EDUCAÇÃO AMBIENTAL A VÁRIAS MÃOS - UnespProdução: ZEROCRIATIVA ... inserção da educação ambiental na escola pública, com atenção voltada para a educação básica, bem

Marília Freitas de Campos Tozoni-ReisJorge Sobral da Silva Maia

ORGANIZAdores

Junqueira&MarinEditores

- Araraquara, 2014 -

EDUCAÇÃO AMBIENTALA VÁRIAS MÃOS:EDUCAÇÃO ESCOLAR, CURRÍCULOE POLÍTICAS PÚBLICAS

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Coordenação: Prof. Dr. Dinael MarinProdução: ZEROCRIATIVA---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores:

Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (Coord.)Profa. Dra. Adriane KnoblauchProf. Dr. Antonio Flavio Barbosa MoreiraProfa. Dra. Dirce Charara MonteiroProfa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares SilvaProfa. Dra. Graça Aparecida CicilliniProf. Dr. José Geraldo Silveira BuenoProfa. Dra. Luciana de Souza GraciosoProfa. Dra. Luciana Maria GiovanniProfa. Dra. Maria das Mercês Ferreira SampaioProfa. Dra. Maria Isabel da CunhaProf. Dr. Odair SassProfa. Dra. Paula Perin VicentiniProfa. Dra. Suely Amaral Mello---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃOSINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJE26Educação ambiental a várias mãos: educação escolar, currículo e políticas públicas[recurso eletrônico] / organização Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis , Jorge Sobralda Silva Maia. - 1. ed. - Araraquara, SP : Junqueira&Marin, 2014.

recurso digitalFormato: ePDFRequisitos do sistema: Adobe Acrobat ReaderModo de acesso: World Wide WebInclui bibliografiaISBN 9788582030615 (recurso eletrônico)1. Educação ambiental. 2. Educação. 3. Livros eletrônicos. I. Tozoni-Reis, Marília de

Campos. II. Maia, Jorge Sobral da Silva.14-14300 CDD: 363.700981

CDU: 504(81)22/07/2014 25/07/2014---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Esta edição recebeu apoio do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da Faculdade de Ciências - FC - Universidade Estadual Paulista - UNESP - Campus de Bauru.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Verificar no site da Editora, na página deste livro, eventuais erratas elaboradas pelo(a) Organizador(a) e/ou pelos(as) Autores(as).---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Os textos desta edição no formato digital/eletrônico/eBook estão idênticos aos textos originais recebidos pela Editora e sob responsabilidade do(s)/a(s) Organizador(es/a/as) / Autor(es/a/as).---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Proibida a reprodução total ou parcial desta edição, por qualquer meio ou forma, em língua portuguesa ou qualquer outro idioma, sem a devida menção acerca desta edição (créditos completos de Autoria, Organização e Edição).---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DIREITOS RESERVADOS:

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

Jorge Sobral da Silva Maia

I. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA PÚBLICA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL A PARTIR DO CONTO “A MAIOR FLOR DO MUNDO” DE

JOSÉ SARAMAGO

Marcela de Moraes Agudo


EDUCAÇÃO AMBIENTAL SÓCIO-HISTÓRICA COMO PERSPECTIVA

PARA A REFLEXÃO-AÇÃO SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO NOS

PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Jorge Sobral da Silva Maia

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DOCENTE: A PRÁTICA

EDUCATIVA AMBIENTAL COMO OBJETO DE REFLEXÃO HISTÓRICO-

CRÍTICA

Lucas André Teixeira

Jandira Líria Biscalquini Talamoni

II. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NOS CURRÍCULOS

DESAFIOS PARA A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA:

EM QUESTÃO A CARÊNCIA FORMATIVA DO PROFESSOR A PARTIR DE

DUAS PESQUISAS DIAGNÓSTICAS

Juliana Pereira Neves


6

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A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS CURRÍCULOS

ESCOLARES: ANÁLISE INICIAL DO CONTEXTO DE UM PROCESSO DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Daniele Cristina de Souza

Jandira Liria Biscalquini Talamoni

Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani

Eliane Aparecida Toledo Pinto

Antonio Fernandes Nascimento Júnior

Leticia do Prado

AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR:

PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS

Marina Battistetti Festozo

Marília Freitas de Campos Tozoni- Reis

III. AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA

INSERÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONTRIBUIÇÕES

PARA COMPREENDER A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA

ESCOLA PÚBLICA


Nadja Janke

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: COMPREENDENDO AS AGENDAS

AMBIENTAIS

Lilian Giacomini Cruz


A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESPAÇO DA POLÍTICA PÚBLICA

BRASILEIRA

Maria de Lourdes Spazziani

SOBRE OS AUTORES

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6Educação ambiEntal a Várias mãos:Educação Escolar, currículo E pólítcas públicas

tozoni-rEis & silVa maiaorganizadorEs

APRESENTAÇÃO

A questão ambiental e sua complexidade emergem como objeto de preocupação nos diversos âmbitos da organização social, política, econômica, ética e educativa da sociedade. Faz parte das preocupações de políticos, economistas, sociólogos, acadêmicos e educadores que, ao buscarem enfrentar a problemática exposta produzem conhecimentos significativos que podem contribuir na elaboração de possíveis respostas para o intrincado e complexo processo de superação da crise socioambiental.

Muitas das propostas para o enfrentamento desta questão estão diretamente ligadas à pesquisa em educação ambiental que permite elaborar reflexões e ações que estimulam a criticidade e a criatividade das pessoas para, não somente compreenderem os determinantes da situação global, mas contribuírem de forma participativa para sua superação e transformação dos fatores causais desta realidade. Todavia, as diversas e significativas produções acadêmicas em geral ficam restritas ao ambiente acadêmico, e na maioria das vezes não são compartilhadas de forma a produzir a consciência crítica necessária à transformação da realidade.

Para contribuir no acesso mais amplo à produção acadêmica em educação ambiental organizamos este livro com textos produzidos por pesquisadores do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental (GPEA) do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP Campus Bauru/SP. O eixo temático que articula os textos refere-se à inserção da educação ambiental na escola pública, com atenção voltada para a educação básica, bem como para os currículos e as políticas que de alguma maneira norteiam as atividades nesta instituição.

O livro divide-se em três partes. Na primeira os autores abordam a organização da escola pública e o trabalho pedagógico do ponto de vista

7 Junqueira&Marineditores

da educação ambiental sócio-histórica, com a intenção de buscar os elementos teórico-práticos que constituem pontos a serem superados para que a educação seja emancipatória. Aproximando-se da escola e de sua dinâmica organizacional, buscaram verificar como ela se relaciona com as práticas didático-pedagógicas discutindo ações de educação ambiental junto aos professores de escolas públicas.

Na segunda parte os autores dedicam-se a formação de professores e a inserção da educação ambiental nos currículos. São problematizados desafios à inserção da educação ambiental nos currículos escolares via formação dos professores, bem como as possibilidades e potencialidades desta inserção. Consideram três contextos que se articulam e permitem apontar e discutir alternativas: o diagnóstico da formação de professores em serviço, a ambientalização curricular dos cursos de Licenciatura e a análise de um curso vinculado ao Programa Núcleo de Ensino/UNESP Bauru. A EA crítica é o fundamento pedagógico e a dialética o referencial teórico-metodológico das análises que tematizam a autonomia docente, as concepções e práticas dos professores e os desafios que o currículo impõe para a inserção da EA crítica na escola. Assim, temos como conclusão a necessidade da análise de políticas de formação inicial e continuada no Ensino Superior, o que ganha contorno na problematização sobre a ambientalização destes currículos.

Na terceira e última parte do livro os pesquisadores tratam de políticas públicas em educação ambiental, particularmente as que se referem às políticas públicas para a educação ambiental no ambiente escolar. Para isso, consideram que embora a inserção da educação ambiental na escola não se constitui um tema recente nas agendas públicas dos governos, não identificamos a implementação concreta das ações propostas por estas políticas públicas. Nesta parte do livro temos problematizada a relação entre a escola, uma instituição tão complexa quanto presente na vida social, e a educação ambiental, e mais especificamente a implantação de algumas propostas oficiais de trabalho, tanto pelo Governo Federal, quanto pelos Governos Estaduais e Municipais. A articulação se faz, não somente pelo tema das políticas públicas em educação ambiental para a sua inserção na escola, mas também pelo referencial teórico



metodológico da educação ambiental crítica que implica em superar o tratamento simplista dado a educação ambiental por muitos setores das sociedades atuais, conferindo-lhe potencialidade transformadora e emancipatória na compreensão das relações humanas com o ambiente e no processo educativo que essas relações implicam.

Os textos não esgotam os temas que se propõem a discutir, mas constituem-se em nossas contribuições para reflexões teóricas e para práticas de educação ambiental que podem auxiliar aqueles que buscam atuar como educadores ambientais na escola pública e em outros espaços em que se faça necessária a educação ambiental crítica, emancipatória e transformadora.

Os organizadores

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO AMBIENTALNA ESCOLA PÚBLICA



EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DO CONTO

“A MAIOR FLOR DO MUNDO” DE JOSÉ SARAMAGO

Marcela de Moraes agudo & Marília Freitas de caMpos tozoni-reis

Introdução

Neste estudo apresentamos o desenvolvimento de um processo de pesquisa-ação realizado junto de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de duas escolas públicas estaduais da cidade de Bauru/SP. Nossa proposta de inserção da educação ambiental na educação escolar foi a partir do conto infantil “A maior flor do mundo” de José Saramago e por meio da formação de professores que a metodologia da pesquisa-ação pode proporcionar.

Para realizarmos esse processo de investigação, a primeira questão que consideramos foi “qual educação ambiental que fundamenta este estudo?” Assim, é interessante realizarmos uma breve análise sobre a inclusão do adjetivo ambiental à educação. Essa adjetivação significou uma nova abordagem educativa e política na formação dos cidadãos contemporâneos, situada sócio-historicamente e refletindo na construção de uma nova prática educativa. No entanto, alguns fundamentos diferenciados originaram outras adjetivações para a educação ambiental.

As várias identidades que a educação ambiental tomou, ao longo de seu desenvolvimento enquanto campo de pesquisa consolidado, revelam


a necessidade de uma escolha filosófico-política para a compreensão da educação ambiental. A educação ambiental tem sido tratada, na escola e fora dela, das mais diferentes formas. Compreendemos a educação ambiental crítica, baseada no materialismo histórico dialético, considerando os ideais democráticos e emancipatórios para a prática de uma educação facilitadora na construção social de conhecimentos implicados na vida do sujeito, nas relações dos sujeitos com o ambiente – natural e social – em que ele vive. Nos fundamentamos nesta perspectiva de educação ambiental para a realização desta pesquisa.

A teoria crítica tem muitas vertentes, mas alguns autores consideram como sua principal referência a dialética (LOUREIRO, 2005). A dialética formulada pelo pensamento marxista é aquela em que o modo de pensar e de agir é integrador e relaciona os acontecimentos e suas contradições históricas com dinamismo e movimento, com a finalidade de transformação social. A teoria crítica, de acordo com Loureiro (2004, p. 70), “permite entender a unidade na diversidade, a superação do contraditório pela síntese que estabelece outras contradições, num contínuo movimento de transformação”.

Agir de maneira crítica, a partir desta perspectiva, significa superar as relações sociais existentes, em que predomina a desigualdade, o abuso de poder e a exploração por parte dos grupos hegemônicos, detentores do poder político e econômico. Neste contexto, o educador ambiental torna-se um mediador entre o meio ambiente e as relações estabelecidas pelos grupos sociais, incluindo o grupo com que trabalha.

Definimos e assumimos neste estudo a educação ambiental crítica, baseada no materialismo histórico e dialético, e a educação ambiental escolar como principal tema a ser estudado. Compreendemos que a escola pública contemporânea é resultado de um processo de construção social e histórica. Neste sentido, é importante considerarmos que existem enfrentamentos necessários para construirmos coletivamente a escola pública que queremos.



Enguita (p. 129, 1989) afirma que “mais que uma evolução, a história da educação é a de uma sucessão de revoluções e contra-revoluções” no sentido de que algumas características da escola que são mais autoritárias existem hoje e outras mais participativas e coletivas existiam na Idade Média, por exemplo.

A escola pública, sendo público no sentido de popular, de educação voltada para o interesse público de toda a população, se consolida por meio da organização dos Sistemas Nacionais de Ensino, a fim de garantir o ler, o escrever e o contar.

Contudo, o Estado não é neutro seguindo os princípios burgueses arraigados nas sociedades sob o modo capitalista de produção, atendendo aos interesses dos grupos hegemônicos, daqueles que se fazem representar nas instâncias de poder, sobrepondo-se ao público, chamando de público o que é estatal. Sanfelice (2005) considera que a lógica marxista propõe a conversão do estatal em público quando afirma que é o povo que deve educar o Estado.

Da segunda metade do século XX até o século XXI, o Estado neoliberal traz novas acepções sobre o público e estatal, pois se descompromissa com os serviços públicos, trazendo as ideias de terceiro setor e de parcerias público-privadas, como indica Saviani (2005). Neste sentido, a educação pública é considerada dever do Estado e da sociedade, ou seja, a educação insere-se em um setor de serviços que não são exclusivos do Estado. Com isso, como afirma Chauí (2003), a educação passou de direito à serviço prestado, ou seja, deixou de ser um serviço público e passou a ser considerada um serviço que pode ser privado ou privatizado. Neste sentido, a escola pública deixou de ser uma instituição social, que poderia se relacionar com a sociedade e com o Estado de maneira conflituosa, “dividindo-se internamente entre os que são favoráveis e os que são contrários à maneira como a sociedade de classes e o Estado reforçam a divisão e a exclusão sociais” (CHAUÍ, 2003, p.6) e foi redefinida como organização social.

Com isso, podemos compreender que alguns pontos principais e primordiais para a qualidade da educação básica não são


problematizados pelo Estado. Um destes pontos é a precarização do conteúdo dos materiais didáticos e da formação dos professores, que revelam a educação pública que o Estado interessa proporcionar à população, ou seja, uma escola “interessada”, mantenedora dos interesses da classe dominante (ALVES, 2004).

A problemática socioambiental é um outro ponto a ser problematizado e discutido na escola. Compreendendo desta forma, podemos refletir, portanto, que a educação ambiental crítica parte de um processo educativo que pretende garantir condições para que a prática social seja tanto transformada como também transformadora, proporcionando conhecimentos sobre as questões socioambientais a todos.

Portanto, consideramos a escola pública como o principal espaço social para levar aos sujeitos à discussão da relação entre a sociedade e o ambiente. Esse espaço social define a escola pública contemporânea como historicamente produto e produtora dos embates políticos e sociais e, enquanto instituição social, tem como finalidade oferecer um sistema de ensino público, gratuito, laico e universal.

Assim, para compreender a inserção da educação ambiental na escola pública, articulamos a investigação coletiva e a formação de educadores ambientais, articulação esta que a metodologia da pesquisa-ação pode proporcionar. O objetivo deste texto é discutir o que foi vivenciado na tentativas de formação dos grupos de professores e as principais dificuldades encontradas na organização da escola pública para o desenvolvimento da pesquisa, um obstáculo a ser vencido no difícil processo de inserção da educação ambiental crítica na prática pedagógica dos professores envolvidos na pesquisa.

MetodologIa

A pesquisa realizada está abrigada na pesquisa qualitativa, em que os pesquisadores estudam a realidade no seu contexto, tal e como acontece, tentando dar sentido ou interpretando os fenômenos de acordo com os significados que têm para as pessoas implicadas.



De acordo com Gómez et. al. (1999) a pesquisa qualitativa implica a utilização reconhecida de uma grande variedade de materiais – entrevista, experiência profissional, histórias de vida, observações, textos históricos, imagens, sons – que descrevem a rotina e situações problemáticas e os significados na vida das pessoas.

Taylor e Bogdan (1986) apud Gómez (1999) caracterizam a pesquisa qualitativa como indutiva, isto é, o pesquisador vê o cenário e as pessoas a partir de uma visão global, os quais não são reduzidos à variáveis, mas considerados como um todo. Trata-se de uma metodologia contextualizada que pretende emancipar.

Consideramos, para o desenvolvimento do processo de investigação, o que Barbier (2004) apresentou sobre a pesquisa-ação emancipatória, indicando três pontos essenciais dessa modalidade de pesquisa: que os pesquisadores técnicos, por exemplo os docentes de uma escola, percebam o processo educativo como um objeto passível de pesquisa; que estes pesquisadores percebam a natureza social e as consequências da reforma em curso e que compreendam a pesquisa como uma atividade social e política.

De acordo com Tozoni-Reis (2005), a pesquisa-ação participativa cria condições de superação do cientificismo cartesiano. É necessário levarmos em conta também que esta metodologia possui um caráter político, pois garante a participação democrática dos sujeitos envolvidos, conectando a teoria e a prática. Existem interesses científicos, porém esses são atrelados aos sociais, o que gera conhecimentos capazes de atenderem ao que os participantes precisam.

O estudo aqui proposto orienta-se pela pesquisa qualitativa e, particularmente, pela modalidade da pesquisa-ação. Trata-se de uma metodologia que possibilita, articulando a teoria e a prática, a investigação da realidade vivida com um processo de formação de professores.

O principal desafio da pesquisa-ação, segundo Thiollent (1999) é produzir novas formas de conhecimento e novos relacionamentos dos


pesquisados e dos pesquisadores em relação ao saber, sendo necessária uma orientação crítica.

Tozoni-Reis (2005) trata da educação ambiental crítica como possibilidade de transformação da realidade, e a pesquisa-ação-participativa como meio de articulação radical entre a produção de conhecimentos e a participação dos envolvidos, com possibilidades de aprofundamento dos estudos que tem como objetivo a ruptura da dicotomia entre sociedade e natureza.

Brandão (2003) afirma que o critério de confiabilidade de uma pesquisa não está apenas e principalmente no fundamento teórico, no emprego de métodos e na qualidade do produto final, está em todo o processo de realização, avaliando deste processo a qualidade da interação entre as pessoas envolvidas. A partir dessas ideias, podemos entender as metodologias participantes como mais uma forma de quebra de hegemonias na atividade científica. Assim como o autor, compreendemos que a pesquisa acadêmica pode tornar-se, também, ela mesma emancipatória.

Com essas preocupações em relação ao processo de pesquisa e frente a inserção da educação ambiental na escola pública, definimos realizar um estudo junto aos professores das séries iniciais do ensino fundamental de duas escolas públicas estaduais da cidade de Bauru – SP, a partir do conto infantil “A maior flor do mundo” de José Saramago. Esse conto tematiza o ambiente, e, nossa proposta de trabalho com os professores centrou-se nesta atividade. Tomando, então, os professores como sujeitos parceiros de pesquisa – na medida do possível - e a educação ambiental crítica como referência.

CoMpreendendo o proCesso de pesquIsa-ação realIzado

A primeira etapa deste estudo foi a busca de meios para a formação do grupo de professores. Iniciamos pelo contato com a Diretoria de Ensino de Bauru no mês de abril de 2011. A idéia, naquele momento, era de que a Diretoria de Ensino disponibilizasse uma sala em seu prédio para



o desenvolvimento dos trabalhos com o grupo de professores que respondessem ao convite.

Desde o início, a dificuldade em entrar em contato com a dirigente e com outros funcionários da Diretoria de Ensino para conversarmos sobre o desenvolvimento desta pesquisa foi muito significativo. Mesmo entregando os documentos solicitados (síntese do projeto e ofícios), a espera por uma resposta sobre como prosseguir foi grande.

Após insistentes tentativas, a proposta foi aprovada com sugestão de algumas alterações. A dirigente não cedeu a sala na Diretoria de Ensino e sugeriu duas escolas para o desenvolvimento do projeto: uma na região central e outra na periferia, para que eu comparasse os resultados obtidos entre elas; e que fosse realizado nos ATPC´s.

Mesmo deixando claro que nossa metodologia implicava em um processo de formação grupal e que o desenvolvimento da pesquisa seria participativo e coletivo, a leitura que a Diretoria fez foi de que chegaríamos a um “produto final”, pré-estabelecido, que no caso seria a implantação da atividade com o conto “A maior flor do mundo”.

A forma com que isso tudo foi colocado – a atividade de recontar o conto vista com fins em si mesma - confirmou, segundo nossa percepção, uma prática educativa – especialmente com relação à educação ambiental – caracterizada pelo trabalho pontual com o tema ambiental.

Veiga, Amorim e Blanco (2005), em pesquisa para o INEP, consideraram que nas escolas a educação ambiental desenvolvida é a que valoriza a mudança de atitudes dos alunos. Compreendemos que a mudança de atitude dos alunos não deve ser tratada isoladamente, mas acompanhada de compreensão crítica da realidade e das questões socioambientais. Encorajar simplesmente um comportamento como, por exemplo, “jogar lixo no lixo” ou “economizar água”, sem problematizá-lo ou sem trazer à tona, por meio de análise crítica, as problemáticas socioambientais, desvelando seus condicionantes


sociais e históricos, não contribuirá para que os alunos tenham uma formação crítica em direção à autonomia intelectual.

A Diretoria de Ensino orientou que os primeiros contatos deveriam ser feitos com as Professoras Coordenadoras das duas escolas indicadas. Tentamos, ainda, iniciar as atividades com os professores durante o período de planejamento nas escolas, porém isso foi negado pela Diretoria. Desta forma, a apresentação da proposta e o convite aos professores para formar o grupo de pesquisa foram realizados nas duas escolas.

As Professoras Coordenadoras se mostravam receptivas para o desenvolvimento do projeto porém, e ao mesmo tempo, receosas com “mais um projeto” a ser executado na escola, sabendo já da resistência que os professores têm em relação aos projetos que são “mandados” pela Diretoria de Ensino.

Para compreendermos a inserção da educação ambiental na escola pública, recorremos a alguns documentos oficiais para problematizar e introduzir esta questão. Alguns destes documentos são as principais referências de diversos trabalhos de pesquisa em educação ambiental, como indicam Teixeira et al. (2007): os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), Lei 9.795/9,) e o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA).

O Artigo 2º da PNEA considera que a educação ambiental deve estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo e de forma articulada. O Artigo 10 trata que a educação ambiental na educação formal deve ser integrada, contínua e permanente (BRASIL, 1999). Podemos refletir que os PCN discutem este ponto quando indica que o meio ambiente seja trabalhado na educação básica como um tema transversal, ou seja, em todas as disciplinas deve-se tratar deste tema, pois, de acordo com o documento, ele atravessa os diversos campos do conhecimento (BRASIL, 1998). Assim, os professores devem organizar os conteúdos a serem desenvolvidos, articulando-os



aos temas transversais. Os PCN indicam ainda que esta perspectiva da transversalidade de conteúdos traz a tona a necessidade da transformação da prática pedagógica, com a justificativa de que esta proposta aumentaria a responsabilidade do professor com a formação de seus alunos.

Essas providências formais para a inserção da educação ambiental na escola não são suficientes para realizá-la. É preciso identificar qual educação ambiental queremos e a qual escola nos referimos, no sentido de que a educação ambiental não seja inserida transversalmente na escola e esvaziada de conteúdo e de sentido críticos.

Esses são documentos importantes para o desenvolvimento e a inserção da educação ambiental na educação básica, no entanto devemos nos atentar para as concepções de educação ambiental que estes documentos abordam, compreendendo o contexto em que foram elaborados, além de refletirmos sobre as condições da realidade concreta das escolas.

Na primeira apresentação aos professores das duas escolas, durante o ATPC de cada escola, eles insistiam em referir-se à proposta como mais um projeto enviado – “mandado” - pela Diretoria de Ensino. Ou seja, a reação ao convite para participação em um trabalho de investigação coletiva foi uma reação à uma “ordem superior”, o que implicava na obrigatoriedade de participação. Isso exigiu, em todos os momentos, que recolocássemos nossa intenção de formar um grupo de pesquisa com adesão voluntária, esclarecendo a importância do consentimento e interesse das professoras, tratava-se de uma proposta que não poderia ser vista como imposta pelas diferentes instâncias hierárquicas do sistema de ensino. Em todo esse processo, tínhamos claro que a pesquisa-ação implica na predominância de interações horizontais entre os pesquisadores professores e os pesquisadores acadêmicos. Isso não significa, portanto, que todos tenham o mesmo papel, pois cada um vem de experiências pessoais e profissionais diversas, o que tem que ser considerado no decorrer do processo grupal. Nesse sentido, um estudo sob esta metodologia no âmbito escolar com os professores implica que pesquisadores acadêmicos, os proponentes, têm a função de coordenar


os estudos e as atividades, e os professores têm sua participação marcada pela tomada de decisões coletivas com relação aos rumos do estudo, incluindo o detalhamento dos objetivos, das atividades e de todo o desenvolvimento do estudo.

Na Escola do centro, por exemplo, depois de muito esforço para conseguir a atenção das professoras, uma delas se interessou pela atividade do conto infantil, porém não pela formação do grupo nem pela inserção da educação ambiental na escola: seu interesse foi na atividade para ser trabalhada em datas comemorativas, uma concepção de trabalho pedagógico muito diferente daquela que fundamenta o estudo proposto. Por mais que a literatura em educação ambiental já tenha problematizado isso, as atividades educativas ambientais desenvolvidas na escola ainda são pontuais, abordando temas ambientais gerais, sem discutir a complexidade desses diferentes temas.

Embora formados em cursos superiores, a maioria dos professores que participaram do processo de pesquisa é formada em Instituições de Ensino Superior (IES) privadas. Sabemos que grande parte das IES privadas no Brasil tem propostas de formação de professores muito aquém da qualidade necessária e desejada, pois se configuram muito mais como uma empresa, de caráter essencialmente mercantilista, do que como uma instituição social com compromissos públicos de formação profissional.

Mas, esse não é o único nem o principal fator que contribui para os complexos problemas que vivemos na escola pública. Não podemos pensar em qualidade de ensino e formação de professores, por exemplo, sem problematizar suas condições de trabalho. Os baixos salários e demais condições, muitas vezes obrigam os professores da educação básica a trabalharem em muitas escolas, o que contribui para prejudicar o tempo e até o interesse para a necessária dedicação aos estudos e preparação das aulas.

Nas análises críticas dos aspectos políticos da economia no modo capitalista de produção empreendidas por Marx em toda extensão de



sua obra, o já clássico conceito de “mais valia” explica as condições daqueles que tem a força de trabalho em contradição com os que tem os meios de produção. O trabalho é uma “mercadoria” e para a acumulação de capital por parte dos proprietários dos meios de produção, é necessário e fundamental que o trabalho seja explorado, isto é, que tenha um custo menor. Com isso, esse modo de produção define uma constante redução dos salários e dos direitos trabalhistas, que se de um lado implica no empobrecimento dos trabalhadores, de outro aumenta a “mais valia” e a acumulação de capital. Como trabalhadores explorados, os professores vivem numa constante busca pelo enfrentamento dessa lógica: pelo aumento de seus salários.

A forma hierarquizada, burocratizada e autoritária como vimos as relações institucionais dos professores nas escolas em que se realizou este estudo, o professor não possui controle sobre o processo de trabalho que executa, ou seja, o professor não tem autonomia para decidir sobre os conteúdos e as formas a serem ensinados. Isso resulta no estranhamento do professor em relação ao seu próprio trabalho, em relação ao ensino. Ou seja, o ensino passa a ser externo a ele, e a apropriação do trabalho realizado também é estranha a ele, não pertencendo a ele próprio o produto final. O professor que a organização da escola pública mantém atuando nas unidades escolares é aquele que reproduz informações e ideologias dominantes. Assim, esse proletário professor torna-se alienado (COSTA, 2009).

Decorrente disso, apesar da discussão em torno destas condições que a proletarização do trabalho traz para a categoria docente, consideramos que o trabalho docente possui uma especificidade, que resulta em uma problemática um pouco diferente das outras categorias. Com as condições que seu trabalho colocam, como o empobrecimento, o assalariamento e a precarização profissional, a perda do controle sobre seu trabalho, e o professor como produtor de “mais valia” (COSTA, 2009), o docente perde um sentido ético implícito no trabalho do professor, o sentido do compromisso ético com o ato de ensinar.


No decorrer de nossa pesquisa, várias tentativas de encontros foram feitas e, em ambas as escolas, vários foram os problemas encontrados para o desenvolvimento pleno das atividades planejadas. Na escola do centro, os aspectos impeditivos principais do desenvolvimento dos trabalhos foram: reunião de professoras com a psicóloga no horário do HTPC; desenvolvimento de atividades individuais, por exemplo a confecção das lembrancinhas comemorativas para o dia das crianças; inscrição para a prova de professor temporário; além de algumas professoras estarem já aguardando a liberação de suas aposentadorias.

Na escola do bairro, os aspectos impeditivos foram outros: flutuação de professores nas escolas por serem substitutos ou temporários; entrada de um novo vice-diretor; programação para a implantação do currículo imposto pelo governo estadual; autoritarismo por parte da diretoria da escola.

O fato de aparecerem em uma escola alguns entraves e na outra escola outros não significa que eles não estejam presentes em ambas. Trata-se apenas da identificação dos obstáculos evidentes e expressos pelos professores nas duas situações distintas do processo de pesquisa em cada escola.

Em ambas escolas, com pequenas diferenças que não foram significativas no desenvolvimento da pesquisa, encontramos dificuldades em relação ao compromisso às datas marcadas para a realização dos encontros dos grupos a serem formados. No início da pesquisa, o Horário de Trabalho Pedagógico (HTPC) possuía duração de duas horas/aula e, considerando que uma aula possui cerca de 50 minutos de duração, o HTPC deveria ter duração de uma hora e 40 minutos, diferentemente do que ocorria até o fim do ano de 2011, em que havia duas horas de duração. O Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) reivindicou esta diminuição no tempo. Com isso, no início de 2012, além da diminuição do tempo, o HTPC passou a ser denominado Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC).

O regime de ATPC, portanto, é obrigatório aos professores com carga horária maior que dez horas semanais e tem como objetivo sua



formação. Apesar disso, com todas essas modificações e reformas que ocorreram, a realidade é que esse regime se constitui num espaço em que nem todos os professores que trabalham em determinada escola estão presentes, pois muitos deles são responsáveis por um maior número de aulas em outra escola e, por isso, esse regime, para esses professores, permanece vinculado àquela escola.

Além disso, o papel da Professora Coordenadora no ATPC em relação à reflexão coletiva dos professores dos conteúdos curriculares e a forma como serão trabalhados esses conteúdos é fundamental. No estudo de Maia (2011), destaca-se o papel fundamental da Professora Coordenadora em apoiar e se interessar pela proposta de pesquisa ação participativa desenvolvida junto a um grupo de professores parceiros, estudando e pesquisando a inserção da educação ambiental na escola, cedendo, concretamente, o tempo do ATPC para que os encontros ocorressem.

Portanto, o ATPC como espaço para o trabalho coletivo e para transformações na prática pedagógica que pode resultar dos estudos e reflexões, compreendendo as problemáticas que encontramos na realidade escolar para além da forma como aparentam, superando a compreensão superficial, terá chances de se consolidar, num processo de enfrentamento das contradições que o permeia desde sua implantação.

ConsIderações fInaIs

Refletindo sobre o processo de pesquisa realizado, podemos compreender o autoritarismo da direção escolar como um aspecto que contribuiu para que o processo de pesquisa fosse dificultado e, contraditoriamente, realizado. Por isso, consideramos que a participação dos professores e da comunidade é extremamente importante não somente no desenvolvimento de tarefas, mas também nas tomadas de decisão na e sobre a escola.

Outro ponto evidente com o processo de pesquisa realizado refere-se às condições precárias de trabalho dos professores, que vão do aviltamento salarial até a perda de autonomia. As condições profissionais da


categoria são muito desfavoráveis à melhoria da qualidade do ensino, como consequência da proletarização do trabalho docente. Este estudo confirmou como o ATPC, espaço no horário escolar para um trabalho coletivo, do jeito como é praticado nas escolas pesquisadas, não favorece atividades de estudo e reflexão com a participação dos professores.

Dentro da estrutura organizacional da escola, a hierarquia é uma forma de controle autoritário, tanto no trabalho educativo como nas relações da Diretoria de Ensino com os Professores, Professores Coordenadores e Diretores das escolas. Concluímos que este aspecto também não favorece a participação e os estudos necessários para uma prática educativa ambiental transformadora.

Para o enfrentamento desta realidade, consideramos necessário a implementação de políticas públicas no sentindo de formação dos professores para o aprofundamento de sua formação pedagógica geral, incluindo as questões socioambientais com sua problematização.

A educação ambiental desenvolvida no ambiente escolar é de forma bastante diferente da educação ambiental que problematiza, que é crítica e questionadora. Isso mostra o quanto temos que lutar, não somente por melhores condições de trabalho e de educação, mas também por uma formação de professores que possibilite um suporte teórico-metodológico. Portanto, compreendemos como necessário levarmos à escola pública a educação ambiental enquanto mediadora no “movimento de fazer-se plenamente humano pela apropriação/transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica e concreta da vida dos homens no ambiente” (TOZONI-REIS, 2007, p. 218).

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL SÓCIO-HISTÓRICA COMO PERSPECTIVA PARA A REFLEXÃO-AÇÃO SOBRE O

TRABALHO PEDAGÓGICO NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL1

Jorge sobral da silva Maia

Introdução

No contexto atual as questões ecológicas assumem papel significativo nas principais discussões, sejam elas políticas, econômicas ou sociais. Isto ocorre em função da urgência em lidar com a situação de exaustão dos elementos fundamentais para a manutenção da qualidade de vida, não somente humana, mas de todas as outras formas de vida no planeta. Os processos humanos no atual modo de produção interferem diretamente na regulação biológica natural. Isso se deve a que o ser humano para existir precisa modificar o ambiente a sua volta, em outras palavras, ele vale-se de seu potencial para modificar as condições do meio de forma a possibilitar seu acesso aos bens naturais transformando-os, por meio do seu trabalho, em produtos importantes para a sociedade.

Sempre ao longo de sua historia o ser humano, em função do modo de produção adotado, seja comunal, escravista, feudal ou capitalista, interferiu nos ciclos naturais. À medida que aprimorava seus instrumentos e potencializava sua capacidade de intervenção no

1 Pesquisa Financiada pela Fundação Araucária Desenvolvimento Científico e Tecnológico Paraná


meio, mais se apropriava da natureza e mais a transformava para si. Quando os grupos humanos superaram o modo comunal de produção, iniciou-se um processo que continua vigoroso nos dias de hoje na forma mais intensa de ação do modo produção capitalista: a exploração do trabalho alheio que produz riqueza. Tem-se então a divisão da sociedade em classes e o advento da propriedade privada: de um lado os donos dos meios de produção e de outro os trabalhadores. Estes últimos vendem sua mão de obra em troca de salários que lhes garantirão sua sobrevivência e de seus familiares, em contrapartida o produto de seu trabalho não lhes pertence, mas ao dono dos meios de produção.

Inúmeras são as consequências desta lógica na organização das relações sociais. Para este estudo importa entender que essa relação de exploração tem por base a obtenção do lucro e acumulação de bens a partir da expropriação do trabalhador e a máxima exploração dos bens naturais na produção das mercadorias. Esse modelo, em linhas gerais, causa os diversos problemas socioambientais tão propalados e que necessitam de solução, como por exemplo, o esgotamento do patrimônio natural em função de máxima produção de bens, a potencialização do consumo destes bens, a grande produção de resíduos e poluentes diversos. O modelo ainda gera uma massa de alijados, que não desfrutam das condições mínimas para uma vida digna. Os governos que poderiam mediar essas relações entre os trabalhadores e os proprietários, não o fazem satisfatoriamente, pois se encontram mais a serviço do grande capital do que da maioria da população que deveriam representar. Nesse sentido, seu objetivo é “equilibrar os seus próprios orçamentos, desregulamentar a economia (particularmente o mercado de trabalho) e reduzir o peso dos impostos que recaem sobre os negócios de modo a facilitar e estimular a acumulação privada de capital” (SINGER, 1998, pp. 66-67).

É preciso explicitar em síntese que nossa sociedade está articulada no tripé Capital, Trabalho e Estado. O trabalho é o produtor de riqueza que é apropriada pelos governos representantes do povo e pelos donos dos meios de produção, em geral o grande capital, ou ainda, as corporações. Neste sentido é fundamental para a manutenção dessa



sociedade formar indivíduos que atendam as demandas impostas por ela. Recai sobre a escola essa responsabilidade, isto é, formar para atender a lógica do mercado e perpetuar a sociedade de classes, subordinando o Trabalho ao Capital tendo como elo o Estado político (MÉSZÁROS, 2006).

Essa é uma questão que necessita de enfrentamento. Isto é, para superar a concepção de escola a serviço da lógica do Capital, torna-se urgente uma mediação que esclareça as contradições que se apresentam nesta realidade insustentável do ponto e vista socioambiental, econômico e político. O que nos remete mais uma vez a escola em função de que “toda relação humana com a natureza sempre foi mediada pela educação” (MAIA, 2011, p. 17). Neste contexto atual a instituição escolar pode ser o lugar adequado para iniciar e aprofundar esse enfrentamento. Implica salientar que, do interior da própria escola podem partir as iniciativas de superação da ideologia da educação para o mercado, indo além, formar para o trabalho que emancipa e não que escraviza.

Entretanto é importante salientar que não é dever da escola resolver tais questões de forma direta, mas levar a apropriação dos instrumentos culturais produzidos socialmente e acumulados historicamente pelos homens aos indivíduos permitindo, em função dessa apropriação, o enfrentamento da problemática exposta. Surge então a questão que motiva esse estudo: Como deve ser a escola para atender a demanda dessa realidade?

A resposta pode ser concebida buscando identificar as concepções do que quer a sociedade centrada nesse modo de produção responsável pela exclusão social que, sob a bandeira do neoliberalismo globalizado, busca atender a demanda do mercado e conduzir para a formação de profissionais acríticos, técnico-utilitários em detrimento de uma formação ético-política prontos para servir e perpetuar a sociedade de classes e as mazelas socioambientais. Portanto, a escola volta-se para a superação do modo de produção ou pode seguir perpetuando-o, dependerá do compromisso de sua comunidade.


Para que a escola comprometa-se com a classe trabalhadora, no sentido de desenvolver nos educandos a consciência filosófica (SAVIANI, 2007) e possibilitar o domínio por parte deles das produções do gênero humano é preciso uma educação emancipatória e uma educação ambiental de caráter sócio-histórico. Esta pode ser caracterizada como o processo pedagógico que tematiza o ambiente, levando à apropriação da cultura e das produções do gênero humano e que permite o enfrentamento da crise societária por que passa a humanidade (MAIA, 2011, p. 47)

Também há a necessidade de que os professores, como intelectuais orgânicos, partam da prática social, problematizem a realidade, instrumentalizem seus estudantes, levando-os a catarse para retornarem prática social de forma sintética. E ainda considerar a premissa de que precisamos de uma educação que permita a integração de educandos e educandas à sociedade e não como indivíduos a serviço dela. A idéia principal é pensar a escola como uma instituição, capaz de gerar processos e estratégias que superem a abordagem utilitarista e competitiva de que somos vítimas.

Evidente que a referida abordagem (utilitarista e competitiva) tem origem na desintegração da economia feudal pelo desenvolvimento do capital mercantil.

A partir daí e dos inúmeros avanços do ponto de vista científico e tecnológico, elaborou-se as condições para a substituição do paradigma orgânico de natureza pelo modelo mecânico. Essa condição teve consequências substanciais no desenvolvimento do modo de produção que vigora atualmente, e que em última instância, influencia o pensar e o fazer na sociedade em que vivemos.

A lógica cartesiana e o pensamento positivista alimentaram essa produção e favoreceram, em última instância, a lógica do capital. Nesse sentido podemos afirmar que a ciência esteve e ainda está a serviço desse modo de produção.



A escola cuja função é o ensino e que reproduz a divisão de classes, já que desde sua origem como instituição social promove a “distribuição” desigual do saber, precisa se superar: não pode mais legitimar essa divisão do saber. Entretanto, como fazê-lo diante da fragmentação do saber, da divisão de classes e de uma ciência comprometida com os interesses das classes dominantes? O problema maior é que o processo de formação inicial de professores não dá conta do aprofundamento dessas questões e de como esses elementos se manifestam no ambiente escolar e na sala de aula.

A formação permanente poderia fazê-lo, mas não pode estar submetida a concepções de pensadores que abordam os problemas da sala de aula de forma “ahistórica”, descontextualizada da realidade de estudantes e professores.

André et al (1999) ao estudar dissertações e teses sobre o estado da arte na formação de professores extrai delas a concepção de formação continuada de professores como um o processo crítico reflexivo sobre o saber docente em suas múltiplas determinações, sendo o professor centro do processo de formação continuada, atuante como sujeito individual e coletivo e participante da pesquisa sobre a própria prática. E estabelece como objetivos desenvolver novos meios do professor realizar seu trabalho pedagógico com base na reflexão sobre a própria prática e que deve se estender ao longo da carreira e se desenvolver, preferencialmente, na instituição escolar.

Com essas preocupações, os objetivos do estudo que originou este artigo foram:

• Construir em parceria com um grupo de professores daeducação fundamentalemumaescolapública,umapropostade inserção, planejamento e execução de ações de educaçãoambientalnaperspectiva sócio-histórica apartir daspráticaspedagógicasdestesprofessores.

• Avaliar em conjunto com os professores componentesdo grupo as ações de educação ambiental com vistas


ao aprimoramento das práticas docentes e da propostadesenvolvida.

Para atingir esses objetivos, este estudo realizou-se em uma escola de Pública da Educação Básica no interior do Estado de São Paulo. Considerando a “necessidade de formação permanente dos professores com estratégias metodológicas participativas do planejamento, realização e avaliação do seu “que-fazer” pedagógico” (MAIA, TOZONI-REIS; TEIXEIRA, 2010, p. 5) os procedimentos metodológicos tiveram como referência a metodologia da pesquisação.

Esta metodologia, estruturada dentro de seus princípios geradores, possibilita uma pesquisa eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva de ser o exercício pedagógico, configurado como uma ação que cientificiza a prática educativa, a partir de princípios éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da prática (FRANCO, 2005).

Foram convidados os professores que se interessavam por educação ambiental que gostariam de desenvolvê-la em suas ações pedagógicas. A partir desse momento organizou-se um Grupo de Professores da educação fundamental e iniciamos a elaboração de uma proposta de ação a partir a realidade dos professores do grupo e da comunidade escolar em seus horários de trabalho pedagógico coletivo. Ocorreram 89 reuniões ao longo de três anos. As ações foram divididas em três etapas.

A primeira denominada fase inicial, caracterizou-se por um diagnóstico dos aspectos significativos para o grupo do ponto de vista da educação ambiental, da formação dos professores e a realidade local. Estes itens foram problematizados de forma a evidenciar os elementos da prática social relevantes para a estruturação da proposta de educação ambiental na escola.

O segundo momento denominado fase intermediária evidenciou-se pelo estudo junto ao grupo de professores dos teóricos diretamente



ligados a pedagogia histórico-crítica, educação ambiental crítica e da pesquisação. Utilizou-se como referenciais para esse estudo: Alves (2006), Duarte (2003a e 2003b), Saviani (1991, 2001 e 2005), Faladori (2000), Loureiro (2007, 2004), Segura (2001), Tozoni-Reis (2004, 2007 e 2008) e Thiollent (1992). Este momento possibilitou a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos para lidar com a problemática socioambiental local, bem como com as questões pedagógicas e com a organização da escola. Foi um momento de forte diretividade por parte do pesquisador. Houve leitura, produção de textos, seminários desenvolvidos pelos professores, estudos em conjunto de forma a possibilitar o aprofundamento teórico necessário ao desenvolvimento da proposta. Esta fase concluiu com a elaboração de uma proposta de intervenção na escola.

A terceira fase denominada fase de aplicação e avaliação, que em si foi um retornar à prática social de forma mais elaborada, constituiu-se pelo desenvolvimento, aplicação e avaliação do projeto elaborado pelos professores do grupo para o enfrentamento das questões socioambientais que se mostraram pertinentes.

O grupo constituiu-se de 3 professores de biologia, 3 de história, 2 de geografia, 2 de matemática, 1 de física, 2 de química, 2 de língua portuguesa, 2 de educação física, 1 de educação artística 1 pedagogo e 1 de ciências sociais. Esses professores atuam no ensino fundamental e médio dentro de suas especificidades, mas decidiram pela implementação do projeto de educação ambiental junto ao ensino fundamental.

À medida que o trabalho se desenvolvia pode-se constatar significativos elementos que se mostraram como empecilhos para o desenvolvimento das ações.

o proCesso de estudo

Elementos da fase inicial: Concepções de educação ambiental: os professores entendiam a educação como estudo do ambiente,


Ecologia, forma de preservar a natureza, conscientização no sentido de informar sobre os problemas ambientais, forma de se relacionar com a natureza, estratégia de gestão ambiental, e como desenvolvimento sustentável para a qualidade de vida.

Pode-se verificar que não houve, entre os professores pesquisadores parceiros, aqueles que expressaram uma abordagem sócio-histórica da educação ambiental. Limitam-se, em geral, a relacionar a educação ambiental com natureza e com seus processos, ignorando a participação humana na transformação do meio. Também é importante considerar que todas essas formas de entendimento visam, em última instância, segundo os professores, a conscientização de seus alunos. Também é possível notar que há uma percepção de que o ambiente pode ser gerenciado como uma empresa que, se bem gerida, não terá problema. A educação ambiental possibilitaria essa gestão. Destaca-se a ideia de que educação ambiental se confunde com o desenvolvimento sustentável. Sabemos que o desenvolvimento sustentável é um conceito polêmico. De forma mais geral temos que o desenvolvimento sustentável, da maneira como tem sido divulgado no mundo, é mais uma forma do Capital manter-se, seguindo a lógica da mudança dentro do sistema e não a mudança do sistema.

Concepções de problema ambiental: os professores elencaram como problemas ambientais aqueles veiculados nos grandes meios de comunicação como o aquecimento global, destruição de áreas florestais, destruição da fauna e flora. Todavia, ao tratarem dos problemas ambientais no entorno da escola evidenciaram a falta de arborização das ruas, falta de conscientização e compromisso dos moradores do bairro com o ambiente no entorno explícitos pela contaminação da água nos córregos próximos a escola, descarte de resíduos em terrenos baldios, pichações, além do descaso do poder público com a comunidade da periferia. Excesso de queimadas na região.

Verifica-se na abordagem dos professores a natureza como ponto de partida em detrimento da sociedade humana, o que caracteriza uma forma de educação ambiental que Faladori (2000) denominou ecocentrismo,



em que se encontram adeptos da ecologia profunda e os verdes que entendem como a causa da crise ambiental a ética antropocêntrica, o desenvolvimento industrial e o crescimento populacional. O anterior descrito apesar de apresentar potencial para o desenvolvimento da criticidade do professor e de seus estudantes, não sendo problematizada na perspectiva social e histórica, perde a oportunidade de uma compreensão mais profunda da questão socioambiental. Na proposição dos professores o foco da compreensão está nos efeitos das relações humanas com o ambiente, nas conseqüências da ação humana sobre o ambiente, desvinculando-o dos fatores culturais, sociais e históricos que em síntese são seus determinantes.

Concepções de soluções para os problemas ambientais: essa terceira categoria relacionada na fase inicial do trabalho evidenciou que há significativas influências das propostas de solução dos veículos de divulgação em massa, bem como das várias instituições ligadas a grupos privados que se manifestam na escola. Estes últimos trazem suas propostas de trabalho com concepções que, na maioria das vezes, não se apresentam de forma crítica em relação às questões inerentes os problemas socioambientais. Dessa forma, os elementos teóricos empobrecidos dos fundamentos para a elaboração da consciência filosófica inviabilizam a efetivação da educação ambiental que propomos aqui não considerando o enfretamento que necessita realizar. Também impõem a escola determinadas responsabilidades que não são as dela de fato. No sentido de conduzir estudantes e professores a entenderem que a situação de crise atual apenas no plano subjetivo e não no genérico.

A segunda etapa do processo, isto é, a fase intermediária permitiu problematizar com os professores as (im)possibilidades de realizar uma educação ambiental comprometida com atual modo de produção, ou outra que busca superá-lo em prol de uma nova organização societária. Houve muitos embates e conflitos, processos arraigados e procedimentos cristalizados que, por muitas vezes inviabilizaram o aprofundamento das análises relevantes para o avanço do grupo. Esta foi uma etapa difícil, mas a coesão do grupo permitiu avançar para a próxima etapa. Neste momento o grupo considerou os seguintes


problemas no entorno da escola para organizar a proposta de ação: A falta de arborização das ruas; Falta de conscientização dos moradores do bairro; Contaminação da água nos córregos próximos a escola; Descarte de resíduos em terrenos baldios, pichações; Descaso do poder público com a comunidade da periferia; Excesso de queimadas na região.

Para lidar com os problemas elencados por eles, um intenso trabalho começou. Iniciou-se a terceira fase denominada fase de aplicação e avaliação. Houve, então, necessidade de divisão de tarefas, estudos coletivos sobre os diversos temas para compreender suas origens históricas, que caminhos seguir do ponto de vista da educação, do papel da escola, da influência do Governo do Estado com sua proposta curricular, entre outros, preocupava os participantes. Tomaram vulto, a partir daí, muitas ações: os professores sentiam-se seguros de suas intenções e do que poderiam fazer para participar. Cada etapa era discutida com disposição e idéias surgiam para o enfrentamento dos problemas que consideravam relevantes. Para lidar com a falta de arborização, planejaram plantio de mudas nas margens do córrego próximo a escola. Estudaram as peculiaridades da formação da mata ciliar e quais plantas deveriam ser introduzidas para recuperação da área no entorno do corpo de água.

Para enfrentar a falta de conscientização da população organizaram, no contra turno dos períodos escolares, um conjunto de atividades com os alunos e convidaram os familiares para que participassem. Essa atividade resultou em um grupo de estudos com a comunidade que apresentava seus problemas que eram discutidos pelo pesquisador que participou intensamente dessa etapa e pelos professores, mas nem sempre os mesmos. Posteriormente um estudante de graduação em geografia assumiu essa atividade sob supervisão das coordenadoras e produziu seu trabalho de conclusão de curso estudando aspectos relevantes de interesse da geografia física.

Em relação à contaminação do córrego, os professores entraram em contato com a Escola Técnica Estadual do município e em conjunto



com a Professora de Química dessa instituição realizaram várias coletas da água do córrego, procederam análises, evidenciado problemas que chamaram atenção da vigilância sanitária, que apesar de alertados pela escola do problemas ligados a contaminação, não admitiram publicamente que a escola foi quem expôs a ocorrência de larvas de vermes da esquistossomose (Schistosoma sp) no local.

Os outros aspectos, ainda que discutidos no grupo mostraram-se fora do alcance do professores no momento. As queimadas na região devem-se a cultura de cana de açúcar. Esse é um complexo e complicado problema ambiental que envolve muitos fatores e, por isso, os professores pesquisadores, que perceberam a dificuldade de lidar com essa questão, decidiram lidar com problemas mais próximos do entorno da escola.

O descaso do poder público foi encarado como um abandono geral da prefeitura em relação ao bairro que se modificou com a participação da vigilância sanitária e epidemiológica na região em função da denúncia da escola, em relação córrego. O Grupo aprendeu que e como é possível chamar a atenção do poder público evidenciando os problemas locais.

Uma iniciativa do poder público municipal que se observou foi a fiscalização de terrenos baldios no bairro. A Prefeitura exigiu que os proprietários limpassem os terrenos, os cercassem, estabelecendo prazos para isso que se não cumpridos, resultariam em multas. A Ronda Escolar tornou-se mais efetiva na região, gerando certa tranquilidade na comunidade, fato comentado pelas mães que participavam dos encontros no contra turno. A ação dos professores chamou de tal forma a atenção na cidade que uma rede de televisão local realizou entrevista com o pesquisador acadêmico para divulgar as atividades da escola.

Ocorria uma notória inversão, determinada pela forma de atuação dos professores: os problemas externos a instituição, que geralmente “invadem” a escola se apropriando dela e limitando sua atuação, reduziram sua força de expressão, agora era a escola que se apropriava do entorno levando sua plena manifestação para além de seus muros e auxiliando a comunidade.


Todavia, apesar do enorme esforço da equipe de professores pesquisadores, de suas muitas e importantes idéias, das modificações que se processaram na instituição, mais dificuldades surgiram. Nestes momentos o grupo buscava avaliar os resultados do trabalho desenvolvido, a efetividade da ação.

Na fase da avaliação, ficou evidente que apesar do esforço do professores, inúmeras foram as limitações do projeto, relacionadas aos professores pesquisadores, ao pesquisador, a organização da escola e do trabalho pedagógico. Faltou ao projeto, tempo, apesar dos 3 anos de trabalho e financiamento. Alguns pontos de carência necessitam de destaque como a necessidade de potencializar a participação dos estudantes, adequar as ações ao Currículo do Estado de São Paulo, exigência da Diretoria de Ensino, superar a carência dos recursos materiais e buscar envolver mais professores nas atividades. Esse é o desfio que ficou ao grupo de professores pesquisadores desta escola.

ConClusões

Os resultados desse estudo foram considerados a partir da concepção de ambiente, percepção de problemas ambientais e dificuldades para as práticas de educação ambiental. Essas considerações permitiram identificar e compreender como os professores pensam sua prática e identificar suas dificuldades em relação ao processo pedagógico e a organização da escola, verificando sua condição como profissional da educação e sua realidade.

Essa condição como profissional e a realidade dos professores mostraram-se significativas e foi necessário explorá-las, já que se evidenciou determinante dos constituintes das concepções que os professores apresentavam sobre o processo pedagógico, sua formação e sua prática. A dura realidade desses profissionais, submetidos à condições materiais aviltantes, torna o trabalho alienado e, dessa forma, resulta em pouca participação na produção das objetivações humanas. Essa condição, do ponto de vista da formação do professor, empobrecendo a apropriação e objetivações criativas necessárias para



levar o professor a um nível mais aprimorado, aproximando-o de sua auto-realização, das possibilidades de formação humana plena e omnilateral

Some ao anterior o ímpeto dos professores para, ao lidar com as questões de ordem socioambiental locais e regionais, buscar resolver problemas de forma imediata. Aprender a pesquisar e a refletir sobre essas demandas no sentido de considerar que a escola não é responsável pela resolução dessas questões, ainda que nela sejam elaboradas as ferramentas para esse enfrentamento, foi condição para avançar o projeto na instituição. Com o aprofundamento teórico realizado nos encontros, reuniões e dinâmicas pudemos trabalhar essas dificuldades. Também contamos com o auxílio da direção da escola, sem a qual não teríamos avançado na implementação da proposta.

Essa vivência trouxe ao grupo de professores pesquisadores certa confiança que permitiu a eles entender que é possível reorganizar o trabalho pedagógico, rever concepções e elaborar novas abordagens. Olhar para sua prática, problematizá-la e abrir condições para aprimorar-se profissionalmente e ter condições de lidar com a realidade difícil que os cerca diariamente.

A pesquisação permitiu partir da pratica social, problematizá-la e instrumentalizar os professores para a compreensão de seu papel na sociedade e retornar a prática de forma a entendê-la de maneira um pouco mais sintética. Contudo cabe destacar que o universo escolar é complexo, estruturado em bases que dificultam e, por vezes, inviabilizam as ações críticas. Nosso exercício atendeu a uma pesquisa, mas em hipótese alguma deu conta dos diversos problemas da realidade escolar na instituição de ensino que trabalhamos. Os problemas humanos e sociais associados à forma como a escola está organizada encobrem ideologias como a da neutralidade política, o do compromisso da educação com mercado inviabilizando a percepção, compreensão e enfrentamento dos conflitos no espaço escolar que são gerenciados de forma a favorecer alguns em prejuízo de muitos, reproduzindo a sociedade de classes.


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TOZONI-REIS, M. F. de C. Educação ambiental: natureza, razão e história. Campinas-



EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DOCENTE: A PRÁTICA EDUCATIVA AMBIENTAL COMO OBJETO

DE REFLEXÃO HISTÓRICO-CRÍTICA

lucas andré teixeira & Jandira líria biscalquini talaMoni

Introdução

A aceleração do desenvolvimento econômico e científico causada pelo modo de produção e pela ciência mecanicista fez surgir novas estruturações de poder e novos problemas políticos e sociais e, em decorrência destes, os ambientais, consolidando-se, assim, um período de crises disseminadas em várias instâncias da sociedade, dentre as quais se destacam a educação e o meio socioambiental.

Nessa conjuntura, apresenta-se como necessidade para o campo da educação a importância de se tematizar o ambiente no processo educativo. É neste sentido que a inserção desta temática no currículo escolar tem se dado por meio de projetos e propostas teórico-práticas concebidas no campo da educação ambiental, visando à reflexão sobre a problemática socioambiental.

Esses apontamentos iniciais permitem entender que a educação ambiental é, antes de tudo, educação. Assim, é preciso compreendê-la como ação política, pois não se trata de uma atividade neutra, se praticada por sujeitos que sofrem condicionantes biológicos, culturais, sociais, políticos e históricos (TOZONI-REIS, 2007). É neste sentido que se concebe a educação ambiental a partir de uma matriz teórica



que entende a educação como um elemento de transformação social, na tentativa de se criar condições para o enfrentamento da degradação ambiental resultante do modo de produção capitalista.

Partindo destes pressupostos, a reflexão apresentada neste estudo se propõe a pensar sobre três aspectos que estão relacionados ao trabalho didático na educação escolar: a formação de professores, a educação ambiental e a prática educativa como objeto de reflexão. Essa reflexão parte de três estudos em sequência, nos quais participaram os autores: uma pesquisa documental que resultou em uma dissertação de mestrado, uma pesquisa de campo realizada pelos membros de um grupo de pesquisa em educação ambiental e uma pesquisa teórica para tese de doutorado. Esses três estudos trazem muitos e variados resultados, mas trazemos aqui, neste texto, aqueles que nos permitem discutir a formação e o processo teórico-prático da profissão docente.

Do ponto de vista da produção de conhecimentos, a expectativa é contribuir no enfrentamento pedagógico da questão ambiental, ao pensar a formação docente inspirada nos pressupostos da pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2005). Trata-se de um processo no qual o professor possa tomar a sua prática como objeto de reflexão histórico-crítica, na busca do desenvolvimento da autonomia que possibilite a superação da forma prático-utilitária de perceber a realidade socioambiental ao se conceber a inserção da educação ambiental no currículo escolar.

proCedIMentos e Método

A opção metodológica que orienta os estudos em análise, e que sugere pensar a formação do professor a partir de uma condição teórica que o coloque como sujeito de sua própria formação, é baseada nos pressupostos teóricos da pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2005).

Com essa orientação teórica, destacamos os aspectos que serão discutidos ao longo do texto. É oportuno, portanto, refletir sobre os pressupostos científicos nos quais este foi baseado:


A abordagem científica define-se pelas categorias de análise quepresidem à interpretação; vale dizer, define-se pela teoria da qualdecorremessascategorias.Nessaóticadeveserafirmado,sobretudo,queéateoriaqueconstituioobjetodeconhecimento.Porconseguinte,nãoexisteobjetoemestadopuro(ALVES,2005,p.6).

Assim, partindo do pressuposto de que quem define o objeto é a teoria, passamos a discutir e a delimitar o problema que inspirou a elaboração do texto com base no posicionamento teórico assumido, o qual sugere tomar a prática educativa do professor como objeto de reflexão crítica.

A dissertação de mestrado “Análise dos Projetos Ambientais Desenvolvidos em um Bairro de Bauru (SP) sob a perspectiva educativa” (TEIXEIRA, 2009) visou à análise dos Projetos Ambientais colocados em prática em um bairro de Bauru (SP), desenvolvidos por diversos segmentos da sociedade: Universidades, Governo Municipal, Organizações não governamentais, Associação de Moradores e Escolas.

No decurso do processo de análise destes projetos identificamos as principais ações que os mesmos objetivavam atingir: a produção de conhecimentos que contribuíssem para o enfrentamento pedagógico da problemática socioambiental, a partir da reflexão sobre alguns de seus princípios na perspectiva da educação ambiental crítica.

Pudemos constatar a existência de um distanciamento entre a produção do conhecimento na universidade e o trabalho docente na escola pública. As análises revelaram certa indisposição, por parte dos professores, em participar de pesquisas educacionais que visavam à produção de conhecimentos e à reflexão teórica sobre as atividades relacionadas ao cotidiano escolar. Nossas conclusões apontaram a necessidade de tratar a sociedade e a escola não mais como objetos de estudo e sim como sujeitos participantes do processo de construção de conhecimentos, na busca de alternativas concretas para desvendar os entraves do seu cotidiano.

O problema em questão tem sido objeto de discussão em vários estudos e pesquisas (TOZONI-REIS, 2007; ANDRÉ, 2001; ALVES, 2004),



revelando a dificuldade encontrada pelos pesquisadores para conseguir o envolvimento dos professores da escola pública em pesquisas educacionais participativas. Os professores geralmente oferecem certa “resistência” à aproximação da universidade, assim reforçando a dicotomia entre teoria e prática.

Apesar de os projetos ambientais analisados durante a elaboração da dissertação de mestrado referida neste texto criarem uma série de condições objetivas, baseadas nos pressupostos da pesquisa-ação, durante o desenvolvimento dos mesmos não foi possível concretizar a execução daquilo que havia sido proposto, dificultando a inserção da educação ambiental no currículo escolar.

As análises empreendidas nos levaram a concluir que a falta de competência técnica e comprometimento político (SAVIANI, 2005), identificados na prática educativa dos professores, reforçaram a dicotomia existente entre esta e a teoria, uma vez que os dados comprovaram que as questões relacionadas ao meio socioambiental deram ênfase à dimensão da prática em detrimento da teoria. Isto significa dizer que o processo educativo de alguns de alguns daqueles projetos priorizou as atividades práticas relacionadas às ações ambientais pontuais, secundarizando eventuais possibilidades de reflexão sobre a importância do processo teórico-prático no trabalho docente. Este aspecto remeteu-nos a pensar na formação dos professores que participaram do desenvolvimento das ações propostas e, consequentemente, a refletir sobre a prática de ser professor, do ponto de vista teórico.

Durante este processo é que se destacaram os motivos que nos levaram a definir a formação de professores, a educação ambiental e a prática educativa como aspectos a serem abordados em uma nova etapa de estudos então relacionados ao doutorado. O objeto de estudo assim definido foi a análise da prática do professor da escola pública no Brasil, tendo como fonte de investigação a própria prática profissional do pesquisador, um dos autores deste artigo.


Ao tomar a própria prática como objeto de reflexão crítica, inspirada pelo método materialista histórico-dialético, buscamos pensar a formação docente e as práticas educativas ambientais na escola pública, com base na hipótese de que as propostas teórico-práticas que visam à inserção da educação ambiental no currículo escolar não se concretizam objetivamente devido à carência de uma formação que coloque o professor em uma condição de principal sujeito de sua formação, ao estabelecer um método que lhe permita tomar como objeto de reflexão crítica o seu agir e o seu pensar na organização do trabalho didático, processo pelo qual se possibilita a superação do distanciamento da produção dos conhecimentos em educação ambiental das necessidades dos professores da escola pública.

Este problema requer uma reflexão categórica com o objetivo de ultrapassar as práticas pontuais e imediatistas que querem mudar o pensamento e o comportamento sem mudar a realidade objetiva, ou seja, a organização social de maneira geral e a organização do trabalho didático em particular. Isto implica em pensar a formação docente com base em uma orientação metodológica que possibilite o professor a compreensão dos processos de concepção e a execução do trabalho didático, diante de sua função de mediador entre o saber historicamente produzido pela humanidade e a formação humana. Neste sentido, é preciso fundamentar o agir a partir de reflexões teóricas que qualifiquem a prática, sendo por esta revista, ou seja, exige um pensamento reflexivo-dialético – ação-reflexão-ação – sobre a prática social, onde:

[...] a educação é entendida como mediação no seio da práticasocial global.Aprática social se põe, portanto, comoopontodepartidaeopontodechegadadapráticaeducativa.Daídecorreummétodo pedagógico que parte da prática social em que professore aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém,posiçõesdistintas,condiçãoparaquetravemumarelaçãofecundana compreensão e encaminhamento da solução dos problemaspostos pela prática social, cabendo aosmomentos intermediáriosdo método identificar as questões suscitadas pela prática social(problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos



para sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizarsua incorporaçãocomoelementos integrantesdaprópriavidadosalunos(catarse)(SAVIANI,2005a,p.263).

Na tentativa de seguir esta orientação metodológica, a expectativa defendida nesse estudo é a de que o processo formativo concebido na perspectiva da pedagogia histórico-crítica cria possibilidades para que o professor, ao tomar a sua própria prática como objeto de reflexão crítica, desenvolva e amplie a “tomada de consciência” por meio da apropriação, por ele, de um método que lhe possibilite interpretar a realidade para além da forma prático-utilitária de perceber a realidade, contribuindo para o enfrentamento pedagógico da questão ambiental.

Diante dos objetivos propostos, o presente texto apresenta a problematização da inserção da educação ambiental no currículo escolar e do trabalho docente na organização do trabalho didático na escola pública contemporânea, cujos apontamentos decorrem da prática educativa do professor como objeto de reflexão. A partir desta problematização, buscamos pensar em uma formação docente inspirada na perspectiva da pedagogia histórico-crítica como possibilidade de superação dos problemas apontados. a Inserção da eduCação aMbIental no CurríCulo esColar e o trabalho doCente na organIzação da esCola públICa ConteMporânea

A educação ambiental, como campo teórico em construção, tem sido apropriada de forma diferenciada por diversos atores, com discursos e referenciais teóricos variados, propondo ou oferecendo diversas maneiras de conceber e praticar a ação educativa neste campo. Esta perspectiva pode ser constatada em diversos documentos oficiais, internacionais e nacionais que valorizam a importância de se inserir a dimensão ambiental no currículo escolar.

Para se pensar a educação ambiental, portanto, faz-se necessário inseri-la no horizonte educativo. Neste sentido, dentre outras formas possíveis, a sua inserção no currículo escolar se dá por meio do desenvolvimento


de projetos e propostas teórico-práticas que objetivam tematizar o ambiente destacando a preocupação com a problemática ambiental, principalmente no tocante à degradação dos “recursos naturais” do planeta. A educação reconhece na educação ambiental uma das possibilidades de proporcionar a melhoria na qualidade de vida, a partir de ações educativas que oportunizem mudanças nas relações entre a natureza e a sociedade.

Tomemos agora, como objeto de reflexão, o estudo desenvolvido pelo GPEA-Bauru (SP), Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental. Apresentamos aqui os resultados da pesquisa/FAPESP, intitulada, Fontes de Informação dos Professores da Educação Básica: subsídios para a divulgação de conhecimentos acadêmico-científicos sobre Educação Ambiental, cujos dados para análise foram coletados coletivamente, por meio de observações realizadas em escolas e de entrevistas com 277 professores, em 14 municípios da região central do Estado de São Paulo (TOZONI-REIS; TEIXEIRA; MAIA, 2011).

A partir das transcrições das entrevistas, o estudo buscou, entre outros objetivos, identificar como se dá a inserção da educação ambiental no currículo escolar ao se indagar os professores sobre quais as atividades que desenvolviam para trabalhar a educação ambiental na escola. Os professores indicaram um conjunto de atividades que foram agrupadas em sete sub-categorias: Atividades lúdicas (24,54%): atividades ao ar livre e visitas, jogos recreativos e dinâmicas, teatro, brincadeiras e músicas, gincanas; Projetos e trabalho de pesquisa (22,39%); Palestras, debates, leitura e produção de textos (18,71%); Oficinas, cartazes, maquetes e baners (11,04); Tecnologias de informação e comunicação – TICs (8,28%): uso de filmes, vídeos, atividades com o uso da informática; Ações pontuais e eventos (8,28%): em especial as datas comemorativas. Não indicou estratégias (6,75%) (TOZONI-REIS; TEIXEIRA; MAIA, 2011).

O conteúdo das entrevistas revelou importante dimensão das atividades desenvolvidas, permitindo-nos compreender a prática educativa em questão. Da forma como são pensadas e realizadas essas atividades,



embora sejam bastante criativas, nos parece que não contribuem para a inserção da educação ambiental na escola pela sua incorporação no currículo escolar. Essas atividades permanecem desconectadas do conjunto de saberes da educação escolar, sendo organizadas como “projetos” ou “atividades” pontuais, demonstrando que desconsideram a produção teórico-metodológica que vem sendo discutida nas pesquisas que constituem o campo da educação ambiental. As atividades lúdicas, por exemplo, tem sido tratadas por uma abordagem descompromissada com a construção e a apropriação dos saberes ambientais, se caracterizando muito mais como atividades recreativas do que como atividades educativas; a proposta pedagógica dos projetos, da forma como apresentada pelos professores entrevistados, esvaziam seu potencial de sistematização participativa de atividades de estudo e pesquisa para constituírem-se em ações isoladas das atividades que tratam dos saberes escolares (TOZONI-REIS; TEIXEIRA; MAIA, 2011).

Percebe-se novamente, a partir desta constatação, que existe um distanciamento entre as publicações acadêmicas e científicas e o trabalho docente do professor na educação básica. Este resultado dificulta as análises mais abrangentes e aprofundadas de inserção da educação ambiental nas escolas, bem como evidencia o distanciamento da produção dos conhecimentos em educação ambiental das necessidades dos professores da educação básica.

Esse distanciamento também foi constatado pela referida pesquisa, ao realizar a identificação e análise das fontes de informação que os professores utilizam para a sua formação e trabalho docente. Os resultados revelaram, a partir dos dados coletados, a dificuldade de um número significativo dos professores em identificar suas fontes de informação para a sua formação e trabalho docente em educação ambiental. Grande parte dos entrevistados considerou como fonte de informação para a sua formação em educação ambiental, os próprios recursos didáticos utilizados em sala de aula com seus alunos; inclusive foram também citadas como fontes de informação em educação ambiental as atividades desenvolvidas em sala de aula. Estes dados indicam certa dificuldade de diferenciação dos professores entre fonte


de informação, recursos didáticos e atividades desenvolvidas (TOZONI-REIS; TEIXEIRA; MAIA, 2011).

A problematização possível com base nos dados dessa pesquisa, recolocam nossa questão de análise: Qual a função dos professores no processo educativo? Sabemos da importância da função mediadora dos professores neste processo entre o saber elaborado e a apropriação dos saberes pelos alunos. As análises apresentadas, porém, constatam que a mediação fica a cargo dos recursos didáticos, incluindo o livro didático. Isto é, de mediador e interprete do saber elaborado na construção do saber escolar, a função dos professores fica reduzida à apresentação mecânica do saber escolar. Ao trazer essas reflexões para a inserção da educação ambiental na escola, pode-se observar que, no sentido aqui discutido, essa inserção se dá sem uma interpretação da importância histórica de se tematizar o ambiente por meio da educação ambiental pelos professores, ou seja, esta inserção se dá de forma muito genérica e superficial.

Esta simplificação do trabalho didático foi discutida, do ponto de vista histórico, por Alves (2004), ao considerar o “manual didático” como o principal instrumento de trabalho do professor já na fase de universalização da escola burguesa, no início do século XIX. Considerando a ideia central preconizada por Comenius na Didática Magna de “ensinar tudo a todos”, o autor considera que ao reivindicar uma “escola para todos” este pensador desenvolveu a tecnologia fundamental que deveria mediar a relação entre o professor e o aluno: o manual didático. Desta forma, inspirado pela razão instrumental da emergente modernidade, o trabalho didático foi simplificado de tal maneira que qualquer pessoa poderia ensinar:

Oprofessor,que,atéentão,precisavaterodomíniodeumaerudiçãomuito acima da média, viu-se submetido ao mesmo processode especialização profissional que já atingira o trabalhador dasmanufaturas.Comodecorrência,asimplificaçãodotrabalhodidáticogerouobarateamentodosserviçosprestadospelosprofessorese,comisso,aquedadoscustosdeinstrução.Começava-seatornarviável,



portanto, a universalização da educação. Os manuais didáticos,enquanto instrumentos de simplificação do trabalho do professor,assumirampapelcentralnesseprocesso(ALVES,2004,p.173).

Este fragmento do texto do autor traz a forma histórica concreta de organização do trabalho didático, que Comenius concebeu ao pensar em como a escola moderna poderia responder às demandas de seu tempo, no desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebe-se, assim, que a divisão e a organização manufatureira do trabalho começam a determinar o trabalho no campo da instrução pública, imposta pelo movimento de produção capitalista, descaracterizando assim uma das especificidades do professor: o domínio dos saberes. Neste novo modo de produção e organização da vida social o domínio de técnicas e habilidades são valorizadas em detrimento do domínio do conhecimento. Esta organização do trabalho didático acaba por comprometer a autonomia dos professores e dos alunos, ao destituí-lo dos conhecimentos e saberes que configuram os processos existentes entre a concepção e a execução do trabalho didático, entre o pensar e o agir do professor na organização do trabalho didático da escola pública contemporânea.

Outro aspecto foi suprimido com a centralização no manual didático na prática educativa: as obras clássicas e a produção de textos e conhecimentos pelos próprios professores. Desta maneira, “o professor deixou de ser um sábio na transição da escola artesanal para a escola manufatureira; as obras dos sábios deixaram de ser referência no âmbito do trabalho didático, tendo sido substituídas por elaborações de novos especialistas, os compendiadores” (ALVES, 2004, p. 182). Esta perspectiva resumiu a função dos professores à transmissão mecânica de conhecimentos e informações para os alunos, caracterizando o aviltamento do trabalho educativo na perspectiva formativa, comprometendo a inserção da educação ambiental no currículo escolar.

As análises realizadas até aqui tornam autêntica a problematização apresentada neste estudo, ao tomar a minha prática como objeto de reflexão, e autorizam a importância de se pensar a formação de


professores como possibilidade de superação da dicotomia entre a concepção e a execução, entre o pensar e o agir do professor, no sentido de conquistar uma autonomia que lhe permita entender a organização da escola pública contemporânea e, a partir disto, buscar os conhecimentos teórico-práticos necessários ao trabalho educativo para inserir a educação ambiental no currículo escolar.

a relação teorIa e prátICa e a eduCação aMbIental na esCola: pensando a forMação doCente na perspeCtIva da pedagogIa

hIstórICo-CrítICa

Na intenção de atingir o objetivo proposto por este estudo, destacando a problematização que emerge das reflexões teóricas sobre a prática de professor e pesquisador, compreendemos a formação docente inspirada na perspectiva da pedagogia histórico-crítica como possibilidade de superação dos problemas apontados.

O ponto de partida para se pensar a formação na perspectiva teórica assumida é tomar a prática educativa (prática social inicial) como objeto de reflexão histórico-crítica (SAVIANI, 2005). Para isto, é necessário problematizar a realidade objetiva com o levantamento de aspectos que emergem de sua experiência anterior ou de sua trajetória formativa, como possibilidade de se criar novas necessidades, elencando novos temas como objeto de reflexão, em função de sua prática social (MAZZEU, 1998).

Na trajetória desta problematização, é importante destacar a busca de instrumentos teóricos-práticos (instrumentalização) que levem o professor a elaborar os seus próprios instrumentos e seu discurso, por meio da produção dos outros. É justamente neste ponto que se cria a possibilidade de superação, por incorporação, do distanciamento existente entre a produção dos conhecimentos em educação ambiental e as necessidades dos professores da educação básica.

A instrumentalização, neste sentido, é entendida como os “instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas



detectados na prática social” (SAVIANI, 2006, p. 71) dos sujeitos, que nada mais são que as “ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem” (Idem, ibidem, p. 71). Estas ferramentas devem ser apropriadas de forma que sirvam de instrumentos para a prática social transformadora dos professores, no sentido aqui discutido. Em meio a este processo, cria-se a possibilidade de superação da forma prático-utilitária de perceber a realidade sócio-ambiental ao se conceber a inserção da educação ambiental no currículo da escola pública contemporânea com base nos pressupostos histórico e espistemológicos dos conhecimentos que são produzidos no campo da pesquisa em educação ambiental.

Uma vez realizado este processo de instrumentalização pelos conhecimentos que permitem entender de forma mais elaborada a relação entre a natureza e a sociedade, é preciso articulá-lo à reflexão histórica dos problemas e necessidades de nosso tempo, tanto do ponto de vista das causas da problemática ambiental como da organização da sociedade e do trabalho didático, buscando a fundamentação em um método que responda às necessidades de nosso tempo em detrimento dos métodos que se baseiam na prática pela prática e nas condições idealizadas de trabalho, pois as práticas educativas que se inserem nestes métodos levam á legitimação das causas da problemática ambiental, inviabilizando a inserção da educação no currículo escolar por meio de práticas superficiais e canhestras.

Este é o caminho indicado por Saviani (2005) para se chegar a Catarse, que se constitui no momento em que os conhecimentos, as habilidades e os valores que foram apropriados no processo formativo do professor por meio da instrumentalização, sejam trabalhados de modo reiterado a fim de constituírem automatismos (MAZZEU, 1998). Neste sentido, a formação de professores precisa buscar a irreversibilidade das mudanças provocadas na reflexão e na ação dos sujeitos envolvidos, o que demanda muito tempo e esforço contínuo. Aqui se encontra o ponto essencial do processo formativo baseado neste método:


[...] é omomento em que, após conquistar um novo patamar emtermosdedomíniodeconceitosedeformasdeensino,oprofessorreflete sobre a trajetória seguida, percorrendo novamente, noplano abstrato, o caminho que realizou”.Com isso, percebemaisclaramente as possibilidades e os obstáculos de seu processo deaprendizagem e, portanto, a necessidade de estar constantementerevendoeaperfeiçoandosuaformadeaprender.Comissoespera-sequecadaprofessorbusquesetornarefetivamenteosujeitoprincipaldesuaformação(MAZZEU,1998,pp.59-73).

Por meio de um processo dialético de ação-reflexão-ação, pressupostos da teoria do conhecimento que fundamenta o método da pedagogia histórico-crítica, volta-se à prática social, agora como ponto de chegada. De acordo com Saviani (2006), neste momento, a prática social é e não é a mesma do ponto de partida. Ela é a mesma no sentido de que a transformação das formas de pensar e agir em face dos conteúdos escolares não significa uma transformação das condições sociais objetivas da escola e muito menos da sociedade como um todo. É preciso considerar que a transformação da sociedade se dá em todas as instâncias da prática social, sobretudo no âmbito da produção de existência material e não apenas da prática educativa dos professores e dos alunos (MAZZEU, 1998). Em contrapartida, a prática social como ponto de chegada já não é a mesma do ponto de partida, já que o professor se transformou durante esse processo formativo, o que acaba por se refletir em outras instâncias da sociedade.

ConClusão

A partir da problematização apresentada neste estudo, cujas reflexões são resultados de um processo de pesquisa em forma de tese de doutorado que objetiva discutir a prática educativa e a formação do professor na escola pública, tendo como recorte a educação ambiental, entende-se que a pedagogia histórico-crítica pode contribuir na formação do educador ambiental, na medida em que propõe o repensar da prática por meio da teoria e coloca, no horizonte, o compromisso político do professor com a transformação das relações de sociais que



determinam a problemática ambiental na sociedade atual, e determina a organização do trabalho didático na escola pública, inviabilizando a inserção da educação ambiental no currículo escolar.

Assim, é necessário conceber a formação por meio de um método que possibilite ao professor entender a sua função diante de uma organização do trabalho didático que não lhe permite pensar sobre o que é ser professor, consolidando o processo de proletarização do trabalho docente ao privá-lo do domínio do conhecimento, processo que acaba por decretar a perda de sua autonomia. A ausência desta autonomia não lhe permite a compreensão dos processos de concepção e a execução do trabalho didático, destituindo-o de sua função de mediador entre o saber historicamente produzido pela humanidade e a formação humana, reforçando o distanciamento da produção dos conhecimentos em educação ambiental das necessidades dos professores da educação básica. Neste sentido, entende-se que:

[...] se a educaçãoémediadorana atividadehumana, articulandoteoriaeprática,aeducaçãoambientalémediadoradaapropriação,pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à açãotransformadora responsável diante do ambiente em que vivem.Podemos dizer que a gênese do processo educativo ambiental éo movimento de fazer-se plenamente humano pela apropriação/transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica econcretadavidadoshomensnoambiente(TOZONI-REIS,2007,p.218).

Acreditamos que este é o ponto decisivo e desafiador para aqueles que estão comprometidos com a educação ambiental crítica na perspectiva defendida neste estudo.

Consideramos que as propostas metodológicas de formação de professores que buscam a inserção da educação ambiental na escola pública na perspectiva da pedagogia histórico-crítica podem contribuir para o enfrentamento do processo de proletarização do trabalho docente para colocá-lo como sujeito do conhecimento, processo que se dá pela


práxis, pela apropriação de um método que crie condições objetivas de refletir teoricamente sobre o sentido da prática para reconstruir sua própria concepção de realidade socioambiental para a inserção da educação ambiental na escola pública.

referênCIas

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CAPÍTULO II

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS CURRÍCULOS



DESAFIOS PARA A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: EM QUESTÃO A CARÊNCIA

FORMATIVA DO PROFESSOR A PARTIR DE DUAS PESQUISAS DIAGNÓSTICAS

Juliana pereira neves & Marília Freitas de caMpos tozoni-reis

Introdução

A educação ambiental (EA) nas escolas públicas e privadas brasileiras está, como os demais conteúdos curriculares, sob as orientações e normatizações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, no qual aparece como um dos temas transversais. A EA escolar também deve seguir os princípios e diretrizes apontadas na Política Nacional de Educação Ambiental e no Programa Nacional de Educação Ambiental. Sua institucionalização é, portanto, efetiva do ponto de vista formal.

Entende-se, nesse âmbito, que a inserção da EA no ambiente escolar deve se dar de maneira transversal e interdisciplinar, com toda prática educativa impregnada com conteúdos sobre meio ambiente a fim de se criar “uma visão global e abrangente da questão ambiental, visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre a escala local e planetária desses problemas” (BRASIL, 1997, p. 193).

As diretrizes do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) também salientam o caráter interdisciplinar da EA, rompendo com a tendência de se excluir do conhecimento socioambiental a sua dimensão complexa e histórica. Nesse sentindo, espera-se que todas as


práticas escolares – e todos os componentes curriculares – superem a concepção de uma educação ambiental romantizada, na qual os problemas ambientais são tratados como “desvios” da conduta moral dos sujeitos que, se forem conscientizados, podem ajudar a salvar o mundo.

Entretanto, quando buscamos conhecer a EA que se efetiva no dia a dia da escola, percebemos seu distanciamento do que os documentos oficiais e a produção acadêmica em EA afirmam. Muitos estudos têm demonstrado a fragilidade das práticas educativas ambientais (GUIMARAES, 2007; LOUREIRO e COSSIO, 2007; ROSA, SILVA e LEITE, 2009), que ora se limitam a comemorações em datas como o dia água dia do meio ambiente, ou a projetos pontuais sobre temas como reciclagem, poluição ou desmatamento.

Entre os inúmeros fatores envolvidos nessa problemática, queremos destacar a formação dos que, nas escolas, estão diretamente envolvidos em na sua inserção: os professores. Em duas pesquisas em que participamos, encontramos alguns elementos que apontam para a carência formativa dos professores educadores ambientais como um dos obstáculos para que a EA esteja inserida na escola de maneira a contribuir para crítica e enfrentamento das questões socioambientais. Neste trabalho, tendo como ponto de partida dados empíricos e discussões teóricas da área, temos como objetivo refletir sobre a formação dos professores responsáveis pela inserção da educação ambiental nas escolas e identificar alguns obstáculos para sua práxis (entendida aqui em seu sentido dialético, em que a prática e a teoria, o pensamento e a reflexão, são indissociáveis).

Para conduzir nossas reflexões, consideramos com o materialismo histórico dialético que a realidade social investigada é determinada, interpretada e transformada pelos sujeitos que dela participam. A dialética traz para a análise a questão da complexidade, da especificidade, e da “relação intrínseca de oposição e complementaridade entre o mundo natural e social, entre o pensamento e a base material” (MINAYO, 2002, p.25).



Ao pensarmos a realidade em suas contradições, compreendemos não somente a existência de mudanças, mas nos é revelada a possibilidade de superação histórica. Demo (1987) diz que, para a concepção dialética, “toda formação social é suficientemente contraditória para ser historicamente superável” (p.86). Esse pensamento traz para nossa pesquisa que as questões que se configuram como problema ou obstáculos à educação, à formação plena dos indivíduos, podem ser enfrentadas e transformadas através de processos (muita vezes complexos, sim, mas longe de serem inalcançáveis), assim como foram uma vez construídos.

probleMatIzando a forMação de professores que fazeM a ea

Sem entrarmos na discussão sobre as muitas correntes e vertentes identificadas pelas pesquisas em EA, é importante esclarecermos o que entendemos por uma inserção qualitativa da educação ambiental: se nosso problema é a crise na nossa relação com o ambiente, será significativa a EA que explicite, denuncie, problematize e busque estratégias de enfrentamento das causas históricas, sociais, políticas, econômicas e ideológicas dessa crise. Uma educação que seja crítica e contemple o caráter complexo e dialético (porque em constante movimento) da realidade.

Encontramos no referencial marxista da educação princípios que fundamentam a EA crítica. Na concepção de educação com objetivos de formação humana para a transformação pessoal e societária, os conteúdos não aparecem de forma fragmentada ou desconexa, descolada da realidade. Estão carregados de sentido, visando uma ação política mais ampla, sendo importante articular teoria e prática em ação transformadora: ao modificar conscientemente o mundo material, revolucionar a subjetividade das pessoas (LOUREIRO, 2006) e, como consequência, atuar na história para a construção de alternativas ao nosso modo de nos organizarmos e vivermos em sociedade.

Na EA escolar, é o educador – mais especificamente, o professor em sala de aula – quem tem papel privilegiado na construção da subjetividade


de pessoas que podem atuar e transformar sua própria história. Além dos estudos e reflexões que encontramos na área de pesquisa em formação do educador ambiental, tivemos duas experiências de pesquisa empírica (NEVES, 2009; TOZONI-REIS et al, 2011) que nos levam a problematizar a questão da formação do professor para a EA na escola. Tais pesquisas apontaram, entre outros aspectos, para a carência formativa do professor que atua em EA, desde a incompreensão do significado e objetivo das práticas educativas ambientais à dificuldade em tratá-la de maneira dialógica e interdisciplinar, superando eventos pontuais ou projetos de EA paralelos ao currículo “central” da disciplina que ministram.

Na pesquisa que realizamos entre 2007 e 2009 no município de Penápolis (interior paulista), ficou clara a centralidade do fazer e saber docente para a prática da EA nas escolas municipais. O objetivo da pesquisa foi compreender os limites, conquistas e sucessos da prática educativa ambiental nas escolas, através de uma pesquisa de campo em que professores, coordenadores pedagógicos e diretores das escolas foram entrevistados, totalizando vinte e duas entrevistas (NEVES, 2009).

Entre os resultados, destacamos que em todas as escolas municipais investigadas a EA envolvia a ativa participação de um ou mais professores, sempre vinculada a projetos (com temas sobre lixo e reciclagem, plantio de árvores, uso consciente da água, etc.). Quando questionados sobre o significado da EA, sobre as fontes de informações utilizadas para o planejamento das atividades educativas ambientais e sobre as dificuldades encontradas, os professores sinalizaram a falta de formação inicial ou continuada sobre o tema, afirmando que nem sempre tinham clareza sobre quais temas e quais metodologias de ensino deveriam utilizar.

Em uma de suas falas, uma professora revela que consegue cumprir com os conteúdos de conservação do meio ambiente, mas sente a necessidade de ampliar e aprofundar os conteúdos – sem saber como (NEVES, 2009). A educação ambiental fica, nas escolas investigadas,



atrelada a conteúdos de ciências, natureza, conservação de ambientes naturais. Fica ausente a compreensão histórica e complexa da crise socioambiental, e o enfrentamento da crise se dá apenas através da mudança de comportamento dos indivíduos na falsa ideia de que os problemas ambientais são consequência exclusiva de maus comportamentos dos sujeitos em sua individualidade, sem questionar os meios de produção material da sociedade organizada pelo capitalismo, a divisão e desigualdade de classes, o consumo, os valores e as forças hegemônicas na sociedade atual, etc.

Sobre essa abordagem da EA, Loureiro (2005) afirma ser o foco o processo individual e comportamental, excluindo o indivíduo da sociedade a qual pertence, como se fosse possível transformar o mundo a partir da mudança de pensamento e comportamento de cada habitante do planeta - tornando assim o padrão civilizatório em que estamos “ajustado”, ambientalmente sustentável. Os processos históricos que nos levaram a atual degradação socioambiental não são problematizados: a realidade fica descontextualizada política e socialmente.

Notamos também que durante as entrevistas aos professores, nenhuma produção acadêmica ou literária da área foi citada como fonte para formação ou para informação para o preparo de atividades pedagógicas, tampouco se comentou sobre o conhecimento produzido em universidades ou em eventos de educação ambiental, demonstrando o distanciamento entre a dimensão intelectual da EA no Brasil e a prática escolar.

Em outra pesquisa, realizada entre os anos de 2008 e 2010 pelo Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental da UNESP de Bauru, entrevistamos 277 professores atuantes em escolas públicas de Bauru e 13 municípios da região, com o objetivo de identificar e compreender as diferentes fontes de informação dos professores sobre a educação ambiental. Esse estudo revelou logo de início que os professores consideram como fonte de informação para sua formação em educação ambiental os próprios recursos didáticos utilizado em sala de aula com seus alunos. Os


professores apresentaram dificuldades em distinguir o material usado para sua formação e informação daquele utilizado para suas práticas educativas, tais como revistas, documentários, sites inespecíficos da internet e livros didáticos e paradidáticos, ou seja, os professores não buscam se informar em qualquer outra fonte diferente do material didático utilizado em sala de aula com seus alunos (TOZONI-REIS et al., 2011).

Tais resultados nos levam a considerar que a formação inicial e continuada dos professores para a educação ambiental é insuficiente para que ocorra de maneira crítica e transformadora. Procuraremos refletir sobre alguns tópicos da formação de professores que identificam alguns obstáculos a serem enfrentados.

desafIos para a forMação de professores eduCadores aMbIentaIs

Os desafios ou carências formativas dos professores que atuam em educação ambiental são, apesar de suas especificidades, muito semelhantes às dos professores em geral. Como dissemos anteriormente, a EA crítica questiona, reflete e busca meios de superar a construção histórica de uma sociedade insustentável, tanto do ponto de vista ambiental quanto socioeconômico. A formação que essa compreensão de EA exige é, portanto, a de professores conscientes da totalidade e complexidade que compõem a realidade, com saberes e práxis que vão além dos conteúdos disciplinares de sua disciplina específica.

Guimarães (2007) e Loureiro (2006) apontam para a necessidade de que, desde a formação inicial, os professores saibam interpretar de maneira ampla e interdisciplinar a realidade socioambiental, o que nos leva a um dos primeiros obstáculos a serem enfrentados para a formação do professor educador ambiental: a fragmentação do conhecimento e sua manifestação nos currículos escolares.

A interdisciplinaridade é princípio constante na Política Nacional de Educação Ambiental, que dispõe incorporação da dimensão ambiental no ensino formal de forma interdisciplinar, integrada, contínua



e permanente nos diferentes níveis e modalidades de ensino. O documento determina também que a EA deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas, sendo necessário que os professores em atividades recebam formação complementar em suas áreas de atuação (BRASIL, 1999).

O que ocorre é que, desde o início da racionalidade moderna, o conhecimento foi se ajustando a uma lógica pragmática e analista tal que, em sua manifestação nos currículos e campos de pesquisa acadêmicos, dificulta o desenvolvimento do pensamento complexo, da capacidade de enxergar as conexões, inter-relações e múltiplas determinações das questões ambientais. É esse o contexto de formação dos professores que atuam em educação ambiental nas escolas que precisa ser superado.

A dificuldade de realizar uma prática educativa que considere o ambiente em sua totalidade e complexidade não se dá por acaso. É consequência histórica. Loureiro (2006) nos lembra também de que o pensamento racionalista moderno está vinculado à divisão social do trabalho, ao distanciamento dos sujeitos da integridade dos processos produtivo-criativos aos quais pertenciam e a especialização levada ao extremo como estratégia de competição no mundo capitalista. É a alienação do trabalho e do trabalhador, em favor da produtividade. E para superar a rigidez dos compartimentos nos quais se alocam o conhecimento e a desarticulação entre teoria e prática, “as dimensões de produção de conhecimentos e ação educativa possam ser tão mais complexas quanto relevantes na interpretação do ambiente” (TOZONI-REIS, 2007a, p. 157).

Nessa perspectiva histórica podemos distinguir outra dificuldade citada pelos professores entrevistados em nossas pesquisas: a incompreensão do que é a EA, aliada à falta de autonomia para construir saberes para a prática educativa ambiental. Acreditamos que essa dificuldade se relaciona com a discutida tendência de esvaziamento do trabalho intelectual do professor, através de sua proletarização. Está sendo tolhida da profissão docente a sua dimensão intelectual, sua capacidade de participar ativamente da produção de conhecimentos sobre sua prática e sobre os objetivos da mesma. Entre os autores que problematizam


essa tendência, citamos o que Contreras (2002) diz sobre a crescente perda das qualidades que faziam dos professores profissionais, entre elas, a sua intelectualidade.

A despeito de sua formação, entendida aqui não apenas em sua dimensão formal, mas como tudo aquilo que nos torna cada vez mais humanos, o professor que afirma não saber o que trabalhar em EA ou como aprofundar seus conteúdos, pode estar cada vez mais limitado à execução de propostas prontas oferecidas por políticas públicas ou por manuais didáticos. A separação entre a concepção (pensar, refletir, planejar e reorganizar) e a execução (a prática educativa em si) põe cada vez mais o professor à margem de seu próprio trabalho, cada vez mais dependente de conhecimento especializado, de decisões e saberes externos. É o que temos visto acontecer com a EA escolar.

Vemos o professor que trabalha com a EA na escola ameaçado pelo que Contreras (2002) chama de proletarização técnica e ideológica – a primeira, quando o professor não tem mais o controle das formas técnicas e instrumentais de realizar o seu trabalho; a segunda quando o professor já não controla quais os fins e propósitos sociais da sua prática. A EA foi institucionalizada, está em programas e projetos escolares, mas está ausente ainda na forma de discussões críticas nos momentos formativos dos professores, que acabam se apoiando e restringindo sua prática educativa ambiental ao material destinado aos seus alunos.

O saber ambiental, sua dinâmica, complexidade e construção histórica, necessita ser desenvolvido de maneira crítica por profissionais que, acima de tudo, são sujeitos ativos e pensantes em seu campo de atuação. A EA escolar precisa de professores que atuem como “intelectuais críticos” (CONTRERAS, 2002), que questionam os pressupostos que sustentam suas práticas, que questionam o estado das coisas. A EA somente se fará crítica se os próprios professores puderem questionar e refletir sobre sua própria prática: qual é o objetivo das práticas educativas ambientais que temos realizado em nossa escola? A que interessem servem? Como essas práticas influenciam nossos alunos? Como podemos avançar?



Um terceiro e último ponto que levantamos como mais um problema para a formação dos professores em EA é a sua falta de participação na organização curricular e seus pressupostos, o que está diretamente ligado à questão anterior da deterioração de sua intelectualidade. As escolas sabem que é preciso realizar educação ambiental, mas, de que forma? Onde e de que maneira ela está nos currículos de cada faixa de ensino, em cada componente curricular específico? E qual será a participação dos professores nessas reflexões e tomadas de decisões? Giroux (1997) enfatiza que os professores devem assumir responsabilidade ativa sobre o que ensinam, como ensinam e por quais objetivos estão lutando. Vemos que as condições econômicas e ideológicas silenciam há tanto tempo a voz dos professores para a organização curricular, que estes já não se percebem como atores possíveis nesse aspecto.

Levando o pensamento desse autor para a formação de professores em educação ambiental, devemos considerar a educação de uma classe de intelectuais com potencial para serem reflexivos e participantes das propostas curriculares em que estão inseridos. As escolas são representantes de uma forma de pensamento, práticas de linguagem, relações e valores sociais, próprios da cultura onde estão inseridas. Por esse motivo, também se caracterizam como um campo de disputa ideológica e de poder, e os professores não podem ficar neutros.

Para a educação ambiental crítica, para além da escolha de conteúdos curriculares, deve-se garantir que a abordagem de qualquer e todo conteúdo seja tal que, os saberes que contribuem para a compreensão da realidade complexa sejam tratados de forma dialética e dialógica. O professor educador ambiental precisa ter condições de, dentre os componentes curriculares, encontrar um caminho para se chegar à compreensão das condições econômicas, históricas, ideológicas, sociais, políticas e etc., que configuram a crise socioambiental.


Os desafios que levantamos nesse texto para a formação do professor que atua em educação ambiental não são desconhecidos por aqueles


que se preocupam com a qualidade da formação do profissional docente. Parece-nos questão central, também para a EA, que o papel de mediador intelectual do professor seja retomado, para não corrermos risco de termos uma inserção da EA na escola incoerente com os fundamentos da criticidade.

Os momentos formativos do professor que atua em EA nas escolas carecem, portanto, de ganharem status intelectual, porque pensante, crítico, reflexivo, superando a tendência de se considerar o professor como executor técnico de um pacote didático (quando se considera a EA como mais uma mercadoria). O conceito de práxis, como uma “ação prática refletida, pensada concreta e historicamente” (TOZONI-REIS, 2007b), assim, ganha relevância.

O professor como intelectual pode, como diz Contreras (2002), assumir o papel de educador radical, porque compromissado política e pedagogicamente em sua atuação na escola. Esse autor continua, dizendo que essa postura não coloca o professor diante da reflexão, apenas, mas também diante de entraves e obstáculos à própria reflexão. Em relação à EA, os professores se deparam com muitas questões para serem pensadas criticamente – como as lacunas em sua formação; heterogeneidade da concepção e ação em educação ambiental; falta de condições objetivas para realizar o que os documentos oficiais promulgam; organização e novos meios para se pensar o currículo escolar.

Retomar, qualificar e valorizar a profissão docente em um contexto de licenciaturas em massa, em que os professores são avaliados por suas habilidades e competências de ensino, mas seu conhecimento e saber são deixados em segundo plano. Em que o controle externo e perda de autonomia sobre sua prática levam os professores a atividades alienadas, por expropriadas da consciência e participação ativa na significação de seu próprio trabalho. Não é algo inverso à profissionalização e valorização docente o que vemos acontecer, quando os professores percebem que não estão preparados para serem educadores ambientais e não sabem como superar sua carência formativa?



Para a formação de educadores ambientais, há que negarmos a abordagem técnica inspirada em valores neoliberais, que coloca o professor muitas vezes como executor de projetos ou mediador de recursos didáticos pensados de fora da escola, servindo a interesses e objetivos dos quais os professores não tomam verdadeira consciência. Uma formação que reforce o hábito do estudo, da reflexão teórica, da pesquisa, da construção de saberes pedagógicos que se perderam ao longo da construção histórica do cenário que hoje vemos ter culminado nos problemas socioambientais que queremos enfrentar com a EA.

referênCIas

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A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS CURRÍCULOS ESCOLARES: ANÁLISE INICIAL DO CONTEXTO DE UM PROCESSO DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

daniele cristina de souza, Jandira liria biscalquini talaMoni, silvia regina quiJadas aro zuliani, eliane aparecida toledo pinto,

antonio Fernandes nasciMento Júnior & leticia do prado

Introdução

No ano de 2011 realizamos um processo de formação de professores vinculado ao Programa Institucional da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) - Núcleo de Ensino, a partir da proposição de um projeto no campus da UNESP de Bauru-SP. A temática abordada foi a inserção da Educação Ambiental (EA) na escola pública via currículos escolares em um processo de formação inicial e continuada de professores.

O espaço fornecido pelo Programa Núcleo de Ensino pareceu-nos propício para abordagem desta temática, pois a aproximação entre Universidade e Escola é um de seus principais princípios e, também, pela configuração de seus participantes. As propostas devem ser feitas por um professor doutor da UNESP (o coordenador do projeto), envolver bolsistas da graduação (principalmente da licenciatura), professores e/ou alunos da escola pública e outros especialistas que tiverem interesse em compreender e contribuir para a resolução de problemas educacionais.


O programa foi criado em 1987 e institucionalizado em 1991, está em vigência até o presente. Em suas origens visou estabelecer uma nova relação entre a Universidade e a Sociedade por meio de ações e pesquisas na comunidade local e regional dos seus diferentes campi, fornecendo assessoria aos municípios e rede de ensino pública para que fosse cumprida a função social desta instituição no enfretamento dos problemas educacionais e sociais, isto considerando a relação pesquisa/ensino/extensão (MENDONÇA, 2006).

[...] o papel dos Núcleos Regionais de Ensino seria o dedesenvolver atuação sistemática em relação aos níveisantecessores de ensino (pré-escola ao ensino médio), desde aformaçãoequalificaçãodosprofissionaisdaRededeEnsinoatéaformulaçãodeumapolíticaeducacional(MENDONÇA,2006p.516).

Com relação à sua origem, o programa sofreu algumas alterações devido a mudanças administrativas desta Universidade o que levou a uma dissolução da preocupação com um impacto social mais amplo, característico da proposta inicial que não se restringia ao âmbito educativo. Contudo, atualmente se afirma que alguns projetos são desenvolvidos com a preocupação original, assumindo o programa como um espaço de resistência às políticas educacionais neoliberais (MENDONÇA, 2010).

A questão do processo de formação de professores desenvolvido, isto é, a inserção da EA nos currículos escolares, demonstra-se de extrema relevância social, visto que o cenário contemporâneo de crise socioambiental coloca para os diversos âmbitos educacionais novos desafios formativos, tanto para professores como aos demais membros da equipe pedagógica. Uma vez que, como afirma Guimarães (2003), a EA representa uma nova dimensão a ser incorporada ao processo educacional, trazendo discussões sobre questões ambientais e as consequentes transformações do conhecimento, valores e atitudes diante de uma nova realidade a ser construída.



Estudos diagnósticos sobre a EA mostram uma crescente expansão dessa perspectiva de educação nas escolas em todos os estados brasileiros. As práticas se distribuem em três diretrizes principais: projetos, disciplinas especiais e inserção da temática ambiental nas disciplinas (VEIGA et al., 2006). Igualmente, o estudo “O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental” traz informações importantes que caracterizam a EA desenvolvida nas escolas brasileiras. Dentre os aspectos trazidos pela pesquisa há a identificação dos motivos para se realizar a EA nas escolas, principalmente: iniciativa de um professor ou grupo de professores, um problema ambiental na escola ou interesse dos alunos, isto muito mais do que subsídios de políticas públicas. Dentre os fatores que contribuem para inserção da EA na escola os mais citados foram: a presença de professores qualificados com formação superior e especializados, professores idealistas que atuam como lideranças e a formação continuada de professores também tem importante contribuição (TRAJBER; MENDONÇA, 2006). Sendo assim, fica claro a centralidade do professor para a realização da EA na escola. Por outro lado, a literatura também indica uma série de fragilidades nas práticas pedagógicas (GUIMARÃES, 2003; SOUZA, 2010), assim, mesmo havendo a disseminação de práticas de EA, há uma predominância de ações educativas pontuais e desprovidas de uma compreensão mais ampla e crítica do que venha a ser. Há ainda muita confusão conceitual (CUNHA, 2006), o que fortalece a necessidade da promoção de processos formativos de professores em todos os níveis de ensino.

Loureiro e Cossío (2007) confirmam a disseminação da EA pelo país e identificam em outro estudo algumas contradições e lacunas a serem considerados pelas políticas públicas. Dentre os aspectos apontados pelos autores procuramos contemplar o processo de formação de educadores ambientais (inicial e continuada) contribuindo para a ampliação da atuação de instituições de ensino superior na formação referente a esta temática.

Neste contexto, diversas são as dificuldades levantadas para a inserção da EA na escola. No desenvolvimento da experiência aqui


discutida foi levado em consideração questões como as apresentadas por Sato (2002): a diversidade dos objetivos da EA; a dificuldade na delimitação de seus conteúdos; a estrutura curricular vigente; o questionamento da postura de neutralidade do professor; a ausência de materiais didáticos e os que existem não são apropriados; a própria complexidade da educação e da EA; e, também, o questionamento sobre como as Universidades vem desempenhando seu papel na formação de profissionais capazes de enfrentarem as demandas da sociedade atual.

Está configurado um cenário de desafios para a inserção da EA no contexto escolar. Santos (2001, p.26) ressalta que isso “só será possível se o sistema for capaz de adaptar-se às suas necessidades [da EA] e ela, por sua vez, conseguir obrigá-lo a uma profunda mudança que reestabeleça dos fins até os conteúdos e metodologias de ensino”. Para a autora tais mudanças implicam num novo modelo de professor, em que “a formação é a chave da mudança que se propõe, tanto pelos novos papéis que os docentes terão de desempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de que eles sejam os agentes transformadores de sua própria prática”.

Há a necessidade de mudanças no sistema educativo, mas para tanto é preciso compreender sua complexa dinâmica. Esta compreensão é possível de ser alcançada levando em consideração as pesquisas e teorizações já realizadas no âmbito da educação e da EA, mas também com a configuração de novos temas e abordagens em práticas e pesquisas que visem à inserção da EA nas escolas públicas.

Dessa forma, foi realizado um curso de formação de professores que introduzisse a discussão sobre a relação EA e currículo escolar. A concepção assumida no curso foi a de que a EA tem como eixo a formação dos sujeitos para compreensão e superação da questão ou problemática ambiental que se configura na atualidade, isto sustentado pela discussão histórica da relação sociedade – natureza/ sujeito – ambiente, tendo como subsídios os conhecimentos historicamente sistematizados.



O processo de formação dos professores foi estruturado para permitir a problematização da contribuição das ciências/disciplinas ministradas pelos professores na formação de seus alunos. Também, para que estes profissionais possam perceber a limitação que a complexidade da questão lhes impõe, indicando o imperativo de se trabalhar conjuntamente com professores das diferentes áreas, mais apropriadamente articulando-se via projeto político pedagógico.

Sendo assim, o objetivo deste trabalho é realizar uma análise do processo vivenciado, visando construir categorias de análise sobre determinantes que favoreceram e dificultaram a proposição e a realização do curso. Tal análise serve ao propósito de caracterizarmos o cenário, os desafios e possibilidades deste processo formativo de professores para a inserção da EA na escola via currículos escolares. A presente análise é inicial, trazendo alguns indicativos que compõe a totalidade que se procurará compreender com análises futuras.

o Contexto do Curso desenvolvIdo: uMa análIse InICIal

O que se pretende é uma análise dialética do processo formativo desenvolvido e vivenciado durante o período entre março a dezembro de 2011. As categorias centrais da presente análise são: o movimento, a totalidade e a contradição (LOWY, 1991; KONDER, 1981). Há outras categorias no MMHD, mas estas serão as principais neste trabalho.

A categoria do movimento informa que não existe nada fixo, tudo que existe na vida humana e social está em constante transformação, não há nada determinado, pronto e acabado. O movimento está atrelado à historicidade, ou seja, todas as instituições, formas de organizações sociais podem se modificar ao longo da história (LÖWY, 1991).

A noção de movimento se expressa no presente estudo ao se buscar a compreensão do processo de planejamento do curso e de seu desenvolvimento junto aos professores. Processo este que está envolvido por um contexto histórico cheio de implicações a serem


compreendidas criticamente para que as ações futuras possam ser mais bem direcionadas. Ao se considerar a categoria de totalidade não se está falando do todo, de dar conta do todo e sim de que ao se analisar a realidade social é necessário compreendê-la como um todo orgânico, estruturado, no qual não se pode entender um elemento, dimensão, aspecto, dissociado de um conjunto (LÖWY, 1991).

Qualquerobjetoqueohomempossaperceberoucriarépartedeum todo.Em cada ação empreendida, o ser humano se defronta,inevitavelmente, com problemas interligados. Por isso, paraencaminharumasoluçãoparaosproblemas,oserhumanoprecisaterumacertavisãodeconjuntodeles:éapartirdavisãodoconjuntoqueagentepodeavaliaradimensãodecadaelementodoquadro(KONDER,1981p.36).

A visão de conjunto certamente é provisória e nunca pode esgotar todas as possibilidades da realidade. O que se faz é um recorte da realidade, uma síntese, que permita compreender a parte significativa da realidade. Há totalidades mais abrangentes e outras menos abrangentes, cujas maiores contêm as menores, isto seguindo o princípio de que a totalidade é mais do que a soma das partes (KONDER,1981). Neste caso, esta análise pretende compreender quais foram os determinantes que influenciaram mais fortemente no processo de planejamento do curso e nos produtos das atividades dos professores ao longo do curso.

A fase de planejamento do curso de formação continuada englobou o período entre março e julho do primeiro semestre de 2011, sendo realizado por uma equipe formada por uma doutoranda em educação para a ciência, três bolsistas do projeto (licenciandas em química, biologia, matemática) e duas voluntárias (licenciandas em química e pedagogia), recebendo auxílio da coordenadora do projeto. A formulação final do curso visou problematizar com professores da Rede Pública Estadual de Ensino as possibilidades e dificuldades de inserção da EA na escola considerando sua integração no currículo do ensino fundamental II e médio do estado de São Paulo.



O curso levou em consideração às experiências anteriores deste projeto, sobretudo, naquelas realizadas no ano de 2010 por uma equipe de professores de diferentes departamentos da Faculdade de Ciências da Unesp-Bauru. As experiências anteriores se concentravam em processos formativos de professores para promover a alfabetização científica na escola. Sendo assim, mesmo havendo certa continuidade, é importante considerar que houve a modificação de tema e de intencionalidade para a questão da inserção da EA na escola pela via do currículo escolar e que procuramos uma maior aproximação com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP). Este outro vínculo institucional foi buscado, principalmente, para garantir ao professor carga horária exigida para a progressão funcional e consequentemente sua participação até o final do processo.

Esta aproximação com a secretaria se deu exatamente pelas dificuldades dos projetos anteriores em atingir o reconhecimento e a permanência dos professores durante todo o processo formativo. Em experiências anteriores uma das maiores dificuldades era conseguir que os professores não abandonassem a formação ao longo do caminho. Este abandono se dava pela dificuldade deles em compatibilizar as atividades desenvolvidas no curso e na escola, e pela falta de valorização daqueles que procuravam se envolver em processos formativos.

Inicialmente o que se pretendia era promover um curso em que partiria da realidade das escolas, realizando-se uma investigação temática (FREIRE, 1987) com professores de todas as áreas do conhecimento para que conjuntamente fossem pensados conteúdos e atividades que contemplassem o diagnóstico feito e colaborasse para a inserção da EA crítica na escola, procurando construir um currículo crítico (TORRES, 2010). Contudo, os encaminhamentos que haviam sido realizados juntamente com as licenciandas tiveram que ser repensados e reformulados pelas necessidades que foram surgindo ao longo do processo, pois no atual cenário educacional do estado de São Paulo, há uma exigência dos cursos de formação


continuada de esclarecerem e reforçarem a implementação do currículo do estado que foi proposto em 2008 e consolidado em 20101. Assim, estabelecemos um plano de ação que contribuísse para superar algumas das dificuldades identificadas até então. Para tanto, no planejamento foi realizado um trabalho conjunto entre a coordenadora do projeto, a doutoranda (professora responsável pelo desenvolvimento das atividades do curso), as licenciandas (bolsistas e voluntárias) e a consideração da situação dos professores no sistema de ensino.

Também procuramos contemplar as diretrizes do Programa Núcleo de Ensino, cujo interesse foi fomentar os âmbitos de pesquisa/ensino/extensão educacional promovendo a formação inicial e continuada de professores, com intervenções na escola e o desenvolvimento de pesquisas educacionais visando trazer contribuições para a compreensão e melhora da educação pública local e regional (MENDONÇA, 2006) especificamente falando da inserção da EA na escola.

Um dos primeiros desafios colocados pelo planejamento foi atingir a aprovação da proposta junto à Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas do Estado de São Paulo (CENP), órgão responsável pela formação de professores do estado naquele momento, o que garantiria o reconhecimento da formação pela secretaria de educação do estado. Chamamos de desafio, pois a EA crítica vem questionar e reclamar a alteração da organização dos processos educativos (SANTOS, 2001) e inicialmente teríamos que nos adequar a esta organização para que fosse possível o desenvolvimento de um curso de formação de professores.

Dessa forma, o planejamento procurou compatibilizar uma proposta que contemplasse as exigências da CENP, mas que não se desviasse do foco de problematização da inserção da EA crítica na escola pela integração curricular. Dentre as exigências trazidas pela busca desta

1 De acordo com linha do tempo disponível no site da Secretaria da Educação de São Paulo – São Paulo Faz Escola. <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009>. Acesso em 17 de fev. de 2012.



parceria destacamos a necessidade de se contemplar um discurso que não expressasse o conflito entre a EA crítica e o currículo vigente, mas sim de uma aproximação que, na visão deste órgão, contribuísse para o desenvolvimento do currículo vigente pelos professores. Outra questão foi contemplar a própria organização dos processos formativos pela CENP, que é feita por área de conhecimento. Assim, mesmo que o interesse tivesse sido de envolver professores de todas as disciplinas (levando em consideração o caráter interdisciplinar da EA), a CENP indicou que a proposta deveria abranger a área de Ciências da Natureza e Matemática, o que engloba as disciplinas escolares de Ciências, Física, Química, Biologia e Matemática. Um projeto que envolvesse as equipes da CENP das diferentes áreas de conhecimento parecia inviável. Assim, foi formulado um projeto, levando em consideração o modelo deste órgão, mas procurando manter espaços para o debate inicialmente desejado.

O curso foi intitulado “A Educação Ambiental no Contexto Escolar: Problematizando Possibilidades Curriculares”. O próprio título do curso traz em si resquícios da estratégia realizada pela equipe propositora para a aprovação do projeto. Embora tívessemos como propósito problematizar as dificuldades e possibilidades do desenvolvimento da EA pelo currículo escolar, não inserimos neste título a palavra “dificuldade” e nem da realização de “Crítica” do existente, estes termos não apareceram nem mesmo nos objetivos do projeto, pois transpareceria uma intencionalidade que poderia desvalorizar o currículo vigente, o que não era propósito na lógica formativa da CENP, o que foi percebido naquele momento ao estabelecer contato com a Diretoria de Ensino, e que pode ser visto nos documentos que regulamentam a formação de professores no estado de São Paulo. Neste contexto, para não tirar o espaço do debate crítico sobre as dificuldades e contradições do atual currículo assumimos a ideia de problematização e da própria lógica dialética na análise das possibilidades.

Dentre as normativas dos processos de formação continuada que precisamos levar em consideração citam-se a Portaria Conjunta Cenp/DRHU de 27/9/2005 (SÃO PAULO, 2005a) que indica a


necessidade dos cursos estarem de acordo com a política educacional da SEE-SP e estar em sintonia com as diretrizes dos programas de formação continuada; a resolução SE - 62, de 9/8/2005 (SÃO PAULO, 2005b) que estabelece as formas de participação e certificação dos professores; e o Comunicado da CENP (SÃO PAULO, 2011) que explicita as concepções, objetivos e planos de formação continuada dos professores e gestores. Levando em consideração tais questões, o projeto foi encaminhado em junho e a aprovação publicada em diário oficial no mês de julho.

O planejamento deste processo formativo implicou, sobretudo, a consideração de contextos institucionais. Como anteriormente colocado, em especial a CENP, o próprio Programa Núcleo de Ensino e a Escola pública. Dessa forma, foi necessário compatibilizar uma proposta teórica inicial com uma realidade concreta de necessidades, exigências e limitações. Assim, o próprio processo de planejamento do curso representou momentos formativos para todos os envolvidos nesta fase, tanto sobre a EA crítica, como sobre a organização do sistema de ensino e os seus mecanismos de controle sobre a formação de professores.

No período de planejamento do projeto foram realizados estudos sobre o tema do curso, principalmente pelas licenciandas que não haviam entrado em contato com a EA em seus cursos de formação inicial, ou quando o fizeram foi de forma muito superficial. Estudamos também os Cadernos do Professor e do Aluno que constituem o principal material didático de apoio para o desenvolvimento do currículo atual em sala de aula. As licenciandas participaram da elaboração das atividades que seriam desenvolvidas junto aos professores, principalmente a partir da expressão de suas dúvidas e dificuldades e também sugerindo formas de operacionalização de tópicos.

O curso foi desenvolvido no segundo semestre, no período de 11/08/2011 a 17/11/2011 com carga horária total de 64h. O cronograma do curso e os temas debatidos são apresentados no quadro 1.



quadro 1. CronograMa do Curso realIzado

Dia Tema

11/08 4h – Presencial As Crises contemporâneas e a educação ambien-tal

18/08 4h Presencial A história das ideias da natureza na construção da Educação Ambiental

25/08 4h Presencial O currículo do Estado de São Paulo e a Educação Ambiental

01/09 4h Presencial O currículo do Estado de São Paulo e a Educação Ambiental

8/09 e 15/09 8h - Atividades à distância

Aprofundamento teórico, escolha de uma Situa-ção de Aprendizagem

22/09 4h PresencialPlanejando uma ou mais Situações de apren-dizagem que contemplem os princípios da EA crítica

29/09 4h Presencial Delineando as atividades, explicitando a sequên-cia didática

Outubro – Escola 16 h Aplicação das atividades na escola

27/10 - À distância 6 h Compartilhando as experiências on-line

03/11 a 10/11 - À distância 6 h Discussões das experiências dos colegas on-line Auto-avaliação

17/11 - 4h Presencial Avaliação do curso e discussão das experiências realizadas

Fonte: Planejamento do Curso, 2011.

A seleção de professores ficou sobre nossa responsabilidade. Inicialmente todas as 32 inscrições abertas foram preenchidas, mas devido a dificuldades enfrentadas pelos professores para poderem participar ou cumprir as atividades, houve desistências. Embora tenha sido uma exigência para aprovação da proposta a limitação do envolvimento de professores da área de Ciências Naturais e Matemática, outras disciplinas foram abrangidas (história, geografia e sociologia), pois estes professores indicaram ter também formação ou atuação na área de Ciências.


Finalizaram o curso 23 professores de diferentes áreas de formação (química, física, matemática, biologia, história/geografia e sociologia) e de diferentes escolas das cidades de Bauru, Lençóis Paulista, Piratininga, Pirajuí e Ubirajara. Duas Professoras Coordenadoras da Oficina Pedagógica (PCOPs) da Diretoria de Ensino de Bauru também participaram. Mesmo com desistências, pela dinâmica estabelecida junto aos professores entendemos que o reconhecimento via CENP contribuiu para garantir a permanecia e conclusão de 71,85% dos inscritos no curso, pois alguns demonstraram interesse explícito em relação a este aspecto. Alguns desistentes o fizeram por não contemplarem o crítério disciplinar, o que poderia ser penalizado em relação à certificação.

Em um primeiro momento, o curso contemplou leituras e discussões presenciais. Foram realizadas também análises de situações de aprendizagem dos cadernos do professor e do aluno para iniciar a identificação das possibilidades e desafios para a inserção da EA na escola a partir dos conteúdos e da forma de organização do currículo escolar. Nesta fase de análise dos cadernos junto aos professores as licenciandas acompanharam as leituras e discussões e apresentaram aos professores pontos sobre a situação de aprendizagem que haviam analisado anteriormente. Nesta fase o esforço maior foi ampliar a concepção de EA que os professores tinham, momento em que explicitaram que o curso trouxe uma série de elementos e dúvidas sobre o que entendiam até então sobre a temática.

Em um segundo momento, os professores constituíram uma sequência didática e a desenvolveram em suas respectivas escolas, individualmente ou em grupo. Tais atividades deveriam permitir, na visão destes professores, a articulação de conteúdos curriculares e uma abordagem de EA. Alguns dos planos e relatórios foram disponibilizados em plataforma on-line Teleduc para que todos pudessem compartilhar e discutir. No último dia do curso foram feitos relatos das experiências no coletivo, realizando apontamentos sobre as possibilidades e dificuldades do que havia sido planejado, finalizando com o fechamento do curso.



Todas as atividades exigidas aos professores foram entregues em registros por escrito. Também foi realizada uma avaliação final escrita. Tais registros serão objetos de análises futuras e são rapidamente aqui apontadas.

A partir de uma análise das ações vivenciadas formulamos algumas categorias para permitir a compreensão do processo de formação de professores que visou discutir a inserção da EA pela integração com o currículo escolar.

Este foi um processo que recebeu diferentes influencias e que inicialmente pode ser vinculado: 1) a estrutura institucional da Universidade, representada no contexto do Projeto vinculado ao Programa Núcleo de Ensino; 2) na equipe composta para planejar e desenvolver o curso; 3) nos pressupostos teóricos da educação ambiental crítica que se pretendia abordar; 4) nas condições colocadas pela CENP; 5) outras implicações da estrutura organizacional do sistema de ensino sobre os próprios professores; 6) a relação que os professores estabelecem com seus alunos e a visão que têm sobre eles; e 7) a concepção que os professores tinham sobre a EA e o processo para sua melhor compreensão.

Até o momento, notamos que foram estes os elementos que mais influenciaram e caracterizaram o processo formativo realizado, isto considerando o contexto organizacional e político no qual eles estavam inseridos. Ficaremos, portanto, neste nível de totalização que foi construído à medida que se foi agindo e refletindo sobre o processo realizado.

Parareconhecerastotalidadesemquearealidadeestáefetivamentearticulada (em vez de inventar totalidades e procurar enquadrarnelasarealidade),opensamentodialéticoéobrigadoaumpacientetrabalho: é obrigado a identificar, com esforço, gradualmente, ascontradiçõesconcretaseasmediaçõesespecíficasqueconstituemo “tecido” de cada totalidade, que dão “vida” a cada totalidade(KONDER,1981,p.45).


Não se nega as partes, procura-se evidenciar as relações entre as partes, as igualdades e diferenças entre as partes, seus conflitos, mas esse processo de análise é construído gradualmente. Busca-se ir além das dimensões imediatas do fenômeno, para uma compreensão das dimensões mediatas, buscando identificar as mediações existentes entre um elemento e outro, entre um fato e outro (KONDER, 1981).

Dessa forma, ao se analisar a totalidade entra em evidência outra categoria, a contradição - que na realidade humana, não se restringe a lógica do raciocínio, ela se refere à identificação das conexões entre os aspectos que caracterizam determinada realidade daqueles que não a caracterizam, daquilo que é do que não é (KONDER, 1981).

Uma contradição que pode ser notada é a própria organização e reconhecimento dos processos de formação continuada dos professores no estado de São Paulo. Há o interesse por fomentá-los, contudo caso eles não estivessem vinculados à proposta dada pela CENP eles não seriam reconhecidos, ou melhor, não há implicações para progressão de carreira do professor, o que é tido como um aspecto desmotivador para os professores. Certo que é necessário haver um controle, pois atualmente é possível produzir cursos de baixa qualidade ou mesmo conseguir certificados sem nenhuma participação dos professores. Contudo, ao restringir totalmente o reconhecimento de cursos esta prática dificulta o papel das Universidade na proposição e desenvolvimento de projetos sérios de curta duração que procuram implicar na melhoria de qualidade da educação básica.

Durante o início do planejamento da intervenção dos professores um dos desafios a serem vencidos foi compatibilizar a proposição de EA crítica com um currículo escolar que possui um caráter um tanto fechado, como pode ser percebido na estrutura dos Cadernos do Professor e Aluno (MARQUES et all., 2009, TAVARES, 2009) e também por este estar sendo adotado por muitos não como um material de apoio, mas como um organizador da prática de sala de aula.



Os Cadernos do Professor e do Aluno são apostilas que trazem os conteúdos a serem trabalhados pelo professor junto ao aluno. Ambos os materiais possuem distribuição de textos, imagens e atividades muito similares, o que difere é que no caderno do aluno há um espaço para respostas dos exercícios e no do professor há sugestão de respostas às questões. Além dos conteúdos, estão indicados os objetivos a serem alcançados, as habilidades que os alunos precisam desenvolver, a sequência de tópicos, exercícios, sugestões de atividades práticas, a forma de avaliação e propostas para recuperação.

Outro aspecto relevante foi promover aos professores uma concepção mais ampla sobre a EA que se limitava a uma visão vaga da maioria, como foi possível identificar nas atividades diagnósticas realizadas e as discussões estabelecidas ao longo do processo, como brevemente analisado em Mendes et alli (2012).

Ao longo do planejamento e desenvolvimento do curso considerou-se a ideia de que os professores são sujeitos históricos, ou melhor, que podem se tornar sujeitos da própria história. Assim, o curso procurou contribuir para que os professores passassem a fazer uma leitura crítica sobre as exigências que lhes são postas, como no caso dos materiais que são colocados a eles para que o currículo possa ser praticado.

Atualmente, com a estrutura organizacional vigente, nota-se que o professor vem sendo tolhido em suas iniciativas, o que acaba por gerar profissionais executores. Os próprios professores reclamaram disso. Sendo assim, fica o questionamento o que impede aos professores de superarem a perda de sua autonomia profissional?

A ideia de sujeito histórico ou sujeito da própria história só pode ser alcançada quando estes possuem uma reflexão e ação crítica na realidade (FREIRE, 1987). Em outras palavras, para que os professores sejam assim considerados no âmbito de sua prática profissional, eles não devem estar alienados, desapropriados de sua ação intelectual criadora. Dessa forma, entendemos ser um desafio dos processos formativos permitir que o professor construa sua autonomia num sentido de inserção social crítica.


A autonomia “se refere a uma forma de ser e estar dos professores em relação ao mundo em que vive e atua como profissional” (CONTRERAS, 2012, p. 29), o que implica tanto problemas educativos como políticos. Assim, de acordo com o mesmo autor:

[...]oesclarecimentodaautonomiaéporsuavezacompreensãodasformasoudosefeitospolíticosdosdiferentesmodosdeseconcebero docente, bem como as atribuições da sociedade na qual estesprofissionais atuam.A importância do temaprovém, portanto, deque,aofalardaautonomiadoprofessor,estamosfalandotambémde sua relação com a sociedade e, por conseguinte, do papel damesmacomrespeitoàeducação(idem,p.29).

O processo pelo qual o professor vem perdendo sua autonomia é denominado por alguns autores de proletarização docente, no qual o professor realiza um trabalho alienado. A proletarização se caracteriza no processo pelo qual o professor, ao longo da história de sua profissão, vem perdendo o controle e sentido de seu próprio trabalho, e está inserido num contexto progressivo de deterioração das suas condições de trabalho, fazendo com que as tarefas que realizam passem a se aproximar cada vez mais das condições e interesses da classe operária. A proletarização não é uma questão apenas negativa para o sujeito, mas também é delimitadora do trabalho educativo que implica no processo de formação dos sujeitos entre si (CONTRERAS, 2012).

Este fenômeno tem como conceitos chaves:

[...] a separação entre concepção e execução no processoprodutivo, onde o trabalhador passa a ser um mero executor detarefassobreasquaisnãodecide;b)a desqualificação,comoperdadeconhecimentosehabilidadesparaplanejar,compreendereagirsobreaproduçãoec)a perda de controle sobreoprópriotrabalho,aoficarsubmetidoaocontroleeàsdecisõesdocapital,perdendoacapacidadederesistência (CONTRERAS,2012,p.39,grifodoautor).



Ao refletirmos a aplicação destes conceitos no contexto atual da educação do estado de São Paulo, principalmente a partir do vivenciado durante o curso, temos elementos que caracterizam os professores das escolas públicas como passando por um processo de proletarização, haja vista que a nova política curricular está sustentada pela subdivisão do trabalho educativo: deixando nas mãos dos gestores (coordenadores pedagógicos, supervisores e diretores) a tarefa de formação dos professores e também da gestão das práticas educativas, no sentido de orientar a melhor maneira de se desenvolver o currículo em sala de aula e supervisionar sua realização; aos professores fica a tarefa de aplicar aquele plano previamente trazido nos cadernos (situações de aprendizagem), de maneira eficiente a atingir os objetivos previamente apresentados quanto ao desenvolvimento de habilidades e competências pelos alunos do Ensino Fundamental II e Ensino médio. O princípio do atual currículo, tira do professor não só o controle do processo de seleção e planejamento dos conteúdos, mas também daquele referente à avaliação do processo de aprendizagem dos alunos, tanto pelos próprios materiais sugerirem a forma da prática de ensino até a fase de recuperação dos alunos, quanto pelos mecanismos das avaliações externas.

Esta questão sobre a proletarização é importante, pois foi um dos aspectos que os próprios professores ressaltaram ao longo do curso: eles não gostam da forma com que o currículo foi modificado e a forma como vêm sendo levados a atuar sem que possam ter a liberdade de organizar o ensino como entendem melhor (aparentemente também sem entender direito o que se está buscando com a implementação dos Cadernos do professor e do aluno).

Em sua maioria, os professores do curso demonstraram iniciativas e vontade de mudança de suas práticas, embora alguns tenham deixado claro que não sabiam como fazê-lo, ou ainda que esse seja um processo longo e difícil, sendo necessárias mudanças graduais, por todas as dificuldades estruturais da organização do ensino, e mesmo pelos próprios alunos que, na visão dos professores, não estão acostumados ou dispostos às mudanças devido à grande desvalorização do conhecimento e falta de perspectivas futuras.


Na fase em que os professores tiveram que desenvolver suas atividades na escola, muitos realizaram ações contemplando o conteúdo do currículo, porém com estratégias totalmente distintas dos cadernos. Entretanto, outros apenas reproduziram o que os cadernos traziam. As possibilidades criadas pelos professores, ou seja, desenvolver seu próprio planejamento, indica que não há um total controle sobre esse processo e que cabe a estes profissionais, considerando o apoio da direção e coordenação pedagógica, se apropriarem do direito inalienável de sua profissão - que é o da organização de sua prática em sala de aula, assim como afirma Cação (2007).


Desta análise alguns aspectos emergiram para aprofundamentos futuros. Dentre eles, uma compreensão sobre a relação teoria e prática nos processos formativos de professores em EA considerando a realidade concreta, suas demandas e estrutura histórico-social. Percebemos que o contexto institucional influenciou mais o processo do que a proposta teórica inicial, mas que esta última pode contribuir com diretrizes e esclarecimentos para que a EA crítica seja inserida na escola.

A educação ambiental crítica permite a formulação de um projeto social e educativo delimitando objetivos e finalidades para as práticas educativas, o que implica influências no seu conteúdo e forma. No campo da EA crítica encontramos discussões sobre a sociedade atual e a necessidade de sua transformação, sintetizada na transformação da relação sociedade e natureza. Assim, precisamos refletir sobre o papel social da escola em relação a este projeto.

Mas que escola é essa? Atualmente, podemos afirmar que é uma instituição conformada por uma política curricular burocrática e prescritiva, no qual os professores encontram-se em conflito em relação as suas competências profissionais, numa indefinição do papel a ser desempenhado: reproduzir ou não o currículo trazido pelos cadernos? Esta questão não é somente de cunho prático, mas



de decidir a partir de argumentos claros e compartilhados se irão responder positivamente ou não a uma exigência administrativa, se irão organizar sua prática de acordo com prescrições ou construirão um trabalho coerente com suas convicções, sabendo das implicações deste posicionamento político em relação a sua profissão, à escola e à sociedade. Neste contexto, entendemos que cabe aos processos formativos viabilizarem espaços para a problematização sobre estas relações e auxiliarem na compreensão das concepções de base (pedagógicas, políticas, ideológicas, etc.) que sustentam as propostas educativas oficiais e mesmo as concepções da própria prática do professor, isto localizado em relação a um projeto social mais amplo.

Neste cenário, outros aspectos que merecem aprofundamentos são: a) a discussão sobre os processos formativos serem capazes de contribuir para conquista da autonomia docente, entendida como inserção social crítica; b) a compreensão do fenômeno que se constitui no polêmico debate sobre proletarização do professor no estado de São Paulo; c) a análise da política estadual de formação de professores e os espaços para a formação em EA; d) a análise de políticas da universidade pública para a formação inicial e continuada em EA (no caso a UNESP); e) os desafios que o currículo escolar impõe para a inserção da EA crítica na escola pública; f) a forma com que os professores compreendem a EA e a sua prática na escola.

Indica-se, principalmente, a necessidade de um esforço contínuo para que a inserção da EA no escola seja compreendida como proposta política e pedagógica e que fomente ações que contribuam para superar a atual organização social depredatória.

referênCIas

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AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR: PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO DE

EDUCADORES AMBIENTAIS

Marina battistetti Festozo & Marília Freitas de caMpos tozoni- reis

Introdução

Neste capítulo será analisada e problematizada a necessária inserção da Educação ambiental na educação, especificamente aqui por meio de sua inserção nos currículos do cursos de formação dos professores para educação básica - importantes sujeitos neste processo de inserção da EA -, discussão concernente à ainda comum forma de organização curricular e à ausência ou o tratamento superficial da temática ambiental nestes. As reflexões trazidas aqui, embasadas nos pressupostos da Educação Ambiental crítica e da dialética como referencial teórico-metodológico, buscam, além de problematizar a formação de educadores ambientais, apontar e discutir alternativas – compreendendo também as publicações de EA como possibilidades que podem contribuir com as discussões e reflexões em coletivos educadores - para contribuir com a integração curricular, em busca da superação de entraves, para a efetiva inserção da Educação Ambiental nos cursos de formação de professores.

A questão ambiental diz respeito à maneira como historicamente a humanidade se relaciona com a natureza e os consequentes significados atribuídos a ela. Nela estão implicadas as relações sociais e também as complexas relações entre o mundo físico e orgânico. Karl Marx


(1818-1883) em seus estudos, considera o homem1 como parte integrante da natureza, importante questão que influencia toda a sua obra. Considera-o um ser natural vivo, que só pode sobreviver pelo intercâmbio constante com a natureza, como podemos notar no trecho a seguir dos Manuscritos Econômicos-filosóficos (1844, p. 62): “Dizer que a vida psíquica e intelectual do homem está indissoluvelmente ligada à natureza não significa outra coisa senão que a natureza está indissoluvelmente ligada com ela mesma, pois o homem é uma parte da natureza”.

Para Marx, o homem é um ser biológico e também um ser especificamente humano, que produz o seu gênero, a sua humanidade. É neste ponto que o homem se diferencia substancialmente dos animais: pela produção constante da sua humanidade. Os homens transformam a natureza, produzindo seus meios de vida, determinando indiretamente a sua vida material: suas necessidades criam novas necessidades, produzindo o gênero humano, a cultura humana. Esta atividade vital humana de intervenção e modificação da natureza é chamada de trabalho: “(...) um processo entre o homem e a natureza, (...) no qual o homem media, regula e controla pela sua própria ação seu metabolismo com a natureza” (MARX, 1983, p. 149). Sendo assim, a natureza é denominada de corpo inorgânico do homem, a continuidade de seu corpo orgânico, o prolongamento de seus “dedos”, “... o corpo objetivo de sua subjetividade” (MARKUS, 1974, p. 8). Portanto, para Marx a natureza é a fonte de toda a riqueza - valores de uso - bem como o próprio trabalho humano, compreendido como expressão de uma força da natureza, força de trabalho do homem (LÖWI, 2005).

Esta mediação entre homem e natureza, com o passar do tempo passou a ser encarada de maneira diversa. O desenvolvimento das sociedades fez com que o metabolismo humano fosse compreendido como independente do metabolismo da natureza, a atividade humana passou a configurar-se muito mais como controle – agressivo - sobre

1 Aqui nos referimos ao gênero humano, sem fazer qualquer tipo de distinção entre homens e mulheres.



ela, levando o homem moderno e ocidental a acreditar que toda natureza poderia ser submetida ao seu domínio e todos os “recursos” poderiam ser extraídos sem consequências para ele e para a natureza. O vínculo intercambial entre o homem e seu meio natural, através dos tempos - o que significa, pela história das decisões humanas com relação à organização da vida -, veio se deteriorando, acarretando em uma ruptura nos sistema de trocas materiais, “... Com efeito, a natureza torna-se um puro objeto para o homem, uma coisa útil. Não é mais reconhecida como uma potência” (MARX, apud LÖWI, 2005, p. 28).

A natureza é, então, encarada como um lugar “fora” da vida social, o ambiente construído e o ambiente natural são concebidos separadamente, a natureza surge, para muitos, como um espaço idílico, com plantas e animais, ou, por outro lado, apenas como um recurso a ser utilizado, consumido e quantificado.

Esta lógica, do conjunto de valores que determina a maneira como o ser humano se vê em relação ao mundo que o cerca, caracterizando sua superioridade acima de todas as coisas (todos os seres e até mesmo o próprio homem) remonta a épocas antes de Cristo. Contudo, esta forma de pensar veio se firmar principalmente a partir do estabelecimento da lógica mecanicista sob a “visão privilegiada” de seres humanos, abdicando a percepção da natureza viva. Ao classificar e “mecanizar” a natureza, fragmentando-a para conhecê-la, desconsidera-se as interações e interdependência que unem o homem às demais formas de vida. Sob a lógica moderna, recusamos a nossa relação intercambial com o mundo exterior e com os demais homens, fortalecida no capitalismo, pois o ambiente, além do próprio ser humano, passam a ser encarados como uma mercadoria. Esta forma de pensamento é ainda encarada, muitas vezes, como a única forma de conceber a realidade2.

2 Reconhecemos a importância da lógica mecanicista para a sociedade moderna, contribuindo nas diversas áreas de conhecimento para sua especialização e produção da humanidade. No entanto, grande parte dos problemas sócio-ambientais que enfrentamos na atualidade tem raízes profundas nesta forma de conceber a realidade - em associação com a lógica capitalista: da dificuldade de se considerar as relações estabelecidas entre os conhecimentos, de se vislumbrar a complexidade da vida.


Este legado de fragmentação pode ser observado em nossa sociedade, nas mais diversas áreas, e como construção social, a educação, mais do que sofrer sua influência, foi em grande parte determinada por ele, bem como fenômeno também determinante dele. O modelo curricular ocidental aristotélico, que considerava a concepção orgânica da natureza, foi abandonado e substituído por um modelo mais objetivo que, segundo Grün (1996), determinou o valor da natureza nos currículos escolares como simplesmente utilitário. Além disso, o afastamento do sujeito educando da natureza era fundamento do então novo projeto educativo, para garantir o pensamento objetivo e razão única, assim, parte dos valores, fatos e pontos de vistas foram historicamente negados, silenciados, reprimidos. O ambiente na educação foi um deles: “Tudo se passa como fôssemos educados e educássemos fora de um ambiente” (GRÜN, 1996, p. 21). Esta maneira de entender e lidar com o conhecimento resultou na organização de “disciplinas positivistas”, que se afirmaram em detrimento de outros conhecimentos, como por exemplo, aqueles relacionados à complexidade e interações na natureza.

Neste sentido, observamos ainda em nossos dias, conteúdos abordados fora de um contexto histórico, bem recortados, dissociados da vida social e das características regionais locais. Pouco destaque se dá à criatividade, a contextualização e a integração dos conhecimentos para o desenvolvimento do intelecto e pensamento complexo; reflexão e argumentação para tomada de decisões, e atuação para solução das complexas questões da sociedade. Na organização estrutural de todo o sistema de ensino podemos perceber as marcas deixadas: conhecimentos desconectados, disciplinas que não “conversam” entre si e departamentalização das Universidades. Cada área do conhecimento é tida como fechada em sua própria estrutura: o currículo existente é, em geral, tido apenas como o encadeamento de disciplinas.

Na Universidade, a fragmentação ultrapassa a questão disciplinar e atinge as grandes áreas do conhecimento dificultando, por exemplo, a integração entre os conteúdos específicos e os conteúdos pedagógicos em cursos de Licenciatura (FESTOZO, 2005). A falta de integração ocorre também entre Ensino, Pesquisa e Extensão, o chamado “tripé”



da Universidade. Essas atividades-fins da instituição universitária são, na prática, diferentemente valorizadas, não se tratando de simples preferência, mas da existência de relações de poder: o exercício da ciência, pela pesquisa, é considerado superior ao ensino e mais ainda em relação à extensão. Assim, a prática pedagógica, o ensino, é tida como um conhecimento inferior àquele teórico que lhe dá base, conhecimento produzido por meio da pesquisa (CUNHA, 1998). Além disso, dada a desvalorização da extensão, entre muitas outras questões (que não nos cabe discutir neste momento), o conhecimento produzido na Universidade fica, muitas vezes, restrito à comunidade acadêmica, distante da comunidade, inclusive a mais próxima, de seu entorno, denotando a sua disfunção social.

Para contribuir com modificações necessárias a este cenário, acreditamos que não basta mudar protocolos e comportamentos, ou a maneira de lidar com os conteúdos, mas, e sobretudo, a maneira de interpretar a realidade garantindo uma abordagem mais complexa, capaz de integrar os diversos aspectos da vida e problemáticas contemporâneas, de modo a superar a forma como os seres humanos se relacionam com a natureza e com outros seres humanos na lógica atual, passando a considerar a cooperação e integração entre as pessoas, áreas e conhecimentos.

Consideramos que a Educação Ambiental Crítica3 da forma como a compreendemos propõe uma intervenção educativa democrática adequada, sendo capaz de abarcar a complexidade das relações socioambientais, pois parte de uma concepção natureza-sociedade como uma unidade dialética, que pretende denunciar as dicotomias da ciência cartesiana e positivista e da sociedade capitalista (sociedade/natureza; esfera econômica/esfera social; mente/corpo; matéria/espírito, etc.). Esta vertente da Educação Ambiental – EA crítica - trabalha em busca de transformar o modelo de desenvolvimento da sociedade atual, cultivando novos valores, novas éticas, promovendo a percepção do ser humano em dada sociedade e em uma construção

3 Também denominada de Educação Ambiental crítica emancipatória ou transformadora.


histórica, além de mais integrado ao ambiente, na perspectiva de superação da crise sócio-ambiental construída historicamente.

Assim, o projeto político pedagógico da EA nesta perspectiva crítica propõe o enfrentamento das questões postas no cenário atual, de maneira a contribuir para despertar nos cidadãos a responsabilidade para com a sociedade e o ambiente em que vivem, o que implica em participação ativa e reflexão crítica sobre a realidade, através de análises complexas e abrangentes, capazes de considerar o conjunto de múltiplas determinações dinâmicas e suas interrelações, um saber aberto à indeterminação, à interdependência dos processos, ao risco e à transformação. Uma formação que leve em conta a complexidade da realidade, a nosso ver, é adequada e se faz necessária aos cidadãos e diversos profissionais atuantes em nossa sociedade, particularmente referindo-se aos futuros professores, de quem se espera uma formação ampla e crítica.

Os documentos oficiais4 da educação brasileira há tempos apontam para a necessidade de tratar a EA em todas as modalidades e níveis de ensino, de modo que se constitua em uma prática educativa permanente e integradora, dada a sua própria característica interdisciplinar. De acordo com alguns estudos (LOUREIRO, COSSÍO, 2007; VEIGA, AMORIM, BLANCO, 2005) notam-se avanços nas escolas públicas brasileiras neste sentido, ao longo dos últimos anos, especialmente em termos quantitativos, com expressivo crescimento no número de instituições que abordam a EA, bem como com o número de matrículas nestas. Contudo, ao longo das sucessivas pesquisas desenvolvidas pela parceria entre o MEC/SECAD, Inep e ANPEd, muitas problemáticas foram identificadas e mais recentemente, outras investigações, dentre elas o projeto do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental, UNESP, Bauru (GPEA, 2010), reafirma a dificuldade de inserção efetiva- para

4 O documento técnico, n. 122: Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de Educação Superior: elementos para políticas públicas, traz grandes contribuições para a compreensão do cenário atual, apontando os estudos já realizados, as dificuldades e possibilidades da inserção da Educação Ambiental no Ensino Superior.



além dos números e dos depoimentos -, da EA nas instituições de ensino. Muitos obstáculos estão colocados e, com base nestas concepções, buscamos a sua superação.

A investigação do MEC “O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental” (TRAJBER, MENDONÇA, 2006), além de outros trabalhos na área que problematizam as vias de entrada da EA no Ensino Formal (FESTOZO, CASSINI, NEVES, TOZONI-REIS, 2011), apontam os professores como principais sujeitos neste processo, contribuindo para a sua efetiva inserção nas escolas. Neste sentido, compreende-se que a formação humana plena - responsável por formar uma população consciente socioambientalmente - perpassa necessariamente pela formação inicial e continuada de professores. Neste trabalho, nos comprometemos a abordar dois âmbitos para problematização desta temática:

- A formação de professores comprometidos com a transformação do modelo de sociedade ora adotado e que estarão nos próximos anos em nossas escolas, depende, em certa medida, da formação inicial pela qual passam, assim, buscaremos aqui trazer algumas questões para reflexão acerca de problemáticas identificadas na formação de educadores ambientais e a proposta de Ambientalização curricular destes cursos de formação como possível contribuição a esta formação.

- A necessidade de estudo e difusão dos conhecimentos produzidos na academia aos professores que atuam nas escolas, buscando também como aproximá-los destes conhecimentos, para que eles mesmos possam ser atores de sua produção relacionada à educação e à educação ambiental. Além disso, como consequência de uma maior aproximação academia-escola - objetivo da elaboração deste livro, que compila temáticas comuns, mas com peculiaridades em cada capítulo -, ampliar a discussão e análise em coletivos docentes nas escolas sobre as possibilidades e formas de inserção da Educação Ambiental nas diversas áreas e modalidades de ensino.


Considerando estes objetivos, as análises empreendidas aqui têm como referência metodológica a dialética, compreendida como teoria, como referencial teórico-metodológico. Isso significa dizer que essa teoria é entendida como uma forma de conceber a realidade: a compreensão histórica e dialética dos fatos é “o modo de compreendermos a realidade como essencialmente contraditória e em permanente transformação” (KONDER, 1998, p. 08). Marx (1983), expressivo representante do pensamento dialético, acreditava que a essência humana e natural não são distintas e coexistem dialeticamente na natureza. Assim, os processos passam a ser interpretados como ocorrências históricas e os problemas, advindos de formas específicas de organização da vida social e não de características imutáveis, determinadas, intrínsecas e lineares. Neste sentido, considera que a realidade tal como está é uma construção social, que guarda características históricas anteriores, não é um presente puro, e sua conformação se dá num processo de superação - por incorporação e não por negação - da fase anterior.

Esta concepção leva em conta a interação de múltiplos fatores na determinação da realidade, e sendo assim, abarca não só o movimento da realidade e sua contraditoriedade, mas também os homens e as relações desempenhadas entre eles, rompendo com a fragmentação entre sujeito e objeto, e dando conta de um universo desdenhado pela ciência positivista (KONDER, 1998).

pensando a forMação de eduCadores aMbIentaIs

Na última década no Brasil, aconteceram muitas tentativas de trabalhar e introduzir a questão ambiental no sistema de ensino. As abordagens são diversas, mas desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) recomenda-se a abordagem transversal a respeito do “meio ambiente”, dada a sua natureza interdisciplinar. Contudo, temos observado que a questão ambiental, assim como os demais temas transversais, conteúdos interdisciplinares, por não se tratar de conteúdos efetivamente inseridos no currículo, correm o sério risco de serem secundarizados e tratados como menos importantes que os demais conteúdos das disciplinas escolares (NEVES, FESTOZO, 2011).



Outra observação relevante para compreendermos a presença da Educação Ambiental na escola baseia-se nas investigações realizadas em todo país no Ensino Fundamental por Veiga, Amorim e Blanco (2005) que constatam que, quando é observada, esta inserção centra-se em três aspectos principalmente: projetos, disciplinas especiais e conteúdos ambientais nas disciplinas, de um modo geral, pouco inseridos formalmente no currículo. A forma como a Educação Ambiental vem sendo abordada na escola, um projeto secundário ou limitando-se a disciplinas específicas, não pode ser, obviamente, entendida como responsabilidade apenas dos professores ou mesmo da escola isoladamente, afinal são múltiplas as determinações que configuram esta questão. Aliás, grande parte do mérito da inserção da educação ambiental na escola pode ser atribuído aos professores, o que lhes confere grande importância em todo este cenário.

Esta abordagem um tanto dispersa, dependente dos ensejos pessoais de professores e grupos atuantes nas escolas acaba por caracterizar a inserção da educação ambiental como pouco formal ou efetiva nos currículos, problema que pode não se limitar somente ao contexto brasileiro. Em países como a Bélgica, por exemplo, segundo nossas observações, embora a questão ambiental seja pouco abordada especificamente nos documentos relativos à formação de professores (como por exemplo num documento de suma importância relativo à formação de professores elaborado pelo Ministério da Comunidade Francesa na Bélgica - MINISTÈRE DE LA COMMUNAUTÉ FRANÇAISE), a sua prática, quando observada, deve-se também aos esforços de professores individualmente ou em pequenos grupos, ou ainda, por meio da ajuda de grupos externos, associações, solicitadas pelos professores (como a Associação CRIE de Liège, Centre Régional d’Initiation à l’Environnement: http://www.crieliege.be/txt_services/liens.php)

Neste sentido, nota-se que a dificuldade da inserção da educação ambiental no currículo não é uma questão pontual, nem mesmo de uma questão limitada a um país. Por outro lado, confirma-


se que os professores são apontados como fundamentais para o tratamento da EA nas escolas. Como já comentado neste trabalho, outras investigações também apontam para esta direção. Assim, cremos que seja de extrema relevância refletir sobre como vem se dando a formação destes sujeitos, bem como discutir possibilidades de enfrentamento das problemáticas colocadas.

Em um estudo realizado em 2005 e 2006, relativo à integração de conteúdos e disciplinas, com professores e estudantes do curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura e Bacharelado, da Universidade Estadual Paulista, campus Botucatu, verificamos, por meio de questionários, entrevistas e análise dos planos de ensino, profundos obstáculos no que se referia à integração de conteúdos e disciplinas, à problematização de conteúdos, à dinâmica e participação da comunidade universitária como um todo (FESTOZO, 2005).

Reconhecemos que, para além de se tratarem apenas de escolhas individuais de cada professor – conscientes ou não – definindo a forma como atuam e produzem conhecimentos, o histórico de fragmentação entre as áreas do saber e a própria estrutura de organização da Universidade – que pode ser também considerada um legado histórico, construído em uma sociedade de classes hierarquizada - não favorecem o trabalho interdisciplinar, numa abordagem mais dinâmica e consequentemente para a inserção da questão ambiental no currículo.

Apontamentos convergentes com esta análise são encontrados no estudo realizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC, 2007), que investigou, junto a docentes e pesquisadores universitários, a formação em Educação Ambiental proporcionada pelo Ensino Superior5. Foram identificados muitos obstáculos para o trabalho com a EA, pontos importantes para a reflexão que aqui se coloca: as Instituições de Ensino Superior não possuem

5 Nos trabalhos publicados pela REDE ACES, estes diferentes âmbitos da vida Universitária são assim nomeados: “Planes de Estudio (P), Materia (M), Normas (N), Dinámica Institucional (D), Investigación (I), Extensión (E)” (JUNYENT, GELI, ARBAT, 2002, p. 09).



órgãos que centralizam e/ou coordenam ações de EA, há carência em Políticas Públicas que facilitem a inserção da Educação Ambiental neste nível de ensino. O estudo aponta ainda que a própria estrutura universitária é uma das maiores dificuldades para a implementação da EA: “departamentalização [e conseqüente burocratização], fragmentação, hierarquização, hiperespecialização e desarticulação de conhecimentos” (IDEM, p. 27).

Neste contexto, compreendemos que, a Educação Ambiental não só encontra grandes obstáculos para ser inserida, mas também a ausência (ou o trabalho superficial) da EA nos currículos, devido à sua natureza complexa e integradora, dificulta a construção e a organização dos conteúdos em currículos interdisciplinares para a formação plena de crianças, jovens e adultos.

Considerando estas questões, muitos estudos não só no Brasil, mas em países da América do Norte e Europa, apontam novas alternativas para a inserção da Educação Ambiental na Educação Superior, buscando realizá-la de forma mais ampla e profunda, e a construção de estruturas curriculares mais dinâmicas, por meio da “ambientalização dos currículos”, (SORRENTINO, 1995; FREITAS, OLIVEIRA, COSTA, KLEIN, 2004; AMORIM et al, 2004; MARTINS, CACHAPUZ, PINHO, 2004; GALVANI, 2008, dentre outros). A proposta, que não é única e uniforme, mas deve ser discutida amplamente nos coletivos que compõe a comunidade acadêmica, compreende a questão ambiental em sua complexidade, e propõe o exercício e o repensar o currículo em âmbitos diversos, buscando contribuir com: a integração curricular, entre disciplinas e conteúdos; a dinâmica de funcionamento da Universidade, bem como as pesquisas e processos de extensão6.

Mais do que apontar possibilidades, estas investigações tem procurado realizar diagnósticos nas e com as Instituições de Ensino Superior (IES), de modo a compreender possibilidades e dificuldades em cada

6 Esta Rede não atua há algum tempo.


currículo e em cada contexto, afinal, uma proposta complexa como esta só terá qualquer efetividade, na medida em que a própria comunidade acadêmica, bem como professores já em atividade participar ativamente de sua construção.

A REDE ACES (Programa de Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores), composta por pesquisadores de distintos centros Universitários na América Latina e na Europa, discutiu e publicou diversos trabalhos sobre a questão. Dentre eles, observamos que não há, porém, uma única definição ou “fórmula” para a ambientalização curricular, posta a complexidade e diversidades de contextos em que ela ocorre. Contudo, seus participantes levantam algumas características (10) aos currículos ambientalizados – que foram coletivamente discutidas (JUNYENT, GELI, ARBAT, 2002). Aqui, além de apontar as características, detalhamo-nas, relacionando a compreensão do grupo à nossa compreensão:

1.Compromisso com a transformação das relações sociedade-natureza; o que abre diferentes perspectivas para análise,já que muitas linhas/correntes se auto-julgam críticas etransformadoras.Essacaracterística, emnossopontodevista,necessitadereflexão.Saviani(2007)discuteasdiferentesformasdesecompreenderatransformaçãodasrelaçõesemsociedade.Podemos questionar, transformação para que? De conteúdos,metodologias, para adaptação, minimização de impactos eproblemaspara amanutençãodomodelodedesenvolvimentoestabelecido?Ouparamudanças–emdiferentesâmbitos-quebusquem como objetivo final a transformação do modelo desociedadeexploratórioeexcludente?Estaprimeiracaracterísticaaqui apontada é entendida, por nós, como “pano de fundo”presenteemtodasasoutrasqueseseguem;

2.Complexidade; relativa à visão de mundo, consideração dasmúltiplasedinâmicasrelaçõessociaisenaturaisea interaçãoentreelas;



3.Ordem disciplinar: flexibilidade e permeabilidade; observadatambémdeacordocomapossibilidadedeaberturaaodiálogodosdocentesresponsáveispelasdisciplinas,posturadereflexãocrítica em relação aos processos de formação e processos demudanças;

4.Contextualização: considerando as escalas locais, regionais eglobais;levandoaanálisesereflexõessobreocontextosocial,especialmentedacomunidademaispróxima,noentornodaIES;

5.Levar em conta o sujeito na construção do conhecimento; demodo a possibilitar a participação e a responsabilização dosdiversosatoresnoprocessodeensino-aprendizagem;

6.Considerar aspectos cognitivos e afetivos dos envolvidos;contribuindoparaestimularqualidadesepotenciaisindividuaisecoletivos,alémdasdiversasformasdeexpressão;

7.Coerência e reconstrução entre teoria e prática; por meio dareflexão contínua entre os processos de ensino, pesquisa eextensão, embuscada constante produçãode conhecimentos,produçãodahumanidade;

8.Orientação prospectiva de cenários alternativos, que pode serproporcionadapelareflexãoecompromissocomasuperaçãodevisõesdemundo,ciência,embuscadenovosparadigmasquecontemplemasustentabilidadeejustiçasocial;

9.Adequação metodológica, com base na coerência entreestratégias de ensino (e avaliação) e pressupostos teórico-metodológicos;

10. Geraçãodeespaçosdereflexãoeparticipaçãodemocráticadetodaacomunidadeacadêmica,possibilitandoatomadadedecisõesautônomas e a implementação demudanças e, para além disso,contribuindocomaformaçãopolíticadossujeitosenvolvidos.


Trata-se, portanto, de questões complexas, mas compreender todo este arcabouço de informações nos cursos de formação de professores pode servir de subsídio para a superação dos entraves presentes na vida universitária, já discutidos aqui, entendendo que eles estão condicionados pela tradição e pressão de diferentes classes sociais e mediados pela estrutura disciplinar e curricular. Para rever esta divisão do saber, é importante assumir com profundidade o papel do ensino, da pesquisa e extensão universitárias, em busca da formação de indivíduos e profissionais que compreendam sua função social e atendam às demandas de nossas comunidades/sociedade, bem como possam produzir e possibilitar a produção de novos conhecimentos e reflexões acerca das relações que se dão continuamente em nossa sociedade - regida sob a lógica do capital - e desta com a natureza.

No Brasil, muitas IES - tanto as de natureza privada, como as públicas - vêm recentemente realizando reformas em suas estruturas curriculares. Recentemente, a Universidade Estadual Paulista – UNESP - vem discutindo diretrizes comuns para os cursos similares e as Licenciaturas, motivo pelo qual foi constituído um “Fórum das Licenciaturas da UNESP”. Este pode ser um espaço para que a comunidade mobilize e reflita a respeito dos compromissos e direitos, para uma agenda sustentável e socialmente mais justa para os próximos anos que virão. Compromissos esses que já vem sendo articulados em importantes momentos e encontros ocorridos, por exemplo no último, o Fórum Social Mundial (2012), o Fórum Brasileiro de Educação Ambiental (2012), a Rio+20 (2012) e a Cúpula dos Povos (2012), entre outros.

Desta forma, consideramos que este seja um momento e espaço de grande importância para esta problematização sobre a necessidade de formação mais complexa e crítica de futuros educadores ambientais, afinal, cabe a nós professores refletir e nos posicionar, buscando contribuir com o desenvolvimento da educação, elemento fundamental para o desenvolvimento de sociedades sustentáveis.




Apresentamos neste texto reflexões iniciais sobre algumas das problemáticas anunciadas nas produções educacionais mais recentes em formação de professores e educadores ambientais e possíveis alternativas para superação destas, por meio da ambientalização curricular.

Para além disso, como consideramos importante o trabalho coletivo docente neste contexto, destacamos a pequena inserção da EA e, portanto, da discussão sobre a formação de educadores ambientais, em espaços próprios de discussão sobre formação de educadores, bem como a necessidade de reflexão mais aprofundada e permanente discussão (pois ainda incipiente) sobre formação de educadores para a educação básica no domínio mais específico da área ambiental. Acreditamos, então, que este seja um espaço oportuno para discutir, junto a professores e outros profissionais da área de Educação, formas de se superar o tratamento superficial e paralelo da questão ambiental em nossas escolas, que mesmo tão presentes - em pesquisas, projetos, eventos, empresas, políticas públicas e na mídia - não tem refletido em mudanças efetivas nas relações sociedade e ambiente e efetivamente, contribuindo para inserir a Educação Ambiental nos diferentes níveis e modalidades de ensino. A discussão em coletivos docentes, tendo como base as práticas pedagógicas e a produção científica, são encarados como oportunidade rica para a formação continuada de professores.

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CAPÍTULO III

AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA INSERÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA



POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONTRIBUIÇÕES PARA COMPREENDER A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA

PÚBLICA

Marília Freitas de caMpos tozoni-reis & nadJa Janke

Introdução

Discorrer sobre políticas públicas de educação neste capítulo é um desafio e pode até ser uma ousadia, se considerarmos a amplitude e complexidade do tema. No entanto, trazemos algumas considerações acerca dessa temática apenas com o objetivo de traçar um panorama de análise da inserção da educação ambiental (EA) na escola pública como resultado de políticas públicas que se originam no Programa Nacional de EA – o ProNEA. Esse Programa é cuidado por um Órgão Gestor (OG) composto por membros do Departamento Nacional de EA do Ministério do Meio Ambiente (DEA) e também por membros da Coordenadoria Geral de EA do Ministério da Educação (CGEA).

Consideremos, a título de introdução, as políticas públicas para a educação pública no Brasil. Para isso, nosso eixo interpretativo é a desigualdade social, uma das características do modo de produção capitalista mais evidente no modelo econômico e social em curso no Brasil. Este modelo define, ideologicamente, uma atuação parcial do Estado – mais especificamente dos governos - na realização das políticas públicas em geral, onde também se expressa a desigualdade social. Isso significa dizer que as aspirações sociais, econômicas e políticas


das classes que ascendem ao poder, embora por escolhas diretas, não representam as aspirações das diferentes classes sociais.

As políticas públicas de educação, por esse viés, entendidas mais como programas de ação do que como cumprimento das leis, ou melhor, como a realização possível de decisões sobre os vários temas de atuação do Estado democrático, seriam a oportunidade real, concreta, de criação de instrumentos práticos cujo fundamento está nas leis, mas não se esgotam nelas. Isso significa dizer que as políticas públicas de educação podem promover tanto a manutenção das diretrizes gerais ditadas pela legislação, como podem ir além, promovendo ações políticas de educação no contexto de sua utilização. Elas refletem a maneira como a estrutura vigente se organiza, na criação e consecução das leis e políticas, portanto refletindo, tais leis e políticas, as próprias estruturas institucionais, o contexto sócio-histórico de sua criação, o próprio contexto político e econômico em questão. Em suma, ‘em que momento’, ‘quais as intenções’, ‘quem representa’, ‘qual a estrutura’ deste Estado que promulga tais instrumentos; ou, invertendo a questão, como tais leis e políticas direcionam a atuação e mesmo a estrutura, as relações de poder, no interior deste Estado.

Pois bem, em um contexto mundial de capitalismo globalizado, frente à necessidade de alargar os mercados em todo o mundo e promover um maior controle desses mercados por parte do capital, vimos assistindo a um crescente movimento de internacionalização dos instrumentos de controle social, tanto na criação de organismos internacionais quanto da própria estrutura econômica global que exercem pressão normativa, fiscalizatória e compulsória nos mercados nacionais. Assim, cada vez mais o mercado internacional que por força do capital é o sujeito do capitalismo, quem comanda decisões em vários âmbitos, sejam elas econômicas, políticas ou sociais.

Essa é uma realidade crescente. Tomemos como exemplo o direito ambiental com suas inúmeras normatizações, em ordem mundial, forçando Estados a criarem e gerirem seus próprios instrumentos jurídicos. O discurso nesta área, principalmente com relação à



estrutura jurídica internacional, tem sido o de que os princípios do direito internacional são comuns à toda humanidade e não aos Estados. Independentemente da análise feita a cada uma dessas normas, em nosso entendimento esse é mais um instrumento de repressão e aumento de controle em função da maior abrangência do mercado capitalista em esfera mundial.

No Brasil, essa situação se reflete da mesma maneira. Essa situação de controle e dependência dos instrumentos internacionais vem se aprofundando, e os governos nacionais tomam medidas no sentido de seguir essas orientações. É de se esperar que essa situação se reflita também na elaboração das normas, leis e políticas que regulamentam as relações sociais. E isso não seria diferente com relação às leis e políticas educacionais. A educação escolarizada tem orientação do Estado, e aqui gostaríamos de assinalar, de governos investidos na figura de Estado, que ditam normas e políticas parcializadas.

As políticas públicas de educação - em geral - têm sido tratadas como políticas de governo, e não políticas de Estado: governos comprometidos muitas vezes com o interesse dos mercados e não com o atributo social dessas decisões. Embora sejam políticas de governo, pouco comprometidos em dar sequencia a ações anteriormente iniciadas, as políticas públicas para a educação pública no Brasil, independentemente dos governos, tem muito em comum: desde o fim da ditadura militar, as orientações políticas dos grupos no poder são muito semelhantes, culminando no aprofundamento atual das políticas neoliberais de organização econômica, política e social.

Neste contexto, tomemos o ensino fundamental público para análise por sua característica paradigmática da educação escolarizada no Brasil. Para a educação pública, as políticas públicas têm mostrado também uma face comum: ampliação do atendimento das crianças no ensino fundamental (diferentes estudos demonstram sua universalização) e uma tendência para o fracasso, considerando que grande parte das crianças do ensino fundamental público quando terminam este grau de ensino apresentam sérias e profundas


deficiências no desempenho da leitura, escrita e cálculo, principais objetivos do ensino fundamental.

Não queremos concordar aqui com as distorções que encontramos nas discussões entre quantidade e qualidade do ensino público estimulados por setores muito comprometidos com a ideologia neoliberal de organização da vida social, pois entendemos que em políticas públicas a quantidade – aqui expressa pela garantia de vagas para todos nas escolas públicas - é tão importante quanto a qualidade, em especial quando pensamos na democratização do ensino no país. No entanto, é importante destacar que, por mais agressivas que tenham sido as políticas públicas de ensino fundamental no que diz respeito à universalização, o conjunto de propostas, ações e medidas educacionais qualitativas necessárias para o ensino fundamental não acompanhou as ações dirigidas aos aspectos quantitativos. Nesse sentido, podemos afirmar que as políticas públicas de educação pública no Brasil têm sido pensadas e realizadas parcialmente, como convém a uma sociedade desigual, econômica, social e culturalmente.

o Contexto eConôMICo e polítICo das polítICas públICas para a esCola públICa

Refletir sobre a escola exige, em primeiro lugar, que pensemos sobre a relação entre educação, escola e sociedade. Para melhor compreender a educação como um processo de formação humana, busquemos referências em Marx (1993). Este pensador desenvolveu uma concepção de homem como ser natural, universal, social e consciente. Isto é, embora ao nascer ele conte com uma base biológica, natural, para objetivar-se como gênero humano, os seres humanos necessitam passar por um processo de humanização, que seja direto e intencional, um processo social e consciente: “(...) a finalidade imediata da educação (muitas vezes não cumprida) é a de tornar possível um maior grau de consciência, ou seja, de conhecimento, compreensão da realidade da qual nós, seres humanos, somos parte e na qual atuamos teórica e praticamente” (RIBEIRO, 2001).



Então, se os seres humanos necessitam de um processo de humanização, de formação humana, a educação tem como objetivo realizar essa tarefa. Assim, o processo educativo, ao mesmo tempo em que constrói o ser humano como humano, constrói também a realidade na qual ele se objetiva como humano. Se nós, seres humanos, não trazemos, ao nascer, os instrumentos necessários para compreender as leis da natureza e da cultura, e não temos condições para que isso aconteça “naturalmente”, o processo de formação do ser humano tem que ser intencionalmente dirigido.

Ocorre que, na história da humanidade, diferentes e diversas instituições sociais se responsabilizaram por esse processo educativo. Nas sociedades primitivas, por exemplo, vemos a importância dos ritos de iniciação no processo educativo dos jovens como expressão da organização da formação humana para a convivência social. Também merece destaque o processo de preparação para o trabalho a que eram submetidos os aprendizes de ofícios nas sociedades pré-industriais, apresentados por Enguita (1989). Sua tese é que a escola, tal como a conhecemos hoje, é uma instituição nova, moderna. Ariés (1981) também desenvolveu essa tese, de que a escola é uma instituição da sociedade moderna assim como a infância, principal tema de sua obra. Na idade média a infância se limitava ao período inicial da vida no qual a criança dependia do constante cuidado do adulto, depois ela ingressava no mundo dos adultos não se distinguindo mais destes. A dilatação do período da infância foi correlata de uma transição da escola que durou do século XV ao século XVIII. A escola foi “um meio de isolar cada vez mais as crianças durante um período de formação tanto moral quanto intelectual, de adestrá-las, graças a uma disciplina mais autoritária, e, desse modo, separa-la da sociedade dos adultos” (p. 165).

Nessa linha de raciocínio, a escola na idade média era destinada a um pequeno número de “eleitos” de diferentes idades com a exclusão das mulheres. Mais tarde criou-se a separação dos estudantes por classes pelo grau de capacidade. A criação das classes por idade ocorreu somente no século XVIII. No século XIX a “escola única foi substituída por um sistema de ensino duplo, em que cada ramo correspondia não a uma


idade, mas a uma condição social: o Liceu e o Colégio para os burgueses (o secundário) e a escola para o povo (o primário)” (ÁRIES, 1981, p.192).

Considerando a origem histórica da educação escolarizada, qual o seu papel no processo de formação humana? Se a educação é uma exigência humana e a escola foi, historicamente, “escolhida” como a instituição social principal responsável para cumprir essa tarefa, qual é a especificidade da escola? Numa perspectiva crítica, que concebe a educação como um processo de instrumentalização dos sujeitos para a prática social transformadora, Saviani (2005) define a escola como: “uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado”. Isso significa afirmar que a especificidade da educação escolar está em promover a consciência dos educandos para a compreensão e a transformação da realidade. Então, o que é próprio da escola é a garantia da transmissão – não mecânica, mas ativa – do saber elaborado pela cultura.

Isso significa que a escola, para exercer sua função transformadora, no sentido de contribuir para a democratização da sociedade, não pode abrir mão de sua responsabilidade específica que é garantir que os sujeitos sociais se apropriem – de forma crítica e reflexiva – do saber elaborado pela cultura. É importante, então, que o educador compreenda a realidade social na qual atua. Não basta conhecer - no sentido empírico - a realidade, é preciso compreendê-la, refleti-la, conhecê-la concretamente, tendo as diferentes teorias sociais e educacionais como referência.

A organização da educação brasileira, segundo Romanelli (1991), é – e sempre foi - historicamente dual: um tipo de ensino voltado para as camadas sociais com mais poder político e econômico e outro tipo de ensino para as camadas sociais sem poder político e econômico. Essa dualidade é a marca do sistema educacional no Brasil e também se expressa nas políticas públicas para a educação pública.

As políticas públicas para a educação pública no modelo de desenvolvimento econômico e social no Brasil mais recente – nos dois



mandatos do Presidente Lula e no primeiro mandato da Presidente Dilma -, caracterizam-se pela continuidade teórica e política dos governos desde o final da ditadura. A reforma do Estado, que teve início nos primeiros anos da década de noventa (séc. XX), implicou na gradual e contínua redução da responsabilidade do Estado com os direitos sociais, com o bem estar da população. Assim, foram concebidas políticas para a educação marcadas pela flexibilização destes direitos e a flexibilização da responsabilidade do poder público. Se no início da organização do sistema nacional de ensino no Brasil o grande embate era entre a escola pública e a escola privada, entre a Igreja e o Estado, a análise do funcionamento do sistema nacional de ensino hoje está centrada na qualidade da escola pública.

Se a exclusão e a dualidade tiveram nessa discussão entre a escola pública e a escola privada sua expressão, hoje as temos na forma de qualidade do ensino público. De direito social de todos, a educação é compreendida pela ideologia dominante – impregnada pela doutrina econômica neoliberal e construída pela lógica do neoprodutivismo na educação - como um serviço a ser prestado e adquirido no mercado (FRIGOTTO, 2005; SAVIANI, 2007). Para uma pequena parcela da população temos uma escola privada de melhor qualidade, se considerarmos suas próprias necessidades, e, para a grande maioria da população uma escola pública de menor qualidade, também se considerarmos suas necessidades. Segundo os dados do Censo Escolar de 2008, publicados em janeiro de 2009, a rede privada de ensino é responsável por 13,3% das matrículas da educação básica enquanto a rede pública recebe 86,7% delas – para o ensino fundamental essa distância é ainda maior. Então, as políticas públicas de educação escolarizada no nível básico no Brasil referem-se à escola pública como instituição social responsável pela formação humana que interessa ao projeto de sociedade que queremos – ou não queremos – construir.

Compreendida a educação, não como direito social, mas, como “mercadoria” a ser “adquirida” no mercado, a qualidade de ensino é um “valor agregado” à mercadoria escola privada, tornando-a mais atrativa para aqueles que se interessam e podem comprá-la. Isso não significa


que na escola privada temos a garantia da qualidade da educação como formação humana plena que pretendemos, mas apenas que a qualidade que lhe conferem está diretamente relacionada aos interesses imediatos e aos valores éticos e políticos das elites dirigentes: individualismo, competição, consumismo, etc. Essa tendência também se revela pelo seu papel (de mediadores à prestadores de serviço), pela formação (da formação plena à formação ligeira) pela política de contratação de professores (a presença expressiva de substitutos e eventuais) e pela valorização dos educadores voluntários na escola.

Outra dimensão importante da flexibilização da educação como direito de todos identificada por Frigotto (2005) diz respeito à “privatização do pensamento pedagógico”. Saviani (2007) analisou essa privatização do pensamento pedagógico identificando quatro categorias (provisórias): o neoprodutivismo, o neoescolanovismo, neoconstrutivismo e o neotecnicismo. O neoprodutivismo, fundamentado na teoria do capital humano resignificada, busca organizar o ensino a partir da necessidade de formação humana para as novas formas de produção, flexibilizadas. A formação escolar pretendida, segundo essas análises, refere-se às capacidades e competências, presentes e expressas nos documentos que traçam parâmetros e diretrizes curriculares para a educação básica. Assim, os princípios da Escola Nova, também re-significados, constituem-se como neoescolanovismo, isto é, o “aprender a aprender” que agora também é “formação permanente” dos sujeitos educandos. O neoconstrutivismo, expresso particularmente pela teoria do professor reflexivo, concebe os saberes centrados na experiência cotidiana. A reflexão aqui, cujos fundamentos estão na pedagogia das competências, nos comportamentos flexíveis e na responsabilidade individual, diz respeito à compreensão pragmática da experiência docente. Nesse sentido, resignifica-se também o tecnicismo. Se na década de setenta (século XX) seus princípios foram de racionalidade, eficiência e produtividade sob o controle direto do Estado, agora ele aparece sob o controle do mercado, a responsabilidade da iniciativa privada e das organizações não-governamentais, reduzindo os investimentos públicos pelas parceiras público-privadas.



As lições da história que nos ajudam a compreender a escola pública no Brasil, portanto, nos permitem afirmar que a crise de qualidade na escola pública hoje é parte constituinte das políticas públicas para a educação originárias em projetos de sociedade que muito se distanciam dos projetos de sociedades ecologicamente equilibradas e socialmente justas, de sociedades sustentáveis, defendidos pela EA crítica.

as polítICas públICas para a ea

A EA já ocupa lugar de destaque nas discussões sobre o ambiente no Brasil e em vários países do mundo embora ainda exija aprofundamento teórico e prático, para que as ações educativas sejam mais coerentes, consequentes e bem fundamentadas. Também no que diz respeito à ação política, à instrumentalização dos gestores públicos no estabelecimento de políticas públicas para a EA, as questões teóricas e práticas precisam avançar. Nosso ponto de partida é tratá-la, em diversos espaços de formulação de propostas para políticas públicas de EA como educação. Assim, o termo “ambiental” qualifica a educação, isto é, incorpora a necessidade, colocada pela crise ambiental, de trazer para os processos educativos a tematização do ambiente que tem sido uma das “áreas de silêncio” da educação moderna, como identificou Grün (1996).

Foi no movimento ambientalista, também conhecido como movimento ecológico que tiveram origem nas décadas de sessenta e setenta do século XX, que a EA surgiu como estratégia de expansão da preocupação e da ação protetora com o ambiente. A EA redefiniu-se nas últimas décadas desse século, ainda muito articulada aos movimentos ambientalistas. No campo da educação, a EA tem origem num período ainda mais recente: ela aparece como preocupação educativa no final do século XX e início do século XXI.

A EA para a sustentabilidade, para a construção de sociedades sustentáveis, é resultado dos debates mais politizados com relação à educação e ao ambiente que vivemos no Brasil desde o processo mais recente de redemocratização após a ditadura militar. A Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como


Eco-92 ou Rio-92, e o Fórum Internacional das ONGs – evento paralelo à Conferência -, tiveram papel fundamental na consolidação do tema ambiental e da EA. Os ambientalistas brasileiros que se preocupavam com o aspecto educacional deste movimento se mobilizaram em torno da EA no período anterior à Conferência e ao Fórum o que resultou na elaboração do Capitulo 36 da Agenda 21, documento oficial pactuado pelos representantes dos governos dos países presente na Rio-92, e no Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Embora com posições diferentes acerca da sustentabilidade e dos processos educativos, a EA, no movimento ambientalista, saiu fortalecida desses eventos.

O Tratado da EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global de 1992 (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995), é ainda hoje um dos principais documentos de referência para a EA. A defesa da EA para a sustentabilidade parte do princípio de que ela é um processo permanente, fundamentado no respeito a todas as formas de vida, de responsabilidade individual e coletiva, local e planetária. Enquanto que na Agenda 21, a EA é compreendida de forma funcionalista e a sustentabilidade reveste-se do neoliberalismo que organiza a economia nos diferentes países signatários deste documento. No Tratado, a EA foi inspirada na educação libertadora de Paulo Freire, orientada para a construção de sociedades sustentáveis: “socialmente justas e ecologicamente equilibradas”. A EA para a sustentabilidade, então, é educação política, democrática, emancipatória e transformadora. Esses debates voltam à pauta neste momento em que preparamos a Rio + 20 e a Cúpula dos Povos.

Um salto qualitativo para as políticas públicas para a EA, do ponto de vista da estrutura dos órgãos federais foi dado em 2002: a coordenação da Política Nacional de EA ficou a cargo do OG dirigido pelo Ministério do Meio Ambiente através da Diretoria de EA (hoje Departamento de EA) e pelo Ministério da Educação com a Coordenação Geral de EA. Assim, a EA no nível federal, com a contribuição do IBAMA, passa a desenvolver suas ações político-institucionais por projetos de formação de diversos e diferentes setores sociais. Foi um período marcado pela



politização dos debates. Isso se expressa pela tomada do Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, documento aprovado no Fórum Global, durante a Rio/92, como principal referência.

O Programa Nacional de EA (ProNEA), foi lançado em 1994 e reformulado em 2004, com base em propostas mais progressistas do ponto de vista educativo e ambiental. Tomando o Tratado como documento base, as ações propostas pelo Programa compreendem os aspectos ambientais e a EA intrinsecamente ligados aos aspectos sociais. Superando as tendências biologizantes, neutras, disciplinatórias e racionalistas de EA, situam-se no âmbito da EA crítica. Desta forma, “propõe compreender as especificidades dos grupos sociais, o modo como produzem seus meios de vida, como criam condutas e se situam na sociedade, para que se estabeleçam processos coletivos pautados no diálogo, na problematização do mundo e na ação” (TAMAIO, 2008).

Os princípios orientadores do ProNEA (BRASIL, 2004), explicitados em seu documento base, são: respeito à liberdade e apreço à tolerância; enfoque humanista, holístico, democrático, participativo e emancipatório; concepção de ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural e o construído, o socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, sob o enfoque da sustentabilidade; vinculação entre ética, estética, educação, trabalho e práticas sociais; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; democratização e interatividade na informação; valorização das experiências escolares e extra-escolares; pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; garantia de continuidade e permanência do processo educativo; permanente avaliação crítica e construtiva do processo educativo; igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais, transfronteiriças e globais; reconhecimento e respeito à pluralidade e à diversidade genética, de espécies, de ecossistemas, individual e cultural; busca de excelência nas ações internas e externas; coerência entre o pensar, o sentir e o fazer; transparência e diálogo; compromisso com a cidadania ambiental ativa; transversalidade construída a partir de uma perspectiva inter e transdisciplinar.


Fundamentado nesses princípios, entre 2002-2008 o MMA, pela (ou pelo) DEA, propõe ações de formação de educadores ambientais; estratégias de comunicação com finalidades educacionais, estruturas educadoras ambientais municipais; foros e coletivos para participação democrática. Essas ações têm como eixo comum a biodiversidade como tema gerador e como compromisso a educação das pessoas para a vida (SORRENTINO et all, 2005). O MEC, pela CGEA, concentra seus programas em quatro ações: Conferencia Nacional do Meio Ambiente; Formação Continuada de Professores e Estudantes; Inclusão digital com Ciência de Pés no Chão; Educação de Chico Mendes. Seus objetivos são formular políticas para a inserção da EA no sistema de ensino. A EA como política pública nacional nesse período, portanto, realiza-se pela articulação entre os dois ministérios.

ConClusão

A Política Nacional de EA não pode ser compreendida – tanto em seus aspectos legais quanto em seu programa - sem que compreendamos o contexto histórico, econômico, social, político e cultural de sua elaboração. Voltemos à década de oitenta do século XX no Brasil, com o fim da ditadura militar, como um período muito fecundo nas discussões sobre a educação e a organização do ensino, em especial do ensino público na perspectiva crítica e transformadora. Essas posições críticas representavam um setor que, embora tivesse muita penetração entre os educadores, não se consolidaram como hegemônicas na organização do sistema de ensino. As forças hegemônicas neoliberais que avançavam na organização da sociedade brasileira nos anos noventa atingiram o campo das políticas púbicas da educação. Mas, as posições contra-hegemônicas penetraram os movimentos sociais pela educação e fez-se presente no Fórum das ONGs que produziu o Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, paralelamente à Rio-92.

Frigotto (2005) analisando a escola pública atual na perspectiva histórica identifica três projetos de desenvolvimento da sociedade brasileira em disputa no século XX, que esclarecem o papel da



educação no Brasil hoje: o projeto liberal (ou neoliberal), o projeto do “desenvolvimentismo conservador”, e o projeto do “desenvolvimento econômico nacional e popular”. O projeto liberal, como vimos – em sua versão mais contemporânea, o neoliberalismo – tornou-se hegemônico assimilando e combatendo teses do projeto mais conservador. O projeto do desenvolvimento popular surgiu no final da ditadura, cresceu nos anos 80, consolidou-se nos anos 90 e, teria chegado ao poder pela eleição do Presidente Lula, nos primeiros anos do século XXI, se as expectativas de parte de seus defensores tivessem sido cumpridas.

Com a redemocratização da sociedade brasileira esse projeto de desenvolvimento econômico nacional e popular teve grande atuação como oposição ativa e alternativa ao projeto liberal hegemônico. No entanto, as alianças que garantiram que o Presidente Lula chegasse ao poder foram tais que esse projeto - que o escolheu para representá-lo – não foi assumido. Embora com muitas contradições, as políticas públicas foram ajustadas de modo a garantir a desregulamentação de direitos, a descentralização de responsabilidades e a investida da privatização do que é público.

Assim, identificamos na Política Nacional de EA grandes contradições entre o projeto de desenvolvimento econômico e consequentemente o papel do Estado, e as propostas para a EA. A educação, de direito social de todos como proposta no projeto do desenvolvimento econômico nacional e popular, é compreendida na nova organização do Estado – impregnada pela doutrina econômica neoliberal e construída pela lógica do neoprodutivismo na educação - como um serviço a ser prestado e adquirido no mercado. Mas, na Política de EA defendida pelo OG (ProNEA) encontramos fortemente presentes os princípios e práticas da educação libertadora e da educação crítica transformadora, inspiradas num projeto muito mais progressista.

O papel do Estado defendido pelos formuladores e executores das políticas públicas para a EA do OG é fortalecer a sociedade civil como “sede da superestrutura” (SORRENTINO et all, 2005). No primeiro mandato do Governo Lula e nos primeiros anos do segundo mandato


(2002-2008), a Ministra Marina Silva do Meio Ambiente não logrou definir e implementar políticas ambientais de enfrentamento dos interesses do grande capital. A política energética, indianista, fundiária, de biotecnologia e recursos hídricos, por exemplo, responderam muito mais aos interesses do grande capital do que os de proteção ambiental.

Com relação à inserção da EA na escola pública, temos acompanhado muitos estudos que apontam sua fragilidade como estratégia para evitar que seu potencial político e reflexivo contribua para resgatar a qualidade da escola pública como espaço socialmente privilegiado de formação humana.

referênCIas

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TAMAIO, I. A política nacional de EA . Salto para o Futuro: EA no Brasil. Boletim

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: COMPREENDENDO AS AGENDAS AMBIENTAIS

lilian giacoMini cruz & Marília Freitas de caMpos tozoni-reis

Introdução

A Agenda 21 é o mais importante compromisso socioambiental em prol do desenvolvimento sustentável firmado durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), conhecida como Rio-92, pois estabelece ações e metas para enfrentar os problemas ambientais no mundo. Os países signatários da Agenda 21 comprometeram-se em implantá-la em diferentes níveis políticos e sociais, no caso do Brasil, do nível nacional aos estaduais e municipais.

Referente à educação, o capítulo 36 da Agenda 21, intitulado: “Promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento”, propõe um esforço global para fortalecer atitudes, valores e ações que sejam ambientalmente saudáveis e que apoiem o desenvolvimento sustentável por meio da promoção do ensino, da conscientização e do treinamento.

De acordo com Franco (2006), a implantação da Agenda 21 na educação visa iniciar um amplo movimento de debates e reflexões em torno da temática “educação para a sustentabilidade”, tendo como eixos os referenciais e princípios da educação ambiental, expressos no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e na Carta da Terra, documentos elaborados



no Fórum Global 92, promovido pelas entidades da sociedade civil, em evento que ocorreu paralelamente à CNUMAD.

A proposta da Agenda 21 Escolar aparece e começa a ser implementada nas escolas brasileiras quando o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente (MMA) passaram a trabalhar juntos na educação ambiental no nível federal, através do órgão gestor da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA).

O MMA e o MEC vêm desenvolvendo ações conjuntas desde 2003, ano da regulamentação da Lei n° 9.795/99, que instituiu a PNEA. De acordo com Tamaio (2008), o Departamento de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) e a Coordenadoria Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação (CGEA/MEC) formam o Órgão Gestor da PNEA (OG-PNEA).

De acordo com o OGPNEA (2006), para responder às demandas da implementação da PNEA, o Órgão Gestor organizou-se em linhas de ação que conferem maior potencial de organicidade e viabilização de ações estruturantes. Como o presente trabalho tem uma abordagem de educação ambiental voltada para o ensino formal (Agenda 21 Escolar), serão apresentadas aqui apenas as ações desenvolvidas pela CGEA/MEC, que coordena as ações do Órgão Gestor no âmbito do ensino formal.

O CGEA/MEC criou o Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as escolas: sistema de Educação Ambiental no ensino formal”, por meio do qual elabora e viabiliza políticas públicas que fortalecem o enraizamento da educação ambiental nos estados e municípios, contando com a parceria dos sistemas de ensino e instituições privadas.

O programa foi pensado como um círculo virtuoso contendo ações práticas integradas, contínuas e transversais a todas as disciplinas. As ações se distribuem em quatro modalidades: difusa, presencial, educação a distância e ações estruturantes (BRASIL, 2007).


A modalidade difusa atua por meio de campanhas pedagógicas, como a Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA), que envolve a participação da comunidade escolar e do entorno no debate de questões socioambientais.

As ações presenciais são dedicadas à Formação de Professores, e envolvem, entre outras ações, a organização de encontros e ciclos de seminários para o aprofundamento conceitual que permita a produção de conhecimentos locais significativos, e também a experimentação de algumas práticas como, por exemplo, a metodologia de projetos de intervenção e transformadores, por meio de instrumentos como a pesquisa-ação-participativa e o fomento à relação escola-comunidade. Já as tecnologias de informação e comunicação são parte da modalidade de educação à distância (BRASIL, 2007).

COM-VIDAS (Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola) e Coletivos Jovens são ações estruturantes que envolvem a intervenção. No ano de 2004, o MMA e o MEC, em parceria, publicaram o material “Formando Com-vida: Construindo Agenda 21 na Escola”. Este apresenta uma proposta para se criar a Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola, e para se realizar a Agenda 21 Escolar. Essa publicação faz parte do programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”, já citado anteriormente.

Particularmente, no Estado de São Paulo, a apresentação da proposta da Agenda 21 Escolar se deu através do material “Água Hoje e Sempre: consumo sustentável”, publicado pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP) e Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) em 2004.

De acordo com Gardel (2009), a elaboração desse material veio da necessidade diagnosticada por um levantamento realizado pela CGEA/MEC, com o objetivo de mapear materiais existentes, eventos, cursos, projetos e propostas de trabalhos desenvolvidos no ensino formal no Brasil.



Os dados preliminares desse levantamento, publicados no “Panorama da Educação Ambiental no Ensino Fundamental”, em 2001, ao incluírem o Estado de São Paulo, indicaram para a SEE/SP que, a despeito da oferta de grande número de projetos ambientais às escolas, apoiados por materiais pedagógicos e formação de professores, ainda havia necessidade de promover políticas públicas mais efetivas para ampliar e consolidar a formação de técnicos, funcionários e professores neste segmento. Diante dessa constatação surgiu a necessidade de elaborar um programa da Secretaria de forma a promover a formação de professores em educação ambiental, para atender as diretrizes existentes em Lei específica para essa temática e as orientações educacionais existentes nos documentos nacionais do MEC (GARDEL, 2009).

o enCaMInhaMento da proposta da agenda 21 esColar: o proCesso de IMplantação nas esColas públICas estaduaIs de ourInhos/sp e

regIão

Em 2004, foi feita a apresentação da proposta de construção da Agenda 21 Escolar para as escolas públicas estaduais de São Paulo, através da publicação do material acima citado: “Água Hoje e Sempre: consumo sustentável”, SEE/SP/CENP.

Naquele momento, atuávamos no magistério público estadual, no município de São Paulo/SP, e fomos convocados, juntamente com outros professores de Ciências, Biologia e Geografia, a participar de uma orientação técnica (OT) na Diretoria de Ensino da região centro, da qual fazíamos parte. Além do primeiro contato com a publicação, também recebemos uma orientação para que, ao retornarmos às escolas, fizéssemos a mesma apresentação aos demais professores, coordenação e direção e que iniciássemos o processo de construção de um projeto para a implantação da Agenda 21 Escolar.

Ao final daquele ano, não recebemos mais nenhuma notícia deste projeto, nenhuma solicitação de relatórios sobre seu desenvolvimento na escola, assim como não participamos de nenhuma outra atividade de


capacitação para a implantação desta proposta: não se ouvia falar mais nada a respeito da implantação da Agenda 21 Escolar.

No entanto, esse episódio – muito mais do que um processo – trouxe-nos dúvidas que nos estimularam a continuar investigando a proposta de implantação da Agenda 21 Escolar. Além disso, o que nos intrigava era o fato desta proposta, por sua natureza, constituir-se em algo externo à equipe escolar. Consideramos interessante avaliar como os professores, e toda equipe escolar, receberam a proposta. Que interpretações e reinterpretações fizeram os professores e as equipes escolares das escolas estaduais de São Paulo no processo de implantação da Agenda 21 Escolar? Consideramos esse um interessante problema a ser investigado.

MetodologIa

Reconhecendo a escola como um cenário de alta complexidade, com um nível de realidade que não pode ou que não poderia ser quantificado, optamos por desenvolver uma pesquisa qualitativa.

Tendo já definido como objeto de pesquisa a implantação da proposta da Agenda 21 Escolar nas escolas públicas estaduais de São Paulo, delimitamos como universo de pesquisa a cidade de Ourinhos/SP e região, realizando entrevistas com diretores, coordenadores e professores nas 31 escolas públicas estaduais pertencentes à Diretoria de Ensino da Região de Ourinhos (DERO).

A partir dessas delimitações, foi preciso formular objetivos específicos e claros para o estudo, que se constituíram em:

- Identificar as escolas da DERO que trabalham e/ou desenvolvem a proposta da Agenda 21 Escolar, assim como aquelas que não a desenvolvem;

- Investigar os caminhos de implementação da Agenda 21 Escolar nestas escolas; o quê e como as escolas da DERO fazem quando afirmam trabalhar com a proposta, analisando avanços e limites;



- Revelar as dificuldades e facilidades encontradas pelos educadores para a implantação da Agenda 21 Escolar; os fatores limitantes que impedem o desenvolvimento de propostas como esta, assim como aqueles que facilitam.

A DERO encampa 31 escolas estaduais em 12 municípios jurisdicionados: Bernardino de Campos, Campos Novos Paulista, Canitar, Chavantes, Espírito Santo do Turvo, Ibirarema, Ipaussu, Ourinhos, Ribeirão do Sul, Salto Grande, Santa Cruz do Rio Pardo e São Pedro do Turvo.

O instrumento de coleta de dados utilizado foi a entrevista semiestruturada. Foram selecionados como sujeitos da pesquisa todos os professores, coordenadores e diretores que estivessem diretamente ligados ao processo de implantação da agenda no ambiente escolar.

Foram realizadas 31 entrevistas nas 31 escolas pertencentes à DERO e mais uma entrevista com a Professora Coordenadora de Oficina Pedagógica (PCOP) das disciplinas de Ciências e Biologia. 28 delas foram gravadas em gravador de voz digital e, posteriormente, transcritas na íntegra. Das outras, três foram anotadas em caderno de campo e uma foi respondida sob a forma de questionário pela professora participante. Algumas entrevistas foram realizadas com mais de uma pessoa, por isso o numero total de entrevistados foi 84, entre professores, coordenadores e diretores que participaram das entrevistas realizadas no período de abril a agosto de 2010.

o que revelaM os resultados?

Participaram das entrevistas 84 pessoas, sendo 39 professores coordenadores (46%), 34 professores do Ensino Fundamental II e Ensino Médio (41%) e 11 diretores ou vice-diretores (13%). Foi realizada também uma entrevista com a PCOP de Ciências e Biologia na Diretoria de Ensino.

Apesar de 2004 ter sido o ano de publicação dos documentos de referência (MEC/MMA e CENP/SEE-SP) para a implantação da Agenda


21 Escolar, das 29 escolas que afirmaram trabalhar com a proposta, 48% afirmaram ter dado início ao processo somente no ano de 2008, enquanto que apenas 21% deram início no ano de 2004.

De acordo com esses dados, podemos inferir que quase 70% das escolas levaram em torno de 4 a 5 anos para dar início ao processo de implantação de suas Agendas. Esse processo de implantação, tão diverso no que diz respeito à demora na implantação, tem diferentes causas.

Quando indagados sobre isto, os professores entrevistados trouxeram algumas informações. Segundo eles, isso se deu principalmente pelo fato de que à época destas publicações, especialmente o “Água Hoje e Sempre: consumo sustentável”, da CENP e SEE/SP, não houve nenhuma cobrança específica para a Agenda 21, ou seja, haviam recomendações quanto ao desenvolvimento, o trabalho em sala de aula com as atividades propostas pela publicação, mas a Agenda 21 em si não esteve em pauta naquele momento.

Já em 2008, de acordo com a PCOP, houve uma pressão maior, por parte da Diretoria de Ensino, para que as escolas dessem início ao processo de implantação de suas agendas, efetivamente. No entanto, essa pressão da diretoria, representada pela figura da PCOP, deu-se muito mais por uma motivação pessoal do que por uma exigência de instâncias superiores para o cumprimento da proposta.

Outro fator relevante, de acordo com a PCOP, é que 90% das escolas da DERO participaram da III CNIJMA, realizada em 2008, desenvolvendo atividades, selecionando trabalhos dos alunos, escolhendo delegados representantes, etc. No entanto, apesar desta participação significativa das escolas na III CNIJMA, e também em outras edições, os professores da DERO não receberam nenhuma capacitação ou participaram de seminários de formação que os apresentasse o documento “Formando COM-VIDA: Construindo Agenda 21 na Escola”.

Também era de interesse da pesquisa saber como os professores da DERO relacionavam a proposta da Agenda 21 Escolar com outras



políticas de educação, com outras propostas curriculares ou ainda com outras políticas de EA.

Quando questionados sobre a articulação da proposta da Agenda 21 Escolar com outras propostas educacionais, 79% dos professores entrevistados afirmaram existir relação entre a proposta da Agenda 21 Escolar e outras políticas de educação. Destes, 58% disseram haver relação entre a proposta da Agenda 21 Escolar e o Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Além disso, 11% acreditam haver relação com os PCNs, mais especificamente com os temas transversais, e mais 11% dos professores entrevistados não citaram ou não souberam responder à questão.

Ainda sobre a relação da Agenda 21 Escolar e outras políticas de educação, percebemos um esforço enorme por parte da DERO, representada pela PCOP, em estabelecer um certo “diálogo” entre o trabalho com a Agenda 21 e o Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Durante a entrevista com ela realizada, percebemos que houve uma preocupação em destacar aqueles conteúdos abordados no “caderno do aluno” (um material distribuído bimestralmente aos alunos da rede pública estadual de São Paulo e é específico por disciplina), que poderiam estar ligados à Agenda 21 Escolar, de modo a facilitar o trabalho dos professores, já que a referida proposta apresentava-se, ou ainda se apresenta, em alguns casos, como algo ilegível, incompreensível.

Outro fato interessante é que a iniciativa da PCOP de implantar a Agenda 21 nas escolas, assim como a Agenda 21 da própria diretoria de ensino, fundamentou-se em questões diversas, até mesmo pessoais, e não em recomendações e/ou “exigências” da SEE/SP. Mesmo sendo hoje outras questões como, o Currículo Oficial, o aumento do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) das escolas, entre outras, o foco da SEE/SP e, consequentemente da DERO, houve uma preocupação, por parte da PCOP, em trabalhar educação ambiental através da implantação da Agenda 21 Escolar.


Esses dados apontam para a necessidade de uma discussão sobre a importância do professor coordenador (PC) como articulador na implantação das políticas públicas.

No caso da DERO, vimos que a PCOP exerceu um papel fundamental na medida em que estimulou e desencadeou o processo de construção das agendas nas escolas. O estímulo e o processo de formação através das orientações técnicas ocorreu inicialmente junto aos PCs das escolas, e estes tinham como “tarefa” transmitir tais informações ao corpo docente e à comunidade escolar em geral, atuando como articuladores do processo.

Como parte dos objetivos do presente estudo, procuramos saber, também pelas entrevistas, de que forma as escolas que afirmavam trabalhar com a Agenda 21 vinham desenvolvendo este trabalho. Tínhamos interesse em saber o quê essas escolas faziam e/ou fazem, que tipo de atividades desenvolviam e/ou desenvolvem, para afirmarem que têm implantadas ou em via de implantação suas Agendas 21.

Como propõem as duas publicações, “Formando COM-VIDA: construindo Agenda 21 na Escola” (MEC/MMA) e “Água e Hoje Sempre: consumo sustentável” (SEE/SP/CENP), uma de nossas primeiras perguntas era se a escola havia formado uma comissão ou um grupo de trabalho para tratar especificamente de assuntos relacionados à Agenda 21. Identificamos, num total de 29 escolas que afirmaram trabalhar com a proposta, que 83% formaram uma comissão ou um grupo de trabalho. Estas comissões eram formadas em grande parte por professores (27%), seguido da equipe gestora (18%), representada pelos coordenadores e pela direção da escola, e dos alunos (16%). Chamou-nos a atenção a pequena participação dos pais de alunos e de membros da comunidade em geral.

Os dados acima nos permitem inferir sobre a falta de organização do tempo e espaço na cultura escolar para determinadas questões/assuntos. Além disso, percebemos também uma ausência de vínculo dos pais para com a escola, e em alguns casos, percebemos essa ausência também nos professores.



De acordo com Vieitez (2007), professores, funcionários e pais encontram-se sufocados pela questão primária da sobrevivência, restando-lhes pouco tempo, energia física e disposição psíquica para se dedicarem à participação na gestão da escola. Além disso, ainda segundo o autor, a precarização do mercado de trabalho, a crise ideológica do movimento democrático popular e a ampla disseminação midiática do pensamento único neoliberal vêm cevando os valores de concorrência e do individualismo em detrimento dos valores da cooperação, o que já se pode observar nas coletividades escolares com o afloramento de um individualismo inusitadamente generalizado (KURZ, 2005 apud VIEITEZ, 2007, p.32).

Interessante também é o fato de que, apesar de grande parte das escolas afirmarem ter formado uma comissão ou grupo de trabalho, 72% delas não se reúnem com regularidade. Desse modo, os assuntos da Agenda 21 acabam ficando para serem tratados juntamente com assuntos diversos em algumas HTPCs (reuniões semanais), ou, somente durante o planejamento (semestral).

De maneira geral, identificamos que a Agenda 21 vem sendo desenvolvida sob a forma de projetos nas escolas da DERO. “Saúde e Qualidade de Vida” (37%) e “Economia de recursos e materiais” (15%) são os temas mais trabalhados pelas escolas no processo de construção de suas agendas.

Dentro do tema “Saúde e Qualidade de Vida”, vários outros “subtemas” foram relacionados. “Dengue” (33%) é o subtema mais trabalhado pelas escolas.

As falas de alguns entrevistados nos revelaram também que parte das escolas considera que já trabalhavam com Agenda 21 mesmo antes da chegada da proposta, pois sempre trabalharam com projetos relacionados ao meio ambiente, apenas não sabiam que se tratava da Agenda 21.

No entanto, definir a Agenda 21 como um apanhado de projetos pontuais cujos temas se relacionam, nos revela a existência de um grande


problema em relação à sua concepção. A incompreensão da proposta, dos seus princípios, da dimensão humanizadora do processo, fez com que a Agenda 21 Escolar apenas institucionalizasse ou burocratizasse aqueles projetos já desenvolvidos pelas escolas.

Não minimizando a importância de se trabalhar com projetos, ainda mais com projetos que tratem de temas tão atuais como a “Dengue”, a “Economia de Recursos e Materiais” entre outros, percebemos que grande parte das escolas, que afirmaram trabalhar com a Agenda 21, não planejaram suas ações de acordo com um diagnóstico ambiental prévio, que permitisse identificar os seus problemas ambientais, específicos daquela comunidade, daquele município.

Embora algumas escolas afirmem ter realizado um diagnóstico ambiental, percebemos que, esses diagnósticos não foram um processo participativo e democrático, ficando limitado apenas aos professores, à equipe gestora e a poucos alunos, ou seja, os fatores levantados como problemas ambientais foram assim, identificados de acordo com a visão e concepções daquele grupo.

Sobre os obstáculos ou falhas no processo de implantação da Agenda 21 Escolar, os professores entrevistados apontaram três fatores principais, que apareceram com 17%: “Falta de envolvimento dos professores”, “Falta de verba” e “Tempo”, seguidos de “Preocupação com outras atividades”, com 14%.

A “Falta de tempo”, apontada pelos professores entrevistados como um dos obstáculos para a implantação da proposta da Agenda 21 nos indica, mais uma vez, a necessidade de uma discussão mais aprofundada sobre currículo, uma vez que essa “falta de tempo” está vinculada à necessidade e preocupação com o cumprimento das atividades propostas pelo Currículo Oficial do Estado de São Paulo.

É importante pensarmos que, a proposta curricular é uma das formas possíveis de currículo e que, estruturalmente, a proposta de um currículo elimina outras possibilidades. Assim, uma das discussões



que precisamos enfrentar, diante das dificuldades apontadas pelos professores neste estudo, é da ambiguidade existente entre a retórica da autonomia (seja da escola para elaborar projetos, seja do professor para autogerir seu plano ou do aluno para construir o conhecimento) e a excessiva padronização de métodos, de referenciais teóricos “sugeridos” ao professor, traduzindo-se em orientações para “capacitação”.

A “Preocupação com outras atividades”, caracterizada pelos professores entrevistados como uma sobrecarga de atividades, um excesso de deveres atribuídos aos professores e à equipe gestora diariamente, como podemos perceber, revela-se como um dos mais importantes obstáculos no processo de implantação da Agenda 21 nas escolas da DERO.

Devido à carga horária excessiva de trabalho, muitas vezes tendo que trabalhar em mais de uma escola, em diferentes períodos, o professor “esgotado” não consegue disponibilizar tempo para estudo, para o preparo de aulas, enfim, para uma reflexão sobre seu trabalho, seu papel enquanto formador, e seu aperfeiçoamento. Questões ligadas à sua sobrevivência é que, inevitavelmente, acabam tomando o lugar e o tempo que deveria ser dedicado à sua constante formação.

Facci (2004) afirma que quando o sentido pessoal do trabalho do professor se separa do significado dado socialmente, pode-se considerar este trabalho alienado e esse pode descaracterizar a prática educativa escolar, ou seja, a prática educativa entendida como aquela que tem uma função mediadora entre os alunos; e os conhecimentos e instrumentos culturais que serão apropriados descaracterizam-se.

Vimos entre os principais argumentos dos professores sobre suas dificuldades de implantar a Agenda 21 Escolar, o fato de que eles têm uma quantidade excessiva de atividades “impostas” para cumprir, para realizar. Atividades estas que não foram programadas, pensadas e elaboradas por eles, mas por aqueles que pensaram (decidiram) sobre esse processo de trabalho, retirando, portanto, dos professores a qualidade investigadora, intelectual, reflexiva, do trabalho educativo que eles desempenham.


Acreditamos que, neste sentido, os dados apresentados apontam para a necessidade de uma discussão mais aprofundada junto aos órgãos competentes (DERO e SEE/SP), não apenas sobre o trabalho docente, mas também sobre o quê para eles é prioridade, principalmente neste momento em que a sustentabilidade é tão almejada e tão discutida.

Acertos e sucessos também foram identificados e citados pelos professores entrevistados. Os maiores acertos ou sucessos, na opinião de 23% das escolas, foram o “Envolvimento e fortalecimento do grupo”, seguido de “Conscientização dos alunos/Mudança de comportamento e atitudes” com 17%, e “Todas as ações foram positivas” e “Redução do lixo/sujeira no ambiente escolar” com 12%.

Interessante é observar que 12% dos professores entrevistados, quando perguntados sobre quais seriam os maiores acertos ou sucessos na implantação de suas Agendas, julgaram que “todas as ações desenvolvidas foram positivas”. Isso, de certa forma, nos revela certo desinteresse ou descompromisso em suas falas, pois tentam explicar muito com pouco, isto é, uma proposta tão complexa para a escola, que também é complexa e que é tão influenciada por tantas variáveis, deveria ser analisado mais criticamente. A expressão “tudo foi positivo”, é muito vaga, não revela nenhuma especificidade no processo de aceitação e implantação, nenhum detalhe mais revelador do difícil processo de implantação da Agenda 21 Escolar.

Quando perguntados sobre quais seriam os resultados concretos e práticos da Agenda 21 Escolar que já podem ser identificados na escola, o “Aumento da limpeza do ambiente escolar” (21%), “Redução do lixo produzido” (20%) e “Conscientização dos alunos” (17%) foram os mais citados pelos professores entrevistados.

ConClusão

Uma análise dos dados, mais cuidadosa, mas ainda inacabada, aponta para um ponto crítico central neste trabalho, que seria a necessidade de uma discussão sobre políticas públicas de educação e



mais especificamente, no caso da implantação da proposta da Agenda 21 Escolar, sobre políticas públicas de EA. Como elas se relacionam? De que forma as políticas públicas em educação incorporam (ou não) a necessidade de se trabalhar EA nas escolas? Como ela está incorporada ao currículo? E como as políticas públicas em EA tratam de sua inserção nas escolas? Existe diálogo ou até mesmo parcerias nas diferentes instâncias do poder oficial (federal, estadual e municipal) para implantação de propostas como a Agenda 21 nas escolas?

Ficou bastante claro, e isto se evidenciou nas falas dos professores entrevistados, que a “identidade” das escolas vem sofrendo com políticas curriculares e políticas educacionais autoritárias, que ao invés de potencializarem a construção do currículo para a escola e pela escola, surgem como “camisas de força”, pensadas e propostas com uma rigidez tal que impedem a construção dessa identidade.

Nesse sentido, as políticas públicas não precisam ser uma regulação autoritária da sociedade, mas uma regulação dialética, democrática no sentido de mediar os conflitos de interesse, em especial numa sociedade de classes: isso explica as contradições vividas pelas políticas públicas não apenas nos níveis – federal, estadual e municipal – mas dentro dos próprios níveis.

Diante disso, podemos inferir, mais uma vez, que a existência de algumas contradições e contra-sensos entre as políticas públicas de educação e de EA, principalmente nos níveis estadual e federal, faz com que seja muito difícil desenvolver algumas propostas como a da Agenda 21 Escolar nas escolas. Percebemos isso porque, sabendo dos esforços do Órgão Gestor da PNEA (MEC/MMA) em fazer com que a EA seja inserida na educação formal, demonstrado pelas diferentes linhas de ação que propõem e desenvolvem e que já foram apresentadas neste estudo, observamos como essas ações perdem força quando se deparam com outras políticas públicas em outros níveis, no caso no nível estadual, corporificadas pelo Currículo Oficial de São Paulo. Não podemos esquecer também que, no caso estudado, os diferentes sistemas de ensino, federal e estadual, têm gestores oponentes, do


ponto de vista político partidário. Isso nos ensina um pouco do difícil processo de democratização do ensino público, que vive contradições colocadas por interesses de grupos em prejuízo do interesse público comum de inserção da EA na escola.

referênCIas

BRASIL. Portfólio Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental.

Série Documentos Técnicos, nº 7. Brasília: OG/PNEA, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em

educação ambiental na escola. Brasília: UNESCO, 2007.

FACCI, M.G.D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um

estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da

psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

GARDEL, M. Educação ambiental por projetos - Água hoje e sempre: consumo

sustentável. Secretaria de Estado da Educação 2004 a 2007. 200 p.

Dissertação (Mestrado em Ciências). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências

Humanas, USP, São Paulo, 2009. Disponível em: <http://www.teses.usp.br>. Acesso

em 17 dez. 2010.

TAMAIO, I. A Política Nacional de Educação Ambiental. In: BRASIL. Ministério da

Educação. Secretaria de Educação a Distância. Educação Ambiental no Brasil.

Brasília: MEC, 2008.

VIEITEZ, C.G. A gestão democrática da escola. In: VIEITEZ, C.G.; BARONE, R.E.M.

(orgs.). Educação e políticas públicas: tópicos para o debate. Araraquara, SP:

Junqueira&Marin, 2007.



A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESPAÇO DA POLÍTICA PÚBLICA BRASILEIRA

Maria de lourdes spazziani

Introdução

Há um grande desafio posto para homens e mulheres da atualidade que é construir uma sociedade educada social e ambientalmente no sentido da sustentabilidade. Esta educação envolve transformações que permeiem o cotidiano de todas as pessoas e coletividades. A educação ambiental que vem sendo proposta recentemente emerge com o objetivo de articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria socioambiental, potencializando o papel da educação já praticada e em alguns casos contribuindo para mudanças nos modos de conceber e executar tal modelo pedagógico para desta forma impingir as necessárias e inadiáveis mudanças culturais e sociais de uma transição societária em direção a melhoria da qualidade da vida em todas as dimensões.

De modo inequívoco, este processo educativo ambiental se destina aos brasileiros e as brasileiras que com ousado intento para promover uma ampla requalificação do senso comum sobre educação ambiental, pautado hoje numa perspectiva explicativa das Ciências Naturais e em uma perspectiva punitiva e prescritiva. Um novo senso comum relativo à educação ambiental pretende aproximá-la do cotidiano das pessoas, dos coletivos, da necessidade de transformar as relações sociais e os mecanismos degradadores do socioambiente. A maturidade alcançada


tão precocemente pela educação ambiental de hoje nos possibilita pensarmos quais instâncias tem possibilitado o seu espraiar-se nos diversos cenários da sociedade brasileira.

Em artigo recente Vasconcellos et al (2009) indica os espaços impulsionadores da educação ambiental, que envolve as universidades, os movimentos sociais, as redes sociais e as políticas públicas emanadas dos gestores públicos. Estes espaços tem se constituído em importante base para o atual estágio da educação ambiental nos diferentes contextos brasileiros.

Tendo como princípios uma Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis que envolvem a sensibilização afetiva, a compreensão cognitiva da complexidade ambiental, estimulação de um saber ambiental que se encarne na vida cotidiana de cada sujeito e que fortaleça a potência de ação nos diversificados atores e grupos sociais que trabalham na perspectiva de um futuro sustentável.

Refletindo sobre este viés da educação ambiental, que parte da critica dos modelos dominantes é importante retomar as perspectivas dessa vertente para a reflexão e proposição de transformações na educação que se pratica no contexto escolar ou não escolar.

Sendo essencialmente uma ação política, a educação ambiental é um processo de apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos, sociais e históricos que implicam em construir, eivado de participação, um processo de construção pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à ação transformadora responsável diante do ambiente em que vivem (TOZONI-REIS, 2007, p.134).

Portanto, a educação ambiental crítica se qualifica no contexto escolar quando nas escolas ocorrem reuniões que extrapolem os conteúdos curriculares tradicionais, ou seja, que estes sejam transversalizados por discussões de conteúdos concretos oriundos de problemas existentes no entorno imediato ou regional, como por exemplo: o desperdício de água, o desperdício de alimentos, a não reciclagem dos papéis, a



relação professor-aluno, todos os tipos de preconceitos e estratificação social. Essas ações e reflexões sobre suas problemáticas podem e devem promover transformações nos modos de pensar e atuar dos sujeitos envolvidos (VIGOTSKI, 2001).

Para que se tenha um novo olhar ao meio ambiente é necessário valorizar as relações humanas, porque por meio de atitudes que valorizem a cooperação e a visão crítica e propositiva dentro da escola, forma-se uma corrente consciente e mobilizadora que pode tomar proporções maiores começando a cuidar das necessidades da comunidade local, regional e nacional (SPAZZIANI; GONÇALVES, 2005).

É importante notar que a educação ambiental é entendida por muitos educadores ambientais como um dos grandes referenciais de mudança no campo da educação, especialmente da educação escolar. Portanto, as ações emanadas pelo Órgão Gestor da Política de Educação Ambiental – OGPEA/MEC/MMA, por meio dos programas de formação de educadores, creditam à educação ambiental, no cenário de uma proposição de um governo estruturado com discurso sócio democrático, ser propulsora de ações e transformações em aspectos específicos do fazer educativo, como na formação da consciência e na identidade dos educandos (SPAZZIANI, 2006).

Esta vertente crítica da educação ambiental está fundamentada na dialética marxista, que aponta as dificuldades de transformação da sociedade tendo como base as sociedades comandadas pelos valores e práticas do modelo sociopolítico e econômico do capitalismo. Portanto, há necessidade de modificações na superestrutura e infraestrutura societárias atuais para proteger a natureza, partindo de mudanças radicais nas relações “eu e o outro”, “eu e o mundo” (SANTOS, 1999).

A proposta pedagógica na perspectiva da educação ambiental critica tem por objetivos a formação humana para a transformação do modelo dominante e os seus conteúdos devem estar articulados desde o contexto imediato, o mediato e os mais gerais e abstratos. Precisam partir de temas com significado e produzir sentido com vistas à ação social e


política engajada, e articulada em propostas de ação transformadora. Na verdade, o processo educativo é e deve ser compreendido como um ato de modificação consciente do mundo imaterial (das consciências) por meio de ação de transformação do mundo material (por exemplo, da natureza) (VIGOTSKI, 2001). Esse revolucionar da subjetividade das pessoas no sentido da compreensão e atuação sobre o ambiente natural e construído com responsabilidade e sustentabilidade, implica e traz como consequência outra atuação na história com possibilidade de elaboração de modos alternativos de nos organizarmos e vivermos em sociedade.

A crise socioambiental, porque civilizatória, é atrelada à desigualdade de classes e das diferenças econômicas que, por sua vez, levam à desigualdade de aptidões e faculdades da natureza humana. Se negarmos aos indivíduos a educação, em seu sentido mais pleno, negamos também a possibilidade de serem “mais humanos”, no sentido marxista dessa expressão. A educação ambiental crítica e transformadora, portanto, se interessa em identificar quais elementos culturais precisam ser assimilados pelos indivíduos para que se humanizem e, também, descobrir de que forma a atividade educativa alcançará esse objetivo (SAVIANI, 2005), ou, como procura argumentar a Psicologia Histórico Cultural (VIGOTSKY, 1998; 2001; BAKHTIN, 1991): o que propicia o desenvolvimento do ser humano e, consequentemente, influencia na atuação que tem sobre o seu meio são os processos de “imersão na cultura e emergência da individualidade. É um processo que se faz mais por revolução do que por evolução, o sujeito se faz como ser diferenciado do outro, mas formado na relação com o outro; singular, mas constituído socialmente e, por isso, numa composição individual, mas não homogênea” (SMOLKA; GÓES, 1995, p.10).

Sob esta perspectiva, cultura e natureza não são encaradas como opostas, assim como o caos e a contradição não são enfrentados como problemas, mas como fatores constitutivos da realidade complexa. Esta concepção abarca não só o movimento da realidade e sua contraditoriedade, mas também os homens e as relações desempenhadas entre eles, rompendo com a fragmentação entre sujeito e objeto, e dando conta de um universo desdenhado pela ciência positivista (KONDER, 1988).



Assim, tratar a problemática ambiental atual significa tratar a questão social que deu origem a este estado de coisas, sendo consequência, mas também determinando as relações estabelecidas em sociedade. As propostas de educação ambiental devem então propiciar, como alternativa aos processos educativos já estabelecidos, a necessária instrumentalização dos sujeitos para compreender a realidade complexa, as relações de produção e reprodução da vida, sob a lógica do capital, para a participação cidadã, em busca de uma sociedade mais justa e sustentável.

A ideia de EA emerge nas sociedades atuais do interior do movimento ambientalista, mas no espaço das políticas públicas ela precisa ser reconhecida e recomendada para tornar-se parte essencial da educação de todos os cidadãos.

Mais do que oferecer ‘serviços’ sociais - entre eles a educação - as ações públicas, articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais (HÖFLING, 2001, p.40). Portanto, este trabalho analisa as propostas da EA advindas do governo federal brasileiro, especialmente os programas “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” e “Coletivos Educadores” desenvolvidos respectivamente pela CGEA/MEC e pelo DEA/MMA, quando da efetiva organização do Órgão Gestor da PNEA e identifica contribuições para a formação da educação ambiental crítica.

Os documentos pesquisados referem-se aos Documentos Técnicos 7 e 8 produzidos pela DEA/MMA (2008), ao Portfólio produzido pelo Órgão Gestor da PNEA (2006) e ao Cadernos Secad 1 (2007). O foco da análise de conteúdo (MINAYO, 2009) foram os eixos que caracterizam os programas “Coletivos educadores” e “Vamos cuidar do Brasil com as escolas” quanto aos objetivos, à metodologia, ao público-alvo, aos recursos utilizados e aos resultados obtidos (quantidade de pessoas, de municípios e de unidades federativas). As análises dos resultados dos dois programas foram também baseadas em estudos de Macedo e Spazziani (2009), Fujihara e Spazziani (2011) e Ferraro e Sorrentino (2005).


o Contexto naCIonal da ea

No Brasil, a EA nas políticas públicas federais é marcada por iniciativa do poder executivo, com a criação, em 1973, da antiga Secretaria do Meio Ambiente – SEMA, vinculada ao Ministério do Interior, que assume educar a sociedade brasileira, tendo em vista o uso adequado dos recursos naturais e a conservação do meio ambiente (BRASIL, 2005).

Sem pretender enumerar todas as iniciativas relacionadas à EA pelos setores públicos, as ações convergem para a inserção desta temática nos currículos escolares da educação básica, à formação de professores, produção de material didático e a promoção de encontros e seminários (BRASIL, 2005).

Neste período, ainda, o então Ministério da Educação e do Desporto - MEC propõe sua inclusão no ensino formal. No entanto, podemos afirmar que são iniciativas tímidas se comparadas ao que sucede a partir de sua explicitação no texto constitucional.

A Constituição Brasileira de 1988, ao incorporar demandas das sociedades contemporâneas atuais, especialmente no que se refere às áreas de conflitos relacionadas ao uso dos recursos naturais e a certos aspectos do desenvolvimento urbano, dedica o artigo 225 do Capitulo VI, para a tutela do meio ambiente pelo Governo Brasileiro (BRASIL, 1988). Este documento, além de consagrar a conservação do meio ambiente, anteriormente protegido somente a nível infraconstitucional, destaca a necessidade da União, Estados, Municípios e Distrito Federal em promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (Idem, § 1º VI), principalmente junto às Administrações Públicas. Assim, responde aos preceitos das conferências e protocolos mundiais e aos movimentos iniciais do MEC e da SEMA.

Nesse período pós-constitucional, em 1991, no MEC, é criado um grupo de trabalho para implantação da educação ambiental no contexto



escolar, em todo o país, que posteriormente, constitui a Coordenadoria de Educação Ambiental – COEA. Ela é inserida na Secretaria de Ensino Fundamental do MEC e desenvolve os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, no que se refere ao tema transversal ‘meio ambiente’.

Ainda na década de 1990, o Ministério do Meio Ambiente (MMA) recém-criado, juntamente com o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente – IBAMA, constitui o grupo de trabalho de educação ambiental e assim, intensificam-se articulações entre o MEC e o MMA, que assinam protocolo de intenções para ações conjuntas (BRASIL, 2005).

A Educação Ambiental fortaleceu-se com a criação do Programa Nacional de EA (ProNEA), quando foi sancionada a Lei 9.795, em 27 de abril de 1999. Esta Lei que dispõe sobre a Política Nacional de EA (PNEA) reconhece a EA como um componente urgente, essencial e permanente em todo processo educativo, formal e/ou não formal, como orientam os artigos constitucionais.

No entanto, as proposições de gestão articulada da EA entre os dois ministérios formalizam-se apenas em julho de 2002, quando a PNEA foi regulamentada. No MMA, a Diretoria de Educação Ambiental – DEA, criada em 1999, reafirma o papel deste ministério para o desenvolvimento da EA no novo contexto político. No MEC, por outro lado, há recrudescimento das ações, até então lideradas pela COEA, quando o Ministro da Educação Cristovam Buarque, destitui esta coordenadoria. A pressão das redes de EA, bem como de outros setores da sociedade civil organizada, promove a suspensão dessa medida ministerial.

A EA nos dois ministérios é reestruturada. A COEA migra da Secretaria de Ensino Fundamental para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) como Coordenação Geral de Educação Ambiental - CGEA. Em princípio pode-se compreender esta estruturação como um ganho para a EA no interior do MEC, que pode estender-se para outros níveis de ensino. Na DEA/MMA busca-se a integração entre as diversas secretarias e órgãos vinculados do MMA (BRASIL, 2006).


Em 2003 oficializa-se o Órgão Gestor da PNEA, que é dirigido pela DEA/MMA e pela COEA/MEC, com assessoramento de um Comitê Assessor formado por instituições governamentais e da sociedade civil.

No período 2003-2006 o Órgão Gestor da PNEA destaca que as ações da DEA envolvem a formação em educação ambiental de educadores populares e “assuntos relativos a comunicação ambiental com caráter educador”. Já a CGEA se expressa por meio do Programa “Vamos cuidar do Brasil com as escolas” e procura viabilizar políticas públicas para o sistema formal de ensino (BRASIL, 2006).

Constata-se que a EA no espaço da política pública nacional concretizam e formalizam articulações iniciadas, há décadas, entre os dois ministérios. Há permanência dos programas de formação de educadores, criam-se novas estruturas para o desenvolvimento da EA, há incremento de publicações para a área e apoio para eventos relacionados à EA.

os prograMas de forMação de eduCadores aMbIentaIs do órgão gestor da pnea

Os dois programas que elegemos para análise neste artigo, originam-se na primeira gestão do governo Lula (2003-2006), quando ações de reestruturação da educação ambiental ganham visibilidade e normatização com a oficialização do Órgão Gestor, já previsto em lei, representado pelo MMA e MEC. O foco comum deles é justamente a formação de pessoas para atuarem na Educação Ambiental.

Do interior da CGEA/MEC emerge o programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas – VCBE, a partir dos resultados da I Conferencia Infanto-Juvenil realizada em 2003. Propõe como objetivos:

Implantar na educação formal, a dimensão ética, política, científica, pedagógica e estética da educação ambiental; Incentivar a formação continuada de professores e alunos estimulando o surgimento de novas lideranças ambientalistas nas escolas; Promover a inclusão digital nas



escolas e comunidades, nas atividades de pesquisa, planejamento e implementação de projetos e ações. (BRASIL, 2007, p.6)

Destaca-se nos documentos, quer seja no Portfólio (BRASIL, 2006) quanto no Cadernos Secad 1 (BRASIL, 2007), que a metodologia da implantação do referido Programa se pautou a modalidade difusa, por meio de campanhas como as Conferências de Meio Ambiente nas Escolas com participação da comunidade escolar e do entorno. As ações presenciais envolveram organização de ciclos de seminários nacionais, estaduais e locais de formação de professores e alunos para aprofundar conceitualmente temas relevantes sobre cidadania ambiental. A educação a distância é proposta por meio da divulgação dos documentos elaborados pelos jovens nas conferências e da divulgação desse Programa nos veículos de comunicação de massa. A CGEA esclarece que:

esse sistema se fortalecenamedida emque estimulaodiálogoda escolacomacomunidadeemovimentossociaispormeiodeumtrabalhoarticuladodeSecretariasdeEducação,ONGseColetivosJovensdeMeioAmbiente,queatuamnacriaçãoeimplementaçãodeCom-Vidas–ComissãodeMeioAmbienteeQualidadedeVidanasescolas.(BRASIL,2006,p.21).

Dessa participação inicial das escolas na I Conferência sobre Meio Ambiente (2003), são selecionados 400 jovens para representar suas escolas e seus estados. Na II Conferência, também realizada em Brasília, em 2005, participaram 667 jovens entre 11 e 14 anos de idade.

Nas conferências os jovens elaboram “Carta Jovens Cuidando do Brasil” e alguns produtos de comunicação, como espaço no rádio. Destacam nestes documentos recomendações de como os jovens vão cuidar do Brasil e do ecossistema, por meio de estudos sobre a água, os seres vivos, os alimentos da comunidade e da escola. Há como finalidade do processo a construção de uma “Agenda 21 Escolar” e a criação de um conselho na escola que se comprometa com a questão da qualidade de vida do entorno próximo e de suas repercussões no contexto brasileiro. Dessa forma, a implantação da Agenda 21 Escolar é assumida também pelo MEC.


Este programa VCBE introduz para adensamento conceitual o material chamado “Caderno de Consumo Sustentável” (BRASIL, 2005) com destaque aos temas: água, lixo, biodiversidade, transporte, cidadania, energia e alimentos para o trabalho com os professores. Com os alunos trabalham-se a Cartilha Com-vida (BRASIL, 2004) que enfoca a criação da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-vidas) na escola, mas ao final inclui temas como água, alimento, seres vivos.

No período 2003-2006, segundo o Cadernos Secad 1 (BRASIL, 2007), o processo formativo do programa VCBE envolveu, além das Conferências, os Seminários de Formação I com 162 pessoas, os Seminários de Formação III com 13.512 escolas, 25.800 professores e 21.964 alunos e foram implantadas 4.136 Com-Vidas em escolas de 23 unidades federativas brasileiras, com o investimento de R$6.000.000,00.

Se por um lado, nota-se a descentralização do processo educativo ambiental que se irradia por quase todo o território nacional, por meio das conferências nas escolas, da escolha dos alunos que representam as conferências nacionais e posteriormente o processo formativo dos seminários de formação, por outro, há a produção e utilização de materiais didáticos direcionando certos temas e conteúdos para tratar dos temas socioambientais regionais e locais. Este último fato dificulta a emergência de questões que efetivamente comprometem o trabalho escolar e consequentemente a implantação da EA como anunciado nos objetivos do Programa.

Neste sentido, o estudo de Spazziani e Macedo (2009, 2011) realizado num município do interior paulista com 100% de participação das escolas públicas nas conferências e seminários de formação, conclui pela baixa continuidade do processo nas escolas. O movimento articulado proposto pela CGEA/MEC não foi suficiente para incrementar o círculo virtuoso da educação ambiental na escola, para seu enraizamento e sua autonomia na elaboração de políticas solidárias. Pode se entender que estas intencionalidades ficam muitas vezes comprometidas por direcionamento inadequado, inclusive contraditório ao pretendido, como a inserção das dimensões ética, política, científica, pedagógica



e estética da educação ambiental. Este objetivo, no contexto da educação escolar atual, especialmente da escola pública, é fundamental e se alcança uma postura bastante reflexiva e investigativa do que cada escola, enquanto uma obra única e ‘irrepetível’, poderia estar anunciando, quando se pretende uma EA no sentido da transformação. A formação continuada de professores e alunos e o surgimento de novas lideranças ambientalistas nas escolas só se fazem quando cada escola e sua comunidade mergulharem e refletirem suas questões, limites e possibilidades como temas ambientais.

O programa Coletivos Educadores, também com o propósito de formação de educadores ambientais, por meio de adesão ao ProFEA – Programa de Formação de Educadores Ambientais, tem como foco as articulações institucionais existentes em cada grupo de municípios, constituindo um território que envolvesse entorno de 500 a 600 mil pessoas. As iniciativas independentes de características e problemáticas socioambientais dos territórios tem que se adequar às diferentes realidades e demandas na área de Educação Ambiental:

[...] justamente por ter em seus objetivos a formação de educadoresambientaisapartirdediferentescontextos,alémdevisarofortalecimentodasinstituiçõeseseussujeitossociaisparaatuaçãoautônoma,críticaeinovadoraem processos formativos. Esses objetivos estão refletidos diretamente nametodologiapropostaparaaconstituiçãodoColetivoEducador,queprevê,dentreoutrospassos,aarticulaçãodeinstituiçõesqueatuamcomEducaçãoAmbiental,EducaçãoPopular emobilização social para agiremde formaintegradaesincrônicaemumdeterminadoterritório.(BRASIL,2007,p.15).

A Constituição de Coletivos Educadores, segundo os documentos (BRASIL, 2006 e 2008) integra um processo de educação ambiental que visa formar educadores ambientais e não adequar o comportamento dos educandos a um padrão pré-existente, definido externamente como sendo ambiental ou politicamente superior. “O conteúdo das mudanças de procedimento, atitude, comportamento, opção política, escolhas enquanto consumidor ou produtor, as modificações tecnológicas, deve ser definido com ou pelas(os) educandas(os), imersos em seu contexto


cultural, político, ambiental” (FERRARO e SORRENTINO, 2006, p.123).

Este programa consiste na potencialização de processos de formação de educadoras e educadores ambientais, por intermédio do estabelecimento de articulações entre instituições que atuam com atividades socioambientais de caráter pedagógico. Assim nos documentos destaca-se como objetivos do programa:

Contribuir para o surgimento de uma dinâmica nacional contínua deformação de educadoras(es) ambientais, a partir de diferentes contextos,que leve à formação de uma sociedade brasileira educada e educandoambientalmente;Apoiareestimularprocessoseducativosqueapontemparaatransformaçãoéticaepolíticaemdireçãoàconstruçãodasustentabilidadesocioambiental;Fortalecerasinstituiçõeseseussujeitossociaisparaatuaremdeformaautônoma,críticaeinovadoraemprocessosformativos,ampliandooenvolvimentodasociedadeemaçõessocioambientaisdecaráterpedagógico;eContribuirnaestruturaçãodeumobservatórioemredevoltadoàformaçãodeeducadoras(es)ambientais.(BRASIL,2006a,p.48).

Para que a formação de educadores ambientais seja ampla, democrática e efetiva, foram propostos alguns princípios norteadores que balizaram os modos de operacionalização do processo formativo em cada território. No documento acima citado, este procedimento é denominado “arquitetura de capilaridade, de modo a garantir que os processos e articulações percolem todo o tecido social” (BRASIL, 2006b, p.54)

Proposta bastante ambiciosa, formulada pelo DEA/MMA, prevê a figura dos enraizadores que são agentes contratados pelo MMA para atuarem em territórios que propõe demandas atendendo a alguns princípios do programa.

Esta estrutura de capilaridade contempla a própria equipe do Órgão Gestor da PNEA; as pessoas das instituições formadoras que compõem o Coletivo Educador; os formadores de Educadores Ambientais e o



quarto nível formado pelos Educandos, que representam os diferentes atores da sociedade, especialmente os que atuam em contextos populares e comunitários em prol da melhoria da qualidade da vida e do meio ambiente.

A quantidade de pessoas a serem formadas em cada coletivo, entendendo que este processo formativo esta presente nos diferentes níveis, depende do tamanho do público que se pretende alcançar, dos recursos disponíveis, da disponibilidade de acompanhamento dos educandos e das condições para atuação do educador na base. O ideal explicitado na proposta é que cada bairro, assentamento, comunidade, setor produtivo, possua um ou mais educadores ambientais trabalhando pela mobilização de grupos reflexivos e ativos na transformação socioambiental para a sustentabilidade.

Entre 2003 a 2006 o DEA/MMA constitui 22 coletivos educadores aprovados pelo Edital nº 05/2005 do Fundo Nacional do Meio Ambiente e 121 coletivos em 2006, envolvendo 1260 municípios de todas as unidades federativas do Brasil e um orçamento previsto de R$9.076.000,00.

Este programa consiste na potencialização de processos de formação de educadores ambientais, por intermédio do estabelecimento de articulações entre instituições que atuam com atividades socioambientais de caráter pedagógico. Consiste também em acordos e harmonização de interesses entre as instituições ofertantes e demandantes de processos formativos em educação ambiental que contribuam na criação de sociedades sustentáveis.

No estudo de Fujihara e Spazziani (2011) sobre a formação de educadores ambientais dentro do programa dos Coletivos Educadores num dado território brasileiro, evidenciou-se que o processo de mobilização e capilarização foram potencializados pela possibilidade de construção do processo formativo advindos de temas e problemas que emergiram do diagnóstico realizado em cada coletivo constituído.


ConClusão

A expansão da educação ambiental é constatada nos diferentes discursos e espaços da sociedade brasileira. As políticas públicas têm sido responsável pelo reconhecimento e valorização da educação ambiental, especialmente nos campos formais e institucionalizados, e tem sido recomendada para tornar-se parte essencial da educação de todos os cidadãos. (VASCONCELLOS et al, 2009). É justamente no campo das políticas públicas federais que tem havido maior visibilidade das ações em educação ambiental. A natureza e o desempenho dessas ações se tornam importantes para entendermos seu papel na implantação de programas e projetos para a área e suas consequências.

São esses os complexos diálogos que a educação ambiental brasileira precisa propiciar, construindo articulações sociais entre os humanos e destes com a natureza, por meio das diferentes culturas existentes e não as ignorando. Os processos de autonomia dos atores sociais no sentido da conscientização individual e coletiva em favor da sustentabilidade das sociedades passam necessariamente por um processo peculiar a cada contexto e cuja configuração é desconhecida por todos os sujeitos, ou seja, o futuro está para ser definido no caminhar em sua direção.

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SOBRE OS AUTORES

MarílIa freItas de CaMpos tozonI-reIs (org.)

Pedagoga, mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (1994), doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2000) e livre-docente pela Universidade Estadual Paulista. Atualmente é Professor Adjunto da Universidade Estadual Paulista - UNESP, junto ao Depto de Educação do IB, Botucatu e do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência na FC, Bauru. Tem experiência em diferentes temas da área da Educação, em especial aos estudos em Educação Ambiental com destaque para a sua inserção na escola. O tema “Teorias Pedagógicas” também é importante em seus estudos sobre educação e educação ambiental. É líder do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental junto ao Programa de Pós-graduação da UNESP de Bauru.

Jorge sobral da sIlva MaIa (org.)

Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar (1995), Especialização em Educação Ambiental (São Carlos) pela Universidade de São Paulo - USP (1998), Especialização em Saúde Coletiva e Saúde da Família pela Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP (2006). Mestre em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal de São Carlos (2000). Doutor em Educação para a Ciência pela Faculdade de Ciências - Universidade Estadual Paulista (UNESP). Desenvolveu Estágio de Pós-doutorado junto ao Departamento de Educação do Instituto de Biociências da UNESP em Botucatu. É Professor Adjunto do Centro de Ciências Humanas e da Educação da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), membro titular do Comitê de Ética em Pesquisa no uso de animais da UENP. Tem experiência na área de Ciências Biológicas e Ensino de



Ciências com ênfase em Educação Ambiental e Biologia Geral, atuando nos seguintes temas: Educação Ambiental, Formação de professores, Ecologia e ambiente.

JandIra lírIa bIsCalquInI talaMonI

Licenciada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, mestre e doutor em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal de São Carlos. Atualmente é professora assistente doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Bauru e orienta no programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência (FC-UNESP-Bauru). Tem experiência na área de Ecologia, com ênfase em Limnologia e Ecologia de Comunidades Planctônicas de Águas Doces. Também atua em Educação Ambiental em ambientes aquáticos e em Ensino de Ciências (Ecologia).

MarIa de lourdes spazzIanI

Possui graduação em Ciências Biológicas e Pedagogia. Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1990), doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1999) e pós-doutoramento em Educação Ambiental pela ESALQ/USP (2002). Atualmente é professor assistente doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Botucatu, e credenciada no PPG Educação em Ciência do campus de Bauru. Tem experiência na área de Educação Ambiental, Ensino da Saúde e Ensino de Ciências, com ênfase metodológica na psicologia histórico-cultural.

antonIo fernandes nasCIMento JúnIor

Doutor em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências da UNESP campus Bauru-SP em 2010, e Doutor em Ciências Biológicas (Genética) [Rib. Preto] pela Universidade de São Paulo em 1985. Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal de Lavras. Tem experiência na área de Biologia Geral, com ênfase em História e Filosofia da Biologia,


atuando principalmente nos seguintes temas: educação ambiental, ensino de biologia, produção de material alternativo, jogos pedagógicos e ensino de etologia. Em suas atividades profissionais interagiu com 345 colaboradores em co-autorias de trabalhos científicos.Em seu currículo Lattes os termos mais frequentes na contextualização da produção científica, tecnológica e artístico-cultural são: Educação Ambiental, Ensino de Ecologia, Jogos Pedagógicos, Ensino de Etologia, Jogos Ecológicos, Arte e Educação Ambiental, Ecologia, Jogo de Educação Ambiental e Divulgação da Fauna.

sIlvIa regIna quIJadas aro zulIanI

Possui graduação em Química pela Faculdade Auxilium de Lins (1977), graduação em Ciências pela Universidade do Sagrado Coração (1976), graduação em Pedagogia - Hab. em Magistério de Segundo Grau pela Universidade de Franca (1980), graduação em Pedagogia - Hab. em Adm. Escolar pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Carlos de Queiroz (1988), mestrado em Prog. de Pós Graduação Em Educação Para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1999) e doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (2006). Atualmente é professor da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, campus de Bauru, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Química e do programa de pós-graduação em Educação para a Ciência. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem, ensino de química, pesquisa em ensino, formação de professores e autocontrole da aprendizagem.

elIane apareCIda toledo pInto

Possui graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas pela UNESP - Bauru (1997) e em Pedagogia pela UNINOVE (2010), mestrado em Ciências Biológicas (Farmacologia) pela UNESP - Botucatu (2000) e doutorado em Química pela UNESP - Araraquara (2005). Doutoranda em Educação para a Ciência, UNESP - Bauru (2012). Atualmente é professora da Fundação Educacional Municipal de Ibitinga/SP e na



Universidade do Sagrado Coração em Bauru/SP. Tem experiência na área de Farmacologia Geral e Veterinária. Atua na área Educacional curso Pedagogia (Ministra as seguintes disciplinas: Ambientes Educativos e Práticas Interdisciplinares, Gestão Escolar, Biologia Educacional, Introdução à Fonoaudiologia, Tópicos Contemporâneos, Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências, Metodologia Científica, Acompanhamentos a Elaboração de Projetos). Coordena os projetos PIBID e PIBIC Ensino Médio na Universidade do Sagrado Coração em Bauru/SP, orienta Monografias de Conclusão de Curso e de Extensão (graduação). É organizadora de vários eventos na faculdade (Semana Universitária e Seminários Científicos). Membro do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental GPEA, UNESP, Bauru/SP.

nadJa Janke

Possui graduação em Ciências Biológicas - Licenciatura e Bacharelado pela UNESP-Botucatu (2002) e mestrado em Educação Para a Ciência pela UNESP-Bauru (2005). Doutora, membro do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental (GPEA) da Pós-graduação em Educação para a Ciência (UNESP-Bauru), colaborando como pesquisadora em projeto intitulado “Fontes de informação dos professores da educação básica: subsídios para divulgação dos conhecimentos acadêmicos e científicos sobre educação ambiental”, com financiamento da FAPESP. Atualmente é educadora ambiental no Departamento de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente.

luCas andré teIxeIra

Possui graduação em Geografia - Licenciatura Plena - pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Catanduva (2001), Doutorado (2013) e Mestrado (2009) em Educação Ambiental pelo Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista Julio Mesquita Filho - UNESP - Campus de Bauru e especialização em Prática de Ensino em Geografia pela Faculdade São Luís (2002). É Professor/Tutor do Curso de Especialização: Ética, Valores e Cidadania na escola (EVC) - USP Pólo Bauru (SP) e


Professor do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação em Saúde e Ambiente para o Ensino de Ciência na Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP. Atualmente está afastado do cargo de Professor Efetivo de educação básica II do Governo do Estado de São Paulo. Foi Professor Bolsista (doutorando) do Departamento de Educação da UNESP - Campus Botucatu (SP). Tem experiência na área de Ensino de Ciência com ênfase em Educação Ambiental, atuando principalmente nos seguintes temas: Didática, Formação de Professores, Prática de Ensino, Ensino de Ciências e Educação Ambiental.

JulIana pereIra das neves

Possui licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP Botucatu (2006) e mestrado em Educação para Ciência - Educação Ambiental pela Faculdade de Ciências - UNESP Bauru (2009). Atualmente é pesquisadora da UNESP Bauru, Desenvolve doutorado em Educação para a Ciência UNESP Bauru e docente da educação básica do SESI. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Ambiental, atuando principalmente nos seguintes temas: educação ambiental crítica, formação de professores e currículo.

MarIna battIstettI festozo

Possui graduação em Ciências Biológicas (Bach/Lic.) pela Universidade Estadual de São Paulo (Un. Júlio de Mesquita Filho)- UNESP, Botucatu (2004/2005), é mestre em Educação para a Ciência, com ênfase em Educação Ambiental pelo Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência, UNESP, Bauru (2009) e atualmente é doutoranda pelo mesmo Programa. Tem experiência na área de Educação, principalmente em Educação Ambiental e atualmente é professora no Ensino Superior, curso de Pedagogia na UNIESP - Guarujá e na Pós-graduação, curso de Ética, Valores e Cidadania na Escola (EVC), para educadores, da UNIVESP/USP. É membro, pesquisadora, do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental (GPEA - CNPq), UNESP, Bauru. Também já atuou



como Consultora em Meio Ambiente, realizando levantamentos de flora e fauna, para Licenciamentos Ambientais.

lIlIan gIaCoMInI Cruz

Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade de Mogi das Cruzes (2002) e é especialista em Gerenciamento Ambiental pela Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ) da Universidade de São Paulo (2005). Doutora pela Universidade Estadual Paulista (UNESP - Bauru) em Educação para a Ciência e membro do Grupo de pesquisa em Educação Ambiental (GPEA) do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência (UNESP-Bauru), colaborando como pesquisadora.

danIele CrIstIna de souza

Doutora em Educação para a Ciência no Programa da Faculdade de Ciências da UNESP campus Bauru, bolsista Capes. Professora bolsista na Unesp-Bauru nos cursos de Ciencias Biológicas e Pedagogia. Professora colaboradora voluntária no Projeto PIBID, UNESP-Bauru. Desenvolve atividades de formação inicial e continuada em Educação Ambiental no Programa Núcleo de Ensino, UNESP-Bauru. Mestre em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (2010). Graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Paranaense (2006). Tem experiência na área Educação científica, com ênfase em Ensino de Biologia e Educação Ambiental. Atuando principalmente nos seguintes temas: educação ambiental, ensino de ciências, produção de material didático-pedagógico, divulgação científica, história e filosofia da Biologia.

MarCela de Moraes agudo

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP - campus Botucatu, e Bacharel com ênfase em Biologia da Conservação na mesma instituição. Foi estagiária da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP -


campus Botucatu do ano de 2006 até 2011, participando de projetos de iniciação científica e bolsista de órgãos de fomento (CNPq e FAPESP). Mestre e doutoranda em Educação Para a Ciência, na área de Educação Ambiental na UNESP - campus Bauru.

letíCIa do prado

Graduada no Curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Desenvolveu o estudo: Quais relações estabelecidas entre Ensino de Química, Educação Ambiental e o Enfoque CTS? Um estado da arte de alguns periódicos nacionais.



Junqueira&MarinEditores

Publicações Para os Que Pensam e Fazem Educação

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL A VÁRIAS MÃOS - UnespProdução: ZEROCRIATIVA ... inserção da educação ambiental na escola pública, com atenção voltada para a educação básica, bem