educação Física que atuam anos finais do Ensino

Fundamental (6º ao 9º ano) para avaliar o site de voleibol, entramos em contato com

todas as escolas públicas estaduais que atendem os anos finais do Ensino Fundamental

da cidade de Rio Claro. São cinco escolas no total, nas quais atuam 12 professores de

Educação Física.

No entanto, os questionários de avaliação do site de voleibol foram entregues para 11

professores, pois um docente estava afastado da escola no período da pesquisa. Os

questionários foram entregues dentro de um envelope, que continha ainda uma carta de

apresentação da pesquisa e indicação do prazo para a devolução das respostas, além do

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi aprovado pelo Comitê de

Ética em Pesquisas em Seres Humanos, do Instituto de Biociências da Unesp de Rio

Claro, sob o número de protocolo 30446614.1.0000.5465 CAAE.

Os principais resultados da avaliação apontam que todos os professores conseguiram

acessar o site de voleibol, sem dificuldades, sendo que, os acessos ocorreram no próprio

local de trabalho (escola) por apenas um dos professores; três acessaram em suas

residências e um professor acessou nos dois ambientes (casa e trabalho).

Em relação às considerações sobre o layout do site as respostas apresentam uma

avaliação positiva dos professores, que afirmaram que o mesmo é atrativo, de fácil

acesso aos conteúdos, com informações claras, que as figuras ajudam e facilitam a

compreensão dos temas. Tais resultados confirmam a afirmação dos autores Oliveira,

Freitas e Goldoni (2003), sobre a importância do layout na apresentação do site,

contendo como recursos as imagens, vídeos e sons, além de ter uma linguagem simples

e direta ao público-alvo.

Um dos professores, entretanto, sugeriu que o layout deve ser mais colorido. Outro

professor, indicou que se o conteúdo for apresentado em linguagem mais simples ainda,

os alunos também podem acessá-lo. Cabe ressaltar, no entanto, que o site foi idealizado

e desenvolvido como ferramenta pedagógica para uso de professores apenas, mas

certamente a sugestão será considerada para futuros trabalhos.

Sobre o conteúdo exposto no site, os professores foram questionados quanto à facilidade

de compreensão do mesmo e de relação com o conteúdo de voleibol proposto no

currículo do Estado de São Paulo. As respostas indicam que os planos de aula estão

claros, compreensíveis e que correspondem ao conteúdo do currículo paulista. Nesse

sentido, um dos professores inclusive reconheceu que a modalidade de voleibol é

ensinada no 7º ano.

Questionados sobre se utilizariam as atividades propostas em suas aulas, todos

afirmaram que sim. Alguns indicaram que fariam algumas adaptações e um professor

respondeu que já utilizou parte do conteúdo em uma de suas aulas.

Ao conteúdo referente do site servir como apoio para o planejamento das aulas, as

respostas dos professores foram todas positivas. Um dos professores indicou que o

conteúdo possibilita até a utilização de alguns conceitos para o ensino de outras

modalidades; outros enfatizara os princípios táticos, as regras e a parte histórica.

Quando questionados se indicariam o site de voleibol para outros professores da área,

novamente todos afirmaram que o fariam, já que o site tem por base o currículo do

Estado de São Paulo e é de fácil compreensão.




245

A receptividade dos professores quanto ao site, indica que de fato, as condições de

trabalho e a falta de tempo da vida de professor, que muitas vezes cumpre jornada dupla

ou tripla de trabalho, muitas vezes inviabiliza a elaboração de seus próprios materiais

didáticos, considerando também a falta de tradição desses, na Educação Física escolar

brasileira. Outra questão é a falta de bibliotecas adequadas para alunos e professores

(GATTI, 2009). Sendo assim, materiais digitais, como o site de voleibol, apresentam-se

como recursos viáveis para auxiliar os professores no planejamento das aulas.

Por fim, os professores foram solicitados para apontar críticas e sugestões sobre o site.

As principais indicações foram no Quadro 1:

CRÍTICAS E SUGESTÕES

1 Chat para discussão dos conteúdos (2 indicações).

2 Conteúdos voltados aos alunos (1 indicação).

3 Ter mais figuras (1 indicação).

4 Layout mais claro e com cores mais vivas (1 indicação).

5 Acrescentar formas de avaliação (1 indicação).

6 Imagens dos técnicos (1 indicação).

7 Atualização contínua (1 indicação).

8 Desdobrar as atividades propostas (1 indicação).

9 Exibir notícias de jogos e campeonatos (1 indicação).

Diante do Quadro 1, observa-se que cada professor sugeriu varias opções de melhorias

para o site, como: recurso de chat para comunicação entre os colaboradores e os

visitantes (com duas indicações), acrescentar formas de avaliação e conteúdos voltados

aos alunos, o layout do site ter cores mais vibrantes, atualização contínua, apresentar

imagens dos técnicos de voleibol do Brasil, detalhar ainda mais as atividades propostas

e por fim, manter um espaço atualizado para notícias de jogos e campeonatos da

modalidade.

CONCLUSÃO

No sentido de auxiliar o professor nas fases de planejamento e implementação do

conteúdo voleibol nos anos finais do Ensino Fundamental e ampliar/aprofundar o

ensino da modalidade, elaborou-se um site educacional de voleibol, à partir dos temas

contidos no currículo do Estado de São Paulo.

Os resultados da positiva avaliação dos professores ao site, indicam que os docentes da

área da Educação Física ressentem a falta de materiais didáticos que os auxiliem no

momento de preparação das aulas, como também apontam Darido et. al (2010). A falta

de tradição na elaboração de materiais didáticos na área, somada às condições de

trabalho dos professores, são fatores que dificultam as mesmas possibilidades de

construir seus próprios materiais.

Desse modo, o site de voleibol apresenta-se como uma alternativa viável para auxiliar

os professores, por fatores como: fácil acesso, ausência de custo financeiro, conteúdo

confiável, uso de recursos audio-visuais como imagens e vídeos, entre outros aspectos,

indicados pelos próprios professores na avaliação do site. As sugestões indicadas pelos

professores serão incorporadas, na medida do possível, para melhorá-lo.

Considera-se que um dos limites dessa pesquisa foi a falta de tempo para avaliar o uso

do conteúdo do site na prática pedagógica dos professores de Educação Física. Nesse

sentido, pretende-se continuar o trabalho, contando com a colaboração de professores




246

que queiram utilizar o material disponível no site, para ministrar aulas de voleibol. Esse

modo de avaliação permitirá novas alterações para aperfeiçoar o conteúdo do site.

Espera-se ainda, que as divulgações dos resultados dessa pesquisa impulsionem a

realização de outros trabalhos, com a finalidade de apoiar os professores de Educação

Física escolar e contribuir para uma formação que atenda as necessidades e interesses

dos professores e dos alunos.

REFERÊNCIAS BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. 2. ed. Campinas: Autores associados,

2005.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

DARIDO, S. C.; IMPOLCETTO, et. al. Livro didático na Educação Física escolar:

considerações iniciais. Motriz, v.16, n.2, p.450-457, 2010.

IMPOLCETTO, F. M. Livro didático como tecnologia educacional: uma proposta

de contrução coletiva para a organização curricular do voleibol. 2012. 320f. Tese

(Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias) Universidade Estadual

Paulista, Rio Claro, 2012.

GATTI, B. A. Formação de professores: condições e problemas atuais. Revista

Brasileira de FormaÇÃo de Professores, São Paulo, v. 1, n. 1, p.90-102, maio 2009.

OLIVEIRA, M.;FREITAS, H.; GOLDONI, J. Fatores internos de atração aos websites:

importância atribuída por um grupo de estudantes de Administração de Empresas de

uma Universidade de Porto Alegre/RS. In: VI Simpósio de Administração da

Produção, Logística e Operações Internacionais, 2003, São Paulo. Inovação em

produtos, serviços e redes. São Paulo: FGV-EAESP, 2003. v. 1.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP). Currículo do

Estado de São Paulo. Revista do Professor. São Paulo: IMESP, 2010.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.




247

O OLHAR DOS ALUNOS INGRESSANTES NO CURSO DE

EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O FÚTBOL CALLEJERO

Danielle Aparecida R. dos Santos²¹; Ieda M.S. Kawashita¹¹; Mariana Zuaneti Martins¹¹

¹ Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul de Minas.

² Discente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul de Minas.

[email protected]

RESUMO

O Fútbol Callejero (F.C.) teve a sua origem, no bairro de Moreno, na província

de Buenos Aires - Argentina, surgindo como meio de mobilização popular para

enfrentar os problemas sociais que assolavam o país no início dos anos 2000. Tal

metodologia é pautada em três princípios: solidariedade, respeito, cooperação. O

objetivo deste trabalho foi analisar a compreensão dos alunos ingressantes no curso de

educação física sobre as possibilidades de intervenção com o futebol Callejero. Para

tanto realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo que tem como instrumento um

questionário. A amostra foi composta por alunos do curso de Licenciatura e Bacharel em

Educação Física do IFSULDEMINAS, ingressante no primeiro período de 2016, sendo

um total de 65 pessoas, 58,4% masculino, 41,5% feminino, com idade entre 17 a 33

anos. Esses estudantes realizaram uma vivência do F.C. antes de responderem ao

questionário. Os resultados foram analisados e feito a porcentagem das repostas,

positivas e negativas. A primeira pergunta remeteu-se ao conhecimento anterior ao

Futbol Callejero, sendo que 90,7% deles ainda não tinham tido contato algum com a

experiência. Quando perguntados se achariam possível trabalhar com este conteúdo

dentro da escola, 89,2% disseram que consideram possível trabalhar este conhecimento.

No entanto, apenas 81,5% acreditam ser possível que meninos joguem com meninas. A

princípio a diferença de respostas das duas questões demostra uma certa incoerência,

uma vez que a utilização do Futbol Callejero implica um jogo misto. Coerente com a

resposta anterior, 80% dos alunos disseram que o F.C. contempla de forma satisfatória o

desenvolvimento da solidariedade, cooperação e respeito. Partindo para uma análise

qualitativa das respostas, percebemos que em uma aproximação inicial ao F.C., os

estudantes consideram essa prática como algo válido para ser trabalhado na escola, bem

como promotor de valores semelhantes aos propostos pelos organizadores propuseram.

INTRODUÇÃO

O Fútbol Callejero (F.C.) teve a sua origem, no bairro de Moreno, na província

de Buenos Aires – Argentina, surgindo como meio de mobilização popular para

enfrentar os problemas sociais que assolavam o país no início dos anos 2000. Tal

metodologia é pautada em três princípios: solidariedade, respeito, cooperação

(MARTINS; SOUZA JR.; BELMONTE 2015).

Ainda de acordo com os autores, o F.C é um jogo que é dividido em 3 tempos,

no qual no primeiro é feito uma roda de discussão para definir as regras propostas pelos

participantes; no segundo tempo acontece o desenvolvimento do jogo em si, aplicando

os princípios básicos do F.C. e as regras previamente discutidas e um terceiro tempo

quando acontece uma discussão final para definir situações e atitudes presentes no





248

segundo tempo. É obrigatório ser praticado por duas equipes compostas por jogadores

de ambos os gêneros e a partida não conta com a figura de um árbitro. Ela possui um

mediador que avalia de fora e participa efetivamente no terceiro tempo, ajudando a

guiar a discussão para definir o resultado final da partida. A contabilização dos pontos é

desenvolvida em conjuntos dos jogadores/as e do mediador partindo da análise do

número de gols, bem como à luz dos princípios fundamentais do F.C: solidariedade

(relação solidária com os jogadores da equipe adversária), respeito (respeito aos acordos

e regras estabelecidas no 1º Tempo) e cooperação (atitudes cooperativas entre os

jogadores de uma mesma equipe). A partida é definida através de um acordo entre os

participantes acerca do resultado final, possibilitando a afloração de um censo ético

compartilhado entre todos/as envolvidos/as.

OBJETIVO

Analisar a compreensão dos alunos ingressantes no curso de educação física

sobre as possibilidades de intervenção com o Fútbol Callejero.

MÉTODO

Esta é uma pesquisa de cunho qualitativo que tem como instrumento um

questionário. As pesquisas qualitativas preocupam-se com uma compreensão dos

significados que os sujeitos possuem dos fenômenos sociais (NASCIMENTO, 2008).

A amostra foi composta por alunos do curso de Licenciatura e Bacharelado em

Educação Física do IFSULDEMINAS, ingressante no primeiro período de 2016, sendo

um total de 65 pessoas, 58,4% masculino, 41,5% feminino, com idade entre 17 a 33

anos. A intervenção foi planejada em 3 etapas:

Etapa 1: explicação do PIBID, pelos Pibidianos em sala de aula, abordando

como é atuação do PIBID nas escolas. Foi feita uma exemplificado um dos temas

trabalhados pelo PIBID: o fútbol callejero.

Etapa 2: vivência, foi realizada, sendo o primeiro tempo a construção das regras,

segundo tempo o jogo em si, terceiro tempo a discussão.

Etapa 3: questionário que foi respondido na semana seguinte da atividade. Este

instrumento foi elaborado pelo grupo do PIBID para avaliar a atividade e a

compreensão da mesma. Ele é composto de 7 perguntas abertas, sendo necessário

justificar as respostas, exceto na pergunta 5.


Os alunos foram identificadas pelas letras M - masculino, F- feminino, V-

vespertino, N- noturno e foram numerados de forma aleatória. A primeira pergunta

remeteu-se ao conhecimento anterior ao Futbol Callejero, sendo que 90,7% deles ainda

não tinham tido contato algum com a experiência. Quando perguntados se achariam

possível trabalhar com este conteúdo dentro da escola, 89,2% disseram que consideram

possível trabalhar este conhecimento. No entanto, apenas 81,5% acreditam ser possível

que meninos joguem com meninas. A princípio a diferença de respostas das duas

questões demostra uma certa incoerência, uma vez que a utilização do Fútbol Callejero

implica um jogo misto. Coerente com a resposta anterior, 80% dos alunos disseram que

o F.C. contempla de forma satisfatória o desenvolvimento da solidariedade, cooperação

e respeito. Contemplar tais princípios é algo fundamental para que não só meninas e

meninos, mas que jovens de diferentes níveis de compreensão do futebol possam jogar

juntos, uma vez que implica também em respeito às diferenças.




249

Partindo para uma análise qualitativa das respostas, duas estudantes

responderam que os princípios são respeitados, na medida em que “todos terem que

colaborar na elaboração das regras, de precisar de todos os membros da equipe para

conseguir alcançar o objetivo e todos se respeitarem para ser uma coisa divertida e sem

que ninguém se machuque” (FN23). Essa perspectiva ainda é reafirmada, quando

perguntados sobre o que consideram mais importante no F.C., em que foi dito que “na

formação dos estudantes, servindo como meio de integração de meninos e meninas”

(MV5). Uma visão parecida é dada por outra estudante que afirmou que o F.C. inclui

“mais as mulheres nos jogos, deixando também a competição de lado e interagindo mais

com os colegas” (FN27). Em pesquisas sobre a metodologia, notamos que um dos

desafios para os princípios se afirmarem é justamente superar a ênfase na competição

para constituir laços de solidariedade e respeito (SOUZA JUNIOR; BELMONTE;

MARTINS, 2015). A visão sobre tal desafio não é unânime, uma vez que um estudante

afirmou que a competição ainda foi a tônica do processo de modo que “os participantes,

os quais na maioria das vezes, seja qual for a atividade, vão focar somente na vitória e

no pessoal, na satisfação própria” (MV1). Interessante notar que as diferentes visões

variam de acordo com o gênero, sendo este um marcador que também influencia na

forma de compreensão da atividade.

Outra questão que surgiu nos questionários foi justamente o inusitado de a

prática ser desenvolvida a partir do futebol, que segundo dois participantes, “futebol

callejero permite uma quebra de padrões impostos pela sociedade pela prática do futebol

tradicional” (FV22) e que “pelo motivo de ser um futebol criado acaba trazendo

união/cooperação para ambos, sendo assim, começa a estar pato a criar uma atividade

de recreação” (MV42). A fala desses dois participantes vai ao encontro da proposta do

F.C. que buscava justamente desenvolver a partir de uma prática culturalmente

difundida a inversão de valores presente nela e a construção de cidadania, protagonismo

juvenil e solidariedade (ROSSINI et al, 2012).

Por fim, uma das perspectivas da prática que chamou atenção dos participantes

foi a contribuição da prática para o desenvolvimento da autonomia. Segundo um dos

participantes, o F.C. “deixa os jogadores à vontade por serem os ciadores das regras”

(MV26). Essa perspectiva ainda é ressaltada como divertida, porque “trabalha o

companheirismo e a criatividade” (FV18). O fato que mais chama a atenção dos

estudantes sobre o F.C. é, todavia, o terceiro tempo, porque “todos debatem suas

estratégias e pontos positivos e negativos em relação as regras criadas por eles próprios”

(MV17); “nela a democracia sobre a pontuação se representou bastante” (MN43). Essas

falas corroboram com o objetivo da metodologia, de promover o protagonismo juvenil

para demanda e defesa de pontos de vista e direitos. A partir dessa vivência não só se

pode contribuir para que os participantes possam se tornar sujeitos de suas vidas, como

para a construção de uma cultura dialógica (FREIRE, 2003) fundamental para a

cidadania se colocar de forma efetiva e participativa (DAGNINO, 1994).

CONCLUSÃO

Em uma aproximação inicial ao F.C., percebemos que estudantes consideram essa

prática como algo válido para ser trabalhado na escola, bem como promotor de valores

semelhantes aos propostos pelos organizadores propuseram.

REFERÊNCIAS




250

DAGNINO, E. Os Movimentos Sociais e a Emergência de uma Nova Noção de

Cidadania. In: DAGNINO, E. (org.), Os Anos 90: Política e Sociedade no Brasil.

S.Paulo: Editora Brasiliense, 1994, p.103-115.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 36ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003

MARTINS, M. Z.; SOUZA JÚNIOR, O. M.; BELMONTE, M. M. Quando as meninas

tomam a rua: as relações de gênero no Futbol Callejero. Anais do XIX CONBRACE/ VI

CONICE. Vitória, 2015.

NASCIMENTO, D. M. Metodologia do Trabalho Científico: Teoria e prática. 2. Ed.

Belo Horizonte: editora Fórum, 2008. 254p.

ROSSINI, L. et. al. Fútbol Callejero: juventud, liderazgo y participación: trayectorias

juveniles em organizaciones sociales de América Latina. Ciudad Autónoma de Buenos

Aires: FUDE, 2012.

SOUZA JÚNIOR, O. M.; BELMONTE, M. M.; MARTINS, M. Z. Fútbol Callejero:

desafios e potencialidades de uma metodologia de Educação Popular. In: IX Congresso

Internacional de Educação Física e Motricidade Humana e XV Simpósio Paulista de

Educação Física. Rio ClaroSP. Anais... Rio Claro-SP, 2015


CAPES – PIDIB – Subprojeto de Ed. Física do IFSULDEMINAS




251

A REPRESENTATIVIDADE DO FUTEBOL/FUTSAL NA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ANÁLISE A PARTIR DE

PERIÓDICOS ESPECÍFICOS DESSAS MODALIDADES

Leandro Jacobassi1, Mayara de Sena Cagliari

1, Ivan Carlos Durante Filho

1, Fernanda

Moreto Impolcetto1

Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – Campus de Rio

Claro/Departamento de Educação Física


RESUMO

Admite-se que a Educação Física dentro do ambiente escolar tem por objetivo

apresentar e ressignificar os conteúdos da cultura corporal, sendo eles: esportes, danças,

lutas, ginásticas, práticas corporais de aventura, jogos e brincadeiras, entre outros.

Contudo, por aspectos históricos e/ou culturais, muitas vezes o ensino da Educação

Física na escola é pautado meramente aos esportes. O futebol/futsal é o esporte mais

difundido e praticado no país e no ambiente escolar esse cenário não é diferente. Sendo

assim, este trabalho buscou verificar o enfoque das publicações, bem como a incidência

de estudos acerca do futebol e/ou futsal com vertente na Educação Física Escolar, em

duas revistas científicas específicas dessas modalidades. Para isso, foram analisados

artigos publicados em dois periódicos nacionais específicos de futebol/futsal, tendo

como recorte temporal os anos de 2008 a 2015. A análise e discussão dos dados deu-se

inicialmente por apresentar a quantidade de publicações nos anos referidos, e

posteriormente, separá-los em dois grupos: 1-) os relacionados à Educação Física

Escolar (EFE), que posteriormente foram agrupados em categorias; 2-) e os que não

abordam esta temática, que foram classificados em subáreas de concentração da

Educação Física, segundo a CAPES. Os resultados evidenciaram um total de 389

artigos publicados sobre futebol/futsal ao longo de oito anos, nas duas revistas

analisadas. Deste total, apenas 17 artigos (4,3%) tratavam da EFE. Enquanto que, dos

artigos não relacionados a EFE, 63,8% classificam-se na categoria de biodinâmica,

16,3% na sociocultural e 15,3% na pedagógica. Com isso, observa-se um cenário no

mínimo contraditório, uma vez que o futebol/futsal é considerado o conteúdo mais

trabalhado e preferido pela maioria dos alunos nas aulas de Educação Física Escolar, o

mesmo não acontece no cenário de publicações acadêmicas. O viés das publicações

sobre o conteúdo é pautado em outras áreas.

Palavras chave: Futebol, Futsal, Educação Física Escolar.

INTRODUÇÃO Atualmente, compreende-se que a Educação Física enquanto disciplina

obrigatória da Educação Básica tem por objetivo apresentar e ressignificar os conteúdos

da cultura corporal, legitimados ao longo da história. Dentro deste rol de conteúdos

encontram-se os esportes. Segundo Darido e Sanches Neto (2005), com o sucesso da

Seleção Brasileira de Futebol nas três Copas do Mundo, em 1958, 1962 e 1970, o

esporte foi associado com a Educação Física Escolar, levando assim, o caráter

esportivista, também conhecido como mecânico e técnico para o contexto escolar, sendo

um modelo muito reproduzido.




252

Por este motivo, afirma-se que a Educação Física em muitas escolas ainda

baseia-se em uma concepção tradicional relacionada ao ensino tecnicista dos esportes,

com caráter de reprodução dos movimentos técnicos. Contudo, espera-se que dentro do

ambiente escolar as modalidades esportivas sejam tratadas com um cunho educacional e

não de rendimento ou performance. O método do ensino tradicional na maioria das

vezes torna-se desmotivante e segregador para aqueles alunos menos habilidosos.

Apesar de o futebol/futsal ser o esporte mais praticado nas aulas de Educação

Física Escolar é raro ser contemplado durante o seu ensino, aspectos que vão além dos

fatores técnicos e do jogar livremente, ficando o professor com a responsabilidade de

analisar quais aspectos do futebol podem ser utilizados na construção de um indivíduo

crítico e autônomo, que consiga interpretar o mundo à sua volta (SOUZA JUNIOR;

DARIDO, 2010). Conforme Balbino & Paes (2005), jogos coletivos, como neste caso, o

futebol/futsal, são considerados como um elemento gerador de várias oportunidades a

quem os exerce, superando resoluções técnicas e táticas, tendo como propósito central a

formação integral do ser humano.

Contudo, o que vem sendo produzido pela comunidade acadêmico-científica

sobre o futebol/futsal? Será que essas modalidades estão sendo estudada a partir da ótica

da Educação Física Escolar, das novas abordagens para o ensino do esporte? São essas e

outras inquietações que perpassam este estudo.

OBJETIVO

Verificar o enfoque das publicações, bem como a incidência de estudos acerca

do futebol e/ou futsal com vertente na Educação Física Escolar, em duas revistas

científicas específicas dessas modalidades.

.

MÉTODO

Para esse estudo foi utilizada a metodologia de estudo de natureza quali-

quantitativa. Richardson (2007), afirma que a pesquisa qualitativa se difere da

quantitativa, pois ela não utiliza materiais estatísticos para avaliar e interpretar os

resultados obtidos. Segundo ele, a pesquisa qualitativa é a forma mais apropriada para

compreender determinados fenômenos sociais.

Foram analisados artigos publicados em dois periódicos nacionais específicos de

futebol/futsal, sendo eles: 1-) Revista Brasileira de Futebol e Futsal, 2-) Revista

Brasileira de Futebol, tendo como recorte temporal os anos de 2008 a 2015.

A coleta dos dados foi dividida em duas partes. Inicialmente, foram selecionados

os artigos que tratassem da Educação Física escolar (EFE); a partir da análise do título,

objetivo e/ou palavras-chave. Posteriormente, esses artigos foram sub-classificados em

categorias criadas pelos próprios pesquisadores, que partiram de uma análise de

conteúdo para elaboração. As seguintes categorias foram criadas: metodologias de

ensino; futebol/futsal feminino; processos de ensino e capacidades físicas; atitudes e

valores; estados emocionais; aspectos técnicos e táticos; e outros. Na segunda etapa, os

artigos que não tratassem de EFE foram classificados nas três principais subáreas de

concentração dos programas de pós-graduação de Educação Física: biodinâmica,

sociocultural e pedagógica.

A análise e discussão dos dados deu-se inicialmente por apresentar a quantidade

de publicações nos anos referidos, e posteriormente, separá-los em dois grupos e em

suas respectivas categorias: os relacionados à Educação Física Escolar (EFE) e os que

não tratam desta temática.




253


Após a análise no banco de dados das revistas investigadas, encontrou-se 389

artigos publicados no recorte temporal de 2008 a 2015. Destes, 17 (4,3%) puderam ser

classificados como EFE, enquanto que o restante subdividiu-se entre as áreas:

biodinâmica (64,1%), sociocultural (16,3%) e pedagógica (15,3%). O gráfico 1

apresenta esses resultados.

Gráfico 1: Quantidade de publicações referentes a EFE, e as três subáreas de concentração da Educação

Física.

Um aspecto que chama a atenção é a quantidade de publicações de futebol/futsal

com enfoque na biodinâmica, quando comparado com as demais subáreas. Bracht et al.

(2011), também retratam essa predominância de estudos da Educação Física na subárea

da biodinâmica em relação às socioculturais e às pedagógicas. No mesmo estudo, foi

mapeada a produção de conhecimento no Brasil nas últimas três décadas em nove

periódicos nacionais. Os resultados mostram que apenas 16,5% dos artigos

correspondiam à subárea pedagógica.

Percebe-se também, o baixo índice de artigos publicados sobre o futebol/futsal

com ênfase na EFE, se levarmos em consideração a representatividade deste conteúdo

no âmbito escolar. O futebol/futsal ganhou muita força na EFE desde a década de 1960,

devido ao fato da seleção brasileira ter ganhado duas Copas do Mundo (1958 e 1962). O

tricampeonato em 1970 reforçou ainda mais essa popularidade do esporte no país e a

Educação Física Escolar ganhou um caráter esportivista (DARIDO e SANCHES

NETO, 2005). Esse conteúdo ainda é muito trabalhado, mas apenas reproduzido no

âmbito escolar, ainda com predominância desta abordagem, que pode ser considerada

no mínimo ultrapassada. Por isso a necessidade de surgirem novos estudos na área, com

o intuito de renovar e refletir acerca do ensino do futebol/futsal na escola.

O gráfico 2 apresenta uma proposta de classificação dos artigos encontrados nos

periódicos investigados sobre futebol/futsal na EFE.

Gráfico 2: Artigos encontrados sobre EFE classificados em categorias.




254

Observa-se que, por mais que existam artigos relacionados ao futebol/futsal na

EFE, estes remetem ao ensino numa perspectiva de caráter tradicional ou tecnicista,

visando o desenvolvimento e aperfeiçoamento de técnicas e habilidades motoras.

Segundo Rossetto Junior et al. (2008), tradicionalmente, o ensino dos esportes coletivos

ocorre de forma fragmentada, sendo limitado apenas ao ensino das habilidades motoras,

por meio de aspectos físicos e técnicos.

Contudo, novas abordagens para o ensino do esporte estão sendo discutidas e

utilizadas, de modo a “superar” o ensino tradicional. De acordo com Greco (2006), nos

modelos tradicionais de ensino, a maioria das atividades ofertadas não exige a

participação ativa dos alunos na construção dos conhecimentos (técnica, tática etc.),

estes somente repetem as atividades propostas pelo professor. Com isso, se justifica a

importância de que o aluno seja o sujeito de um processo e leve em consideração a

modalidade como um todo, participando sim dos aspectos técnicos, táticos, mas não

deixar que isto seja o principal para seu aprendizado.

CONCLUSÃO

Conclui-se que as publicações sobre futebol/futsal nas referidas revistas que são

específicas dessas modalidades, não possuem um enfoque predominantemente na

Educação Física Escolar, e sim, na área da biodinâmica. Sobretudo, mesmo os poucos

artigos referentes EFE, ainda assim são voltados para uma abordagem tradicional para o

ensino do esporte.

Infelizmente, este cenário é no mínimo contraditório, visto que o futebol/futsal é

um dos conteúdos mais abordados na EFE, mas no meio acadêmico, ele ainda é pouco

estudado com esta ênfase, o que promove reflexões acerca da importância a qual os

pesquisadores da área remetem suas pesquisas à realidade brasileira.

REFERÊNCIAS

BALBINO, H. F.; PAES, R. R. Pedagogia do Esporte e os Jogos Desportivos Coletivos

na Ótica das Inteligências Múltiplas. In: BALBINO, H. F.; PAES, R. R. (orgs.).




255

Pedagogia do Esporte: contextos e perspectivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

2005. p. 137 - 155.



n. 02, p. 11-34, abr./jun. 2011.

DARIDO, S. C.; SANCHES NETO, L. O Contexto da Educação Física na Escola. In:

DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola: implicações para a

prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

GRECO, P.J. Conhecimento tático-técnico: eixo pendular da ação tática (criativa) nos

jogos esportivos coletivos. Revista Brasileira de Educação Física, São Paulo, v. 20,

p. 210-12, Suplemento n. 5, set. 2006.

ROSSETTO JUNIOR, A. J. et. al. Jogos educativos: estrutura e organização da prática.

4. ed. São Paulo: Phorte, 2008.

SOUZA JUNIOR, O. M.; DARIDO, S.C. Refletindo sobre a tematização do futebol na

Educação Física escolar. Revista Motriz, Rio Claro, v.16, n.4, p. 920-930, 2010.




256

JOGOS OLÍMPICOS E PARALÍMICOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA OS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dandara de Carvalho Soares, Marcela Pedersen, Stéfane Henrique Ketreen, Júlia Abreu

de Castro, Clara Beatriz Ribeiro Corveloni, Gabriela de Paiva Munhoz, Domênica

Viana de Campos, Alison Nascimento Farias, Fernanda Moreto Impolcetto.

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –Rio Claro

[email protected]

RESUMO

O presente projeto teve o objetivo de elaborar e implementar uma Unidade

Didática sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos à partir da Classificação dos

Esportes, proposta por González (2004) e de alguns valores Olímpicos, para aulas de

Educação Física do 4º Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do interior

paulista. O método utilizado é de caráter qualitativo e para o tratamento dos dados

utilizou-se a análise de conteúdo. Os principais resultados apontam que: os alunos, de

maneira geral, aprenderam os conteúdos, especialmente a classificação dos esportes, o

que ficou evidente nas atividades e nas avaliações; os esportes de invasão e de rede

divisória foram os mais lembrados pelos alunos, demonstrando assim, que estes

conteúdos foram os mais significativos para eles; o projeto não conseguiu abordar de

forma mais profunda e significativa a dimensão atitudinal, mesmo os valores tendo sido

abordados durante todas as aulas, a classificação dos esportes ficou em primeiro plano e

os valores olímpicos em segundo. Desta forma, considera-se que o projeto atingiu os

objetivos propostos, mostrando que trabalhar a classificação dos esportes no 4º ano do

Ensino Fundamental é possível. Mesmo com algumas limitações, o grupo conseguiu

cumprir com o cronograma planejado, por meio dos planos de aula desenvolvidos, com

materiais adaptados, vídeos de fácil acesso e atividades adequadas para a faixa etária

dos alunos.

INTRODUÇÃO

Os Jogos Olímpicos são o maior evento esportivo mundial, com a

confraternização de atletas das mais variadas modalidades esportivas e de todos os

continentes. Tiveram origem no período histórico da Antiguidade, na Grécia, eram

promovidos a cada quatro anos em homenagem a Zeus em Olímpia, local onde ele era

especialmente venerado. Assim como Zeus era considerado o supremo rei do Olimpo,

os jogos públicos a ele dedicados eram os mais importantes de todos os confrontos

esportivos realizados na Grécia Antiga, estes aconteceram por doze séculos sem

interrupções. De acordo com Godoy (2001) a palavra “olimpíada” significa “espaço de

tempo”, ou seja, corresponde aos quatro anos entre a realização de duas edições de

Jogos Olímpicos.

Como 2016 é ano olímpico e considerando que o Brasil é o país sede, tratar

desta temática nas aulas de Educação Física é de extrema importância, pois é um

momento em que os alunos terão contato com as modalidades olímpicas, os seus

valores, compreensão de sua história, refletir sobre o evento e seus legados para o país.




257

Os PCNs (BRASIL, 1998), assumem que a Educação Física trata dos elementos

da cultura corporal e propõem a organização dos conteúdos em três blocos: esportes,

jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e expressivas; conhecimento sobre o corpo.

Além disso, indicam que tais conteúdos devem ser tratados de modo que conduzam os

alunos à reflexão, não se limitando somente a prática, mas fazendo com que durante as

aulas ocorram momentos em que a parte teórica adquira grande importância.

Levando em consideração que cultura corporal é entender a relação da sociedade

com o corpo e com o movimento, propiciar vivências e reflexões sobre as Olimpíadas

nas aulas de Educação Física é extrapolar as aulas tradicionais ou o “rola bola”, se

aproximando do movimento renovador, que tem como objetivo oferecer aos alunos

aprendizagens que sejam realmente significativas, sempre contextualizando os

conhecimentos. Para que isso seja possível, é necessário que se estabeleça um diálogo

entre professor e aluno durante o processo de ensino-aprendizagem.

Betti e Zuliani (2002) afirmam que a Educação Física deve assumir a

responsabilidade de formar um cidadão que seja capaz de posicionar-se criticamente

perante as novas formas da cultura corporal de movimento, especialmente aquelas mais

próximas dos jovens como as ginásticas de academia, algumas práticas alternativas,

entre outras. Somente desta forma o aluno poderá ser conduzido a uma mudança de

comportamento, pensamentos e a ter novas posturas e atitudes.

A escola deve ser vista como um lugar de informação, de produção de

conhecimento, socialização e de desenvolvimento integral de todos os estudantes. Para

que isto ocorra, todos os especialistas e professores dos componentes curriculares,

devem ter compromisso com o desenvolvimento dos aspectos teóricos e práticos, além

de articulá-los com temas relevantes do cotidiano, como os Temas Transversais (saúde,

meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, orientação sexual e ética),

indicados pelos PCNs (BRASIL, 1998).

Como os jogos olímpicos são o maior evento esportivo do mundo, abordar a

classificação dos esportes a fim de ensinar a lógica das modalidades é uma importante

temática para as aulas de Educação Física, pois estas irão proporcionar momentos que

os alunos compreendam a lógica interna destes esportes e os agrupem de acordo com as

semelhanças de seus objetivos, facilitando a prática do esporte e a leitura dos alunos

enquanto espectadores.

As classificações dos esportes se dão com base em diversos critérios que buscam

mostrar e destacar diferentes aspectos da estrutura e da dinâmica dos esportes. Para este

trabalho baseou-se resumidamente nos critérios: a) se existe ou não relação com

companheiros e, b) se existe ou não interação direta com o adversário, de acordo com

González (2004). Dentro destes critérios tem-se diferentes tipos de resultados,

permitindo o vínculo de subcategorias, o que permite uma análise dos elementos

particulares do meio esportivo e permite relacionar as semelhanças entre as

modalidades.

OBJETIVO

O objetivo deste projeto foi elaborar e implementar uma Unidade Didática, sobre

os Jogos Olímpicos e Paralímpicos, à partir da Classificação dos Esportes, proposta por

González (2004) e de alguns valores Olímpicos, para aulas de Educação Física do 4º

Ano do Ensino Fundamental.

MÉTODO




258

Para atingir o objetivo proposto, elaborou-se uma Unidade Didática com 5

temas, os quais foram desenvolvidos em 10 aulas, com duas turmas de 4º ano do Ensino

Fundamental.

Os temas elaborados à partir da Classificação dos Esportes, proposta por

González (2004) e de alguns valores Olímpicos:

- Tema 1: Introduzindo os Jogos Olímpicos e Paralímpicos na escola: celebração entre

os continentes.

- Tema 2: A superação dos limites nos esportes de marca e precisão.

- Tema 3: Esportes de Combate e Técnico-combinatórios: abordagem do respeito com a

equipe e os adversários.

- Tema 4: União nos esportes de invasão: vamos aprender juntos?

- Tema 5: A determinação através da rede: uma visão para além dos Jogos Olímpicos.

As aulas foram implementadas numa escola municipal de uma cidade do interior

do Estado de São Paulo, por alunos do curso de Educação Física da Unesp de Rio Claro,

que participam o grupo LETPEF. Os alunos da graduação foram sempre acompanhados

por alunos formados na área.

Convém destacar que todos os planos de aula apresentados nesse projeto foram

implementados anteriormente no próprio grupo do LETPEF, durante nossos encontros

semanais, no sentido de experimentar as propostas de atividades, verificar a coerência

das mesmas e oferecer sugestões aos grupos responsáveis por cada tema do projeto.

Um dos alunos do grupo ficou responsável por preencher um diário de campo

com as informações relativas às aulas durante a implementação do projeto, coletando

dados sobre essa proposta.

A avaliação do projeto ocorreu por meio de duas atividades. A primeira foi a

elaboração de um desenho e/ou escrita dos alunos sobre os conteúdos abordados, nos

quais, deveriam registrar o que foi mais significativo para eles, realizando uma

produção coletiva, sendo divididos em cinco grupos. Os grupos receberam uma folha de

cartolina, na qual cada aluno deveria se expressar da forma que preferisse (desenho,

escrita, etc.), os conteúdos mais marcantes e aprendidos nas aulas.

A segunda avaliação foi referente ao preenchimento de um quadro, neste os

alunos deveriam anexar as imagens das modalidades olímpicas de acordo com a

classificação dos esportes.


Na parede da quadra foi anexado um quadro com a classificação dos esportes e

ao final de cada tema abordado, os alunos, juntamente com os professores, preenchiam

este quadro de acordo com as atividades desenvolvidas. Para o preenchimento do

mesmo, os alunos recebiam as imagens das modalidades olímpicas e colavam na

categoria que julgavam correta.

Para a avaliação final, foram utilizados dois instrumentos, o preenchimento do

quadro pelos alunos, sem ajuda dos pesquisadores e a elaboração de um cartaz com

frases e/ou desenhos que representassem o que aprenderam com as aulas.

Em relação ao preenchimento do quadro, das trinta modalidades olímpicas

somente cinco esportes foram anexados na classificação incorreta. Esse resultado aponta

que, de maneira geral, os alunos tiveram uma boa aprendizagem em relação à

classificação dos esportes. Demonstrando que tanto as atividades quanto as discussões

que ocorrem durante as aulas foram efetivas, pois no início de cada aula um pesquisador




259

relembrava as classificações anteriores e, ao final de toda aula, a partir das atividades

realizadas sobre as modalidades olímpicas os alunos colavam as imagens respectivas às

vivências.

Já na elaboração dos cartazes, a produção não ocorreu como o esperado, pois

não houve uma criação conjunta. Como foram organizados grupos com quatro alunos,

eles acabaram dividindo a cartolina em quatro partes e, cada um desenhou e/ou escreveu

o que foi mais significativo para ele, não havendo um diálogo e uma construção em

grupo.

De acordo com as frases e imagens produzidas nas cartolinas, os conteúdos mais

indicados foram:

.

Das 21 produções dos alunos, 07 correspondem aos esportes de invasão, 06 aos

de rede e divisória e 05 aos esportes de marca.

Nos resultados obtidos por meio dos desenhos e escritas, nota-se que os esportes

de invasão e de rede divisória foram os mais lembrados pelos alunos, demonstrando

assim, que estes conteúdos foram os mais significativos para eles. Porém, estes dados

nos fornecem outra leitura, pois como se trata de alunos do 4º ano, as frases e/ou

desenhos podem corresponder às modalidades que eles possuem mais contato, como

futebol e vôlei, esportes como salto ornamental e tiro esportivo como não são comuns e

difíceis de desenhar, foram pouco representados, mas não significa que não foram

aprendidos.

De acordo com o objetivo proposto, o projeto não conseguiu abordar de forma

mais profunda e significativa a dimensão atitudinal, mesmo tendo sido abordada durante

todas as aulas, a classificação dos esportes ficou em primeiro plano e os valores

olímpicos em segundo. Este resultado foi observado especialmente por meio dos

desenhos, pois somente um aluno se referiu a dimensão atitudinal, desenhando sobre o

respeito, o que mostra que a estratégia utilizada para abordar esta dimensão pode não ter

sido bem sucedida ou simplesmente o fato de que a abordagem da classificação dos

esportes teve mais destaque.

CONSIDERAÇÕES FINAIS




260

O projeto, de modo geral, atingiu os objetivos propostos, mostrando que

trabalhar a classificação dos esportes no 4º ano do Ensino Fundamental é possível. Aliar

este conteúdo com as Olimpíadas foi um ponto muito importante para o

desenvolvimento desta pesquisa, pois proporcionou abordar valores e questões

referentes aos Jogos Olímpicos que Paralímpicos que, em algumas atividades, foram

essenciais.

Tratar sobre valores nas aulas de Educação Física é algo delicado e que necessita

de aprofundamento, pois tratar de respeito, por exemplo, se não for de modo adequado,

as discussões ficam superficiais e o conhecimento somente no discurso, não sendo

possível que os alunos consigam incorporar o valor destacado.

Mesmo com algumas limitações, o grupo conseguiu cumprir com o planejado,

viabilizando possibilidades de intervenções para serem abordadas na escola, com

materiais adaptados, vídeos de fácil acesso e atividades adequadas para a faixa etária

dos alunos. Os resultados foram positivos, mas entende-se que os resultados do projeto

seriam ainda melhores se trabalhados num período mais longo.

REFERÊNCIAS

BETTI, M.; ZULIANI, L. R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas.

Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.1, n.1, p. 73-81, 2002.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro

e segundo ciclos do ensino fundamental (Tema Transversal Saúde). Secretaria de Educação

Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998a.

GODOY, Lauret. Os Jogos Olímpicos na Grécia Antiga. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.

GONZÁLEZ, F. J. Sistema de classificação de esportes com base nos critérios: cooperação,

interação com o adversário, ambiente, desempenho comparado e objetivos táticos da ação.

Revista digital, Buenos Aires, v. 71, p. 1-8, 2004.

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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” ANAIS · V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR “Educação