EDUCAÇÃO, CONTEMPORANEIDADE E NOVOS ...3 competências e habilidades postos como novos desafios na contemporaneidade. Afinal, o homem, desde os primórdios, precisou resolver problemas

EDUCAÇÃO, CONTEMPORANEIDADE E NOVOS LETRAMENTOS: A

INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS

Simão Pedro Pinto Marinho - PUC MINAS

Gustavo Pereira Pessoa - IFMG

Gláucia Maria dos Santos Jorge - UFOP

Andréia Teixeira - UFMG

Suzana dos Santos Gomes - UFMG

Resumo

Este painel investiga as práticas de leitura e escrita no contexto do letramento digital e

enfatiza o papel do professor na promoção dos níveis de letramento. O artigo “Surveys

online, redes sociais e infográficos: mix de letramento na formação de professores de

Biologia” investiga a formação de professores na disciplina Tecnologias e Práticas

Educativas no curso de Ciências Biológicas. Nele, novos letramentos foram

mobilizados com a promoção de um survey online junto a redes sociais, sendo os

resultados apresentados em infográficos. Em “O uso do SoudCloud para a promoção

do letramento acadêmico de alunos de Ciências Exatas” a autora aborda o trabalho com

o uso da plataforma online de publicação de áudio, soudcloud, como recurso didático.

Os resultados da pesquisa ressaltam o potencial das narrações de textos literários na

formação de leitores. Finalmente, o trabalho “Práticas de letramentos contemporâneos

na cibercultura: a utilização de fanfictions no ensino de Língua Portuguesa” investiga

as práticas letradas vinculadas às tecnologias digitais por meio do gênero fanfiction. Os

resultados evidenciam um novo perfil dos fics contemporâneos, demonstrando que é

possível utilizar a fanfic em sala de aula, favorecendo novos letramentos e a interação

em ambientes virtuais colaborativos. Os trabalhos discutem a inserção das tecnologias

digitais na formação de leitores e escritores e apresentam contribuições para repensar o

planejamento didático, considerando a diversidade de recursos tecnológicos que os

professores podem utilizar na organização de situações de aprendizagem que promovam

as práticas de letramento digital.

Palavras-chaves: Letramentos, tecnologias digitais, leitura e escrita.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1411ISSN 2177-336X

2

SURVEYS ONLINE, REDES SOCIAIS E INFOGRÁFICOS: MIX DE

LETRAMENTO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA

Simão Pedro Pinto Marinho - PUC Minas

Gustavo Pereira Pessoa - IFMG

Resumo

O relatório “What Work Requires of School”, do U.S. Department of Labor, apontou

competências e habilidades fundamentais que os estudantes devem desenvolver para a

realidade do mundo do trabalho no século XXI. Dentre as competências destacamos

obter/avaliar dados, interpretá-los e comunicá-los, usando computadores para processar

a informação; selecionar ferramentas tecnológicas e aplicá-las em tarefas específicas.

Na disciplina “Tecnologia e Práticas Educativas em Ciências Biológicas” da

licenciatura em Ciências Biológicas da PUC Minas, que tem como objeto o uso

educacional das tecnologias digitais, preparando futuros professores para que sejam

capazes de planejar atividades de aprendizagem que envolvam o uso das tecnologias no

ensino de Ciências e Biologia, foi conduzida uma experiência que mobilizou novos

letramentos, com o concurso de recursos da Web 2.0, na utilização de novas linguagens,

que possibilitou aos estudantes criarem e conduzirem, junto a suas redes

sociais, um survey online sobre questões ligadas à conservação ambiental. O mote

gerador foi uma encíclica do Papa Francisco que trata do tema do meio ambiente, no

cuidar da casa. A atividade ensejou, ainda, uma possibilidade de os estudantes saberem

o que pensam pessoas do seu círculo de contato sobre recortes do tema do meio

ambiente. Os resultados do survey foram representados em infográficos e

compartilhados no blog da disciplina. Os estudantes reconheceram o caráter inovador da

atividade e consideraram a possibilidade de vir a realizar atividade semelhante com seus

futuros alunos e quando da realização do estágio curricular, o que seria estratégico para

favorecer o uso das tecnologias digitais em escolas da Educação Básica, notadamente as

da rede pública

Palavras-chave: Infográficos, redes sociais, formação inicial de professores.

Introdução

A cada vez mais se falam em competências e habilidades necessárias na vida no

século XXI, em uma sociedade fortemente marcada pelas tecnologias digitais de

informação e comunicação (TDIC) que reconfiguram estilos de vida na

contemporaneidade e criam novas demandas para aqueles que ingressarão na força de

trabalho.

O relatório “What Work Requires of School” (U.S. Departamento of Labor,

1991), apontou competências e habilidades fundamentais que os estudantes devem

desenvolver para a realidade do mundo do trabalho no século XXI. Criatividade,

pensamento crítico e capacidade de resolver problemas estão no rol das principais

competências e habilidades a serem desenvolvidas na perspectiva de dar sustentação à

inovação (CASNER-LOTTO, BARRINGTON, 2006). Mas é curioso pensar em tais


1412ISSN 2177-336X

3

competências e habilidades postos como novos desafios na contemporaneidade. Afinal,

o homem, desde os primórdios, precisou resolver problemas cotidianamente, teve que

criar tecnologias para sua sobrevivência e precisou fazer escolhas. Assim, se pensarmos

bem, as competências e habilidades requeridas no século XXI têm sido exigências ao

longo dos últimos vinte e um séculos ou mais. Se as pessoas não vêm sendo capazes de

adquiri-las, certamente uma parcela significativa de responsabilidade caberá ao sistema

escolar.

Em uma realidade na qual as TDIC permeiam cada vez mais a vida e, aliadas à

globalização, transformam a economia e o mundo do trabalho, aumenta a demanda por

inovações, em especial as por disrupção, certamente mais desafiadoras. E o desafio de

uma inovação disruptiva chega a ser considerado inclusive na escola (CHRISTENSEN,

HORN, JOHNSON, 2012). Afinal, enfrentar os desafios atuais e os que ainda serão

postos requer um novo modelo para a educação, buscando a adoção de metodologias e

práticas que possam maximizar o potencial de aprendizagem dos estudantes.

Os estudantes no século XXI devem ser preparados para pensar, resolver

problemas, comunicar-se e colaborar (KAY, 2010), contribuindo de forma efetiva para

não só a sua aprendizagem, mas a de colegas, constituindo redes de aprendizagem.

Contudo, o que se constata, por outro lado, é que a escola, de maneira geral, por conta

de um modelo de aula centralizado na informação e na pessoa do professor, vem

falhando ao não induzir a formação de competências e habilidades tidas como

essenciais. O modelo de ensino padronizado, implantado ao final dos anos 1800 para

atender o aumento das matrículas nas escolas, não mais dá conta de formar pessoas na

realidade de uma Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento ou Sociedade

em Rede, qualquer que seja a denominação que adotemos para a contemporaneidade.

Vida, escola e tecnologias

Um olhar para fora da escola mostra um mundo midiático, dinâmico no acesso

às informações, no qual as TDIC fazem parte do cotidiano da vida das pessoas. Um

olhar para dentro da escola revela, na sua quase totalidade, um mundo de monotonia,

marcado pela monofonia do professor, frente a alunos silentes, e pela monocromia do

quadro. Na sala de aula, os jovens nascidos no mundo midiático como que se defrontam

com professores que foram alunos da uma escola de outro tempo e que parecem querer

perpetuá-la. Há definitivamente um “gap”, influenciado pela diferença geracional, que

em grande parte não mais fica no plano das tecnologias. Diferentemente de há alguns


1413ISSN 2177-336X

4

anos, professores e gestores, em sua vida pessoal, tornam-se usuários de computador,

com os quais editam textos, elaboram apresentações, organizam planilhas e se

comunicam por e-mail. Especialmente com o concurso de dispositivos móveis,

professores e estudantes se integram às redes sociais digitais (CETIC, 2014). Em

síntese, as TDIC deixaram de ser algo estranho aos professores, coisa que poderia de

alguma forma atemorizá-los como acontecia nos primórdios do uso do computador no

contexto da educação, em meados dos anos 1980. Dessa forma, cai o mito do receio à

máquina como justificativa, ou desculpa, para a não utilização dos computadores na

escola. O professor que não se interessa pelo uso das TDIC na sala de aula não deixa de

ver ou aceitar que elas estão influenciando, para além da escola e da educação, a vida na

sociedade na qual estão inseridos. Entretanto, o professor ainda resiste, de alguma

forma, a levar as TDIC para a sua sala de aula porque enfrenta um obstáculo consigo

mesmo que é a falta de preparo para fazê-lo. Quando se vê às voltas com os

computadores na escola, notadamente nas de redes públicas, os professores fecham os

olhos ou, se chegam a fazer o uso das máquinas, o fazem de forma pobre, ou seja, de

uma forma que pouco ou nenhum valor agrega à formação dos estudantes. Uso pobre é

aquele que se esgota no ensino, ação do professor, e não promove a aprendizagem; seria

aquele que desconsidera o “aprender fazendo”. Quando utilizadas, as TDIC não raro

acabam sendo reduzidas a um recurso apenas para a informação, “domesticadas” por

uma escola que insiste em reduzir o seu papel ao de informar estudantes para, depois,

avaliá-los pela quantidade de informação que retiveram.

As poucas, esparsas, iniciativas de introdução das TDIC nas nossas escolas não

mais esbarram na carência de infraestrutura. O obstáculo para a sua efetiva incorporação

está no despreparo dos professores e dos gestores de escolas para incorporá-las

curricularmente. Não é a falta de equipamentos que limita a ação docente, não é o medo

da tecnologia que imobiliza os professores. Preferimos creditar à insegurança gerada

pelo desconhecimento dos professores em como lidar, educativamente, com as TDIC,

consequência imediata da “tecno-ausência” na sua formação inicial, o fato delas

deixarem de ser utilizadas na escola.

A “alma mater” dos professores, que deveria permitir-lhes utilizar as TDIC para

que aprendam os conteúdos próprios da sua formação ao mesmo tempo em que

construam capacidade de usar tais tecnologias quando vierem a exercer a função de

professor, pouco ou nada reconhece da sua importância. Quando formadores de

formadores utilizam as TDIC o fazem, quase que absolutamente, na forma de


1414ISSN 2177-336X

5

apresentações geradas no powerpoint, como o substituto do retroprojetor. Ao licenciado

os docentes exigem não muito mais do que a elaboração de textos, uma ou outra

utilização de planilha, a criação de apresentações, até porque eles mesmos não estão

preparados para usos mais qualificados; só podem pensar em uso no limite do que

fazem. As TDIC entram na escola que forma professores como um elemento periférico

em ações que não alteram muito as práticas formativas, que ainda permanecem

essencialmente assentadas em um modelo de escola datado do século XIX (MARINHO,

2015). O desafio para as licenciaturas, para além de ter o computador e até mesmo

dispositivos móveis em uso pelos futuros professores, fazendo o App currículo

(MARINHO, et. al, 2014), é o da inovação pedagógica que, de fato, rompe com velhos

paradigmas. Não terá sentido a velha tecnologia para fazer um currículo envelhecido

(MARINHO, 2006). Faz-se necessária uma inovação disruptiva (CHRISTENSEN,

HORN, JOHNSON, 2009; MARINHO, 2015), capaz de preparar estudantes para um

mundo complexo em rápida e permanente mutação, com mudanças imprevistas

(McTIGHE, SEIF, 2010). Nesse mundo, do acesso cada vez mais facilitado às mais

disseminadas fontes de informação, competências e habilidades serão determinantes e

múltiplos (novos) letramentos serão exigidos (JENKINS, 2009), comprometendo a

escola para o seu pleno desenvolvimento.

Escola, habilidades e competências no século XXI

Para a Commission on Achieving Necessary Skils (U.S. Departamento of Labor,

1991), entre as habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes na

contemporaneidade estão as de ler e de escrever. Alguém dirá que se tratam de

elementos básicos na escola desde há muito tempo. Entretanto, a Comissão avança ao

considerar que a habilidade de ler deve ser entendida pela capacidade de localizar,

entender e interpretar informações não só na forma tradicional da escrita, mas aquela

representada em gráficos. A habilidade da escrita, na comunicação de pensamentos,

ideias e informações, se expressará em mensagens por escrito, em gráficos e diagramas.

Dentre as competências para o mundo do trabalho, para as quais a escola

também deverá preparar os estudantes, destacamos a de lidar com a informação, isso

significando a capacidade de adquirir, avaliar, organizar, interpretar informações e

utilizar computadores para processá-las. São habilidades e competências que precisam

ser desenvolvidas, estimuladas a partir da Educação Básica. Mas como isso será


1415ISSN 2177-336X

6

possível se muitos dos professores dessas escolas não têm, eles mesmos, as habilidades

e competências? Por isso a capacidade dos futuros professores desenvolverem tais

habilidades e competências torna-se desafio para as licenciaturas, até para que não se

fique na eterna dependência da formação continuada.

Novos gêneros textuais

Quando consideramos a habilidade de leitura e da escrita, devemos levar em

conta os novos gêneros textuais que surgem. Dentre eles, destacamos o infográfico. O

infográfico é um texto multimodal, de uso frequente no jornalismo em notícias diversas

e muito comum em reportagens de divulgação científica. A revista Superinteressante

tem o infográfico como um elemento estruturante de sua forma de comunicação com os

leitores.

Para alguns estudiosos, o infográfico não constituiria um novo gênero textual

(DIONÍSIO, 2006), seria um elemento de design que acompanha gêneros textuais. Para

outros autores (MANFRÉ, SAITO, 2007; PAIVA, 2011; PAIVA, COSCARELLI,

2009) o infográfico pode, sim, ser compreendido como um (novo) gênero textual.

Paiva e Coscarelli (2009) tipificam os infográficos em jornalísticos e didáticos.

O infográfico jornalístico é aquele utilizado para complementar uma informação que é

veiculada em uma notícia, contribuindo para explicar o fato trazido no texto da matéria.

O infográfico de caráter é utilizado essencialmente na divulgação científica, sendo

apresentado sem o acompanhamento de uma reportagem ou notícia.

Uma experiência de leitura de dados e escrita em infográfico na formação inicial

de professores de Ciências e Biologia

O curso de Ciências Biológicas da PUC Minas, formando bacharéis em Biologia

e professores de Ciências e Biologia, foi pioneiro na introdução de uma formação de

estudantes para o uso das TDIC. No início dos anos 2000, foi implantada a disciplina

Informática no Ensino de Ciências e Biologia que foi, em 2015, substituída pela

disciplina Tecnologia e Práticas Educativas em Ciências Biológicas (TPECB). No

passar do tempo, buscando um sincronismo com a própria evolução das TDIC, a

disciplina foi sendo redesenhada. Assim, chegou o momento de incorporarem-se

interfaces da Web 2.0; mais recentemente atividades com o concurso de dispositivos

móveis passaram a ser desenvolvidas. O celular, antes instrumento de perturbação de

um ambiente para a aprendizagem, passar a ser recurso, instrumento para ela.


1416ISSN 2177-336X

7

A disciplina TPECB tem como um de seus objetivos fazer com que os

estudantes se posicionem, de forma crítica, em relação às implicações da incorporação

curricular das TDIC na escola da Educação Básica, incluindo as interfaces da Web 2.0 e

até de mídias sociais, considerando inclusive o acesso cada vez mais amplo aos

dispositivos móveis (smartphones e tablets). Além disso, espera-se que ao final da

formação na disciplina, os futuros professores se tornem capazes de planejar atividades

de aprendizagem que envolvam o uso das TDIC no ensino de Ciências, na Educação

Fundamental II, e no ensino de Biologia, no Ensino Médio.

Na medida em que recursos da Web 2.0, incluindo as mídias sociais, sejam

incorporadas na sala de aula, os educadores terão necessidade de procurar novas teorias

de ensino e aprendizagem, sem desprezar as antigas, para que a incorporação das TDIC

se faça de forma pedagogicamente significativa (BLASCHKE, 2014).

Uma atividade desenvolvida na disciplina no 2º semestre de 2015, na inovação

pedagógica, foi a criação, pelos estudantes, de uma representação visual do “texto” de

resultados de um survey por eles mesmo promovido. A proximidade da realização da

COP21, em Paris, e a publicação, recente, da encíclica “Laudato Si!”, do Papa

Francisco, que trata dos cuidados com a casa comum, abordando a questão do meio

ambiente - um tema essencial na formação do biólogo e assunto na prática dos

professores de Ciências e Biologia - foram fatores geradores para a atividade.

Os estudantes foram solicitados a conduzir uma pesquisa, junto a pessoas de

suas redes sociais, sobre um recorte do que consideramos a “macro questão” ambiental.

Ao serem desafiados, os estudantes se viram envolvidos em uma prática de pesquisa

quantitativa, com a finalidade de medir opiniões.

A opção pelo survey como técnica na pesquisa foi natural. O survey é estratégico

quando se pretende investigar coisas do tipo “o que”, “como”, “porque” (FREITAS,

OLIVEIRA, SACCOL, MOSCAROLA, 2000) em uma determinada situação, não

sendo possível, através do método, determinar variáveis dependentes e independentes.

O survey é a pesquisa no momento presente e trata situações reais do ambiente. Por isso

a escolha por essa técnica na atividade.

Os estudantes foram orientados para o que se denominou “recorte temático” da

“macro questão” ambiental. Ou seja, não se tratava de uma pesquisa vasta em um tema,

que é amplo, abordando seus mais diferentes aspectos, mas de um exercício que exigia o

foco em um aspecto que o estudante considerasse mais importante. A atividade exigiu

aos estudantes o exercício da crítica, para que pudesse elencar, dentro do tema do meio


1417ISSN 2177-336X

8

ambiente, o tópico considerado mais importante ou mais interessante. Portanto, o tema

específico a ser abordado no survey foi definido por cada estudante após uma escolha

refletida. Ao serem desafiados a elaborar um questionário, estudantes acostumados -

pela cultura da escola da aula expositiva, centrada no professor - a repetir respostas ao

invés de fazer perguntas, tiveram que pensar em diferentes aspectos do tema a serem

considerados, até pelo limite de questões, para elaborar as perguntas mais convenientes.

O questionário foi gerado para consulta online, utilizando-se o Typeform.

O link do questionário foi encaminhado, pelos estudantes, para a sua rede de

contatos nas mídias sociais (Facebook, Twitter, Linkedin ou outra) e, ainda, através do

WhatsApp. Os estudantes tabularam os resultados e os publicaram em infográficos,

gerados, principalmente, no Infogram. A criação dos infográficos combina o exercício

da análise objetiva de dados com a criatividade. Gráficos simples ou tabelas que apenas

exibem números não desafiariam muito a criatividade dos estudantes e seu senso

estético. Um infográfico para se revelar interessante exige uma qualidade visual,

gráfica.

Ao final da atividade, uma enquete foi realizada junto ao reduzido grupo de

estudantes (o número baixo é a evidência gritante do esvaziamento das salas de

licenciaturas) para avaliar a atividade como um todo. Alguns indicadores importantes

foram buscados, desde a usabilidade dos recursos da internet até considerações sobre as

atividades enquanto proposta na aprendizagem.

Os estudantes, à unanimidade, reconheceram que a atividade inovou ao lhes

demandar a criação de survey online, a utilização de redes sociais como espaço para

coleta de dados e a elaboração de infográficos para a representação dos resultados

obtidos na pesquisa.

Quanto ao grau de interesse dos estudantes em relação à atividade, considerados

seus dois elementos básicos, desenvolvimento do survey e criação dos infográficos,

destaca-se o fato de que a atividade que envolveu o infográfico foi considerada mais

interessante (Gráfico 1). Possivelmente o interesse maior pelo infográfico se deva ao

fato de que se tratava, para vários estudantes, de uma forma até então pouco ou não

conhecida para a publicação de resultados de pesquisa. Entretanto, quando considerado

o mix de atividades, na integração das tarefas, a proposta de aprendizagem foi

considerada interessante por 81,8% dos estudantes.


1418ISSN 2177-336X

9

Ao contrário do que possa ser um convencimento geral, os estudantes de

licenciatura não são usuários de muitos recursos da Web 2.0; ao contrário, desconhecem

a maioria delas (MARINHO et. ali, 2015).

GRÁFICO 1

Escala de interesse pelos recursos isoladamente

Fonte: Dados de Pesquisa

No esforço para assegurar que todos os estudantes tivessem algum conforto no

uso dos recursos da Web 2.0 indicados para a atividade, dois tutoriais foram produzidos.

Os que denominados “manuais de uso rápido” orientavam, passo a passo, desde a

criação de contas no Typeform e no Infogr.am até a mais completa utilização desses

recursos. Além disso, o professor e o técnico do laboratório de informática ficaram à

disposição dos estudantes para auxiliá-los no caso de encontrarem alguma dificuldade

no uso do e no Infogr.am. A opção por oferecer tutoriais e disponibilizar um

atendimento pessoal foi considerada preliminarmente em uma perspectiva de atenção à

Zona de Desenvolvimento Proximal, ou à Zona de Desenvolvimento Iminente,

conforme proposta por Vygotsky (ZANELLA, 1994).

Após o uso dos recursos, em uma avaliação da atividade, houve uma

preocupação em se identificar, junto aos estudantes, o seu entendimento quanto à

interface visual do Typeform e do Infogr.am, na medida em que esse elemento pode

contribuir para uma utilização mais fácil, bem como graus de dificuldade que

encontraram ao lidar com cada um desses recursos indicados. Ainda que, de maneira

geral, os estudantes reconhecessem com uma tendência no sentido de mais agradável

das interfaces tanto do Typeform como do Infogr.am (Gráfico 2), dificuldades nos seus

usos foram registradas, em graus variáveis (Gráfico 3).


1419ISSN 2177-336X

10

GRÁFICO 2

Qualidade visual das interfaces


A maior dificuldade de uso do Infogr.am, ainda que oferecidos suportes,

incluindo um tutorial, não surpreendeu. Afinal, os estudantes, acostumados com a

elaboração de gráficos no Excel, como é usualmente demandado em disciplinas na sua

formação na licenciatura, não tinham familiaridade com elaboração de infográficos.

Quando da apresentação da proposta da atividade houve mesmo o caso de estudantes

que não sabiam o que é infográfico.

GRÁFICO 3

Dificuldade no uso das interfaces


A atividade foi considerada como Boa ou Muito Boa pela maioria dos estudantes

(54,6%). Quase ¾ deles consideraram a possibilidade de vir a realizar atividade

semelhante com seus próprios alunos da Educação Básica (Gráfico 4). Para 63,6 %

deles essa possibilidade já poderia se concretizar quando da realização do estágio

curricular ao qual estarão obrigados no cumprimento do currículo da licenciatura

(Gráfico 5).


1420ISSN 2177-336X

11

GRÁFICO 4

Possibilidade de uso futuro com próprios

alunos da Educação Básica


GRÁFICO 5

Possibilidade de uso futuro com alunos no

estágio curricular


A título de conclusão

Conforme reconhecido pelos licenciandos, a atividade teve um sentido

pedagógico significativo, notadamente pelo caráter inovador do qual se revestiu. Além

disso, quando futuros professores da Educação Básica consideram a possibilidade de

reprisar atividade como essa com seus próprios alunos ou, antes mesmo, nos estágios

aos quais estão obrigados curricularmente, potencializa-se uma oportunidade para que

as TDIC possam chegar às escolas da Educação Básica, em especial às da rede pública,

e serem curricularmente incorporadas de forma a agregar valor à formação dos

estudantes.

Os recursos da Web 2.0 utilizados não foram - e não poderiam mesmo ser – os

determinantes na atividade, ainda que necessários. Tanto é que não se exigiu de forma

absoluta a utilização apenas dos que foram recomendados. A preocupação não foi com a

construção de habilidade no uso do Typeform e do Infogr.am. Entretanto influenciou na

sua escolha desses recursos a possibilidade de que estudantes os utilizassem em

dispositivos móveis e, no caso, do Typeform, que os contatos dos estudantes nas redes

sociais pudessem responder o survey usando um smartphone ou um tablet.

O que se buscou, como objetivo primário da atividade, foi possibilitar aos

estudantes, futuros professores, desenvolver competência para a questão da pesquisa, no

exercício da busca de respostas para questões importantes, e para a expressão

(comunicação) através de um novo gênero textual. Mais importante que o domínio das

ferramentas, até porque, em um intervalo maior ou menor de tempo, elas podem acabar

sendo substituídas, foi o desenvolvimento de competências dentre aquelas que se

tornam exigíveis na contemporaneidade. Competências construídas, o estudante, futuro

professor, poderá mobilizar outros recursos (ferramentas) da tecnologia digital para


1421ISSN 2177-336X

12

alcançar seus objetivos. O importante era que aprendessem sobre a pesquisa, na forma

de survey, e sobre o infográfico, como forma de expressão de resultados de pesquisa, e

reconhecessem sua utilidade na perspectiva de um uso pedagógico inovador.

A sociedade contemporânea demanda mudanças à educação. As TDIC, que

necessariamente não seriam razão para a mudança, devem ser consideradas como

capazes de ajudar nessa mudança. Entretanto para que as TDIC cheguem à escola da

Educação Básica potencializando a aprendizagem, ao invés de um mero suporte para o

ensino, professores com uma formação diferenciada, nova serão necessários. A

mudança depende de professores com novas atitudes, que entendam a importância da

inserção curricular das TDIC, que reconheçam a necessidade de práticas pedagógicas

inovadoras, capazes de dar mais sentido à formação de crianças e jovens. A educação

continuada será um espaço para formar esse novo professor. Contudo, professores com

novas formas de pensar e agir devem estar prontos ao final da sua formação inicial. Isso

é razão para que as licenciaturas, no Brasil, comecem a promover mudanças em si

mesmas. Em um mundo em permanentes mudanças, nenhuma escola poderá ficar

parada no tempo. Há uma urgência para que a escola, saia do século XIX e venha para o

século XXI. Cabe à escola que forma professores dar início a essa corrida.

Referências

BLASCHKE, L. M. Using social media to engage and develop the online learner in

self-determined learning. [online] . Research in Learning Technology, v.22, p. 1-23,

2014. Disponível em

<http://www.researchinlearningtechnology.net/index.php/rlt/article/view/21635>.

Acesso 02 Mar. 2016.

CHRISTENSEN, C.; HORN, M.; JOHNSON, C. Inovação na sala de aula: como a

inovação de ruptura muda a forma de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.

DIONÍSIO, A. P. (2006). Gêneros multimodais e letramento. In: KARWOSKI, A. M. et

al. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

FREITAS, H.; OLIVEIRA, M.; SACCOL, A. Z., MOSCAROLA, J. O método da

pesquisa survey. Revista de Administração, v.26, n.3, 2000. p. 105-112.

JENKINS, H. Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education

for the 21st Century. Cambridge, USA: MIT Press, 2009.

MANFRÉ, P.; SAITO, C. L. N. Para um estudo do gênero textual infográfico.

(online). In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS.

3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2007, p. 1955-1964. Disponível em


1422ISSN 2177-336X

http://www.researchinlearningtechnology.net/index.php/rlt/article/view/21635

13

<http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_linguisticos/pfd_linguisticos/08

5.pdf>. Acesso em 11 dez. 2015.

MARINHO, S. P. P. Novas tecnologias e velhos currículos; já é hora de sincronizar.

[on-line]. Revista E-curriculum, São Paulo, v.2, n.3, 2006, p. 1-27. Disponível em

<http://www.pucsp.br/ecurriculum>. Acesso em 14 dez. 2015.

MARINHO, S. P. P. A tecno-ausência na formação inicial do professor da

Educação Básica na visão de docentes de licenciaturas. In: SCHWARTZ, C. M.;

MAGALHÃES; J.; SIMÕES, R. H. D.; ARAÚJO, V. C. (Org.). Desafios da Educ.

Básica e pesquisa em educação. Vitória: EDUFES, 2007. v. 1, p. 177-199.

MARINHO, S. P. P. Sala de aula descentrada: as tecnologias digitais de informação e

comunicação contribuindo para uma inovação de ruptura na formação inicial do

professor. In: GOMES, S. S.; QUARESMA, A. G. (Org.). Políticas e práticas na

Educação Básica e Superior: desafios da contemporaneidade. Belo Horizonte: Fino

Traço Editora, 2015. p. 123-140.

MARINHO, S. P. P et. ali., App Currículo, escola e mobilidade. [on-line]. In:

CONGRESSO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 3, 2014,

Dourados. Anais. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2014. v. 1. p. 350-

359. Disponível em < http://www.br-

ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/3234/2795> Acesso em 27 de fev. 2016.

MARINHO, S. P. P. et. ali. Tecnologias móveis, mídias e redes sociais: cultura de uso

de estudantes de licenciatura. [online]. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 4, 2015. Maceió. Anais. Maceió, SBC, 2015. v.1.

p. 834-843. Disponível em <http://www.br-

ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/6127/4295>. Acesso em 14 dez. 2015.

McTIGHE, J.; SEIF, E. An implementation framework to support 21st Century Skills.

In: BELLANCA, J.; BRANDT, R. 21st Century Skills: rethinking how students learn.

Bloomington, USA: Solution Tree, 2010, p.149-172.

PAIVA, F. A. O gênero textual infográfico: leitura de um gênero textual multimodal por

alunos da 1ª série do ensino médio. [online]. Revista L@el em (Dis-)curso, 2011, v.3,

p.115. Disponível em

<http://revistas.pucsp.br/index.php/revlael/article/download/1905/4357>. Acesso

em 11 dez. 2015.

PAIVA, F. A.; COSCARELLI, C. V. A multimodalidade do infográfico como critério

para sua análise como gênero textual. [on-line]. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE

ESTUDOS DE GÊNEROS TEXTUAIS, 5, 2009, Caxias do Sul. Anais. Caxias do Sul,

UCS, 2009, v.1. p.1-29. Disponível em

<http://www.ucs.br/ucs/tplSiget/extensao/agenda/eventos/vsiget/portugues/anais/textos_a

utor/arquivos/a_multimodalidade_do_infografico_como_criterio_para_sua_analise_como

_genero_textual.pdf>. Acesso em 11 dez. 2015.

ZANELLA, A. V. Zona de desenvolvimento proximal: análise teórica de um conceito

em algumas situações variadas. Temas psicol., v.2, 1994, p. 97-110.

Infográficos relativos ao estudo estão disponíveis em http://tinyurl.com/h63cvv9


1423ISSN 2177-336X

http://tinyurl.com/h63cvv9

14

O USO DO SOUNDCLOUD PARA A PROMOÇÃO DO LETRAMENTO DE

ALUNOS DE CIÊNCIAS EXATAS

Gláucia Maria dos Santos Jorge – UFOP

Resumo

O presente relato é fruto da experiência com o uso da plataforma online de publicação

de áudio, SoundCloud, como recurso didático utilizado na disciplina Prática de Leitura e

Produção de Textos (acadêmicos), nos cursos presenciais de Engenharia da Computação

e Engenharia Elétrica da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) para a promoção

do letramento literário e acadêmico dos alunos. A disciplina tem como objetivo

principal a abordagem da leitura e produção de textos acadêmicos e é oferecida na

modalidade a distância por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle para

alunos de cursos presenciais e a distância. Foram publicados gratuitamente no

SoundCloud áudios com orientações relacionadas ao conteúdo da disciplina e, ainda,

áudios específicos do Projeto “Eu gosto de ler” que vem sendo desenvolvido desde

2014. Trata-se de narrações de textos literários de autores brasileiros e estrangeiros e

com duração máxima de seis minutos. Os resultados da experiência encaminham para o

potencial das narrações de textos literários disponibilizadas em áudio para contribuir

com a formação de um possível aluno leitor que possa se apropriar da literatura

enquanto linguagem. Embora não fossem obrigados, a maioria dos alunos acessou os

áudios de textos literários pelo menos uma vez e os relacionados ao conteúdo da

disciplina mais de uma vez. Criado em 2014, e tendo divulgação restrita aos alunos, a

plataforma do SoundCloud utilizada para publicação de áudio tinha, até janeiro de 2016,

8.150 reproduções de áudio.

Palavras-chave: Letramento acadêmico, Letramento literário, Leitura e produção de

textos acadêmicos.

Introdução

Ensinar leitura e produção de textos acadêmicos tem sido bastante discutido no

âmbito das universidades, conforme já destacado por Corrêa e Jorge (2016). Uma

preocupação recorrente dos professores universitários diz respeito às dificuldades que os

alunos de graduação têm em ler e produzir adequadamente textos acadêmicos. Existe,

muitas vezes, a expectativa equivocada de que uma disciplina, como a de Prática de

Leitura e Produção de Textos Acadêmicos, possa sozinha, conduzir os alunos a um bom

desempenho na produção de textos escritos na universidade. Todavia, as dificuldades

dos alunos precisam ser vistas sob pelo menos dois pontos de vista. O primeiro deles é


1424ISSN 2177-336X

15

um questionamento sobre a compreensão que os professores têm a respeito do que é

leitura e produção de textos acadêmicos. O segundo é sobre o conhecimento, ou não dos

gêneros acadêmicos e quais as experiências de letramentos que os alunos têm quando

chegam na universidade.

Enfim, é nesse contexto que surge, nos cursos presenciais de Ciência da

Computação e Engenharia Elétrica e Engenharia da Computação da Universidade

Federal de Ouro Preto, as disciplinas denominadas Prática de Leitura e Produção de

Textos e Comunicação e Expressão. Essas disciplinas são oferecidas pelo Centro de

Educação Aberta e a Distância da UFOP – CEAD/UFOP na modalidade a distância.

Conforme já foi ressaltado, a expectativa dos docentes dos cursos é que a disciplina

auxilie ou “resolva” os problemas de leitura e escrita apresentados pelos alunos do

curso. Entretanto, a perspectiva dos docentes da disciplina é outra, é a de possibilitar um

aprendizado que consiga atender a multiplicidade de práticas de letramentos que

envolvem o meio acadêmico, e que torne possível que os alunos se apropriem de

estratégias diferentes de leitura e produção de determinados gêneros textuais como, por

exemplo, fichamento, resumo, resenha, relatório de leitura e artigos científicos.

Sendo assim, antecede à organização da disciplina no Ambiente Virtual de

Aprendizagem Moodle (AVA/Moodle) as seguintes questões: o que ensinar e o que

aprender com os graduandos de cursos de ciências exatas? A reflexão sobre essas

questões é muito importante e serve como ponto de partida para a seleção e organização

do AVA/Moodle. Foi nesse contexto de reflexão que surgiu o Projeto “Eu gosto de ler”

– cujo objetivo principal é o de possibilitar ao aluno o acesso a textos literários

disponibilizados em áudio na plataforma SoundCloud.

Normalmente, antes de organizarmos completamente a disciplina no AVA

solicitávamos aos alunos que produzissem um memorial de leitura. Nesse memorial eles

deveriam relatar a sua história de formação de leitor. A nossa experiência com a leitura

dos memoriais revelou um traço em comum entre os alunos dos cursos de ciências

exatas: eles tiveram na infância e durante o Ensino Fundamental maior proximidade e

gosto pela leitura literária. Os textos literários chegavam até eles por meio dos pais, ou

parentes como irmãos mais velhos, tios e tias. Na escola, os professores das séries

inicias e de Língua Portuguesa eram as principais fontes de acesso aos textos literários.

Entretanto, a leitura literária vai perdendo, aos poucos, espaço para outras práticas dos

alunos como o uso de redes sociais virtuais e jogos eletrônicos (CORREIA e JORGE,

2016).


1425ISSN 2177-336X

16

Por serem nativos digitais, os alunos se inserem numa cultura digitalmente

letrada. Dessa forma, sua proximidade com os meios eletrônicos digitais nos levaram a

usar o SoundCloud, plataforma digital de publicação de áudio, para divulgação também

de textos literários, conforme veremos adiante. Até então, essa ferramenta era usada

apenas em algumas situações como, por exemplo, para dar retorno coletivo aos alunos

das atividades que eles haviam realizado no AVA.

Leitura e produção de textos na academia

A disciplina de Língua Portuguesa ou Português, passou, desde o início dos anos

90, a ser pensada de forma procedimental e, consequentemente, menos conteudística.

Essa foi uma mudança de paradigma consequente dos estudos linguísticos pós-

estruturalismo e amparados no pensamento de Mikhail Bakhtin, que alavanca uma

concepção de linguagem percebida como interação social. Assim, de acordo com essa

perspectiva, a língua é concebida como um mecanismo dinâmico, sócio-histórico e

flexível. Ou seja, nessa perspectiva não podemos pensar a língua como um conjunto de

regras fixas e que não mudam.

Bakhtin também retoma a discussão sobre gêneros textuais. Temos, na

antiguidade clássica, a categorização aristotélica da literatura então existente através dos

gêneros literários, por meio da seguinte distinção: épico, lírico e dramático. Bakhtin, em

seu artigo escrito em meados do século XX “Gêneros discursivos: problemática e

definição”, publicado no livro Estética da Criação Verbal (BAKHTIN, 1952-1953,

publicado no Brasil em 1997), amplia a noção de gênero para além do domínio literário,

e tal abordagem amplia, assim, para os gêneros do discurso. Para Bakhtin, linguagem,

enunciação e discurso são sinônimos. Sendo assim, consideramos os gêneros “tipos

relativamente estáveis de discursos” que são materializados na forma de texto ou

enunciados, a partir do conteúdo (assunto ou tema do enunciado); estilo verbal

(possibilidades linguísticas de construção textual, inclusive com seleção do léxico,

recursos fonológicos etc.; e, finalmente, forma composicional (formas arquetípicas de

textos, sequências textuais predominantes em um texto e que levam à classificação do

seu “tipo”).

Marchuschi (2005) destaca as sequências textuais como traços linguísticos

específicos de textos e apresenta uma classificação das sequências que considera:

narrativas – em que há o predomínio das relações de temporalidade; descritivas – em


1426ISSN 2177-336X

17

que há o predomínio das relações de localização; expositivas – há o predomínio das

relações analíticas ou explicativas; argumentativas – há o predomínio das relações

contrastivas explíticitas; injuntivas – há o predomínio das relações imperativas. Enfim,

os gêneros do discurso são entendidos como tipos relativamente estáveis de textos que

são produzidos numa dada esfera discursiva.

Na sociedade contemporânea temos incontáveis domínios discursivos uma vez

que ela se caracteriza por ser grafocêntrica digital. De acordo com Jorge e Mill (2007), a

expansão do desenvolvimento tecnológico nas sociedades grofocêntricas a caracterizou

como essencialmente digital.

Nas universidades, o conjunto de gêneros discursivos produzidos é imenso, e os

estudos que deles se ocupam estão no âmbito do letramento acadêmico. Dentre esses

gêneros, destacamos aqueles que são mais produzidos por professores e pesquisadores

e, como consequência, costumam ser mais solicitados aos alunos: fichamentos,

resumos, resenhas, relatórios de leitura e artigos científicos. É a partir desse contexto

teórico que é organizada a proposta de ensino de Leitura e Produção de Textos para

alunos de cursos de Engenharias aqui destacados. É importante ressaltar que, apesar do

enfoque teórico, a disciplina é pensada em um caráter prático, o que acaba por nos fazer

agregar a ela a palavra “Prática”: Pratica de Leitura e Produção de Textos Acadêmicos.

Os alunos e a organização do AVA Moodle

Iremos apresentar os alunos com base nas informações postadas por eles no

perfil do AVA/Moodle no primeiro semestre de 2014. Não foi possível produzir dados

mais sistematizados sobre o perfil dos alunos e sua formação sociocultural. Podemos

afirmar, entretanto, que a maioria possui entre 19 e 23 anos, e são provenientes de

cidades do interior de Minas Gerais. Os alunos envolvidos no Projeto “Eu gosto de ler”

ora abordado são estudantes dos cursos de Engenharia Elétrica e Engenharia da

Computação, cursos estes que funcionam no campus de João Monlevade da

Universidade Federal de Ouro Preto. Esses alunos estudaram em escolas públicas e

privadas e frequentaram cursos pré-vestibulares.

Nos cursos do campus de João Monlevade a disciplina “Comunicação e

Expressão” é ofertada na modalidade EAD com carga horária de 30h/aulas, e o seu

conteúdo tem relação com a produção de textos na universidade. Para acessar a sala de


1427ISSN 2177-336X

18

aula virtual os alunos precisam entrar na página no CEAD/UFOP e fazer o login. O

acesso à disciplina não é problema para os alunos. Por outro lado, embora façamos

sempre o esforço de deixar a disposição dos alunos links para estudos e pesquisas em

sites com conteúdos diversos sobre leitura e produção de textos e outros temas, os

alunos acessam o AVA basicamente para fazerem atividades, e enviá-las ao professor.

Embora fossem motivados para tal, não era frequente o envio de mensagens para o

professor, por meio do AVA, seja para pedir dicas ou esclarecer dúvidas conceituais.

O AVA/Moodle oferece diversas ferramentas com possibilidades de abordagem

pedagógica para o trabalho com a leitura e produção de textos. Entre elas, fizemos uso

de Fóruns para o compartilhamento de produções escritas e discussões; vídeos com

letras de músicas para fomentarem as discussões feitas nos fóruns e, ainda, debates e

palestras com os mesmos fins. Um vídeo que possibilitou grande participação dos

alunos no Fórum foi “Os perigos de uma história única”. Nele a escritora nigeriana

Chimamanda Adichie narra os perigos de escutarmos uma história sempre contada sob a

mesma perspectiva. Os alunos foram convidados a debater sobre em que medida o

discurso da escritora tinha sua relação com a disciplina Comunicação e Expressão e a

formação profissional e humana que estavam recebendo. A título de exemplo, destaco a

resposta de um dos alunos no Fórum: “Podemos relacionar o vídeo com a necessidade

de se produzir textos que se preocupam com a verdade de suas informações. A produção

de qualquer tipo de texto exige do escritor conhecimento profundo, pluralista e crítico

do que deseja explanar. O conhecimento holístico, importante a qualquer profissional,

permite-nos a criação de histórias completas e comprometidas com a verdade, o que

evita a formação de estereótipos e preconceitos.”

A receptividade dos alunos em relação ao conteúdo do vídeo e a participação

ativa que tiveram no Fórum entusiasmaram a levar até eles textos que pudessem fazer

com que estudassem a língua em suas particularidades e ao mesmo tempo refletissem

sobre ela. Foi assim que levamos até eles a música dos Paralamas do Sucesso

“Assaltaram a gramática”. Os alunos deveriam ouvir a música (por meio de um vídeo

do youtube), depois deveriam ver outro vídeo que tinha a música como pano de fundo.

Nesse vídeo várias frases que estavam escritas fora do português padrão eram flagradas

e fotografadas em cenários simples de zonas urbanas empobrecidas como muros, portas

de pequenos comércios e faixas. Posteriormente eles deveriam ouvir os comentários que

estavam gravados no SoundCloud intitulados “Sobre a subversão gramatical:

Assaltaram mesmo a gramática”? Além desse comentário, também havia sido postado


1428ISSN 2177-336X

19

no SoundCloud comentários sobre a participação dos alunos no Fórum de discussão

sobre o vídeo da escritora Chimamanda Adichie.

Cabe ressaltar que a disciplina Prática de Leitura e Produção de Textos é

oferecida também para alunos de cursos de Matemática, Geografia e Pedagogia na

modalidade a distância. O uso do SoundCloud se deu em todos esses cursos. Entretanto,

no caso dos cursos a distância, há vários atores inseridos na docência: professores,

tutores presenciais e tutores a distância. Além disso, a mesma disciplina é oferecida para

vários Polos ao mesmo tempo, o que resulta em múltiplas turmas da mesma disciplina.

Já no caso dos cursos presenciais há apenas o professor e os alunos e uma única turma

para cada curso, o que facilita o acompanhamento da experiência. Sendo assim, a

quantidade de acessos que tivemos em nossa página no SoundCloud , cerca de 8.150,

até janeiro de 2016, diz respeito não apenas aos alunos dos cursos de Engenharia, mas

aos alunos dos cursos de EaD e, eventualmente, outras pessoas que visitem a página.

Sobre o projeto “Eu gosto de ler”

Foi com base nas experiências de uso do SoundCloud tanto na postagem de

comentários sobre a música “Assaltaram a gramática” quanto no vídeo da escritora

nigeriana Chimamanda Adichie, bem como na boa recepção que os alunos tiveram dos

links de áudio, que surgiu a proposta do projeto “Eu gosto de ler”. A ideia inicial era

gravar textos em áudio em uma plataforma que os sustentasse e ao mesmo tempo fosse

popular entre os jovens. A opção pelos textos literários se dá com base nos estudos de

Correia e Jorge (2016) e porque a literatura nos humaniza. Além disso, no que concerne

ao letramento literário, “defendemos o direito de todos ao patrimônio cultural que é a

literatura clássica, que pode ser oferecida ao graduando sem imposição e que pode, sim,

estar relacionada com práticas e suportes contemporâneos de leitura e escrita”

(CORREIA e JORGE, 2016, p. 13). Sendo assim, foram gravados sete textos literários a

saber: Minha glória literária (Fernando Sabino); Macacos (Clarice Lispector); O gato

preto (Edgar Allan Poe); A aliança (Luís Fernando Veríssimo); Poema em linha reta

(Álvaro de Campos); A última crônica (Fernando Sabino); A terceira margem do rio

(João Guimarães Rosa).

A seleção dos textos literários se deu a partir de textos já conhecidos pela

professora e cujos autores tinham as obras reconhecidas no Brasil ou exterior, caso de


1429ISSN 2177-336X

20

Edgar Allan Poe e Álvaro de Campos (Fernando Pessoa). Além do mais, foram

pensados em textos mais curtos e que não cansassem muito o ouvinte que não estava

acostumado a “escutar” literatura. As gravações foram feitas usando um celular

conectado à internet e que tinha o aplicativo do SoundCloud . Os links com os áudios

dos textos literários (contos, crônicas e poemas) foram disponibilizados para os alunos

no AVA/Moodle. Eles teriam a liberdade de acessar quando quisessem.

Ao final da disciplina foi solicitado aos alunos que respondessem, se quisessem,

a seguinte questão: Você acessou os links do Projeto “Eu gosto de ler” – se “sim” ou

“não”, responda as razões que o levaram a fazê-lo ou não, e se eventualmente

replicaram o link em alguma outra rede social (qual?). A turma possuía cerca de 80

alunos matriculados, mas desse total apenas 51 (65%) alunos efetivamente cursaram a

disciplina desde o seu início. Desses 51 alunos, 20 (40%) responderam a pergunta

proposta por meio do recurso “questionário” do Moodle. O tempo médio gasto pelos

alunos para responder a pergunta foi de três minutos. Os vinte alunos responderam

afirmativamente (sim) no que diz respeito ao acesso aos textos. Todavia, apenas (75%)

desse total respondeu a “razão” pela qual fez o acesso. Entretanto, algumas vezes, ao

invés de explicar a razão efetivamente, os alunos acabavam por se justificar ou mesmo

parabenizar a professora: “sim, porém acessei somente um texto devido a falta de tempo

para me dedicar a leitura e aos estudos. Achei o projeto muito interessante, parabéns

pela iniciativa professora”.

Houve o caso de acesso por curiosidade e “acabar se interessando”: Sim,

primeiramente acessei porque achei que seria necessário para responder alguma coisa

(não entendia muito bem, rs ) mas depois acabei me interessando pelas histórias pelo

fato de possuírem uma gramática muito rica e ouvi todas elas (: porém não repliquei o

link em rede social.

Dentre os alunos que responderam o questionário, 5 (25%) afirmaram não ter

acessado todos os links com o áudio dos textos: “confesso que acessei pouco o conteúdo

do Projeto “Eu gosto de ler”, visto que o meu tempo para atividades extraclasse da

faculdade encontra-se reduzido em virtude do meu trabalho. Mesmo assim acessei dois

textos propostos, a saber: Minha glória literária, O gato preto”.

Houve o caso de respostas mais elaboradas e completas, informando inclusive se

houve ou não a divulgação do link: “Li os textos "Poema em linha reta" e "A última

crônica", mas me interessei principalmente pelo “Poema em linha reta”, pois realmente

ocorre na sociedade o fato das pessoas só mostrarem o lado "bom" das mesmas, dando a


1430ISSN 2177-336X

21

impressão que são perfeitas, mas obviamente não são. A tentativa de conscientizar o

leitor é claramente realizada e eu particularmente fiquei comovido, e creio eu que em

minhas postagens evito quaisquer mentiras para ganhar "curtidas" como diversas

pessoas fazem. Sou uma pessoa que gosta de demonstrar a verdade aos outros , não

tento esconder nada para que, assim, as mesmas possam confiar em mim . Divulguei

apenas em meios internos para os amigos mais próximos. Ótimo trabalho professora :)”;

“Sim, o que mais gostei foi a Terceira margem do rio. Compartilhei o link com minha

namorada, que é aluna do curso de Pedagogia na Estácio de Sá, a qual compartilhou no

grupo de WhatsApp de sua turma”.

Era importante saber se os alunos tinham divulgado o link porque o número de

acessos na plataforma do SoundCloud estava sendo muito maior do que efetivamente o

número de alunos para o qual ela havia sido divulgada. Foi possível constatar que os

alunos haviam compartilhado o link por meio de redes sociais como o Facebook e o

WhatsApp. Embora a quantidade de acessos fosse um fator que motivasse a gravação de

mais áudios com textos literários e, ainda, comentários sobre atividades feitas pelos

alunos, esbarramos numa questão comercial limitadora e problemática. O SoundCloud

oferece apenas 60 minutos de gravação de áudio gratuitas, além desse tempo é preciso

pagar para obter mais espaço. Diante desse impasse, optamos por manter as gravações

em áudio por algum tempo e mudá-las esporadicamente.

É importante destacar que todos os alunos que cursavam a disciplina acessaram

pelo menos uma vez os links do SoundCloud. Tal afirmação é possível por meio de

consulta aos acessos que foram feitos individualmente por cada aluno em cada um dos

links disponibilizados no AVA/Moodle. Isso significa que uma vez disponibilizados aos

alunos, os textos literários são acessados e vão sendo significados por cada um deles a

partir das suas próprias experiências e expectativas, conforme foi possível constatar nas

respostas que deram sobre o acesso ou não aos links do Projeto “Eu gosto de ler”.

Considerações finais

Os resultados da experiência encaminham para o potencial das narrações de

textos literários disponibilizadas em áudio para contribuir com a formação de um

possível aluno leitor, que possa se apropriar da literatura enquanto linguagem e

patrimônio cultural. Embora não fossem obrigados, a maioria dos alunos acessou os

áudios de textos literários pelo menos uma vez e os relacionados ao conteúdo da


1431ISSN 2177-336X

22

disciplina mais de uma vez. É importante salientar que o acesso não é obrigatório, e,

para tanto, é preciso compreender o que motiva os alunos a lerem e propiciarem o

acesso desses nativos digitais, a textos de diversos gêneros. Ressalta-se que no presente

relato privilegiamos os textos literários e acadêmicos. A formação do produtor de textos

acadêmicos não deve se pautar numa formação conteudística cuja formação humana

mais ampla lhe escapa. Aliada à formação humana está a formação artística que mesmo

na área de ciências exatas auxilia na formação de cidadãos para atuar num mundo em

que a crítica e a participação social são imprescindíveis, conforme já destacado por

Correia e Jorge (2016) em estudos anteriores. O SoundCloud é um dentre outros meios

de publicação de áudio que podem ser usados para este fim. Com limites e

possibilidades, desponta como uma ferramenta parcialmente gratuita que pode se tornar

uma boa aliada na prática pedagógica de professores em diversos níveis de ensino.

Referências

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

CORRÊA, Hércules Toledo. JORGE, Gláucia Maria dos Santos. Multiletramentos de

alunos de Ciência da Computação da UFOP: Possibilidades acadêmicas. In:

http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/index.php/sied/article/view/367/181 Acesso em 23 de

Janeiro de 2016.

JORGE, Gláucia Maria dos Santos. MILL, Daniel Ribeiro. Letramento, cognição e

processos de inclusão em sociedades grafocêntricas digitais. Vertentes. São João Del

Rei: UFSJ, Vii, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antonio; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais:

novas formas de construção de sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.


1432ISSN 2177-336X

http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/index.php/sied/article/view/367/181

23

PRÁTICAS DE LETRAMENTOS CONTEMPORÂNEOS NA

CIBERCULTURA: A UTILIZAÇÃO DE FANFICTIONS NO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA

Andréia Teixeira - UFMG

Suzana dos Santos Gomes - UFMG

Resumo

A sociedade contemporânea tem vivenciado o desenvolvimento tecnológico, a

disseminação da internet e novas formas de utilização da linguagem. Frente a esse

contexto, surgem novos meios de comunicação proporcionados pela utilização de

aparatos tecnológicos: computadores, tablets, ipods, smartphones, entre outros. A partir

de então, há mudanças nas formas de ler e escrever, visto que atualmente emprega-se

algo diferente do modo de leitura e escrita impressa. Na cibercultura, a leitura e escrita

passam a ser realizadas na tela digital. Nesse sentido, o presente artigo possui a

finalidade de destacar as práticas letradas vinculadas às tecnologias digitais a serviço do

ensino da língua, através do gênero fanfiction. Para realizar o estudo, optou-se pela

utilização de questionário e pesquisa bibliográfica, realizada em artigos

contemporâneos. Desse modo, a fanfiction torna-se uma ótima ferramenta para

trabalhar a Língua Portuguesa, despertando no aluno o desejo de ler e se tornar produtor

de textos. Quanto aos procedimentos metodológicos, optou-se então pela utilização de

questionário virtual e pesquisa bibliográfica realizada em artigos contemporâneos. A

fundamentação teórica advém das contribuições de autores que discutem linguagens,

tecnologias digitais e fanfictions, tais como: Rojo (2013), Aguiar (2011), Ferreira e

Ferreira (2012), Alves (2014) entre outros. Os resultados evidenciam um novo perfil dos

fics contemporâneos, demonstrando que é possível inserir a fanfiction no contexto da

sala de aula, favorecendo a implantação de novos letramentos e a interação entre os

sujeitos, promovendo a leitura e a escrita em ambientes virtuais colaborativos.

Palavras-chave: Letramentos, tecnologias digitais, fanfictions.

Introdução

Com o advento da pós-modernidade, a sociedade contemporânea tem vivenciado

o desenvolvimento tecnológico, a disseminação da internet e novas formas de utilização

da linguagem. Em função disso, surgem novos meios de comunicação proporcionados

pela utilização desses aparatos tecnológicos: computadores, tablets, ipods, smartphones,

entre outros. A partir de então, nos deparamos com maior velocidade e rapidez nas

informações cotidianas, proporcionadas pela inserção das Tecnologias Digitais de


1433ISSN 2177-336X

24

Informação e Comunicação (TDICs). Com isso, não existe mais distância para se

comunicar: basta um clique para que o indivíduo se conecte e possa falar, ler e escrever

para qualquer pessoa nos mais remotos cantos da terra. Em meio a isso, ocorrem

mudanças no cotidiano dos sujeitos, bem como nas formas de ler e escrever, porque

agora se emprega algo diferente daquele tradicional modo de leitura e escrita, a folha de

papel. Abre-se espaço para a chamada cibercultura, com leitura e escrita sendo

realizadas na tela digital, nos denominados “ambientes virtuais”.

Nesse contexto, pretende-se, com este estudo, promover uma discussão acerca

dos letramentos contemporâneos proporcionados pela apropriação das TDICs, bem

como a sua interação nos ambientes virtuais que utilizam a língua no seu atual contexto

de circulação. Para tanto, o presente artigo possui a finalidade de destacar tal utilização

da linguagem, vinculada às tecnologias digitais a serviço do ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa. E, nesse sentido, escolheu-se o estudo do uso do gênero fanfiction.

Para realizar essa investigação, optou-se pela utilização de um questionário virtuali e de

uma pesquisa bibliográfica realizada em artigos contemporâneos que têm a fanfiction

como objeto de estudo. A fundamentação teórica advém das contribuições de autores

que discutem linguagens, tecnologias digitais e fanfictions, tais como: Rojo (2013),

Aguiar (2011), Ferreira e Ferreira (2012) e Alves (2014) entre outros. Para melhor

compreensão do estudo pretende-se apresentar, nos tópicos que se seguem, algumas

reflexões acerca dos letramentos contemporâneos, bem como do gênero fanfiction e o

seu contexto de uso no meio social.

Práticas de Letramentos e o Ensino da Língua

Saber ler e escrever são atos essenciais para a inserção plena do indivíduo na

sociedade. E, nesse sentido, torna-se fundamental o desenvolvimento de práticas

pedagógicas letradas que visem à ampliação das habilidades e competências de leitura e

escrita dos alunos no período de escolarização. Essas práticas, por sua vez, são

denominadas por Soares (2001, p. 47) como “letramento”, isto é, “o estado ou condição

de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas sociais que usam a

escrita”. Lorenzi e Pádua também discutem acerca das práticas de letramento e afirmam

que,


1434ISSN 2177-336X

25

o conceito de letramento abre o horizonte para compreender os

contextos sociais e a sua relação com as suas práticas escolares,

possibilitando investigar a relação entre práticas escolares e o

aprendizado da leitura e da escrita. [Logo] devemos trazer para o

espaço escolar os usos sociais da escrita e considerar que a vivência e

a participação em atos de letramentos podem alterar as condições de

alfabetização. (LORENZI; PÁDUA, 2012, p. 36).

Diante desse contexto, cabe à escola promover e criar condições para que se

abram novos horizontes no ensino-aprendizagem de leitura e escrita, de modo que se

cumpra a plena cidadania. Na perspectiva de abrir novos horizontes, Soares (2002) e

Coscarelli (2011) propõem uma discussão sobre uma nova modalidade de letramento, o

“letramento digital”. Esta modalidade é compreendida como uma prática social, e,

pressupõe, principalmente, a capacidade de leitura e escrita de textos, com desenvoltura,

na tela digital (SOARES, 2002; COSCARELLI, 2011; GOMES, 2014). É um campo do

saber que tem despertado os olhares de vários pesquisadores (GOMES, 2015;

TEIXEIRA, 2015) por proporcionar o trabalho com a linguagem, através das práticas de

letramento em diversas Ciências Humanas e, sobretudo, no ensino de Língua

Portuguesa.

Nesta mesma linha de estudos, e, com o intuito de proporcionar a continuidade

das pesquisas educacionais nesse campo do saber, Rojo (2012), inicia uma discussão

sobre os letramentos contemporâneos que já fazem parte do nosso cotidiano há muitos

anos. De acordo com a autora, há diferenças entre os termos “letramentos múltiplos” e

“multiletramento”:

Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz

senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas,

valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de

multiletramentos [...] aponta para dois tipos específicos e importantes

de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente

urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das

populações e a multiplicidade semiótica de constituição de textos por

meio dos quais ela se informa e se comunica. (ROJO, 2012, p. 13)

Além de dessas características, os multiletramentos se apresentam e funcionam

em formato de redes, melhor dizendo, em forma de hipertexto. Dias e Novais (2009, p.

9) afirmam que “o hipertexto digital é o formato textual próprio da internet e apresenta

algumas características que o diferenciam de um texto impresso”. Nessa rede, segundo

Rojo, os hipertextos estão disponíveis no melhor lugar: “nas nuvens”, porque neste local

“nada é de ninguém” (ROJO, 2012, p. 25), e todos podem acessá-los de qualquer

dispositivo, e em qualquer lugar, basta se conectar.


1435ISSN 2177-336X

26

Frente a isso, faz-se necessário repensar as práticas de letramento

contemporâneas que permeiam o cotidiano de vários jovens, que se encontram no

período de escolarização, produzindo novos gêneros, escritos em ambientes virtuais,

que são publicados em sites, blogs entre outros e que, em muitos casos, não são

valorizados pela escola. São gêneros digitais desconhecidos por alguns professores de

Língua Portuguesa e, portanto, não explorados durante o trabalho com o ensino-

aprendizagem de leitura e escrita. Nesse sentido, propõe-se uma discussão sobre os

letramentos contemporâneos, bem como a colaboração dos estudos da Semiótica e sua

relevância nas diversas linguagens que se manifestam no nosso meio.

Na contemporaneidade a Semiose tem se destacado nos estudos da linguagem

por ser uma ciência que se refere,

ao processo de significação e à produção de significado. A Semiótica

é a ciência que investiga todas as linguagens possíveis, ou seja, tem

como objetivo o exame dos modos de constituição de todo e qualquer

fenômeno como fenômeno de produção de significação e sentido.

(SANTAELLA, 1985, p.15).

Nesse contexto, tem-se o conceito de multiletramento, para o qual se recorre a

Rojo (2013), estudiosa que aponta para dois tipos de multiplicidades ligadas ao “prefixo

“multi” presente na palavra: “a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias

envolvidas na criação de significação para os textos multimodais contemporâneos e, por

outro, a pluralidade e a diversidade cultural, trazidas pelos autores/leitores

contemporâneos a essa criação de significação”. (ROJO, 2013, p. 14). Nesse mesmo

sentido, Lorenzi e Pádua discorrem acerca dos “múltiplos significados e modos de

significar” dos textos contemporâneos que fazem parte da cultura letrada. Para as

estudiosas,

[...] as tecnologias digitais estão introduzindo novos modos de

comunicação, como a criação e o uso de imagens, de som, de

animação, e a combinação dessas modalidades. Tais procedimentos

passam a exigir o desenvolvimento de diferentes habilidades, de

acordo com várias modalidades utilizadas, criando uma nova área de

estudos relacionados com os novos letramentos – digital (uso das

tecnologias digitais), visual (uso das imagens), sonoro (usos de sons

de áudio), informacional (busca crítica da informação) – ou os

múltiplos letramentos, como têm sido tratados na literatura.

(LORENZI; PÁDUA, 2012, p. 37)

Frente ao exposto, Rojo diz que “não é de hoje que as imagens, e o arranjo de

diagramação impregnam e fazem significar os textos contemporâneos” (ROJO, 2012, p.


1436ISSN 2177-336X

27

19) e, por isso, surgem novos textos escritos, criados a partir de imagens de mídias

audiovisuais, digitais, impressas, entre outras. De acordo com essa autora:

Esses “novos escritos” obviamente dão lugar a novos gêneros

discursivos, quase diariamente: chats, páginas, twits, posts, ezines,

epulps, fanclips etc. E isso se dá porque hoje dispomos de novas

tecnologias e ferramentas de “leitura-escrita”, que convocam novos

letramentos, configuram os enunciados/textos em sua multissemiose

ou em sua multiplicidade de modos de significar. São modos de

significar e configurações, [...] que se valem das possibilidades

hipertextuais, multimidiáticas e hipermidiáticas do texto eletrônico e

que trazem novas feições para o ato de leitura: já não basta mais a

leitura de um texto verbal escrito – é preciso colocá-lo em relação com

um conjunto de signos de outras modalidades de linguagens (imagem

estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam ou

impregnam. (ROJO, 2013, p. 20-21)

Diante desse contexto, é essencial ressaltar que para exemplificar essa discussão,

atribuindo significação aos novos letramentos contemporâneos a partir da relação entre

signos e linguagens, apresentar-se-á, no tópico que se segue, o gênero fanfiction, texto

produzido por fãs a partir da leitura de livros, visualizações de vídeos, animês, imagens

de personalidades preferidas, entre outros. Trata-se de um texto escrito que, na

atualidade, tem circulado nos ambientes digitais.

A Fanfiction Como Gênero Contemporâneo

A formação de um sujeito/leitor com espírito de criticidade e “proficiente é um

dos principais objetivos” (LORENZI; PÁDUA, 2012 p. 39), do ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa e, para tanto, uma proposta de leituras de novos gêneros, visando,

sobretudo, a novos letramentos, deve ser considerada e inserida nas práticas docentes.

Nesse sentido, é fundamental reportar-se aos estudos contemporâneos da

linguagem, a partir da vertente bakhtiniana, que introduziu o conceito de gênero

discursivo. Nessa perspectiva, Bakhtin afirma que toda a atividade humana está ligada

ao uso da linguagem, bem como “as formas desse uso” e o modo como “efetua-se em

formas de enunciados” (BAKHTIN, 2011, p. 261-262), surgindo, assim, os gêneros do

discurso. Esses gêneros possibilitam a comunicação através das diversas manifestações

da linguagem a partir das relações sociais de interação existentes, que se caracterizam

no meio, ao passo que o uso da língua é feito em um determinado discurso/texto.


1437ISSN 2177-336X

28

Coscarelli e Cafiero (2013), em conformidade com Bakhtin, afirmam que os

textos cotidianos surgem a partir de diferentes situações de comunicação e, além disso,

cumprem diferentes objetivos sociais, podendo ser organizados em grupos conhecidos

como gêneros.

Nesse sentido, salienta-se que os ideais de Coscarelli e Cafiero (2013),

alicerçados na concepção bakhtiniana acerca dos gêneros discursivos, mostram-se

profícuos para este estudo, uma vez que este explica, através da perspectiva discursiva,

o surgimento de um novo gênero que circula no cotidiano com um propósito de

comunicação, o gênero digital fanfiction.

De acordo com Moraes (2009), vários gêneros se infiltraram no âmbito da

tecnologia digital e a fanfiction apresenta-se como um desses novos gêneros. Segundo a

pesquisadora, a palavra fanfiction, “pode ser traduzida para o português como ‟ficção de

fã„ [...], histórias que fãs escrevem sobre personagens ou universos ficcionais que

gostam, seja de literatura, cinema, quadrinhos ou qualquer outra mídia”. (MORAES,

2009, p. 78).

Em razão disso, a palavra recebe o nome fanfiction, vocábulo de origem inglesa,

constituído a partir da união das palavras fan e fiction, que também se originam do

mesmo idioma. Outras formas reduzidas são atribuídas à fanfiction, isto é, a palavra

pode receber a denominação de fanfic ou simplesmente fic. Trata-se de uma modalidade

escrita que apresenta as suas características próprias conforme será abordado a seguir.

Características da Fanfic: Narrativa Ficcional

Estudiosos da linguagem como Azzari e Custódio (2013, p. 74), afirmam que a

fanfic é “uma história escrita por um fã, a partir de um livro, quadrinho, animê, filme ou

série de TV”, cuja inspiração pode se originar a partir de bandas ou atores favoritos do

Fic.

Na visão de Aguiar (2011), a fanfic é uma produção contemporânea e, além

disso, faz referência às histórias escritas por fãs. Ela é vista como um texto com traços

narrativos, e, por se caracterizar dessa maneira, Ferreira e Ferreira (2012) afirmam que

este gênero “representa um universo ficcional”, de modo que, “uma fanfic situa-se

então, como uma narrativa literária” e, por conseguinte, apresenta como característica

principal a “função de narrar” (FERREIRA e FERREIRA, 2012, p. 4).


1438ISSN 2177-336X

29

Estes textos escritos são divulgados por fãs na internet, e circulam em

comunidades virtuais, bem como em blogs, sites, entre outros, no ciberespaço. Os

sujeitos responsáveis pela criação desse gênero são conhecidos como Fics ou Fictores.

Nas palavras de Luiz (2009), esses escritores podem ser chamados de “fanfiqueiros”,

modo informal que é utilizado no ciberespaço. Ao escrever a fanfic, a intenção do autor

desse texto é ler e, principalmente, ser lido pelos fãs. Para tanto, ele participa na internet

de comunidades que proporcionam a divulgação da fanfic, de modo que, outras pessoas

a conheçam e demonstrem interesse pelo texto (AGUIAR, 2011).

Aguiar (2011) em consonância com a abordagem de Lévy (1994), afirma que o

sujeito/autor e leitor da fanfiction,

é um aluno interconectado e que tem por referência principal a

convivência virtual, a interação síncrona e assíncrona, o

compartilhamento de seus saberes com os demais sujeitos [...] a fim de

constituir uma rede de conhecimentos.[Eles] leem histórias na tela do

computador, [...] leem livros e fazem isso porque gostam e não porque

há um professor solicitando [...]. A leitura faz parte da diversão e é um

passe para fazer parte do grupo social (AGUIAR, 2011, p. 32).

Nesse sentido, o ato da escrita é visto pela autora como uma consequência que

provém do prazer de ler e, por isso, é qualificada por ela. Assim, acredita-se que é a

partir da interação sujeito, leitura e escrita que se constroem as relações de interação no

ambiente virtual, bem como os novos saberes. Alguns estudos contemporâneos nesse

campo do saber têm destacado as características dos fanfiqueiros, bem como o perfil de

cada escritor desse gênero. Para tanto, no próximo tópico será apresentado o que revela

uma atual pesquisa acerca da fanfiction e o perfil dos novos fics.

Linguagem, Tecnologia e Ciência: Um Estudo Sobre os Fics Contemporâneos

Colaborando com os estudos acerca das fanfictions, e, a fim de contribuir com as

atuais pesquisas no campo da linguagem, foi realizado um estudo em setembro de 2015,

com alguns dos participantes do site Fanfic Obsessionii. O método utilizado para a

coleta de dados foi o questionário virtual. Gil (2008) afirma que o questionário constitui

uma das mais importantes técnicas, hoje utilizadas, para obtermos dados nas pesquisas

sociais.

Com o processamento e a análise dos dados da pesquisa, ficou evidenciada uma

mudança no perfil dos fics. Revelou-se que a faixa etária dos participantes supera os 20


1439ISSN 2177-336X

30

anos, e que (12,5%) deles possuem o Ensino Superior Completo, enquanto (87,5%)

frequentam a graduação em Instituições de Ensino Superior como a PUC-Rio,

Faculdade de Educação e de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal da Bahia

(UFBA), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Instituto Federal Fluminense

(IFF) e Fundação Escola de Comércio Álvaro Penteado (FECAP).

Quanto aos cursos investigados, constatou-se que os respondentes são alunos dos

cursos de Relações Públicas, Psicologia, História da Arte, Licenciatura em Letras,

Licenciatura em Matemática, Pedagogia e Engenharia da Computação.

No que concerne às práticas de leitura e escrita, revelou-se que (100%) gostam

de ler e escrever e consideram essas práticas muito importantes para o pleno

desenvolvimento da cidadania. Ao perguntar sobre os gêneros mais lidos, a pesquisa

revelou que (100%) gostam de ler livros, (50%) preferem revistas, (75%) optam por e-

mails e (25%) gostam de ler artigos relacionados à educação, fanfic e sites de notícias.

No que diz respeito às escolhas para a leitura, evidenciou-se que (37,5%) têm

preferência por revistas e gibis; (75%) gostam de ficção e policial; (100%) preferem

romances; (87,5%) demonstram preferência por suspense, (25%) gostam do livro

didático, religioso ou autoajuda; (37,5%) preferem ler literatura inglesa e (12,5%) têm

preferência pela literatura clássica portuguesa. Com relação à tipologia textual, (75%)

dos participantes responderam que produzem com frequência textos narrativos, (37,5%)

textos descritivos e (50%) dissertativo-argumentativos.

No que diz respeito à aquisição e utilização de tecnologias digitais, a pesquisa

revelou que todos (100%) os participantes possuem um dispositivo computacional

(computador, notebook, tablet, smartphone ou ipods). Além disso, os respondentes

disseram possuir acesso à internet, utilizando-a por no mínimo quatro, e no máximo seis

horas diárias. Evidenciou-se também que todos (100%) sabem fazer downloads de

arquivos e que são usuários das principais redes sociais: (100%) utilizam o facebook,

(75%) utilizam o twitter, (50%) usam o skype. Além disso, constatou-se que (50%) dos

participantes possuem um blog.

Os respondentes da pesquisa afirmaram possuir o gosto pela leitura e escrita na

tela digital e disseram que acessam com frequência na internet assuntos que abordam:

(75%) educação, (87,5%) arte e cultura, (50%) esporte e lazer, (37%) moda, (62,5%)

teatro e música, além de (62,5%) ciência e tecnologia. Outro ponto relevante que foi


1440ISSN 2177-336X

31

observado nas respostas é que (62,7%) dos participantes leem livros digitais, ou veem

vídeos no ambiente digital.

No que concerne aos letramentos contemporâneos, os participantes afirmaram

conhecer o gênero fanfiction, sendo que (75%) confirmaram serem participantes de

algum fórum ou site de fantic, lendo e produzindo o referido texto. Segundo os jovens, a

inspiração para a escrita da fanfic, provém de: leitura de livros (57,1%); acesso a vídeos

(28,6%); bandas de músicas preferidas (85,7%); atores preferidos (14,3%); cantores

prediletos (57%); e, ainda, (42,9%) mencionaram outros (músicas e séries) como

inspiração.

Ao final, os dados evidenciaram que (75%) dos respondentes acreditam que a

leitura e escrita nos sites de fanfic contribuem para o desenvolvimento das práticas que

envolvem o uso da língua; (50%) disseram que a leitura e escrita nesses sites

contribuem para o desenvolvimento das práticas que envolvem o uso da língua; (50%)

responderam que essas práticas de leitura e escrita proporcionam a interação entre leitor,

leitura e escrita e, por fim, (75%) afirmaram que as práticas de leitura e escrita nesses

sites colaboram para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa

e, por esse motivo, devem ser valorizadas pela escola.

Mediante os dados de pesquisa apresentados, é perceptível a relevância da fanfic

nas práticas letradas proporcionadas nos ambientes virtuais de leitura e escrita

colaborativa, disponibilizados no ciberespaço. Portanto, acredita-se que a fanfic deve ser

vista na contemporaneidade como uma prática social que, por sua vez, aliada aos

recursos pedagógicos no ambiente escolar, poderá contribuir para a aproximação dos

sujeitos - professor e aluno - em relação à educação, inclusive no ensino de Língua

Portuguesa no âmbito da escola. Além disso, é fundamental ressaltar que esta prática

também contribuirá para a construção dos multiletramentos e dos novos saberes, porque

“quando possibilitamos aos nossos alunos o trabalho com [esses] textos, [...] é

importante considerar o prefixo “multi” na e para a construção de abordagens que

privilegiem um ensino produtivo de leitura e escrita” (DIAS et. al, 2012, p. 93). Por

isso, “é essencial que os alunos utilizem atividades de autoria, utilizando-se (d) essas

novas tecnologias/mídias” (p. 93) que proporcionam leitura, escrita e publicação de seus

próprios textos, como é o caso da fanfiction.

A publicação desse texto na web, por meio das comunidades virtuais, sites e

blogs, proporciona aos usuários a disseminação da linguagem e o desenvolvimento das

práticas de leitura e escrita vinculadas ao uso da tecnologia digital. Com isso, surgem


1441ISSN 2177-336X

32

novos espaços de aprendizagem que disponibilizam produções colaborativas

contribuindo, principalmente, para o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, bem

como a construção de novos saberes e o surgimento de novos letramentos.

Considerações Finais

A partir das discussões propostas ao longo deste texto, acredita-se que as

modalidades de leitura e escrita da fanfiction nos ambientes virtuais são vistas como

algo prazeroso, que faz parte do cotidiano de vários jovens com faixas etárias distintas,

conforme ficou evidente neste estudo, bem como na pesquisa de Aguiar (2011). Os

dados analisados revelaram que os participantes da pesquisa são estudantes de algumas

das maiores Instituições de Ensino Superior do país, e que possuem o gosto pela leitura

e escrita, inclusive no ambiente digital. Além disso, evidenciou-se que estes jovens leem

em diversos suportes, assuntos variados que contemplam educação, arte e cultura

(87,5%); esporte e lazer (50%); moda (37%); (62,5%) teatro e música (37%); e ciência e

tecnologia (62,5%). Os dados também revelaram que a maioria dos respondentes (75%)

participam de algum fórum ou site de fanfic. Segundo a análise realizada, constatou-se

que os respondentes leem e escrevem a fanfiction inspirados por: (57,1%) leitura de

livros; (28,6%) acesso a vídeos; (85,7%) bandas de músicas preferidas; (14,3%) atores

preferidos; (57%) cantores prediletos e (42,9%) outros (músicas e séries).

Frente aos resultados da pesquisa, é fundamental ressaltar os estudos de Rojo

(2013), uma vez que a estudiosa afirma que as práticas letradas no âmbito escolar, tais

como a conhecemos, destinadas à leitura e escrita na sala de aula, não são mais

suficientes para possibilitar a participação dos alunos nos letramentos contemporâneos.

Nesse sentido, percebe-se que é essencial a valorização, por parte dos

professores, de novos letramentos no contexto da sala de aula, sobretudo aqueles que

estão presentes na cultura e na vivência dos alunos, como é o caso da fanfiction. Esse

texto pertence ao gênero digital, e contempla um dos usos do domínio público da

linguagem que se efetua na interação entre sujeito, leitura e escrita, em ambientes

virtuais de aprendizagem colaborativa, conforme evidenciou este estudo. Afinal, a

leitura e a escrita produtiva nesses ambientes, colaboram com novas práticas letradas e o

desenvolvimento da linguagem em um dado contexto de circulação, sempre com um

propósito comunicativo que já está definido.


1442ISSN 2177-336X

33

Considerar esse novo gênero dentro da sala de aula, implica em trabalhar a

linguagem em uso e, principalmente, valorizar práticas letradas que estão inseridas na

cultura popular. Isso mostra o papel da escola e dos professores ao proporcionarem uma

abertura a novas aprendizagens e, sobretudo, a novos letramentos que envolvem a tríade

“leitura, escrita e tecnologia”, com o objetivo de formar plenamente sujeitos capazes de

ler e escrever textos que contemplam os mais variados gêneros discursivos pertencentes

ao domínio público da linguagem.

Dessa forma, a escola cumpre o seu papel enquanto agência responsável pela

democratização e disseminação do conhecimento.

Referências

AGUIAR, J. G. Fanfictions e RPG‟S: narrativas contemporâneas. Ágora, Porto Alegre,

ano 2, jul./dez. 2011.

ALVES, E.C.A. Um estudo sobre fanfiction: a leitura e a escrita no ambiente digital.

Revista Eventos Pedagógicos v.5, n.1 (10. ed.), número especial, p. 38 - 47, jan./maio

2014.

AZZARI, E.F; CUSTÓDIO, M.A. Fanfics, Google Docs... a produção textual

colaborativa. In: ROJO, R. Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. 1ª ed.

São Paulo: Parábola, 2013.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal.

São Paulo: Martins Fontes, 2011, p. 277-326.

COSCARELLI, C. V. Alfabetização e Letramento Digital. In ______; RIBEIRO, A. E.

(Org.) Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 2ª edição.

Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011 p. 25-40.

COSCARELLI, C. V; CAFIERO, D. Ler e ensinar a ler. In (Org.) ______; Leituras

sobre a leitura: passos e espaços na sala de aula. Belo Horizonte: Vereda, 2013, p. 8-35.

DIAS, M. C; NOVAIS, A. E. Por uma matriz de letramento digital. Anal. III Encontro

Nacional Sobre Hipertexto. Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009.

FERREIRA; M.C; FERREIRA; M.E. Tecnologia e educação: utilização das fanfics

como recurso pedagógico para letramento e escrita de alunos. Anais Eletrônicos. 4º

Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação – Comunidades e aprendizagens em

Rede, 2012.

GOMES, S. S. Desafios e possibilidades do letramento digital na formação inicial do

professor em curso a distância. In: GOMES, S. S; TAVARES. R. H. (Org.) Sociedade

educação e redes: desafios à formação crítica. Araraquara, São Paulo: Junqueira &

Marin, 2014a, p. 333-363.


1443ISSN 2177-336X

http://www.autenticaeditora.com.br/

34

GOMES, S.S 2015. Brincando e aprendendo com tecnologias digitais na escola:

construindo sequência didática com o tablet na educação infantil. In: Anais do

Congresso Nacional Universidade, EAD e Software Livre. , 2015. v.1. p.1 - 4

LÉVY, P. As tecnologias da Inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994 [1990].

LEMKE, J. Travels in Hipermodality (Working Draft) Visual Communication. vol. 1, nº

3, 2002. pp. 299-325.

LORENZI, G.C.C.; PÁDUA, T.R.W. A reconstrução de sentido em um clássico

infantil. In: ROJO, R.; MOURA, E. (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo:

Parábola Editorial, 2012.

LUIZ, L. C. S. Professores e alunos fanfiqueiros: modos de endereçamento e

letramento digital nas fanfictions. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade

Estácio de Sá. Rio de Janeiro, 2009.

MORAES, E. V. H. de M. Homepage de fanfictions: um estudo bidimensional de

gênero na concepção sociorretórica. Mestrado em Língua Portuguesa. Dissertação.

Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2009.

ROJO, R. Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. 1ª ed. São Paulo:

Parábola, 2013.

SANTAELLA, L. O que é semiótica. 3ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. B. H: Autêntica, 2001.

SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. In Educ.

Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponível em: <

http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf > Acesso em 31 jul. 2015.

TEIXEIRA, A. Letramento digital no ensino médio: uma avaliação das habilidades

leitoras dos alunos de uma escola da rede pública estadual de Minas Gerais. In: Anais

do Congresso Nacional Universidade, EAD e Software Livre. , 2015. v.1. p.1 – 4.

i Este questionário foi respondido por participantes de site voltado para o tema.

ii Disponível em: <: (http://www.fanficobsession.com.br/):>. Acesso em 12 de set. de 2015.


1444ISSN 2177-336X

http://www.fanficobsession.com.br/

Documents

EDUCAÇÃO, CONTEMPORANEIDADE E NOVOS ...3 competências e habilidades postos como novos desafios na contemporaneidade. Afinal, o homem, desde os primórdios, precisou resolver problemas