Efeitos Do Treino de Consciência Fonológica Em Crianças Com Baixo Nível Sócio-econômico

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Psicologia: Reflexo e CrticaOn-line version ISSN 1678-7153

Psicol. Reflex. Crit. vol.13 n.1 Porto Alegre 2000

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722000000100003

Efeitos do treino de conscinciafonolgica em crianas com baixo

nvel scio-econmico

Alessandra G. S. Capovilla1

Fernando C. CapovillaUniversidade de So Paulo

Resumo


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Um treino de conscincia fonolgica e de correspondnciasgrafo-fonmicas foi aplicado a crianas de nvel scio-econmico (NSE) baixo, alunas de Primeira Srie do ensinofundamental de uma escola pblica. Foram avaliados osefeitos sobre habilidades metafonolgicas, leitura, escrita, conhecimento de letras,memria de trabalho e acesso lxico memria de longo-prazo. O grupo experimental, comescore inicial em conscincia fonolgica abaixo da mdia, foi comparado a dois gruposcontrole, um com escore abaixo da mdia, e outro acima. Aps 27 sesses de treino de 30minutos cada, o grupo experimental apresentou ganhos em conscincia fonolgica, leiturae ditado de palavras e pseudopalavras, e conhecimento de letras. O estudo demonstra que possvel tratar atrasos em conscincia fonolgica, em leitura e escrita de crianas comNSE baixo, usando o mesmo procedimento de treino que j havia tido sucesso em crianasde NSE mdio.Palavras-chave: Leitura; escrita; conscincia fonolgica; educao.

Phonological awareness training in low socioeconomic status children

AbstractA phonological awareness training associated with a grapheme-phoneme correspondencetraining was applied to low socioeconomic status (SES) first graders of a public school.Effects on metaphonological skills, reading, spelling, letter knowledge, working memory,and lexical access to long-term memory were assessed. The experimental group, with abelow average initial phonological awareness score, was compared to two control groups,one above and one below average. After 27 30-minute training sessions, the experimentalgroup presented improvements in phonological awareness, reading and spelling of wordsand pseudowords, and letter knowledge. The study demonstrated that it is possible totreat phonological, reading and spelling delays in children with low SES, using the same


training procedure that has proved successful with average SES children.Keywords: Reading; spelling; phonological awareness; education.

As habilidades de processamento fonolgico, como a memria fonolgica de trabalho, oacesso ao lxico mental e especialmente a conscincia fonolgica, tm se mostrado deextrema importncia para a aquisio da leitura e da escrita (Blachman, 1991; Bradley &Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1993; Jenkins & Bowen, 1994; Lundberg, Frost &Petersen, 1988; Olofsson & Lundberg, 1983; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993).Conscincia fonolgica refere-se conscincia de que a fala pode ser segmentada e habilidade de manipular tais segmentos (Bertelson & De Gelder, 1989; Blischak, 1994). Aconscincia fonolgica envolve nveis diferentes de complexidade. Segundo Blischak (1994),a conscincia da fonologia, ou seja, do sistema sonoro da lngua, desenvolve-segradualmente medida em que a criana se torna consciente de frases, palavras, slabas efonemas como unidades identificveis (Supple, 1986).

Alegria, Leybaert e Mousty (1997) enfatizam que a tomada de conscincia de que a falapossui uma estrutura fonmica subjacente essencial para a aquisio da leitura, pois talestrutura possibilita utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, oque permite criana ler qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavrasirregulares. Tal geratividade, caracterstica das ortografias alfabticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar com uma palavra nova, ele a ler pordecodificao fonolgica. Aos poucos, este processo contribuir para criar umarepresentao ortogrfica daquela palavra, que poder, ento, ser lida diretamente pelarota lexical, isto , sem o intermdio da decodificao fonolgica (Capovilla & Capovilla,


1997; Stuart & Coltheart, 1988). Ou seja, a prpria leitura por decodificao fonolgica que possibilita a posterior leitura lexical (Share, 1995).

Diversos estudos propuseram procedimentos de interveno para o tratamento dedificuldades de leitura e escrita por meio do treino direto de conscincia fonolgica e doensino explcito das regras de correspondncia grafo-fonmicas. A eficcia de taisprocedimentos tem sido documentada em estudos conduzidos em diferentes pases,incluindo Alemanha (Schneider, Kspert, Roth, Vis & Marx, 1997), Austrlia (Byrne,Freebody & Gates, 1992), Canad (Vandervelden & Siegel, 1995), Dinamarca (Elbro,Rasmussen & Spelling, 1996), Estados Unidos (Cunningham, 1990; Torgesen & Davis,1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie, 1991) e Sucia (Lundberg, Frost &Petersen, 1988). Tais estudos estabeleceram claramente a importncia do treino deconscincia fonolgica para a aquisio de leitura e escrita.

Num estudo anterior (Capovilla & Capovilla, 1998c), um procedimento de interveno foidesenvolvido e aplicado a crianas brasileiras entre quatro e nove anos de idade, alunas doPr 1 do ensino infantil Segunda Srie do ensino fundamental de uma escola particular ecom nvel scio-econmico (NSE) mdio. Com base nos desempenhos em conscinciafonolgica, as crianas de cada nvel escolar foram divididas em trs grupos: controle comdesempenhos abaixo da mdia (GCb), experimental tambm com desempenhos abaixo damdia (GEb) e controle com desempenhos acima da mdia (GCa). Para cada nvel escolar,os grupos abaixo da mdia eram comparveis entre si na maior parte das medidas. Foiento conduzida a interveno com os GEbs de cada nvel escolar. Para cada grupo, foramconduzidas 18 sesses ao longo de nove semanas.

As avaliaes do ps-teste confirmaram o esperado: os GEbs apresentaram ganhos emuma srie de medidas. Houve ganhos, demonstrados pelo efeito principal de tipo de grupo,sobre o escore geral na Prova de Conscincia Fonolgica (PCF) e nos subtestes de Sntese


Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica,Transposio Silbica e Transposio Fonmica, bem como sobre a freqncia de erros emLeitura total, de palavras e de pseudopalavras, e em Ditado total e de palavras, efinalmente sobre o escore em Conhecimento de Letras. Em termos de interao entre tipode grupo e nvel escolar, observou-se que os ganhos sobre leitura e escrita foramsignificativos apenas para o Pr 3, que correspondia ao primeiro ano de alfabetizao.Assim, o estudo confirmou a hiptese central de que o treino de conscincia fonolgica ede correspondncias grafo-fonmicas pode auxiliar a aquisio da leitura e da escritatambm em crianas falantes do Portugus brasileiro, especialmente no incio daalfabetizao.

Visto que o procedimento de interveno mostrou-se eficaz para melhorar o desempenhodas crianas, o presente estudo teve como objetivo replicar aquele experimento, porm,desta feita, com crianas provenientes de uma escola pblica, e pertencentes a umapopulao de NSE baixo. Como os ganhos em leitura e escrita do estudo anterior foramobservados para as crianas do Pr 3, i.e., aquelas cursando o primeiro ano dealfabetizao, o presente estudo foi conduzido com crianas de Primeira Srie que, naescola pblica, tambm corresponde ao primeiro ano de alfabetizao.

O objetivo era, portanto, verificar se o procedimento de treino cuja eficcia foidemonstrada em alunos de escola particular (i.e., com NSE mdio) tambm poderia sereficaz com crianas de escola pblica (i.e., com NSE baixo). A hiptese a de que osganhos do treino sero generalizveis, e que as crianas da escola pblica respondero tobem quanto as da escola particular e, eventualmente, at mesmo melhor que elas. Oarrazoado para tal hiptese apresentado a seguir.

Tanto a escola do presente estudo quanto a do estudo anterior (Capovilla & Capovilla,1998c) adotavam um mtodo de alfabetizao basicamente global, i.e., com nfase na


associao entre a palavra escrita e seu correspondente nome falado, mais do que comnfase na correspondncia entre letras e sons. Nesse mtodo, as crianas recebem poucainstruo sobre o cdigo alfabtico, e devem descobrir por si mesmas que a escrita mapeiaos sons da fala, e como isso feito.

Segundo Morais (1995), as crianas provenientes de famlias de NSE baixo tendem aapresentar maiores dificuldades com o mtodo global do que aquelas com NSE maiselevado. Isto porque aquelas crianas no dispem de uma estrutura familiar que incentivea leitura e a escrita. Ou seja, elas no possuem uma fonte de informao alternativa (nocaso, a famlia) que supra as falhas educacionais, i.e., que fornea instrues bsicas decorrespondncias entre as letras e os sons.

Assim, para a populao de NSE baixo, o mtodo global tende a aumentar as diferenasentre as crianas, isto , aquelas que inicialmente possuem dificuldades com aalfabetizao tendero a tornar-se ainda mais atrasadas ao longo do primeiro ano escolar.Como a aprendizagem escolar regular no parece ser suficiente para auxiliar essas crianasa recuperar-se do atraso, esperado que uma interveno com treino das dificuldadesfonolgicas deva produzir ganhos importantes, j que poderia levar ao desenvolvimento deconceitos e habilidades que so pr-requisitos para a alfabetizao. Os ganhos produzidospelo treino de crianas de NSE baixo poderiam ser ainda maiores do que aqueles decrianas de NSE mdio porque estas dispem de outros recursos para sanar suasdificuldades, como a prpria famlia ou professores de reforo.

Em sntese, o presente estudo levanta a hiptese de que o treino de conscincia fonolgicae de correspondncias grafo-fonmicas deve produzir ganhos importantes em crianas deNSE baixo, de modo que os desempenhos das crianas treinadas aumentem em relao aosdas crianas no treinadas. Os ganhos obtidos pelas crianas de NSE baixo que aprendema ler por um mtodo global podem ser to expressivos, ou ainda mais, do que aqueles


obtidos pelas crianas de NSE mdio. Isto porque o mtodo global no focaliza certashabilidades bsicas de leitura e escrita (i.e., correspondncias grafo-fonmicas) e,portanto, tende a acentuar as diferenas de desempenho entre as crianas. Logo, umainterveno, ainda que breve, de baixo custo e tecnologicamente simples, deve produzirgrandes efeitos devido ausncia de outros recursos para suprir tais falhas deaprendizagem.

O presente estudo teve como objetivos verificar:

Se alunos da Primeira Srie de uma escola pblica e que apresentam desempenhoabaixo da mdia em conscincia fonolgica podem beneficiar-se de um treino deconscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas. Ou seja, verificar se o treinopode aumentar as habilidades fonolgicas das crianas atrasadas de modo que elasultrapassem as habilidades dos seus colegas igualmente atrasados mas no treinados, ese igualem s habilidades dos seus colegas mais avanados em conscincia fonolgica;

Se os benefcios produzidos pelo treino, caso existam, estendem-se s habilidades deleitura em voz alta e escrita sob ditado;

Se os benefcios produzidos pelo treino, caso existam, estendem-se ao conhecimento deletras e a outras habilidades de processamento fonolgico, como as habilidades de estocarinformao na memria de trabalho e de obter acesso informao fonolgica estocada namemria de longo prazo. A incluso de tais habilidades deveu-se ao fato de que elascorrelacionam-se com medidas de conscincia fonolgica (Torgesen & Davis, 1996), eportanto um dos objetivos era verificar se o treino de conscincia fonolgica produziriaganhos sobre aquelas habilidades. A ausncia de tais ganhos poderia sugerir a existnciade apenas uma correlao entre elas e a conscincia fonolgica, mas no de uma relaofuncional. Ou seja, aquelas habilidades no seriam funo da conscincia fonolgica.


Mtodo

Participantes

Participaram deste estudo 55 crianas da Primeira Srie de uma Escola Municipal de EnsinoFundamental da cidade de Marlia, SP, sendo 33 meninos e 22 meninas. Tais crianascompreendiam as duas salas de primeira srie do perodo matutino da escola, as PrimeirasSries A e B, com idade mdia de sete anos e sete meses para a Primeira Srie A e desete anos e oito meses para a Primeira Srie B. De acordo com o relato das professoras eos registros escolares, nenhuma das crianas apresentava distrbios auditivos ou visuais.

As crianas pertenciam a uma populao de NSE baixo, com renda familiar mdia de entreum e cinco salrios mnimos, sendo a renda mnima de menos de um salrio mnimo, e arenda mxima de seis salrios mnimos por famlia. A escolaridade mdia, tanto dos paisquanto da mes das crianas, era de primeiro grau incompleto.

Material

Foram usados neste estudo dois gravadores e fitas cassete para gravar as aplicaes daPCF. Foram usados tambm dois notebooks Digimac Pentium 150 MHz, com 24 Mb RAM ekit multimdia 10x para executar o software CronoFonos e dois microfones profissionaispara a gravao das respostas das crianas. Foram ainda usados os seguintesinstrumentos:

Escala de Maturidade Mental Colmbia

A Escala de Maturidade Mental Colmbia ou EMMC (Burgemeister, Blum & Lorge, 1971;adaptao de Rodrigues & Pio da Rocha, 1994) um teste padronizado que avalia a


aptido geral de raciocnio de crianas entre 3a6m e 9a11m de idade. A tarefa da criana observar pranchas com de trs a cinco desenhos cada uma e escolher qual desenho diferente dos outros ou no relacionado com eles. Para tanto, a criana deve descobrir qual a regra subjacente organizao das figuras, o que lhe possibilita excluir apenas umadelas. Neste estudo, o resultado das crianas na EMMC foi usado na forma de estanino,que um escore padronizado e varia numa escala de 1 a 9 pontos. O estanino calculadoa partir do nmero de acertos da criana no teste e de sua idade cronolgica. Emboratenham sido empregadas as normas norte-americanas, de acordo com Rodrigues e Pio daRocha (1994), "as diferenas culturais entre o Brasil e os EUA no devem afetarsignificativamente os resultados." (p. 1)

Prova de Conscincia Fonolgica

A Prova de Conscincia Fonolgica ou PCF (Capovilla & Capovilla, 1998b) avalia ahabilidade das crianas de manipular os sons da fala. Baseia-se no Teste de ConscinciaFonolgica, de Santos e Pereira (1997). A PCF composta por dez subtestes, sendo cadaum deles composto por dois itens de treino e quatro itens de teste. O resultado dascrianas na PCF apresentado como escore ou freqncia de acertos, sendo o mximopossvel de 40 acertos. Em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998) so encontradas asnormas preliminares da PCF para Pr 1 a Segunda Srie obtidas a partir de resultados decrianas de escola particular. Tais normas foram usadas para converter os escores brutosna PCF em pontuaes-padro.

Quanto confiabilidade da prova, no teste-reteste, os ndices foram bons tanto para oescore geral na PCF (Pearson r = 0,90; 0,89; 0,80 em retestes aps seis, oito e 17 meses,respectivamente, todos com p = 0,000) quanto para seus subtestes (Pearson r variando de0,55 a 0,83, com p = 0,000 para todos os subtestes, exceto para Sntese e SegmentaoSilbicas).


Quanto validade da prova, conforme descrito em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998),numa amostra de 175 alunos de Pr 1 a Segunda Srie o escore especfico em cada um dosdez subtestes foi funo direta do nvel escolar e da idade das crianas. Houve aindacorrelao entre cada subteste separadamente e os desempenhos em leitura em voz alta eem escrita sob ditado para as crianas a partir do Pr 3. Somente no houve correlaoentre o desempenho em leitura e em ditado, de um lado, e os desempenhos nos subtestesde Sntese Silbica, Segmentao Silbica e Rima. Isto porque tais subtestes so os maisfceis da PCF e, portanto, discriminam melhor os desempenhos de crianas mais jovens,entre Pr 1 e Pr 2. Assim, os escores especficos em cada subteste so vlidos paradiscriminar entre diferentes nveis escolares e idades, e esto relacionados a habilidadesde leitura e escrita.

Prova de Leitura em Voz Alta: o software CronoFonos

CronoFonos (Macedo, Capovilla, Duduchi & Soria, 1998) um teste computadorizado queavalia as habilidades de leitura em voz alta. O programa executado em Windows 95 eapresenta itens escritos isolados para a leitura. CronoFonos registra a resposta, tal comoemitida, para fins de anlise de erros. Registra tambm alguns importantes parmetrostemporais da pronncia, tais como o tempo de reao, a durao e padres desegmentao locucionais. No presente estudo, o software CronoFonos foi programado paraapresentar uma lista de 90 itens psicolingsticos retirados do teste de Pinheiro (1994)composto de uma lista de 96 palavras e 96 pseudopalavras. Os itens eram apresentadoscom letra tipo Times New Roman e tamanho 72, e variavam em termos de lexicalidade(palavra ou pseudopalavra), comprimento (bisslabo ou trisslabo), freqncia de ocorrncia(alta ou baixa), e regularidade grafo-fonmica (itens regulares com relaes grafo-fonmicas biunvocas, itens regrados por posio com relaes dependentes do contexto, eitens irregulares com relaes grafo-fonmicas arbitrrias). Dos 90 itens da lista, havia 30


itens regulares, 30 itens regra e 30 itens irregulares. Havia ainda 30 palavras de altafreqncia, 30 palavras de baixa freqncia e 30 pseudopalavras. Finalmente, havia 45itens bisslabos e 45 itens trisslabos.

A freqncia de ocorrncia das palavras foi levantada por Pinheiro e Keys (1987) a partir delivros usados por crianas brasileiras de Primeira a Quarta Sries. A incluso de itensregulares e irregulares na prova objetivou tornar o teste mais representativo dashabilidades fonolgicas e lexicais envolvidas na leitura visto que, de acordo com o modelode mltiplas vias (Lecours & Parente, 1997), itens regulares podem ser lidos por ambas asrotas, mas itens irregulares devem ser lidos pela rota lexical (Capovilla & Capovilla, 1997).Quanto incluso de pseudopalavras irregulares, deve-se observar que um item caracterizado como irregular quando pelo menos algumas das relaes grafo-fonmicasnele envolvidas no so biunvocas e nem podem ser explicadas por regras de posio.Assim, tal trao de irregularidade pode caracterizar tanto palavras (e.g., txi) quantopseudopalavras (e.g., foxe).

O desempenho na Prova de Leitura em Voz Alta foi calculado a partir do nmero de errospor item. Este tipo de anlise quantitativa com a contagem do nmero de erros por item bastante usada na bibliografia, por exemplo por Torgesen e Davis (1996). A contagem deerros foi feita para a leitura total (incluindo todos os 90 itens), para a leitura somente daspalavras (incluindo 60 itens), e finalmente para a leitura somente de pseudopalavras(incluindo 30 itens). Um erro por palavra foi computado nos seguintes casos: violao dasregras de correspondncia grafema-fonema com substituio, adio ou omisso defonemas (e.g., pronunciar /bedo/ em vez de /medo/); erro de acentuao tnica comviolao das regras de acentuao (e.g., pronunciar /pert/ em vez de /pErto); e erro dequalidade da vogal com substituio de vogais abertas por fechadas ou vice-versa (e.g.,pronunciar /moeda/ em vez de /moEda/). Para pseudopalavras irregulares todas as


pronncias que podiam resultar da falta de regularidade das correspondncias grafema-fonema foram consideradas corretas (e.g., para foxe eram consideradas corretas aspronncias /foche/, /foze/, /fosse/ e /fokse/, visto que o x pode soar como /ch/, /z/, /s/ ou/ks/, respectivamente). O nmero total de erros por item correspondia soma de todos oserros cometidos, sendo o mximo possvel de sete erros por item (no caso dos itenscontendo sete fonemas). Quando a criana pronunciava um item de uma forma totalmentediferente de sua pronncia cannica, o nmero de erros computados correspondia aonmero de fonemas da pronncia cannica esperada (e.g., se diante de festa a crianapronunciasse /cachorro/, eram computados cinco erros, i.e., o nmero de fonemas daresposta correta esperada /festa/). Maiores detalhes sobre a contagem de erros podem serobtidos em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998). Os resultados concernentes aosparmetros temporais da locuo (i.e., tempo de reao, durao e freqncia desegmentao), que se encontram fortemente correlacionados freqncia de erros, podemser encontrados em Capovilla, Capovilla e Macedo (1998).

Prova de Escrita sob Ditado

A Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 1997) consistia em uma lista de 72dos 90 itens apresentados na Prova de Leitura em Voz Alta, tambm retirados de Pinheiro(1994). Tal lista era balanceada em termos das variveis psicolingsticas comprimento,freqncia de ocorrncia, lexicalidade e regularidade das correspondncias grafema-fonema. Dos 72 itens, 36 eram bisslabos e 36 trisslabos; 24 eram palavras de altafreqncia, 24 eram palavras de baixa freqncia e 24 eram pseudopalavras; e finalmente24 eram itens regulares, 24 regra e 24 irregulares.

Assim como na Prova de Leitura, a incluso de pseudopalavras na Prova de Ditadoobjetivou tornar o teste mais representativo das habilidades fonolgicas e lexicais, vistoque palavras podem ser escritas por ambas as rotas fonolgica e lexical, mas


pseudopalavras devem ser escritas pela rota fonolgica. O controle da regularidade naspseudopalavras foi feito visando uma ulterior anlise qualitativa dos erros, ou seja, umaanlise sobre a pronncia emitida pela criana diante de uma pseudopalavra irregular (porexemplo, se diante de foxe a criana tende a regularizar pronunciando /foche/, ou a emitiruma pronncia alternativa como /foze/ ou /fokse/).

As normas usadas para avaliar o desempenho na Prova de Escrita sob Ditado eramsimilares s da Prova de Leitura em Voz Alta. Novamente foi computado o nmero de errospor item. A contagem de erros foi feita para o ditado total (incluindo todos os 72 itens),para o ditado de palavras somente (incluindo 48 itens), e para o ditado de pseudopalavrassomente (incluindo 24 itens). A definio de erro inclua os seguintes casos: violao dasregras bsicas de correspondncia grafema-fonema com substituio, adio ou omisso degrafemas (e.g., escrever ora em vez de nora); e violao da forma correta das palavrasdeterminada pelas convenes ortogrficas (e.g., escrever tijela em vez de tigela). Parapseudopalavras, diferentes escritas foram consideradas acerto desde que a pronnciaresultante estivesse de acordo com a forma fonolgica ditada pelo aplicador. O nmerototal de erros por item resultava da soma de todos os erros cometidos, sendo o mximopossvel de sete erros por palavra.

Prova de Conhecimento de Letras

Na Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla, 1997), o software CronoFonosapresentava as 23 letras do alfabeto portugus, uma a uma, em ordem aleatria. A tarefadas crianas era nome-las em voz alta. As letras apareciam escritas em maisculas, fonteTimes New Roman e tamanho 72. O software registrava as respostas das crianas paraanlises ulteriores. O escore na prova consistia na freqncia total de letras nomeadascorretamente, que variava de zero a 23.


Prova de Nomeao Rpida Seqencial de Cores

O acesso fonolgico memria de longo-prazo foi avaliado por meio de uma Prova deNomeao de Cores (Capovilla & Capovilla, 1997). A tarefa foi baseada na literatura(McGuinness, McGuinness & Donohue, 1995) e consistiu de um treino e um teste. Notreino, o software CronoFonos apresentava uma matriz 36 de 18 quadrados coloridos. Osquadrados eram apresentados sobre um fundo cinza, e suas cores eram branco, preto,verde, vermelho, amarelo e azul. Cada cor aparecia trs vezes em ordem aleatorizada. Atarefa era nomear as cores em voz alta o mais rpido possvel. Durante o treino, ascrianas aprendiam a natureza da tarefa, i.e., que elas deviam nomear ao longo das linhasda esquerda para a direita e de cima para baixo. Aps o treino, o teste de nomeao eraconduzido. Neste, o software CronoFonos apresentava uma matriz maior 38 com 24quadrados das mesmas seis cores distribudos em uma ordem diferente.

O desempenho das crianas foi computado em trs formas: escore ou freqncia deacertos, podendo variar de zero a 24; durao total da nomeao (em segundos); e razoescore/durao. Assim, os melhores desempenhos corresponderiam a um maior escore, auma menor durao e a uma maior razo escore/durao.

Prova de Memria Fonolgica de Trabalho: O Subteste de Nmeros do WISC

A habilidade de estocar informao fonolgica na memria de trabalho foi avaliada pormeio do subteste de Nmeros do Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), querequer a repetio, nas ordens direta e inversa, de seqncias de nmeros. A aplicao detal subteste ocorreu conforme as normas oficiais (Wechsler, 1984). Foi obtido odesempenho das crianas em trs medidas: escore ou freqncia de acertos total (queinclui as ordens direta e inversa e pode variar de zero a 17), somente na ordem direta(podendo variar de zero a nove) e somente na ordem inversa (podendo variar de zero a


oito).

Procedimento

O presente estudo constou de trs fases: a primeira avaliao, ou pr-interveno, queocorreu no ms de agosto; a interveno, que ocorreu nos meses de setembro, outubro eincio de novembro; e a segunda avaliao, ou ps-interveno, que ocorreu nos meses denovembro e dezembro. Na primeira fase, todas as 55 crianas foram avaliadas em todas assete provas: EMMC, Conscincia Fonolgica (PCF), Conhecimento de Letras (CL), NomeaoRpida de Cores (NC), Repetio de Nmeros (RN), Leitura (L) e Ditado (D). Para um terodas crianas, a avaliao ocorreu na seguinte ordem: EMMC, RN, PCF, D, L, CL, NC. Paraoutro tero, na seguinte ordem: PCF, EMMC, RN, D, L, CL, NC. Finalmente, para outro terodas crianas, na seguinte ordem: L, CL, NC, D, PCF, RN, EMMC.

Inicialmente, com base no desempenho das crianas na PCF aplicada em agosto, cadaclasse (Primeiras Sries A e B) foi dividida em duas metades. Uma metade englobava ascrianas com desempenho abaixo da mdia da sua classe, e a outra metade englobava ascrianas com desempenho acima da mdia. Esta segunda metade constitua o grupocontrole acima da mdia (GCa), enquanto a primeira metade foi dividida em duas outrasmetades, uma compondo o grupo experimental abaixo da mdia (GEb), e a outra compondoo grupo controle abaixo da mdia (GCb). Esta distribuio foi feita de uma maneira semi-aleatria: um sorteio foi repetido at que os grupos experimental e controle abaixo damdia tivessem desempenhos na PCF equivalentes.

Assim, para cada classe havia trs grupos: o grupo controle abaixo da mdia (GCb), ogrupo experimental abaixo da mdia (GEb) e o grupo controle acima da mdia (GCa). Otreino foi administrado separadamente aos dois grupos experimentais. A Tabela 1 sumariaa distribuio da freqncia das crianas, com seus respectivos sexos, para cada grupo em


cada classe.

Na fase de interveno, o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas foi administrado aos grupos experimentais, enquanto as crianas dos gruposcontrole permaneciam na sala de aula, participando das atividades escolares regulares.

Aps o treino, foi conduzida a fase de avaliao ps-interveno. Nela, todos os setetestes foram readministrados a todas as 55 crianas.

O presente delineamento, em que foram usados dois grupos controle, um deles comescores semelhantes aos do grupo experimental e o outro com escores superiores, foibaseado no estudo de Warrick, Rubin e Rowe-Walsh (1993). Tal delineamento tem trsvantagens. Em primeiro lugar, ele permite verificar como a evoluo dos desempenhos decrianas com escores em conscincia fonolgica acima ou abaixo da mdia expostassomente aprendizagem escolar regular. Assim, ele permite verificar se as diferenasentre os grupos controle tendem a desaparecer ou permanecer. Em segundo lugar, elepermite quantificar os ganhos do grupo exposto ao treino, permitindo verificar se tais


ganhos apenas tornam os escores do grupo experimental intermedirios entre os dosgrupos controle abaixo e acima da mdia, ou se os ganhos so mais expressivos a pontode igualar os desempenhos do grupo experimental e do grupo controle acima da mdia.

Em terceiro lugar, ele tambm permite controlar a varivel habilidade da professora. Talvarivel estava controlada dentro da srie escolar, j que cada classe contribua com igualnmero de crianas para cada um dos trs grupos. Assim, por exemplo, a classe A e aclasse B contriburam cada uma com sete alunos para o GCb, e da mesma forma cada umacontribuiu com sete alunos para o GEb. Uma pequena exceo foi em relao ao GCa,constitudo por 13 crianas da classe A e 14 crianas da classe B. Portanto, todos osgrupos da mesma classe estavam expostos mesma professora e ao mesmo contedoescolar. Alm disso, as professoras no tinham conhecimento do procedimento que erausado com os grupos experimentais, nem do objetivo do trabalho, o que diminua os riscosdelas dedicarem ateno diferenciada aos alunos dos grupos.

Treino

A interveno consistiu em 27 sesses para cada um dos dois grupos experimentais, comcerca de 30 minutos cada, trs vezes por semana. Assim, o treino teve durao total de 13horas e 30 minutos ao longo de nove semanas. As atividades almejavam desenvolver ashabilidades metafonolgicas e foram baseadas na bibliografia (e.g., Ball & Blachman,1988; Bradley & Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993). As atividades completas do treino de conscincia fonolgica encontram-sedescritas pormenorizadamente em Capovilla e Capovilla (1998a). O treino foi conduzidopela primeira autora.

Nas Sesses de 1 a 4 havia nove atividades delineadas para o treino das habilidadesenvolvendo rima e aliterao. As tarefas incluam a identificao de rima e aliterao, bem


como a produo de palavras e pseudopalavras com padres de rima e aliterao. Porexemplo, em um dos jogos, as crianas deviam classificar as figuras de cartes com basenos padres de rima e aliterao envolvidos em seus nomes falados.

Nas Sesses 5 e 6 havia quatro atividades delineadas para o treino da conscincia depalavra. As tarefas envolviam a identificao e substituio de palavras inadequadas emtextos, a contagem do nmero de palavras em sentenas, e a identificao das palavrasmais curtas e mais longas nas sentenas. Por exemplo, o adulto falava sentenas contendopseudopalavras (e.g., "a galinha bota telos"), e pedia s crianas para corrigir a sentena(e.g., "a galinha bota ovos").

Nas Sesses 7 a 11 havia nove atividades delineadas para o treino da conscincia silbica.As tarefas incluam contar, sintetizar, segmentar, adicionar, subtrair e transpor slabas empalavras e pseudopalavras. Por exemplo, em um dos jogos as crianas deviam baterpalmas uma vez para cada slaba contida numa determinada palavra. Depois disto, elasdeviam classificar aquela palavra como contendo uma, duas ou trs slabas. Em outraatividade, denominada "jogo do percurso", as crianas tinham que percorrer um dadocircuito do incio ao fim. O nmero de passos que cada criana podia avanar no circuito eraproporcional ao nmero de slabas que ela fosse capaz de produzir ao nomear objetos deuma dada categoria. Assim, de modo a poder cruzar a linha de chegada, as crianas tinhamque produzir palavras contendo o maior nmero possvel de slabas.

Nas Sesses 12 e 13 havia quatro atividades delineadas para o treino da identidadefonmica. O propsito era tornar claro que o mesmo fonema podia ocorrer em diferentespalavras. Num dos jogos, por exemplo, o adulto contava histrias em que certos sonsapareciam repetidamente (e.g., "Fbio afiou a faca facilmente"). Num outro jogo, dedomins de figuras, as crianas podiam colocar lado a lado apenas as figuras cujos nomescomeassem com o mesmo fonema.


Nas Sesses 14 a 21 havia 12 atividades delineadas para o treino da conscinciafonmica. As tarefas envolviam contagem, sntese, segmentao, adio, subtrao etransposio de fonemas em palavras e pseudopalavras. Por exemplo, em uma dasatividades as crianas deviam representar uma dada palavra falada pelo adulto, arranjandotantos blocos quantos necessrios para representar cada fonema contido naquela palavra.Num outro jogo, uma criana por vez propunha uma dada palavra e tinha que segment-laem seus fonemas. Assim, a criana pronunciava s outras todos os fonemas que elacontinha, um a um e em ordem. Por sua vez, as outras crianas tinham que sintetizaraqueles fonemas de modo a adivinhar qual era a palavra inteira correspondente.

Nas Sesses 22 a 27, todas as atividades do treino eram revisadas. Ao mesmo tempo,durante todo o procedimento desde a primeira sesso eram treinadas as correspondnciasgrafema-fonema para cada uma das 23 letras do alfabeto portugus.

Resultados

Foram conduzidas ANCOVAs unifatoriais intergrupos para verificar o efeito do tipo de grupo(GCb, GEb, GCa) sobre cada uma das habilidades medidas pr e ps-interveno. Para aconduo das anlises estatsticas, ambas as sries (Primeira A e Primeira B) foramcolapsadas, formando um nico nvel escolar de Primeira Srie, com vistas ao aumento dopoder estatstico e devido ao fato de que a comparao entre ambas as classes de ummesmo nvel escolar no era relevante aos objetivos do estudo. As anlises estatsticasforam realizadas por meio do pacote estatstico Systat for Windows (1992).

Foi usado como covariante o estanino das crianas na EMMC. Este controle do nvel deinteligncia das crianas nas anlises dos efeitos da interveno essencial, pois sem tal


controle no se pode atribuir os ganhos interveno, visto que eles poderiamsimplesmente ser atribuveis a diferenas nos nveis de inteligncia entre os grupos(Goswami & Bryant, 1990). Conforme discutido por Torgesen e Davis (1996), apesar de serfreqentemente enfatizado que as habilidades fonolgicas so relativamenteindependentes da inteligncia geral, tem sido demonstrada uma correlao positivasignificativa entre ambas (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993). Comotais habilidades esto correlacionadas, necessrio subtrair o efeito da inteligncia dasanlises sobre o efeito do treino, e isto foi feito usando o estanino na EMMC comocovariante.

As Tabelas 2, 4 e 6 sumariam os desempenhos mdios e os respectivos erros-padro nastarefas de conscincia fonolgica, leitura, ditado, memria fonolgica de trabalho, acessolxico e conhecimento de letras obtidos a partir das ANCOVAs para os trs grupos pr eps-interveno. Aps as ANCOVAs, foram conduzidas anlises de comparao de pares pormeio do teste conservador de Bonferroni e, em seguida, tambm por meio do teste liberalde Fisher LSD. As Tabelas 3, 5 e 7 sumariam os resultados das anlises de comparao depares. Nestas tabelas usada uma nomenclatura baseada em operadores relacionais parafacilitar a compreenso dos resultados. Assim, o sinal < indica desempenhosignificativamente inferior a, o sinal = indica desempenho no significativamente diferentede, e o sinal > indica desempenho significativamente superior a. Desta forma, porexemplo, para o escore na PCF pr-interveno, o resultado (GCb = GEb) < GCa indica queos escores dos grupos abaixo da mdia, controle e experimental, foram estatisticamenteequivalentes entre si e significativamente inferiores ao escore do grupo controle acima damdia. Como um outro exemplo, para a freqncia de erros na Leitura total pr-interveno, o resultado (GCb = GEb) > GCa indica que as freqncias de erros do grupocontrole abaixo da mdia e do grupo experimental foram estatisticamente equivalentesentre si e significativamente superiores do grupo controle acima da mdia. Quando no


houve efeito do tipo de grupo, os desempenhos dos trs grupos foram consideradosequivalentes entre si. Encontram-se realados os resultados que indicam efeito esperado,total ou parcialmente, do treino de conscincia fonolgica.


Efeitos sobre Habilidades Metafonolgicas

A Tabela 2 sumaria os escores mdios e os respectivos erros-padro nas tarefas deconscincia fonolgica nas avaliaes pr e ps-interveno, obtidos a partir das ANCOVAs.A Tabela 3 sumaria os resultados obtidos via testes de comparao de pares entre os trsgrupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realados em itlico.

Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre oescore geral na PCF, F(2, 51) = 43,91; p = 0,000; e sobre os escores especficos nossubtestes de Sntese Fonmica, F(2, 51) = 9,70; p = 0,000; Rima, F(2, 51) = 9,40; p =0,000; Aliterao, F(2, 51) = 14,97; p = 0,000; Segmentao Fonmica, F(2, 51) = 11,39; p= 0,000; Manipulao Silbica, F(2, 51) = 18,93; p = 0,000; Manipulao Fonmica, F(2,


51) = 10,92; p = 0,000; Transposio Silbica, F(2, 51) = 21,56; p = 0,000; e TransposioFonmica, F(2, 51) = 3,60; p = 0,035. Para todas essas medidas, anlises de comparaode pares demonstraram que, conforme esperado no pr-teste, os escores do GCb e do GEberam equivalentes entre si e significativamente inferiores ao do GCa. Foi empregado oteste de comparao de pares conservador de Bonferroni para todas as medidas, excetopara Transposio Fonmica, em que as diferenas entre os grupos s foram significativaspelo teste liberal de Fisher LSD. No houve evidncia de efeito do tipo de grupo (GCb, GEbe GCa) sobre o escore em Sntese Silbica e em Segmentao Silbica, provavelmentedevido ao efeito de teto, pois todos os grupos obtiveram altos escores naqueles subtestes.

Ainda conforme as Tabelas 2 e 3, na avaliao ps-interveno houve efeito de tipo degrupo sobre o escore geral na PCF, F(2, 51) = 21,86; p = 0,000; e sobre os escoresespecficos nos subtestes de Sntese Fonmica, F(2, 51) = 5,57; p = 0,006; Rima, F(2, 51)= 7,06; p = 0,002; Segmentao Fonmica, F(2, 51) = 33,82; p = 0,000; ManipulaoSilbica, F(2, 51) = 16,68; p = 0,000; Manipulao Fonmica, F(2, 51) = 9,84; p = 0,000;Transposio Silbica, F(2, 51) = 18,43; p = 0,000; e Transposio Fonmica, F(2, 51) =4,57; p = 0,015. Na PCF e nos subtestes de Sntese Fonmica, Manipulao Silbica,Manipulao Fonmica e Transposio Silbica, testes de Bonferroni demonstraram que osescores do GEb aumentaram, tornando-se estatisticamente equivalentes aos do GCa esignificativamente superiores aos do GCb. Em Rima, o escore do GEb continuou equivalenteao do GCb e inferior ao do GCa. Em Segmentao Fonmica, o escore do GEb tornou-sesuperior ao do GCa, que continuou superior ao do GCb. Em Transposio Fonmica, oescore do GEb tornou-se intermedirio entre os do GCb e do GCa, no diferindo de nenhumdeles. Finalmente, no houve evidncia de efeito do tipo de grupo sobre os escores emSntese Silbica, Aliterao e Segmentao Silbica.

Assim, comparando os resultados pr e ps-interveno, observa-se que o treino de


conscincia fonolgica produziu ganhos sobre as seguintes medidas: escore total na PCF,escore nos subtestes de Sntese Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica,Manipulao Fonmica, Transposio Silbica e Transposio Fonmica. Tais resultadosencontram-se representados nas Figuras 1 e 2.


Efeitos sobre Leitura em Voz Alta e Escrita sob Ditado

A Tabela 4 sumaria as freqncias de erro mdias e os respectivos erros-padro nastarefas de Leitura e Ditado nas avaliaes pr e ps-interveno, obtidas a partir das


ANCOVAs. A Tabela 5 sumaria os resultados obtidos via testes de comparao de paresentre os trs grupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realadosem itlico.

Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre asfreqncias de erro em Leitura total, F(2, 51) = 23,26; p = 0,000; Leitura de palavras, F(2,51) = 22,76; p = 0,000; Leitura de pseudopalavras, F(2, 51) = 23,89; p = 0,000; Ditadototal, F(2, 51) = 17,58; p = 0,000; Ditado de palavras, F(2, 51) = 18,16; p = 0,000; eDitado de pseudopalavras, F(2, 51) = 16,15; p = 0,000. Para todas essas medidas,anlises de comparao de pares via teste de Bonferroni demonstraram que, conformeesperado no pr-teste, as freqncias de erro do GCb e do GEb eram equivalentes entre si,e significativamente superiores s do GCa. Aqui deve ser lembrado que a composio dostrs grupos foi feita considerando apenas o escore na PCF, de modo que os desempenhosdos grupos controle e experimental abaixo da mdia fossem semelhantes entre si einferiores ao do grupo controle acima da mdia. Embora a caracterizao do padro dedesempenho das crianas tenha sido feita apenas a partir dos escores na PCF, ela serevelou perfeitamente vlida tambm quanto aos desempenhos em Leitura e em Ditado, oque demonstra a correlao entre os desempenhos em tarefas de conscincia fonolgica,leitura e escrita.

Conforme as Tabelas 4 e 5, tambm na avaliao ps-interveno, houve efeito de tipo degrupo sobre as freqncias de erro nas seguintes medidas: Leitura total, F(2, 51) = 16,56;p = 0,000; Leitura de palavras, F(2, 51) = 15,80; p = 0,000; Leitura de pseudopalavras,F(2, 51) = 17,75; p = 0,000; Ditado total, F(2, 51) = 19,74; p = 0,000; Ditado de palavras,F(2, 51) = 20,83; p = 0,000; e Ditado de pseudopalavras, F(2, 51) = 17,66; p = 0,000.Para todas essas medidas, anlises de comparao de pares via teste de Bonferronidemonstraram que, conforme esperado no ps-teste, as freqncias de erros do GEb


diminuram, tornando-se equivalentes s do GCa, e ambas significativamente inferiores sdo GCb.

Conforme a tabela, comparando os resultados pr e ps-interveno, observa-se que otreino de conscincia fonolgica produziu ganhos sobre os desempenhos em Leitura total,de palavras e de pseudopalavras, bem como em Ditado total, de palavras e depseudopalavras. Tais resultados encontram-se representados na Figura 3.


Efeitos sobre Memria de Trabalho, Acesso Lxico Memria de Longo-Prazo eConhecimento de Letras

A Tabela 6 sumaria os desempenhos mdios e os respectivos erros-padro nas tarefas deMemria Fonolgica de Trabalho (subteste de Nmeros do WISC), Acesso Lxico Memriade Longo Prazo (Nomeao de Cores), e Conhecimento de Letras nas avaliaes pr e ps-interveno, obtidos a partir das ANCOVAs. A Tabela 7 sumaria os resultados obtidos viatestes de comparao de pares entre os trs grupos. Os resultados indicativos de ganhosdo treino encontram-se realados em itlico.

Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre osescores no subteste de Nmeros total, F(2, 51) = 4,11; p = 0,022; na prova de Nomeaode Cores, F(2, 116) = 4,78; p = 0,010; e na prova de Conhecimento de Letras, F(2, 51) =6,45; p = 0,003. Conforme anlise de comparao de pares via teste de Bonferroni, nosubteste de Nmeros e no Conhecimento de Letras, os escores do GCb eramsignificativamente inferiores aos do GCa, e os escores do GEb eram intermedirios entreambos, no diferindo de nenhum deles. Em Nomeao de Cores, os escores do GCa e doGEb eram semelhantes entre si, e superiores ao do GCb. No houve evidncia de efeito dotipo de grupo sobre os escores nas ordens direta e inversa do subteste de Nmeros, adurao e a razo na Nomeao de Cores.

Na avaliao ps-interveno, houve efeito do tipo de grupo sobre escore total no subtestede Nmeros total, F(2, 51) = 7,70; p = 0,001; bem como na ordem direta, F(2, 51) = 4,89;p = 0,011; e inversa, F(2, 51) = 4,54; p = 0,015; e sobre os escores em Nomeao deCores, F(2, 51) = 3,64; p = 0,033; e Conhecimento de Letras, F(2, 51) = 6,94; p = 0,002.No subteste de Nmeros total e nas ordens direta e inversa, os escores do GCb foram


inferiores aos do GCa, e os do GEb foram intermedirios entre ambos. Na Nomeao deCores, o escore do GCb foi inferior ao do GEb. Finalmente, em Conhecimento de Letras, oescore do GEb aumentou, tornando-se superior ao do GCb e semelhante ao do GCa. Nohouve evidncia de efeito do tipo de grupo sobre a durao e a razo (escore/durao) emNomeao de Cores.

Assim, conforme a Tabela 7, observa-se que o treino de conscincia fonolgica e decorrespondncias grafo-fonmicas produziu ganhos sobre os desempenhos emConhecimento de Letras. Tais resultados encontram-se representados na Figura 4. Aausncia de ganhos sobre as habilidades de memria fonolgica de trabalho, conformeavaliada pelo teste de dgitos do WISC, e habilidades de memria fonolgica de longoprazo, conforme avaliada pela nomeao de cores, sugere que tais habilidades no sofuno da conscincia fonolgica. Ou seja, apesar dos estudos demonstrarem umacorrelao entre elas (Torgesen & Davis, 1996), tal relao no parece ser funcional, vistoque ganhos em conscincia fonolgica no levaram a ganhos em memria fonolgica detrabalho e acesso lxico.


Os resultados sugerem que o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas produziu ganhos sobre as seguintes medidas: escore total na PCF, escore nossubtestes de Sntese Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, ManipulaoFonmica, Transposio Silbica e Transposio Fonmica; freqncia de erros em Leituratotal, de palavras e de pseudopalavras; freqncia de erros em Ditado total, de palavras ede pseudopalavras; e escore em Conhecimento de Letras.

No houve evidncia de ganhos do treino sobre as seguintes medidas: escore em SnteseSilbica, Rima, Aliterao e Segmentao Silbica; escore em Nmeros total e nas ordensdireta e inversa; e escore, durao e razo (escore/durao) em Nomeao de Cores.

Desta forma, o treino mostrou-se bastante eficaz em melhorar o desempenho do grupoexperimental em tarefas de leitura, escrita e conscincia fonolgica, especialmente as maisdifceis relacionadas conscincia fonmica. O efeito do treino no foi verificado nastarefas de memria de trabalho (subteste de Nmeros) e de longo prazo (Nomeao deCores). Tais resultados sugerem que o treino de conscincia fonolgica e decorrespondncias grafo-fonmicas produziu melhora de desempenhos em conscinciafonolgica, leitura e escrita, apesar de no ter alterado os desempenhos em provas dememria fonolgica.

Efeitos sobre Pontuao-Padro na PCF

Os resultados obtidos pelas crianas na PCF foram transformados em pontuaes-padro apartir das tabelas preliminares de estandardizao (cf. Capovilla, Capovilla & Silveira,1998) elaboradas a partir do desempenho de crianas de NSE mdio provenientes de escolaparticular. A Tabela 8 sumaria as mdias das pontuaes-padro na PCF obtidas pr e ps-interveno para cada um dos trs grupos, bem como as diferenas entre elas.


A partir da Tabela 8, uma primeira observao a ser feita a de que as pontuaes-padromdias de todos os grupos em ambas as avaliaes foram abaixo da mdia, i.e., abaixo de100. Isto reflete uma desvantagem das crianas da escola pblica avaliadas neste estudoem relao s crianas da escola particular, cujos desempenhos foram usados para produziras tabelas preliminares de normatizao. Esta diferena de desempenho no deve seratribuda apenas a deficincias relativas s possveis desvantagens socioculturais dosalunos da escola pblica, mas, mais provavelmente, diferena do tempo de incio daalfabetizao entre as duas escolas. Os alunos da escola particular, cujos desempenhosforam usados para a elaborao das tabelas de estandardizao, iniciaram suaalfabetizao no Pr 3 e, como conseqncia, apresentavam na Primeira Srie escores emconscincia fonolgica mais altos do que as crianas da Primeira Srie da escola pblica,cuja alfabetizao havia se iniciado apenas naquele mesmo ano. A discrepncia entre osdesempenhos das crianas de ambas as escolas reflete a influncia positiva daalfabetizao sobre o desenvolvimento da conscincia fonolgica.

Pode ser observado, ainda, que na avaliao pr-interveno os grupos controle e


experimental abaixo da mdia haviam obtido desempenhos equivalentes entre si (46,79 e44,95) e muito inferiores ao do GCa (83,61). Aps a interveno, porm, o desempenho doGEb aumentou (84,24), tornando-se semelhante ao do GCa (83,88), e muito superior ao doGCb (39,29). Foi calculada a diferena entre a pontuao-padro de dezembro e a deagosto. Tal diferena foi negativa para o GCb, ou seja, o desempenho deste grupo caiu umpouco em termos de pontuao-padro. Para o GCa, houve um acrscimo muito pequenoentre as avaliaes. J para o GEb, conforme esperado, houve um grande acrscimo napontuao-padro aps a interveno.

Para verificar se o aumento na pontuao-padro foi funo do tipo de grupo, foi conduzidauma ANCOVA tendo a diferena entre as pontuaes-padro de dezembro e agosto comovarivel dependente, o tipo de grupo como fator inter-sujeitos, e o estanino na EMMC comocovariante. Tal ANCOVA revelou efeito significativo de tipo de grupo, F(2, 51) = 35,26; p =0,000. Anlise de comparao de pares via teste de Bonferroni demonstrou que a diferenana pontuao-padro do GEb foi significativamente superior s demais. J as diferenas napontuao-padro do GCb e do GCa foram estatisticamente equivalentes entre si. Ou seja,o treino foi eficaz em produzir maior aumento no desempenho do GEb do que seriaesperado apenas com base na aprendizagem escolar.

Discusso

O procedimento de interveno com treino de conscincia fonolgica e de correspondnciasgrafo-fonmicas foi eficaz em melhorar os desempenhos em tarefas de conscinciafonolgica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Alm disso, nas anlises dapontuao-padro na PCF foi observado que o grupo experimental teve o maior aumento datestagem pr-interveno para a ps-interveno. Ou seja, o treino foi bastante eficaz em


produzir maiores aumentos no desempenho do grupo experimental do que aquelesobservados nos grupos controle, atribuveis apenas aprendizagem escolar, maturao oupossvel efeito cumulativo da retestagem. Todas essas variveis foram controladas nodelineamento, conforme Campbell e Stanley (1979).

Portanto, foi confirmada a hiptese inicial de que o treino de conscincia fonolgica e decorrespondncias grafo-fonmicas pode produzir ganhos nos desempenhos de crianas comNSE baixo. Tais benefcios produzidos pelo treino no ficaram restritos s habilidades deconscincia fonolgica, mas estenderam-se tambm s habilidades de leitura em voz alta ede escrita sob ditado. Porm, no houve evidncia de efeito do treino sobre as habilidadesde acesso lxico memria de longo prazo ou sobre a habilidade de estocar informaofonolgica na memria de trabalho.

Foi tambm observado que os ganhos para as crianas de NSE baixo foram maiores do queaqueles obtidos pelas crianas de NSE mdio. No estudo anterior conduzido com crianasde escola particular e com NSE mdio (Capovilla & Capovilla, 1998c), o treino produziuefeitos principais sobre o escore geral na PCF e em seis subtestes: Sntese Fonmica,Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica, Transposio Silbicae Transposio Fonmica. Houve ainda efeito sobre a freqncia de erros em Leitura total,de palavras e de pseudopalavras. Para o nvel escolar Pr 3, houve tambm efeito do treinosobre a freqncia de erros em Ditado total e de palavras.

No presente estudo com crianas de Primeira Srie provenientes de escola pblica e comNSE baixo, foi observado efeito do treino sobre escore total na PCF e nos mesmos seissubtestes. Alm disso, houve efeito sobre Leitura total, de palavras e de pseudopalavras;sobre a freqncia de erros em Ditado total, de palavras e de pseudopalavras; efinalmente sobre o escore em Conhecimento de letras.


Assim, os efeitos sobre freqncia de erros em Ditado de pseudopalavras e sobre escoreem Conhecimento de letras foram observados para as crianas de Primeira Srie com NSEbaixo, mas no para as de Pr 3 com NSE mdio. Alm disso, os efeitos sobre Ditado totale de palavras foram de acordo com o esperado para as crianas de Primeira Srie com NSEbaixo: a freqncia de erros do GEb tornou-se semelhante do GCa e inferior do GCb. Jpara as crianas de Pr 3 com NSE mdio, tais efeitos haviam sido apenas parcialmenteconforme o esperado: a freqncia de erros do GEb, que era inicialmente superior doGCb, igualou-se a ela, mas continuou sendo superior do GCa.

Tais diferenas entre os resultados dos dois estudos podem ser atribudas a alguns outrosfatores alm do NSE e da idade (ou nvel escolar) das crianas. Dentre tais fatores, um dosmais importantes a diferena de distribuio dos treinos. Enquanto no estudo comcrianas de NSE mdio (Capovilla & Capovilla, 1998c) as crianas haviam sido expostas aduas sesses de 40 minutos por semana em nove semanas, totalizando 12 horas, nopresente estudo elas foram expostas a trs sesses de 30 minutos por semana em novesemanas, totalizando 13 horas e 30 minutos. Assim, o presente treino foi um pouco maislongo, e as sesses, embora mais curtas, tiveram maior freqncia. Um outro fatorimportante a diferena entre os nmeros de participantes por nvel escolar, visto que nopresente estudo o GEb era formado por 14 crianas, enquanto no estudo anterior, os GEbsde cada nvel escolar eram formados por cinco a sete participantes. Com um maior nmerode participantes por grupo, o poder estatstico aumentou. O ponto mais importante, noentanto, que os resultados indicam que procedimentos deste tipo podem ser altamenteeficazes para a educao de crianas de NSE baixo.

Retomando a literatura sobre intervenes com treino de conscincia fonolgica e decorrespondncias grafo-fonmicas, alguns estudos tm adotado um procedimento em queas crianas do grupo controle so tambm expostas a um programa especfico de mesma


durao que as dos grupos controle, porm enfatizando habilidades semnticas ouaritmticas (e.g., Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; Cunningham, 1991; Lie, 1991; Olofsson& Lundberg, 1983). Tal procedimento permite um maior controle dos efeitos do treino, quepodem ento ser atribudos especificamente ao contedo (e.g., treino de conscinciafonolgica versus treino de habilidades semnticas ou aritmticas), evitando a influnciade variveis estranhas, como os efeitos do treino sobre inteligncia, por exemplo. Osresultados de Olofsson e Lundberg (1983), porm, sugerem que os efeitos do treino deconscincia fonolgica so especficos ao contedo, e no conseqncia de ganhos emhabilidades mais gerais.

No presente estudo, as crianas dos grupos controle no foram expostas a tais atividadescontrole. Assim, poderia ser levantada a hiptese de que os efeitos observados em relaoao grupo experimental foram devidos no ao treino especificamente, mas a outrasconseqncias do treino. Por exemplo, a um tratamento diferenciado oferecido pelasprofessoras a tais alunos ou ainda a um aumento geral na capacidade de raciocnio ou nainteligncia desses alunos devido estimulao cognitiva oferecida durante o treino.

Tais hipteses, porm, no parecem ser suficientemente slidas para explicar os ganhosdos grupos experimentais. A primeira hiptese, de que os ganhos poderiam ter resultadode um tratamento diferenciado das professoras, parece improvvel visto que as professorasno tinham qualquer conhecimento sobre qual era o objetivo do estudo com os grupos, etampouco sobre quais atividades eram realizadas com as crianas. Alm disso, na escolahavia regularmente a composio de grupos para trabalhar com psiclogas ou comprofessoras auxiliares, e portanto a participao das crianas nos presentes grupos no eraalgo excepcional em relao s prticas escolares cotidianas.

A segunda hiptese, de que os ganhos poderiam ter resultado de um aumento geral nacapacidade de raciocnio ou inteligncia dos alunos devido estimulao cognitiva


oferecida no treino, no parece plausvel, nem luz da literatura que j estabeleceu o teorrelativamente incuo de treinos semntico e aritmtico sobre habilidades fonolgicas e deleitura e escrita (e.g., Olofsson & Lundberg, 1983), nem luz dos dados. Em termos dedados, no presente estudo no foram identificadas diferenas significativas na intelignciageral das crianas conforme avaliada pela EMMC para o GEb ou para o GCb entre as duasavaliaes (pr- e ps-interveno). Ou seja, no foi observado um aumento nainteligncia do GEb como efeito da interveno. Na verdade, o aumento de desempenho naEMMC do GEb aps a interveno foi o menor dos trs grupos. Apenas o aumento do GCafoi significativo. Logo, os resultados sugerem que a melhora em conscincia fonolgica,leitura em voz alta e escrita sob ditado do GEb no foi acompanhada de uma melhora nainteligncia geral e, portanto, no pode ser atribuda a ela. Assim, parece que, de fato, osganhos obtidos pelos grupos experimentais foram devidos diretamente ao procedimento deinterveno.

Concluso

O presente estudo ofereceu s escolas um procedimento de interveno que constitui umrecurso econmico e eficaz em auxlio alfabetizao seus alunos. Conforme discutidoextensamente por pesquisadores como Hempenstall (1997) e Morais (1995), a abordagemwhole language, atualmente bastante difundida entre as escolas, tem-se mostradobastante inferior ao mtodo fnico no que tange sua eficcia em promover aalfabetizao. A abordagem whole language prope o ensino direto das associaes entreas palavras e seus significados. O ensino de correspondncias entre unidades menores quea palavra e seus sons ocorre apenas mais tardiamente ou de forma secundria.

Vastas e freqentes pesquisas em todo o mundo tm demonstrado que nem todas as


crianas conseguem apreender os princpios da lngua escrita quando estes no soexplcita e sistematicamente ensinados pela professora (e.g., Brown & Felton, 1990; Evans& Carr, 1985; Foorman, Francis, Novy & Liberman, 1991). Porm, conforme aponta Morais(1995), "a convico dos cientistas no compartilhada pela maioria dos educadores e dosformadores de docentes, nem pelos responsveis governamentais de muitos pases" (p.264). A superioridade do mtodo fnico parece ser ainda maior quando as crianasapresentam risco de atraso na leitura ou desvantagens scio-culturais (Stahl & Kuhn, 1995;Vellutino, 1991).

Alguns mtodos implementam, de modo mais ou menos eficiente, alguns princpios domtodo fnico. Um exemplo o mtodo vienense (Feitelson, 1988). Nele, as letras sointroduzidas uma a uma e identificadas pelos seus sons; os nomes das letras soensinados s crianas somente no segundo ano de alfabetizao. As frases sointroduzidas de forma paralela s palavras, e so formadas apenas pelas letras jensinadas s crianas. No Brasil, h poucos recursos educacionais que orientem o ensinode correspondncias fnicas s crianas durante a alfabetizao. O presente trabalho umdos primeiros estudos nesse sentido.

Assim, os dados do presente artigo, bem como aqueles descritos em diversos outrosestudos (Capovilla & Capovilla, 1998c; Jenkins & Bowen, 1994; Lundberg, Frost & Petersen,1988; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993), sugerem que o treino sistemtico daconscincia fonolgica e o ensino explcito de correspondncias entre letras e sons podemser de grande auxlio aos alunos em vencer o desafio da aprendizagem da linguagemescrita.

Referncias


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Recebido em 05.04.99Revisado em 26.07.99

Aceito em 01.10.99

Sobre os autores:

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla Psicloga, Mestre e Doutora em Psicologia pelaUniversidade de So Paulo, ps-doutoranda pela FAPESP no Instituto de Psicologia da USP.Primeira autora do livro: Problemas de leitura e escrita: Como identificar, previnir e


remediar numa abordagem fnica (2000, Memnon - IPUSP-FAPESP), e coautora de inmerostrabalhos em reabilitao cognitiva de distrbios de leitura e escrita, e de distrbios decomunicao em geral.

Fernando Csar Capovilla Psiclogo, Mestre em Psicologia da Aprendizagem e doDesenvolvimento pela Universidade de Braslia, e Ph.D. em Psicologia ExperimentalHumana pela Temple University de Philadelphia, Pennsylvania. Professor do Instituto dePsicologia USP, onde coordena o Laboratrio de Neuropsicolingstica CognitivaExperimental, o Laboratrio de Tecnologia de Reabilitao Cognitiva, e o Centro deAtendimento Clnico de Distrbios de Comunicao e Linguagem. Editor do peridicoCincia Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicao e President-Elect (1996-2000) do BrazilianChapter, International Society for Augmentative and Alternative Communication. Bolsistade Produtividade do CNPq e coautor de diversos livros.

1 Endereo para correspondncia: PSE, IP-USP, Av. Prof. Mello Moraes, 1721, So Paulo, SP, 05508.900, SoPaulo, SP, 05508900. Fone: (11) 8184002, Fax (11) 8184909. E-mail: [email protected]

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Efeitos Do Treino de Consciência Fonológica Em Crianças Com Baixo Nível Sócio-econômico