EDUCAÇÃO PARA A SEXUALIDADE E RELAÇÕES DE GÊNERO:

POR QUÊ SE OCUPAR COM ISSO?

Claudete I. de Souza Gomes1

Cláudio Orlando Gamarano Cabral2

Anderson Ferrari3

Este trabalho busca estabelecer diálogo entre nossas trajetórias acadêmicas e profissionais, e

nossos interesses nas discussões que envolvem as relações de gênero, sexualidades,

subjetividades e escolas. Somos professores que atuamos na escola básica e, ao mesmo

tempo, estamos vinculados a um programa de pós-graduação em educação investindo em duas

pesquisas distintas que discutem os modos de subjetivação que estão presentes nas escolas.

Nosso encontro neste texto se deu a partir do desejo de realizar pesquisas que surgem destas

experiências como docentes, com vistas a problematizar as ações de professores/as das

escolas municipais de Juiz de Fora com relação aos temas gênero e sexualidades. Partiremos,

em um primeiro momento, de dados obtidos por meio de um questionário, respondido por

professores/as das referidas escolas, e, num segundo trabalharemos com elementos

encontrados em outra pesquisa que oferece a possibilidade de discutir atravessamentos entre

uma determinada masculinidade e a medicalização.

Palavras-Chave: relações de gênero, sexualidades, escola, subjetividades,

medicalização.

Introdução

Influenciados pelos estudos foucautianos, somos convidados diariamente, em nossa

prática pedagógica, a nos atentarmos para as formas de funcionamento da maquinaria escolar

e de como nos constituímos como sujeitos neste espaço. A escola apresenta-se como uma das

mais importantes maquinarias de produção de sujeitos dentre as inauguradas na modernidade

(VEIGA-NETO, 2011). Ao mesmo tempo, contribuindo para alimentar a máquina, temos o

fato de praticamente todas as crianças passarem pela educação escolar, ou seja, vivenciarem a

experiência de relações que, muito além dos conteúdos programáticos das várias disciplinas,

1 Mestranda em educação na Universidade Federal de Juiz de Fora – FACED/UFJF. E-mail:cl_claudete@hotmail.com 2Mestre em educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora – FACED/UFJF. Professor de história na rede municipal de Juiz de Fora. E-

mail: claogc@homail.com 3Professor Adjunto da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. E-mail: aferrari13@globo.com.br

as constituem também de acordo com padrões culturais de seu grupo social, como no caso que

nos interessa neste trabalho: as questões de gênero e das sexualidades.

Embora reconheçamos que a escola seja apenas um dos espaços educativos para

nossas crianças e adolescentes – visto que a educação e formação acontece em todas as nossas

relações sociais como família, igrejas, meios de comunicação, redes sociais, etc. - é da escola

que nos ocuparemos neste texto, pois somos professores da educação básica que, por meio de

nossas pesquisas, nos encontramos em um programa de pós-graduação em educação. Assim,

nosso encontro neste texto se deu a partir do desejo de realizar pesquisas que surgem destas

experiências como docentes.

Nosso diálogo acontecerá a partir do encontro entre duas pesquisas. Uma em

andamento, cujo objetivo é problematizar as ações de professores/as das escolas municipais

de Juiz de Fora ao abordarem os temas gênero e sexualidades e outra, já concluída, que

oferece a possibilidade de discutir atravessamentos entre a produção de uma determinada

masculinidade e seus atravessamentos com a medicalização e a escola.

Como docentes, lidamos com um cotidiano escolar que se desdobra na esteira de

situações corriqueiras, fortuitas e às vezes incomuns, dentro e fora da sala de aula, nas mais

distintas situações de aprendizagem, no âmbito das quais se (re)constroem saberes, sujeitos,

identidades, diferenças, hierarquias, possibilidades (CAMARGO, ANA MARIA FACHIOLLI

& MARIGUELLA, MÁRCIO 2007, p.27). Nesse sentido, é possível pensar em como temos

nos posicionado ao perceber, assumir e discutir as situações que se descortinam todo o tempo,

trazidas por alunos/as, colegas e comunidade, que podem passar como que despercebidas ou

ignoradas. Entretanto, muitas situações e ações relacionadas às questões de gênero e

sexualidades atuam na construção dos sujeitos escolares e estão, ainda que não

assumidamente, fazendo parte do currículo – oculto4 ou formal - e da dinâmica da escola.

Para essa busca nos debruçamos em leituras e discussões, partindo da perspectiva pós-

estruturalista e autoras e autores que com ela dialogam como Michel Foucault, Tomás Tadeu

da Silva, Ana Maria Faccioli de Camargo, Márcio Mariguela, Rogério Diniz Junqueira, Jane

Felipe, Guacira Lopes Louro, Anderson Ferrari e outros/as, que, ao apontarem possibilidades

4 O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito,

contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no currículo oculto são principalmente atitudes,

comportamentos valores e orientações [...] como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificação

com uma determinada raça ou etnia. (Silva, 2002: 78-79)

de visões diversas da escola, nos auxilia a aguçar o olhar acerca de como cada aluno/a se faz

perceber no universo da escola, e como nós, docentes, nos inserimos e atuamos com eles neste

universo. Dagmar Meyer (2010) nos auxilia a pensar a escola enquanto instituição, e nosso

olhar sobre ela, ao sugerir que

O olhar intensivo e extensivo posto sobre os corpos das crianças, dos jovens e dos

adultos ganha em atenção e torna-se mais minucioso quando se volta para o gênero e

a sexualidade. Não seriam essas, afinal, as questões primeiras que são lançadas aos

indivíduos? A "definição" sexual e de gênero resulta central; ela se constitui, via de

regra, na referência primordial sobre os sujeitos. (MEYER, DAGMAR

ESTERMANN (2010. P.5)

Partindo dessa afirmação podemos pensar nas ações e atitudes da escola frente ao

desafio de conviver com as diferenças e subjetividades,onde o currículo, reiteradamente,

surge como norma a ser adotada, e achamos factível que este mesmo currículo possa ser

pensado como campo de produção, contestação e disputas; que abriga relações de poder,

formas de controle, possibilidades de resistência/conformismo, e, nesse currículo colocado em

ação, os universos simbólicos e desiguais se enfrentam ao largo de processos de resistência

(JUNQUEIRA, ROGÉRIO DINIZ. 2013).

Na parte inicial deste trabalho, apresentaremos a proposta de uma pesquisa de

mestrado cuja questão central é buscar perceber como os/as professores/professoras estão

abordando (de forma consciente ou não) as discussões de gênero e sexualidades em suas

aulas, no segundo segmento do ensino fundamental, em discussões nas diferentes áreas e

conteúdos. Como base de discussão recorreremos à forma como os discursos acerca das

relações de gênero e sexualidade ainda encontram respaldo nas diferenças biológicas e como

essas, muitas vezes, fazem com que homens e mulheres admitam características inatas ao

sujeito masculino e ao sujeito feminino como definidoras de suas maneiras de viverem seus

desejos e práticas sexuais admitindo a heterossexualidade como norma e,como via de regra,

prática social única, aceitável e possível.

Consideramos, como Jane Felipe,que gênero deve ser entendido como um conceito

relacional que amplia as discussões em torno da constituição das feminilidades e das

masculinidades, uma vez que homens e mulheres são constituídos a partir das interações e

referências recíprocas que os/as constituem (FELIPE, JANE. 2010). Écom essa autora que

pensamos poder inferir que os corpos que circulam pelo universo da escola são múltiplos,

variados e, às vezes,contrastantes.

Os corpos e seus significados na escola e para além dela, como potencialidades

nos processos de formação

Pensando os corpos que habitam e circulam nos espaços onde se desenvolvem os

processos que compõem a educação de crianças, jovens e adultos, podemos problematizar que

importância é dada a esses corpos. Como eles se diferenciam e são diferenciados por nós e

pelos papéis que desempenhamos nesses espaços? Como tantos e variados corpos são vistos,

olhados e significados nesses espaços e no desenrolar de todos os processos que ali se

instalam? Nosso interesse de pesquisa está nas discussões de gênero e sexualidades presentes

no universo que abarca a escola e seus atores e pensamosque não é possível conduzir essa

discussão se ignorarmos a importância fundamental do corpo e de suas representações dentro

desses espaços e com todos os seus significados, já que o gênero e as sexualidades são

ancorados em corpos.

Uma primeira questão que se impõe ao discutirmos o tema “corpo”, em que há a relevância

de considerá-lo em diferentes aspectos e dimensões, é a necessidade de aceitarmos a condição de que

somos sujeitos-corpos, isto é, que o corpo como parte de nossa identidade, de nossa unidade de

existência é que nos torna visíveis, presentes e nos permite circular no mundo. Esta ideia nos traz o

entendimento de que, nas ações e atitudes que realizamos, pode-se observar três enfoques evidentes: o

biológico, o psicológico e o social, além de outras possibilidades de abordagens relacionadas, como

antropológicas, econômicas, históricas, que podemos considerar imbricadas com as anteriores.

Jefrey Weeks (2015), nos lembra que

na medida em que a sociedade se tornou mais e mais preocupada com as vidas de

seus membros – pelo bem da uniformidade moral; da prosperidade econômica; da

segurança nacional ou da higiene e da saúde -, ela se tornou cada vez mais

preocupada com o disciplinamento dos corpos e com a vida sexual dos indivíduos

(p.52).

Considerando a ênfase dada a essa forma de ver e discutir os corpos e as sexualidades,

que, de acordo com Foucault (2011), assume maior destaque a partir do século XVIIIquando

ocorre a “colocação do sexo em discurso”, este tema, “em vez de sofrer um processo de

restrição, foi, ao contrário, submetida a um mecanismo de crescente incitação” (p. 19). O

corpo e a sexualidade como temas de discussão foram submetidos ao crivo da palavra, ao

controle institucional sobre o que se diz e como se diz.

Para Foucault (2011), há em torno e a propósito do sexo uma verdadeira explosão

discursiva. Esse autor enfatiza que

é preciso ficar claro. Talvez tenha havido uma depuração – e bastante rigorosa – do

vocabulário autorizado. Pode ser que se tenha codificado toda uma retórica da alusão

e da metáfora. Novas regras de decência, sem dúvida alguma, filtraram as palavras:

polícia dos enunciados. Controle também das enunciações: definiu-se de maneira

muito mais estrita onde e quando não era possível falar dele (...). É quase certo ter

havido aí toda uma economia restritiva. Ela se integra nessa política da língua e da

palavra – espontânea por um lado e deliberada por outro – que acompanhou as

redistribuições sociais da época clássica. (p. 23-24).

Na escolapodemos observar de que forma diferentes marcas se incorporam ao corpo

a partir de distintos processos nela presentes. Mas não apenas nela, visto que no meio social

há sempre várias pedagogias em circulação que agem continuamente, contribuindo para essa

construção. Filmes, música, revistas, livros, imagens e propagandas são também

possibilidades pedagógicos que estão, o tempo todo, a dizer de nós, seja pelo que mostram ou

pelo que ocultam. Dizem também de nossos corpos e, por vezes, de forma tão sutil que

podemos nem mesmo perceber o quanto somos capturadas/os e produzidas/os pelo que se diz

(GOELLNER, 2010, p.29).

Os caminhos do Campo e os primeiros resultados

Para a pesquisa em questão, a escolha metodológica foi por trabalhar partindo de um

questionário objetivo, com questões diretas, que funciona como primeiro registro das

narrativas dos/das docentes das três escolas escolhidas como campo, além de registros, em

diário de campopara, a partir daí, construir narrativas que possibilitem problematizar as

condições de emergência das questões de gênero e sexualidades nesses espaços.

Os participantes da pesquisa são professoras e professores de três escolas do município

de Juiz de Fora, situadas na área urbana da cidade, em cujas sedes são oferecidos o segundo

segmento do ensino fundamental - 6º ao 9º ano da educação básica. Em uma delas temos

turmas de educação de jovens e adultos – EJA. A partir das respostas obtidas nos 36

questionários preenchidos, 06 docentes foram escolhidos para a realização de três encontros

em que, por meio de grupos focais, serão discutidas e problematizadas as respostas recebidas.

Destes 36 questionários, é possível identificar potentes informações, ainda que

algumas estejam escritas de forma breve, em respostas curtas. Percebemos que a maioria entre

os/as docentes que os preencheu foram professoras (27). Muitas das respostas dadas são

resumidas, mas nem por isso, menos esclarecedoras, como por exemplo “Trata-se de um bom

espaço, principalmente na disciplina de ciências”, “sim, é um bom espaço”5.Essa afirmação

sinaliza que os/as professores/professoras admitem que a escola é um espaço adequado para

tal o diálogo acerca destes temas. Com frequência argumentam que falta “preparo” a si

mesmos/mesmas e aos/às demais para desempenharem bem esse trabalho: “Não me sinto

preparada para essa discussão”, são assuntos polêmicos e não estamos preparados”. Com

base nisso, podemos problematizar a formação dos/das profissionais da educação, pois, a

maioria dos cursos de graduação/licenciatura, ou não têm, ou não aprofundam suas discussões

relacionadas a gênero e sexualidades, mantendo-as nas disciplinas eletivas/optativas e não as

elevando ao patamar de necessidade primária de discussão no campo da educação.

Nos últimos anos, as ações de formação se fortaleceram com o Programa Brasil sem

Homofobia, em que pese sua desaceleração atual, mas serviu nos anos anteriores para

fomentar um projeto que há muito partia de uma demanda de professores e professoras

(FERRARI, ANDERSON. 2014), o que vem reforçar a necessidade de discutir e investir em

novas e mais potentes modalidades de formação.

Notamos que, ao falarmos de sexualidades e gênero, palavras que estão colocadas nas

perguntas que compõem o questionário aplicado, ainda que, de forma indireta e velada, é

possível perceber que as homossexualidades dominam a discussão e são diretamente

relacionadas aos episódios de discriminação. Uma afirmação, lida em dois dos questionários

recebidos chamou particularmente a nossa atenção: o/a professor/a faz a afirmação de que

“apesar de haver discriminação (...) os alunos respeitam uns aos outros nesse sentido”.

Surge aqui a seguinte questão: se há discriminação, onde está o respeito?

Recorremos novamente a Anderson Ferrari (2014) que nos auxilia nesse diálogo no

qual buscamos compreender as noções de discriminação que estão imbricadas nesses

conceitos colocados nas falas dos/das professores/professoras:

5Sempre que utilizar-me das falas de docentes, retiradas dos questionários recebidos, estas estarão transcritas entre aspas e em itálico, para

diferenciar do restante do texto.

O debate em torno das homossexualidades, é algo social e cultural e pertence a este

momento histórico. Fruto de construção que não é de agora, o fato é parte do nosso

cotidiano, queiramos isso, ou não, ele está nas escolas, porque está na sociedade de

forma geral; ele está nas mídias, basta um olhar atento aos noticiários, às

telenovelas, aos programas de rede aberta de televisão para constatar que a questão

da homossexualidade é quase diária. Há um movimento de mão dupla, que organiza

e constrói esse debate (...) Movimento que nos obriga a olhar com cuidado para tudo

isso, uma vez que, independente da escola realizar e participar ou não desse

movimento, ele está sendo construído e chega às escolas(P.19).6

Várias respostas recebidas se referem a episódios de discriminação como “piadas” e

“piadinhas” permitindo-nos afirmar que a discriminação e o preconceito ainda aparecem,

muitas vezes, disfarçados de “brincadeiras”. A palavra “piadinha”, para se referir a formas

preconceituosas que um aluno usa para se referir a outro, aparece 6 vezes, assim como o

termo “preconceito”, como algo presente no cotidiano escolar. A palavra “discriminação”

também aparece como prática em 5 dos questionários e em 1 a professora cita o

“xingamento”como uma forma de tratamento. O uso do termo “homossexualismo”, ao invés

de homossexualidade, ainda é utilizado por uma das docentes, embora em todos os

documentos advindos de estâncias federais e do município a que tivemos acesso, assim como

nos textos acadêmicos nos últimos 10 anos, pelo menos, o termo homossexualidade seja o

adotado.

O uso do termo “opção sexual” também aparece no texto dos/as docentes, embora há

muito vem se discutindo sua substituição por, por exemplo, “orientação sexual”, visto que não

há nada que ateste que se trata de uma escolha, o fato de alguém ser homossexual,

heterossexual, transexual, ou qualquer outra preferência erótica ou orientação do

desejo.Consideramos pertinente realçar que o termo “orientação sexual” também nos parece,

ainda, um tanto problemático, mas em relação à “opção sexual” acreditamos que seja

preferível.

Como afirma Ferrari (2014),“é no espaço escolar que podem ocorrer a apreensão e a

transformação das palavras alheias em palavras próprias, o que demonstra, de certa forma, a

influência e o poder da Escola e das relações que se desenvolvem em seu interior”, e o peso

das palavras, dos termos usados e seus significados, quem faz uso deles, direta ou

indiretamente, contribui para o processo de discriminação ou desconstrução deste na escola e

6Fiz ajustes de forma do texto, para adequá-lo à sequência de minha escrita, tomando cuidado para não perder sentido ou interferir nas

informações do autor.

na sociedade. Daí a relevância de discutir os papeis a serem desempenhados pela escola e seus

atores.

Na resposta de uma professora de artes visuais, encontramos, a respeito do tratamento

de questões das sexualidades e de relações de gênero durante as aulas: “Não é um tema

incluído na proposta pedagógica. Abordagem espontânea”. Isso nos leva a pensar na

relevância de uma maior colaboração interdisciplinar entre as áreas/disciplinas, visto que, na

Proposta Curricular de Ciências do município de Juiz de Fora (2012) a temática é sugerida.

Em outra resposta, uma docente aponta a escola como um bom espaço para as discussões de

gênero e sexualidades, mas enfatiza que seja “Começando pela aula de ciências e anatomia

do corpo”. Aqui destacamos a importância de se abrir o leque de possibilidades de discussão

do tema extrapolando o estudo anatômico, pois parece ainda haver uma crença de que o

assunto tem endereço certo: a aula de ciências e o foco no biológico.

Em mais um questionário, ainda, uma professora que declara abordar as questões de

gênero e sexualidades em suas aulas concorda que a escola é um bom espaço para discussão,

mas também faz a ligação dos temas com a disciplina de ciências e deixa claro que o assunto

é amplo e que os preconceitos precisam ser combatidos, assim como a violência. Em especial

ela cita um aluno que é menos tolerante, ao contrário da maioria, segundo ela, “em função de

sua religião, alegou não gostar de comentar o assunto e disse não ter gostado de assistir aos

vídeos sobre o tema”. A afirmação dessa professora deixa transparecer o quanto as práticas e

visões religiosas estão presentes na escola e como essas aprecem na fala dos/as alunos/as por

meio da utilização de diferentes recursos e materiais na abordagem da temática.

Partindo da afirmação da docente, destacada acima, podemos pensar com Tatiana

Lionço e Débora Diniz, (2009) ao dizerem que“a escola é um espaço de construção de novas

práticas sociais e saberes compartilhados. A vida escolar não se resume à socialização formal

de crianças e adolescentes, pois é também uma experiência potencial de revisão e crítica de

práticas sociais injustas e discriminatórias” (LIONÇO, TATIANA, DINIZ, DÉBORA. P.50).

Em mais um conjunto de respostas, outra professora se refere à escola como espaço de

discussão ao afirmar que a escola “para muitos alunos talvez seja o único espaço que permita

essa discussão com clareza e respeito”. É importante que os espaços da escola estejam

abertos e que as discussões sejam mantidas de forma ampla, podendo assim trazer mais alunos

e alunas para os debates e possíveis mudanças de paradigma. A escola que não se abre à

problematização das relações estabelecidas em seu espaçoafasta os/as alunos/alunas da

possibilidades de problematização de suas atitudes, bem como, as da própria instituição e da

comunidade na qual está inserida, pois, é sabido que “aliados, insulto e humilhação atuam na

objetivação, no silenciamento, na hierarquização e na marginalização de indivíduos e

grupos(...) tornando ainda mais difícil um reposicionamento individual e coletivo frente às

“verdades” constantemente reiteradas por preconceitos, estereótipos, normas e instituições

(JUNQUEIRA, ROGÉRIO. 2014. P. 36).

A produção de masculinidades e a medicalização

De acordo com o que conversamos até agora, percebemos a extrema importância das

problematizações propostas em nossas pesquisas, pois entre as tantas facetas das relações de

gênero e sexualidades que estabelecemos em nossas escolas, algumas podem suscitar fortes

incômodos, dores, sofrimentos e a medicalização como passaremos a discutir.

Na dissertação de mestrado intitulada “Entre Xaropes, Baleias e TDAHs: a escola e a

medicalização”, ver referências, defendida por um dos autores, cujo objetivo foi

problematizar os atravessamentos entre escola e medicalização de alunos/as da rede pública

municipal de Juiz de Fora, encontramos elementos que apontam para questões de gênero

relacionadas à medicalização de alunos (sexo masculino) nas referidas escolas. Esta pesquisa

realça, a nosso ver, a importância da problematização dessastemáticas nas e com as escolas.

No desenrolar da pesquisa que teve como uma das fontes os relatórios de

encaminhamento de alunos/as “problema” das escolas da rede pública do município à sua

respectiva Secretaria de Educação, encontramos, entre tantos motivos de encaminhamento, a

indicação ou sugestão de acompanhamento ou tratamentos médicos com vistas a melhorar o

relacionamento do/a encaminhado/a com a instituição escolar ou, mais especificamente, com

as normas e regras escolares. Parece-nos que, em sua maioria, eram casos de “indisciplina”

que eram encaminhados, embora em muitos deles houvesse a solicitação da intervenção de

um profissional de saúde como solução.

O interesse em pesquisar junto a tais documentos surgiu após o contato com Almeida

(2010) que pesquisando, com outros objetivos, no mesmo arquivo7, apontou a fala muito

7São documentos arquivados junto ao Departamento de Inclusão e Atenção ao Educando na Supervisão de Mediação e Conciliação (SMC)

da SME/PJF.

emblemática de uma escola que, em um encaminhamento, afirmava: “embora não seja

médica, acredito que o aluno tem algum distúrbio emocional e precisa de medicamento para

controlar sua conduta” (ALMEIDA, 2010, p. 60). Essa fala disparou a desconfiança de que

condutas indesejadas pelas escolas poderiam estar contribuindo para a medicalização de

crianças e adolescentes e foi um dos primeiros incômodos que motivaram e alimentaram a

pesquisa. Foi imenso o incômodo de perceber a forma banal como a escola apontada lida com

alunos/as atribuindo-lhes distúrbios e sugerindo medicamentos para “controlar sua conduta”,

seu comportamento, sua disciplina.

Envolvidos e atentos às discussões de gênero, logo percebemos seus atravessamentos

com as relações estabelecidas entre os envolvidos nos referidos documentos. Em sua grande

maioria, eram meninos os encaminhados por questões de “indisciplina”, brigas, desordens,

desrespeito às normas ou desatenção que geralmente resultavam, na visão das escolas, em

baixo aprendizado dos conteúdos ensinados. Em muitos desses encaminhamentos, a

medicalização que aqui trataremos como a transferência,para a área da saúde, de questões que

podem ser sociais, políticas ou econômicas -em nosso caso as educacionais - era sugerida

como solução.

Contribuindo com as observações que fazíamos junto aos documentos, encontramos

Luengo (2010) afirmando que são questões de indisciplina, e não de aprendizagem, que levam

muitas crianças e adolescentes aos consultórios médicos. São os agitados, os que não param

no lugar, os que perguntam ou se mexem muito, os que subvertem as normas, questionam e

quebram as regras que, vistos como portadores de Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH), são medicados como forma de melhorar seu comportamento em

relação às exigências escolares e, consequentemente, sua aprendizagem. São corpos indóceis

que são levados ao uso das chamadas drogas da obediência8, cujo consumo tem crescido

preocupantemente no Brasil e no mundo e têm o poder de calar, acalmar, docilizar e colocar

nos eixos aqueles e aquelas que não atendem às exigências da máquina escolar de produção

de corpos.

Os atravessamentos entre escola, medicalização e gênero ganharam mais destaque a

partir das considerações de Moysés (2013) e Luengo (2010) ao apontam que os meninos são

mais diagnosticados com TDAH do que as meninas. 80% dos diagnosticados com o

8 As drogas da obediência são medicamentos à base de metilfenidato e são mais conhecidas por seus nomes comerciais: Ritalina e Concerta.

transtorno são meninos de acordo com Leber (2013). O que pode estar por trás de tamanha

discrepância entre o número de diagnósticos emitidos para meninos e meninas? Seriam

questões hormonais, biológicas e individuais? Ou seriam questões de gênero?

Os estudos de gênero nos oferecem valiosas ferramentas para discutir a forma

diferenciada como educamos meninos e meninas em nossa sociedade, e também nas escolas, e

podem nos ajudar com a problematização dos dados acima. Não é preciso ser um/a

estudioso/a de gênero para perceber o quanto a educação oferecida/imposta aos meninos, por

meio das tantas relações sociais a que são expostos, os ensina/incentiva a serem agitados,

ativos ou hiperativos, agressivos e violentos, bem como, do quanto essas atitudes em

confronto com as exigências educativas, normativas e disciplinares das escolas podem entrar

em choque.

O relato de uma conversa acerca do aluno KA colhido junto ao um dos relatórios

utilizados por Cabral (2016), parece dizer dessa educação oferecida aos meninos:

Contribuindo para nossa argumentação, Felipe (2012, p. 223),aponta que

[...] a educação dada aos meninos é extremamente violenta, pois eles são vigiados –

pelos pais, pela escola – e em alguns casos, até perseguidos, se não apresentarem

comportamentos ‘dignos de macho’. Outro componente importante na construção de

uma masculinidade que se pretende hegemônica é a misoginia – desprezo por tudo

que possa parecer feminino.

Daí, pensamos poder atribuir a tal comportamento ora estimulado, ora exigido dos

meninos, como resposta a determinados padrões de masculinidades, poderem, ao extrapolar o

(Aluno KA, p. 85)

cabível ou aceitável pelas regras escolares, levarem tais meninos a serem tratados como

“indisciplinados” que precisam de médicos e de medicamentos para controlarem suas

condutas.

Outro elemento curioso que nos desperta para o tema deste artigo é fato de médicos

(homens) emitirem mais diagnósticos de TDAH para meninas em relação às médicas e

também o contrário, ou seja, médicas oferecem mais diagnósticos para meninos em

comparação com os médicos (Moysés, 2013). Este fato nos leva a tecer considerações acerca

do fato de sermos criados/educados com fortes marcações e diferenciações entre os gêneros e

o consequente desconhecimento, desconsideração ou desinformação de um em relação ao

outro. Médicos avaliam com sua visão masculina, provavelmente preconceituosa, o que deve

ser o comportamento adequado para uma menina enquanto médicas, por outro lado, fazem o

inverso.

Como podermos notar, a produção social de comportamentos de meninos e meninas

pode estar levando os primeiros à medicalização. Como a constituição dos gêneros é

relacional, vamosaprendendo e ensinando os comportamentos de um em relação ou em

comparação com o outro. Ampliando nossa discussão, encontramos em Butler que a

heterossexualidade é construída em relação à homossexualidade(SALIH, 2012), como seu

oposto. Assim, pensamos poder atribuir à produção de determinada masculinidade vista como

naturalmente agitada, agressiva e ativa em oposição ou em temor à homossexualidade,

apontada como aproximação do feminino, como um importante elemento para explicar o fato

de termos mais meninos diagnosticados com TDAH do que meninas.

Breves considerações

Nosso objetivo, com este artigo, foi realçar a importância de discutir as temáticas de

gênero e sexualidades, junto às escolas, por meio das pesquisas em educação, pois elas podem

disparar políticas públicas, mobilizações sociais e educacionais que incrementem a

problematização da produção de hierarquias e privilégios que geram “opressões e clivagens

concernentes tanto aos padrões heteronormativos, que historicamente modularam e modulam

as relações de gênero, quanto às dinâmicas de (re)produção de diferenças e

desigualdades”(JUNQUEIRA, ROGÉRIO DINIZ. 2014).

As demandas atuais por uma educação e uma sociedade mais equânimes e

democráticas exigem de todos/as nós atuação no sentido de alterar as relações de poder que

criaram e sustentam uma escola que ainda convive com práticas discriminatórias,

preconceituosas, normatizantes e até medicalizantes. É urgente nos dedicarmos a

repensar/desconstruir a lógica das regras e formas de convívio que estão postas, investindo em

novas concepções de currículo e novas maneiras de ensinar e aprender em nossas escolas.

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