1

Eixo: Ideias Pedagógicas

ALGUMAS CONCEPÇÕES DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA -

PERSPECTIVA HISTÓRICA

Neide da Silva Paiva1

Elianda Figueiredo Arantes Tiballi2

Resumo: Este texto tem por objetivo apresentar um recorte teórico da matriz

educacional da escola brasileira como também refletir sobre as políticas públicas

educacionais no Brasil e sua adesão às orientações de organismos internacionais como o Banco Mundial desde a década de 1990. O recorte, assim como a reflexão, fundamenta-

se em autores que procuram apreender teórica e empiricamente as concepções e os

conceitos que permeiam a educação escolar no ensino fundamental, bem como o desafio

de pensar escola pública no século XXI, discutindo na perspectiva de um recorte

temporal, capaz de orientar a reflexão que o texto se propõe. Para desenvolvimento do

estudo utilizou-se de pesquisa bibliográfica em, Freitas (2012); Bello (2011); Saviani

(2008); Rocha (2005); Libâneo (2002, 2009, 2011, 2013); Eby (1970); Charlot (2013);

Lopes e Macedo (2011) entre outros, como também, discussões no Grupo de Pesquisa

Teorias da Educação e Processos Pedagógicos, da Pontifícia Universidade Católica de

Goiás, no ano de 2014.

Palavras-chave: Matriz educacional da escola brasileira; políticas públicas

educacionais no Brasil; Banco Mundial.

Introdução

A educação escolar não está isolada da sociedade, pois depende dos interesses e

práticas de classe, sendo que a transformação pela educação é um processo ligado à

transformação das relações sociais. Neste sentido e segundo Libâneo (2011) ensinar é

1 Neide da Silva Paiva; Pontifícia Universidade Católica de Goiás; Goiás; Brasil;

neidepaivapaiva@bol.com.br

2 Elianda Figueiredo Arantes Tiballi; Pontifícia Universidade Católica de Goiás; Goiás; Brasil;

tiballi@terra.com.br

2

colocar o aluno numa atividade de aprendizagem significativa e transformadora do

mundo. Dessa forma, explicitar os desafios da escola pública de ensino fundamental, no

contexto brasileiro, de mudanças e de contradições não é tarefa fácil. Na perspectiva do

recorte temporal que este texto se propõe, a discussão da matriz política e pedagógica da

educação brasileira é marcada por evolução e rupturas, uma história difícil de ser

estudada, mas possível de ser compreendida.

A primeira ruptura acontece com a chegada dos portugueses ao Novo Mundo3.

Estes trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, sendo que os jesuítas não

trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia; trouxeram também

os métodos pedagógicos, e, no “Novo Mundo” a educação que se praticava entre as

populações indígenas não tinha as marcas do modelo educacional europeu, embora as

populações que por aqui viviam possuíam características próprias de se fazer educação.

A história da nossa educação como instrução começa aqui. No decorrer do texto

retornaremos a esse ponto.

Para (EBY, 1970, P. 574) o progresso educacional no século XX e a sua forma

pragmática de resolver problemas mostra a mudança mais significativa da educação,

qual seja, a aquisição e conhecimentos do passado tornam-se subsidiária ou até sem

importância. Vê-se que de um currículo com matérias organizadas, o trabalho de classe

tem sido mudado para a busca de fins a serem concretizadas, situações a serem

defrontadas e problemas a serem resolvidos. Assim, somente o conhecimento funcional

é valorizado e apenas para o tempo presente.

Quanto ao aspecto histórico, a partir da década de 1980 novas lógicas econômicas,

sociais e educacionais aparecem nominadas de lógicas de qualidade, eficácia e

diversificação. Charlot, (2013) diz que essas novas lógicas requerem trabalhadores e

consumidores mais formados e qualificados, quer para produzirem mercadorias e

serviços, quer para utilizá-los. Neste contexto, a escola há de encarar um novo desafio.

Para justificar a generalização da concorrência, mesmo no ensino fundamental, usa-se o

argumento da qualidade na escola. Assim, a globalização, marcada com a abertura de

3 Quando os portugueses chegaram nesse território pela primeira vez, o país ainda não tinha o nome de

Brasil.

3

fronteiras, traz seus efeitos na área da educação e mais específicos ainda, na escola. O

que no início foi um fenômeno econômico tornou-se um fenômeno político.

Dessa forma, não há como falar dos efeitos da globalização sobre a educação, sem

mencionar o Banco Mundial, o que significa discutir a redefinição de escola, de

educação, e, os problemas da democratização escolar, considerando também todo o

processo histórico educacional desde a colonização do Brasil.

Alguns aspectos históricos da política educacional Brasileira

O presente texto não fará um tratado histórico da educação brasileira, este não é o

seu objetivo. Faremos um recorte temporal, para melhor compreendermos aos

momentos lógico-históricos que marcaram as políticas públicas educacionais no Brasil,

considerando que as mudanças ocorridas resultaram de rupturas e de reorganização das

ideias que orientaram a redefinição da escola pública brasileira, em seus diferentes

períodos históricos, não sendo possível qualquer entendimento linear de sequência

evolutiva desta história.

A primeira ruptura acontece com a chegada dos primeiros jesuítas no Brasil, na

expedição de Tomé de Souza no ano de 1549, com a missão de catequizar os índios.

Dentre os primeiros jesuítas que chegaram ao Brasil, os mais conhecidos são padre

Manuel da Nóbrega, padre José de Anchieta e padre Antônio Vieira, representantes da

igreja católica. A Igreja que chega à América para evangelizar, na pessoa dos jesuítas,

caracteriza o catolicismo que serve de instrumento para a repressão aos que se rebela

contra os colonizadores e para a implantação do sistema político europeu na Colônia

Desta forma, a conquista da população nativa e a missão de evangelização

estiveram assinaladas pelo interesse de se produzir aumento dos adeptos à religião

católica, pregação do Evangelho no sentido de doutrina, promovendo a conversão e a

sujeição dos nativos ao poder real. Esta mentalidade de colonização e de evangelização

na América Latina se deu sem qualquer interesse e respeito às culturas dos índios ou

africanos aos quais se queria pregar o evangelho, embora houvesse esforços de alguns

missionários em conhecer as línguas e as culturas indígenas.

4

Um fato marcante desse momento é que, preocupado com a manutenção e o

sustento do trabalho missionário, Nóbrega defendeu uma política realista de posse de

terras e de escravos, a qual foi refutada formalmente pelos textos canônicos. Por outro

lado, a Companhia de Jesus, fundada por Inácio de Loyola, em sua própria Constituição

aprovada em 1556, deixou claro aos seus membros a obrigação de fazerem votos de

pobreza, ou seja, de não terem renda alguma para seu sustento ou para outras finalidades.

Assim, a catequese como obra inicial, atividade missionária, com o tempo foi

enfraquecendo e foi substituída por uma educação orientada para a elite, com a criação de

colégios que assumiu maior importância para os jesuítas do que os objetivos iniciais (Cf.

CARVALHO, 1952, apud ROCHA, 1984).

A história demonstra que o período de educação jesuítica, de 1549 a 1759,

somente no ano de 1599 teve suas normas sistematizadas, e, então, o RATIO

STUDIORUM passa a representar o primeiro sistema organizado de educação católica,

caracterizado por um currículo único, correspondendo à leitura, escrita e cálculo,

destinado à formação de uma minoria europeia.

A expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal marca outra ruptura. O Brasil foi

a primeira colônia do Novo Mundo a receber os membros da Companhia de Jesus e a

primeira a expulsá-los, em 1759, conforme destaca (LEITE, 1938, apud ROCHA,).

Historicamente, o período denominado reformas pombalinas que vai de 1750 a 1777,

liderado pelo Marquês de Pombal, teve origens políticas e econômicas. Seu projeto, no

entanto, foi considerado contraditório, pois tentou fortalecer a monarquia e estabelecer o

despotismo esclarecido, movimento que acontecia em toda a Europa. O projeto tentou

fortalecer o pacto nacional e aumentar o controle metropolitano de Portugal sobre suas

Colônias. É fato que em Portugal, à época, pretendeu-se reduzir o poder da Companhia

de Jesus com a tentativa de se estabelecer uma educação para o desenvolvimento do

Estado e ampliação do estudo de economia e ciência política. Assim, para afastar os

jesuítas da condição de detentores de poder, o Marquês de Pombal concedeu proteção

aos novos cristãos, judeus convertidos ao cristianismo, com o objetivo de conseguir

mais capital para Portugal, pois estes eram donos de manufaturas e foram duramente

atacados pelos jesuítas. Então, foi criada lei que proibia os cristãos novos de serem

considerados inferiores aos antigos, igualando assim, nobreza e mercadores.

5

Outro ponto relevante é que o ensino passou a ser todo ministrado em português

até mesmo para os índios, uma vez que antes estes tinham aula na língua tupi. Desta

forma, com a expulsão dos jesuítas, o Marquês de Pombal estabeleceu a criação do

ensino laico, controlado pelo Estado e com currículo unificado, bem como aulas de

disciplinas isoladas, sem um plano sistematizado. Com as disciplinas isoladas houve a

falta de motivação discente, pois as aulas régias como foram chamadas, passaram a ser

pouco frequentadas e, ainda, os jesuítas foram substituídos por diretores indicados pelo

próprio Marquês, o então primeiro ministro, Sebastião José de Carvalho e Melo. Assim,

por força das circunstâncias, a política pombalina se transformou num programa

particular de reivindicações regalistas, especialmente contra os jesuítas e seus cabedais.

Conclui-se, portanto, que neste período (1759 a 1808) viveu-se uma educação com aulas

avulsas, sem um currículo que as ordenasse e as articulasse. (CARVALHO, 1952, apud

ROCHA, 1984)

Com a chegada da Família Real e a transferência da Corte portuguesa para o Rio

de Janeiro (1807-1808), acontece no Brasil uma nova ruptura na educação escolar.

Para atender questões práticas e imediatas, novas orientações foram feitas, ampliou-se o

processo de secularização do ensino iniciado com Pombal. Há a inovação com as aulas

régias e ruptura com o subsídio literário, até então em vigor. A seguir, com o objetivo

de preparar a permanência de D. João VI no Brasil, foram abertas Academias Militares,

Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e a Imprensa

Régia, imprensa oficial no Brasil. Porém, não foi criado um sistema educacional. A

partir de então, segundo Saviani, (2008), a educação se deu de duas formas, de um lado,

a escola útil aos fins do Estado em substituição àquela que servia aos interesses

eclesiásticos, com os mestres leigos que ofereciam suas aulas por menos e, de outro

lado, no reinado de Dona Maria, ocorreu de algum modo um retorno dos religiosos ao

magistério como professores de aulas régias, “aulas de latim”, “de grego”, “de filosofia”

etc.

Um novo momento lógico-histórico foi desencadeado pela independência do

Brasil, proclamada em 1822. O governo instaurado trouxe a promessa de outra

orientação político-educacional e a tarefa de dar estrutura administrativa ao novo país

com a elaboração e promulgação de uma constituição. Então, por Decreto de 3 de junho

6

1823, D. Pedro I convocou a Assembleia Nacional Constituinte e Legislativa. Desta

forma, segundo Saviani (2008), o primeiro projeto apresentado para estruturar o sistema

educacional ficou conhecido como A Memória de Martim Francisco, estruturado em 12

capítulos, dividia a educação escolar em três graus, sendo que o primeiro grau possuía

duração de três anos e cuidaria da instrução com conhecimentos úteis e as “verdades”

para a faixa etária dos 9 aos 12 anos de idade. Já o segundo grau contaria com a duração

de seis anos e versaria sobre os estudos para as profissões. Por fim, o terceiro grau

representaria uma educação científica para a elite dirigente do país. Um pouco mais

adiante, em novembro de 1823, a Assembleia Constituinte foi dissolvida e em março de

1824, a primeira Constituição do Império do Brasil foi outorgada. Nela, o inciso 32, do

Artigo 179 do último título (VIII) se limitou a definir que “a instrução primária é

gratuita a todos os cidadãos”. Porém, em 1826, encabeçado por Januário da Cunha

Barbosa, um projeto tenta regular o ensino distribuído em quatro graus, sendo que o 1º

grau estava destinado às pedagogias; o 2º grau aos liceus; o 3º grau aos ginásios e o 4º

grau às academias. Mas, a proposta foi considerada ambiciosa e sequer entrou em

discussão.

Em outubro de 1827, a Câmara dos Deputados determina a criação de “Escolas de

Primeiras letras”, com o método “ensino mútuo”, também chamado de monitorial ou

lancasteriano, que consistia no aproveitamento dos alunos mais adiantados como

auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. Já no ano de 1834, por meio do

Ato Adicional à Constituição do Império, as escolas primárias e secundárias são

desobrigadas do governo central, tendo sido transferida a obrigação para os governos

provinciais. O Ato Adicional à Constituição do Império foi, entretanto, alvo de críticas

da sociedade e das pessoas relacionadas com a educação. Tais críticas abordavam

aspectos, tais como: falta de preparo dos professores, pouca remuneração e dedicação;

ineficácia do método lancasteriano, falta de instalações físicas adequadas à prática do

ensino mútuo e a falta de fiscalização às escolas, mostraram uma situação que

novamente reclamava por reforma na instrução pública.

Por consequência, em 1854, com o Decreto n. 1.331-A, de 17 de fevereiro de

1854, o então ministro do Império, Luiz Pedreira do Couto Ferraz, aprova o

denominado “Regulamento para a reforma do ensino primário e secundário do

7

Município da Corte”. Nesse Regulamento há o princípio da obrigatoriedade, e o seu

artigo 64 determina multa aos pais ou responsáveis por crianças de mais de 7 anos que a

elas não garantissem o ensino elementar. No artigo 47 do mesmo documento, a

organização do currículo compreende a instrução moral e religiosa, a leitura e escrita, as

noções essenciais de gramática, os princípios elementares de aritmética, o sistema de

pesos e medidas do município.

Posteriormente, a este currículo seria acrescentado no segundo grau o

desenvolvimento da aritmética em suas aplicações práticas, a leitura

explicada dos Evangelhos e notícias da história sagrada, os elementos

da história e geografia, principalmente do Brasil, os princípios das

ciências físicas e da história natural aplicáveis aos usos da vida [...].

Na formação de professores, foi abordada a ideia de professor adjunto,

explicitada nos artigos 38; 39; 40; 41, capítulo II, do Título II, do

Regulamento de 1854. No artigo 11, inciso 1º, o Regulamento prevê

as atribuições do Conselho Diretor da Instrução Pública, enquanto que

o artigo 73 enuncia que “o método do ensino nas escolas será em geral

o simultâneo” Saviani (2008, p. 134).

Liberato Barroso, ministro do Império, cuja atuação teve a instrução pública como

uma das questões prioritárias, buscava conciliar dogma e liberdade, fé e razão,

obrigatoriedade escolar com ensino livre, iniciativa privada no campo da instrução.

Na Reforma de Leôncio de Carvalho, as ideias pedagógicas tornam-se documento

legal com o Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, que reformou o ensino primário,

secundário e superior e ainda previu a criação de jardins de infância para as crianças de

3 a 7 anos (artigo 5º). Neste mesmo diapasão, o artigo 8º contempla a contratação de

professores para o ensino primário, a criação de cursos de alfabetização para adultos e

de escolas normais, além de fundação de bibliotecas e museus pedagógicos e bibliotecas

populares, bem como nos municípios mais importantes das províncias, a criação de

ensino das artes e ofícios.

Com a proclamação da República em 1889, Leôncio de Carvalho foi eleito para a

primeira legislatura do Senado do Congresso Legislativo do Estado de São Paulo, tendo

participado do Congresso Constituinte, onde foi um dos relatores da primeira

Constituição de São Paulo.

8

As décadas seguintes, conhecidas como o Período da Primeira República (1889 –

1929), são marcadas por várias inovações e diversas rupturas. Uma delas diz respeito ao

modelo de República em que é adotado que, seguindo o modelo americano, instaura o

sistema presidencialista e, na organização escolar, a influência da filosofia positivista.

Logo após o início da Primeira República a instrução pública paulista tem sua reforma

geral pela Lei n. 88 de 8 de setembro de 1892, regulamentada pelo Decreto n. 144 de 30

de dezembro, sendo que a grande inovação consistiu na instituição dos grupos

escolares. Saviani (2008, P. 172) diz que as escolas primárias, chamadas de primeiras

letras, foram substituídas por grupo escolar e cada grupo tinha um diretor e tantos

professores quantas classes tivessem e assim os grupos escolares eram seriados ou

também chamados de escolas graduadas, uma vez que o agrupamento dos alunos se

dava de acordo com o grau ou série, o que implicava uma progressividade de

aprendizagem. Desta forma, os alunos passavam gradativamente da primeira até a

quarta série. Com o quarto ano da instrução pública concluía-se o ensino primário. Este

modelo foi sendo disseminado por todo o país, e essa organização pedagógica da escola

elementar se encontra em vigência nas quatro primeiras séries do que hoje se denomina

ensino fundamental.

A década de 1920 foi ouro período da história da educação brasileira, marcado por

diversos fatos relevantes no processo de mudanças, tais como, a Semana de Arte

Moderna (1922), fundação do Partido Comunista (1922) e Coluna Prestes (1924-1927).

Além desses eventos, a questão da educação das massas populares também é marcada

nesta década, tendo como exemplo a Reforma Sampaio Dória que instituiu uma escola

primária com duração de dois anos, gratuita e obrigatória para todos em idade escolar. O

próprio Sampaio a considerou aligeirada e simples, e por isso mesmo ela acabou não

sendo plenamente implantada. Em 1924 é criada a Associação Brasileira de Educação

(ABE), através da Lei 1.846. O educador Anísio Teixeira (1925) realiza uma reforma

educacional no Estado da Bahia, também em (1925) através da Reforma Rocha Vaz é

criada a cadeira de Instrução Moral e Cívica, como forma de combater o protesto

estudantil. Em Curitiba (1927) realiza-se a primeira Conferência Nacional de Educação,

organizada pela ABE. Quanto ao aspecto político, pelo Decreto 19.402 em (1930) é

criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. Outros fatos relevantes da época

9

envolvem o educador Lourenço Filho que publica a obra “Introdução ao Estudo da

Escola Nova” e também o educador Fernando de Azevedo que cria a Biblioteca

Pedagógica Brasileira. Naquela época os alunos matriculados nas escolas

correspondiam a 30% da população em idade escolar e esse processo alterou a instrução

pública em vários aspectos. Mas, de modo geral, nas escolas as ideias pedagógicas que

concretizavam a então denominada instrução pública, continuavam impregnadas da

visão católica. A respeito, inclusive, Saviani (2008) diz que o Centro Dom Vital foi

criado para aglutinar intelectuais leigos e considerando a educação uma área estratégica,

os católicos, a partir de 1928, criaram nas diversas unidades da federação as

denominadas Associações de Professores Católicos (APCs), que vieram a ser

aglutinadas na Confederação Católica Brasileira de Educação. Com essa força

organizativa, os católicos constituíram-se no principal núcleo de ideias pedagógicas,

disputando com os herdeiros das ideias liberais laicas a hegemonia do campo

educacional no Brasil a partir dos anos de 1930.

Ainda em 1929, a crise mundial afetou o Brasil de forma marcante. Com a

Revolução de 1930 o Brasil se inere mais diretamente no mundo capitalista de produção

industrial e essa realidade passou a exigir mão de obra especializada, sendo assim era

preciso investir na educação. Já em 1932, um grupo de educadores lança um documento

que ficou marcado na história da educação, conhecido como o Manifesto dos Pioneiros

da Educação Nova. Em 1934, a nova Constituição (Segunda República de 1930-1936),

pela primeira vez declara que a educação é direito de todos. Porém, o país vivia um

período da instabilidade política e Getúlio Vargas instala o Estado Novo, proclamando

uma nova Constituição. Em novembro de 1937 o Brasil recebe a nova Constituição,

sendo este período da História marcado pela crise europeia que culminou na 2ª guerra

mundial e neste contexto a educação no Brasil passa por várias rupturas.

A nova Constituição enfatizou o ensino profissional com o objetivo de formar

mão de obra para as novas atividades do mercado de trabalho e retira de seu texto que a

expressão “a educação é direito de todos”. Porém, manteve a gratuidade e a

obrigatoriedade do ensino primário (1ª a 4ª séries). Por outro lado, para se adequar à

orientação da Escola Nova, o trabalho manual era obrigatório em todas as escolas

normais, primárias e secundárias e o trabalho intelectual era direcionado para as classes

10

mais favorecidas economicamente, enquanto que o ensino profissional e técnico estava

direcionado para as classes menos favorecidas. Outro evento marcante do ponto de vista

histórico foi a criação da União Nacional dos Estudantes (UNE) em 1937, como

também o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). Em 1939, foi criado o

Serviço Nacional de Radiodifusão Educativa e em 1940 o Departamento Nacional da

criança, vinculado ao Ministério da Educação e Saúde. O ensino neste período ficou

assim distribuído: cinco anos curso primário – de 7 a 11 anos, quatro anos curso ginasial

– de 12 a 15 anos e três anos o colegial de 16 a 18 anos, podendo ser na modalidade de

clássico ou científico. Em (1941) é criado o Serviço de Assistência a Menores (SAM),

vinculado ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores para atender crianças

desassistidas. Em (1942), as inovações aconteceram de forma mais institucionalizadas,

tendo sido decretada a reforma do ensino secundário, conhecida como Reforma

Capanema. Na mesma época, o Decreto Lei n 4.048, de 22 de janeiro, cria o Serviço

Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Decreto Lei n 4.481 de 16 de julho

dispõe sobre a obrigatoriedade de os estabelecimentos industriais empregarem o total de

8% do número de operários e matriculá-los nas escolas do SENAI. O Decreto Lei n

4.436 de 7 de novembro amplia o âmbito do SENAI, atingindo também o setor das

comunicações e da pesca. O Decreto Lei n 4.984 de 21 de novembro determina que as

empresas oficiais com mais de cem empregados devem manter por conta própria, uma

escola de aprendizagem destinada à formação profissional de seus aprendizes. O

Decreto Lei n 4.073 de 30 de janeiro regulamenta o ensino industrial. O Decreto Lei n

4.244 de 9 de abril regulamenta o ensino secundário. Seguindo o período de inovações

em (1943) com a Reforma Capanema foi baixado o Decreto Lei n 6.141 de 28 de

dezembro regulamentando o ensino comercial. Em Recife é criado a Campanha do

Ginasiano Pobre (CGP), núcleo inicial da futura Campanha Nacional de Escolas da

Comunidade (CNEC). Com a consolidação das Leis do Trabalho são implantadas

creches nas empresas para os filhos de funcionários e em (1944) começa a ser publicada

a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, divulgada pelo INEP.

O Brasil, no período 1946 -1963 viveu a Nova República. Com o fim do Estado

Novo uma nova Constituição de cunho liberal e democrático é instituída e na educação,

a nova Constituição traz a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá

11

competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional e, em

especial, também fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos. Em 1946,

foi regulamentado o ensino primário e o ensino normal, e também foi criado o Serviço

Nacional de Aprendizagem do Comércio (SENAC). Em 1948, foi encaminhado à

Câmara Federal o anteprojeto relacionado à responsabilidade do Estado quanto à

educação, inspirado nos educadores da geração de 1930.

Somente depois de 13 anos de muita discussão é que foi promulgada a Lei n 4.024

de 20 de dezembro de 1961, sem as principais características do anteprojeto original,

prevalecendo às reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos

particulares. Este período é considerado o mais fértil da História da Educação no Brasil.

Em 1950, em Salvador é inaugurado o Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro,

dando início a ideia de escola classe e escola parque. Em 1953, a educação passa a ser

administrada por Ministério próprio, ou seja, o Ministério da Educação e Cultura.

Segundo Saviani (2008), a campanha da erradicação do analfabetismo nesse contexto

estava atrelada a um momento político ligado a ideia do desenvolvimento nacional

aliada à mobilização das massas, cujo interesse era o êxito no processo eleitoral e o

direito de voto estava condicionado à alfabetização, o que levou os governantes a

organizarem campanhas, programas e movimentos de alfabetização de jovens e adultos.

Em 1961, o Decreto n 50.370 de 21 de março tinha, na origem, indicações desse

objetivo citado anteriormente, com características do movimento da igreja católica,

dirigido pela CNBB, mas com execução confiada a leigos. Porém, estes imprimiram ao

movimento um caráter de conscientização e politização do povo. Iniciativas como

discutir a educação popular nos Movimentos de Cultura Popular e Centros Populares de

Cultura pretendia desenvolver a conscientização das massas por meio da alfabetização

centrada na cultura do povo, visava aproximar a intelectualidade da população com um

diálogo em que o intelectual aprendia com o povo. Naquela oportunidade, a prefeitura

de Natal iniciou a campanha de alfabetização “De pé no chão também se aprende a ler”,

que é a didática criada por Paulo Freire que propunha alfabetizar adultos analfabetos

apenas com 40h de ensino.

No entanto, enquanto os estudantes e os movimentos populares se organizavam,

os empresários também se mobilizavam, e no âmbito educacional foi criado o Instituto

12

de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES). Esse Instituto foi fundado em 29 de novembro

de 1961 por um grupo de empresários de São Paulo e do Rio de Janeiro, articulados

com empresários multinacionais e com a Escola Superior de Guerra (ESG). O IPES

contava com financiamento de empresas nacionais e multinacionais. Dentre as

atividades, dois grandes eventos foram organizados pelo IPES: O simpósio sobre a

reforma da educação e o Fórum “A educação que nos convém” Saviani (2008, p. 343).

O simpósio que foi realizado em novembro de 1964 teve como objetivo discutir a

política educacional que viabilizasse o rápido desenvolvimento econômico e social do

país. Assim, empresários ligados ao IPES contavam com a colaboração de colegas

americanos, e com isso estreitou-se a relação com os Estados Unidos, celebrando-se

acordos de financiamento para a educação brasileira.

Então, em 1962, é criado o Conselho Federal de Educação, como também os

Conselhos Estaduais de Educação. Em 1964, todas as iniciativas de se revolucionar a

educação brasileira e erradicar definitivamente o analfabetismo no Brasil através de um

programa nacional, considerando as diferenças sociais, econômicas e culturais de cada

região, foram interrompidas sob o pretexto de que as propostas eram subversivas.

Aconteceu o golpe militar. Depois do golpe militar de 1964 muitos educadores foram

perseguidos, presos, torturados, exilados, mortos, alguns demitidos, outros ainda

trocaram de profissão. A UNE foi proibida de funcionar por meio do Decreto Lei n 477,

estudantes foram calados, presos, feridos em confronto com a polícia e alguns foram

mortos. A história mostra que a ditadura militar teve a duração de 21 anos, sendo que se

iniciou em 31/03/1964 e teve o final com a eleição indireta (colégio eleitoral) em janeiro

de 1985. Nesse contexto de ditadura militar, a educação sofreu muitas rupturas e

inovações. Por exemplo, a Lei 5.540/1968 criou a matrícula por disciplina, adotou o

vestibular classificatório e unificado.

Num período de muita violência física quando a expressão popular era contrária

aos interesses do governo, foi instituída a Lei n 5.692, Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

da Educação Nacional em 1971. Os cursos primários e ciclo ginasial foram agrupados

no Ensino de Primeiro Grau. Vários Programas do Governo Federal foram criados:

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), Plano de Educação Continuada

para Adolescentes e Adultos, Programa de Educação Continuada, Programa Cultural,

13

Programa de Profissionalização, Programa de Diversidade Comunitária, Programa de

Educação Comunitária para a Saúde, Programa de Esporte. Como se nota, o objetivo do

ensino do 1º grau era dar formação à criança e ao pré-adolescente em conteúdos e

métodos respeitando as fases do seu desenvolvimento. Assim, o Conselho Federal

substituiu as disciplinas Português, História, Geografia, Ciências Naturais por

Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências, foram tiradas, assim como,

Filosofia e Sociologia e colocados Educação Moral e Cívica, Organização Social das

Políticas Brasileiras (OSPB) e Organização para o Trabalho (OTP). Na organização do

2º grau, este se tornou integralmente profissionalizante com função decisiva de

aumentar a produção, o país vivia sob o slogan do “milagre econômico”. Como a

economia nacional submetida ao desemprego, à baixa capacidade produtiva e a mão de

obra barata, facilmente o argumento do slogan convenceu a sociedade. No entanto, as

escolas particulares desconsideram a obrigatoriedade da Lei para o 2º grau, enquanto

que as escolas públicas foram obrigadas a cumprir a nova LDB, Lei esta que se

estabeleceu exatamente nos anos de maior repressão política no país. Com a Lei

5.692/1971 esse quadro mudou e, transformou a Escola Normal em curso de formação

de professor do ensino básico com habilitação de magistério.

Continuidades e rupturas do processo histórico

Em 1986, foi derrubada a obrigatoriedade da profissionalização do ensino de 2º

grau e, para Saviani, (2008) a ruptura deu-se no nível político e não no âmbito

socioeconômico, assim compreende-se que tenha havido continuidade no âmbito da

educação. Dessa forma, compreende-se que a opção institucional pelo modelo de

educação constituída no Brasil desde a Nova República ainda não foi alterada, nem

acrescida de inovação, pelo contrário, a visão produtivista da educação que marcou os

projetos de Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, patrocinado pelo

Ministério da Educação (MEC), transformou-se na nova LDB 9.394/1996. Assim, nota-

se que a mesma visão orientou o que culminou na aprovação do novo Plano Nacional de

Educação (PNE) em janeiro de 2001.

14

O avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores na década de 1990, as

orientações dos mecanismos internacionais nas políticas educacionais no Brasil, aliada à

subserviência do governo brasileiro à economia mundial repercutiu diretamente sobre a

educação. São algumas das características do neoliberalismo na educação: 1)

Elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) por intelectuais da Espanha,

Chile, Argentina, Bolívia e outros países que tinham realizados suas reformas

educacionais e que apresentavam um caráter de qualidade total e o afastamento do

Estado. 2) A LDB n. 9.394/1996 determina as competências da federação, transferindo

responsabilidades aos Estados e Municípios com prioridade no Ensino Fundamental

como responsabilidade dos Estados e Municípios. 3) Reforma do ensino médio, menos

abrangente e mais profissionalizante. 4) Privatização do ensino. 5) Municipalização e

escolarização do ensino, com o Estado transferindo sua responsabilidade às prefeituras e

às próprias escolas. 6) Autonomia à sociedade civil e desresponsabilização do Estado. 7)

Qualidade total na escola pública tendo como modelo empresas privadas, produtividade

e eficiência. 8) Mudança do termo igualdade social para equidade social, entre outras.

Nota-se que o projeto neoliberal na educação encaminha as políticas educacionais

de forma global em direção à outra forma de se discutir educação escolar no ensino

fundamental no Brasil. Saviani (2008) ressalta que o discurso político dirigido aos

professores esteve centrado no espírito da “qualidade total”, exigindo que estes sejam

eficientes, produtivos, ágeis, flexíveis e não apenas ministrem suas aulas, mas também

participem da elaboração do projeto pedagógico das escolas, da vida da comunidade, da

gestão da escola e do acompanhamento dos estudos dos alunos. Assim, nessa nova

conjuntura o que se prioriza no ensino? A forma e o conteúdo desse ensino estão na

pauta de discussão para o século XXI.

Vejamos que, na década de 60 a 70 tínhamos um Estado Desenvolvimentista, uma

lógica econômica antes da globalização. Já, na década de 80, nova lógica

socioeconômica, lógica da qualidade, da eficácia, substituição do Estado

desenvolvimentista por Estado Regulador e, a partir da Conferência em Jomtien (1990)

Tailândia, a educação fundamental constituiu-se em política compensatória para

proteção dos pobres. Surge, então, o termo “satisfação de necessidades básicas de

aprendizagem”, relação que sintetiza a perversa lógica da expressão “educação para

15

todos”, pois a preocupação do documento é deixar claro que a garantia de alunos

desfavorecidos e de baixo desempenho tenham acesso à qualidade por meio dos

“conteúdos mínimos”, promovendo assim, a igualdade de oportunidades de

aprendizagem relevantes.

Notamos que os documentos que o Banco Mundial acompanha e controla se

utiliza quase sempre da lógica da melhoria da qualidade da educação, qualidade de

mercado, lógica que leva à compreensão de que a escola se transformou num lugar de

atender carências de saúde, lazer, assistência social para sobrevivência social. Assim,

analisando as políticas globais dos organismos financeiros internacionais, verificamos

que estas imprimem uma intencionalidade economicista, integrando as economias

nacionais ao Movimento Todos pela Educação. Verificamos, também, que o termo

“satisfação de necessidades básicas de aprendizagem” é o subtítulo da Declaração

Mundial sobre Educação para todos, assinado em Jomtien, Dessa forma, fica claro que a

educação fundamental constitui-se em política compensatória para proteção dos pobres,

uma vez que mantidos nessa condição não poderão ajustar-se aos padrões do

desenvolvimento econômico. Lógica perversa, que fala em promover a igualdade de

oportunidades de aprendizagem para as populações desfavorecidas com “conteúdos

mínimos” e que termina por apenas dar condições para a sobrevivência social, o que é

na verdade a destruição da educação pública no Brasil e nos países em

desenvolvimento.

Nesse contexto, o que é determinado de básico se reduz ao conhecimento útil para

o mercado de trabalho, onde o currículo escolar é a desmoralização do magistério, pois

aparece de forma instrumental, baseada na pedagogia de resultados imediatistas,

pragmático, com conteúdos mínimos que, a partir de competências mensuráveis,

avaliados por testes servirão para premiações das melhores escolas e melhores

professores, determinando, portanto, metas quantitativas. Assim, a educação escolar

aparece também como proteção social, porque valoriza a adoção de formas de

organização das relações humanas voltadas para a convivência e integração social. Esse

projeto de reforma educacional que se traduz hoje em documentos oficiais difundidos

no Brasil não é um projeto que aponta iniciativa de educação para todos, na busca de

políticas públicas de recuperação da escola pública, ao contrário, Libâneo (2011) mostra

16

que são políticas de melhores resultados, de competição entre educandos e professores,

dirigentes escolares e dos setores da sociedade que ficam em competição para ver como

está sua escola no ranking nacional. É uma lógica que nos remete a

desresponsabilização do Estado para com a educação pública e, ainda, ressalta o autor,

que em alguns municípios e estados temos a prática da meritocracia, fato que leva a

negação dos direitos dos profissionais da educação pública e o anúncio da privatização

do ensino público, pois camufla o discurso de que educação é direito de todos e de certa

forma suborna os profissionais da educação, pois não cumpre com o que lhe é de

direito, que é a garantia de piso salarial e valorização profissional.

Os desafios para a escola pública no século XXI

No período atual, a educação contemporânea, segundo Freitas (2012) também

discute o neotecnicismo que se estrutura em torno a três grandes categorias:

responsabilização, meritocracia e privatização.

“As recompensas e sanções compõem o caráter meritocrático do

sistema, mas não só, já que a própria divulgação pública dos

resultados da escola constitui em si mesma uma exposição pública que

envolve alguma recompensa ou sanção pública. A meritocracia é uma

categoria, portanto, que perpassa a responsabilização. Ela esta na base

da proposta política liberal: igualdade de oportunidades e não de

resultados. Para ela, dadas às oportunidades, o que faz a diferença

entre as pessoas é o esforço pessoal, o mérito de cada um. Nada é dito

sobre a igualdade de condições no ponto de partida”. (p. 383)

Uma das formas da privatização na educação é a privatização da gestão pública,

sendo instituída uma nova forma de se entender a gestão, portanto, agora temos gestão

privada na educação pública. Nesse formato a educação continua gratuita para o

educando, mas o Estado paga para a iniciativa privada pela sua atuação como gestora

dos processos pedagógicos, em forma de empresa na escola pública. Freitas (2012)

conclui que agora a luta não é somente pela educação pública, mas sim educação

pública com gestão também pública.

Outro ponto relevante do período atual, segundo Bertrand (1994), são as relações

da escola com a sociedade, que é dada pelo modelo sistêmico e que não podem ser

17

desligadas de um mundo chamado sociedade, que determina os fins e condiciona os

seus processos de mudança. Para aplicarmos o modelo sistêmico às escolas temos de

considerar três conceitos. Campo paradigmático, campo político e o campo

organizacional. No campo paradigmático o que orienta as organizações educativas

engloba um conjunto de valores e de interesses, definem e delimitam a dimensão da

prática social e cultural, embora sempre exista um paradigma dominante, que é

hegemônico. No campo político o que orienta é a instância do poder, que se

materializam em forma de normas, leis e regras, assim, essas orientações são definidas

pelo campo paradigmático. No campo organizacional a orientação é constituída pela

área que, de forma concreta, não só transforma as normas, leis e as regras em prática,

mas também contribui para alterar ou não a hegemonia do paradigma dominante.

Em outro momento, os autores Bertrand e Valois, (1994) selecionaram quatro

paradigmas educativos que percorrem as escolas atuais, que são: Paradigma industrial;

paradigma humanista; paradigma da dialética social e paradigma simbiosinérgico. O

paradigma industrial, segundo esses autores é o oficial da educação e numa perspectiva

pedagógica orienta-se para transmitir conhecimentos reconhecidos e os valores

tradicionais para a reprodução da sociedade tal como existe, este paradigma se utiliza da

eficácia da comunicação educativa, ligado à racionalidade do mundo moderno que é

vista como tecnologia social subordinada à economia. Já no paradigma humanista, os

autores afirmam ser o desenvolvimento da pessoa humana nas múltiplas dimensões,

assumindo uma postura crítica da subordinação das escolas à economia, negando que as

mesmas tenham como finalidade a mera transmissão de conhecimentos que é o que

prevalece. Também afirmam que grandes mudanças na sociedade começam pela

mudança do indivíduo e em longo prazo contribui para modificar a sociedade. Na

sequência, mas não de forma linear, o paradigma da dialética social assume o

pensamento marxista e tem o propósito de modificar a organização da sociedade,

acabando com as relações de exploração do homem pelo homem, compreende que a

educação é um ato político que deve conduzir à reflexão crítica da sociedade. E por

último, porém não menos importante, o paradigma simbiosinérgico, segundo seus

teóricos, a educação deve criar uma nova visão social, ecológica e espiritual da

sociedade, aponta para uma resposta às catástrofes sobre o meio ambiente e a

18

necessidade de alterar o atual estado das coisas, numa perspectiva pedagógica que

aborda a visão integrada do ser com o cosmos, acabando com as dicotomias sujeito-

objeto.

Enfim, notamos que qualquer opção de ensino num dado momento histórico

implica a escolha de um modelo de sociedade. Os representantes do poder público que

discutem, definem, constroem as políticas públicas para educação pública no Brasil,

desde os jesuítas até o momento atual, não fizeram políticas públicas que correspondam

a uma educação que seja realmente direito de todos, independentemente da condição

social, econômica e cultural do sujeito. Ainda em pleno século XXI a mentalidade e a

prática docente dos profissionais da educação têm muito da escola jesuíta, a imposição

de uma cultura sobre a outra. Porém, a imposição no momento é de um capital

estrangeiro que define e controla todos os movimentos da educação pública no Brasil e

que cega a prática docente da maioria desses profissionais, que muitas vezes nem

reconhecem esse quadro político. A maioria dos professores desconhece o poder que

possui esta categoria profissional, por meio da reflexão, análise e questionamentos,

poder este, que deve ser pensado a partir do conjunto de fatores culturais e de

determinações sociais, uma vez que o trabalho docente é uma atividade prática em torno

do qual se constituem modos de fazer, de produzir ideias, soluções materiais e, assim,

compreender e explicitar as condições de produção e de reprodução da sua cultura,

engendrada no contexto histórico-social.

Ainda sobre a discussão da educação contemporânea, especificamente a teoria

curricular crítica, Lopes e Macedo (2003) desenvolvem suas argumentações a partir de

pesquisas e estudos que explicam as orientações curriculares para o fim do século XX e

início do XXI, não fugindo das políticas públicas, mas, explicitando o contexto político

educacional e suas implicações teóricas pedagógicas, elas identificam três formas ou

grupos relacionados às orientações curriculares nesse contexto.

1) Na perspectiva pós-estruturalista as autoras relacionam as orientações

curriculares com o que afirmam autores como: Bourdieu, Foucault, Derrida, Deleuze e

Guatari, entre outros, que contribuem nessa perspectiva, embora não tenham discutido

currículo, mas que tem o foco na produção e reprodução da sociedade capitalista. Neste

grupo localizam também Tomás Tadeu da Silva (1999), que formula seus argumentos

19

na discussão da organização e distribuição dos currículos escolares, na tentativa de

relacionar as teorias críticas e pós-modernidade, sugerindo continuidades e rupturas. A

primeira (as continuidades) se preocupa em integrar análise e ação política e a

superação da dicotomia entre conhecimento e conhecimento escolar. Silva (1999)

analisa as relações de poder, as relações humanas e a ideia de supremacia da razão,

entendendo que o pós-estruturalismo não oferece possibilidade de superação da

opressão social, desigualdade de modo geral. O autor argumenta que não há verdade

universal, mas que o conceito de ideologia atende diferentes discursos, onde a

linguagem, nesse caso, é fundamental para sustentar currículos e as relações de poder.

Nessa perspectiva, as teorias críticas não conseguem sair do discurso conservador,

permanecendo na falta de compreensão da complexidade das relações de poder, dessa

forma, por meio da linguagem que condiciona o currículo, as práticas discursivas se

objetivam num contexto social, onde o saber e o poder estão entrelaçados nesse

currículo.

2) Na segunda perspectiva, currículo e conhecimento em rede, autoras como Nilda

Alves e Regina Garcia (2011) relacionam as orientações curriculares com o que

afirmam autores e pesquisadores franceses, elas influenciadas por estes defendem a

superação do aspecto disciplinar, do currículo tradicional e o princípio de campos de

ação pedagógica interdisciplinares e, ainda defendem também, a formação do professor

numa proposta curricular como rede de conhecimento e de relações humanas. Essa

discussão, marcante na educação contemporânea, começa a partir da década de 1990 e,

nesta, o espaço social é valorizado como construção cotidiana do conhecimento e das

relações de poder, onde o individual e o coletivo, em diversos contextos, são

apresentados com maior fluidez e criatividade, superando as disciplinas de forma

isolada.

3) Na perspectiva da história do currículo e constituição do conhecimento escolar,

Lopes e Macedo (2003) relacionam as orientações curriculares com o que afirmam

autores como Apple (1982) e Giroux (1988) que influenciaram pesquisas no Brasil na

década de 1980, assim como, Moreira (2002) com suas pesquisas que tem o foco nas

influências internacionais e nas intencionalidades políticas que constituem a proposta de

currículo no Brasil. Moreira afirma que o Brasil, tanto apresenta e convive com uma

20

concepção de currículo entre a flexibilização e o controle, como também, com a

concepção psicologizante. Para este autor, tanto o professor como o pesquisador

apresenta condições intelectuais de questionar, aceitar ou recusar os modelos

curriculares existentes.

Enfim, no texto de Lopes e Macedo (2003) fica evidenciada a associação de

diversas tendências teóricas que marcam as propostas curriculares no Brasil e que em

alguns textos se coloca como hibridismo, pois acontece o entrelaçamento entre o

discurso pós-moderno e o foco político na teorização crítica, assumindo assim que a

discussão perpassa o campo educacional e se registra nas discussões sobre cultura e

vários outros projetos. Nesse raciocínio, Moreira afirma que o conceito de cultura tem

seu poder analítico e explicativo, tem também sua importância em discursos, práticas e

políticas curriculares. Afirma, no entanto, que “vale ressaltar, contudo, que admitir a

importância da cultura, tanto na estrutura empírica da sociedade como na teorização

social, não implica reduzir tudo à cultura, não implica argumentar que nada existe senão

a cultura”. (Moreira, 2002,p.3) Ainda para esta autor, na sociedade e na escola é

necessário reconhecer a diferença cultural e que a prática pedagógica tem implicações

quando o professor não percebe a heterogeneidade que se mostra em seus alunos.

Quando o professor vê seus alunos todos iguais em suas necessidades de aprendizagem,

para ele, o currículo e a relação pedagógica também são: Fixa, igual, rígida e não há a

necessidade de observar e aproveitar a riqueza de diversidade de manifestações e

padrões que podem ser interpretados e valorizados na sociedade e na escola.

Nesse contexto, com olhar a partir da didática, Libâneo (2002) também traz uma

discussão com o objetivo de acrescentar um ponto de vista a mais, trazendo para esse

momento o fato de observarmos que didática e currículo são campos que envolvem as

práticas pedagógicas no âmbito da escola e da sala de aula, as duas áreas têm origem

culturais e epistemológicas diferentes, portanto, há a impossibilidade de se juntar a

discussão teórica, mas também há a possibilidade de investigação coincidente, porque

discutem a mesma questão, que é a atuação prática no campo pedagógico, Assim,

Libâneo, (2002) deixa claro que a discussão não é tão simples e que o especialista em

didática dirá que currículo faz parte da didática e o especialista em currículo dirá o

contrário que didática é uma parte do currículo. No entanto, é esse o desafio, situar a

21

análise do tema em suas aproximações e diferenças. Dessa forma, a reflexão continua na

aposta que a escola e o ensino têm lugares importantes e relevantes para a sociedade e

as salas de aula continuam sendo o espaço para o desenvolvimento de competências, de

criticidade, de formação cultural, de habilidades, trocas de experiências, como também

continua sendo espaço de acreditar que se possa lutar explicitamente para o combate de

desigualdades sociais, exclusão social de todas as formas de discriminação.

Considerações Finais

Por meio do recorte teórico apresentado, o texto mostra que desde as primeiras

tentativas de se construir políticas públicas educacionais sempre houve uma

intencionalidade econômica, social sobrepondo ao político. Também na atualidade, o

funcionamento curricular e pedagógico das escolas está relacionado à

internacionalização dessas políticas, assim, consideramos que após o breve recorte que

o texto proporcionou entendemos que “internacionalização são processos e ações

relacionados com influências de organismos internacionais multilaterais sobre sistemas

educacionais de países credores desses organismos”, (LIBÂNEO, 2013, p. 49,) e que no

campo da educação, isso significa a modelação dos sistemas e instituições educacionais,

conforme expectativas supranacionais definidas pelos organismos internacionais.

No Brasil as orientações internacionais são difundidas pelo movimento, “Todos

pela Educação”, e este é o documento que referencia os outros que se seguiram pós

1990 definindo políticas educacionais para os países pobres. Nesse sentido, o Banco

Mundial elabora relatórios técnicos que servem como instrumento legal, normativo e

organizativo que controla as políticas públicas educacionais desses países e assim o

papel do ensino fica dissolvido, reduzido ao conhecimento útil para o mercado de

trabalho, estabelecendo a sobreposição da missão social sobre a missão pedagógica.

Esse discurso, que aparece como estratégia de harmonização, esconde os conflitos

sociais e as desigualdades entre os grupos e classes sociais e propõe que os conteúdos e

métodos de educação sirvam às necessidades básicas de aprendizagem, atendendo a

22

problemas mais urgentes, como combate à pobreza, aumento da produtividade e

proteção ao meio ambiente, isto é, currículo de proteção social, que oferece ambiente de

forma integral e acolhimento social, opondo-se ao currículo por disciplinas de

conhecimentos sistematizados e ordenados.

Analisando criticamente, por outro lado, o currículo assentado na formação

cultural e científica ensina alunos concretos e defende a interconexão com as práticas

socioculturais, no entanto, não é dessa forma que é pensada a educação pública. Assim,

as práticas socioculturais da vida cotidiana são também determinantes na apropriação do

conhecimento, mas a articulação com a os conhecimentos científicos não estão

desvinculados, dessa forma o que confere qualidade ou não para os sistemas de ensino é

o que se ensina, como se ensina e o que o aluno faz com o que aprende. Sendo assim, o

papel da escola é o da produção e transmissão do conhecimento, dos conteúdos que são

utilizados como meio de formação de conceitos e formação de processos mentais para a

aprendizagem significativa para o discernimento de si mesmo, do outo e do mundo

político, social, cultural, econômico e histórico que constitui a vida em sociedade.

Contudo, conteúdos não são para ficar em detrimento do acolhimento, quando se

fala na valorização da formação cultural e científica, essa é a aposta na escola pública de

qualidade, com políticas educacionais democráticas que valorizem o trabalho do

profissional da educação na escola e na sala de aula, não perdendo de vista a realidade

que cerca a educação nos países pobres. Enfim, discutir se é modernidade em processo

ou pós-modernidade, ainda temos muito que pesquisar, pois a reflexão que Libâneo

(2009) nos leva a fazer sobre a questão central da educação está posta: O saber dá

poder, ele desvela o que está por trás das intencionalidades político-econômico-sociais e

instrumentaliza o sujeito para a formação humana, dando condições intelectuais e

políticas para a compreensão das relações sociais de produção, relações culturais,

experiências social concreta. É por meio do desenvolvimento cognitivo, da

internalização de conceitos, teorias e valores que se encontra o poder que o saber

proporciona.

Referências Bibliográficas

23

ALVES, Nilda e Oliveira, Inês Barbosa de. Uma história de contribuição dos estudos do

cotidiano escolar ao campo de currículo. In: LOPES, Alice C.; Macedo, Elizabeth. Currículo:

debates contemporâneos. São Paulo, Cortez, 2011.

AQUINO, Tomás de. Sobre Sobre o Ensino (De Magistro) São Paulo: 2001, Martins Fontes, p.

1-38.

BERTRAND, Yves; VALOIS, Paul. Paradigmas educacionais. Lisboa, Horizontes

Pedagógicos, 1994. P.83-121.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber as práticas educativas. São Paulo.: Cortez, 2013.

CONEJ (Comissão Nacional de Educação dos Jesuítas). Subsídios para a Pedagogia Iniciana.

São Paulo: Loyola.

EBY, Frederick. Pestalozzi e o movimento da escola elementar. In EBY, Frederick História da

educação moderna. Rio de Janeiro: Globo, 1962. (p. 374-407).

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.

EVANGELISTA, Olinda. Qualidade da educação pública: Estado e organismos multilaterais.

In: (orgs) LIBÂNEO, José C., SUANNO, Marilza V.R., LIMONTA, Sandra V. Qualidade da

Escola Pública: Políticas educacionais, didática e formação de professores: Goiânia/CEPED

Publicações, 2013.

FREITAS, Luiz C. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério

à destruição do sistema público de educação. In: Educação e Sociedade, v. 33, n. 119, p. 379-

404, abr/jun 2012.

LIBÂNEO, J. C. Os campos contemporâneos da Didática e do Currículo: aproximações e

diferenças. In: OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (org.). Confluências e divergências entre Didática e

Currículo. 2ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. (Série Prática Pedagógica).

____________________ Do paradigma da consciência ao paradigma da linguagem, da

epistemologia à hermenêutica. Digitado. 2008.

___________________ As teorias pedagógicas modernas revisitadas pelo debate

contemporâneo na educação. In: LIBÂNEO, José C. SANTOS, A.(Horas). Educação na era do

conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Editora Alínea, 2009. P. 19-62.

___________________Didática e Trabalho Docente: A mediação didática do professor nas

aulas. In: (orgs) LIBÂNEO, José C., SUANNO, Marilza V.R., LIMONTA, Sandra V.

Concepções e Práticas de Ensino num Mundo em Mudança. Diferentes olhares para a didática:

Goiânia/CEPED/ PUC Goiás, 2011.

____________________Internacionalização das políticas educacionais e repercussões no

funcionamento curricular e pedagógico das escolas. In: (orgs) LIBÂNEO, José C., SUANNO,

Marilza V.R., LIMONTA, Sandra V. Qualidade da Escola Pública: Políticas educacionais,

didática e formação de professores: Goiânia/CEPED Publicações, 2013.

24

LOPES, Alice C.; Macedo, Elisabeth. O pensamento curricular no Brasil. In: LOPES, Alice C.;

Macedo Elizabeth (Org.) Currículo: debates contemporâneos. São Paulo, Cortez, 2003. P. 13-

54.

MOREIRA, Antônio F. Currículo, diferença cultural e diálogo. In: Educação e Sociedade, n. 79.

2002.

SAVIANI, D. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2008.

Coleção memória da educação.

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990)

Referências complementares

< > último acesso em 29/07/2014

http://www.andrioli.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=111:as-politicas-

educacionais-no-contexto-do-neoliberalismo&catid=36:artigos- publicados&Itemid=54

< > último acesso em 29/07/2014 http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb01.htm

< > último acesso 09/07/2014

http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/104/3/01d06t02.pdf

< > último acesso 29/07/2014 http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb10.htm

< > último acesso em 29/07/2014 http://pt.slideshare.net/estudosacademicospedag/slide-

educaçao-da-ditadura-militar