¿EDUCACION POPULAR Y ESCUELA? REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA DE UN BACHILLERATO POPULAR DE JOVENES Y ADULTOS

Paola Rubinsztain*Ana Lea Blaustein **

ResumenEste trabajo aborda modos de ensayar la tradición latinoamericana de Educación Popular (EP) en Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos (BP). Si bien los colectivos que motorizan estas escuelas abrevan en distintas matrices político-ideológicas, en términos pedagógicos, el conjunto se referencia en la EP, planteando la construcción de una educación pública popular.

La EP ha sido convocada para transformar la escuela en términos crítico-democráticos, matizando el divorcio entre espacios no escolares de EP y escuela, predominante en los ‘60 y `70. Analizaremos la experiencia de un BP, de la zona norte del conurbano bonaerense, en base a los aportes de autores que han pugnado por acercar ambos campos. Consideraremos los siguientes ejes: la politicidad de la práctica educativa, la democratización de la institución escolar, los saberes que circulan en la escuela, los vínculos pedagógicos, la construcción de grupalidad y la apropiación, por parte de los docentes, del conocimiento sobre la propia práctica.

Palabras clavePedagogía crítica - educación popular – educación de jóvenes y adultos - escuela pública popular- transformación escolar

Resumen en inglésThis work addresses attempts to practice popular education within young-adult secondary schools. Although collectives that encourage these schools subscribe to different ideological trends, they all adhere, in pedagogical terms, to popular education, raising the construction of a popular-public education.

Popular education has been called to transform school in a democratic-critical way, qualifying the divorce between non-formal area of popular education and school, the prevailing tendency in the 1960s and 1970s. We will explore the experience of a young-adult secondary school in the northern outskirts of Buenos Aires city. We take into account contributions of those authors who have promoted a rapprochement between the two fields. The main lines we will consider are: political skill of educational practice, democratization of school, types of knowledge involved at school, pedagogical links, group relationships building, appropriation of teaching own practice knowledge.

Palabras clave en inglésCritical pedagogy - popular education - young-adult education - popular-public school - school transformation

IntroducciónDurante los últimos años, en Argentina, varios indicios permiten pensar en un renovado interés por la tradición latinoamericana de Educación Popular (en adelante, EP). Esta perspectiva político-pedagógica se hace presente en movimientos y organizaciones sociales, ámbitos con los que históricamente se ha entramado, y también circula en escuelas del sistema educativo, en la formulación de políticas estatales, en universidades y equipos de investigación, en sindicatos. Las ideas de la EP son actualizadas con propósitos diversos, como orientaciones para distintas prácticas (de participación, organización, y también para el aula), como saberes a socializar en espacios de formación, como objeto de estudio, como fundamentación de programas.

En el presente trabajo, nos concentramos en los modos de ensayar la EP en el marco de los denominados Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos (en adelante, BP), escuelas de educación media impulsadas, desde 2004, por iniciativa de distintos movimientos sociales. El surgimiento de estas experiencias responde a la ausencia de políticas para garantizar la educación de los sectores populares y al descontento con las perspectivas y prácticas pedagógicas predominantes. Si bien los colectivos y organizaciones que motorizan a los BP abrevan en distintas matrices político-ideológicas, en términos pedagógicos, el conjunto se referencia en la EP. Plantean como una de sus principales consignas la construcción de una educación pública popular, inscripta en la realidad de los barrios, de los trabajadores ocupados y desocupados y, en línea con otras experiencias

latinoamericanas, concibiendo las actividades formativo-educativas como parte de las acciones tendientes a la transformación de las relaciones sociales opresoras.

En la actualidad (2015), es posible contabilizar noventa y cinco Bachilleratos1, localizados, en su amplia mayoría, en la Ciudad Autónoma de Bs. As. y en Pcia. de Bs. As., aunque también existen experiencias en Mendoza, Jujuy y Santa Fe. Los BP comienzan a funcionar como escuelas de hecho y, asumiendo que el Estado debe ser el único garante de la educación, exigen la posibilidad de emitir títulos oficiales, demandan salarios para los docentes y becas para los estudiantes, así como el financiamiento integral de sus establecimientos. Además, reclaman el reconocimiento de su especificidad político-pedagógica, es decir, de una normativa propia. Tras una ardua lucha, en 2007-2008 varios BP en la Provincia de Buenos Aires y en la Capital son oficializados, en el primer caso, como escuelas privadas y, en el segundo, bajo la órbita de Planeamiento Educativo del Ministerio de Educación porteño. En 2011, también algunos de ambas jurisdicciones concretan su pasaje a la esfera estatal, en vistas a hermanarse con este campo de la educación pública, a la vez que reivindican la especificidad en cuanto a su estructura, gestión, inserción y herramientas pedagógicas. Hasta hoy, continúan los esfuerzos por el

1 Esta información se recoge en el 1er Relevamiento Nacional de Bachilleratos Populares, GEMSEP, Mayo-Junio 2015, en el marco de Proyecto UBACYT: “Perspectivas de los actores del campo de la Educación de Jóvenes y Adultos en tensión: Interrelaciones de negociación, diálogo y conflicto entre los Bachilleratos Populares, el Estado y los sindicatos docentes en la Provincia de Buenos Aires”, IIGG-UBA, dirigido por el Dr. Juan Wahren, 2013-2015.

reconocimiento del resto de los BP y por la efectivización de becas y recursos para los ya oficializados.

En un contexto en el que la escolarización se pretende cada vez más extendida y se ha estimulado a partir de políticas educativas y sociales (obligatoriedad de la secundaria, AUH, plan PROGRESAR, entre otras), los BP enfrentan un doble desafío. Por un lado, encauzar el objetivo de inclusión educativa a través de estrategias que superen el obstáculo de la falta de recursos y mediante soluciones concretas para garantizarla, ante el ascenso paralelo de la conflictividad social en los territorios (narcotráfico, adicciones, violencia juvenil, institucional y de género, entre otras problemáticas). Por otra parte, se proponen cuestionar el mencionado ideal de inclusión, reorientándolo hacia un horizonte político de transformación de las relaciones sociales y creación de poder popular.

Son pocos los estudios (Cantero, 2006; Vázquez, 2013; Galli, 2014) que dan cuenta de casos concretos en los que se esté actualizando el ideario de la EP para el contexto escolar. De allí que, en el presente artículo, proponemos delinear algunas ideas referidas a EP y escuela, entendiendo que la reformulación de aquella en el marco escolar constituye una de las particularidades y aportes de las experiencias de los BP.

La EP puede ser comprendida en un doble sentido, como corriente de pensamiento pedagógico y como conjunto de experiencias y prácticas que se han ido desarrollando en América Latina, con ciertas características en común.

Como es ampliamente conocido, Paulo Freire, educador oriundo del norte brasileño, ha sido uno de los principales autores que colaboró en darle forma teórica a lo que hoy se denomina EP, inicialmente identificada como “pedagogía de la liberación”. Desde que se empieza a difundir su pensamiento (fines de los años ´50) y hasta nuestros días, Freire ha sido fuente de inspiración entre quienes se comprometieron con la vinculación entre la educación y el cambio social, la formación y la organización popular. Como sintetiza Torres Carrillo (2011), la EP se ha caracterizado por un núcleo de elementos comunes, reinterpretados según los contextos locales y los momentos históricos, entre los que se destacan: “i. una lectura crítica del orden social vigente y un cuestionamiento al papel integrador que ha jugado allí la educación formal, ii. una intencionalidad política emancipadora frente al orden social imperante, iii. el propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados como sujeto histórico, capaz de protagonizar el cambio social, iv. una convicción que desde la educación es posible contribuir al logro de esa intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular, v. un afán por generar y emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y activas.” (:19).

A partir los años ochenta y hasta la actualidad, la EP ha sido convocada desde teóricos de la educación, para transformar la escuela en términos crítico-democráticos, matizando el divorcio entre espacios no escolares de EP y escuela, predominante en los ‘60 y `70 (Puiggrós, 1993; Rigal, 1996; Vázquez, 2006; Michi, 2011). Abordaremos la experiencia concreta de un BP en base a la

sistematización de una serie de aportes conceptuales de autores que han pugnado por acercar ambos campos (Rubinsztain, 2013). Procuramos, con ello, contribuir a reducir la distancia entre los grandes enunciados -la afirmación y justificación, en términos políticos y conceptuales, de que es posible y deseable la construcción de una educación pública y popular, orientada por una pedagogía crítica, liberadora- y la posibilidad de viabilizarlos en proyectos pedagógicos reales.

La elaboración de este escrito se desprende de investigaciones en curso referidas a la temática2 y, a la vez, incorpora la propia participación de las autoras como educadoras en una de dichas escuelas. Nos valemos, además, de registros de distintas instancias de la vida cotidiana de la experiencia y de documentos producidos por el colectivo docente. Las ideas que se presentan, en particular, son tributarias del trabajo

2 Por una parte, se incluyen aspectos de nuestros trabajos de tesis: “Pedagogía y política en Educación de Jóvenes y Adultos en la Argentina. Aproximaciones a partir de la experiencia de un colectivo docente (2004-2011)”, Paola Rubinsztain, Maestría en Educación, Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas, (Facultad de Filosofía y Letras-UBA) y “Apropiarse de lo escrito: prácticas de lectura en clases de Lengua y Literatura del nivel medio de Educación de Jóvenes y Adultos en la provincia de Buenos Aires”, Ana Lea Blaustein, Doctorado en Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras-UBA).Asimismo, el presente escrito se enmarca en los trabajos que, desde el año 2008, desarrolla el GEMSEP (Grupo de Estudios sobre Movimientos Sociales y Educación Popular-UBA), procurando vincular las producciones académicas con las necesidades de organizaciones sociales, en particular sus iniciativas educativas (ver: gemsep.blogspot.com.ar).

educativo del Bachillerato Popular “Simón Rodríguez”, (en adelante, BPSR) enmarcado en la “Organización Popular Fogoneros”3, en el conurbano bonaerense (barrio Las Tunas, Partido de Tigre), entre los años 2006-2014.

Hacia la construcción de una educación pública popularComo anticipamos, en lo que sigue, nos detendremos en algunos aspectos relevantes para reflexionar sobre acciones pedagógicas orientadas hacia una educación pública popular. Consideraremos los siguientes ejes: la politicidad de la práctica educativa y la democratización de la vida institucional escolar, los saberes puestos en circulación en la escuela, los vínculos educador-educando, la construcción de grupalidad y la apropiación por parte de colectivos docentes del conocimiento sobre la propia práctica. La intención no es, de ningún modo, verificar si los BP se acercan o no a parámetros que, a priori, permitirían definir lo que constituye una práctica de EP. Establecemos estas dimensiones, recuperando aportes bibliográficos, no en términos normativos, sino como puntapié inicial para orientar la mirada, procurando efectuar un uso heurístico y crítico de la teoría.

3 La “Organización Popular Fogoneros” despliega un trabajo territorial desde el año 1996: grupo de mujeres, cooperativas y proyectos productivos, apoyo escolar, merendero y comedor comunitario, grupo de jóvenes. Las actividades se desarrollan bajo los principios de la democracia de base, la autonomía (del Estado como de los partidos políticos), la búsqueda del cambio social, la auto-reflexividad militante y la educación popular (www.opfogoneros.com.ar). Desde este marco, en el 2004 se define abrir el BPSR, que funciona ininterrumpidamente desde entonces.

¿A favor y en contra de qué?: el hecho educativo como práctica no neutralUn primer aspecto que se ha destacado en la caracterización de la EP en la escuela se refiere al proyecto político más amplio en el que se inscribe la práctica pedagógica. Para algunos autores, esto se traduce en orientar la educación a los intereses políticos de los sectores populares, apuntar a la concientización y organización de sus demandas (Hernández, 1987, Hernández y Fischman 1993). Las tareas del educador popular en el ámbito escolar estarían encaminadas a propiciar acciones organizadas ante las necesidades de los educandos y la comunidad educativa, así como ante sus propias reivindicaciones como trabajador. Dicho de otro modo, a estrechar los vínculos de la escuela con el “afuera” para incluirse en los procesos de organización popular local (Freire, P., Guimaraes, S. y Gadotti, M., 1987; Rigal, 1996; Vázquez y Di Pietro, 2004).

Desde mediados de la década de los noventa, en el marco del avance del neoliberalismo, el sistema educativo argentino sufre importantes transformaciones que afectan la calidad y el alcance de la educación pública, siendo el cambio más paradigmático la sanción de la Ley Federal de Educación (1993). El deterioro de los salarios y de la situación laboral de los docentes, la crisis de infraestructura de los establecimientos escolares, así como la pauperización de gran parte de la población escolar (precarización laboral, altos índices de desocupación, aumento de los niveles de desnutrición y de pobreza, etc.), generan una crisis en el sistema

educativo en general, agravándose particularmente en el caso de la Educación de Jóvenes y Adultos (en adelnate, EDJA) (GEMSEP, 2015).

En este contexto, a partir del año 2004, a pocos años de las “rebeliones” de 2001-2002, nacen los primeros BP, concebidos en y desde, fábricas recuperadas, movimientos de trabajadores desocupados, sindicatos, cooperativas y organizaciones territoriales. Los BP se insertan en territorios específicos, generalmente barrios periféricos populares o fábricas recuperadas, donde los diversos colectivos mencionados venían promoviendo prácticas prefigurativas en diferentes campos, como la producción y el trabajo auto-gestionado, la educación, la cultura y la salud comunitaria y popular, así como acciones políticas ligadas a la autonomía, la democracia directa y asamblearia. Estas organizaciones se desarrollaron generando resistencias y propuestas tendientes a la construcción de poder popular y cambio social, en un proceso de reconstrucción de las relaciones sociales deterioradas por la dictadura y el modelo neoliberal. Ante la ausencia del Estado, comenzaron a problematizar la realidad del país y a ensayar soluciones alternativas, construyendo sus propios espacios de socialización política. En este sentido, la conformación de los BP constituye un medio más de disputa territorial a través de las prácticas prefigurativas de los movimientos sociales (Aguiló y Wahren, 2013). Así, se impulsan con un doble objetivo: por un lado, resistir las consecuencias socioeducativas provocadas por las políticas de corte neoliberal y, por otro lado, construir alternativas pedagógicas que apunten a la transformación social. Es

decir que se proponen como una educación no neutral, orientada hacia el cambio social, y concebida a partir de las necesidades y realidades de los propios protagonistas del hecho educativo. En este sentido, los BP participan de una (re) emergencia de experiencias de educación popular que se activan en el continente.

El desafío pendiente de la democratización escolarReferirse a las relaciones entre democracia y educación resulta polisémico, dados los distintos sentidos que, tanto en términos teóricos como históricos y políticos, han sido atribuidos a dichos conceptos y a los vínculos entre los mismos. Interesa recuperar las definiciones freireanas y su propuesta, que promueve una “sustantividad democrática” (Freire, 1997). Esta idea-fuerza supone intervenir en pos de una democratización radical de las relaciones, tanto en el marco de la escuela u otros espacios educativos como entre la escuela y el afuera, así como, por este medio, cuestionar la naturaleza autoritaria de la sociedad capitalista. De allí que, parte del sentido de la construcción de una educación pública popular estaría dado por la democratización de la escuela como institución. Esto involucra una transformación de las relaciones intra-escolares y la generación de una cultura escolar participativa, con miras a consolidar una gestión no burocratizada, mediante la cual la comunidad escolar y no escolar se haga presente en la conducción de la política educacional. La proyección de un proceso semejante apunta a la construcción de escuelas ni uniformes ni sumisas, discutiendo las lógicas verticalistas que predominan en la esfera estatal.

El proyecto pedagógico del BPSR encuentra sus raíces en la idea de democratización. La práctica pedagógica al interior del aula tiende a hacer circular la palabra y a buscar la propia palabra: la individual, y también la colectiva. Se parte de una convicción: todos sabemos algo, y todos ignoramos algo, recuperando el planteo freireano. A lo largo de los años de trabajo, se han ensayado canales institucionales que tienden a fomentar la participación genuina de la comunidad que asiste día a día al Bachillerato. Se acentúa la voluntad de escucha y la construcción de acuerdos, siendo los siguientes los principales mecanismos institucionales: i) reuniones de profesores, ii) asambleas de estudiantes y docentes, así como iii) comisiones de trabajo, denominadas columnas.

En el primer caso, el colectivo docente se reúne para discutir y resolver temas que hacen al funcionamiento de la escuela. En estas instancias, se generan acuerdos en relación a: modos de evaluación, articulación de contenidos entre distintas áreas, revisión de casos particulares, estrategias frente a la creciente deserción, socialización de propuestas didácticas, normas de convivencia, horarios, formas de satisfacer demandas de los estudiantes, entre otras cuestiones. En el segundo caso, la asamblea mensual de estudiantes y profesores, se discuten y resuelven temas relativos a la normativa de convivencia, el mantenimiento y limpieza del espacio edilicio, así como algunos tópicos de carácter pedagógico y comunitario. Cuando entre las dos instancias descriptas, existan desacuerdos, se busca un mecanismo de resolución de conflictos que evite imposiciones.

Por último, existe una tercera instancia de participación, las columnas. Para viabilizar la autogestión del Bachillerato se ensaya la distribución de tareas de diversa índole mediante la organización en columnas, término que remite a una concepción de la escuela como edificio, que requiere el sostenimiento simultáneo de todos sus pilares. Actualmente, funcionan las siguientes columnas: mantenimiento, encargada de cuestiones edilicias; gestión, dedicada a recaudar y administrar los fondos de la escuela; comunidad, responsable de la relación entre la escuela y el barrio; política y pedagogía, encargada de sistematizar acuerdos y debates en relación a los fundamentos de la escuela popular; y articulación, abocada a coordinar actividades con otras escuelas populares. Las columnas se articulan con las instancias de decisión descritas, y se reúnen una vez por mes, en horario de clase, con el fin de hacer partícipes a estudiantes y docentes de este momento clave en la producción y reproducción de la vida de la escuela.

Diálogo de saberes como horizonte del trabajo pedagógicoUna educación pública popular supone el desafío de incorporar al sujeto popular y su cultura, de modo opuesto al planteo de la matriz sarmientina liberal. Ahora bien, ¿qué procesos se ven involucrados en la incorporación de la cultura popular? Por una parte, como ha sido ampliamente reconocido, tal apertura implicaría considerar la práctica social cotidiana del educando como punto de partida del proceso pedagógico, reconocer dichos elementos y no desplazarlos o descalificarlos. Tomarlos como base, para, desde allí, ampliar la criticidad. En palabras de Freire (1987), podría pensarse

como una acción pedagógica que apunta a que los educandos puedan “conocer mejor lo que ya conocen a partir de la práctica” y “conocer lo que todavía no conocen” (:126). Siguiendo a Rigal (1996): “El currículum debe incorporar y estructurar aquellas prácticas educativas de los sectores populares que se desarrollan fuera de la escuela, sus necesidades vitales, los modelos interaccionales valiosos de su vida cotidiana” (:44) y, a su vez, ponerlos en diálogo con saberes científicos. Una preocupación en torno a estas cuestiones es poder avanzar en superar tanto la mistificación del saber popular (a la que, según ciertos diagnósticos, algunas prácticas de EP han contribuido) como su descalificación. Distintos autores invitan a “desmistificar la cultura hegemónica”, esto es, involucrar la escuela en la disputa cultural por una lectura de la realidad que dé cuenta de la explotación, la discriminación en el sistema capitalista; no divorciar la enseñanza de los contenidos del “desvelamiento” del mundo opresor (Freire, 1997). Asimismo, entendemos que apuntar a la construcción colectiva del conocimiento a través de un diálogo genuino implica deconstruir algunas certezas científicas o académicas, a partir del abordaje de códigos y concepciones alternativas.

Desde el BPSR se procura impulsar, no sin tensiones, tanto la democratización del acceso a determinados bienes y prácticas culturales como la apertura a otros alternativos, así como la desnaturalización de los hegemónicos, que ocultan relaciones de poder, a través de operaciones de universalización. En esta voluntad de encuentro reside, creemos, el carácter no sólo inclusivo

sino también crítico y transformador de la experiencia. Adherimos al planteo de De Sousa Santos (2006) de que es necesario avanzar hacia una segunda ruptura epistemológica, que reconcilie a la ciencia con el sentido común, con miras a una “ecología de saberes”, según la cual, el conocimiento científico no sea el único valorado sino sólo uno más entre otros, con los que puede debatir.

En relación con la primera tendencia señalada, la habilitación de cierta inclusión, se apunta a la enseñanza y promoción no sólo de saber declarativo, es decir, de contenidos concebidos como productos acabados, sino también de determinados hábitos (conocimientos, pero también gestos y valores aprendidos), que hacen a la participación en una comunidad de prácticas socioculturales. Este ejercicio de acercamiento y familiarización con dichas prácticas se lleva a cabo, fundamentalmente, a través de la presencia en clase, en un proceso pedagógico colectivo, facilitado por los docentes. En consecuencia, se asume que no basta con proveer libros u otros materiales de trabajo, si no se acompañan de la habilitación de experiencias educativas significativas. Asimismo y teniendo en cuenta la discontinuidad propia de la EDJA, se privilegia el trabajo intensivo por encima de criterios cuantitativos o productivos.

A este respecto, resultan especialmente significativas ciertas iniciativas desarrolladas en el BPSR. Por una parte, la materia especializada de la escuela es Filosofía de la Educación. La propuesta pedagógica consiste en la articulación de los contenidos teóricos de la filosofía

como disciplina y la elaboración de proyectos de intervención en educación, así como en la realidad local. Se concibe a la filosofía como una práctica, lo que implica distanciarse de aquella concepción que sitúa a la filosofía en la inteligencia de los que pueden contemplar, razonar, sacar conclusiones.

Por otra parte, interesa destacar el estímulo frecuente, desde el área de Lengua y Literatura, de la experiencia de lectura en el aula, incluso, tratándose de textos extensos, como novelas. En efecto, se vuelve necesario contemplar las dificultades de los y las estudiantes para realizar esta tarea de forma autónoma fuera del ámbito escolar (ya sea por imperativos de la vida cotidiana: -hijos, familia, trabajo-, por ausencia de un espacio apropiado para tal fin o, simplemente, por falta de familiaridad con dicha práctica), así como habilitar el ejercicio efectivo de una serie de hábitos que rodean el texto propiamente dicho: la puesta en común y el debate, la lectura de entrevistas y reseñas, el intercambio con escritores (Blaustein, 2013). Si, como plantea Privat (2001), “La lectura no es sólo el momento en que ésta se efectúa, sino un conjunto estructurado de prácticas social y culturalmente reguladas y diferenciadas.” (:55), no se puede saltear el paso previo, consistente en la iniciación de los sujetos en este ritual, que permite su valoración positiva.

En tercer lugar, desde el año 2014, funciona en el Bachillerato una nueva área denominada Arte y Trabajo, que propone la articulación de la experiencia escolar con prácticas relacionadas con la auto-gestión laboral. Esta instancia curricular apunta a recuperar e incorporar una

diversidad de experiencias cooperativas y asociativas, desplegadas en Argentina durante las últimas décadas por distintos movimientos sociales. Finnegan (2014) recupera a Di Pierro (2008) señalando que “...en la Educación de Jóvenes y Adultos confluyen lógicas antagónicas: por un lado, el propósito de formar capital humano para el progreso individual y social en el capitalismo globalizado y, por el otro, una dimensión pedagógica de los procesos de organización popular, para favorecer la transformación del orden social en un sentido de justicia e igualdad”. El BPSR, se inclina por la segunda opción. El área mencionada de Arte y Trabajo tiene como objetivos problematizar las concepciones hegemónicas de trabajo y cultura y aproximar a los estudiantes a experiencias concretas que viabilicen otros modos posibles de habitar ambos campos. Asimismo, la incorporación al BPSR de un área con estas características responde a necesidades y condiciones emergentes, que condujeron a generar una propuesta que las atendiera:

● Los propios estudiantes que asistían al BPSR demandaban la necesidad de contar con recursos y conocimientos de tipo práctico o ligado a oficios, para proyectar alternativas de resolución de situaciones laborales precarias.

● Se identificaron importantes cambios en la composición demográfica de la escuela en los últimos años. Se reconoció que había una gran afluencia de jóvenes, que obligaba a repensar las prácticas pedagógicas y los contenidos curriculares, teniendo en cuenta que los intereses que interpelan a las y los jóvenes son diferentes a

los de las y los adultos, más allá de cierta diversidad en términos personales o de adscripciones identitarias que trascienden la variable de edad.

● Se consideró, además, que se contaba con significativos antecedentes y recursos por parte de la organización que enmarca al BPSR -la “Organización Popular Fogoneros”-, que hacían factible un proyecto curricular de Arte y Trabajo.

Una cuarta iniciativa a señalar es una experiencia de formación en (EP) orientada al trabajo con jóvenes y adultos en contextos escolares, realizada en 2013. En la misma participaron docentes -con diversas trayectorias en el BPSR-, coordinadores del curso en cuestión, así como egresados del mismo bachillerato. Este intercambio redundó en una reflexión acerca de algunos de los saberes relevantes para apuntalar el ejercicio del rol docente en un BP, así como en el ámbito más amplio de la EDJA, apelando al rescate y formalización de otro tipo de conocimientos: populares, de la práctica de lucha y organización (Blaustein y Rubinsztain, 2015).

Si la construcción de saberes es colectiva, el educador también requiere poner a prueba, de manera auténtica, sus propias categorías y conocimientos. Así, por un lado, en experiencias de lectura en el aula, se evidenciaron los diversos modos en los que los y las estudiantes se apropiaban del texto escrito, distanciándose de algunos de los imperativos de la lectura académica y escolar: el abordaje del texto como objeto autónomo, la lectura individual y silenciosa, la erradicación de las emociones a

la hora de analizar lo leído. En efecto, durante el proceso de lectura, establecían vínculos, continuamente, entre dicha experiencia y su propio universo cultural (Blaustein, 2013). Del mismo modo, en el curso de EP de 2013, se plasmaban sentidos divergentes por parte de los y las asistentes, respecto de la propuesta formativa que se estaba llevando a cabo, lo que generaba interpretaciones respecto del para qué y al cómo de la iniciativa.

Las prácticas pedagógicas en el BPSR han permitido cuestionar, incluso, la validez universal de ciertas categorías cognoscitivas, naturalizadas desde la academia. Así por ejemplo, el trabajo con el género fantástico4, en el área de Lengua y Literatura, sacó a la luz diferentes cosmovisiones, que perturbaron la categoría, aparentemente homogénea, de lo real, natural u ordinario. Muchos estudiantes contemplaban la

4 De acuerdo con la caracterización del género fantástico propuesta por Todorov (1980), probablemente, la más divulgada, el mismo se define por tres condiciones. “En primer lugar, es necesario que el texto obligue al lector a considerar el mundo de los personajes como un mundo de personas reales, y a vacilar entre una explicación natural y una explicación sobrenatural de los acontecimientos evocados. Luego, esta vacilación puede ser también sentida por un personaje de tal modo, el papel del lector está, por así decirlo, confiado a un personaje y, al mismo tiempo la vacilación está representada, se convierte en uno de los temas de la obra; en el caso de una lectura ingenua, el lector real se identifica con el personaje. Finalmente, es importante que el lector adopte una determinada actitud frente al texto: deberá rechazar tanto la interpretación alegórica como la interpretación “poética”. Estas tres exigencias no tienen el mismo valor. La primera y la tercera constituyen verdaderamente el género; la segunda puede no cumplirse” (p. 24).

posibilidad de enfrentarse a apariciones, milagros, metamorfosis y otros sucesos que podrían tildarse de sobrenaturales, como parte de su realidad cotidiana, haciendo manifiesta la necesidad de atender a la diversidad de códigos socioculturales en diálogo y tensión.

En esta línea, una estrategia a la que se apela con frecuencia en el Bachillerato es la elaboración y puesta en común de relatos de experiencia. Consideramos que la puesta en forma discursiva de acontecimientos vividos permite construir un conocimiento, que, a través de la toma de distancia, fomenta la reflexión y habilita el debate. Connelly y Clandinin (1995) afirman que los seres humanos experimentamos el mundo en forma de relatos y arriesgan, incluso, que la educación no es otra cosa que la construcción y reconstrucción permanente de las historias personales y sociales. También Delory-Momberger (2014) señala que es la configuración narrativa (construida) de la experiencia la que permite su apropiación y transmisibilidad, así como, agregamos, la operación de transformaciones en la realidad inmediata.

Entendemos que, a partir de esta recuperación auto-indagatoria de distintas experiencias, se contribuye a la configuración de una memoria personal y colectiva: acerca de los saberes y las trayectorias (familiares, educativas, laborales) individuales, pero también de la historia social, cultural y política. Al respecto, ejemplos relevantes de esta estrategia de trabajo son la elaboración de relatos acerca del barrio Las Tunas y sus modificaciones durante las últimas décadas, el análisis de

las efemérides del calendario oficial y la selección de figuras y fechas propias objeto de homenaje, especialmente, en base a la reconstrucción de luchas y resistencias invisibilizadas.

El diálogo de saberes al que se apunta requiere, ineludiblemente, reconsiderar el vínculo pedagógico en el ámbito escolar, identificar las relaciones de poder presentes entre docentes/alumnos (Vázquez y Di Pietro, 2004). Siguiendo a Freire (1997), una relación de diálogo verdadero implica no sólo la afirmación del educador, que redunda en autoritarismo, ni tampoco la sola afirmación del educando, que conduce al espontaneísmo. Es el afianzamiento de ambos lo que constituye un ensayo democrático. Rigal (2009) señala como horizonte deseable la relación pedagógica dialógica que especifica en términos de “negociación cultural”. Entre ambos sujetos, se negocian elementos culturales, mediaciones, asignación de sentidos, saberes técnicos, lógicas de aprendizaje. A la vez, requiere la asunción de un rol diferenciado por parte del educador, para contribuir al aprendizaje mediante la recuperación permanente de lo aportado por otros, la sistematización, organización y puesta en clave crítica de lo que, para los demás sujetos, puede aparecer fragmentado, desorganizado, o enunciado de forma acrítica.

Ya nos referimos al estímulo de la participación de docentes y estudiantes a través de los distintos mecanismos de discusión y toma de decisiones que se implementan en el Bachillerato, así como al cuestionamiento de una jerarquización del conocimiento

que privilegia únicamente los saberes académicos y científicos.

En las clases, se apela con frecuencia al formato taller, habilitando la participación, el trabajo colaborativo y la circulación de la palabra.

Por otro lado, la modalidad de trabajo áulico es la de parejas pedagógicas, propuesta que se orienta a la atención de las dificultades y potencialidades particulares de cada estudiante, así como a la neutralización de la relación jerárquica tradicional entre docente y estudiantes. Trabajar en parejas pedagógicas impide que el criterio de planificación se centralice en una sola persona. Los docentes contraponen sus saberes previos y sus propuestas, éstas se someten a discusión también con los estudiantes, y, de este modo, se practica experiencialmente la participación, la cooperación y la construcción colectiva del conocimiento entre todos los sujetos involucrados.

A este respecto, resulta relevante mencionar la diversidad de formas de evaluación que tienen lugar en el Bachillerato: del proceso de aprendizaje, de la labor docente, de las prácticas asamblearias de discusión y toma de decisiones, del desempeño grupal; por parte de los docentes y de los estudiantes; de manera individual o colectiva. El estímulo progresivo de procesos de auto-evaluación persigue también un corrimiento del rol de juez por parte del docente, favoreciendo en los estudiantes un protagonismo consciente acerca de su propio proceso de aprendizaje.

La construcción de grupalidad: emergente que se requiere atenderEl proceso grupal ha ido cobrando centralidad en el marco de la EP. El registro del grupo y sus ritmos de aprendizaje, los vínculos educando-educando requieren ser atendidos tanto en sus componentes manifiestos como implícitos: la tarea grupal, los procesos comunicacionales, la conformación –o no -de redes cooperación, etc. En este aspecto, la EP ha entrado en diálogo con los aportes de la psicología social, en particular de Pichón Riviére. Esta tradición busca hacer consciente, para los miembros de un grupo, el proceso de conformación como tal, sus necesidades y crisis internas. Provee herramientas a los educadores populares, tales como “identificar los canales de comunicación, observar cómo circula, si hay excluidos en el canal, si hay quienes sabotean, con ruidos, si hay diálogos paralelos y nadie se escucha, si es horizontal (entre todos) o sólo vertical (del coordinador al resto), si se grita para lograr tener espacio de habla (…) quiénes escuchan, qué se escucha. También se puede prestar atención a lo no dicho, o a lo dicho desde lo corporal (…)” (Algava, 2010: 232).

En distintas instancias de formación docente implementadas en el BPSR, a las que nos referiremos más adelante, la construcción de grupalidad y el abordaje de posibles conflictos grupales han ido constituyendo emergentes a atender y, por lo tanto, ejes importantes de reflexión.

Desde el año 2013, por la Res. Nº 55/13, el BPSR abrió sus puertas a una nueva población, sujetos adolescentes desde los 15 años. Entre otros factores, esta incorporación agudizó un conjunto de problemáticas, que, hasta entonces, no se observaban de forma tan extendida en el bachillerato. Se generó, por consiguiente, la necesidad de realizar cierto diagnóstico, así como de pensar colectivamente qué herramientas implementar para afrontar dichas situaciones.

Una de las tensiones identificadas consistía, justamente, en las dificultades para generar grupalidad en las aulas. A partir de la normativa vigente, se dan casos en los que conviven en el aula jóvenes de 15 años con adultos/as mayores de 60. Esta distancia generacional constituye un desafío en cuanto al trabajo con los contenidos y la forma de abordarlos. La diversidad de recorridos educativos, de saberes previos, las historias de vida, la composición familiar, la inserción laboral, el uso del tiempo libre, conllevan una disparidad en los tiempos de resolución de tareas y de comprensión de los temas trabajados, que complejizan las prácticas educativas.

En relación con lo anterior, comenzaron a presentarse casos de jóvenes que sólo habían transitado la escuela primaria y que manifestaban serias dificultades de lectura (en algunos casos, casi sin alfabetización), acompañadas, a veces, de dificultades de aprendizaje más profundas, ligadas a problemas emocionales o madurativos.

Por otra parte, la inserción social de la población mencionada trae aparejadas, con frecuencia, problemáticas de adicciones a drogas y/o alcohol, que no pueden escindirse de la realidad territorial, signada por el aumento del tráfico de drogas y, en consecuencia, por una violencia creciente en el barrio.

Asimismo, se evidenció una falta de apropiación de las pautas escolares en general: en relación con los horarios de cursada, la asistencia, los códigos de convivencia. En efecto, la irregularidad en la asistencia a clase llegó a dificultar, en muchos casos, la continuidad de la cursada.

A partir de este diagnóstico, se decidió incorporar un equipo interdisciplinar, que, desde conocimientos específicos, aportara herramientas concretas para el tratamiento de las problemáticas mencionadas. El mismo se encuentra conformado, actualmente, por una psicóloga, una psicopedagoga y dos psicólogas sociales, que, además, son egresadas del propio BPSR. Entre las distintas responsabilidades a su cargo, se prevé el acompañamiento de estudiantes que no estén alfabetizados o presenten otros problemas de aprendizaje; la contención de problemáticas familiares, adicciones, violencia, baja autoestima; el diseño de actividades destinadas a generar grupalidad, para mejorar y fortalecer lazos; la articulación con el “equipo de niñez”, encargado del cuidado de hijos de los estudiantes; el asesoramiento del colectivo docente acerca del abordaje de problemáticas que los estudiantes trasladan a la escuela; el seguimiento personalizado de estudiantes, en especial, de aquellos con alto nivel de

ausentismo; la apertura de un espacio semanal para quienes necesiten dialogar. Cada actividad realizada por este espacio se aborda desde la perspectiva de la EP. De este modo, cada problemática es entendida en el marco de un contexto social y no de forma aislada. Por eso, si bien cada profesional contribuye desde su especificidad, trabaja en conjunto con el equipo para acompañar a los estudiantes atendiendo a las múltiples dimensiones que los constituyen como sujetos.

Colectivos docentes organizados y apropiación del saber sobre la propia prácticaPor último cabe enfatizar un factor central con miras a construir una educación pública popular, la formación y reflexión crítica permanente de los educadores, basada en el hábito de analizar la práctica, dado que, siguiendo a Freire (1997), “es poco probable obtener la criticidad de los educandos a través de la domesticación de los educadores” (:81). Al respecto, Vázquez (2006) señala como clave la apropiación del conocimiento que produce la práctica educativa. Por otra parte, plantea necesario afirmarse en la existencia de colectivos de trabajadores. Una de las condiciones de posibilidad de este tipo de experiencias es la conformación de equipos de docentes, que, como característica subjetiva, se asuman como sujetos políticos (Cantero, 2006).

Los diversos mecanismos de intercambio y reflexión colectiva a los que hicimos mención en el trabajo y que persiguen el objetivo de construir, de forma autónoma y horizontal, una alternativa educativa, conducen a un cuestionamiento de la separación tajante entre la

concepción (reservada a los expertos) y la ejecución (la práctica) de la enseñanza, profundizada, siguiendo a Suárez (2008), por el discurso reformista de los ‘90.

Si bien, desde el nacimiento del BPSR, se implementaron dispositivos para la formación de los educadores (cursos, talleres, seminarios), a principios de 2012, se conformó una comisión docente, a fin de responder a las necesidades de capacitación permanente. Se apuntó, de este modo, a recuperar el bagaje acumulado y a darle sistematicidad.

Desde entonces, esta comisión tiene a su cargo tanto la elaboración y el dictado de talleres obligatorios de formación, destinados a los docentes que se incorporan a la escuela, así como la planificación y coordinación de jornadas periódicas para abordar, con el conjunto de los educadores del Bachillerato, diversos ejes ligados a la tarea pedagógica.

Más arriba nos referimos a la experiencia de formación en (EP) orientada al trabajo con jóvenes y adultos en contextos escolares, que constó de diez encuentros y que constituyó el ensayo inicial para crear, en el mismo barrio Las Tunas, una nueva institución de nivel terciario. El curso tuvo lugar en el marco del surgimiento reciente de otros proyectos similares, que aspiran a construir espacios para la continuidad y la cualificación de los BP, y se desarrolló de forma autónoma, sin vinculación formal con el sistema educativo, pero con un alto grado de formalización (Sirvent et. al., 2006) de la propuesta pedagógica. Si bien circunscripta y acotada en el tiempo,

la iniciativa resulta significativa, dadas las escasas instancias de formación específica en educación de jóvenes y adultos (EDJA), situación relevada por especialistas en el campo (Rodríguez, 2008).

Las propuestas de formación interna apuntan a identificar, formalizar y propiciar una amalgama de saberes y recursos pedagógicos que permitan apuntalar la tarea docente, de forma coherente con la perspectiva político-pedagógica del BPSR. Así, de la mano de los contenidos estrictamente disciplinares, cobran relevancia otros saberes de experiencia, institucionales, políticos y de organización.

Uno de los temas que fueron trabajados en distintas jornadas de formación interna es la Educación Sexual, siguiendo los lineamientos de la Ley Nacional ESI (N° 26.150), ligada a ciertas problemáticas de género. Se abordó la materia desde su especificidad y en función de su abordaje transversal a través de las distintas áreas del BPSR. Como fruto de tales encuentros, en 2013, se diseñó e implementó un taller de Educación Sexual, que tuvo lugar a lo largo de dos semanas y que fue coordinado, de manera rotativa, por todas las áreas. Se procuró contemplar las diversas dimensiones que intervienen en la sexualidad, articulando, a través de actividades variadas, la biología con factores afectivos, sociales, culturales y éticos.

A modo de cierreA lo largo del presente trabajo, expusimos algunas líneas de reflexión que nos permiten pensar a los BP en

términos de acciones político-pedagógicas orientadas a la construcción de una educación pública y popular. Definimos y ejemplificamos, con experiencias del hacer concreto, en el marco del Bachillerato Popular “Simón Rodríguez”, ciertas dimensiones que, a nuestro entender, involucran una resignificación de la EP en función de su inserción en un contexto escolar.

Como ya señalamos, no se trata de medir el éxito de la propuesta según su grado de adecuación a presupuestos teóricos ligados a la EP. La dicotomía rígida entre una educación liberadora y una educación bancaria es, en la actualidad (si no lo fue siempre), una abstracción. Prácticamente toda acción educativa conlleva componentes de reproducción, así como, al menos, ciertas grietas que habilitan la transformación.

Los BP no constituyen una experiencia acabada de educación transformadora ni expresan la única alternativa posible de vinculación de la EP y la escuela. A pesar de la potencialidad de muchos de los aspectos mencionados, no se puede soslayar que la propuesta de educación pública popular, tal como la ensayan los BP, se encuentra atravesada por múltiples condicionamientos, que constituyen límites a la generación de acciones contrarias a las prácticas educativas hegemónicas. Al respecto, un factor relevante reside en las resistencias para reformular el formato escolar trascendiendo su núcleo organizativo tradicional (la estructuración del tiempo y del espacio, la gradualidad y anualidad, etc.), que, hoy, a duras penas puede contener a un sujeto pedagógico cada vez más reticente a la escuela.

Sin embargo, creemos que la caracterización desplegada abona posibles cruces en la investigación, el diseño y la puesta en marcha de prácticas educativas del campo escolar y de la EP, recuperando como un aporte valioso la experimentación pedagógica cotidiana que protagonizan docentes y estudiantes.

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* Lic. y Profesora en Sociología (UBA), Maestranda en Educación, Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas (UBA). Miembro del GEMSEP-UBA.Docente de nivel superior universitario (Carrera de Sociología, UBA) y terciarios (Carrera de Pedagogía y Educación Social, Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación, CABA y Profesorado de Nivel Primario, ENS Nº7, CABA). Miembro del GEMSEP.Mail: rubinsztainpaola@gmail.com

** Profesora en Letras (UBA), Doctoranda en Ciencias de la Educación (UBA) y Becaria (CONICET, con sede en el Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas “Dr. Amado Alonso”- FFyL - UBA -). Miembro del GEMSEP-UBA.Docente de nivel medio (Bachillerato Popular Simón Rodríguez) y terciario (Profesorado de Lengua y Literatura de la Universidad de los Trabajadores-IMPA). Mail: anablaustein@yahoo.com.ar