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Eixo Temático: 1 - POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NOS

DIVERSOS NÍVEIS

SUMÁRIO

A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .......... 13

ATUAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR NO PROJETO SALA DO EDUCADOR DA ESCOLA ESTADUAL MARINES FÁTIMA DE SÁ TEIXEIRA DE ALTA FLORESTA - MT ....................................................................................................... 29

CONTRIBUIÇÕES DOS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: Uma Experiência do Cefapro De Alta Floresta ......................................................................................................... 45

DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA: Um Estudo de Caso Sobre o Significado do Trabalho .................................................................................................................... 58

ENTRE O PENSADO E O CONSTRUÍDO: Um Estudo Sobre a Complexidade da Formação Docente no Ensino Superior ................................................................... 79

EXTENSÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA UNEMAT JUARA .............................. 94

O CONTATO DO LICENCIANDO COM A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E SUA RELAÇÃO COM O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO DOCENTE ............................... 107

OS SABERES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE .............................................................................................................. 130

PROJETO SALA DE EDUCADOR: RESSIGNIFICANDO O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM ESCOLAR .................................................................................. 142

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A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Jaciara de Oliveira Sant´Anna Santos¹

Marcolino Sampaio dos Santos²

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo analisar a formação docente na Educação de Jovens e Adultos

nas escolas municipais e estaduais do município de Brumado-BA, objetivando identificar:

Quem é este (a) educador (a) que trabalha com a EJA e como se dá a sua formação nos dias

atuais? A formação docente é importante para o processo de ensino e aprendizagem da EJA

a fim de oferecer subsídios que possam contribuir na investigação da prática pedagógica do

educador. Vale salientar que a metodologia da pesquisa constitui no tipo bibliográfico, optando

também por uma abordagem qualitativa e quantitativa. Foram confeccionadas tabelas,

gráficos, questionários, visando fornecer subsídios para melhor compreensão da temática em

foco. Para obtenção de informações, realizou-se a princípio uma pesquisa bibliográfica,

buscando a leitura de alguns teóricos tais como: Paulo Freire, Telma Ferraz, Moacir Gadotti,

José Romão, Eliane Albuquerque e Artur Gomes. A pesquisa identifica que a falta de formação

docente é um dos fatores determinantes na perda da motivação dos educandos nas escolas

do município de Brumado. Desta forma, faz-se necessário uma maior intervenção do Poder

Público juntamente com a Secretaria de Educação, para que possam proporcionar aos

educadores cursos de formação e acompanhamento das turmas, de forma a propiciar uma

melhor qualidade de vida aos educandos que frequentam as classes de EJA do município de

Brumado-BA.

Palavras-chave: Formação de Professores. Prática Docente. Educação Jovens e

Adultos.

____________________________

1. Mestranda em Docência Universitária pela Universidade Tecnológica Nacional Buenos Aires – Argentina, Professora efetiva do Campus XX, Brumado, pela Universidade do Estado da Bahia – Brasil. jaciarasantanna@yahoo.com.br.

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2. Mestre em Teologia e Educação, Coordenador Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Caetanos. Professor convidado do curso de Pedagogia de Aracatu, da Plataforma Freire da Universidade do Estado da Bahia – Brasil. marcokerigma3@hotmail.com 1. INTRODUÇÃO

A formação docente da Educação de Jovens e Adultos é uma questão imprescindível,

devido a estes profissionais dedicarem seu tempo ao trabalho com cidadãos repletos de

sonhos e metas que por alguns motivos não puderam na época devida concluírem os seus

estudos.

Os primeiros programas que surgiram para atender os jovens e adultos não davam

muita importância para o profissional que lecionava nas classes de EJA, pois qualquer

cidadão que sabia ler e escrever poderia assim ensinar. Na sociedade moderna, percebe-se

uma mudança, devido às exigências impostas no mercado de trabalho, o qual busca um

educador que tenha aptidão e conhecimentos teóricos para trabalhar com educandos jovens

e adultos.

Devido à relevância do assunto faz-se necessário um estudo da temática em foco,

uma vez que o papel do docente é de suma importância para o processo de ensino e de

aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos. Esse trabalho visa fazer o estudo da

formação docente da Educação de Jovens e Adultos nas escolas municipais e estaduais do

município de Brumado-BA.

É de suma importância o estudo da questão: Quem é este (a) educador (a) que

trabalha com a Educação de Jovens e Adultos e como se dá a sua formação nos dias atuais?

A Lei de Diretrizes e Base da Educação, 9394/96 no artigo 37 do primeiro parágrafo relata:

Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos

adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as

características do alunado, seus interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante cursos e exames.

Observando as dificuldades do município em estabelecer uma política pública para a

educação de jovens e Adultos esse trabalho será de grande relevância social para toda a

população brumadense, autoridades e órgãos em geral, uma vez que servirá de subsídio para

conhecimento das condições atuais da formação docente da Educação de Jovens e Adultos

no município.

Partindo desse pressuposto, far-se-á um estudo das consequências da formação do

docente de EJA na vida dos educandos, uma vez que a permanência, incentivo e o

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desempenho dos alunos dependerão do perfil do profissional que trabalhará com estes alunos.

Assim o estudo em questão atuará como referência básica para professores, acadêmicos e

pesquisadores que poderão coletar informações, dados e aprofundar-se sobre o assunto. O

objetivo da pesquisa é analisar como se dá a formação dos docentes da Educação de Jovens

e Adultos e quais seriam os saberes necessários para o (a) educador (a) de jovens e adultos.

A hipótese provável é que além da formação docente, um dos fatores determinantes na prática

pedagógica é a escassez de material didático destinado a esse público e a desmotivação dos

educandos. A metodologia é de suma importância no desenvolvimento da pesquisa científica,

ela trata das formas, dos procedimentos, das ferramentas que constitui a sua prática. Através

desta, foi possível analisar a formação docente da Educação de Jovens e Adultos no município

de Brumado, de forma a obter dados, interpretar, comparar, entre outros. Para a obtenção de

dados, foram utilizados levantamentos bibliográficos em gabinete, além de aplicação de

questionários aos professores que atuam na área, bem como confecção de tabelas e gráficos,

visando fornecer subsídios para melhor compreensão da temática em foco. Para obter

informações bibliográficas foram utilizadas a biblioteca do Campus XX, da UNEB (Universidade

do Estado da Bahia) e a coleta de dados e informações por meio de livros, teses e revistas. Foi

empregada neste trabalho, a abordagem qualitativa e quantitativa, uma vez que foram

aplicados testes e entrevistas contendo questões que facilitaram a compreensão do estudo.

Nessa pesquisa foram utilizadas as bibliografias de alguns autores como Paulo Freire

(1998), Barcelos (2006), Gadotti (2005), Telma Ferraz (2004). A revisão da literatura consta

do histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, a formação docente da EJA e

posteriormente, aborda a prática pedagógica da EJA no município de Brumado Bahia.

2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Antes de tratar sobre Educação de Jovens e Adultos, é necessário fazer uma viagem

no tempo, discorrendo sobre a política educacional no Brasil, desde o Período Colonial,

retratando assim, o grande contingente de pessoas excluídas do processo educacional.

Apesar da denominação de uma Educação para Jovens e Adultos ser moderna, a

preocupação com os adultos não escolarizados vem de longa data, desde o início da

colonização portuguesa no Brasil, quando os índios, os primeiros habitantes até então, eram

doutrinados para uma educação restrita a convenção da fé católica pela catequese e pela

instrução do que para outros conhecimentos.

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Os primeiros indícios da educação de jovens e Adultos no Brasil são perceptíveis

durante o processo de colonização, após a chegada dos padres Jesuítas, em 1532. Estes se

voltaram para a catequização e “instrução” de adultos e adolescentes tanto de nativos quanto

de colonizadores, diferenciando apenas os objetivos para cada grupo social. Pode-se afirmar

que a Educação de Jovens e Adultos começou oficialmente quando se estruturou o sistema

público de ensino.

As primeiras iniciativas voltadas para a educação básica de jovens e adultos no Brasil

manifestaram-se por volta do séc. XVI , quando os primeiros padres jesuítas aportaram na

terra recém-descoberta sob a ordenação do rei de Portugal , com a ordem de instruir os índios

habitantes nativos dessa terra, ensinando-lhe os dogmas religiosos da igreja católica, uma

que os portugueses almejavam educar os povos indígenas com o fim de torná-los dóceis e

submissos.

A alfabetização, submissão que fragmenta a língua é o real, é o ponto

de partida para seletividade do sistema educacional cujas raízes estão

na seletividade econômica e social da sociedade brasileira na qual

uma pequena minoria, detendo a propriedade privada dos meios de

produção, explora e exclui uma maioria que possui apenas a força do

trabalho (MELLO, 1997, p.71-72).

Nessa perspectiva o movimento educativo organizado pelos missionários prolongou-

se durante todo o processo de povoamento das terras brasileiras no período colonial.

Já em meados do séc. XIX, sobretudo em 1824, apareceram as primeiras

preocupações voltadas ao desenvolvimento da educação elementar e gratuita que seria

oferecida a todos os cidadãos, porém seus resultados positivos foram mínimos, pois naquela

época prevalecia uma concepção marxista que concedia os direitos sociais somente aos

homens e a classe elitista, agravando ainda mais a questão da exclusão social, uma vez que,

negros, índios e mulheres permaneceram à margem do direito a ingressar em uma instituição

escolar, ou seja, a eles não era concedido o direito da educação.

Anteriormente, a solicitação social da alfabetização se dirigia apenas

a grupo social extremamente restrito, (em princípio os letrados, os

escribas, os sacerdotes, mais tarde toda a aristocracia), pois bastava

que esses poucos indivíduos soubessem ler e escrever, para haver

transmissão do escasso saber existente (Idade Média) e para o

desempenho das funções administrativas exigidas pela organização

relativamente elementar dessa sociedade. Por isso, verifica-se o caso

de que tanto muitos reis como os camponeses eram analfabetos.

(PINTO, 1997, p.103).

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Embora livre de suas obrigações com a educação básica, a primeira república marca

o aparecimento de grandes reformas educacionais que de certo modo demonstravam

preocupações com o estado precário do ensino básico no Brasil.

Na década de trinta, no século XX intermediado por reivindicações que buscavam

estender o ensino público para todos os cidadãos independentemente da classe social ou

idade, nesse momento dentro do processo histórico da educação, houve manifestações

sistemáticas direcionadas à Educação de Jovens e Adultos contraditoriamente ao federalismo

e a revolução de 1930, a constituição de 1934 determina outra reformulação dos aspectos

educacionais, visto que no seu artigo 150 declarou pela primeira vez em escala nacional uma

educação democrática, devendo ser administrada pelas instituições familiares e pelos

governantes.

Além das manifestações que visam promover a educação gratuita para todos os

cidadãos, outros fatores como: a situação política e econômica do país contribuiu para a

inserção da EJA na Constituição Federal de 1934. No aspecto econômico pelo fato do Brasil

se encontrar em ascensão industrial que não caberia à mão-de-obra analfabeta, politicamente

não era dado ao analfabeto o direito de votar. Conforme, Melo (1997, p.44) “É importante se

ter clara a relação alfabetização/industrialização/urbanização porque todas as políticas

públicas de alfabetização só avançaram quando associadas ao desenvolvimento urbano e

industrial”.

2.1. Uma perspectiva acerca da EJA

No início dos anos 40 e 50 do séc. XX a EJA ganhou destaque no âmbito do ensino

público com a implantação de campanhas como: a Campanha de Educação de Adolescentes

e Adultos-CEAA (1947-1967), a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo-CNEA

(1958) e a Campanha Nacional de Educação Rural-CNER (1952-1963) todas essas

campanhas tinham o objetivo de atender os analfabetos brasileiros.

A primeira campanha CEEA foi idealizada por Lourenço Filho, tinha como objetivo

primordial a utilização de 25% dos recursos destinados pelo Fundo Nacional do Ensino

Primário (FNEP) na educação de adultos. A campanha de educação de adolescentes e

adultos embasava-se no lema “Ainda por amor às crianças, é que deveríamos educar

adolescentes e adultos”, pois educando os adolescentes e os adultos provavelmente o nível

de vida das crianças melhorará, uma vez que elas necessitam de exemplos para seguir.

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De acordo com Pinto (1997, p.81) “A educação do adulto não pode ser conseguida

separada da educação da criança, porque o adulto não desejará ser alfabetizado se não

considerar necessário saber ao menos tanto quanto seus filhos”. Na mesma perspectiva a

segunda campanha CNER (1952-1963) que tinha como principal objetivo investir no

desenvolvimento intelectual dos camponeses, uma vez que a grande maioria dos analfabetos

existentes no Brasil se concentra na zona rural. Já a terceira campanha implementada nesse

terceiro período a Campanha Nacional da Erradicação no Analfabetismo CNEA (1958) cuja

proposta era erradicar o analfabetismo no Brasil, dessa forma ampliar o nível de conhecimento

da clientela atendida.

No final da década de 50, no ano de1958 foi celebrado em prol da Educação de Jovens

e Adultos o segundo Congresso Nacional de Jovens e Adultos o qual contou com o maior

educador de todos os tempos Paulo Freire.

Surgiram desse congresso as propostas de programas permanentes com o intuito de

enfrentar o problema da Alfabetização de Adultos que previa a implantação de programas de

alfabetização por todo o Brasil sob a coordenação do próprio Paulo Freire, iniciativa que

resultou em alfabetização de 300 trabalhadores em 45 dias causando um impacto

impressionante na opinião pública.

Visto que as primeiras campanhas instituídas com o intento de erradicar o

analfabetismo no Brasil apresentavam resultados um tanto moderado, as mesmas tiveram

curto tempo de duração pela Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional – LDB.

As palavras com que organizar o programa de alfabetização deviam

vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua

real linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suas

reivindicações, os seus sonhos. Deviam “vir carregadas de

significação de sua experiência existencial e não da experiência do

educador” (FREIRE, 2006, p.20).

Sucessivamente aos movimentos sociais anteriores surgem novas iniciativas

comprometidas com a questão de extinguir o analfabetismo e desenvolver ações educativas

ligadas à arte e a cultura popular. Emergindo assim os centros populares de cultura, o

movimento de cultura popular e o movimento de educação de base que visavam em primeira

instanciam a disseminação da fé cristã, embora tivesse importante contribuição na ação da

diminuição do analfabetismo. Todavia o regime militar não reconhece essas iniciativas como

uma boa influência para erradicar o analfabetismo no Brasil. Todos os programas citados

anteriormente eram vistos como uma ameaça a essa forma de governo, pois podiam

desestabilizar o regime militar, uma vez que tais programas educativos dariam a população

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argumentos para se posicionar criticamente frente aos problemas de origem social, política e

econômica. Diante dos impactos que esses programas educativos poderiam causar ao

governo, movimentos sociais como o MPC E CPC sofreram censura até serem extintos,

prevalecendo apenas o MEB por apresentar vínculo com a igreja católica.

Com a extinção de todas as campanhas sociais implementadas ao longo da década

de 40 até meados dos anos 60. As iniciativas no âmbito da educação de jovens e adultos

ficam sob o comando do governo militar, que por sua vez passou a se preocupar com o

problema do analfabetismo e implantou o Movimento Brasileiro de Alfabetização MOBRAL,

programa este que apresentava em seus procedimentos e materiais educativos vestígios dos

anos 60, porém sua ação educativa distanciava de todo sentido crítico e problematizador. Do

ponto de vista educativo o MOBRAL é concebido como uma modalidade de educação que

tinha como objetivo alienar a população analfabeta.

Então, o fim do Regime Militar e o surgimento da Nova República marcam um novo

rumo na história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Embasada na democracia

popular em favor da cidadania a nova república extingue o MOBRAL e cria a Fundação

Educar, órgão destinado a dirigir as ações educativas com o apoio técnico e financeiro do

governo federal, no entanto essa entidade educacional foi extinta em 1990, no início do

mandato do Presidente Fernando Collor de Mello.

Brasil Alfabetizado: Iniciado pelo MEC em 2003 destina recursos a

organização da sociedade civil, organismos públicos estaduais e

municipais e instituições de ensino superior para desenvolverem seus

projetos de alfabetização. Prevê o incentivo à leitura por meio da

distribuição de livros aos recém-alfabetizados.

O MOVA Brasil, implementada e financiada por governos municipais

e estaduais em parceria com organizações da sociedade civil. As

organizações parceiras responsabilizam-se pelo desenvolvimento das

ações de alfabetização enquanto o órgão público subvenciona o

programa e promove a formação dos educadores.

E o Programa Alfabetização Solidária, empreendido pelo Governo

Federal até 2002, constitui-se em uma ONG em 2000. Dirige as ações

a municípios e regiões com índices elevados de analfabetismos,

mediante parcerias com universidades públicas e privadas, que atuam

na formação e no acompanhamento das ações. (VÓVIO, 2004, p.23-

24).

Percebe-se que ao longo da história da educação básica, desencadearam muitas

campanhas de alfabetização de adultos, sendo assim é com base neste contexto histórico

que buscamos compreender a Educação de Jovens e Adultos como concepção de educação

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promotora de cidadania e do bem estar social que fundamentada nas leis de diretrizes e base

no Ensino Nacional: Lei nº5692/71 e Lei nº9394/96.

Porém é necessário enfatizar que os programas de alfabetização de jovens e adultos

implementados no país nos últimos anos ainda apresentam em parte características das

campanhas de alfabetização desenvolvidas em meados do séc. XX.

Se antes a alfabetização de adultos era tratada e realizada de forma

autoritária, centrada na compreensão mágica de palavra, palavra

doada pelo educador aos analfabetos; se antes os textos geralmente

oferecidos como leitura aos alunos escondiam muito mais do que

desvelavam a realidade, agora, pelo contrário, a alfabetização como

ato de conhecimento, como ato criador e como ato político é um

esforço de leitura do mundo e da palavra. (FREIRE, 2006, p.30).

Apesar de não estar havendo continuidade dos programas ao longo dos tempos, a

Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com objetivo de realmente

permitir o acesso de todos à educação, independentemente da idade. Desta forma fica claro

o caminho que a Educação de Jovens e Adultos percorreu em nosso país até chegar aos dias

de hoje. Muito já foi feito, mas ainda há o que se fazer. Não se pode acomodar com os avanços

já conseguidos é necessário vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do

analfabetismo em nosso país, pois a educação é direito de todos.

Finalmente, ressalta-se que a dificuldade de efetivação da Educação de Jovens

Adultos dentro de um padrão de qualidade está mais na questão metodológica, aí incluindo-

se o problema de formação inicial e continuada dos professores e a falta de material didático-

pedagógico adequado, do que nos objetivos do ensino, uma vez que estes são propostos

segundo o nível e, portanto abstraídos da clientela a que se destinam.

2.2. A Prática Pedagógica do Educador de Jovens e Adultos

A educação de jovens e adultos deve partir da incorporação da cultura e da realidade

vivenciada dos educandos por meio de práticas educativas. Deve levar em conta o saber

desses alunos, de forma a valorizar e incorporar a aprendizagem, ao invés de ignorá-la.

Especialistas de diversas tendências e nacionalidades como Paulo Freire, 1980,

Saviani, 1991, Young, 1975, relatam a necessidade de considerarmos a cultura de origem e

a experiência de vida do aluno como pontos de partida de uma prática pedagógica voltada

para os interesses dos setores populares.

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Os discentes que estudam nas classes de Educação de Jovens e Adultos são pessoas

que não tiveram acesso por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada e trazem

consigo sonhos, metas e perspectivas, devido a isso, é imprescindível que o docente trabalhe

com a vivência do aluno. “O homem se educa por meio das relações concretas de sua vida

desenvolvendo-se de forma crítica e reflexiva. Moll, Jaqueline, p.77-78”

Salienta-se que através da “relação dialógica entre educador/ educando” (Freire, 1991,

p.49), os ensinamentos devem partir das concepções do aluno jovem e adulto sobre o seu

mundo, ou seja, “o ponto de partida são os seus conhecimentos prévios”. (Em sua obra: “A

importância do ato de ler”, 1994, p.11), Freire nos ensina de uma maneira mais evidente

quando afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.

É de fundamental importância perceber quem é o educando, para que os conteúdos a

serem trabalhados façam sentidos e tenham significado, sejam elementos concretos na sua

formação, instrumentalizando-o para uma inovação significativa da sua realidade.

Conhecendo o que os alunos sabem e o que eles ainda não sabem, tem-se em mãos

informações preciosas para organizar o ensino, considerando o processo de construção de

conhecimento dos educandos.

Uma educação que reconheça essa necessidade estaria contemplando a boniteza

como uma das experiências propostas por Paulo Freire quanto à prática educativa. Boniteza

essa que só poderá acontecer no respeito pleno à diferença, na humildade, nos diferentes

ritmos de tempo - por exemplo, do tempo diferente e no respeito às diversidades de toda

ordem. Enfim, na aceitação do outro como legítimo em seu ser/ estar no mundo, desde que

esse outro (a) tenha como orientação a paz, a justiça, a cooperação, o cuidado de si e para

com todos os (as) outros (as).

É imprescindível que o docente esteja sempre planejando o que será trabalhado em

classe, observando atentamente o desempenho e o interesse dos alunos, ajustando-os

quando necessário para que o educando sinta satisfação em estar na classe. É necessário

“[...] conceber a profissão de professor como uma profissão que pressupõe uma prática de

reflexão e atualização constante.” WEIZ, 2001 p.118.

O docente que aperfeiçoa a sua prática educativa será mais crítico, dinâmico e

reflexivo, proporcionando ao aluno adulto desenvolver suas habilidades e competências de

forma autônoma em um ambiente prazeroso por meio do diálogo.

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O diálogo só se inaugura com algumas condições a priori, tais como:

o amor, humildade, fé nos homens e um pensar crítico: Se não amo o

mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível

o diálogo. Não há, por outro lado, diálogo se não há humildade. A

prenuncia do mundo, com que os homens o recriam

permanentemente, não pode ser um ato arrogante. (FREIRE, 2005,

p.92).

A escola deve ser uma formadora de cidadãos, e o papel do educador deve ser

entendido como o de um mediador do diálogo do aluno com o conhecimento, com o outro e

com o mundo. Os jovens e adultos acumulam em seus caminhos questionamentos, saberes,

significados e a prática pedagógica dos educadores devem estar voltadas para o diálogo,

favorecendo para o desenvolvimento como um todo do aluno adulto, pois partir da trajetória

de vida será um ponto de partida para uma pedagogia que se baseia pelo diálogo entre os

saberes escolares e os saberes sociais.

É importante que o ambiente escolar seja envolvido por professores que decidam pelo

colorido, músicas, poesias, debates, atividades em equipe, a fim de proporcionar aos

educandos um ambiente mais humano, prazeroso e criativo por parte do educador para que

a aprendizagem aconteça de forma eficaz e dinâmica.

Nesta perspectiva Durand (1989) (apud Jaqueline Moll p.22) enfatiza que na fase

adulta tem-se presente a possibilidade do exercício plenos dessa criatividade, desde que lhe

sejam dados às condições e se afastem os condicionamentos que bloqueiam o processo

criativo no adulto, como a repetição e a rotina, a formalização rígida das atividades, entre

outros aspectos.

Para essa adequação torna-se viável, não somente rever material didático, mas é

preciso não só o educador pensar o seu papel, como também ser flexível ao seu trabalho,

evitando rotina em sala de aula e resgatando a auto-estima desses alunos. É necessário

também, ouvir os apelos que ecoam na alma do educando e isso requer capacidade de

observação, senso sensível a ponto de perceber o vazio em alguns momentos que o jovem e

adulto sente. A didática do adulto deve partir da situação específica em que se encontra o

aluno. Freire rejeita a visão de um ensino técnico baseado na transmissão de conhecimentos

formais, acabados, propondo um conhecimento aberto, em construção, provisório, que vê a

educação como um compromisso político a favor do aprendiz.

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A educação deve ser um ato coletivo, solidário - um ato de amor, dá

pra pensar sem susto- não, pode ser imposta. Porque educar é uma

tarefa de trocas entre pessoas e se não pode ser nunca feita por um

sujeito isolado (até a auto-educação é um diálogo à distância), não

pode ser também o resultado do despejo de quem supõe que possui

todo o saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar

que não possui nenhum. (BARCELLOS, p.42).

Percebe-se que o docente que trabalha com o cotidiano do aluno tem mais garantia

de ter sucesso em sua prática pedagógica, pois estará desenvolvendo em classe atividades

que tenham a ver com as habilidades e o interesse de seus alunos jovens e adultos,

proporcionando assim uma aprendizagem dinâmica e eficaz.

3. METODOLOGIA

Em consonância com os preceitos de Minayo (2003), o trabalho de pesquisa

não nasce de uma grande “inspiração”, mas, de uma necessidade, seja ela uma

curiosidade, uma investigação ou um problema que se deseja solucionar. E não foi

diferente deste trabalho, o qual se baseou em um processo de estudos em vários

autores, pesquisa, assim foram utilizados levantamentos bibliográficos em bibliotecas

bem como aplicação de questionários e entrevistas com professores da EJA, visando

fornecer subsídios para melhor compreensão da temática em foco. Para obtenção de

informações bibliográficas foi utilizada a biblioteca do Campus XX Brumado da UNEB

(Universidade do Estado da Bahia) e a minha particular. Também foi empregada neste

trabalho, a abordagem qualitativa e quantitativa, uma vez que foram aplicados

instrumentos de coleta de dados, através da técnica da entrevista e do questionário

contendo questões que facilitaram a compreensão do estudo.

O questionário foi aplicado para quinze professores, sendo seis da rede estadual e

nove da rede municipal. Dos 15 entrevistados, 85% possuem ou estão cursando o nível

superior, porém nem todos lecionam em sua área de formação, pois a maioria tem formação

em letras. A carga horária de cada professor com poucas exceções é de 20 horas semanais.

É importante frisar que as instituições onde os professores entrevistados atuam, não possui

coordenador pedagógico e as orientações atinentes a este assunto são oferecidas pela

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Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) do próprio município, ou através dos

Núcleos Pedagógicos Regionais.

Na pesquisa foram utilizadas as bibliografias de alguns autores como Paulo Freire

(1998), Barcelos (2006), Gadotti (2005), Telma Ferraz (2004).

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.1. Quem é este (a) educador (a) que trabalha com a EJA

Após a aplicação dos questionários nas escolas municipais e estaduais no município

de Brumado-BA pode-se constatar que nem todos os professores entrevistados possuem

experiência com o trabalho de Jovens e Adultos. Na escolha destes docentes para o trabalho

com Jovens e Adultos foram utilizados alguns critérios. A pesquisa confirmou que 23% do

total estão ensinando para essa clientela porque fizeram curso de formação, 38% para

complementação de carga horária, 30% por aptidão e 9% por falta de vaga no diurno ou pela

necessidade da escola.

Ao serem indagados sobre a orientação de um coordenador pedagógico 70% dos

professores reúnem quinzenalmente para trocarem experiências, fazer o planejamento de

algumas atividades, estudo de textos e troca de materiais, porém 30% não têm reuniões nem

auxílio de uma pessoa capacitada que ajude no enriquecimento das aulas.

Evidenciou que as atividades propostas em classe são variadas e dinâmicas, pois 69%

trabalham com poesias e debates, 92% com atividades em grupo, 84% com exercícios para

reforçar a aprendizagem e leitura de interpretação e textos, 76% com músicas, 46% propõe

bingos e avaliações escritas, uma vez que consideram o ato de avaliar um processo contínuo

que deve ocorrer a todo o momento. Executam outras atividades como produção textual para

desenvolver a escrita, sessão filmografia, atividades recreativas para descarregar as tensões

decorrentes do dia-a-dia do trabalho e leitura de romances.

Os docentes ao serem entrevistados sobre as dificuldades encontrados no trabalho de

Educação de Jovens e Adultos 100% relataram que a falta de recursos existente na escola é

muito grande, 46% atribuíram à falta de capacitação e desmotivação dos discentes, 23% falta

25

de debate entre os colegas. Outros problemas enfrentados são as evasões ou ausência dos

educandos, trabalho de campo, muitos professores subestimam a capacidade dos alunos,

alegando que trabalham e estão cansados e também a falta de compromisso de alguns

educadores que não se preocupam com o processo de ensino e de aprendizagem.

Quando os docentes foram questionados sobre o perfil do professor disseram que têm

de ser, além de profissional, educador. Deve esteja engajado na luta pela inclusão social, pois

os educandos da Educação de Jovens e Adultos são diversificados e com muitos problemas

sociais. O professor deve ser dinâmico, ter “jogo de cintura”, pois é uma clientela especial.

Deve ser também flexível, compreensivo, paciente, perseverante e incentivador para melhor

a autoestima dos alunos.

No que diz respeito ao processo de formação com a Educação de Jovens e Adultos

23% falaram que foi por meio de cursos de formação como Um Salto Para o Futuro, curso de

extensão proposto pela Universidade do Estado da Bahia, aperfeiçoamento no Instituto Anísio

Teixeira e acompanhamento pedagógico da Secretaria Municipal/ Estadual de Educação,

23% mediante encontros pedagógicos e 54% não tiveram nenhuma formação, pois atua na

área apenas para complementação de carga horária.

Diante do exposto percebe-se a necessidade de pensar a formação de

professores para a educação de jovens e adultos como um compromisso político, visto que

as ações das universidades em relação à formação de educadores jovens e adultos ainda

são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado o EJA nos debates

educacionais e, de outro, o potencial das instituições universitárias como agências de

formação. Os trabalhos acadêmicos que se referem à temática, analisados por MACHADOS

(2000), alertam que formações recebidas pelos professores, normalmente por meio de

treinamentos e cursos aligeirados, são insuficientes para atender as demandas da educação

de jovens e adultos. Nesse sentido, concluem que, para se desenvolver um ensino adequado

a esse público, é necessária uma formação inicial específica consistente, assim como um

trabalho de formação continuada. A autora afirma que “há um desafio crescente para as

universidades no sentido de garantir/ampliar os espaços de discussão da EJA, seja nos

cursos de graduação, pós-graduação e extensão” (p.16).

26

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação de Jovens e Adultos insere-se em uma política global que visa à

universalização da educação básica como um compromisso com o desenvolvimento humano,

social, político, econômico, cultural e ético da Nação. Entretanto, percebe-se que ainda há

muito a ser feito no que diz respeito à formação e prática docente no processo de ensino e de

aprendizagem.

Após a execução da pesquisa ficou constatado que a hipótese foi confirmada, uma vez

que a falta de formação docente é um dos fatores determinantes na perda da motivação dos

educandos nas escolas do município de Brumado. A carência de material didático destinado

a esse público e a falta de troca de experiência por parte do educador, também é fator

agravante que tem contribuído para aumentar as dificuldades na prática pedagógicas dos

profissionais que trabalham com a Educação de Jovens e Adultas.

A pouca atenção destinada à formação da Educação de Jovens e Adultos não é um

problema que ocorre somente em Brumado, mas em outros municípios brasileiros. A

formação docente deve ser um processo contínuo e participativo, no qual o ser humano de

forma individual e coletiva deve construir valores sociais, adquirir conhecimentos, tomar

atitudes, exercer habilidades e competências voltadas para a melhoria da educação, atuando

assim na realidade local, sem perder de vista a dimensão global.

No que se refere ao nível de conscientização dos professores de Educação de Jovens

e Adultos no município de Brumado em relação a sua formação constatou-se que os mesmos

reconhecem a importância acerca da problemática e não aceitam passivamente a forma como

é tratada a questão.

Desta forma, faz-se necessário uma maior atenção e intervenção do Poder Público

Municipal e Estadual juntamente com a Secretaria de Educação, para que possam

proporcionar aos educadores cursos de formação e acompanhamento das turmas a fim de

propor sugestões e procurar sanar as dificuldades encontradas na prática pedagógica desses

professores, de forma a propiciar uma melhor qualidade de vida aos educandos que

frequentam as classes de Educação de Jovens e Adultos do município de Brumado - BA.

27

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29

ATUAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR NO PROJETO SALA DO EDUCADOR

DA ESCOLA ESTADUAL MARINES FÁTIMA DE SÁ TEIXEIRA DE ALTA

FLORESTA - MT

Márcia Cristina Machado Pasuch1 Marilaine de Castro Pereira Marques2

RESUMO

O projeto Sala de Educador (PSE) integra as políticas de formação ofertada aos profissionais da educação do estado de Mato Grosso, realiza-se no espaço escolar e o processo de orientação tanto no que se refere à elaboração como ao acompanhamento de sua execução compete à Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) via Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO). É um processo dinâmico em que diferentes profissionais estão envolvidos, dentre os quais o professor formador (PF) do CEFAPRO. O objetivo da pesquisa foi verificar se há sintonia entre o papel atribuído aos PF do CEFAPRO pela mantenedora SEDUC/MT e o que os profissionais da escola esperam de sua atuação no PSE. Para tanto, realizou-se uma análise qualitativa de uma das 9 questões (abertas) do Instrumento Avaliativo encaminhado às escolas pela SEDUC no final do ano letivo de 2014. Essas questões foram respondidas por 19 profissionais da Escola Estadual Marines Fátima de Sá Teixeira, lócus da pesquisa. Para construção do referencial teórico, buscou-se suporte, principalmente, no parecer orientativo do Projeto Sala de Educador (PSE) de 2014 e na Política de formação dos profissionais da Educação Básica de Mato Grosso, exarada em 2010. Os dados da pesquisa permitem assegurar que os profissionais da escola investigada reconhecem e valorizam o papel do PF no desenvolvimento do PSE, destaca-se que as muitas atribuições destinadas a este profissional colocam-no numa condição de permanente desafio. Palavras-chave: Projeto Sala de Educador. Professor formador. Formação continuada.

ABSTRACT

The project Educator’s Room (hereby PSE) integrates the politics of formation offered to the professionals of education of the state of Mato Grosso, it is made in the school space and the process of orientation, regarding the elaboration and the following-up of

1 Doutora em Educação. Pesquisadora colaboradora do Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais e Educação Popular da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Professora da Escola Estadual Marines Fátima de Sá Teixeira de Alta Floresta – MT. Brasil. E-mail: marciacmachado@hotmail.com 2 Mestre em Educação. Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Alta Floresta - MT. Brasil. E-mail: marilainecastro@hotmail.com

30

its execution, behooves to the Secretary of the State of Education (hereby SEDUC) through the Centre of Formation and Updating of the Professional of Primary Education (hereby CEFAPRO). It is a dynamic process in which different professionals are evolved, among those the teacher trainer (TT) of CEFAPRO. The aim of this research was to verify if there is a tune between the attributed role to the TT of CEFAPRO by the maintainer SEDUC/MT and what the professionals of the school expect of their acting in the PSE. Therefore, we made a qualitative analysis of one of the nine (open) questions of the Evaluating Instrument forwarded to the schools by SEDUC in the end of the year 2014. These questions were answered by 19 professionals of the State School Marines Fátima de Sá Teixeira, locus of the research. To the construction of the theoretical references we sought support, mainly, in the formatting orientative of Project Educator’s Room (PSE) of 2014 and in the Politics of formation of professionals of Primary Education of Mato Grosso, entered in 2010. The data of the research allow us to ensure that the professionals of the investigated school acknowledge and value the role of the TT in the development of PSE, it is emphasized that the many attributions destined to this professions put him/her in a condition of permanent challenge.

Keywords: Project Educator’s Room. Teacher trainer. Continuing formation.

1 INTRODUÇÃO

Atualmente há consenso entre os profissionais e estudiosos da educação de

que a formação continuada (FC) é fator preponderante no desenvolvimento

profissional docente. Esta relevância alcançou estatuto legal e no que se refere à

responsabilidade dos sistemas de ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN/1996) define no art.67, inciso II, “que os sistemas de ensino deverão

promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento

periódico remunerado para esse fim”.

Nesta direção, a formação continuada compõe o conjunto de ações

estabelecidas no Plano Nacional de Educação – PNE (13.005/2014), e, no sentindo

do alinhamento dos planos, encontra-se também explicitada no Plano Estadual de

Mato Grosso (10.111/2014), o que se constata na meta 16: “garantir aos profissionais

da educação formação inicial e continuada [...]” (SEDUC, 2014).

Ainda em âmbito nacional, com a aprovação da Lei 11.738, de 16 de julho de

2008 (Lei do Piso Salarial), os docentes conquistaram o direito de 1/3 da jornada de

trabalho ser dedicada a planejamento e formação em serviço. Em Mato Grosso, essa

31

conquista já figura na carreira docente desde a promulgação da Lei Complementar

50, de 1º de outubro de 1988.

Por sua vez, a Secretaria do Estado de Educação de Mato Grosso criou e

implantou no arcabouço de sua política de formação dos profissionais da educação

os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

(CEFAPROs), no ano de 1997, os quais têm por finalidade “desenvolver projetos de

formação continuada para professores da rede pública de ensino, programas de

formação de professores leigos e projetos pedagógicos para a qualificação dos

profissionais da educação” (MATO GROSSO, 2010, p.19). Atualmente são 15

CEFAPROs, em diferentes cidades-polo, dentre as quais Alta Floresta, ao norte de

MT.

Ao longo de sua existência, o CEFAPRO/SEDUC, alinhado aos dispositivos

legais, tem desenvolvido sua função através de um diálogo contínuo com os diferentes

sujeitos que compõem o cenário da educação: Ministério da Educação (MEC),

Universidades, Conselhos de Educação, Sindicato dos Trabalhadores no ensino

Público de Mato Grosso (SINTEP), assessorias pedagógicas, escolas, fóruns,

“estimulando e garantindo a FC, em serviço, no horário de trabalho e no coletivo.”

(SANTOS; SILVA e RAMOS, 2012).

Destaca-se que esta perspectiva encontra fundamento entre as proposições de

FC que se configuram progressistas, com destaque às apresentadas por Imbernón

(2010), que apontam para a formação centrada na escola, envolvendo estratégias

empregadas conjuntamente pelos formadores para mediar a formação de modo que

responda às necessidades da escola, para elevar a qualidade do ensino e da

aprendizagem.

O projeto Sala de Educador faz parte das políticas de formação continuada para

os profissionais da educação do estado de Mato Grosso e tem por finalidade constituir

um espaço de formação centrado nas dificuldades de aprendizagem dos educandos

e nas necessidades formativas dos profissionais da escola. Trata-se de um projeto

destinado aos profissionais que estejam preocupados com a qualidade da educação

prestada à sociedade e dispostos a promover um processo educativo mais humano.

Com a finalidade de conhecer a concepção dos profissionais da educação da

Escola Estadual Marines Fátima de Sá Teixeira a respeito do trabalho que o formador

32

do CEFAPRO realiza na instituição, delinearam-se as seguintes questões: há sintonia

entre o papel atribuído aos formadores do CEFAPRO pela mantenedora SEDUC /MT

e o que os profissionais da escola esperam deles? Como estes profissionais

percebem a atuação da formadora que monitora a formação continuada?

Com essas indagações, a pesquisa teve por objetivo geral verificar se há

sintonia entre o papel atribuído aos formadores do CEFAPRO pela mantenedora

SEDUC/MT e o que os profissionais da Escola Estadual Marines Fátima de Sá

Teixeira esperam de sua atuação no Projeto Sala de Educador.

Por sua vez, os objetivos específicos foram: apresentar a função dos

formadores do CEFAPRO frente ao projeto Sala de Educador e conhecer a concepção

que os profissionais da escola Marines Fátima de Sá Teixeira têm a respeito do

acompanhamento da formadora do CEFAPRO no projeto Sala de Educador em 2014.

Para tanto, referenciou-se nas orientações contidas em dois dos documentos

oficiais acerca dos papéis atribuídos ao professor formador: a) Política de formação

dos profissionais da Educação Básica de Mato Grosso (2010); b) Parecer Orientativo

do Projeto Sala de Educador para o ano de 2014.

Os dados analisados foram coletados do instrumento de avaliação elaborado

pela SEDUC e respondido pelos profissionais da escola ao final do ano letivo de 2014.

Para o propósito desta pesquisa, uma das 9 questões constantes no questionário foi

analisada, a saber: como o professor do CEFAPRO contribuiu para o desenvolvimento

do Projeto Sala de Educador da escola Marines F. S. Teixeira?

Ao buscar respostas para a questão norteadora, deparou-se com aspectos do

ideário que os profissionais da Escola Marines F. de Sá Teixeira têm do

acompanhamento da formação continuada realizado pela formadora do CEFAPRO.

Nesse caso, os resultados da pesquisa poderão contribuir para se realizarem análises

e posteriores redimensionamentos das ações do Centro de Formação, rumo a uma

atuação cujos propósitos se aproximem cada vez mais das expectativas das escolas.

33

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 O Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de

Alta Floresta (CEFAPRO/AF)

O CEFAPRO/AF foi instituído no dia 08 de junho de 1998, pelo Decreto nº

2.319, constituindo um dos 15 (quinze) polos, ligados à mantenedora SEDUC de Mato

Grosso. Tem por escopo a formação continuada, a inclusão digital e o uso de novas

tecnologias na prática pedagógica dos profissionais da educação básica da rede

pública estadual de ensino e das equipes das Secretarias Municipais de Educação,

que estabelecerem cooperação técnica com a SEDUC.

O CEFAPRO/AF iniciou suas atividades em 1999, para atender sete

municípios. Desde então tem implementado políticas de formação inicial e continuada,

propostas pelo MEC e pela SEDUC, entre elas, o Proformação (Programa de

Formação de Professores em Exercício); o Proinfantil (curso destinado aos

profissionais que atuam na educação infantil sem a formação específica para o

magistério); os Parâmetros em Ação (Programa de desenvolvimento profissional

continuado) e Escola Organizada em Ciclos de Formação Humana, que consiste

numa proposta político-pedagógica de Mato Grosso, que prevê a inclusão escolar de

todos os alunos na idade certa, considerando o desenvolvimento humano e os direitos

às aprendizagens.

É importante destacar que o CEFAPRO afigura-se uma inovação que no Brasil

existe somente em Mato Grosso. Trata-se de uma conquista educacional do estado.

Mesmo que o órgão não esteja estruturado com o nível de excelência para o qual foi

criado e que a educação requer, o Centro de Formação é um espaço de fortalecimento

da cultura da formação continuada e de busca de alternativas para promover uma

educação humanista.

Em 2004, o CEFAPRO implantou o Projeto Sala de Educador (PSE), que

constitui o foco fundamental do centro, por se tratar de política pública de formação

continuada em Mato Grosso.

De acordo com a política de formação dos profissionais da educação básica

em Mato Grosso, o Sala de Educador tem por finalidade:

34

Criar espaço de formação, de reflexão, de inovação, de pesquisa, de colaboração, de afetividade, etc., para que os profissionais docentes e funcionários possam, de modo coletivo, tecer redes de informações, conhecimentos, valores e saberes apoiados por um diálogo permanente, tornando-se protagonistas do processo de mudança da sua prática educativa. (MATO GROSSO, 2010, p.22-23).

Essa concepção dialoga com a afirmação de Nóvoa (2001, p.01)

[...] São as escolas e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais são os melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta formação continuada. Com isto, eu não quero dizer que não seja muito importante o trabalho de especialistas, o trabalho de universitários nessa colaboração. Mas a lógica da formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa organização dos próprios professores.

Nesta mesma direção, Tardif (2006) frisa que os professores possuem,

produzem e utilizam saberes específicos em sua profissão e devem ser considerados

sujeitos deste conhecimento. Sendo assim, os profissionais da educação das escolas

estaduais de Mato Grosso têm no espaço do PSE uma oportunidade de formação e

desenvolvimento profissional.

Destaca-se que o projeto de formação continuada da escola deve ser elaborado

de forma coletiva, tendo como referência as avaliações internas e externas da escola

e o Projeto Político Pedagógico (PPP). A formação precisa servir para gerar mudanças

significativas nas práticas dos profissionais da educação, com vistas à melhoria dos

processos de ensino-aprendizagem e da qualidade da educação (NÓVOA, 2009).

Neste sentido, o docente, sujeito omnilateral, para além de sua formação inicial,

está em contínua formação e aprendizagem, seja com os alunos, com os pais, com

os gestores, com seus pares, seja com suas próprias indagações (FREIRE, 1987).

Não obstante, para que o processo de formação permanente/continuada alcance

significado educativo político, há de ser problematizado, refletido, planejado e o PSE

configura-se num espaço para essas ocorrências.

O PSE está organizado para ser desenvolvido com uma carga horária anual de

80 horas (no mínimo), distribuídos, preferencialmente, de maneira igualitária entre os

dois semestres letivos. Neste projeto, devem constar, além dos aprofundamentos

teóricos, propostas de intervenções pedagógicas. Os encontros são mediados pelos

35

coordenadores das unidades escolares que contam com a orientação,

acompanhamento, avaliação e intervenção de um formador do CEFAPRO. A

avaliação deve ser formativa e processual, para garantir os ajustes necessários.

Para os profissionais que perceberem a formação continuada como

oportunidade de construção de autonomia intelectual e protagonismo profissional, o

projeto Sala de Educador constitui um espaço dinâmico, produtivo e gerador de

experiências exitosas.

2.2 Professor formador do CEFAPRO e sua atuação no PSE das Escolas

Um dos sujeitos que integra o corpo de profissionais atuantes no CEFAPRO é

o professor formador (PF), de acordo com o papel que lhe é imputado no Decreto nº

1.395, de 2008, sua função é mediar a formação continuada, promover a comunicação

das ações de formação no espaço entre Seduc/Cefapro/Assessoria/Escola, utilizar-se

da formação para melhorar o desenvolvimento pessoal e profissional e estabelecer

relação entre a formação e a transposição didática.

Em âmbito global, o documento intitulado Política de Formação dos

Profissionais da Educação Básica, exarado em 2010 pela SEDUC, estabelece que:

O professor formador do Cefapro deve ser um pesquisador e um produtor de conhecimentos sobre a educação, sobre o que e como ensina, investigando na e sobre a prática. Deve estar preparado para permitir que o Cefapro seja realmente um espaço de formação e atue como referência de apoio teórico-metodológico ao profissional que está na escola. Deve, então, trabalhar continuamente na construção de uma prática integrada de formação, inicial e continuada, em exercício, visando ao aperfeiçoamento do ensino (MATO GROSSO, 2010, p.21).

Neste campo de discussão e para o propósito deste trabalho, procurou-se o

disposto no Orientativo de Elaboração do Projeto Sala de Educador 2014, buscando

identificar o que é atribuição do PF, mesmo que tal documento não aborde

especificamente tais funções. Não obstante, o documento traz as funções do

CEFAPRO, o que remete diretamente PF, ainda que não se circunscrevam somente

como responsabilidades deste:

36

Orientar a elaboração do Projeto Sala de Educador considerando o diagnóstico das necessidades formativas; Acompanhar, orientar e avaliar o desenvolvimento do Projeto Sala de Educador em cada unidade escolar; Orientar os(as) coordenadores(as) pedagógicos(as) das unidades escolares na elaboração, desenvolvimento e avaliação do Projeto Sala de Educador; Chancelar os certificados da participação dos(as) profissionais da educação da rede estadual; Articular com a assessoria pedagógica, ações que visem à efetiva implantação e implementação do Projeto Sala de Educador nas escolas; Assessorar e orientar a equipe gestora das Secretarias Municipais de Educação, que firmarem parceria, de forma a possibilitar-lhes a implantação e implementação do Projeto Sala de Educador nas escolas municipais; Elaborar cronograma de acompanhamento, orientação e intervenção em atendimento às escolas no desenvolvimento do Projeto Sala de Educador; Participar de outros momentos pedagógicos desenvolvidos pela escola sempre que possível; Articular, junto ao(a) coordenador(a) de formação do Cefapro, a participação de outros(as) formadores(as) do Centro nos estudos desenvolvidos na escola, de modo a atender às diversas necessidades da mesma; Registrar o acompanhamento e intervenções realizadas nas escolas de forma a possibilitar a avaliação do Projeto e a atuação do Cefapro; Auxiliar as escolas na inserção do Projeto Sala de Educador no SigEduca (MATO GROSSO, 2014, p.5-6).

Como se pode notar, muitas são as responsabilidades imputadas ao professor

que ocupa a função de formador no CEFAPRO, compete, entretanto dizer que esse

profissional, para além das inscrições formais, opera também na construção de sua

identidade profissional, de modo que o êxito ou o fracasso de suas ações está

sobremaneira vinculado ao coletivo das unidades escolares em que atua.

O cenário em questão evidencia a pertinência da tessitura da complexa

indagação, mencionada na introdução do presente artigo: há sintonia entre o papel

atribuído aos formadores do CEFAPRO pela mantenedora SEDUC /MT e o que os

profissionais da Escola Estadual Marines espera deles? Como esses profissionais

percebem a atuação da formadora que monitora a formação continuada? A seguir

apresentam-se os discursos dos profissionais pesquisados e discussões inerentes

aos mesmos.

3 METODOLOGIA

37

O trabalho foi realizado no período de novembro de 2014 a abril de 2015, na

Escola Estadual de 1º Grau Marines Fátima de Sá Teixeira, no município de Alta

Floresta – MT.

Os sujeitos da pesquisa foram 19 profissionais da educação (professores,

coordenadores pedagógicos, apoios administrativos e técnicos administrativos

educacionais) que participaram do Projeto Sala de Educador em 2014.

Para a coleta de dados, lançou-se mão do Instrumento de Avaliação do PSE

encaminhado pela SEDUC às unidades escolares do estado de Mato Grosso. O

referido instrumento é composto de 9 questões, contudo, para os propósitos desta

investigação, explorou-se somente uma: como o professor do CEFAPRO contribuiu

para o desenvolvimento do Projeto Sala do Educador?

O método de abordagem utilizado foi o indutivo e o de procedimento foi o de

estudo de caso. Os dados da pesquisa foram analisados de forma qualitativa e

descritiva, conforme proposições de Bogdan e Biklen (1994). Os dados foram

organizados em duas categorias de análises: uma contendo o ideário dos profissionais

pesquisados que reconheceram a contribuição da formadora do CEFAPRO, que

monitorou a formação continuada Sala de Educador da escola, e outra com o ideário

dos que não reconheceram essa contribuição.

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA

A análise dos dados revela uma avaliação positiva dos sujeitos investigados

quanto à contribuição do professor formador no desenvolvimento do PSE/2014.

Embora as respostas tenham sido sucintas e breves, é possível uma primeira

aproximação sobre a significação deste sujeito, o PF, no processo formativo em curso.

A maioria das respostas aponta para o reconhecimento de sua importância ao longo

do processo e dialoga com o estabelecido pelos documentos oficiais.

“contribui com as orientações do projeto e das oficinas realizadas”; “através da elaboração do projeto, também sempre que era pedido ajuda em alguma coisa, ela auxilia”;

38

“contribui de forma objetiva no diagnóstico dos problemas e nas observações para solução dos mesmos”.

Essas respostas remetem à primeira atribuição constante no Orientativo de

Elaboração do Projeto Sala de Educador 2014: orientar a elaboração do Projeto Sala

de Educador a partir do diagnóstico das necessidades formativas da escola.

O acompanhamento e as intervenções realizadas no processo de construção

do PSE exigem do PF um olhar acurado para a realidade da Escola, de modo a

orientar para que as escolhas realizadas pelo coletivo em formação contemplem o

mapeamento da realidade constante no Projeto Político Pedagógico (PPP) com vistas

a superar as fragilidades atinentes à prática pedagógica.

Nas respostas dos sujeitos pesquisados, encontrou-se consonância com a

afirmação de que “o professor formador do CEFAPRO deve ser um pesquisador e um

produtor de conhecimentos sobre a educação, sobre o que e como ensina,

investigando na e sobre a prática” (SEDUC, 2010, p.21):

“contribui na nova forma de olhar os mecanismos de aprendizagem”; ”contribui trazendo uma nova visão do processo como um todo”; “contribuiu tanto no aspecto conceitual como nas problematizações colocadas”; “participou de vários encontros com apontamentos sobre os temas e sugeriu temas para estudo”; “com alternativas para um bom desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; “contribui através da troca de experiências entre os educadores”.

A postura de estar com os profissionais da escola, numa relação horizontal de

escuta e acolhimento, livre da soberba intelectual, é fundamental na construção de

uma relação dialógica e construtiva no espaço de formação continuada (ZUIN, 2008).

Nota-se que os apontamentos referentes à contribuição do professor formador

não eximem o profissional da escola de assumir seu protagonismo na formação

continuada, o que significa abraçar o próprio processo de formação, refletir sobre sua

prática e buscar coletivamente ampliar seus saberes, contudo sem desprezar ou

menosprezar a contribuição do CEFAPRO, via PF.

É pertinente assinalar que a instauração do PSE é o reconhecimento no

espectro das políticas públicas de que as tradicionais oficinas com receitas prontas,

descontextualizadas da realidade escolar, como formação para os profissionais da

39

educação, não geraram as mudanças necessárias para elevar a aprendizagem dos

educandos nas últimas décadas. Significa, também, assumir que a formação do

profissional da educação é um processo inacabável, cujo lócus privilegiado é a escola

como espaço de produção e socialização de conhecimentos e saberes sobre a

profissão e a profissionalização.

E é neste cenário de construção e constituição do profissional da educação que

vão sendo constituídas as redes de saberes, competindo também ao PF do

CEFAPRO acompanhar, orientar e avaliar o Projeto em curso. Sua contribuição neste

aspecto se evidencia quando os sujeitos afirmam:

“dando apoio e sanando as dúvidas e também incentivando”; “auxiliou e participou de vários encontros, trazendo troca de experiências e idéias”; “com sua presença e esclarecendo algumas dúvidas”; “sempre auxiliando, sugerindo, etc”; “nas visitas dos encontros e contribuindo com o assunto em pauta”; “contribui com as experiências vivenciadas pela formadora”.

Além do conhecimento técnico de sua área, outros saberes como: ouvir, calar,

olhar, acolher, problematizar, ladear, constituem-se elementos que podem fazer

diferença na atuação do PF.

Deve ter domínio de área do saber que orienta, domínio da área pedagógica, conhecimento das teorias de formação continuada, autonomia intelectual, social e moral e consciência da dimensão política da educação. Deve ainda ser reflexivo sobre sua prática, criativo para propor e recriar situações de aprendizagem, autodidata e comprometido com sua própria formação, acreditando na ação formadora e transformadora da educação. Por fim, deve envolver-se com as problemáticas educacionais, contribuindo na definição, divulgação e implantação das políticas públicas de formação, no contexto da educação pública brasileira. (MATO GROSSO, 2010, p. 21-21)

Por sua vez, os sujeitos que atuam na escola carecem vislumbrar os

formadores como aliados, como pares também em formação. Trata-se de sujeitos que

podem contribuir com pertinentes problematizações e no alcance de respostas

satisfatórias para os diferentes desafios vivenciados no ambiente escolar.

40

Neste sentido a negação, ou resistência, quanto à significação da presença do

PF manifestou-se nas respostas:

“só contribuiu com a presença”; “com a presença”.

A questão que se afigura é: qual a qualidade desta presença? Atualmente,

tendo em vista as tendências de educação mais progressistas que apontam para a

necessidade de promover uma formação continuada que instrumentalize para a

criticidade e autonomia intelectual, as instituições de formação inicial e continuada

investem em estudos que têm como foco o processo ação-reflexão-ação. Portanto, os

entrelaçamentos e diálogos entre as diferentes instâncias formativas (escola e

CEFAPRO) são de relevância, considerando que a formação é um diferencial e uma

necessidade dos profissionais da educação.

As relações humanas são complexas e influenciam a qualidade do trabalho nos

diversos setores de atuação antrópica. Por outro lado, cada pessoa percebe o mundo

de uma maneira, de acordo com sua historicidade. Essas questões precisam ser

exploradas paulatinamente, porque também auxiliam no processo de estabelecimento

de vínculos positivos, que, por sua vez, favorecem as trocas de experiências de forma

mais exitosa.

Considerando o cenário das respostas dos professores da escola pesquisada,

em que dois dos profissionais perceberam a presença do professor formador do

CEFAPRO por um ângulo diferente dos demais, fica um indicativo para se realizar

pesquisa de modo a compreender os motivos que os levaram a ter a referida

percepção.

Por fim, os professores da Escola destacaram que a presença da PF contribui

por ofertar, dentre outras coisas, informações relacionadas à educação:

“acompanhando a formação e trazendo algumas informações”; “estando presente em algumas reuniões e principalmente trazendo algumas informações que demoram bastante para chegar até nós”.

Assim como os professores precisam trabalhar com metodologias ativas com

seus educandos para mediar uma formação humana e autônoma, os formadores de

41

professores também têm a responsabilidade de trabalhar na perspectiva da

problematização dos desafios cotidianos, da busca de alternativas viáveis para cada

situação pedagógica, da capacidade de avaliar resultados exitosos e das

necessidades de novas intervenções, de forma fundamentada.

No cenário da educação atual, observa-se, por meio da mídia e da vivência

cotidiana do processo educativo, que alguns avanços vêm ocorrendo por conta dessa

tendência. Contudo, ainda é grande a nostalgia de muitos profissionais que não

entenderam ou não se sensibilizaram para a possibilidade de serem autores das

mudanças que a escola precisa, em vez de somente supervalorizar soluções

apresentadas de forma genérica, por especialistas externos.

Os formadores do CEFAPRO, para auxiliar os professores das escolas a

construírem o perfil profissional que a pós-modernidade requer, também carecem de

formação permanente, que inclua conhecimentos conceituais, didáticos, de políticas

públicas, de ética e da realidade com a qual trabalham. Tais conhecimentos não

constituem um aparato revolucionário que oferecerá todas as respostas, mas um

arcabouço orientador de suas práxis, que deve ser sistematicamente retroalimentada.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos dados revelou uma avaliação positiva dos sujeitos investigados

quanto à contribuição do professor formador no desenvolvimento do PSE/2014. A

maioria das respostas dos sujeitos da pesquisa apontou para o reconhecimento da

importância do PF ao longo do processo, destacando que “o mesmo contribuiu com

as orientações do projeto e das oficinas realizadas”; “com a elaboração do projeto

PSE, sempre que era pedido ajuda em alguma coisa, ela auxilia”; “contribuiu de forma

objetiva no diagnóstico dos problemas e nas observações para solução dos mesmos”.

As respostas em evidência indicaram que há sintonia entre a função atribuída pelos

documentos oficiais ao PF e o que os sujeitos da pesquisa reconhecem como feitura

do profissional do CEAFAPRO.

A negação, ou resistência, quanto à significação da presença do PF também

se manifestou nas respostas de dois profissionais da Escola Marines Fátima de Sá

42

Teixeira, visto que os mesmos destacaram que a formadora do CEFAPRO contribuiu

somente com sua presença. Foi uma maneira sutil de demonstrar que as possíveis

contribuições que o PF pode oferecer não foram significativas para os mesmos.

Ouvir a diversidade de vozes dos participantes do PSE da escola Marines foi

muito importante, porque, assim, identificaram-se aspectos exitosos do trabalho do

PF e a necessidade de buscar estratégias de sensibilização e intervenção pedagógica

que possam ser úteis aos que ainda não percebem o CEFAPRO como parceiro no

delineamento de alternativas para melhorar a qualidade da educação de Mato Grosso.

Considerando o cenário das respostas dos professores da escola Marines F.

S. Teixeira, em que dois dos profissionais perceberam a presença do professor

formador do CEFAPRO por um ângulo diferente dos demais pesquisados, fica um

indicativo para se realizar pesquisa para compreender os motivos que os levaram a

ter a referida percepção.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO: Uma Introdução à Teoria a aos Métodos. Portugal: Porto editora, LTDA, 1994. BRASIL (1996). Lei nº 9394, de 20/12/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, ano CXXXIV, Nº 248, 23/12/96, pp.27.833-27.841. (Brasil). Nº 9394/96. _________. Presidência da República; Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. PNE; decênio 2014-2024. _________. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica - DF, Lei nº 11.738/2008, que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica. Parecer CNE/CEB Nº: 18/2012. Aprovado em: 2/10/2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

43

IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. MATO GROSSO (Estado). Decreto n. 1395, de 16 de junho de 2008. Dispõe sobre a regulamentação da Lei n. 8.405, de 27 de dezembro de 2005, que trata da estrutura administrativa e pedagógica dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso. D.O. 24854. Mato Grosso MT, 16 jun. 2008. Disponível em: Acesso em: 23.01. 2015. _________.LEI Nº 10.111, de 06 de junho de 2014. Dispõe sobre a revisão e alteração do Plano Estadual de Educação, instituído pela Lei nº 8.806, de 10 de janeiro de 2008. Diário Oficial nº: 26307; Data de publicação: 06/06/2014. _________. Secretaria de Estado de Educação. Política de formação dos profissionais da Educação Básica de Mato Grosso. Cuiabá, MT: SEDUC,2010. Secretaria de Educação e Cultura. Lei Complementar n. 50/1998, que dispõe sobre a carreira dos Profissionais da Educação Básica. Cuiabá: SEDUC,1998. _________. Secretaria de Educação e Cultura. Decreto no 2.319/1998, que dispõe sobre a criação de Centros de Formação e Atualização do Professor. Cuiabá: SEDUC, 1997 _________. Secretaria de Estado de Educação. Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais. Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Orientativo de Elaboração do Projeto Sala de Educador 2014. Cuiabá: SEDUC, 2014. _________. Edital nº04/2008/GS/SEDUC/MT. Disponível em: www.iomat.mt.gov.br/. Acesso em 29 set. 2010. NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa, Portugal: Educa, 2009. ________. O professor pesquisador e reflexivo. 2001. Disponível em: http://tvescola.mec.gov.br/tve/salto/interview;jsessionid=C66C4B33F8CEC7AEC987785B479CE894?idInterview=8283. Acesso em: 04 abr. 2015. SANTOS, Leandra I. S.; RAMOS, R. C. G.; SILVA, L. Formação continuada em Mato Grosso: análise de documentos orientativos do programa/projeto sala de professor/educador. Acta Semiótica et Linguística, v. 17, p. 80-105, 2012.

44

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ZUIN, Antônio A. S. Adoro odiar meu professor: o aluno entre a ironia e o sarcasmo pedagógico. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

45

CONTRIBUIÇÕES DOS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI NA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: Uma Experiência do Cefapro De Alta

Floresta

Marilaine de Castro Pereira Marques3

Edileuza da Cruz Maçaneiro4

Simone José Aparecida da Silva Santos5

RESUMO

Os desafios encontrados na escola retratados nos comentários de professores e nas informações veiculadas pela mídia sinalizam a necessidade de repensar a prática pedagógica. Por trabalharmos com a formação de educadores, no Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Alta Floresta e vivenciarmos muitas inquietudes dos professores em relação a tais desafios realizamos um projeto intitulado “Contribuições dos Quatro Pilares da Educação para o Século XXI na Formação Continuada de Professores”. O mesmo teve por finalidade oferecer aos professores da Educação Básica, estudos inerentes à formação humana e reflexões sobre a responsabilidade docente frente ao desafio de melhorar a qualidade da educação. O projeto foi realizado no período de setembro a dezembro de 2014, nas dependências do CEFAPRO de Alta Floresta. As atividades foram desenvolvidas em etapas presencias e à distância, totalizando uma carga horária de 40 h. Segundo depoimentos dos participantes, os estudos proporcionaram contribuições significativas para a prática docente e para o entendimento da complexidade do ser humano. O projeto foi relevante porque possibilitou estudos e reflexões que poderão auxiliar os educadores na promoção de uma educação mais humanista.

Palavras-chave: Formação Continuada. Práticas Pedagógicas. Educação Humanista.

CONTRIBUTIONS OF THE FOUR PILLARS EDUCATION FOR THE XXI CENTURY IN THE CONTINUED TEACHERS TRAINING: A Cefapro’s Experience In Alta Foresta

3 Mestre em Educação. Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Alta Floresta - MT. Brasil. E-mail: marilainecastro@hotmail.com 4 Especialista em Língua Portuguesa e Literatura. Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Alta Floresta - MT. Brasil. E-mail:leuza.prof@gmail.com 5 Especialista em metodologia e didática numa visão interdisciplinar. Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Alta Floresta - MT. Brasil. E-mail:profasimonematematica@gmail.com

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The challenges faced in schools reported by teachers and the information published in the media indicates the need to rethink the pedagogical practice. By working with teacher training at the Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Alta Floresta and have been experiencing many teachers concerns related to these challenges we developed a project called " Contributions of the four pillars’ education for the XXI century in the continued teachers training: a CEFAPRO’s experience in Alta Floresta ". It aimed to provide teachers from Basic Education, studies inherent to human formation and reflection on teaching responsibility facing the challenge of improving the quality of education. The project was carried out from September to December 2014, in CEFAPRO dependencies of Alta Floresta. The activities were conducted in presence stages and distance learning, with a schedule of 40 h. According to testimony of the participants, the studies have provided significant contributions to teaching practice and to understand the complexity of human beings. The project was relevant because it allowed studies and reflections that may help educators in promoting a more humanistic education.

Keywords: Continuing Education. Pedagogical Practices. Humanistic Education.

1 INTRODUÇÃO

As políticas públicas da educação brasileira têm avançado no sentido de alcançar

melhor qualidade no ensino e aprendizagem. Nesse contexto, vem apresentando alguns

progressos, entre eles, a inclusão, investimentos na infraestrutura das escolas e na formação

dos educadores. No entanto, o panorama continua preocupante, conforme os indicadores de

avaliação externa, tais como: Provinha Brasil, Prova Brasil, ENEM (INEP, 2015) e PISA (UOL

EDUCAÇÃO, 2014).

De acordo com as estatísticas, a violência e as dificuldades de relacionamentos nas

escolas continuam crescentes. Segundo Goleman (2012), esses acontecimentos são reflexos

de uma cultura que investe majoritariamente no intelectual, oferecendo atenção incipiente ao

lado emocional do indivíduo.

Os desafios encontrados na escola tais como: desistência, repetência, dificuldade de

aprendizagem, conflitos aluno/aluno, aluno/professor, professor/professor, o desinteresse dos

alunos pelas aulas, a pouca participação dos pais na escola e a crescente violência retratada

nos comentários de professores e nas informações veiculadas pela mídia, sinalizam a

necessidade de repensar a prática pedagógica.

Por trabalhar com a formação de professores, no Centro de Formação e Atualização

dos Profissionais da Educação Básica - CEFAPRO6 e vivenciar muitas inquietudes dos

6O Estado de Mato Grosso conta com 15 Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica – CEFAPRO. Cada Centro constitui-se como um polo educacional, tem sua finalidade estabelecida no decreto Nº 1.395, de 2008, ou seja, formação continuada, inclusão digital e o uso de novas tecnologias na prática pedagógica dos profissionais da educação básica da rede pública estadual de ensino.

47

professores em relação aos fenômenos ora em destaque, realizamos um projeto pautado no

seguinte questionamento: Um estudo sobre os Quatros Pilares da Educação para o Séc. XXI

poderá contribuir para amenizar esses desafios nas escolas públicas de Alta Floresta?

Os referidos pilares enfocam a necessidade de considerar o ser humano na sua

complexidade e para tanto, propõe que é preciso investir no desenvolvimento das

capacidades do educando, no que se refere ao aprender a ser, a conviver, a aprender e a

fazer.

O projeto proposto teve por finalidades oferecer aos educadores estudos inerentes aos

Quatro Pilares da Educação para o Século XXI, enfocando sua relevância para a formação

humana; e promover reflexões a respeito da função do professor frente à necessidade de

melhorar a qualidade da educação.

O projeto foi de relevância porque possibilitou momentos de estudos reflexivos que

poderão auxiliar os educadores a administrar conflitos no contexto educativo, a considerar os

diversos perfis de aprendizagem na prática docente, a reafirmarem conceitos sobre a

complexidade do ser humano e a fortalecer a política da escola organizada por Ciclo de

Formação Humana nas escolas de Alta Floresta.

2 REVISÃO DA LITERATURA

Para desenvolver o projeto intitulado “Contribuições dos quatro pilares da educação

para o século XXI na formação continuada de professores: uma experiência do CEFAPRO de

Alta Floresta”, primeiramente recorremos ao Relatório Jaques Delors; posteriormente

lançamos mão das Orientações Curriculares de Mato Grosso (que tem como princípio a

educação humanista); e por último, porém não menos importante, buscamos os pressupostos

das Inteligências Múltiplas, com foco na inteligência emocional. Desse modo, a revisão de

literatura tanto do projeto, quanto do presente artigo foi composta pelos subtítulos dispostos

a seguir.

2.1 Quatro Pilares da Educação para o Século XXI

Jaques Lucien Jean Delors de nacionalidade francesa, formado na área de economia

e política, no período de 1992 a 1996, presidiu a Comissão Internacional sobre Educação para

o Século XXI, da UNESCO. Naquele período, elaborou o relatório "Educação, um Tesouro a

descobrir", em que se apresentam os Quatro Pilares da educação.

Segundo Delors (2010), a sociedade do conhecimento aponta para a necessidade de

uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares interligados, que

objetiva a formação holística do indivíduo. Esses pilares são: aprender a conhecer; aprender

a fazer; aprender a conviver e aprender a ser.

48

Aprender a conhecer diz respeito à necessidade de tornar prazeroso o ato de

conhecer, construir, reconstruir o conhecimento para que esse seja sempre renovado.

Aprender a fazer implica em desenvolver espírito colaborativo, humildade, ter iniciativa e

intuição, ser flexível, saber comunicar-se e estar aberto para enfrentar novas situações.

Aprender a conviver requer que o indivíduo desenvolva a percepção de interdependência, que

saiba administrar conflitos, a participar de projetos comuns e ter prazer nessa busca. Aprender

a ser envolve as três aprendizagens anteriores, indica a importância de desenvolver a

sensibilidade, responsabilidade, o sentido ético e estético, o pensamento autônomo e crítico,

a imaginação a criatividade, iniciativa e o crescimento integral da pessoa em relação à

inteligência.

O relatório sistematizado por Jaques Delors traz em seu bojo importantes

contribuições para a formação dos humanos, portanto, os quatro pilares da educação para o

século XXI precisam ser incorporados nos currículos escolares de forma transversal e

contínua.

A política de educação no estado de Mato Grosso propõe que as escolas tenham como

princípio orientador do Projeto Político Pedagógico, os pressupostos da educação humanista.

Os estudos realizados no projeto “Contribuições dos Quatro Pilares da Educação para o

Século XXI na Formação Continuada de professores: uma experiência do CEFAPRO de Alta

Floresta” abordou a importância e a necessidade de considerar o ser humano em sua

integralidade. Foi uma iniciativa que poderá contribuir com os participantes do projeto, rumo

ao fortalecimento da política ora em questão.

2.2 Inteligências Múltiplas e Alfabetização Emocional

Parafraseando Antunes (2009), para a resolução dos problemas do cotidiano e tomada

de decisão ao longo da vida, recorre-se à emoção tanto quanto à razão. Portanto, a

administração das emoções precisa ser valorizada, assim como o cognitivo, pois, o

autocontrole e o autoconhecimento são elementos básicos da formação humana.

Gardner é o precursor dos estudos referente às inteligências múltiplas. O autor

defende as seguintes inteligências: A inteligência Lógico-matemática: relacionada ao

potencial de utilizar o raciocínio abstrato para organizar o pensamento; A Linguística: que diz

respeito a articulação lógica e criativa das ideias, oratória e memória declarativa; A Musical:

potencial para utilizar os símbolos musicais, ritmos, partituras e instrumentos; A Espacial:

voltada para a desenvoltura em lidar com tempo e espaço; A Corporal cinestésica: potencial

relacionado ao controle e domínio do corpo, com senso de sincronização e movimentos

expressados; A Interpessoal: relacionada a percepção e convivência; A Intrapessoal: refere-

se ao autoconhecimento, habilidade intuitiva e a automotivação; A Naturalista: percepção e

integração com a natureza; A Existencialista: está voltada para a busca do sentido da vida e

da humanidade (GARDNER, 2000).

49

Para Gardner (2006) mais importante que o número de inteligências é a premissa de

que há uma multiplicidade delas e que cada ser humano tem um perfil de pontos fracos e de

pontos fortes nas inteligências. Não há uma lista universalmente aceita de inteligências

humanas, porque esta é um construto que se manifesta em comportamentos e não em

entidades físicas verificáveis (GARDNER, 1994).

Existem várias obras de Howard Gardner que defendem as inteligências múltiplas no

ser humano. Antes dos estudos realizados por ele, muitas das capacidades implícitas, no que

chama de “inteligência”, já eram percebidas, mas, eram concebidas como dom especial, que

não poderiam ser encontradas na maior parte das pessoas, nem ser trabalhada nas escolas

o desenvolvimento de tais capacidades (ANTUNES, 2009).

Nessa conjuntura, temos escolas que ainda privilegiam apenas duas das inteligências

citadas: a Linguística e a Lógico-matemática, consideradas como as que têm maior prestígio,

logo, os que não as desenvolvem, culturalmente ficam à margem dos valores intelectuais,

mesmo que tenham outras linguagens expressivas para se comunicarem com o mundo. Ao

desconsiderar a multiplicidade de inteligências dos Homo sapiens, a escola perde uma grande

oportunidade de contribuir mais coerentemente, no desenvolvimento integral do ser humano.

Por sua vez, Sampaio (2004, p.37) corrobora essa ideia destacando que o ensino tem se

constituído sem o engajamento emocional do professor e do aluno.

A Alfabetização Emocional está pautada nas descobertas de pesquisadores no estudo

da mente humana. Para Antunes (2009, p.24) “diante dessa constatação científica e tomando

por base centenas de experiências de Alfabetização Emocional, cabe aos verdadeiros

educadores brasileiros” incorporá-la no currículo escolar.

2.3 Formação de Professores

Considerando os desafios que os educadores enfrentam atualmente na escola, e a

busca de elementos que contribuam com o desenvolvimento da sua prática de forma mais

satisfatória, estudos inerente aos Quatro Pilares da Educação para o Séc. XXI (aprender a

aprender, fazer, conviver e ser), consistem numa experiência útil para os propósitos

educacionais.

A política de Estado de Mato Grosso propõe uma educação pautada nos Ciclos de

Formação Humana, a qual almeja novos tempos e espaços para ensinar – aprender a sentir,

ser e fazer (MATO GROSSO, 2000). Para se trabalhar nesse viés é preciso considerar as

dimensões do ser humano: cognitiva, afetiva e social.

As Orientações Curriculares de Mato Grosso (OCS) afirmam que: “A Educação é um

dos principais espaços de mediação na formação do sujeito histórico. Nessa perspectiva é

que ganha sentido o conceito de formação integral que articula as potencialidades de todas

as dimensões do ser humano”.

50

Por sua vez, Imbernon (2009, p.103) destaca que: “A formação deve ajudar a

estabelecer vínculos afetivos entre o professorado, a saber: trabalhar com as emoções,

motivar-se, reconhecer as emoções dos outros professores e professoras [...]. E, sobretudo,

a desenvolver a autoestima docente”.

Cunha (2010, p.87) apregoa que “educar não consiste apenas em passar

conhecimento acadêmico, porque a vida é demasiadamente afetiva para ser”. Pelo exposto,

é de fundamental importância que as instituições de formação inicial e continuada de

professores, proponham estudos sobre a necessidade de considerar o ser humano nas suas

múltiplas faces, pois essa postura pode contribuir com a melhoria da qualidade do ensino nas

escolas.

2.4 Formação Humana

Nas últimas décadas, vivenciamos grandes mudanças na sociedade ocasionadas pelo

impacto do avanço tecnológico, o que levou a intensas reformas na educação, no sentido de

alcançar uma escola mais humana e inclusiva, como superação da escola seletiva e

excludente.

No estado de Mato Grosso, as políticas educacionais vem buscando atender às

mudanças, a partir de propostas que concebam o educando como sujeito capaz de intervir na

natureza e transformá-la e que valorizem a formação integral desse sujeito.

Nesse contexto, “A educação em seu papel preponderante de formação humana vê-

se instada a atender às novas necessidades sociais e econômicas, aliando-se, aos aspectos

da ética, da solidariedade, da gestão compartilhada das políticas sociais, das utopias e das

tecnologias a favor da vida” (MATO GROSSO, 2010, p.7).

De acordo com Lima (2002), os Ciclos de Formação é uma conceituação da escola

como espaço de formação, não só de aprendizagem, no qual o sujeito é a preocupação inicial.

Neste processo, as aprendizagens não serão definidas em função de justaposição de

aprendizagens das várias áreas, mas como parte integrante da formação humana, o que

inclui, certamente, a dimensão ética da aquisição e uso do conhecimento.

“Educação por Ciclos de Formação é uma organização do tempo escolar de forma a se adequar melhor às características biológicas e culturais de todos os alunos. Não significa, portanto, dar mais tempo para os mais fracos, mas, antes disso, é dar o tempo adequado a todos.” (LIMA, 2002, p.9).

Para assegurar esse papel da educação, incorpora-se a estrutura dos Ciclos de

Formação Humana que tem a finalidade de promover o desenvolvimento integral do educando

51

e seu preparo para o pleno exercício da cidadania, tendo em vista os princípios da liberdade

e os ideais de solidariedade humana.

3 METODOLOGIA

O projeto foi realizado no período de setembro a dezembro de 2014, nas dependências

do CEFAPRO de Alta Floresta e os sujeitos atendidos foram os profissionais da educação

básica do município (professores do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental regular e de EJA).

As atividades foram desenvolvidas em cinco etapas presenciais e cinco à distância,

ambas com carga horária de 20h. Nas etapas presenciais realizamos estudos e práticas sobre

os Quatros pilares da educação para o século XXI, Inteligências múltiplas, Alfabetização

emocional e Formação humana. Para as etapas à distância encaminhamos práticas para

serem desenvolvidas nas escolas onde os professores participantes do projeto lecionavam.

O trabalho presencial contou com leituras, reflexões, trabalhos em grupos,

socialização e tematização de práticas pedagógicas. As práticas realizadas pelos professores

nas escolas foram socializadas e tematizadas no início de cada encontro, de forma oral e

escrita. Como mediadoras do projeto fazíamos as considerações destacando as boas práticas

e indicando outras possibilidades de aplicações pedagógicas, na perspectiva do processo

ação-reflexão-ação.

Organizamos o relato escrito das práticas realizadas em arquivo digital e

disponibilizamos aos participantes. A avaliação ocorreu no processo, considerando o

envolvimento e a participação efetiva dos professores nas atividades propostas

(planejamentos, demonstrações das práticas, depoimentos e fotos). A mesma foi registrada

em relatórios e abarcou os seguintes aspectos: a coerência entre os estudos desenvolvidos e

as práticas que os educadores realizaram nas escolas, a criatividade e a participação nas

discussões de forma fundamentada.

No início do projeto realizamos diagnóstico escrito dos conhecimentos que os

participantes tinham sobre os Quatro Pilares da educação para o século XXI. No final do

projeto solicitamos uma avaliação escrita para que os participantes apresentassem seus

julgamentos sobre as possíveis contribuições da iniciativa.

As reflexões e considerações dos participantes em diferentes momentos dos

encontros formativos foram registradas em caderno de campo, que junto com outros

instrumentos de coleta de dados, constituiu um rico acervo para fazermos a avaliação dos

resultados do projeto. Para o desenvolvimento da pesquisa divulgada nesse artigo, foram

utilizados somente os dados do diagnóstico e da avaliação final dos participantes.

O método de abordagem utilizado na pesquisa foi o indutivo e o método de

procedimento foi o de estudo de caso. Os dados da pesquisa foram analisados de forma

qualitativa e descritiva, conforme proposições de Bogdan e Biklen (1994).

52

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A primeira atividade dos encontros formativos foi a realização do diagnóstico. Ao

serem questionados sobre o que sabiam sobre os quatro pilares da educação para o século

XXI, apenas 2 (dois) dos vinte e três (23) participantes discorreram sobre quais são os

referidos pilares, os demais informaram que tinham visto algo sobre o assunto, mas, não se

lembravam.

Os 2 (dois) participantes que souberam falar sobre os quatro pilares ainda que

superficialmente, afirmaram que incluem os princípios dos mesmos em suas práticas

pedagógicas, valorizando os conhecimentos que os educandos têm, sensibilizando-os para a

necessidade de respeitar às diversidades e a utilizar o diálogo como meio de resolução de

conflito; destacaram ainda que, com essas práticas é possível se promover melhora na

aprendizagem. Os participantes que ouviram falar ou leram sobre o assunto, mas não se

lembravam, salientaram que veem como um desafio, considerar os quatro pilares na prática

pedagógica.

Destacaremos, na sequência, reflexões acerca dos objetivos específicos do projeto:

Oferecer aos educadores estudos inerentes aos Quatro Pilares da Educação para o Século

XXI, enfocando sua relevância para a formação humana; e promover reflexões a respeito da

função do professor frente à necessidade de melhorar a qualidade da educação.

4.1 ESTUDOS INERENTES AOS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI

No final do projeto, realizamos a avaliação utilizando questionário para coletar as

informações, a partir do seguinte questionamento: Que contribuições os estudos sobre os

Quatros Pilares da Educação para o Séc. XXI trouxeram para sua formação profissional?

Os professores apontaram várias contribuições. Na sequência serão apresentadas

algumas que indicam que os participantes compreenderam a importância dos quatro pilares

para a formação humana.

“A formação nos levou a refletir em como o mundo está carente de atenção, de informação e estudos sobre as emoções, sentimentos e afeto. Essa formação aborda esses fatos que nossos alunos tanto necessitam, além dos conteúdos programáticos. Questões sobre a vida, refletir os atos e atitudes a serem tomadas para com o próximo e o crescimento intelectual”. “Ainda me lembro do primeiro dia de formação e como foi importante para o meu conhecimento, pude perceber que devemos ser compreensivos com os outros e estarmos sempre buscando alcançar nossos objetivos”.

53

“Possibilitou uma profunda reflexão sobre os meus valores como professora e também como ser humano, ajudando-me a descobrir as minhas falhas e procurar melhorar a cada dia, principalmente na convivência com as pessoas, respeitando o jeito de ser e de viver de cada um e valorizando as pessoas que fazem parte da minha vida, tanto pessoal quanto profissional.” “Foi gratificante, ajudou-me a desenvolver melhor as aulas que ministro, aprendi também a ser mais paciente e tolerante com os outros e quero continuar colocando em prática tudo que aprendi”. “A formação me trouxe muitas reflexões sobre minha pratica pedagógica e como trabalhar os valores fundamentais da pessoa humana. Foi importante porque resgatei valores, talentos escondidos, ofuscados, esquecidos em minha vida”.

Os depoimentos explicitam aspectos que são de extrema importância na formação

docente, entre eles, a reflexão sobre a prática; a compreensão da importância de inserir os

valores humanos na prática pedagógica; e a valorização do elemento afetivo, no processo de

construção de conhecimentos.

4.2 REFLEXÕES A RESPEITO DA FUNÇÃO DO PROFESSOR FRENTE À NECESSIDADE

DE MELHORAR A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

Por meio dos depoimentos expostos a seguir, também foi possível identificar que os

estudos do projeto serviram para fortalecer as concepções dos participantes, no que se refere

à responsabilidade que cada educador deve ter com a melhoria da qualidade da educação.

“Com o curso pude me sensibilizar, tive o amadurecimento, crescimento e sabedoria para encorajar meus alunos”. “Aprendi a minimizar os conflitos existentes na escola, a buscar de outros caminhos e metodologias para resgatar o aluno que está ficando para trás e incluí-lo aos outros”. “Este estudo nos deixou claro que devemos desafiar os alunos a buscar o conhecimento e que cada um tem seu tempo para aprender e forma diferente de aprender”. “Esse curso nos levou a refletir que devemos sempre trabalhar com amor, ter esperança em dias melhores, acreditar que podemos fazer a diferença no nosso ambiente de trabalho e ao nosso redor, se colocar no lugar do outro, dar oportunidade aos nossos alunos, ouvir seus anseios, suas dores, ajudá-los a ser melhor”. “Alertou-nos para novas aprendizagens, que a esperança e a persistência estejam constantemente em nós, pois temos uma grande responsabilidade com nossos alunos, fazer com que eles consigam viver em sociedade com seriedade e justiça”.

“Os conhecimentos que aprendi com o curso já estão florindo na sala de aula com os meus alunos do CEJA”.

54

Ao analisar os depoimentos dos participantes constatamos que os objetivos propostos

para o projeto foram alcançados, ou seja, os professores afirmaram que os estudos serviram

para ressaltar a importância dos princípios dos Quatro Pilares da Educação para o Século XXI

no currículo escolar e da responsabilidade que os educadores têm frente à necessidade de

melhorar a qualidade da educação.

O depoimento dos participantes indicou que os mesmos entenderam que a educação

requer um educador “que se pergunta sobre o que fundamenta seu pensamento pedagógico,

a sua concepção de ser humano, de mundo e de sociedade e como isso se relaciona com a

sua concepção de educação e suas práticas pedagógicas” (MATO GROSSO, 2010, p.47).

Conforme depoimentos dos participantes, as reflexões, atividades e troca de

experiências realizadas durante os estudos trouxeram contribuições significativas para os

participantes, também no que se refere: a resolução de conflitos que emergem no cotidiano

escolar e a importância de organizar situações educativas que favorecem os diversos perfis

de aprendizagem, com vistas à inclusão de todos.

Vale destacar que ao comparar o diagnóstico inicial com a avaliação realizada no final

do projeto, compreendemos que os estudos foram exitosos, porque no início do mesmo,

somente dois profissionais souberam discorrer sobre os quatro pilares da educação e sua

importância para no currículo escolar; ao final do projeto, todos souberam abordar de forma

fundamentada o tema em voga.

Os conhecimentos construídos no processo em questão poderão contribuir para uma

atuação pedagógica que considere cada vez mais, o ser humano na sua integralidade (afetivo,

cognitivo, social e espiritual), o que de acordo com Morin (2002) é de fundamental importância

para formar o cidadão planetário.

Os professores que participaram do projeto (ainda que em níveis diferenciados) tinham

necessidades formativas referentes ao entendimento do ser humano como unidade complexa

e multifacetada. Os estudos possibilitaram aos participantes aprimorar suas capacidades

profissionais e pessoais, como indicaram os depoimentos dos mesmos.

Assim como os educandos devem ser considerados nas suas diversas nuances, o

educador também precisa receber investimento formativo que os instrumentalizem

paulatinamente para o trabalho nessa perspectiva.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatamos, por meio dos depoimentos dos participantes, que os estudos inerentes

aos Quatro Pilares da Educação para o Sec. XXI trouxeram contribuições significativas para

o enfrentamento dos desafios comumente encontrados no contexto escolar.

55

Verificamos também que os objetivos propostos para o projeto foram alcançados, visto

que os professores afirmaram que os estudos serviram para ressaltar a importância dos

princípios dos Quatro Pilares da Educação para o Século XXI no currículo escolar e da

responsabilidade que os educadores têm frente à necessidade de melhorar a qualidade da

educação.

Considerando que os avanços científicos indicam, que para a resolução dos problemas

do cotidiano e tomada de decisão ao longo da vida, o indivíduo recorre à emoção, tanto quanto

a razão, é mister que ambas sejam igualmente valorizadas nos currículos escolares e na

formação dos professores, de forma transversal e contínua.

Os conhecimentos construídos durante o Projeto “Contribuições dos quatro pilares da

educação para o século XXI na formação continuada de professores” poderão contribuir para

uma atuação pedagógica que considere cada vez mais, o ser humano na sua integralidade

(afetivo, cognitivo, social e espiritual). Assim, poderá fortalecer a política de estado (Escola

Organizada em Ciclos de Formação Humana) que aponta para a necessidade de um currículo

integrado, que favoreça a formação para a cidadania e para o mundo do trabalho.

Da mesma forma que os educandos devem ser considerados nas suas diversas

nuances o educador também precisa receber investimento formativo que os instrumentalizem

paulatinamente para o trabalho nessa perspectiva.

REFERÊNCIAS

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ciências. Disponível em http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/12/03/pisa-

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SAMPAIO, Dulce Moreira. A Pedagogia do Ser: Educação dos sentimentos e dos valores humanos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

58

DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA: Um Estudo de Caso Sobre o Significado do

Trabalho

Regina Dalla Nora7

Marisa Claudia Jacometo Durante8

RESUMO O presente trabalho concerne sobre a docência na Educação Física, área apreciada em discursos direcionados a educação, todavia sua trajetória passou por altos e baixos, inclusive a classe profissional passou por crise de identidade. Assim, esse estudo teve por objetivo entender qual o sentimento do professor de educação física em relação ao significado do seu trabalho para a sociedade. Especificamente, buscou-se: a) Fazer um levantamento das emoções positivas do professor de Educação Física com relação ao significado do seu trabalho para a sociedade; b) Fazer um levantamento das emoções negativas; c) Comparar as emoções positivas e negativas. Metodologicamente utilizou-se da abordagem indutiva com aplicação de questionários a professores de educação física que atuam na educação básica, no município de Lucas do Rio Verde. Os principais resultados indicam que quando sob influência das emoções positivas o profissional sente-se motivado e empenhado a realizar seu trabalho, ao contrário, as emoções negativas fazem o caminho reverso, torna o profissional mais cansado, desmotivado, irritado, sentindo-se desvalorizado, sem vontade de trabalhar, ou seja, pode transformá-lo em um docente que torna suas aulas cansativas e entediantes e não se importa com a forma pela qual é reconhecido. Por fim a relevância social da docência em Educação Física está ligada a capacidade de autocontrole de ambas as emoções, porque no ambiente de trabalho não há como viver apenas o lado positivo, é necessário viver o negativo também, é a habilidade de trabalhar os impulsos que coopera em agregar valor tanto social quanto pessoal ao trabalho docente. Palavras-chave: Docência na Educação Física. Emoções. Significado do Trabalho. ABSTRACT This work concerns about teaching in physical education, area assessed in speeches directed to education, but his career has had its ups and downs, including the professional class has experienced identity crisis. Thus, this study aimed to understand what the feeling of the physical education teacher in relation to the meaning of their work to society. Specifically, we sought to: a) Make a survey of positive emotions of the physical education teacher about the meaning of their work to society; b) Make a survey of negative emotions; c) Compare the positive and negative emotions. Methodologically we used the inductive approach with questionnaires physical education teachers working in primary education in the municipality of Lucas do Rio Verde. The main results indicate that when under the influence of positive emotions

7 Licenciada em Educação Física. Brasil. e-mail: reginadnora@hotmail.com 8 Doutora em educação. Coordenadora do Núcleo de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão da Faculdade La Salle. Brasil. e-mail: marisa@faculdadelasalle.edu.br. Orientadora do artigo.

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professional feel motivated and committed to do its work, in contrast, negative emotions do the reverse path, makes the most jaded professional, unmotivated, angry, feeling undervalued, unwilling to work, or can turn it into a teaching which makes their tiresome and boring classes and do not care about the way in which it is recognized. Finally the social relevance of teaching in physical education is linked to self-control capacity of both emotions, because in the workplace there is no way to live only the positive side, it is necessary to live the negative too, is the ability to work the impulses cooperate on adding value both socially and staff to teaching. Keywords: Teaching in Physical Education. Emotions. Meaning of Labor. 1 INTRODUÇÃO

Ao falarmos sobre a relevância social do trabalho, é tendencioso refletirmos

sobre a sociedade em que vivemos. Assim se analisarmos tais pensamentos

chegaremos à reflexão de que a sociedade em que vivemos é uma sociedade

extremamente capitalista, e por isso dentro dela o trabalho é de extrema necessidade

e importância porque é ele quem proporciona tal característica.

Na teoria marxista o trabalho tem tal relevância por ter sido fundamental em

todas as formações sociais já vividas pelo homem. Ora por instinto, ora por senso

organizacional. Podemos considerar o trabalho como uma força determinante para o

aparecimento do homem com todas as suas características qualitativas, sendo

importante para formação das relações sociais, pois proporciona relacionamento e dá

sentido as ações humanas.

O presente trabalho concerne sobre a docência na Educação Física, área

apreciada em discursos direcionados a educação, todavia sua trajetória passou por

altos e baixos, inclusive a classe profissional transpôs por crise de identidade. Tal

profissional foi por tempo denominado como treinador ou preparador físico, não havia

nenhuma preocupação com a construção do conhecimento em tal disciplina, apenas

rendimento. O nome sofreu alteração para professor de educação física, porém,

infere-se que o cenário do passado ainda se faz presente, considerando que ainda

ocorrem fortes críticas sobre a oferta da educação física na escola ou da escola

(GADOTTI, 2002).

A princípio a única preocupação em relação às aulas de Educação Física foi à

inclusão de exercícios físicos, movimentos ginásticos copiados da Europa e

posteriormente sua prioridade foram os hábitos de saúde e higiene, uma disciplina

60

que ensinasse o educando hábitos saudáveis como o banho, cuidado com os dentes

e alimentação. Em meados de 1964 os governos Militares investiram forte no esporte

como forma de preparação do cidadão para o exercício militar, período em o que o

país sofreu o golpe militar e os interesses sociais se voltaram ao mesmo, o que vale

ressaltar que cada período da Educação Física está correlacionado ao momento

político em que o país estava passando, assim como todo currículo educacional e a

própria educação em si era reflexo dos interesses sociais (DARIDO, 2008).

Tal disciplina era tão desconsiderada que por tempos ela fora ministrada pelo

professor que passasse mais tempo com a turma, considerando o ensino infantil e

fundamental, sendo ministrada na maioria das vezes pelo pedagogo. Assim as aulas

não passavam de oportunidades para que o aluno brincasse e descarregasse energia

sobe a supervisão de um profissional que não fora preparado para exercer tal função.

Nesse sentido as aulas eram recreativas e a orientação que o aluno recebia era

somente quanto a atividade que desenvolveria, não havia planejamento e observação

quanto ao desenvolvimento do aluno.

Anos mais tarde tal função foi atribuída ao profissional de direito, o professor

de Educação Física. A docência em Educação Física é dinâmica, de infinitas

possibilidades onde o docente tem autonomia para observar, analisar e perceber a

capacidade e o limite do aluno para poder propor a ele desafios. Por ser uma aula de

atividades lúdicas e extremamente expressivas exigem do professor flexibilidade e

disposição física, mental e emocional.

A educação passou por inúmeras transformações o que alterou o papel da

escola e consequentemente o papel do professor. Ensino como respeito, cooperação,

moral e ética foram, de certa forma, transferidos da família para escola. Essa

transferência e modificação da função do docente e conjunto com todas as

transformações da educação têm de certa forma, tem afetado a organização e o

ambiente de trabalho.

Porém, o docente de educação física tem sido submetido a uma longa jornada

diária de trabalho, a um stress emocional fruto do relacionamento aluno X professor.

A docência é uma forma de trabalho de influência social, e assim como qualquer outro

está sujeito as consequências do mesmo.

61

Na esteira da mudança reside a questão do significado do trabalho, ou seja,

como o professor de educação física percebe seu trabalho perante a sociedade. Essa

percepção pode influenciar a sua qualidade de vida e também a qualidade de vida no

trabalho.

Neste contexto, Walton em 1973 estabeleceu critérios para a Qualidade de Vida

no Trabalho. Estes critérios se dividem em oito categorias conceituais, sendo elas:

1) Compensação justa e adequada, que visa mensurar a adequação da

remuneração ao trabalho feito pelo trabalhador;

2) Condição de trabalho, que considera a jornada de trabalho e o ambiente

físico, que não ofereça perigo em excesso ou sejam prejudiciais à saúde;

3) Uso e desenvolvimento de capacidade, referindo-se ás oportunidades que o

trabalhador tem de aplicar seu saber e suas aptidões;

4) Oportunidade de crescimento e segurança, visa as possibilidades de carreira

profissional, crescimento e desenvolvimento pessoal;

5) Integração social na organização, onde haja ausência hierárquica e

preconceituosa, que seja propicio ao apoio mutuo e respeito;

6) Constitucionalismo, onde haja compreensão dos direitos trabalhistas e

estabelecimento de normas e regras;

7) O trabalho e espaço total de vida, que visa mensurar o equilíbrio entre vida

no trabalho e vida pessoal;

8) Relevância social da vida no trabalho, atuação da empresa na sociedade

verificada através da imagem, da responsabilidade pessoal e pelos produtos e pelas

práticas de emprego.

Este estudo aborda o oitavo critério, que se refere a relevância social do

trabalho na vida, como a auto estima do trabalhador pode ser afetada quando a

organização em que trabalha não é socialmente responsável, causando uma

depreciação do próprio trabalho ou de sua carreira. No contexto da docência em

educação física, analisará como o ambiente, a função e os encargos de tal profissão

pode afetar de modo relevante o professor, atentando-se as emoções e a influência

que ela estabelece nesta perspectiva.

Assim, este estudo teve por objetivo entender qual o sentimento do professor

de educação física em relação ao significado do seu trabalho para a sociedade.

62

Especificamente, buscou-se: a) Fazer um levantamento das emoções positivas do

professor de Educação Física com relação ao significado do seu trabalho para a

sociedade; b) Fazer um levantamento das emoções negativas do professor de

Educação Física com relação ao significado do seu trabalho para a sociedade; e c)

Comparar as emoções positivas e negativas para responder a problemática desse

estudo, qual a relevância social da docência em educação física.

O tema aqui abordado é de suma importância para que haja o entendimento

sobre como o professor de educação física reconhece o seu trabalho e como a

sociedade reconhece o trabalho exercido por ele, para que posteriormente a

comunidade possa usufruir desta percepção e com isso melhorar o autoconhecimento

emocional, aprimorando seu desempenho no ambiente organizacional.

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Docência na Educação Física

A Educação Física no Brasil tem se submetido, assim como outras profissões,

aos novos princípios de formação de professores, o que gera inúmeras discussões

acerca de sua atuação dentro da educação brasileira. O currículo escolar, os saberes

necessários, a formação inicial e posterior são temas centrais de tais discussões. O

fato é que há uma enorme preocupação em relação a formação de docentes. Tal

formação é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Base da educação (LDB n°

9.394/96, nos art. 61 e 62).

A educação física sempre buscou a legitimação no ambiente escolar e uma

prática pedagógica competente o que exigia uma reestruturação nos cursos de

formação docente. Assim precisa receber os mesmos conhecimentos transmitidos na

docência pedagógica, pois assim como o pedagogo, o professor de educação física

também precisa ter domínio sobre as práticas pedagógicas e as competências

necessárias para agir de forma correta no ambiente escolar, como explica Costa

(1996, p.10):

A fase de formação inicial é o período durante o qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos e pedagógicos e as

63

competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente. Se esta fase não promover a alteração das concepções prévias incorretas sobre a escola, a Educação Física e o ensino que os estudantes transportam para curso, estas ideias irão exercer uma influência permanente e decisiva nas suas crenças, perspectivas pedagógicas e comportamentos quando forem professores de Educação Física.

O conhecimento de técnicas e estratégias motivam o professor de educação

física, o faz empenhar-se em sua função porque ele entende os meios para se

alcançar o fim o esperado, é exatamente este profissional que escola tem buscado.

Necessitamos de professores altamente motivados e empenhados em enfrentar a sua atividade profissional com curiosidade, que assume as tarefas profissionais de uma forma não rotineira, enfim professores reflexivos que entendem o processo de aprendizagem e de formação como fazendo parte da própria função docente, que creiam e assumam o processo de melhoria do seu próprio ensino como um empreendimento coletivo (COSTA, 1996, p.27).

A escola precisa de professores de Educação Física motivados a

desempenhar, de forma concreta e eficaz, seu papel dentro da educação. Tal

motivação e empenho estão diretamente ligados a qualidade de vida no trabalho, fruto

do conhecimento dos processos de produção, da quebra da rotina, da valorização,

assunto que será abordado posteriormente. Se entendermos a escola como uma

empresa, podemos entender o aluno como o produto desta empresa, produto este

que consiste no conhecimento que aluno adquire, por isso é importante que o

professor de educação física entenda como se dá à construção da aprendizagem e

tenha percepção quanto ás capacidades e limitações do mesmo, assim há

possibilidade de desenvolver atividades que desafiem o aluno a se desenvolver e a

se envolver ao mesmo temo em que se satisfaz em sua profissão.

Para ser professor de educação física além de conhecer os assuntos

pertencentes a área física é necessária entender o aluno, para isso tal profissional

precisa desenvolver em seu caráter profissional um pesquisador e um estudante para

poderem deliberar, construir e trabalhar no ambiente proposto, de forma a exercer a

sua autonomia respeitando seu aluno.

64

2.2 Emoções

Desde o período pré-histórico nós, seres humanos, fomos extremante

expressivo e corpóreo devido sermos dotados de emoções, e é através delas que

sempre demonstramos nosso estado comportamental. O fato é que nossas ações

estão extremamente ligadas as nossas emoções e por isso desde a infância somos

ensinados a controlá-las e auto conhecê-las. Afinal o que são emoções? No dicionário

Junior (1996, p.200) emoção é o “estado em que fica a pessoa ao ter uma grande

alegria ou uma grande tristeza”.

Para Walton (1973) a emoção tem dupla origem, é tanto biológica quanto social

e é o que garante a sobrevivência da espécie humana. Assim entendemos que para

o homem a emoção é de suma importância, uma vez que ela se manifesta de forma

contagiante.

Na percepção de Soto (2002, p.44) a “origem da emoção manifesta-se no

caráter primário da conduta emotiva, quando a emoção é intensa e não existe o freio

do social, por exemplo, quando se produzem ataques de risos, gritos”. Ainda a define

como “qualquer agitação e transtorno da mente, o sentimento, a paixão, qualquer

estado mental veemente ou excitado”. Para Soto (2002, p.45) a emoção é um estado

interno, que pode se manifesta de forma boa ou ruim:

[...] Estado interno (fisiológico e mental) do organismo que pode ser analisando a partir de uma dupla perspectiva provocada pela resposta interna do sujeito, diante de um estimulo percebido como agradável ou desagradável.

Ou seja, uma percepção mental a ser exposta através de uma ação agradável

ou desagradável, mas necessária ao homem. De acordo com o exposto, surge à

necessidade de compreendermos melhor a origem e causa das emoções, pois desta

forma, aprenderemos a lidar com os nossos sentimentos e posteriormente nossas

atitudes serão outras.

Assim há uma diferença entre emoção e sentimento, enquanto uma é um

estado psico-fisiológico a outra é a emoção filtrada.

A emoção diferencia-se do sentimento, sentimento são informações que seres biológicos são capazes de sentir nas situações que

65

vivenciam, porque, conforme observado, é um estado psico-fisiológico. O sentimento, por outro lado, é a emoção filtrada através dos cognitivos do cérebro [...] [...] Podemos dizer que o sentimento é uma consequência da emoção com características mais duráveis (CASANOVA, SEQUEIRA, SILVA, 2009, p.6).

É importante que haja o entendimento dessa diferença porque as emoções são

públicas, ou seja, a emoção é o que nos move, o que nos impulsiona a agir, é

inconsciente. Já o sentimento é pessoal, é privado, é consciente e particular de cada

indivíduo.

Assim podemos entender a emoção como um impulso instintivo e biológico

responsável pelas nossas vivencias, que nos impulsiona a experimentar, que nos

move. Em um sentido mais poético, a emoção é a janela pela qual visualizamos a

vida.

2.2.1 Emoções positivas

As emoções positivas estão diretamente interligadas ao nosso estado

emocional, consequentemente nossas emoções interferem diretamente no nosso

rendimento diário. As emoções positivas provocam aproximação, acontecem quando

a percepção que o indivíduo tem de alguma situação é boa, ou seja, quando a situação

a qual ele se vê envolvido lhe desperta um sentimento positivo que pode resultar em

uma ação positiva.

Pessoas que conhecem a si mesmo possuem mais facilidade para controlar

suas emoções porque conseguem prever sua ação, mesmo as emoções sendo

impulsivas e inconscientes, nesse sentido o controle está na capacidade que o

indivíduo tem de reconhecer seus próprios sentimentos e os dos outros e lidar com

isso, o que Goleman (1995 ) conceituou como inteligência emocional e que segundo

Soto (2009, p. 218) é “a capacidade de saber se relacionar, de se fazer ouvir quando

é preciso e de sentir-se bem consigo mesmo é o tipo de faculdade que constitui a

diferença crucial das pessoas com um bom equilíbrio emocional”. Para ele tal

capacidade pode ser o início de uma organização comportamental:

Ter capacidades emocionais significa ser capaz de conduzir as próprias emoções de tal maneira que melhore seu desenvolvimento

66

pessoal e sua qualidade de vida. A aprendizagem das emoções melhora as relações, cria responsabilidades afetivas entre pessoas, faz o trabalho mais cooperativo e facilita o sentimento de comunidade

(SOTO, 2002, p.103).

No ambiente de trabalho, assunto da presente pesquisa, as emoções positivas

favorecem o bom desempenho na função, assim como facilita o bom relacionamento

e favorece o respeito mútuo e a cooperação. Ela desperta motivação, entusiasmo e

cria um ambiente propicio a criatividade, o raciocínio e a capacidade de resolver

problemas.

As emoções positivas proporcionam dinâmica no ambiente de trabalho e a

inteligência emocional nos faz entender as duas partes da situação, a nossa e a do

outro, assim a compreensão e a solução de problemas são mais simples e menos

complexas. O que nos faz entender que ao administrar nossas emoções conseguimos

promover o bem estar ao nosso redor, de modo que a cooperação, a compaixão e a

empatia nos livram de comportamentos agressivos e incômodos desnecessários.

Quanto mais as emoções positivas se sobressaem as emoções negativas há menos

problemas sociais, físicos e cognitivos, de forma a contribuir e a favorecer a qualidade

de vida no trabalho.

2.2.2 Emoções negativas

As emoções surgem como respostas a estímulos, são impulsos neurológicos

que incitam o homem a agir frente as situações. O conjunto de representações

emocionais, ou seja, os diversos estímulos e a forma como o indivíduo reage a esses

estímulos são chamados de impressão, que por sua vez é constituída das marcas

internas causadas por tais representações, ou seja, ela é consequência do impulso

neurológico e dos sentimentos gerados por ele (CASANOVA, SEQUEIRA, SILVA

2009). Assim entende-se que tal consequência tem efeito emocional, em relação à

emoção em si, e mental, em relação às representações internas criadas pelas

percepções de tais estímulos que influi no comportamento humano.

O dia-a-dia, a rotina que homem segue e falta do auto estímulo ao controle

emocional torna limitada a sua consciência, assim à percepção quanto ao

comportamento é quase nula. Portanto a capacidade de perceber os estímulos que o

67

rodeia de forma consciente tem sido reduzido, o que faz com que o indivíduo passe

seu dia em contato maior com o seu interior, com suas impressões. O que fica

registrado em seu consciente, muitas vezes, é apenas aquilo que se julgou ter

importância, assim apenas o que quebra a “rotina” faz parte das percepções

conscientes, o restante são apenas respostas inconscientes a estímulos percebidos

também de forma inconsciente (CASANOVA, SEQUEIRA E SILVA, 2009).

Essa “mecanização” ou ativismo resulta em vícios de ações, o que faz com que

não haja como desenvolver o controle emocional, então o indivíduo passa a ser refém

e suas ações. Isso resulta em impressões, consequências internas que condicionam

desmotivação, cansaço, fadiga, desinteresse, irritação entre outras emoções

negativas.

Vale ressaltar que o mercado de trabalho busca pessoas que saibam controlar

suas emoções. A maioria dos líderes de empresas ou pessoas bem sucedidas

comporta-se de acordo com a situação, não demonstram medo, nem agem

impulsivamente porque não submetem suas emoções a rotina ou ao ativismo que as

rodeia, apenas desperta em si percepção mais profunda quanto suas próprias ações.

Tratando-se de relacionamento no trabalho, organização, administração e o

próprio desempenho da função é extremante importante entender a inteligência

emocional, que consiste resumidamente em considerar as próprias ações e as ações

do próximo e reagir de forma a respeitar o próximo tanto quanto a si mesmo, assim

ela é um exercício mutuo, mesmo que a segunda pessoa não tenha tal entendimento

ou domínio.

As emoções negativas assim como as emoções positivas nascem das

percepções acerca das situações e se concretizam na ação resposta do estimulo feito

pela percepção. O que determina a positividade ou negatividade é impressão que o

indivíduo possuiu de tal situação.

Os padrões repetitivos de ações que quase sempre são inconscientes

denomina-se emoções negativas, pois são sempre difíceis ou quase impossíveis de

se controlar, o que é a aversão das emoções positivas. De acordo com Goleman

(1995, p.56) “as emoções negativas poderosas distorcem a atenção para suas

próprias atenções, interferindo com a tentativa de concentração em outra parte”. As

68

pessoas que não controlam suas emoções vivem constantemente combatendo o

sentimento de desespero, por causa das precipitações habituais de suas ações.

As emoções negativas causam a egocêntricidade, ou seja, faz com que o

indivíduo acredite que o mundo acontece a sua volta por seu intermédio e que o outro

é sempre o problema da questão. Nessa perspectiva, o indivíduo foca na melancolia

e na dor e não abre espaço para novas experiências, mantendo assim a sua rotina de

estimulo, ação e impressão, não permitindo a quebra desse processo. Goleman

(1995) elenca que as emoções negativas são impulsividades, o que para um ambiente

de trabalho é extremante inapropriado, pois há uma organização e uma ordem para

todas as coisas e funções. As emoções negativas interferem diretamente na qualidade

de vida no trabalho devido ao desequilíbrio harmônico de função e relacionamento

que ela causa. O movimento repetitivo, os hábitos diários e os vícios no trabalho

somados ao ativismo e a rotina diária desenvolve a inconsciência quanto as ações,

esse padrão estabelece as emoções negativas. O indivíduo que não controlam as

suas emoções desestabiliza seu interior e exterior, porque nossas ações afetam

diretamente o ambiente físico que nos rodeia. Estudos médicos comprovam que as

emoções negativas consomem energia do corpo humano originado cansaço,

desmotivação entre outros problemas de saúde.

A escola é um ambiente que proporciona mecanização e rotina. O professor de

Educação Física exerce uma função sujeita a este círculo vicioso. A desvalorização

profissional, a pressão dos alunos nas aulas, o stress pela longa carga horária que tal

função oferece, são fatores que tornam favoráveis as respostas negativas, ou seja as

emoções negativas. A profissão docente é uma profissão que exige muito do

professor, quando não se tem percepção consciente daquilo que se vive cair em um

círculo vicioso de negatividade é simples e imperceptível. Apenas se sentem os

sintomas, professores de educação física desmotivados, cansados, desanimados,

com elevado nível de stress, o que os tornam fortes candidatos a desistência

profissional.

69

2.3 Significado do Trabalho

O significado do trabalho é estudado por diversas disciplinas, entre elas a

antropologia e a sociologia. O ponto de partida para entendermos o significado do

trabalho está em entender o que constitui o trabalho. Na teoria marxista (1993) o

trabalho é capacidade de transformar a natureza de modo a atender as necessidades

humanas. Assim entendemos que o trabalho doa significado para natureza porque há

uma relação entre os dois de sujeito – objeto. É como se a transformação que o

trabalho faz no natural doasse identidade, exemplo, ao arar a terra a terra recebe

significado de fertilidade, ao colher os frutos de uma árvore ela recebe o significado

frutífera e assim por diante. Nos primórdios da civilização o trabalho serviu como

parâmetro para uma organização comunitária e de certa forma pode ser

responsabilizado pelo início das primeiras sociedades.

Os primeiros estudos acerca do significado do trabalho foram feitos por

Kackman e Oldhan (1975), ambos psicólogos que relacionaram a qualidade de vida

no trabalho ao sentido do trabalho. Para eles há três características fundamentais para

qualidade de vida no trabalho: 1) Variedade de tarefas; 2) Identificação dos processos;

3) Retorno sobre seu desempenho.

O trabalho só tem significado quando o trabalhador envolver-se com essas

características. Só há interesse por parte do indivíduo quando o trabalho possibilita

que desenvolva suas capacidades e habilidades realizando tarefas diversas, as quais

ele possa identificar o processo, entenda como tal atividade começa, se desenvolve e

termina, sendo agente participante desse processo.

O retorno também é parte de fundamental importância, uma vez que é o agente

motivador do trabalho, todo indivíduo que desenvolve alguma função tem interesse o

que ela dará para ele, seja salário, seja produção, seja até mesmo a satisfação de ter

feito, um trabalho não remunerado de forma a atender as expectativas do trabalhador

pode quebrar o círculo que proporciona qualidade de vida no trabalho e o significado

do trabalho.

Quando há o exercício destas três características há maior estimulo a

produção, o trabalhador se sente integrado, e incluso nos processos da empresa,

assim como suas emoções o impulsionam e o motiva fazendo com que haja melhor

70

rendimento da função. Cria-se um ambiente propício, o trabalhador se sente acolhido,

passa a gerar dentro de si contentamento e sentimentos de bem estar, de pertencer

ao local de trabalho. Neste contexto há Qualidade de Vida no Trabalho (QVT), e esta

qualidade sempre foi algo com o qual o ser humano sempre se preocupou

(RODRIGUES, 1999). Maslow (apud RODRIGUES, 1999) listou a hierarquia de

necessidades composta por cinco essenciais para ser humano, são elas

necessidades fisiológicas, segurança, estima, amor e auto realização. Para ele a QVT

é o resultado da satisfação destas cinco necessidades.

Para Walton (1973) a qualidade de vida no trabalho está na satisfação e auto

estima do empregado, em seu oitavo critério, critério que nomeia o presente estudo,

Walton aponta a relevância social do trabalho como responsabilidade social que a

empresa deve ter. A QVT, como explica Limongi- França (1997, p.80):

é o conjunto das ações de uma empresa que envolvem a implantação de melhorias e inovações gerenciais e tecnológicas no ambiente de trabalho. A construção da QVT ocorre a partir do momento em que olha a empresa e as pessoas como um todo, o que chamamos de enfoque biopsicossocial.

O trabalho exerce importância organizacional social, ou seja, ele organiza a

sociedade em que vivemos e a caracteriza. Assim todo profissional é importante frente

à sociedade e precisa ser tratado como tal. A empresa precisa apresentar a sociedade

a importância do seu trabalho e valorizar seu funcionário de forma que ele se sinta

parte do processo, é esse sentimento que da relevância ao trabalho para o indivíduo,

para a sociedade a empresa precisa demonstrar responsabilidade pelos seus

produtos e pelas suas práticas, ela precisa ser organizada, ter políticas saudáveis,

pois é isso que proporcionando um bom e adequado ambiente de trabalho.

3 METODOLOGIA

A pesquisa adotou a abordagem indutivo, que busca a generalização a partir

do particular para o geral. É qualitativa, uma vez que buscou entender o fenômeno a

partir das percepções dos sujeitos participantes do mesmo. Foi descritiva, pois

descreveu as características do assunto da relevância social do trabalho do docente

71

em educação física. O método de procedimento adotado foi um estudo de caso, pois

analisou, de forma direta, as relevâncias sociais do trabalho docente em educação

física.

Os sujeitos de pesquisa foram 10 professores licenciados em educação física,

residentes no Município de Lucas do Rio Verde-MT, docentes da rede pública

municipal e privada. A caracterização do sujeito foi obtida por meio do questionário e

apresenta-se no quadro 1.

QUADRO 1- Caracterização do sujeito

Sexo Masculino Feminino

6 4

Rede de educação em que

atua Privada Publica estadual

Publica municipal

2 8

Tempo de formação 0 a 2 anos 2 a 4 anos 4 a 6 anos

Mais de 6 anos

1 2 7

Tempo de atuação9 na docência da educação

física 0 a 2 anos 2 a 4 anos 4 a 6 anos Mais de 6

anos

1 2 1 5

Na educação,

você já atuou fora

da docência Sim Não

7 3

Se a reposta foi sim, onde:

Coordenação pedagógica

Direção escolar

Supervisão escolar

Orientação pedagógica Outros

1 4 Coordenação

cultural

Academia

Formador

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

9Um respondente deixou de assinalar o tempo de atuação.

72

Optou-se por um questionário misto. A coleta dos dados foi realizada nas

dependências das instituições de ensino em Lucas do Rio Verde no período de 12 a

31/10/2014.

Os resultados e análise da pesquisa estão apresentados no capítulo 4, assim,

a codificação optou pelo número 4, seguido das categorias estabelecidas a priori pelos

objetivos específicos.

A análise dos dados se deu a partir da identificação de respostas semelhantes

e divergentes, tendo como base teórica em relação ás emoções Goleman; QVT

Rodrigues, Walton e Limongi-França.

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Com intuito de preservar a identidade do participante da pesquisa, quando

necessário inserir extrato de sua fala, será descrito como P1, P2 [...] P10.

4.1 Emoções Positivas do Professor de Educação Física com Relação ao Significado

do seu Trabalho para a Sociedade

Com o objetivo de entender a relevância social do trabalho docente em

Educação Física realizou-se uma pesquisa, onde os participantes foram questionados

sobre como entendiam ser as emoções e se acreditavam que elas pudessem interferir

na rotina de trabalho. O estudo revelou que 30% dos respondentes relacionam as

emoções á risos, aflição, ansiedade, alegria, medo, impulso neural e satisfação,

assinalando basicamente todas as opções oferecidas. Ainda no mesmo

questionamento, 60% dos respondentes relacionaram a emoção a alegria, medo e

ansiedade e apenas 10% dos respondentes assinalou a opção que caracteriza a

emoção como um impulso neural o que nos permite entender que há uma confusão

quanto ao significado da emoção. O que nos faz perceber que 90% dos respondentes

confundiram a emoção com sentimentos que são frutos da emoção, mas não são

emoções.

Perguntados sobre a influência das emoções na rotina de trabalho, 60% dos

respondentes afirmaram que sim, as emoções interferem totalmente na rotina de

73

trabalho e 40% dos respondentes afirmaram interferir parcialmente, o que nos leva a

entender que ambos os respondentes percebem mudanças em seu comportamento

diário no trabalho por conta de impulsos neurais não controlados, ainda que a maioria

dos respondentes não entendam a emoção como um impulso e a confundam com

sentimentos reconhecem sua interferência direta na rotina de trabalho.

Quando os mesmos profissionais foram questionados quanto ao controle das

emoções, 30% responderam ser capazes de se controlar apenas em situações boas,

ou seja, controlam apenas suas emoções positivas. Isso se dá porque as emoções

positivas tendem a despertar sentimentos bons como riso, alegria, satisfação o que

leva o profissional a tomar boas decisões, na verdade as emoções positivas motivam

o indivíduo a reagir de tal forma que suas ações tendem a serem boas,

independentemente da situação positiva. Em relação a relevância social da docência

em Educação Física, quando temos um profissional exposto a contínuas situações

que o levam de forma consciente, mas também inconsciente a tomar decisões

consideravelmente boas, a agir de acordo com os sentimentos despertados pela

situação positiva, obtém-se uma valorização interna (do próprio profissional com a

função que exerce) que passa a ser externa (reconhecida pelos participantes

externos, alunos, pais, outros professores) isso agrega valor à função desempenhada.

A auto realização também é fruto da exposição á emoções positivas, quando

questionados se sentiam-se realizados quanto á sua função 70% disseram que sim,

que sentiam-se realizados, relacionando a auto realização ao sentimento de amor e

prazer como afirma o P3 “Amo o que faço, trabalho em uma profissão que me dá muito

prazer”. O sentimento de realização pode ser entendido como uma junção de

expectativa, empenho, amor, dedicação, recompensa entre outros. São bons

sentimentos que, por consequência, geram boas ações. Isso nos leva a crer que a

relevância externa está diretamente ligada a interna e pessoal de cada profissional,

pois quando foi solicitado que avaliassem sua função, o seu trabalho perante a

sociedade, 60% avaliaram-se como um bom profissional aos olhos da sociedade,

considerando sua função como de bom desempenho. A percepção social do trabalho

está diretamente ligada a auto realização, pois sentir-se realizado motiva o profissional

a fazer mais e melhor, propicia a tomada de decisões e a elaboração de boas ações

no ambiente de trabalho.

74

4.2 Emoções Negativas do Professor de Educação Física com Relação ao Significado

do seu Trabalho para a Sociedade

Enquanto as emoções positivas levam instintivamente e muitas vezes

imperceptivelmente o indivíduo a tomar boas decisões e agir de forma boa e

agradável, as emoções negativas exercem um peso superior tanto na rotina quanto

na carreira profissional, especificamente do docente em Educação Física.

As emoções negativas exigem maior nível de controle emocional e auto

controle, pois ao contrário das positivas as emoções negativas são tendenciosas á

ações inconscientes.

Na pesquisa realizada, os participantes foram questionados sobre o controle

emocional, se sentiam-se capazes de conter-se frente as situações rotineiras positivas

e negativas. 60% dos entrevistados disseram ser capaz de se controlar frente a

qualquer situação que possa surgir durante a jornada de trabalho, 30% disseram ser

capaz de controlar-se apenas em situações boas. Os participantes do grupo dos 30%

fazem parte da grande maioria da sociedade, ou seja, pessoas que não conseguem

controlar-se frente a notícias ruins, imprevistos, sentimentos ruins, enfim situações

desconfortáveis e negativas. Embora sejam a minoria em nossa pesquisa (feita

apenas com docentes de Educação Física) levam-nos a entender que existe uma

parcela de docentes que não exercem controle de seus impulsos e consequentemente

atraem para si as consequências de decisões e ações feitas por impulso de forma

inconsciente. Isso pode gerar além de transtornos pessoais - porque temos uma forte

tendência em transferir ao próximo aquilo que se passa conosco - em transtornos

profissionais, pois as emoções muitas vezes regem as decisões tomadas.

Estando desconfortável em seu ambiente de trabalho é muito provável que haja

pouco ou nenhum sentimento de realização, isso porque como explicado antes há

uma forte relação entre o realizar e sentimentos bons como amor a profissão. 30%

dos entrevistados disseram não sentir-se realizados quanto à docência em Educação

Física. Isso significa que algo não está se encaixando no exercício da função. Algo a

analisar é que os mesmos 30% disseram não ter domínio e controle perante situações

ruins. Assim, podemos questionar: será que auto realização está ligada ao controle

75

emocional? Sim está, por ser um sentimento ela é fruto das emoções positivas,

depende das situações positivas para existir.

Outra situação a se considerar é a insatisfação, fruto de emoções negativas.

Ao questioná-los quanto á remuneração financeira, 70% dos entrevistados disseram

não ser remunerados o suficiente para a função que exercem. O fim do trabalho, o

resultado final e remuneração são fatores extremamente importantes para obter-se

significado e relevância do trabalho. Sentir-se insatisfeito e desvalorizado afeta

diretamente o rendimento do profissional. Ao relacionar este fator com a relevância

social da docência em Educação Física nos deparamos com um dos fatores que

causam maior desistência profissional, pois age diretamente na emoção do indivíduo,

que na maioria das vezes decide desistir. A desistência é uma ação derivado das

emoções negativas. Os impulsos frente a situações negativas quando não controlados

podem levar o profissional a sentir-se inútil, desvalorizado, leva-o a sentir que o seu

trabalho não tem sentido. Este sentimento leva o docente ao desânimo, que interfere

em seu desempenho, se não há desistência, há desmotivação, cansaço e desgaste.

O professor de Educação Física, objeto de estudo desta pesquisa, exerce uma

função extremante difícil quando posto frente ao quesito emocional, pois seu trabalho

exige de si fisicamente e mentalmente ao mesmo tempo. É uma função propícia ao

cansaço de ambos, corpo e mente, assim controlar seus impulsos frente a situações

negativas, ou seja, se controlar frente a emoções negativas torna-se quase

impossível.

Ao chegar na escola o aluno não quer encontrar um professor agressivo,

nervoso ou estressado. Precisamos lembrar que o aluno faz parte da sociedade, se

ele o encontrar de tal forma o desvalorizará e consequentemente desvalorizará seu

trabalho e levará sua família também a desvalorizá-lo. O fato é, quando controlado

por suas emoções negativas sejam elas derivadas do baixo salário, má condição de

trabalho, frustração, falta de realização profissional entre outras, o profissional

compromete sua produção, rendimento e o valor social. É assim para todos os

profissionais, inclusive para o professor de Educação Física.

Como estudamos anteriormente muitos fatores contribuem para agregar

relevância social a uma função docente em Educação Física, não é apenas o trabalho

76

em si, mas forma de executá-lo, o ânimo, a precisão, a perfeição, a contribuição social,

o valor pessoal agregado, o significado do trabalho é a relevância do trabalho.

4.3 Comparação entre as Emoções Positivas e Negativas e a Relevância Social da

Docência em Educação Física

Enquanto as emoções positivas são os impulsos frentes as situações boas, as

emoções negativas são impulsos frente as situações ruins. São parecidas por serem

ambas respostas neurais as situações cotidianas externas. O fato é que ambas fazem

parte da vida do ser humano e precisamos aprender a viver com elas para sermos

bem sucedidos socialmente, pessoalmente, profissionalmente e todas as “mentes”10

possíveis. Tanto as emoções positivas quanto as negativas interferem diretamente em

todas as áreas da nossa vida.

A emoção é um importante fator a ser levado em consideração quando falamos

sobre a relevância social da docência em Educação Física, porque é ela quem

determina parte da personalidade e do caráter do profissional. Quando sob influência

das emoções positivas o profissional pode sentir-se mais motivado, mais empenhado

a realizar seu trabalho. Ao contrário das emoções positivas, as emoções negativas

fazem o caminho reverso, torna o profissional mais cansado, desmotivado, irritado,

sentindo-se desvalorizado, sem vontade de realizar um bom trabalho, ou seja, pode

transformá-lo em um docente que torna suas aulas cansativas e entediantes e não se

importa com a forma pela qual é reconhecido.

Por fim a relevância social da docência em Educação Física está ligada a

capacidade de autocontrole de ambas as emoções, porque no ambiente de trabalho

não há como viver apenas o lado positivo, é necessário viver o negativo também, é a

habilidade de trabalhar os impulsos que coopera em agregar valor tanto social quanto

pessoal ao trabalho docente.

Por corolário, cabe salientar que ao buscar a exaustão e o sentimento de

satisfação nas academias as pessoas buscam por controle de seus impulsos e

sensação que tal controle permite. Assim também é o aluno que precisa aprender a

10 Refere-se de forma irônica a outras áreas cuja a palavra que as nomeia terminam em “mente”.

77

controlar seus impulsos e para isso precisa de um professor que se controle. Isso é

apenas um dos vários fatores já citados neste estudo quanto á relevância da docência

em Educação Física.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Qual o sentimento do professor de educação física em relação ao significado

do seu trabalho para a sociedade? Durante todo este estudo buscou-se encontrar a

reposta para esta problemática, e para isto percorreu-se um extenso caminho

estudando as emoções positivas e negativas e o significado do trabalho, assim como

sua relação com a docência em Educação Física. Buscando um entendimento ainda

maior analisou-se o contexto real dos docentes em Educação Física e então a

resposta resumiu-se a uma única palavra, realização. O sentimento do professor de

Educação Física em relação ao significado social do seu trabalho é realização.

Com a pesquisa constatou-se que há uma profunda ligação amorosa e

prazerosa entre o docente e sua função, os docentes participantes da pesquisa

resumiram seu sentimento social quanto á sua função a realização quando

questionados se sentiam-se realizados, a maior parte deles desconsiderou a condição

de trabalho, a remuneração e afirmaram sentir-se realizados porque amam e sentem

prazer no que fazem, o que prova a influência direta das emoções na relevância social

da docência em Educação Física.

Assim, a relevância social da docência em Educação Física está no próprio

indivíduo. Está na valorização doada por ele mesmo a função que dá significado as

suas ações.

Por fim consideramos que o trabalho dá significado ao homem e o homem cria

sua identidade através do significado que recebe. A docência em Educação Física

tem a relevância que o docente atribui a ela, de modo que função e sujeito

complementam-se em um importante processo pessoal que ao mesmo tempo é social,

pois há uma relação profunda constante entre os participantes do mesmo.

78

REFERÊNCIAS

COSTA, F. Carreiro da. Formação de professores: objetivos, conteúdos e estratégias. In Formação de professores em educação física: concepções, investigações, prática. Lisboa: FMH Edições, 1996. LIMONGI-FRANÇA, A. C. Qualidade de vida no trabalho: conceitos, abordagens, inovações e desafios nas empresas brasileiras. Rio de Janeiro, 1997. GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional: a teoria revolucionaria que define o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva,1995. MATTOS, Geraldo. Dicionário junior da língua portuguesa.São Paulo: FTD, 1996. RODRIGUES, Marcus. Qualidade de vida no trabalho: evolução e análise no nível gerencial. Petrópolis: Vozes, 1999. WALTON, Richard E. Quality of Working Life: What is it? Sloan Management. USA, 1973.

79

ENTRE O PENSADO E O CONSTRUÍDO: Um Estudo Sobre a Complexidade da

Formação Docente no Ensino Superior

Janete Rosa da Fonseca11

Sandra Inês Horn Bohm12

RESUMO

Este artigo buscou uma reflexão acerca das mudanças de uma sociedade liquida e da necessidade dos profissionais da Educação Superior estarem atentos e preparados para estas mudanças através de uma formação continuada. Ao refletirmos sobre isto surgiu a problemática da pesquisa aqui apresentada, a busca de referenciais para a descoberta da identidade docente contribui para a formação da complexidade do oficio de professor do Ensino Superior? Ao nos lançarmos na busca por respostas propusemos como objetivo geral identificar se a busca a busca de referenciais para a descoberta da identidade docente contribui para a formação da complexidade do oficio de professor do Ensino Superior e ainda estabelecer a relação entre a formação dos professores e seus referencias teóricos, bem como verificar o nível de profundidade de suas análises ontológicas ao se posicionar sobre quem são. E por fim E por fim indagar as percepções que os docentes participantes da pesquisa demostraram acerca de sua prática. A metodologia escolhida para o desenvolvimento desta proposta foi a do estudo de caso. A análise dos dados, em um estudo de caso, consiste em examinar, categorizar, classificar em tabelas, testar ou, do contrário, recombinar as evidências para tratar proposições iniciais de um estudo. Quanto ao método o escolhido foi o indutivo e a pesquisa do tipo descritiva. Com o intuito de determinar o foco da análise optou-se pela categorização dos dados, foram elencadas três categorias de análise com o intuito de tomar conhecimento das percepções que os docentes da IES pesquisada têm acerca de sua identidade como professores do Ensino Superior. Entre o pensado e o construído no que tange a formação docente faz-se necessário um constante repensar de práticas.

Palavras-chave: Formação Docente. Identidade. Ensino Superior.

11 Pedagoga, Especialista em Orientação Educacional, Especialista em Estratégia Empresarial, Mestre em Educação, Doutora em Educação. Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde- MT. Docente dos Programas de Pós Graduação Lato Senso das Faculdades, La Salle, FASIPE e UNIC. 12 Bacharela em Administração (FEMA - Faculdades Integradas Machado de Assis). Mestre em Engenharia da Produção (UFSM - Universidade Federal de Santa Maria). Coordenadora do Curso de Agronegócio. Docente dos Cursos de Graduação e Pós graduação da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde- MT.

80

ABSTRACT

This paper aims to reflect about the changes of a liquid society and the need of the professionals of higher education be aware and prepared for these changes through continued training. As we reflect on this arose the problem of the research presented here, the search for references to the discovery of teacher identity contributes to the formation of the complexity of the office of Professor of Higher Education? As we launch the search for answers proposed as a general objective to identify if the search the search for references to the discovery of teacher identity contributes to the formation of the complexity of Higher Education Teacher office and also establish the relationship between the training of teachers and their theoretical references and check the level of depth of its ontological analysis to position themselves about who they are. Finally Finally investigate the perceptions that teachers participating research have shown about their practice. The methodology chosen for the development of this proposal was the case study. Data analysis in a case study, is to examine, categorize, classify in tables, test or otherwise, recombine the evidence to treat initial proposals of a study. As for the method chosen was the inductive and descriptive research. In order to determine the focus of the analysis it was decided to categorize the data, we listed three categories of analysis in order to ascertain the perceptions that teachers of IES have researched about their identity as teachers of Higher Education. Between thought and built with respect to teacher training is necessary a constant rethinking practices

Key words: Teacher Training. Identity. Higher Education

INTRODUÇÃO

Propondo aqui uma discussão que não é nova, mas que devido ao momento

que vivemos em sociedade é extremamente atual, permite-se iniciar a mesma

trazendo à tona uma questão referente ao então já referenciado momento “atual”. De

tempos em tempos, cientistas, sociólogos, filósofos, historiadores, políticos, insistem

em “batizar”, o período em que estamos vivendo com um nome diferente, novo.

Alguns nomes duraram pouco tempo, outros perduram até agora, mas o que tem até

o momento se mantido em alta é o termo pós-modernidade. O que nos leva a pensar

que a pós-modernidade tem seu foco nas questões irrompidas com a globalização

que atinge os domínios econômico, cultural e político.

Com relação a sociedade pós-moderna podemos pensar em dois argumentos,

um deles parte da impossibilidade de o humano ser objeto da ciência, uma vez que é

imerso em subjetividade. O outro fundamenta-se na pressuposição de que a

81

objetividade é ilusória, já que o fenômeno humano sempre se encontra marcado por

um viés ideológico. Podemos perceber com mais clareza estes argumentos, nas

palavras de Kumar (1997, p.132)

A sociedade pós moderna associa tipicamente o local e o global. Os acontecimentos globais, a internacionalização da economia e da cultura, são refletidos para as sociedades nacionais, minando as estruturas nacionais e promovendo as locais.

Essa distinção entre modernidade e pós modernidade foi fruto das inquietações

de autores como Jean Braudillard apud Castro (2001), quando este tenta explicar a

realidade como um conjunto de modelos. A modernidade inicia com a Revolução

Industrial, a pós modernidade é o período em que impera a comunicação de massa,

segundo esse autor, vivemos no “êxtase” das comunicações. A partir dessas reflexões

nos posicionamos frente a uma inquietação, uma vez que nesta sociedade cambiante,

encontramos um profissional que necessita atualização constante, que necessita

acompanhar as mudanças e as variações dessa modernidade liquida, ou seja, nessa

efervescência encontramos o professor do Ensino Superior. Ao refletirmos sobre isto

surgiu a problemática da pesquisa aqui apresentada, a busca de referenciais para a

descoberta da identidade docente contribui para a formação da complexidade do oficio

de professor do Ensino Superior? Ao nos lançarmos na busca por respostas

propusemos como objetivo geral identificar se a busca a busca de referenciais para a

descoberta da identidade docente contribui para a formação da complexidade do oficio

de professor do Ensino Superior e ainda estabelecer a relação entre a formação dos

professores e seus referencias teóricos, bem como verificar o nível de profundidade

de suas análises ontológicas ao se posicionar sobre quem são. E por fim E por fim

indagar as percepções que os docentes participantes da pesquisa demostraram

acerca de sua prática.

Acredita-se na importância do tema proposto pois, somos sabedores da

existência de um consenso de que a docência no Ensino Superior não requer

formação no campo do ensinar. Pimenta e Anastasiou (2011), deixam isso claro ao

enfatizar que muitos acreditam que para o desempenho da docência no Ensino

Superior seria suficiente o domínio de conhecimentos específicos, pois o que

verdadeiramente identifica esta docência é a pesquisa ou o exercício profissional no

82

campo. A escolha do tema e os procedimentos metodológicos adotados devem-se a

questão de que no Brasil vem se desenvolvendo pesquisas que gravitam em torno da

epistemologia da prática que investiga o ensino, a identidade docente e sua prática

pedagógica.

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Dimensões Políticas da Formação de Professores para a Educação Superior

A legislação brasileira não exige do professor do Ensino Superior nenhuma

formação pedagógica para sua atuação nos cursos de graduação. Conforme a

legislação vigente um curso de pós graduação lato ou strictu sensu deve ser capaz de

garantir que este profissional encontra-se apto a ministrar aulas nesse nível de ensino,

o que certamente deve ser visto com certa cautela, uma vez que esta formação nem

sempre garante a qualidade e a verdadeira compreensão do processo de

ensino/aprendizagem.

De acordo com Morosini (2000), na década de 60 e 70 ainda acompanhadas

de um modelo desenvolvimentista a universidade ficou entendida como um espaço

reservado para produzir conhecimento desenvolvimento e fortalecimento das políticas

públicas do Estado. Nesta época o Estado também viveu um período autoritário onde

a estratégia era de anular ou diminuir a ideia clássica da universidade e possibilitar a

liberdade e a contestação. A reflexão pode ser feita a partir da ideia de concepção

reducionista da formação de professores investigadores especialistas, não se nega a

importância da investigação como função do professor universitário. As práticas da

docência eram muito voltadas à organização de cada instituição de ensino em razão

das políticas públicas omitirem as determinações referentes ao processo de ensinar.

A partir da década de 90, o Estado avaliativo marca presença efetiva no processo para

orientar a qualidade e a excelência do ensino no Brasil. Nesta época surge o

questionamento de quem é o professor universitário.

E a resposta que se tinha era baseava no tipo de formação acadêmica, área de

atuação e experiência em sala de aula, e mais uma vez a didática não era exigida e

nem vista como necessária para a atuação professor do Ensino Superior. Podemos

83

observar isto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) de

vinte de dezembro de 1996, através de seu artigo 62 torna claro como deve ser a

formação de docentes para atuar na educação básica, bem como no artigo 65 explicita

que a formação docente incluíra práticas de ensino, ou seja estagio supervisionado

obrigatório de no mínimo 300 horas, com exceção de aqueles que se destinam à

docência para educação superior, uma vez que o artigo 66 da referida lei determina

que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-

graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Conforme

Frauches e Fagundes (2007, p.148)

Para atuação no magistério superior não há exigência de aprovação previa em licenciaturas. Estas são indispensáveis para o exercício do magistério na educação básica. Para o exercício da docência no ensino superior o profissional deve ser portador de um título obtido em cursos ou programas de pôs graduação, lato ou estrito senso, tendo como base uma formação em curso de graduação: bacharelado, licenciatura ou curso superior de tecnologia. O parecer CES/CNE Nº 499/99 esclarece dúvidas quanto a aplicação do artigo 66 que refere que a preparação dos docentes para o ensino superior deve ser feita em nível de pôs graduação, prioritariamente, mas não exclusivamente, em programas de mestrado e doutorado. Admite, por outro lado, que a preparação para o magistério superior seja também feita em cursos de especialização, com carga horaria mínima de 360 horas e disciplinas voltadas para a especialização do graduado em determinada área ou campo do saber.

Percebe-se claramente que a formação para atuação no Ensino Superior, não

recebeu maior atenção na lei maior da educação, acredita-se que seria necessária

maior clareza quanto aos requisitos necessários para atuação destes profissionais.

2.2 Perfil Docente: e o desenvolvimento de uma identidade docente

As competências técnicas contribuem para o professor compreender o

processo ensino/aprendizagem mas as competências humanas contribuem para que

esse profissional possa definir qual é sua identidade como docente do Ensino

Superior. Afinal quem é o professor do Ensino Superior? Um pesquisador? Um

estudioso de sua prática? Pimenta (2007, p.165) nos leva a uma reflexão sobre este

tema ao dizer que,

84

[...] pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua história de vida, suas representações, seus saberes, suas angustias e seus anseios, no sentido que tem em sua vida por ser professor.

A identidade de um profissional se constrói também a partir de seu conjunto de

valores e do quanto este profissional se doa para a docência no Ensino Superior. A

qualificação de um profissional tem a ver com uma série de fatores dentre eles as

descrições propostas para o cargo e se seu comportamento corresponde ao que se

espera de um professor universitário em decorrência do status que é atribuído ao seu

cargo na sociedade.

A construção de uma identidade docente inicia-se no processo de efetivar a

formação na área. Quando profissionais das mais diversas áreas passam a atuar

como professores no ensino superior acabam por faze-lo sem qualquer processo

formativo e alguns até mesmo sem que tenham escolhido ser professores.

Se este profissional é oriundo de alguma licenciatura teve oportunidade de

discutir teorias e práticas relativas a questão de ensino e da aprendizagem, porem

sabemos que a formação recebida foi direcionada a uma outra faixa etária de alunos

e obviamente com objetivos de formação bastante diferenciados da formação que se

pretende desenvolver no ensino superior. Conforme Pimenta e Anastasiou (2011),

para os profissionais que são oriundos das demais áreas a construção da identidade

de professor de ensino superior se dá ao longo da trajetória e nos momentos que

sucedem a graduação com os cursos de especialização, mestrado e doutorado. Pelo

exposto até o momento, nesta reflexão pode-se perceber o quão complexo é traçar

um perfil, construir uma identidade para o docente do Ensino Superior, pois não

podemos restringir essa construção à sua própria prática e nem mesmo a sua

formação de base.

2.3 Didática: Olhares que se cruzam na prática pedagógica

A introdução da didática no Brasil, aconteceu através da inserção de uma

disciplina nos cursos de formação de professores. Esta disciplina foi desde o início

trabalhada como o conjunto de teoria e técnicas relativas a transmissão de

85

conhecimento, ou ainda como a arte de ensinas, conceito este deixado como legado

do percussor da educação humanista, Jan Amós Comenius em seu livro, Didática

Magna de 1638. Até os dias atuais a identificação com uma perspectiva normativa e

prescritiva de métodos e de técnicas permanece arraigada no imaginário da grande

maioria dos docentes.

Segundo Pimenta e Anastasiou (2011, p.62), “os professores universitários,

quando indagados acerca do que esperam da Didática, são unânimes em afirmar: as

técnicas de ensinar.” A didática acaba por possibilitar que os professores

“pedagogizem13” sua prática. Ou seja na docência das disciplinas que estão sob sua

responsabilidade possam articular elementos lógico-científicos próprios de cada área.

A didática nos proporciona reconhecer que ninguém nasce professor, mas nos

tornamos professor. E é nesse processo que Scarpato (2012), nos diz que “vamos

construindo nossa identidade docente, o que não irá ocorrer somente em um período

da vida mas, durante toda nossa experiência de sala de aula.

O conhecimento da didática possibilita ao professor a compreensão das

relações que transcendem o ensino das disciplinas, muitas vezes ouve-se falar que

um professor tem uma boa didática ou até mesmo que algum texto era didático, o que

nos remete a simples constatação de que tem didática ou é didático aquele que sabe

explicar, ou que torna sua explicação relevante para quem o escuta ou lê.

Sabemos que a Educação se subordina a um modelo político- social, que está

organizada de forma a atender a sociedade em que está inserida mas o professor

necessita saber como fazer com uma crença se traduza no ensino de um determinado

conteúdo é também papel da didática. Podemos observar outros vieses por onde se

percebe a presença e a importância de uma boa didática nas palavras de Malheiros

(2013, p.47)

[...] é preciso que o docente seja capaz de criar um ambiente propício para que a aprendizagem aconteça. Para muitos além dos métodos de ensino, reside a estruturação de espaços orientados para a formação do outro. A criação e a manutenção deste ambiente são outra vertente da didática.

13 Grifo nosso.

86

Todo o professor de qualquer nível de ensino precisa e merece ter a

oportunidade de cursar didática ou de aproximar-se dela afim de que possam

compreender a complexidade do ofício docente no processo ensino aprendizagem.

3. METODOLOGIA

Para Fonseca (2002), methodos, significa organização, e logos, estudo

sistemático, pesquisa, investigação, ou seja, metodologia é o estudo da organização,

dos caminhos a serem percorridos, para se realizar uma pesquisa, ou um estudo, ou

para se fazer ciência. Etimologicamente significa o estudo dos caminhos, dos

instrumentos utilizados para se fazer uma pesquisa científica. A pesquisa qualitativa

que é conforme a percepção das autoras deste estudo a que consegue construir

significados e possibilita construir sentido às falas e manifestações dos docentes

nesta investigação.

Ao se definir esta pesquisa quanto a sua abordagem optou-se pela pesquisa

qualitativa, por se ela como nos diz Denzin e Lincoln (2010), em si mesma um campo

de investigação. Ela atravessa disciplinas, campos e temas. Em torno do termo

pesquisa qualitativa, encontra-se uma família interligada e complexa de termos,

conceitos e suposições. A pesquisa qualitativa não se preocupa com

representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de

um grupo social, de uma organização, etc.

As formas de estudo do objeto da pesquisa foram consideradas e desta forma

optou-se por realizar uma pesquisa do tipo descritiva, no que tange aos objetivos da

mesma, na qual se observam, registram, analisam, classificam e interpretam os fatos

sem que o pesquisador faça interferências. Desta forma puderam-se estudar os

fenômenos que permeiam o mundo físico e humano sem a necessidade de manipulá-

los. A pesquisa descritiva exige do investigador uma série de informações sobre o que

deseja pesquisar. Esse tipo de estudo, conforme Trivinos (1987) pretende descrever

os fatos e fenômenos de determinada realidade.

Quanto ao método trata-se de uma pesquisa indutiva, quanto a natureza

caracteriza –se como pesquisa aplicada pois, objetiva gerar conhecimentos para

aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e

87

interesses locais. Na escolha do procedimento a ser utilizado, o estudo de caso, foi o

mais apropriado para a investigação proposta. Pois conforme Fonseca (2002, p.33),

Um estudo de caso pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico. O pesquisador não pretende intervir sobre o objeto a ser estudado, mas revelá-lo tal como ele o percebe. O estudo de caso pode decorrer de acordo com uma perspectiva interpretativa, que procura compreender como é o mundo do ponto de vista dos participantes, ou uma perspectiva pragmática, que visa simplesmente apresentar uma perspectiva global, tanto quanto possível completa e coerente, do objeto de estudo do ponto de vista do investigador.

A análise dos dados, em um estudo de caso, consiste em examinar,

categorizar, classificar em tabelas, testar ou, do contrário, recombinar as evidências

para tratar proposições iniciais de um estudo. Segundo Yin (2005), analisar as

evidências de um estudo de caso é uma atividade particularmente difícil, pois as

estratégias e as técnicas não tem sido muito bem definidas. A familiaridade com várias

ferramentas e técnicas de manipulação é muito útil, mas cada estudo de caso deve

se esforçar para ter uma estratégia analítica geral, estabelecendo prioridades do que

deve ser analisado e por que.

Com o intuito de determinar o foco da análise optou-se pela categorização dos

dados, foram elencadas três categorias de análise com o intuito de tomar

conhecimento das percepções que os docentes da IES pesquisada têm acerca de sua

identidade como professores do Ensino Superior. O questionamento foi dirigido a um

grupo representativo dos docentes que compõe o quadro da Faculdade La Salle de

Lucas do Rio Verde.

4. Identidades Construídas, os professores da Faculdade La Salle de Lucas do Rio

Verde- Um estudo de caso

A Faculdade La Salle possui um foco muito claro na oferta de formação

continuada para os docentes da Instituição. Se percebe claramente esta preocupação

em cada atividade selecionada e preparada nos encontros semestrais chamados de

88

Jornadas Pedagógicas. Nestes encontros são tratados vários temas que são

importantes para a atuação dos docentes, dentre eles, questões como a didática,

temas atuais que devem ser inseridos na prática pedagógica, bem como assuntos

referentes a questões técnico-administrativas imprescindíveis para o conhecimento

das rotinas do universo da academia.

Em uma das Jornadas Pedagógicas realizadas na IES, foram abordadas

questões sobre a identidade dos docentes, a inserção na pesquisa e o conceito de

didática, onde os participantes foram colocados de frente a um questionamento

ontológico, quem sou eu? Estas questões deram origem as três categorias

apresentadas, identidade docente, pesquisa e didática. Participaram desta pesquisa

trinta e oito docentes dos Cursos de Graduação da Faculdade La Salle. O quadro 1,

apresenta os resultados obtidos.

Categorias Categorias Secundárias Categorias Principais

89

a) Identidade

Docente

Busca constante, empático; Auxilia o acadêmico em suas dificuldades; Busca inovação a cada ano; Que ouve e quer ser ouvido; Mantém o vínculo após o término do Curso; Tem muito o que aprender; Em busca do eterno aprendizado; Conhecedor apenas da “matéria” que leciona; Preocupa-se em ensinar e transmitir melhor o conhecimento. Envolvido mas ciente de suas limitações pedagógicas; Docência é uma interlocução de sujeitos; Por conta da boa experiência profissional sentiu-se provocado a ensinar; Atuação, muitas vezes equivocada por falta de formação Pedagógica; Inconformidade com a desvalorização da Educação; Buscar no conteúdo argumentos significativos para os acadêmicos; As aulas funcionam como laboratório; Procurar não se perder no academicismo;

Professor Pesquisador; Professor reflexivo; Professor autoritário mas com espírito afetivo; Professor crítico; Professor que cativa; Busca conhecer sem tempo para ser; Professor Apaixonado; Professor interessado; Professor que se preocupa com a Educação global; professor estudioso e compromissado; Sujeito docente em formação; Um técnico; Professor técnico, um bacharel; Profissional com cargas distintas, mas ambas na docência; Professor preocupada com o a instrumentalização do saber técnico científico; Professor impaciente e incompleto; Professor mediador; Professor dialético; Um professor com base epistemológica; Profissional em construção; Professor facilitador; Professor identificado com a missão Lassalista; Professos angustiado; Professor executivo; Dinâmico; Professor inquieto;

90

b) Pesquisa Ainda precisa aprender a pesquisar; Em fase de construção e desconstrução constante; Em desenvolvimento; Contiguidade com a produção científica; Ler, pesquisar e começar a escrever; Desafio constante; É preciso ser cientista; A pesquisa é o meu maior desafio; Em constante evolução; Pesquisar e investigar a si próprio antes de prosseguir. Necessidade de melhorar as questões referentes a pesquisa;

Está em busca desse aprendizado; Ainda é um pouco sonho; Em busca de conhecimento e ferramentas; Próximo das perspectivas investigativas; Iniciando a escrita de suas pesquisas; Academia e pesquisas científicas; Sente muito medo de escrever; Exercitando a produção científica; saberes da prática e saberes da docência; Pesquisador de suas práticas;

c) Didática Exemplos e vivências ampliam a credibilidade do professor; Incentivo a criatividade e a tecnologia; Um professor que consegue competir diretamente com o celular e sua tecnologia tornando a aula mais atrativa; Fazer a diferença sem medo de desafios; Como aprender, como ensinar, como transmitir melhor; É quem conhece a disciplina mas reconhece que ainda não saber sobre ela; Ter uma boa bagagem teórica e de conceitos;

Reflexão acerca das metodologias utilizadas no processo ensino/aprendizagem; Aprendizagem de processor educacionais; Conhecimentos variados para determinados temas; Consciência da necessidade de aprender; Questionamento constante: Ciência da Educação e Pedagogia; Preocupação em transmitir o certo; Construção de novas possibilidades de intervenção pedagógica;

QUADRO 1 – Categorias Secundárias e Principais

Fonte: Jornada Pedagógica, 2014.

Numa sociedade onde o paradigma da mudança é a dinâmica constante, faz-

se imprescindível adequar a prática docente a essa vertiginosa inconstância de uma

91

sociedade líquida, o exercício da docência exige uma constante renovação e

aprimoramento de práticas. Zabala (2010, p.15) corrobora ao apresentar que,

O professor modifica algum aspecto de sua prática docente como resposta a algum problema prático, depois de comprovar sua eficácia para resolve-lo. Através da avaliação, a compreensão inicial do professor sobre o problema se transforma. Portanto a decisão de adotar uma estratégia de mudança precede o desenvolvimento da compreensão. A ação inicia a reflexão.

Refletir sobre como ensinar na sociedade atual, requer dos profissionais do

Ensino Superior um constante aprender a aprender. Nesse sentido parafraseia-se

aqui um dos sujeitos dessa pesquisa que assinou seu relato sobre a identidade

docente como, “eterno aluno.”14

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A problemática da pesquisa aqui apresentada, a busca de referenciais para a

descoberta da identidade docente contribui para a formação da complexidade do oficio

de professor do Ensino Superior? Percebemos que há uma identidade a ser

construída, há uma concepção de aula a ser revista e consequentemente atualizada,

há novos modos de ensinar e de aprender a serem praticados, e há também uma

forma mais completa e real de estabelecermos uma conexão entre o pensado e o

construído na docência da Educação Superior.

Como o objetivo geral estava alicerçado na proposta de identificar se a busca

de referenciais para a descoberta da identidade docente contribui para a formação da

complexidade do oficio de professor do Ensino Superior, foi possível perceber que

sim, pois esta busca em descobrir sua identidade como vimos apontada nesta

pesquisa leva os docentes a buscar maiores referenciais para sua prática, o

questionamento de sua identidade os leva a uma busca constante pela formação de

novos saberes. Scarpato (2012), nos diz que “vamos construindo nossa identidade

docente, o que não irá ocorrer somente em um período da vida mas, durante toda

nossa experiência de sala de aula.

14 Grifo nosso.

92

Ao estabelecer a relação entre a formação dos professores e seus referencias

teóricos, percebeu-se que os profissionais buscam aliar as experiências obtidas com

suas práticas profissionais as teorias e até mesmo reconhecendo que isto as vezes

vem ocorrendo de forma equivocada, entendem que isto acontece devido à falta de

formação pedagógica da maioria.

O nível de profundidade de suas análises ontológicas ao se posicionar sobre

quem são, deixou claro que independente das dificuldades apontadas estes docentes

são apaixonados pela docência e não hesitam em aceitar desafios e buscar formação

continuada para transpor os obstáculos da busca por uma aprendizagem significativa.

E por fim ao indagar as percepções que os docentes participantes da pesquisa

demostraram acerca de sua prática nos deparamos com alguns profissionais

inquietos, angustiados mas sempre na busca por atingir o objetivo de se orgulhar da

profissão escolhida e dos resultados que vem obtendo através da pesquisa constante

de suas práticas, o que promove a construção de novas e importantes intervenções

pedagógicas. Como nos diz, Pimenta e Anastasiou (2011, p.62), “os professores

universitários, quando indagados acerca do que esperam da Didática, são unânimes

em afirmar: as técnicas de ensinar.”. Entre o pensado e o construído no que tange a

formação docente faz-se necessário um constante repensar de práticas.

REFERÊNCIAS

CASTRO, Celso A. Pinheiro de. Sociologia aplicada ao Direito. São Paulo, Editora Atlas, 2001. FONSECA, J.J.S. Metodologia da Pesquisa Cientifica. Fortaleza, UEC,2002. Apostila. FRAUCHES, Celso da Costa. FAGUNDES, Gustavo M. LDB anotada e comentada e reflexões sobre a Educação Superior. Brasília, ILAPE, 2007. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo, Editora Atlas, 2007. _______________. Didática do Ensino Superior. São Paulo, Atlas, 2013.

93

KUMAR, Krishan. Da sociedade Pós-industrial a pós-moderna: Novas teorias sobre o mundo contemporâneo. Rio de Janeiro, Editora Jorge Zahar,1997. MALHEIROS, Bruno Taranto. Didática Geral. Rio de Janeiro, LTC, 2013. MOROSINI, Marília Costa (Org.). Professor do Ensino Superior: identidade, docência e formação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. PIMENTA, Selma Garrido. ANASTASIOU, Léa das Graças. Docência no Ensino Superior. São Paulo, Editora Cortez, 2011. ______________. Formação dos Profissionais da Educação: Visão crítica e perspectivas de mudança. Educação e Sociedade, Campinas, CEDES, nº 68, 2007. SCARPATO, Marta. Didática e Desenvolvimento Integral. São Paulo, Avercamp, 2012. TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: A pesquisa qualitativa em Educação. São Paulo, Editora Atlas, 1987. YIN, Robert K. Estudo de caso: Planejamento e Métodos. Porto Alegre, Editora Bookman, 2005. ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre, Artmed, 2010.

94

EXTENSÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA UNEMAT JUARA

Lisanil da Conceição Patrocínio Pereira15

Lori Hack de Jesus16

Waldineia Antunes Alcântara Ferreira17

RESUMO

As atividades de Extensão sobre a educação ambiental têm sido desenvolvidas por professores, pesquisadores e estudantes de graduação e pós-graduação lato-sensu do Campus da UNEMAT de Juara e professores da Escola Estadual Luiza Nunes Bezerra, Escola Municipal Rui Barbosa, Escolas da Terra Indígena Apiaká-Kaiabi e Escola Municipal Ulisses Guimarães do Município de Novo Horizonte do Norte. Consideramos que essas escolas tem oportunizado de forma inovadora e autônoma a construção de conhecimentos pelas crianças. Este trabalho busca contemplar a formação continuada de professores, indo além do saber técnico didático, mesclando o saber científico, com objetivação e sensibilidade, articulando a construção de um conhecimento histórico-cultural e ambiental que ultrapassa a leitura e o discurso recorrente da formação do Vale do Arinos, infelizmente com forte base no desmatamento que permitiu a colonização deste Território. Tem como objetivo contribuir para a formação de cidadãos aptos para decidirem e atuarem na realidade social de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade, local e global. As atividades comportam um importante espaço acadêmico e pedagógico que auxilia na formação em sala de aula de estudantes de graduação, sobretudo, nas disciplinas de Metodologia Científica e Monografia, na quinta fase formativa do Curso de Pedagogia na construção e apresentação dos projetos de Conclusão de Curso.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Conhecimento Popular. Diversidade.

ABSTRACT

The outreach activities about Environmental education have been developed by teachers, researchers, graduate students from the UNEMAT Campus, in Juara, and teachers from the State School Luiza Nunes Bezerra, Municipal School Rui Barbosa, Amerindian Schools Apiaká-Kaiabi and Municipal School Ulisses Guimarães from Novo Horizonte do Norte town. We consider that these schools have

15 Doutora em Geografia. Professora no Curso de Pedagogia do Campus da UNEMAT/Juara. Brasil. lisanilpereira@hotmail.com 16 Mestre em Educação. Professora no Curso de Pedagogia da UNEMAT, Campus de Juara. Brasil. lorihj@hotmail.com 17 Doutora em Educação. Professora no Curso de Pedagogia da UNEMAT, Campus de Juara. Brasil. waldineiaferreira@hotmail.com

95

propitiated in a original and autonomous way, the construction of knowledge by the children. This job seeks to contemplate the extended formation of teachers, going beyond the technical didatic scholarship, merging the scientific knowledge, with objectification and sensibility, organizing the construction of a historical-cultural and environmental awareness that exceeds the reading and speech abilities originated at the formation of the Arinos Valley, unfortunately with strong base on the deforestation process that allowed the colonization of this Territory. It has as objective to contribute to the formation of citizens able to decide and work on the social reality in a manner of commitment to life, the welfare of each one and of the society, both local and global. The activities contain an important academic and pedagogical area that helps on the classroom graduation process, especially on the Scientific Methodology and Monograph disciplines, on the fifth development phase of the Education Course in the constitution and presentation of the End of Course projects.

Keywords: Environmental Education. Popular knowledge. Diversity.

1 INTRODUÇÃO

Os projetos de extensão e de pesquisa na área de Educação Ambiental têm

sido consolidados nas produções científicas e acadêmicas, apresentadas em eventos

científicos, bem como no número expressivo de Trabalhos de Conclusão de Curso

(TCC) de graduação que são propostos e defendidos em cada semestre no curso de

Pedagogia e nas defesas de monografias da pós-graduação em Educação e

Diversidade, que foi proposto pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em

Diversidade da Amazônia Legal e na Pós-Graduação Docência no Ensino Superior.

Nesta perspectiva, está correspondendo à exigência da obrigatoriedade na

matriz curricular, da Educação Ambiental que permeia o curso de Pedagogia do

Campus da UNEMAT de Juara. Desta forma, este grupo de pesquisa tem intensificado

as suas ações em Educação, Meio Ambiente e Diversidade, ações como essa ajudam

certamente a consolidar uma sociedade sustentável e invoca uma

corresponsabilidade da universidade no entendimento de conceitos através de ações

extensionistas, de ensino e pesquisa. Para isso, é necessário mais do que

informações e conceitos, a Universidade deve cumprir com o seu papel de trabalhar

96

com atitudes, com formação de valores. Entendemos também que a instituição tem o

dever de trabalhar a formação da consciência ecológica.

Estas ações têm sido planejadas para minimizar, monitorar e compensar os

impactos gerados, de forma a manter a biodiversidade existente no ambiente em volta

das instituições onde este grupo de pesquisa mantem atividades, seja através dos

Programas Novos Talentos/CAPES e do PIBID- Programa Institucional de Bolsas para

a Iniciação à Docência/CAPES, além de contribuir com o desenvolvimento científico,

tecnológico, educacional, econômico, social e cultural de Mato Grosso.

Os objetivos deste texto são: Refletir sobre as condições de produção e

apropriação do conhecimento científico em Educação Ambiental, de forma reflexiva e

crítica, procurando estabelecer um diálogo com as ciências; Construir conceitos e

valores de forma coletiva, sempre a partir de reflexões, ações e posturas realizadas

no cotidiano. Serão levadas em consideração necessidades individuais e coletivas

realizadas a partir da abordagem dos temas como educação ambiental, meio

ambiente e produção do conhecimento; E Incentivar educadores a levarem para o

cotidiano da sala de aula questões ambientais atuais e de significativa importância

social.

As atividades englobam o universo de alunos(as) e professores(as) que são

beneficiados pela elaboração de projetos em Educação Ambiental. Contribuindo com

a sua vida acadêmica, também contribui com o professor na sua prática pedagógica,

o que possibilita a inclusão social, pois este professor sendo crítico e reflexivo

contribuirá ainda mais com uma sociedade transformadora. É importante trazer ao

debate em diferentes espaços, ações coletivas e concretas que despertem a

população do Vale do Arinos para a sensibilização sobre alguns conceitos como

preservação, conservação e equilíbrio ambiental.

Uma das ações concretas sobre Educação Ambiental é o desenvolvimento do

projeto de extensão sobre Memória Visual e ambiente, que nasce para potencializar

a memória ambiental de uma área (re) inventada pela comunidade acadêmica da

UNEMAT de Juara, bem como, dar visibilidade aos projetos que estão sendo

desenvolvidos ao longo das atividades desencadeadas no Novos Talentos e

PIBI/CAPES. Têm sido utilizadas as Tecnologias da Informação e Comunicação como

ferramenta de divulgação e debates de ideias, como canal alternativo e interativo com

97

a população local, sensibilizados para as questões das vivências e memórias

ambientais através do mundo digital. Estas ações contribuem com a consciência

política, humana e propositiva - dos educadores e de outros profissionais - no sentido

de participar efetivamente das problemáticas sociais deste estado e país.

Há uma ineficácia no trato com o ambiente e há também uma dose cultural

nesse sentido, a crença de um ambiente infinito, a concepção antropocêntrica, a

natureza como objeto de exploração, concepção de um desenvolvimento fundado na

exploração, na produção de larga escala, que produzem uma despotencialização da

relação - ser humano-natureza - porque oprimem outros seres humanos, além da

exploração ser feita diretamente no ambiente, também é feita sob a própria

humanidade, desumanizando-a.

Talvez, na contemporaneidade, onde se dissemina uma ótica ambiental que

enfrenta ações e atitudes ainda não tão sólidas, a educação ambiental seja a motriz

na construção de uma ética ambiental que contraria a concepção antropocêntrica e

inaugura uma consciência de dependência entre seres humanos e natureza.

Trata-se de um trabalho relevante para a academia, visto que a Educação

Ambiental na universidade se constitui como um caminho de potencialidade, num

contraponto com as fragilidades tão marcadas e sinalizadas na sociedade. Ela pode

ser uma estratégia de luta, de produção de conhecimento, de cuidado com o ambiente

e, acima de tudo, um espaço de construções coletivas e ambientalmente justas e

adequadas às formas alternativas de pensar o mundo.

Acreditamos que a academia associada à comunidade e não apenas nela

mesma, seja pelas interpretações de mundo e com o mundo, o lugar de mudanças de

paradigmas a favor da ética ambiental, da visão holística, enfim, uma ética biocêntrica,

onde o centro é a própria vida, de todos os bios e da Mãe Terra que nos abriga.

O ambiente socioambiental tem sido lido em vários ângulos, na perspectiva da

‘colonização’ deste Estado, das relações empreendidas com a natureza e também do

Município de Juara/MT, a invisibilidade dos povos indígenas, os processos de

exploração compreendidos como processos meramente extrativistas, o uso

inadequado dos recursos hídricos e a paulatina construção e esforços no

fortalecimento educativo que ainda há muito por fazer. Nesta perspectiva, com estas

ações, compreende-se que é necessário oportunizar à comunidade acadêmica e local

98

vivenciem processos reflexivos das transformações do meio social, representacionais,

memoriais, de imagens e identidades, procurando ultrapassar, transpor o discurso

único ou unilateral, que muitas vezes impera nas sociedades, sobretudo contra a

defesa do ambiente. Tentaremos superar o discurso que a sobrevivência nesta região

só é possível através das atividades sustentadas no desmatamento e madeireiras, e,

mais recentemente, a chegada da agricultura com atividades intensivas, já

provocando danos maiores ao ambiente. Como apontam os PCNs (1997, p. 09):

É preocupante, no entanto, a forma como os recursos naturais e culturais brasileiros vêm sendo tratados. Poucos produtores conhecem ou dão valor a esse conhecimento do ambiente em que atuam. Muitas vezes, para utilizar um recurso natural, perde-se outro de maior valor, como tem sido o caso da formação de pastos em certas áreas da Amazônia.

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Alguns pressupostos

O Município de Juara é formado, conforme documentos oficiais, por processos

migratórios que estão associados às políticas de desenvolvimento do País da década

de 1970, com o Plano de Integração Nacional (PIN), o mesmo teve como finalidade a

ocupação da Amazônia Legal. O processo migratório foi cada vez mais fortalecido,

isso é, registrado com o surgimento de programas que viabilizassem, com maior

rapidez, os processos ocupacionais e, é nesse contexto, que em 1971 surge o

Programa de Desenvolvimento do Centro-Oeste (PRODOESTE) (PEREIRA, 2011).

A ideia dos espaços vazios construiu uma memória migrante de pioneirismo. A

história e/ou os programas, ao pensar no desenvolvimento, silenciou povos que já

habitavam a região do Vale do Arinos, grupos étnicos que aqui estão e aqui estiveram

desde há muito tempo.

Nesse contexto, dizemos que as histórias de migração, de ocupação, de

resistência são histórias de complexas interconexões, porque interrelaciona migração,

comunidades étnicas, formação e desenvolvimento local. Os processos de resistência

dos povos que já estão no lugar e dos grupos migratórios que depois os compõem,

sofrem conflitos que vão além destes grupos, que se inserem em processos políticos

muito mais amplos, muitas vezes, não compreendidos.

99

Considerando o processo histórico, a construção imaginária do espaço vazio,

a eloquência resistente dos povos indígenas da região, do povo matogrossense em si

e ainda considerando a mobilidade e as diferentes identidades, compreendemos que

este projeto tem grande relevância para a constituição de novos saberes, por buscar

produzir e ou reproduzir histórias vividas de migração e das comunidades étnicas que

historicamente procurarão defender seu território, composto de matas e florestas. Dá-

nos a possibilidade de evocar imaginários culturais e de identidades que podem ser

identificados com o testemunho oral.

O ser humano, de acordo com os PCNs (1997), deve aproximar-se do meio no

qual vive e interage, e é nesse sentido que a Educação Ambiental traz contribuições

para a sociedade, visto que ela é parte integrante do meio ambiente, pelo fato de

proporcionar o conhecimento das questões ambientais que nos norteiam. E deve ser

desenvolvida na escola, de forma transversal, em virtude de que a escola é um dos

locais que mais oportuniza aos alunos o desenvolvimento do conhecimento

sistematizado.

Sato (1997) recorda que há vários autores que julgam ser importante as aulas

fora da sala da escola, como aulas a campo, em contato com a natureza, em virtude

de estas aulas possibilitarem uma sensibilização maior com as questões ambientais,

possibilitando vivência maior. É claro que esse tipo de trabalho gera custos

financeiros, burocracia e muito mais trabalho, entretanto, possibilita uma maior

interação entre os professores e alunos.

O Programa Novos Talentos/CAPES possibilitou a construção de uma horta na

Escola Municipal Rui Barbosa e em cada fase dessa construção houve a participação

dos alunos de toda a escola que souberam colocar no papel a importância de

atividades como esta para o meio ambiente.

É interessante destacar o papel do professor na realização de atividades como

esta, pois é a possibilidade de desenvolver a transversalidade em Educação

Ambiental, para isso é importante que o professor tenha conhecimento e informações

sobre as questões ambientais para desenvolver um trabalho adequado com seus

alunos. Esclarecendo aos alunos que ele não sabe tudo, em virtude do conhecimento

ser algo constante na vida do ser humano, ou seja, o homem está constantemente

aprendendo, como nos falam os PCNs de Meio ambiente (1997).

100

A Educação Ambiental, conforme a Lei 9.795/99 que dispõe sobre a Educação

Ambiental, ensina no seu Art. 2º:

A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

Portanto, para além da sala de aula e não apenas em sala de aula. Pela

própria natureza da questão ambiental, a aquisição de informações sobre o tema é

uma necessidade constante para todos. Isso não significa dizer que os professores

deverão saber tudo para que possam desenvolver um trabalho junto aos alunos, mas

sim, que deverão se dispor a aprender sobre o assunto e, mais do que isto, transmitir

aos seus alunos a noção de que o processo de construção e produção do

conhecimento é constante. O desenvolvimento da Educação Ambiental nas escolas

está ligado ao fato das questões ambientais oferecerem uma perspectiva particular

por tratar de assuntos locais, mas que diz respeito de forma direta ou indireta ao

mundo todo, em virtude disto, o trabalho com o tema Meio Ambiente deve ser de forma

diversificada. Sendo assim, o papel do professor é fundamental para possibilitar que

o aluno compreenda a complexidade das questões ambientais de forma diversificada

e contextualizada como ressaltam os PCNs (1997).

Para que o aluno possa compreender a complexidade e a amplitude das

questões ambientais, é fundamental oferecer-lhe, além da maior diversidade possível

de experiências, uma visão abrangente que englobe diversas realidades e, ao mesmo

tempo, uma visão contextualizada da realidade ambiental, o que inclui, além do

ambiente físico, as suas condições sociais e culturais.

Reigota (1994) ensina que a educação ambiental deve ser entendida como uma

educação política, no sentido que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigirem

justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais

e com a natureza. Esse lugar é dialético, porque o campo sociológico traz em si a

suavidade das águas, das matas. Fala com o vento com os seres vivos abarca a

constituição de um campo ecológico com árvores de grande e pequeno porte,

nascentes que borbulham como cantos de vida.

101

Para Sorrentino (1998), os grandes desafios para os educadores ambientais

são, de um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos

(confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa)

e de outro, o estímulo a uma visão global e crítica das questões ambientais e a

promoção de um enfoque interdisciplinar que resgate e construa saberes.

2.1 Universidade e conhecimento popular

A universidade tem um papel importante na construção do conhecimento e

aproximação com a sociedade e isto se concretiza através da pesquisa participante,

que possibilitam espaços de liberdade e de superação da opressão, principalmente,

do próprio meio acadêmico. Desta forma ocorre o ser mais, concepção chave da

humanização Freireana. A concepção Freireana (2005) aqui circunscrita é de uma

universidade como prática de liberdade e parte da ideia da leitura de mundo, parte

da reflexão das ações no âmbito dos projetos desenvolvidos e na dialogicidade entre

os atores envolvidos nos subprojetos como o PIBID e Novos Talentos.

O Diálogo ocorre a partir da análise das manhas e tramas como ensina Freire

(1996), movimentos estratégicos que permeiam a pedagogia da rua que procura

escutar as necessidades dos atores/sujeitos das atividades de educação ambiental,

partindo do conhecimento já acumulado por cada participante das atividades, para

tanto, o conhecimento bancário aqui é deixado de lado para que a construção do

conhecimento ocorra de forma horizontal, através das trocas de saberes e

conhecimento.

3 METODOLOGIA

As atividades de extensão em Educação ambiental vêm sendo realizadas pelo

Grupo de Pesquisa em Diversidade da Amazônia Legal, registrado no CNPq. Estas

102

atividades são desenvolvidas com escolas públicas parceiras nos Programas Novos

Talentos/CAPES e PIBID (Programa Institucional de Iniciação a Docência/CAPES).

Sendo este um trabalho conjunto com a Prefeitura Municipal de Juara, Secretaria

Municipal de Educação de Novo Horizonte do Norte, procurando aproximar sociedade

para o que chamamos de alfabetização ambiental. Tem sido construídos espaços de

convivência no campus universitário de Juara, através de propostas coletivas de

educação ambiental.

A abordagem utilizada nesta pesquisa é qualitativa, que de acordo com Minayo

(2013), permite a apreensão de questões, permite a captação de percepções e

emoções que não podem ser quantificadas. Em se tratando de ambiente é possível

perceber, na visão das pessoas, a aproximação do meio ambiente com o espaço

vivido com suas histórias de vida. Os resultados também têm sido trabalhados

qualitativa e quantitativamente (MINAYO, 2013), buscando obter um diagnóstico da

situação de conhecimento sobre Educação Ambiental entre os participantes dos

projetos de extensão, por fim, são avaliados, através de depoimentos dos envolvidos

nas atividades, os impactos resultantes da ação das atividades.

A metodologia de pesquisa utilizada tem sido a participante, pois de acordo

com Thiollent (2011), toda pesquisa é participante e também pesquisa-ação. Este

trabalho segue uma postura dialógica, com discussões pautadas na educação

ambiental e na realidade ambiental diagnosticada (leitura de textos, aulas expositivas

dialogadas). Concomitante, ocorre a orientação da elaboração de projetos com ações

ambientais, onde têm sido trabalhados conteúdos relacionados à Educação

Ambiental, como o histórico da discussão desta temática nos Cursos de Administração

e Pedagogia, nas disciplinas de Metodologia Científica, Metodologia da Pesquisa

Educacional e Trabalho de Conclusão de Curso, com o enfoque nos projetos de

pesquisa na educação ambiental, sustentabilidade e sociedades sustentáveis.

Estas ações são frutos de atividades desenvolvidas no curso de pós-

graduação em Educação e Diversidade no Campus da UNEMAT/Juara, bem como

dos projetos de extensão e curso em Educação Ambiental. Entendemos ser

importante compartilhar o acúmulo desta aprendizagem em diferentes espaços com

diferentes pessoas, com ações coletivas e concretas, que possam despertar a

população do Vale do Arinos para a sensibilização dos cuidados com a natureza e a

103

vida. É fortemente embasada na pedagogia popular, que é um pressuposto teórico

que estamos assinalando a partir dos ensinamentos de Paulo Freire e de uma

educação popular.

As proposições metodológicas aqui descritas interconectam-se e os

subprojetos se cruzam fortalecendo o programa. Assim, temos como meta principal e

por meio de diferentes expressões ambientais e de sustentabilidade social que levam

à reflexão das práticas pedagógicas na Educação Básica. A avaliação do programa

dar-se-á dentro dos subprojetos em diálogo, reflexão da formação do pedagogo/a da

prática pedagógica dos anos iniciais do Ensino Fundamental, elaboração de portfólios

coletivos, exposições de painéis, produção de artigos, arquivos fotográficos e vídeos

documentários das ações.

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A Educação Ambiental é um tema transversal e coloca para os educadores um

desafio de entender e melhor relacionar-se no e com o ambiente. Nesse sentido, as

ações desencadeadas nos Programas Novos Talentos e PIBID atende as

necessidades dos professores do ensino básico, orienta a prática da pesquisa no

cotidiano escolar, sobretudo, com ênfase no ambiente natural, construído por meio de

projetos de trabalho ou aprendizagens por projetos.

As atividades propostas nas escolas parceiras são desenvolvidas com a

participação da comunidade escolar e local, através de palestras e campanhas de

sensibilização sobre o consumo sustentável e a responsabilidade social e ambiental

sobre os resíduos sólidos gerados em seu lar e no seu local de trabalho.

A parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Novo Horizonte do

Norte, com a Escola Estadual Luiza Nunes Bezerra, a Escola Municipal Rui Barbosa

e com as Escolas Estaduais Indígenas da Terra Indígena: Apiaká Kaiabi tem sido

importante e seus resultados têm sido apresentados em Eventos como o Kalunga,

Mostra Científico e Cultural do Vale do Arinos (estes eventos ocorrem com a

organização do Grupo de Pesquisa sobre Diversidade na Amazônia Legal e

participação de todas as instituições parceiras do Programa).

104

As parceiras são resultados de demandas colocadas por estes povos e

instituições, que historicamente são alijadas/excluídas da universidade, assim, o

projeto de relações ambientais e agroecológicas são desenvolvidas, parte nas aldeias

Mayrob, Munduruku e Tatuí que compõem a Terra Indígena Apiaká Kaiabi e parte no

Campus Universitário de Juara. Acredita-se que a aproximação dos povos Indígenas

com a universidade tem contribuído para diminuir o preconceito existente,

lamentavelmente, dentro da universidade.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ações desenvolvidas perpassam e se encontram de maneira interdisciplinar,

que são: a educação ambiental, a relação entre a universidade e a comunidade que

são trabalhadas em círculos de cultura, atendendo aos pressupostos da pedagogia

freireana que respalda as ações destes projetos.

Tem o firme propósito de incorporar a área no entorno do Campus da UNEMAT

e torná-la uma Área de Preservação Permanente e também laboratório vivo do

Programa UNEMAT Sustentável, para que seja espaço de experiências da

Universidade, em parceria com escolas públicas, secretarias de educação e meio

ambiente e da sociedade de forma geral.

As ações extensionistas como estas, em um território rico em potencial de

recursos hídricos, bacias hidrográficas, águas subterrâneas, cabeceiras, corixos,

baías, banhados, córregos, igarapés, lagoas, nascentes dos rios e os desvios de

cursos d’agua fazem parte deste desenho hidrológico e pouco se tem cuidado ou dado

importância para esta fisionomia aquífera que tem sido alvo da degradação ambiental.

Grandes cursos de água têm sido poluídos, por lixos lançados em seus leitos, tanto

pelas empresas, usinas e, mesmo por esgotos domiciliares e hospitalar. Essa

deterioração hídrica e ambiental é decorrente de vários fatores, que aglutinados,

demonstram uma das maiores fragilidades deste estado. Dentre tais fatores

mencionamos o crescimento urbano, não utilização adequada de áreas verdes, falta

de infraestrutura e de gestão ambiental que beneficie a humanidade e, por

conseguinte, o meio ambienta de inserção antrópica. Assim, temos como objetivo

105

sensibilizar os moradores de Juara para o cuidado com a área no entorno da

UNEMAT.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio ambiente e saúde. Brasília, MEC, 1997. V. 09. BRASIL. Lei 9.795. de 27/04/1999. Dispõe sobre a Educação e institui a Política Nacional de Educação Ambiental. D.O.U 28/04/1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

____________. Pedagogia do Oprimido. 44. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2005.

MINAYO, Maria Cecília. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 33. ed. Petropólis-RJ: 2013. PEREIRA, Lisanil da Conceição Patrocínio. A ocupação do território Matogrossense e a recriação camponesa em áreas do agronegócio: O caso de Campo Verde e Tangará da Serra-MT. Niterói: [s.n], 2011. REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994. SATO, Michèle. Educação para o ambiente amazônico. São Carlos: Tese de Doutorado, PPGERN/UFSCar, 1997. SORRENTINO, Marco. De Tbilisi a Tessaloniki a educação ambiental no Brasil. In: JACOBI, P. et al. (orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998. THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 2011.

106

107

O CONTATO DO LICENCIANDO COM A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E SUA

RELAÇÃO COM O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO DOCENTE

Silvia Regina Vieira da Silva18

RESUMO

O primeiro contato com o campo de atuação, a escola, pode-se tornar um grande desafio para o futuro professor durante o seu processo de formação com relação à perspectiva de atuação na profissão docente. Pensar a escola de educação básica como local prioritário de realização do estágio e o lócus da formação docente é refletir sobre a importância desse espaço na constituição da identidade docente e no exercício da profissão. Portanto, aqui, sob o aspecto de experiências relacionadas ao acompanhamento de licenciandos de Matemática e Física, compartilhar reflexões, fundamentadas em artigos científicos da área de Educação, tendo o estágio supervisionado como viés; independente das áreas. Ou seja, além das áreas de Matemática e Física, o que se tem discutido nas outras áreas no que diz respeito ao estágio supervisionado? Existem preocupações comuns? Quais a contribuições? Como resultados preliminares destaca-se a importância do estágio na formação do futuro professor. Em alguns artigos existem cobranças com relação à responsabilidade das instituições formadoras; incluindo a do orientador de estágio. Noutros é discutida a importância de se encontrar uma forma de acompanhar os estagiários contemplando o ato da reflexão. Mas, considerando que as áreas têm muito em comum, faltou algum artigo que discutisse o estágio supervisionado independente de área. Este fato pode estar associado aos critérios escolhidos, o que dá brecha para outras pesquisas.

Palavras – chave: Licenciatura. Políticas Públicas. Estágio Supervisionado.

1 INTRODUÇÃO

O estágio curricular supervisionado sempre foi uma preocupação, desde a

época da graduação, quando cursei uma “licenciatura 3 + 1”; três anos de formação

teórica e um ano de formação prática (pedagógica). Na época, década de 1990, os

estagiários do curso de Matemática (licenciatura) ofereceram minicursos no ambiente

18Doutorado em Educação Matemática. UNESP/Ilha Solteira. Brasil.

silviaregina@mat.feis.unesp.br

108

universitário. A divulgação foi feita via rádio e os alunos da rede pública de ensino

básico foram até a universidade para efetivar a inscrição. O formato do minicurso, com

vagas limitadas, proporcionou a convivência de crianças de diversas escolas no

mesmo ambiente, mas, restringiu o contato do licenciando com a realidade escolar.

Somente alguns anos depois, quando, por questões de sobrevivência, assumi aulas,

no período noturno, numa escola pública na cidade onde fazia mestrado, o contato se

efetivou. A escola era na periferia, num bairro separado da cidade por uma pequena

serra. A história de vida daqueles alunos sensibilizou-me. Aliás, essa experiência

marcou a minha vida profissional, numa época que eu não dispunha do professor de

prática de ensino e estágio para auxiliar-me a refletir sobre diversas questões. Porque,

assim como Fiorentini(2008), acredito que as

(...) práticas de ensino e os estágios supervisionados (...) representam uma instância importante e fundamental à formação do professor, sendo marcada por intensa e significativa aprendizagem profissional. Mas, a riqueza e qualidade dessa aprendizagem, tendo em vista a compreensão da complexidade da prática/cultura escolar e suas possibilidades ou alternativas de transformação, requer, por parte dos licenciandos, um trabalho sistemático de reflexão e investigação das práticas cotidianas escolares. (FIORENTINI, 2008, p.49)

Posteriormente tornei-me professora de uma universidade pública que oferecia

o curso de licenciatura em Matemática. Mas, somente a partir da década de 2.000,

depois de concluir o doutorado em Educação Matemática, passei a assumir as

disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. Naquela época as

pesquisas científicas relacionadas à temática já tinham encontrando respaldo na

legislação brasileira. Promulgada em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases previu, Art.

65º, no mínimo trezentas horas de prática de ensino. (BRASIL, 1996). Já os pareceres

CNE/CP 09/2001 e 27/2001(nova redação Parecer n° 09/2001), que tratam das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, instituiu um novo olhar no que diz respeito às disciplinas que fazem parte dos

cursos de formação de professores:

a.) No interior das áreas ou disciplinas. Todas as disciplinas que constituem o currículo de formação e não apenas as disciplinas pedagógicas têm sua dimensão prática. É essa dimensão prática que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva

109

da sua aplicação no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didática.

b.) Em tempo e espaço curricular específico, aqui chamado de coordenação da dimensão prática. As atividades deste espaço curricular de atuação coletiva e integrada dos formadores transcendem o estágio e têm como finalidade promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão para compreender e atuar em situações contextualizadas, tais como o registro de observações realizadas e a resolução de situações-problema características do cotidiano profissional. Esse contato com a prática profissional, não depende apenas da observação direta: a prática contextualizada pode “vir” até a escola de formação por meio das tecnologias de informação – como computador e vídeo –, de narrativas orais e escritas de professores, de produções dos alunos, de situações simuladas e estudo de casos. (BRASIL, 2001a)

c.) “(...) No estágio curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educação básica. O estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o curso deformação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade do curso, reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses “tempos na escola” devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores.”. (BRASIL, 2001c)

E, por fim, o Parecer nº CNE/CP 21/2001, que trata da duração e carga horária

dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, dividiu, no Art. 1°, a

referida carga em dimensões dos componentes comuns:

(...) I- 400 (quatrocentas) horas de prática de ensino, vivenciadas ao longo do curso; II- 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado, sob forma concentrada ao final do curso; III- 1800 (mil e oitocentas) horas para os conteúdos curriculares de atividades acadêmico-científico-culturais em sala de aula;

110

IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais. (BRASIL, 2001b)

Mas, experiências recentes, relacionadas ao acompanhamento de

licenciandos do curso de Matemática – através da disciplina Prática do Ensino de

Matemática com Estágio Supervisionado e do desenvolvimento de um

subprojeto(Matemática) relacionado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

à Docência (PIBID)/UNESP/Ilha Solteira – e reuniões do GPECIM 19, fizeram-me

refletir, sobre algumas questões.

Pensar a escola de educação básica como local prioritário de realização do

estágio e o lócus da formação docente é refletir sobre a importância desse espaço na

constituição da identidade docente e no exercício da profissão. Mas, ao mesmo

tempo, remete a pensar a responsabilidade das disciplinas de estágio e dos projetos

que envolvem licenciandos nos cursos de formação de professores. Segundo Pimenta

(2011) o estágio “como campo de conhecimentos e eixo curricular central nos cursos

de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos

indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas

ao exercício profissional docente” (p.61). Nesse sentido, o que Pimenta (2011) está

chamando a atenção é que refletir sobre a profissão docente também significa pensar

sobre o processo de construção da identidade docente. Contudo, ao analisar a

profissão de professor verifica-se que mais do que as incumbências que a profissão

traz consigo, está o fato desta estar estritamente desvalorizada. Fator que pode

influenciar direta ou indiretamente na atuação profissional. Além disso, diversos

fatores estão relacionados à questão de atuar, ou não, na profissão de formação:

baixos salários, dificuldades de realizar aulas diferenciadas devido aos inúmeros

processos burocráticos que cercam a escola, ausência de preparo e interesse dos

alunos, salas superlotadas, péssimas condições estruturais, falta de materiais, ou

seja, as condições atuais de trabalho para os professores estão no mínimo

insatisfatórias (ENGE, 2004; CAVALCANTE e CARNEIRO, 2003; DIANA e OLIVEIRA,

2008; TARDIF e LESSARD, 2007).

19 GPECIM – Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática.

111

O estudo de Ferreira (2012), ao investigar as relações entre a formação inicial

e a escolha profissional dos egressos de um curso de Licenciatura, por meio das

relações que compreendem fatores externos e internos, que aliados influenciam na

tomada de decisão do seguir, ou não, a profissão de professor mostrou que, as

influências que cercam os egressos, em sua vida pessoal e profissional, dentro ou

fora da universidade, não aparecem isoladas ou pontuadas, mas em um emaranhado

envolvendo diversos fatores simultaneamente. Nesse sentido, a desvalorização da

profissão de professor foi o item mais apontado pelos egressos como desmotivador

para os que desejam seguir como professor na educação básica, de modo que a pós-

graduação é uma possibilidade de continuidade na carreira docente e com melhores

condições de trabalho.

Mas será que os chamados fatores externos são de fato os vilões quando se

reflete sobre a tomada de decisão de seguir ou não a profissão docente?

Arruda et al. (2005) ao acompanhar estagiários de um curso de licenciatura em

escolas públicas durante o estágio supervisionado ressalta o quanto é impactante

para o licenciando o contato com a sala de aula, a escola, diante dos anseios,

expectativas no que diz respeito a atividade futura como professor. Destaca que, por

mais que seja individual e subjetiva a reação de cada um, a reflexão sobre o que é ser

professor e se ele realmente deseja para si a vivência profissional futura nesse

contexto e instituição é consensual.

Como é sabido, estamos vivendo uma época em que o importante é o espetáculo, a fama, o dinheiro, onde a violência faz parte do dia-a-dia, onde a vida de muitos jovens se resume a uma busca por novas e cada vez mais intensas experiências, enfim, uma sociedade narcisista, onde impera o registro do imaginário (...). Com certeza, isso traz diversos complicadores para a atuação do professor. (ARRUDA et al., 2005, p.02)

Portanto, neste texto pretendo, sob o aspecto da experiência do estágio

supervisionado e da participação de licenciandos em projetos de iniciação à docência,

compartilhar reflexões, fundamentadas em artigos científicos da área de Educação,

tendo o estágio supervisionado das licenciaturas como viés; independente das áreas.

112

Ou seja, além das áreas de Matemática e Física20, o que se tem discutido nas outras

áreas no que diz respeito ao estágio supervisionado? Existem preocupações comuns?

Quais a contribuições?

2 METODOLOGIA

Neste texto, considerando a perspectiva traçada no item anterior, utilizaremos

artigos científicos selecionados segundo alguns critérios: periódico nacional escrito

em português, Qualis A1 ou A2 na área de Educação, indexação na Coleção SciELO

(Scientific Eletronic Library Online21) Brasil, associação do periódico a alguma

instituição de ensino superior, expressão de busca (estágio supervisionado; título,

autor ou assunto) e, por último, estar associado a alguma licenciatura. Dos 17 artigos

selecionados, um foi descartado22, pois, apesar de incluir a expressão estágio

supervisionado, não fazia uma discussão sobre a temática.

Portanto, aqui, serão compartilhadas reflexões relacionadas a estágio

supervisionado, considerando os critérios descritos anteriormente.

3 REVISÃO E DISCUSSÃO DA LITERATURA

Os dados serão organizados da seguinte forma: nome periódico, título, ano,

curso, objetivo do artigo, contribuições. E, caso não exista menção explicita com

relação a estágio supervisionado, um item com este nome será acrescido.

Ressalto que no item contribuições não foram inseridas considerações

específicas de área, mas, aquelas que poderiam estar associadas a qualquer uma

20Áreas que fazem parte dos estudos do GPECIM. 21 Biblioteca Eletrônica Científica On-line. 22 SALVADOR, Heloisa Hernandez de Fontes e VILLELA, Lucia Maria Aversa. Dividindo histórias e opiniões: o produto de uma pesquisa em história da educação matemática. Bolema [online]. 2013, vol.27, n.46, pp. 547-562.

113

das áreas associadas às licenciaturas. Por último, as referidas contribuições não estão

relacionadas somente a resultados de pesquisa mencionados no artigo, mas

afirmações no corpo do texto (íntegra).

3.1 Artigos Selecionados

Bakhtiniana: Revista de estudos do discurso

Título 01: Ensino de língua materna e Análise de Discurso Crítica

Ano: 2012

Curso: Licenciatura em Letras

Objetivo do artigo: Abordar “reflexões sobre potencias contribuições da Análise de

Discurso Crítica para práticas de ensino-aprendizagem de português como língua

materna” (RAMALHO, 2012, p.178)

Estágio supervisionado: Para cumprir o objetivo foi realizada “uma experiência de

pesquisa – ação com estudantes de Estágio supervisionado em Português”

(RAMALHO, 2012, p.178).

Contribuições:

Nesse espaço de reflexão proporcionado pelas atividades de estágio, orientadas por uma perspectiva discursiva e transformadora, os/as professores/as em formação percebem que não há “receita pronta”, como eles/as avaliam; que a docência é um trabalho de pesquisa, de crítica, de discussão, de dúvida, de formulação e reformulação de propostas de intervenção situadas que se mostrem efetivas para o desenvolvimento da consciência de que a linguagem não serve apenas para comunicar, mas também para segregar, para legitimar diferenças, para universalizar interesses que favorecem uma minoria e penalizam a maioria. (RAMALHO, 2012, p.197)

Título 02: Escrita acadêmica na escrita reflexiva profissional: citações de literatura

científica em relatórios de estágio supervisionado

Ano: 2013

Curso: Licenciatura em Letras

Objetivo do artigo: Investigar “práticas de citação de literatura científica na escrita

reflexiva do gênero relatório de estágio supervisionado, produzido por professores em

114

formação, em disciplinas de estágio obrigatório em Ensino de Língua Inglesa numa

Licenciatura em Letras.” (MELO et al., 2013, p.95)

Contribuições:

“É necessário também mais investimento em pesquisas científicas sobre o uso da escrita reflexiva para o letramento do professor em formação inicial. Acreditamos na emergência de uma prática diferenciada de escrita na formação de professores, sobre a qual ainda há muito a se desvendar. Provavelmente, a própria situação de produção (e o comando de produção escrita do relatório de estágio) sejam fatores importantes para a escrita reflexiva profissional.” (MELO et al., 2013, p.116)

BOLEMA

Título 01: Perscrutando Diários de Aulas e Produzindo Narrativas sobre a Disciplina

Estágio Supervisionado de um Curso de Licenciatura em Matemática

Ano: 2014

Curso: Licenciatura em Matemática

Objetivo do artigo:

Discutir modos de perscrutar os escritos diários de modo a avaliar como eles contribuem para a perspectiva colaborativa vivenciada durante o estágio, como também situar os aspectos metodológicos do trabalho de estágio e da pesquisa sobre ele. (GONÇALVES JUNIOR; CARVALHO, 2014, p.777)

Contribuições:

(...) ao narrar os acontecimentos no diário, vivenciamos os sofrimentos do outro e comungamos a responsabilidade de educar matematicamente os alunos. Nesse processo, aspectos da identidade do futuro professor de Matemática vão se constituindo com as tensões da prática. (GONÇALVES JUNIOR; CARVALHO, 2014, p.777)

Título 02: O uso de blogs como tecnologia educacional narrativa para a forma/ação

inicial docente

Ano: 2014

Curso: Licenciatura em Matemática

115

Objetivo do artigo: Tendo como interrogação “de que forma o blog, entendido como

tecnologia de informação e comunicação narrativa, pode atuar no processo de

acompanhamento e investigação da prática docente do (futuro) professor de

Matemática?” (SANTOS et al., 2014, p. 928-929), os autores de propõem trazer

(...) rastros da experiência da utilização de blogs no acompanhamento do estágio de regência de alunos da última fase do curso de Licenciatura em Matemática e uma discussão sobre suas potencialidades, ao tomá-los como objeto de pesquisa em Educação

Matemática. (SANTOS et al., 2014, p.929)

Contribuições:

“É importante ressaltar que as estratégias metodológicas com o uso de tecnologias

digitais não extinguem ou substituem as demais, consideradas tradicionais, e sim as

transformam a caminho de uma conexão entre elas.” (SANTOS et al., 2014, p.933)

“(...) é fundamental que ele [aluno] se reconheça como ator nesse cenário com o

importante papel de expor seus pontos de vista e reflexões, refletir sobre sua prática

buscando aprender com autonomia construindo seu próprio caminhar.” (SANTOS et

al., 2014, p.934)

“(...) podemos perceber como é importante que o professor regente reconheça seu

papel na acolhida inicial dos estagiários, pois esse primeiro contato pode determinar

a forma como se darão os trabalhos ao longo do estágio.” (SANTOS et al., 2014, p.

936)

Os acadêmicos, em vários momentos em disciplinas do curso de licenciatura, discutem sobre o interesse dos alunos, mas a observação, na prática, dessa situação, os coloca em momento de reflexão sobre a profissão e também sobre a organização escolar (...) (SANTOS et al., 2014, p.937)

“Muitas das concepções dos estagiários são transformadas ao longo da realização do

estágio por conta de sua inserção na realidade escolar (...)” (SANTOS et al., 2014,

p.938)

116

“Momento importante dessa realidade escolar é aquele em que o estagiário tem a

oportunidade de participar das atividades do conselho de classe e vivenciar um

momento de reflexão sobre o papel do conselho (...)” (SANTOS et al., 2014, p.938)

(...) as percepções desta situação escolar [Conselho de Classe] pelo aluno como tendo um caráter mais social do que disciplinar, como sendo um dos momentos em que professores e coordenadores trabalham conjuntamente desfocando um pouco de cada uma das disciplinas individualmente. Ainda que elogie o comprometimento dos professores, o estagiário relata perceber que muitos assuntos não são tratados, nesse momento, como deveriam, muito provavelmente devido à relação entre tempo e prioridades. Além disso, evidencia uma sintonia entre uma percepção pessoal sobre a turma com a qual trabalhou e as considerações apresentadas pelos professores da escola durante o conselho de classe. (SANTOS et al., 2014, p.939)

Por si só, a regência de estágio é uma condição que traz ansiedade e apreensão para os futuros professores. Quando eles se deparam com situações em que percebem os professores em exercício falando mal da profissão e da situação escolar, acabam por questionar a si mesmos sobre suas pretensões com relação à profissão de professor. (SANTOS et al., 2014, p.941)

Uma das linhas de tensão apresentadas (...) diz da presença do estagiário na escola. Para a universidade, o estagiário é considerado futuro professor e na escola, ao reger uma turma, necessita afirmar sua autoridade. Para seus alunos, não é aprendiz, mas professor. Como professor, necessita cativar sua turma, tem suas preferências. Como professor, tem dificuldades. Como professor, experimenta. Como professor, acerta e erra. Além disso, como professores regentes, revelaram dificuldades encontradas ao dividirem o espaço da sala de aula com os alunos e outro professor - oficial da turma -, relações estas que nem sempre se mostraram amigáveis. (SANTOS et al., 2014, p.946)

Ciência & Educação

Título 01: A influência das mudanças da legislação na formação dos professores: as

300 horas de estágio supervisionado

Ano: 2001

Curso: Licenciaturas (Biologia, Física e Química)

Objetivo do artigo: Analisar “o impacto das novas legislações educacionais brasileiras

na formação de professores.” (CARVALHO, 2001, p.113)

117

Estágio supervisionado:

Ao abordar a questão do estágio curricular dos futuros docentes no ensino fundamental e médio, compara a formação destes com a dos médicos nos cursos de Medicina, fazendo uma proposta para a distribuição dos conteúdos específicos nos currículos dos cursos de licenciatura. (CARVALHO, 2001, p.113)

Contribuições:

“apesar de as 300 horas de prática de ensino existem na grade curricular, elas nunca

aparecem na grade curricular.” (CARVALHO, 2001, p.115)

“Nossa proposta é paralela à proposta curricular para os cursos de medicina, nas quais

primeiramente se valorizam as disciplinas básicas e depois se agrupam as

profissionalizantes.” (CARVALHO, 2001, p.121)

Temos agora uma ocasião única – a obrigatoriedade das 300 horas – para uma proposição de integração e de interdisciplinaridade das disciplinas que tratam diretamente com a educação. Propomos uma integração, justamente pelos estágios, quando o nosso aluno vai vivenciar a escola como um todo e de uma outra forma, não mais como o aluno que foi. (CARVALHO, 2001, p.121)

Título 02: Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando

sentidos para o estágio supervisionado

Ano: 2010

Curso: Licenciatura em Física

Objetivo do artigo: Apresentar “os resultados de uma investigação a respeito da

construção dos saberes docentes, durante a realização do estágio supervisionado da

licenciatura de Física.” (BACCON; ARRUDA, 2010, p.507)

Contribuições:

“O estágio, entretanto, enfrenta problemas diversos para a sua plena realização.

Grande parte dos professores da escola básica não atua como formador, limitando-se

apenas a receber os estagiários em sua sala.” (BACCON; ARRUDA, 2010, p. 510)

“(...) a experiência proporcionada pelo estágio supervisionado pode depender das

expectativas dos licenciandos, das relações que eles possam estabelecer com a

escola e com os professores de sala e da preparação prévia realizada pela

universidade.” (BACCON; ARRUDA, 2010, p.510)

118

Título 03: Enfrentamento de problemas conceituais e de planejamento ao final da

formação inicial

Ano: 2010

Curso: Licenciatura em Física

Objetivo do artigo: Apresentar “(...) uma reflexão sobre o processo de enfrentamento

de problemas por futuros professores de Física, no período de estágio supervisionado,

a partir de modelos construídos numa pesquisa desenvolvida junto a um grupo de

professores em formação continuada.” (USTRA; HERNANDES, 2010, p.723)

Contribuições:

O engajamento dos estagiários no enfrentamento de problemas genuínos associados ao planejamento, à semelhança do que ocorreu no grupo de professores, representou um processo importante para a construção do conhecimento profissional, individual e coletivo. As contribuições do trabalho apontam para o fortalecimento das disciplinas de práticas de ensino na formação inicial e sugerem atividades para a formação continuada. (USTRA; HERNANDES, 2010, p.723)

Título 04: Formação docente: reflexões sobre o estágio curricular

Ano: 2012

Curso: Licenciatura em Ciências Biológicas

Objetivo do artigo: Apresentar “reflexões e discussões sobre a importância e o papel

do estágio curricular na formação prática de alunos do curso de licenciatura em

Ciências Biológicas.” (ROSA et al., 2012, p. 675)

Contribuições:

O que se pode perceber durante todo um curso de licenciatura em Ciências Biológicas, é a dificuldade sentida pelos alunos em lidar com a realidade da sala de aula e com a complexidade dos saberes que servirão de base ao ofício docente. (ROSA et al., 2012, p.676) Compreender o Estágio Curricular como um tempo destinado a um processo de ensino e de aprendizagem – em uma oportunidade para refletir, sistematizar e testar conhecimentos durante o curso de graduação (não sendo, simplesmente, uma experiência prática) – é reconhecer que, apesar da formação oferecida em sala de aula ser fundamental, ela sozinha não é suficiente para preparar os alunos para o pleno exercício de sua profissão. (ROSA et al., 2012, p.677)

119

O estágio curricular é, portanto, indispensável na construção da identidade profissional, uma vez que a profissão de professor não pode ser considerada uma ciência aplicada, sendo que o envolvimento humano não pode ser sistematizado, devendo haver um contato mais intenso para gerar o conhecimento. (ROSA et al., 2012, p.678) Quanto à questão da escolha do curso, 73% [entrevistados] não tinham a licenciatura como primeira opção e não pretendem dar aulas depois de se formar; 75% realizam pesquisas em áreas não correlatas à educação. (...) a maior parte afirma tê-lo escolhido por ser oferecido no meio do ano. Percebe-se então, com estes dados, que os alunos não se veem como futuros professores, mesmo estando estudando para isso. (ROSA et al., 2012, p.678) “(...) 60% dos alunos entrevistados, para os quais o estágio de docência de observação não traz nenhuma contribuição, já que se resume a observar o cotidiano escolar e, consequentemente, o professor regente, enumerando os erros e os acertos, sem nenhum intuito específico.” (ROSA et al., 2012, p.682) “(...) 82% sentem-se desmotivados perante o estágio curricular. Dentre os principais fatores que cooperam para essa desmotivação estão: dificuldade de conseguir estágios; desvio de papéis dos estagiários; falta de apoio/auxílio dos profissionais envolvidos na área; e choque com a realidade.” (ROSA et al., 2012, p.682)

“(...) 64,2% afirmaram ter sentido dificuldades no estágio de regência devido ao choque com a realidade escolar (dificuldade de expor o conteúdo, falta de interesse dos alunos, ter de enfrentar o inesperado, dar aula sem ter tempo para preparar).” (ROSA et al., 2012, p.685)

“Dentre as sugestões dos entrevistados, duas se destacaram. A primeira (...) seria transferir o estágio para o último período, separado das outras disciplinas. A segunda sugestão mais citada foi quanto à substituição do estágio de observação e regência, por elaboração e aplicação de projetos nas escolas. (ROSA et al., 2012, p.685) Analisando os resultados, podemos constatar que o currículo do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNIFAL-MG ainda baseia-se na regra do “3+1”, dando preferência à dicotomia entre teoria e prática, transformando o professor em um especialista da profissão biólogo. (ROSA et al., 2012, p.686)

“(...) esta ação [orientação/supervisão] é determinante no desempenho dos estagiários em sua docência e precisa ser sempre repensada.” (ROSA et al., 2012, p.686) “Outra questão que deve ser trabalhada é com relação à conscientização das escolas e professores regentes da importância do Estágio para os futuros professores (...)” (ROSA et al., 2012, p.686)

120

Mesmo com toda a problemática que envolve o Estágio Curricular, constatamos que há uma valorização desta disciplina e a consciência de que ela é de extrema importância, para a formação profissional, pelos acadêmicos. No entanto, é necessário realizar uma permanente reflexão sobre o seu desenvolvimento, para a busca da melhoria da qualidade do ensino. (ROSA et al., 2012, p.686)

Título 05: O curso de licenciatura em Ciências Naturais e a organização de seus

estágios supervisionados

Ano: 2014

Curso: Licenciatura em Ciências Naturais

Objetivo do artigo: Discutir “a necessária formação de Licenciados em Ciências

Naturais para atuar em toda a Educação Básica, e a estruturação dos Estágios

Supervisionados do referido curso.” (RAZUCK; ROTTA, 2014, p.739)

Contribuições:

(...) o estágio supervisionado pode ser um forte eixo articulador na melhoria da formação inicial dos docentes, sobretudo no que tange ao rompimento da dicotomia entre a teoria e a prática e na constituição do estágio como espaço de pesquisa para a elaboração de projetos coletivos de formação do educador. (RAZUCK; ROTTA, 2014, p.739)

DELTA (Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada)

Título 01: Proposta de análise textual-discursiva do gênero relatório de estágio

supervisionado

Ano: 2012

Curso: Licenciatura em Letras

Objetivo do artigo: Apresentar “uma proposta de análise textual-discursiva do gênero

relatório de estágio supervisionado, produzido por professores em formação inicial,

em cursos de licenciaturas.” (SILVA, 2012, p.281)

Contribuições:

(...) a diversidade de composição do gênero ocorre no próprio relatório de estágio, o que é motivado por inúmeros fatores, dentre os quais destacamos a falta de consenso entre os profissionais responsáveis por coordenar e ministrar os estágios supervisionados a respeito da operacionalização das orientações oficiais sobre a disciplina. (...) A diversidade desses procedimentos não foi aqui destacada como argumento favorável a alguma padronização do gênero focalizado como produto final das disciplinas de estagio supervisionado. (...) Os estágios supervisionados se configuram como um campo de

121

investigações com questões bastante particulares, portanto, tais estudos precisam ser realizados de forma situada, nos próprios estágios, os quais não podem ser vistos apenas como um espaço de aplicação ou importação de saberes, produzidos em outras circunstancias, mesmo que originários da própria esfera escolar ou acadêmica. (SILVA, 2012, p.287) Essa configuração textual revelou a ausência do trabalho sistematizado sobre as práticas de escrita como atividades mediadoras da formação inicial do professor, o qual se deseja critico da própria pratica profissional. (...) Esses resultados revelam, portanto, a necessidade de uma maior orientação das praticas de escrita por parte do supervisor de estágio supervisionado, o que pode não depender, exclusivamente, desse docente, mas, minimamente, de uma reação cooperativa de todos os formadores atuantes nas licenciaturas. (SILVA, 2012, p.302)

Título 02: Dos gêneros textuais utilizados na formação do professor de Biologia

Ano: 2013

Curso: Licenciatura em Biologia

Objetivo do artigo: Problematizar “os gêneros relatório e artigo científico escritos por

4 estudantes- estagiários na disciplina Prática de Ensino de Biologia” (OLIVEIRA e

TRIVELATO, 2013, p.341)

Contribuições:

“julgamos que a escrita na formação docente pode ser uma ferramenta que contribui para a manifestação de sentimentos, expectativas e identificações profissionais do futuro professor (...). Para isso acreditamos na importância de proporcionar aos licenciandos-estagiários a oportunidade de produzir determinados gêneros textuais que possibilitem a reflexão sobre suas ações, a formalização de saberes

necessários a pratica pedagógica, uma revisão critica de sua formação e, por fim, produzir-se como professor. (OLIVEIRA e TRIVELATO, 2013, p.341) (...) vemos como problemática a questão do não envolvimento, ou mesmo do distanciamento dos licenciandos na escrita dos artigos, principalmente porque eles estavam tratando de suas próprias praticas e, no entanto, não ocorreu a implicação ou a inscrição mais profunda desses sujeitos produtores de linguagem e de conhecimento. (OLIVEIRA e TRIVELATO, 2013, p.341) Os relatórios mais que os artigos possibilitaram a expressão de posicionamentos a favor ou contra a prática docente. (...) no relatório, a função enunciador foi mais evidenciada, pois o artigo nem sempre facilitou que os licenciandos se vissem no papel de professor. (OLIVEIRA e TRIVELATO, 2013, p.357)

122

(...) é preciso se questionar sobre o que se pretende ao adotar a escrita de gêneros acadêmicos. Se o objetivo é levar o licenciando a refletir sobre sua atuação enquanto professor, talvez estes não sejam os mais indicados (...). Talvez seja o caso de se pensar em outros gêneros como: diários reflexivos, memoriais, estórias de vida, cartas, enfim, uma escrita que abarque manifestações de sentimentos, de dificuldades, de experiências já vividas, de expectativas etc. Que se produzam textos que levem o autor a se identificar com aquilo que escreve deixando ali suas marcas subjetivas e quem sabe ao ler e reler tais anotações possa perceber que ha possibilidade e necessidade de mudança sempre. (OLIVEIRA e TRIVELATO, 2013, p.360)

Educação & realidade

Título: A condição de aluno-professor de língua inglesa em discussão: estágio, identidade e agência.

Ano: 2013

Curso: Licenciatura em Letras

Objetivo do artigo: Abordar “(...) o posicionamento dos licenciandos ora como alunos,

ora como professores, e os conflitos que esta posição híbrida, em não sendo

reconhecida como tal, pode ocasionar.” (JORDÃO; BÜHRER, 2013, p.669)

Contribuições:

“(...) acredito que o interesse maior da academia sobre o estágio e a prática como

componentes curriculares na atualidade deve-se em grande parte a importância dada

pela legislação a estes momentos da formação.” (JORDÃO; BÜHRER, 2013, p.671)

“Tratar da condição de aluno-professor parece-nos crucial para que haja realmente

uma possibilidade de intervenção neste momento da formação.” (JORDÃO; BÜHRER,

2013, p.680)

Educação e Sociedade

Título: Estágio supervisionado e práticas de oralidade, leitura e escrita no ensino

fundamental.

Ano: 2010

Cursos: Pedagogia e Licenciatura em Letras

Objetivo do artigo:

“(...) discorrer sobre o contexto de realização de um projeto de comunicação a distância entre alunos do ensino fundamental (EF)

123

mediada por estagiários e professores. Trata-se de uma modalidade de estágio supervisionado proposto aos alunos de Pedagogia e de Licenciatura na disciplina “Metodologia do Ensino de Português”. (SEMEGHINI-SIQUEIRA et al; 2010, p.563)

Contribuições:

Certamente, compete à universidade reinventar a formação dos professores de língua materna, contribuindo para que eles possam, por sua vez, reinventar as práticas educativas. Entretanto, (...) a formação universitária, tanto do professor que trabalha no ciclo I quanto daquele que atua no ciclo II, não tem produzido alterações concretas nas práticas pedagógicas, ou seja, a maioria dos docentes “continua atuando como seus antigos professores”. (SEMEGHINI-SIQUEIRA et al; 2010, p.569) (...) se em determinada época o mote era “o fracasso do aluno”, depois “o fracasso da escola” (ou do professor do EF), pode-se agora apontar numa outra direção: “o fracasso da formação universitária”. É premente, pois, que toda a comunidade acadêmica envide esforços para solucionar esse impasse. (SEMEGHINI-SIQUEIRA et al; 2010, p.569)

(...) a execução do projeto pôde alterar, de forma positiva, as representações que os

estagiários detinham dos professores, dos alunos e da escola (...) (SEMEGHINI-

SIQUEIRA et al; 2010, p.581)

Educação em revista

Título 01: Atualizando a Hidra? O estágio supervisionado e a formação docente inicial

em História

Ano: 2010

Curso: Licenciatura em História.

Objetivo do artigo: “(...) pensar o currículo e a formação docente inicial em História,

sobretudo a partir do lugar construído para a prática de ensino e estágio

supervisionado.” (SILVA, 2010, p.131)

Contribuições:

Além das dicotomias evidentes entre teoria e prática, presentes no texto das Diretrizes, e que reverberam nas matrizes dos cursos, observam-se, ainda, a falta de entendimento e de clareza da concepção de prática como componente curricular e suas diferenças

em relação ao estágio curricular supervisionado. (SILVA, 2010, p.148)

124

“(...) a incorporação da carga horária relativa à prática e ao estágio não foi suficiente

para erodir as estruturas que sustentam esse modelo (...)” (SILVA, 2010, p. 150)

Não há receitas, nem escolhas fáceis. Mas há escolhas. Sem enfrentarmos o problema da formação inicial de frente e com determinação, vamos continuar recuando pragmaticamente (...) Até quando vamos continuar cortando e reformando coisas em nossas matrizes curriculares que crescem e reinstalam os velhos problemas

de sempre? (SILVA, 2010, p.153)

Título 02: A escrita de diários na formação docente Ano: 2012

Curso: Pedagogia

Objetivo do artigo: “(...)investigar as contribuições da escrita de diários para

estudantes de um curso de Pedagogia que já haviam cursado as disciplinas de estágio

supervisionado para a docência, em que uma das atividades se referia à elaboração

de diários de campo.” (SOUZA et al., 2012, p.181)

Contribuições:

(...) podemos levantar a hipótese de que a escrita do diário por si só possa não propiciar a reflexão e a análise dos fatos vivenciados no estágio dos futuros professores, sendo fundamental a concretização de um diálogo com agentes externos, que podem ser o professor formador e os colegas de estágio. (SOUZA et al., 2012, p.204)

“(...) é importante que as reflexões dos estagiários se relacionem com os estudos

teóricos realizados ao longo do curso.” (SOUZA et al., 2012, p.206)

Título 03: Reflexões acerca do estágio curricular na formação do professor licenciado

em teatro

Ano: 2013

Curso: Licenciatura em Teatro

Objetivo do artigo: “A partir de um breve panorama histórico, busca-se apontar

enfrentamentos e dificuldades políticas e culturais em torno da inserção do ensino de

teatro, como campo de conhecimento no currículo da Educação Básica.” (ALMEIDA

JUNIOR, 2013, p.43)

125

Estágio supervisionado: “Toma-se como objeto para esta discussão o estágio

supervisionado obrigatório e o seu papel na formação do futuro docente.” (ALMEIDA

JUNIOR, 2013, p.43)

Contribuições:

(...) é possível distinguir (de modo geral) a presença de dois grupos de alunos (...). Um grupo de alunos que não tem a escolha da profissão docente como primeira opção de trabalho. São alunos que optam pela licenciatura, conforme seus depoimentos em sala de aula, como uma forma de certificação extra para enfrentar o mercado de trabalho, caso não deem certo como artistas. Outro grupo é de alunos que desejam de fato ser professores de teatro (ou ao menos não têm dúvidas em relação a esta opção). (ALMEIDA JUNIOR, 2013, p.53-54)

3.2 DISCUSSÃO DA LITERATURA

A revisão não seria adequada se dependesse somente dos resumos dos

artigos, pois, muitos deles, ou não atendiam o que normalmente é exigido, ou, o que

era apresentado só fazia sentido com a leitura do texto na íntegra; somente três artigos

tinham no resumo as informações completas (objetivo, método, resultados e

conclusões) e claras.

Em 2001 foi selecionado um artigo. Já em 2010 quatro, assim como em 2012

e 2013. E, em 2014, três. Sendo que, o periódico “Ciência & Educação” concentrou a

maior quantidade de artigos selecionados (cinco).

Como não foi utilizado o critério de tempo, o fato de o primeiro artigo surgir

somente em 2001 possivelmente está relacionado a legislação implementada na

década de 1990. Mas, de 2001 a 2010 existe um vazio; considerando os critérios

enunciados nada foi publicado.

No que diz respeito às licenciaturas, o curso de Letras possui maior número

de artigos (cinco). Matemática dois artigos, assim como Física e Ciências Biológicas.

Sendo que História, Pedagogia, Teatro, Ciências Naturais possuem um artigo por

área. Um dos artigos discute três licenciaturas: Biologia, Física e Química.

A leitura do item 3.1 evidencia questões que surgem em várias áreas:

- Estagiário: É professor ou aluno? Enfrenta dificuldade com a realidade escolar; Tem

expectativas negativas com relação ao ambiente escolar; não tem como primeira

opção ser professor;

126

- Supervisor: Não assume a posição de co-formador; Desanima o estagiário; Não

acolhe o estagiário de forma adequada;

- Formação inicial: As instituições de ensino superior não demonstram clareza com

relação à implementação da legislação. Muitas vezes as disciplinas atendem a

legislação, mas na prática, mantém práticas antigas;

- Relatórios: O formato dos relatórios pode não estar adequado ao que se pretende

(refletir sobre o ato de estagiar).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os artigos científicos (selecionados através de critérios pré-estabelecidos)

associados ao acompanhamento de licenciandos do curso de Matemática (mediado

por discussões provenientes do GPECIM) deram destaque à importância do estágio

na formação do futuro professor. Em alguns deles existem cobranças com relação à

responsabilidade das instituições formadoras; incluindo a do orientador de estágio.

Noutros é discutida a importância de se encontrar uma forma de acompanhar os

estagiários contemplando o ato da reflexão. Mas, considerando que as áreas têm

muito em comum, faltou algum artigo que discutisse o estágio supervisionado

independente de área. Este fato pode estar associado aos critérios escolhidos, o que

dá brecha para outras pesquisas.

REFERÊNCIAS

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127

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______. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº CNE/CP 09/2001, de 08 de maio de 2001.

______. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº CNE/CP n° 21/2001, de 06 de agosto de 2001.

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130

OS SABERES DOCENTES E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO PERMANENTE

EM SAÚDE

Mariana Silva Vieira Fachim23

RESUMO

A Educação Permanente em Saúde no Brasil foi estabelecida pelo Ministério da

Saúde em 2004 como uma política pública de âmbito nacional através da Portaria

198. Esta política já sofreu algumas modificações em 2007 e mais recente em 2014.

Este ensaio tem como objetivo relacionar a política pública nacional de Educação Permanente

em Saúde com os Saberes Docentes abordados por Maurice Tardif (2002) e Clermont

Gauthier et al (1998). Foi realizado leitura e análise crítica da literatura disponível em

bibliotecas virtuais, sites do Ministério da Saúde e livros. Para fundamentação da temática foi

utilizado publicações do Ministério da Saúde (MS) e os teóricos Gauthier e Tardif. Estes

saberes docentes que se desenvolvem no trabalho e para o trabalho tem relação direta com

a proposta do MS através da Política Nacional de EPS. Os professores, que na PEPS são

então os profissionais de saúde, também tem o seu processo de ensino aprendizagem voltado

para o trabalho. Profissionais da saúde são professores. Trabalham também diretamente com

pessoas que precisam ser transformadas, ensinadas, motivadas. Através de uma assistência

prestada, uma orientação fornecida, uma educação em saúde realizada, é possível modificar

a realidade das pessoas.

Palavras-chave: Educação Permanente em Saúde. Saberes docentes. Educação em

Saúde.

ABSTRACT

The Continuing Health Education in Brazil was established by the Ministry of Health

in 2004 as a public policy nationwide through Ordinance 198. This policy has

undergone some modifications in 2007 and later in 2014. This essay aims to relate

the public policy National Continuing Education in Health with Knowledge Teachers

23 Especialista em Didática do Ensino Superior. Faculdade de Enfermagem UNIC-Rondonópolis. Brasil. E-mail: mariana@fachim.com.br.

131

approached by Maurice Tardif (2002) and Clermont Gauthier et al (1998). Was

performed critical reading and analysis of the available literature on virtual libraries,

the Ministry of Health websites and books. For the thematic reasoning was used

publications of the Health Ministry (MS), Gauthier and Tardif theorists. These

teachers knowledge that develop at work and from work is directly related to the

proposal of the MS through the National Policy (EPS). The teachers, who are then

in PEPS health professionals, also has its teaching and learning process focused on

the job. Health professionals are teachers. They also work directly with people who

need to be transformed, taught, motivated. Through a care delivery, one provided

guidance, health education carried out, you can change the reality of the people. -

987

Keywords: Continuing Health Education. Teaching knowledges. Health Education.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo faz parte dos estudos desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal de Mato Grosso – campus de Rondonópolis. Tem como

objetivo relacionar a política pública nacional de Educação Permanente em Saúde com os

Saberes Docentes abordados por Maurice Tardif (2002) e Clermont Gauthier et al. (1998).

A Política de Educação Permanente em Saúde (PEPS) foi implementada no país em

2004. Está alicerçada em conhecimentos pedagógicos e na Teoria de Aprendizagem

Significativa do teórico Paulo Freire.

Sendo uma política voltada para área da saúde todavia fundamentada em princípios

educacionais houve a necessidade de associar conhecimentos dessas áreas distintas. Assim

cria-se um desafio para os profissionais da saúde.

A partir da análise dos textos foi observado que há relação entre saberes docentes e

a PEPS e que a vinculação dos conhecimentos da educação e saúde podem modificar a

prática dos profissionais.

132

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 A Educação Permanente Em Saúde

A partir da Constituição Federativa do Brasil em 1988, houve uma nova formulação

política e organizacional para o reordenamento dos serviços e ações de saúde no país através

do Sistema Único de Saúde (SUS) como modelo único de atenção à saúde para todo o

território nacional. Os princípios doutrinários desta política são: Universalidade, Equidade e

Integralidade da atenção à saúde da população; já os princípios organizativos são:

Regionalização e hierarquização, Resolubilidade, Descentralização, Complementariedade do

setor privado (BRASIL, 1990).

Neste contexto, em 1993, surge o Programa Saúde da Família (PSF) numa reunião

em Brasília (Distrito Federal), sobre o tema “Saúde da Família”, convocada pelo gabinete do

Ministro da Saúde, com apoio do UNICEF. O PSF possui como proposta modificar a antiga

concepção que profissionais de saúde tinham sobre sua atuação, deixando a medicina

curativa para atuar na integralidade da assistência, estando então em conformidade com os

princípios do SUS (ROSA; LABATE, 2005).

Como consequência dessa implementação foi necessária uma mudança progressiva

dos serviços passando de:

Um modelo assistencial centrado na doença e baseado no

atendimento a quem procura, para um modelo de atenção integral à

saúde, onde haja a incorporação progressiva de ações de promoção

e de proteção, ao lado daquelas propriamente ditas de recuperação

(BRASIL, 1990).

Assim sendo foi preciso que os trabalhadores atuantes nessas instituições

modificassem alguns aspectos de sua conduta profissional, logo, foi fundamental que fossem

capacitados. É importante destacar também que essas mudanças deveriam ser feitas no

processo de formação e desenvolvimento desses profissionais da saúde na graduação, pós-

graduação, educação permanente.

133

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 200º, inciso III, já determinava que: “ao

SUS compete, ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde". A Lei nº

8080/1990 também estabelece em seu artigo 6º, inciso III, que incumbe ao SUS a “ordenação

da formação de recursos humanos na área de saúde”.

Em 2003 foi criada a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

(SGTES) pelo Ministério da Saúde através do Decreto nº 4.726. A SGTES desenvolve ações

“para o fomento de políticas para a formação, educação permanente, valorização dos

trabalhadores e democratização das relações de trabalho no SUS”. A secretaria é estruturada

em dois departamentos: Gestão da Educação (DEGES) e da Gestão e da Regulação do

Trabalho em Saúde (DEGERTS) (BRASIL, 2011).

O DEGES adotou a educação permanente como a estratégia primordial para a

reorganização das práticas de formação, atenção, gestão, formulação de políticas e controle

social no setor da saúde, aprovado pelo Conselho Nacional de Saúde em 04 de setembro de

2003. Após aprovação e pactuação desta política, o DEGES deu início ao processo de

constituição dos Polos de Educação Permanente em Saúde.

Os Polos de Educação Permanente em Saúde funcionam como dispositivos do SUS

para promover mudanças, tanto nas práticas de saúde quanto nas práticas de educação na

saúde, funcionando como rodas de debate e de construção coletiva- Rodas para a Educação

Permanente em Saúde (BRASIL, 2004, p.11).

Com vistas a atender então, a necessidade de capacitação do profissional de saúde,

tendo em vista ser essa responsabilidade do Sistema Único de Saúde (SUS), foi instituída a

Portaria nº 198/GM/MS, de 13 de fevereiro de 2004, que institui a Política Nacional de

Educação Permanente em Saúde como estratégia do SUS para a formação e o

desenvolvimento de trabalhadores para o setor. Esta portaria define como Educação

Permanente em Saúde (EPS) a aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se

incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho, baseando-se na aprendizagem

significativa e na possibilidade de transformar as práticas dos trabalhadores da saúde

(BRASIL, 2014).

As diretrizes para a EPS são: valorizar o trabalhador e o trabalho em saúde no

Ministério da Saúde (MS), na perspectiva da Política Nacional de Humanização da Atenção e

Gestão no SUS; fomentar práticas educacionais em espaços coletivos de trabalho,

fortalecendo o trabalho em equipes multiprofissionais; promover a aprendizagem significativa

por meio da adoção de metodologias ativas e críticas; favorecer a autonomia dos sujeitos e a

134

corresponsabilização nos processos de trabalho do MS; articular a EPS e a gestão de pessoas

por competências para a organização das ações de educação no MS; fortalecer a gestão da

EPS de forma compartilhada e participativa, no âmbito do MS; contribuir para a mudança

cultural e institucional direcionada à gestão compartilhada e ao aprimoramento do SUS;

constituir-se como uma estratégia política para o enfrentamento da fragmentação dos serviços

e das ações de saúde; e valorizar as múltiplas dimensões humanas nos processos de ensino-

aprendizagem (BRASIL, 2014).

O MS propõe a educação permanente como uma estratégia de transformação das

práticas de formação, de atenção, de gestão, de formulação de políticas, de participação

popular e de controle social no setor da Saúde. Baseia-se na aprendizagem significativa com

a intenção de transformar as práticas profissionais existentes porque perguntas e respostas

são construídas a partir da reflexão de trabalhadores e estudantes sobre o trabalho que

realizam ou para o qual se preparam (BRASIL, 2005).

Já em 2007 foi instituída a Portaria nº 1.996/GM/MS que dispõe sobre as diretrizes

para a implementação da PEPS e agora mais recentemente foi estabelecida Portaria nº 278

de 27 de fevereiro de 2014 que determina diretrizes para a implementação da PEPS, no

âmbito do MS.

Conceitua também o termo aprendizagem significativa como o processo de

aprendizagem que propicia a construção de conhecimentos a partir dos saberes prévios dos

sujeitos articulados aos problemas vivenciados no trabalho (BRASIL, 2014). Considera o

conhecimento que o profissional de saúde já possui sobre determinado assunto e o relaciona

com os entraves de seu cotidiano, assim então o conhecimento se constrói de forma

significativa ao sujeito.

A educação permanente pode ser entendida como aprendizagem-

trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano das pessoas e das

organizações. Ela é feita a partir dos problemas enfrentados na

realidade e leva em consideração os conhecimentos e as experiências

que as pessoas já têm (BRASIL, 2005).

135

2.2 A Necessidade de Desenvolvimento de Recursos Humanos em Saúde

Intensas foram as modificações experimentadas pelos sistemas nacionais de saúde

em todo o mundo ocidental, atingindo fortemente a área de Recursos Humanos, impondo-lhe

transformações importantes, tais como: novas formas de contratação, novas funções e áreas

de competência, mudanças na organização do trabalho, destaque no desempenho e

avaliação. Concomitantemente, houve importante competição institucional, visando maior

resolutividade, produtividade e qualidade do serviço, enfatizando a necessidade de

aperfeiçoar as funções de regulação dos processos de desenvolvimento de recursos humanos

(BRASIL, 2006).

Acerca dos desafios decorrentes das reformas e da consolidação do SUS, no Brasil,

destacam-se diferentes necessidades em diferentes cenários. No cenário do trabalho, a

gestão complexa de múltiplos sistemas de contratação e gestão, o imperativo da gestão

descentralizada, o incentivo para incrementar a qualidade e a produtividade, a flexibilidade

contratual, a relevância do trabalho em equipe e a gestão empreendedora orientada para o

reconhecimento dos direitos dos usuários (BRASIL, 2006).

Tais circunstâncias tornaram visíveis a importância de “conceber, implementar e

institucionalizar alternativas de educação permanente tanto para a formação de profissionais

quanto para o seu aprimoramento em serviço”; todavia “explicitam o notável aumento da

demanda por melhoria da qualidade do trabalho, por nova certificação profissional e novas

modalidades de acreditação e credenciamento” (BRASIL, 2006, p.39).

A obrigação de que os trabalhadores da saúde estejam cada vez mais qualificados e

sejam mais produtivos para as instituições estão presentes nesta conjuntura atual da lógica

capitalista, as quais sobressaem as políticas neoliberais do mercado. Com base nisto, os

serviços estabelecem formas de controlar os profissionais de saúde associando ao trabalho a

busca permanente pela produtividade com qualidade, segurança e principalmente economia.

Segundo Ceccim (2005) a velocidade com que conhecimentos e saberes tecnológicos

se atualizam na saúde, a distribuição de profissionais e serviços segundo a acessibilidade da

população torna muito complexa a atualização permanente desses profissionais. Afirma que

“sempre seremos poucos, sempre estaremos desatualizados, nunca dominaremos tudo o que

se requer em situações complexas de necessidades em/direitos à saúde” (CECCIM, 2005,

p.163). Portanto a implementação da PEPS torna-se um desafio mas também uma

necessidade.

136

3 METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa descritiva, de abordagem qualitativa que possui como

método a análise documental.

Foi realizado seleção e leitura dos textos: “Por uma teoria da pedagogia: pesquisas

contemporâneas sobre o saber docente” (GAUTHIER et al, 1998); “Saberes docentes e

formação profissional” (TARDIF, 2002) e publicações do Ministério da Saúde referente a

implantação da PEPS no país.

Posteriormente foi realizada análise de conteúdo, que segundo Bardin é:

Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando a obter,

por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo

das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a

inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção destas mensagens” (BARDIN, 1979, p.42).

A análise dos documentos possibilitou o alcance do objetivo que consistia em

relacionar a PEPS com os saberes docentes citados por Tardif (2002) e Gauthier et al (1998).

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.1 A Relação Entre Educação Permanente em Saúde e os Saberes Docentes

No texto “Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber

docente” de Gauthier e colaboradores (1998) os autores afirmam que existem algumas ideias

errôneas a respeito dos saberes necessário a prática docente nos levando a uma cegueira

conceitual. São eles: basta ter talento; basta conhecer o conteúdo; basta ter bom senso; basta

seguir sua intuição; basta ter experiência e basta ter cultura.

137

Para os autores não são necessários somente esses saberes. Segundo os mesmos

os saberes necessários para o ensino são: o saber disciplinar; o saber curricular; o saber das

ciências da educação; o saber da tradição pedagógica; o saber experiencial e o saber da ação

pedagógica (GAUTHIER et al., 1998).

O saber docente também é plural e temporal pois é adquirido ao longo da vida e da

carreira profissional. Dizer que é temporal significa dizer que “ensinar supõe aprender a

ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessários a realização

do trabalho docente” (TARDIF, 2002, p.20). “Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de

saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho”

(TARDIF, 2002, p.21).

O saber dos professores depende das condições concretas com que seu trabalho é

realizado, da sua personalidade e da experiência profissional dos mesmos. Deve ter relação

com seu trabalho na escola e na sala de aula. “O saber do professor traz em si mesmo as

marcas de seu trabalho, que ele não é somente utilizado como um meio no trabalho, mas é

produzido e modelado no e pelo trabalho” (TARDIF, 2002, p.17).

Tardif (2002) afirma que “[...] se quero saber como realizar um trabalho qualquer, o

procedimento mais normal consiste em aprendê-lo com aqueles que efetuam esse trabalho”

(TARDIF, 2002, p.241).

Estes saberes docentes que se desenvolvem no trabalho e para o trabalho tem relação

direta com a proposta do MS através da Política Nacional de EPS. Os professores, que na

PEPS são então os profissionais de saúde, também tem o seu processo de ensino

aprendizagem voltado para o trabalho.

A proposta desta política é de que a aprendizagem aconteça a partir de necessidades

vivenciadas no ambiente de trabalho, sendo assim, o tema proposto para a EPS será

significativo aos trabalhadores pois já é uma necessidade deles. Por conseguinte a

aprendizagem se fará significativa.

Profissionais da saúde são professores. Trabalham também diretamente com pessoas

que precisam ser transformadas, ensinadas, motivadas. Através de uma assistência prestada,

uma orientação fornecida, uma educação em saúde realizada, é possível modificar a realidade

das pessoas. E para que esses profissionais estejam aptos a ensinar, também é necessário

que aprendam e aprendam permanentemente.

138

Gauthier e colaboradores afirmam: “Ensinar é necessariamente entrar em relação com

o outro para transformá-lo, é julgar em contexto, é confrontar-se com o caráter contingente da

interação social” (GAUTHIER et al, 1998, p.349).

A educação é uma forma de construir cidadania, formar indivíduos conscientes de seus

direitos e deveres e capazes de lutar por eles. A educação é capaz de proporcionar ao homem

a compreensão de sua realidade, permitindo-lhe desafiá-la em busca de soluções para o

enfrentamento dos problemas individuais e coletivos (OLIVEIRA; SANTOS, 2011).

Entretanto a educação em saúde só se torna eficaz se proporcionar a população uma

aprendizagem significativa, que esteja orientada em princípios educacionais e utilize didáticas

de ensino que promovam a interação dos usuários para que então se produza conhecimento.

E a aprendizagem significativa é a teoria educacional utilizada pela EPS.

A educação em saúde está relacionada à aprendizagem, desenhada para alcançar a

saúde, sendo necessário que a mesma esteja voltada a atender a população conforme a sua

realidade. Seus objetivos são o de desenvolver nas pessoas o senso de responsabilidade

pela sua própria condição de saúde e da comunidade a qual pertençam, e a capacidade de

participar da vida comunitária de uma maneira construtiva (OLIVEIRA; GONÇALVES, 2004).

Na Estratégia Saúde da Família (ESF) os profissionais de saúde têm como uma de

suas atribuições a realização da educação em saúde, que fazem destes, agentes de

mudanças individuais e coletivas no contexto biopsicossocial de atenção à família. Sendo

assim atribuído aos profissionais da atenção à família o papel de facilitador do processo de

educação em saúde (MACHADO et al., 2007).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há uma associação direta entre educação e saúde. Os profissionais da saúde são

professores nas unidades e é necessário possuir esses saberes docentes para que a

educação em saúde por eles realizada ocorra de forma significativa a população. E também

que a EPS para eles elaborada, ocorra da mesma forma.

Entretanto no decorrer de sua formação acadêmica esses profissionais não são

capacitados para realizarem atividades de educação em saúde de acordo com os

139

fundamentos educacionais, visto que sua formação ainda é estritamente técnica voltada a

execução de procedimentos clínicos.

Faz-se então fundamental que esses profissionais tenham esse tipo de conhecimento

pois oportunizaria uma melhor interlocução junto à população, alcançando uma aprendizagem

significativa dos participantes das atividades educativas em saúde.

A proposta do MS através da PEPS é de capacitar permanentemente esse profissional

em saúde através de metodologias pedagógicas de ensino. Relacionando esses

conhecimentos podemos ter como resultado uma assistência prestada satisfatória, tendo em

vista a mudança da atuação do trabalhador.

Sendo assim são necessários que os saberes citados por Gauthier et al (1998) e Tardif

(2002) sejam estudados pelos profissionais da saúde para execução das EPS afim de que

possam ter uma aprendizagem significativa e então prestar uma assistência integral a

população e que ela seja de qualidade.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.

BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria Nacional de Assistência à Saúde. ABC do SUS: Doutrinas e Princípios. Brasília: Ministério da Saúde, 1990.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Política de educação e desenvolvimento para o SUS: caminhos para a educação permanente em saúde: polos de educação permanente em saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.

BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria nº 198, em 13 de fevereiro de 2004. Institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor e dá outras providências. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.

140

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. A educação permanente entra na roda: pólos de educação permanente em saúde: conceitos e caminhos a percorrer. 2. ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Cadernos RH Saúde, v. 3, n. 1. Brasília: Ministério da Saúde, 2006.

BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria nº 1.996, de 20 de agosto de 2007. Dispõe sobre as diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2007.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. SGETS: políticas e ações. Brasília: Ministério da Saúde, 2011.

BRASIL, Ministério da Saúde. Gabinete do Ministro. Portaria nº 278, de 27 de fevereiro de 2014. Institui diretrizes para implementação da Política de Educação Permanente em Saúde, no âmbito do Ministério da Saúde (MS). Brasília: Diário Oficial da União, 2014.

CECCIM, R. B. Educação permanente em saúde: desafio ambicioso e necessário. Interface. Comunicação, Saúde e Educação, v.9, p.161 - 177, 2005.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998.

141

MACHADO, M. F. A. S. et al. Integralidade, formação de saúde, educação em saúde e as propostas do SUS: uma revisão conceitual. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 12, n. 02, p.335-342, abr. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141381232007000200009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 15 set. 2013.

OLIVEIRA, H. M; GONÇALVES, M. J. F. Educação em saúde: uma experiência transformadora. Rev. Bras. Enferm., Brasília, v. 57, n. 6, p.761-763, nov/dez, 2004.

OLIVEIRA, R. L; SANTOS, M. E. A. Educação em saúde na estratégia saúde da família: conhecimentos e práticas do enfermeiro. Revista Enfermagem Integrada, Ipatinga- MG, v.4, n.2, nov./dez. 2011.

ROSA, W. A. G.; LABATE, R. C. Programa saúde da família: a construção de um novo modelo de assistência. Rev. Latino-Am. Enfermagem [online]. 2005, v.13, n.6, p. 1027-1034.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

142

PROJETO SALA DE EDUCADOR: RESSIGNIFICANDO O PROCESSO ENSINO E

APRENDIZAGEM ESCOLAR

Arlete Tavares Buchardt24

José Aldair Pinheiro25

Márcia Ravarena Pasquali26

RESUMO

O presente artigo versa sobre a formação continuada em serviço e a Educação do Campo em escolas que possuem turmas multisseriadas. As discussões estão pautadas sob o objetivo geral de compreender como e em que a formação continuada na Educação do Campo pode contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas transformadoras que possibilitem a melhoria da qualidade da aprendizagem e a contextualização de saberes nesse contexto. A partir dos objetivos específicos buscamos conhecer quais os desafios e necessidades educativas nas relações de ensino e aprendizagem e na formação continuada; entender os processos pedagógicos empregados para possibilitar a relação teoria e prática emanadas das discussões e planejamentos nos encontros de formação e por fim identificar quais foram as contribuições da formação continuada para as práticas pedagógicas com implicações na melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos. Buscamos aporte teórico em Nóvoa (1995), Day (2001), Barros (2005), Hage (2010), Pereira (2005) dentre outros. Para o feito, utilizamos como base metodológica o método dialético e a abordagem qualitativa e exploratória. Utilizamos os procedimentos técnicos da pesquisa bibliográfica e estudo de caso. Para a coleta de dados nos valemos da pesquisa participante através da observação direta, entrevistas e depoimentos. As análises ocorreram em três momentos - pré-análise; exploração do material; inferência e compreensão. Os resultados apontam que através da formação continuada foi possível ressignificar o Projeto Político Pedagógico da escola, organizar o currículo a partir da aprendizagem por projetos, realizar o planejamento coletivo e melhorar significativamente a aprendizagem dos alunos e alunas e a participação dos familiares nas ações desenvolvidas pela escola.

24 Mestra em Crítica Textual. Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO) de Sinop-MT. Brasil. E-mail: atbuchardt@gmail.com. 25 Mestre em Ciências Ambientais/Educação Ambiental. Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO) de Sinop-MT. Brasil. E-mail: jpinheiral@gmail.com. 26 Especialista em Gestão Pública e Psicopedagogias. Secretaria Municipal de Educação de Nova Ubiratã-MT. Brasil. E-mail: marciapasqualy@hotmail.com.

143

PALAVRAS-CHAVE: Educação do Campo. Salas Multisseriadas. Formação Continuada. Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

O espaço de debate dos temas relativos à educação escolar tem aumentado

significativamente nas últimas décadas. As mudanças, as transformações científicas

e tecnológicas, econômicas e culturais, globais e locais emanam à educação novos

fenômenos ou perpetuam práticas antigas que se tornam desafios constantes com

implicações diretas na gestão escolar e nas relações de ensino e aprendizagem.

Esses fenômenos tornam cotidianos necessários de serem interpretados ou

ressignificados como demandas sociais refletidas como necessidades educativas a

serem debatidas.

Dentre outras possibilidades a formação continuada em serviço dos

profissionais da educação básica tem sido condição ou possibilidade de se estudar

tais demandas sociais educativas. Neste trabalho trazemos à discussão alguns

desses temas de debates na educação, a saber, a formação continuada, a educação

do campo e práticas educativas transformadoras junto aos educadores da Escola

Municipal Pedro Álvares Cabral do município de Nova Ubiratã-MT.

Propomo-nos discutir como a formação continuada na Educação do Campo

com escola que possui salas multisseriadas, como ou em que a formação continuada

na Educação do Campo pode ou contribui para o desenvolvimento de práticas

pedagógicas transformadoras que possibilitem a melhoria da qualidade da

aprendizagem e a contextualização de saberes em turmas multisseriadas. Como ou

em que é possível a formação continuada no campo contribuir para a melhoria da

aprendizagem dos alunos e alunas nas escolas.

Objetivamos saber quais foram as contribuições da formação continuada para

os educadores da Escola Municipal Pedro Álvares Cabral no tocante à

contextualização dos saberes e à qualidade da aprendizagem refletida no

desenvolvimento dos alunos. Especificamente procuramos saber quais eram os

desafios e necessidades educativas nas relações de ensino e aprendizagem e na

144

formação continuada; Entender os processos pedagógicos empregados para

possibilitar a relação entre teoria e prática e por fim saber e conhecer quais foram as

contribuições da formação continuada nas práticas pedagógicas com implicações na

melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos.

A Escola Municipal Pedro Álvares Cabral é a primeira Escola do Campo do

município e pelas condições geográficas enfrentou algumas dificuldades de

atendimento por parte da gestão municipal principalmente no acompanhamento

pedagógico fazendo com que os antigos problemas se perpetuassem e os desafios

novos não fossem tratados adequadamente a fim de proporcionar o suporte

necessário para realizar o aperfeiçoamento do ensino e aprendizagem.

Tal situação começou a ser tratada de forma mais acentuada a partir de 2011

quando foi firmada uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e o Centro

de Formação e Atualização dos profissionais da Educação Básica (Cefapro), polo de

Sinop-MT, para oferecer a formação continuada para a rede municipal de educação

propiciando a participação dos educadores da escola acesso à formação continuada

segundo os parâmetros da formação continuada do Estado de Mato Grosso.

A partir de então, deu-se início os contatos e trabalhos com esses profissionais

que buscavam analisar a realidade educativa da qual faziam parte buscando meios e

formas de tranformá-la. Esse contexto geo-social e educacional, bem como as

mudanças ocorridas se constituiu um dos motivos mais fortes para o desenvolvimento

desse trabalho. Outro fator importante é o fato dos autores serem também os

formadores e coordenadores do projeto de formação continuada da escola, cuja

condição possibilitou diagnosticar as necessidades e desafios educativos, planejar a

formação visando a relação teoria e prática, acompanhar o desenvolvimento e por fim

avaliar os resultados e implicações dessa formação no aprimoramento teórico e

metodológico dos educadores.

2 REVISAO DA LITERATURA

2.1 Educação do Campo e escolas/salas multisseriadas

145

O campo constitui espaço de mobilização social. O que se pode perceber

atualmente diz respeito à existência de duas formas diferentes e opostas de visualizar

o campo, de um lado a visão do agronegócio, segundo a qual o campo é lugar sem

prestígio social, atrasado, sem recursos, passível de ser explorado pela agricultura

capitalista. Em oposição a este pensamento socialmente divulgado encontramos a

agricultura familiar camponesa trazendo consigo um projeto de vida construído sobre

as bases do trabalho como gerador de cultura e produção na luta por estabelecer uma

sociedade justa e um cidadão crítico estreitamente identificado com a terra.

Nesse espaço sócio-cultural, político e econômico em que forças antagônicas

disputam o domínio é que se estabelecem as bases da Educação do Campo conforme

registrado no Caderno Didático da Educação do Campo, (2010, p.51)

Assim, a concepção de Educação do Campo (EdoC) estabelece relação entre a educação, a direção do desenvolvimento da agricultura camponesa e do projeto para o Brasil. Ela nasce no bojo do processo de resistência e luta dos camponeses e das camponesas que vivem no e do seu trabalho no campo e também na luta pelo direito à educação.

A escola do campo e seus educadores e educadoras ao compreender o

contexto em que se encontra inserida a escola necessita colocar essas questões em

debate, trazer à comunidade a discussão dessas forças que se fazem presentes no

ambiente escolar e familiar atendido pela escola. E não somente isto, mas também é

importante socializar, refletir, debater e se posicionar frente a outros problemas e

desafios vividos pelas escolas do campo. No espaço educativo da escola do campo

também é fundamental debater sobre a organização do trabalho pedagógico, o

currículo, o Projeto Político Pedagógico e a aprendizagem dos alunos e alunas do

campo. Torna-se fundamental que os professores e professoras possam socializar

com a escola e com a comunidade sua forma de pensar e organizar o trabalho com

os alunos e alunas a fim de que todos percebam que o fazer pedagógico do professor

e da professora contempla o contexto da comunidade em que vivem os alunos e

alunas e contribui no processo de formação do cidadão crítico e participativo que se

deseja. Caderno Didático da Educação do Campo, (2010, p.60)

146

É preciso fortalecer na escola a dimensão do trabalho coletivo entre os educadores. Cada professor deve ter a oportunidade de debater seu planejamento com os outros colegas da escola, com a direção, com a comunidade. Dessa forma, mais facilmente conseguiremos selecionar e trabalhar conteúdos que estejam em sintonia com a concepção de ser humano que se quer formar, com a concepção de educação e com o fortalecimento da identidade dos trabalhadores do campo. Nesta concepção é preciso garantir conteúdos e métodos que abordem os problemas concretos da realidade, articulando as questões mais amplas (a totalidade) com os conteúdos específicos das diferentes áreas do conhecimento (Português, História, Matemática, Artes, Educação Física e outros), baseados numa teoria metodológica e do conhecimento materialista histórico-dialético, coerente com o projeto de sociedade que se quer construir.

Este processo educativo todo necessita estar especificado para os pais e

comunidade, os pais tem que ser levados ao conhecimento do trabalho pedagógico

desenvolvido pelos professores e participar ativamente das ações de construção do

Projeto Político Pedagógico e do currículo a ser desenvolvido pela escola, tornando-

se colaboradores nesse processo de construção de conhecimentos e de formação de

um cidadão do campo capaz de analisar a realidade atual do mundo e de seu contexto

mais próximo a fim de atuar sobre essa realidade e contexto, promovendo ações de

transformação do mundo como aborda o Caderno Didático da Educação do Campo,

(2010, p.137)

Neste sentido, pensar o trabalho pedagógico da escola, o Projeto Político-Pedagógico, significa pensar a pedagogia do trabalho, tendo como referência inicial, ponto de partida, o trabalho do campo. Significa pensar, especialmente para a Educação do Campo, o caráter pedagógico dos processos de mudança na base técnica da produção no campo.

A terra e o trabalho na e com a terra, a produção campesina, a geração de

cultura se encontram vinculados ao contexto sociocultural do campo e transversalizam

o currículo e o PPP da escola do campo. A partir desse contexto o currículo é

percebido não mais vinculado à escola urbana, mas inserido no contexto do campo e

do trabalho com a terra.

De acordo com o Caderno Didático da Educação do Campo, (2010, p.188-192)

o currículo para a escola do campo necessita contemplar algumas especificidades,

dentre elas destacamos:

147

O currículo para a transformação do trabalho pedagógico na sala de aula e na escola, em suas dimensões básicas: formas organizativas e normativas, o trabalho na escola, o conhecimento e a realidade, os objetivos e a avaliação, os conteúdos e métodos, os tempos e espaços educativos e as relações comunitárias e familiares.

O currículo a ser construído para a escola do campo precisa contemplar as

peculiaridades do campo no qual a escola está inserida, trabalhando junto aos alunos

e alunas com questões que sejam realmente pertinentes, que tragam a realidade para

o centro dos debates, que articulem o contexto comunitário com as atividades

pedagógicas desenvolvidas pelas áreas do conhecimento. Pereira, (2005, p.106 e

107) ressalta este ponto ao dizer que:

Acreditamos que o currículo adotado nas escolas do meio rural deva primar pelo conhecimento de questões que são relevantes para a vida do aluno. Ler, escrever e contar não são as únicas formas de conhecimento que o professor deva priorizar. As questões da realidade devem ser colocadas na educação do campo, possibilitando ao aluno das classes multisseriadas condições de participar da construção da sua própria história. Frente a essa realidade, o currículo para escola do campo deve dar conta da participação da comunidade no processo de ensino-aprendizagem, criando espaços de discussões e debates, promoverão uma articulação entre comunidade e alunos levando-os buscar soluções para os problemas comuns dentro do local onde vivem.

A discussão do currículo da escola do campo passa ainda por um grande

desafio pedagógico que se apresenta aos professores e professoras que é a

organização e o planejamento para a escola/sala multisseriada, pois, segundo

depoimento de professores(as) em Hage, (2010, p.33)

A classe multisseriada é um grande desafio. Nós temos que procurar integrar os alunos. Como é que nós vamos trabalhar os conteúdos com essas séries juntas? Fica difícil. A solução é dividir a turma para trabalhar.

E mais, a formação inicial universitária, e, às vezes, nem a formação inicial,

apenas o Ensino Médio, não preparam o profissional para atuar na escola do campo,

e menos ainda, para atuar em salas multisseriadas. Essa preparação necessita ser

suprida pela formação continuada, no processo de ação-reflexão-ação, trazer para os

148

estudos a necessidade de aprender os caminhos para atuar com essa

heterogeneidade presente na escola/sala multisseriada, conforme reforçam CRISTO,

Ana Claudia Peixoto de; LEITE NETO, Francisco Costa e COUTO, Jeovani de Jesus,

(2005, p.127 e 128)

Assim as aulas nas classes multisseriadas passam a ser marcadas por uma lista de conteúdos disciplinares distantes da vivência dos alunos. Esses fatores são reflexões de uma formação de magistério que não lhes preparou, para trabalhar em tal realidade. Uma vez que este curso proporciona uma formação docente para atuar no meio urbano.

É essencial que a escola do campo com suas salas multisseriadas se torne um

centro de socialização e produção de cultura que valoriza o ser humano em sua

formação e que respeita o contexto no qual o mesmo se encontra inserido, pois a

comunidade deseja ver seus filhos e filhas estudando na escola da comunidade e que

este estudo seja de qualidade para as crianças da terra conforme reforça Barros,

(2005, p.144)

As escolas multisseriadas possuem um papel de pertencimento e existência da educação no local, nas suas vilas e comunidades, haja vista que a preferência seja que as crianças e adolescentes estudem na escola que seja da e na comunidade. Por isso, a escola é vista como instrumento que promove a formação humana das pessoas através da comunicação, das relações sociais construindo o ser humano em sociedade.

Ao observarmos todo esse contexto que se apresenta no entorno da escola do

campo e que por estar a Escola Municipal Pedro Álvares Cabral inserida no contexto

sociocultural apresentado percebemos que a formação continuada se apresentou

como uma possibilidade de responder aos desafios presentes no contexto do

processo ensino e aprendizagem da escola do campo e suas salas multisseriadas.

2.2 Formação Continuada

A formação continuada objetiva trabalhar as fragilidades da formação inicial,

buscando através de um contínuo processo reflexivo encontrar alternativas que

149

possibilitem suporte teórico assim como metodológico para que o professor e a

professora, ao rever sua prática, encontre o aperfeiçoamento a fim de atender ao

aluno e aluna em seu processo de construção de conhecimentos. Partindo dessa

premissa o Estado de Mato Grosso em sua política de formação dos profissionais da

educação considera que esse processo necessita ocorrer continuamente ao longo da

vida profissional, oportunizando a valorização e destacando o compromisso do Estado

e dos profissionais, conforme ressaltam as políticas públicas da SEDUC/MT, (2010,

p.14-15):

Será possível incorporar a formação em todos os aspectos da profissão: profissionais sempre em formação, teoria e prática sempre aliadas ao fazer cotidiano, profissionais formadores e em formação em interação constante, formação continuada concebida em todas as fases da carreira. Auxiliados por Antônio Nóvoa, os princípios dessa política estão alicerçados na articulação da formação inicial com a prática escola, na formação em serviço vinculada a uma prática de aprendizagem ao longo da vida e na formação do profissional reflexivo, investigativo, colaborativo e capaz de ações educativas em equipe.

A formação continuada, conforme já ressaltamos acontece na forma interativo-

reflexiva e segundo Romanowski é a formação que ocorre de acordo com os

parâmetros da “pesquisa-ação, reflexão na ação e da ação” (2010, p.135),

oportunizando o estabelecimento de ações investigativas contínuas.

Segundo Nóvoa (1995, p.25), a formação continuada se estabelece “através de

um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente

de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar estatuto

ao saber da experiência.”

Ao considerarmos a formação continuada num todo e sua especificidade para

a Educação do Campo necessitamos pontuar as fragilidades da mesma, e não

somente desta, mas também da formação inicial, pois ambas, normalmente ocorrem

descontextualizadas e distantes do contexto campesino, mas centradas no contexto

educacional e de vivência urbanos. Portanto, torna-se imprescindível que a formação

continuada ofereça o suporte para as devidas reflexões sobre o contexto sociocultural

e histórico que permeia o espaço campesino no qual se encontram as escolas do

campo.

150

De forma ainda mais ampla e abrangente Day (2001, p.53), no seu livro

“Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem

permanente” nos diz que o desenvolvimento profissional do professor e da professora

constitui um processo que carrega em si as experiências de aprendizagem individuais

e coletivas.

Para que os professores ampliem o seu conhecimento sobre a prática ao longo da carreira, necessitam de se envolver, individual ou coletivamente, em diferentes tipos de reflexão sobre seu próprio pensamento, sobre os valores que lhe são subjacentes e sobre os contextos em que trabalham. Para tal, necessitam de apoio intelectual e afetivo e têm de ser tornar investigadores individuais e colaborativos.

Nessa perspectiva, os profissionais, tanto em seu trabalho individual quanto

colaborativo com outras pessoas avalia e ressignifica os seus compromissos quanto

aos objetivos do ensino, construindo e desenvolvendo de forma crítica o conhecimento

essencial a uma prática profissional de qualidade no contexto escolar. Portanto, é

essencial que o professor e a professora se coloquem na posição de aprendiz

permanente.

3 METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada junto aos professores e funcionários da Escola

Municipal Pedro Álvares Cabral. Esta é uma escola situada a cem quilômetros da

cidade de Nova Ubiratã na zona rural, sendo, portanto, uma escola do campo. Sua

organização curricular é multisseriada, atendendo alunos da Educação Infantil (Pré I

e II), anos iniciais e finais do Ensino Fundamental de 9 anos (1ª ao 9ª ano) e Ensino

Fundamental de 8 anos (8ª série em fase terminal após a adesão ao Ensino

Fundamental de 9 Anos). Distribuída em dois períodos, matutino e vespertino, conta

hoje com quatro professores, dois com licenciatura e especialização e dois com

magistério, uma servente/merendeira e dois motoristas do transporte escolar. Possui

em média cinquenta e cincos educandos. Situa-se no distrito Santa Terezinha do Rio

Ferro, BR 242 a 100 km da sede do município, conforme já informamos.

151

Pela natureza do objeto aqui debatido a opção metodológica foi pela

abordagem dialética e qualitativa por considerar que há uma relação dinâmica entre a

realidade – Educação do Campo, formação continuada, práticas pedagógicas

transformadoras, o marco legal e os sujeitos envolvidos no processo. Segundo,

Minayo (1994, p.22).

A pesquisa qualitativa se preocupa com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos a operacionalização de variáveis.

De acordo com os objetivos trata-se de um estudo exploratório, cujos

procedimentos técnicos estão baseados na pesquisa bibliográfica, devido o

levantamento bibliográfico oferecer suporte para analisar os dados. Apresenta

características de estudo de caso por focar um determinado grupo de professores.

A coleta de dados foi baseada no qualitativo participante e na observação por

essas técnicas abrangerem análise de registros, observação de acontecimentos e

entrevistas e principalmente pelos próprios pesquisadores fazerem parte e serem os

sujeitos da pesquisa envolvidos diretamente com o objeto em estudo. Os sujeitos

participantes da pesquisa foram oito pessoas, sendo quatro professores, um do apoio

e nutrição e dois motoristas do ônibus escolar.

Assim os instrumentos da coleta de dados pautaram-se na seleção de

depoimentos (memoriais), entrevistas com questões abertas e registros pessoais

(cadernos de campo) em que os registros foram feitos ao longo do desenvolvimento

da formação continuada, analisados com a finalidade de se observar os impactos da

formação continuada no trabalho docente desse grupo de professores.

Os procedimentos de análises dos dados utilizados pautaram-se na análise

de conteúdo (BOGDAN E BIKLEN,1991, p.146), seguindo três passos distintos e

interligados: pré-análise; exploração do material; inferência e compreensão.

152

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Inicialmente é necessário construirmos uma visão do conjunto, do contexto em

que a escola está situada. Esse contexto social, histórico e econômico é marcado por

profundas contradições determinadas marcadas por forças de poderes notadamente

distintas: A agricultura familiar que teve início com a ocupação inicial promovida pelo

INCRA (Instituto Nacional de Reforma Agrária); o ambientalismo, embora fracas e

muitas vezes silenciadas, mas sempre presente, e agronegócio que na última década

principalmente predomina na região como força produtiva e organização social do

trabalho.

O agronegócio expande-se sobre as pequenas propriedades e inviabilizando a

agricultura familiar, de modo que atualmente restam poucos pequenos agricultores.

Já o ambientalismo se contrapõe ao agronegócio no que tange aos modos de

produção e a preocupação com a sustentabilidade socioambiental. A preocupação

dos educadores da escola como entender as influências desses contextos, que muitas

vezes se mostram de modo conflituoso e tenso. No mesmo sentido outras questões

como gestão pedagógica, dificuldades de acesso e o planejamento pedagógico,

dentre outros.

Nas reuniões o grupo constantemente indagava sobre tais questões e como

tratá-las efetivamente. A alternativa viável para compreender os fenômenos e

problemas da escola foi pensar a formação continuada como teoria e prática: seria

esse o caminho viável de enfrentamento dos desafios?

Passamos em seguida a discorrer sobre os objetivos tratados e a análise e

apresentação dos resultados.

1) Como a escola realiza a formação continuada e adapta à realidade do campo?

Anteriormente a 2011, a formação ou atualização dos professores era através

de cursos esporádicos sem uma programação e determinados por carga horária fixa

sem um compromisso com a materialização objetiva das teorias estudadas.

A primeira e significativa contribuição para o grupo foi tomar conhecimento do

que seria a formação continuada, o modo que se propunha organizar os encontros de

153

estudos e os pressupostos teóricos que embasavam tal organização. Após o grupo

apresentar uma pré-disposição para trabalhar os próprios desafios, o passo seguinte

foi pensar um projeto de estudo que contemplasse o diagnóstico da realidade tratando

das necessidades formativas para compreender os desafios empíricos vivenciados,

contemplasse também, o levantamento das teorias e teóricos para fundamentar as

concepções imbricadas nos processos pedagógicos em que os educadores estavam

envolvidos. Este projeto, compreendido como Projeto Sala de Educador27 faz parte

das políticas de formação continuada do Estado de Mato Grosso. Abaixo, as falas 1

e 2 expressam o início desse processo.

Fala 1: buscamos primeiro momento fazer uma avaliação reflexiva sobre a

realidade em que a escola está inserida. Assim sempre procuramos responder

algumas perguntas como desenvolver o planejamento, ou seja, a principal

necessidade hoje da escola, o ensino e aprendizagem de nossos alunos.

Fala 2: buscamos temas e assuntos que são adequados a realidade local

onde a escola está inserida, ou seja refletimos sobre o que deve ser trabalhado com

os estudantes, o que eles precisam saber no ligar onde vivem.

2) Ressignificar o Projeto Político Pedagógico da escola;

Outro ponto positivo a destacar, em que o espaço de discussão gerado pela

formação continuada produziu resultados foi a necessidade de ressignificar o Projeto

Político Pedagógico (PPP) da escola. Isto porque, este documento não tinha

significado. Sua elaboração era mera formalidade burocrática.

Fala 3: Após relemos o diagnóstico da nossa escola, sentimos que devemos

rever e analisar o texto. Por isso, estaremos realizando uma pesquisa de campo com

questionário e entrevista.

27 Espaço de formação continuada em serviço para os profissionais da escola pública da rede estadual de Mato Grosso, com momentos de formação coletiva (gestores, coordenadores pedagógicos, professores, técnicos e apoio administrativo educacional) e específica (atendendo as especificidades) cujo objetivo é fortalecer a escola como espaço de formação, construindo um comprometimento coletivo com a qualidade do processo educativo do aluno e sua aprendizagem.

154

3) Organizar o currículo a partir de projetos de aprendizagem para salas multisseriadas

e realizar o planejamento coletivo.

Para o grupo um dos maiores desafios era a relação teoria e prática em salas

multisseriadas num contexto histórico, econômico e social, marcado pela contradição

e conflitos. Dos muitos momentos de discussão e estudos teóricos os educadores

perceberam que deveriam partir do currículo. Propor uma nova organização curricular

se constitui um desafio devido às incertezas geradas no processo. Qual a melhor

organização curricular para este contexto e necessidades pedagógicas. A opção foi a

organização da aprendizagem por projetos.

Fala 4: O planejamento de aulas é feito de acordo coma realidade local dos

educandos, ou seja, as aulas são planejadas conforme a necessidade dos

educandos”.

Fala 5: As nossas temáticas foram escolhidas de acordo com a nossa realidade

escolar. Encontramos muitas dificuldades em trabalhar ou lecionar com as salas

multisseriadas.

Fala 6: Estes Projetos nos ajudaram a discutir as formas de como nós

planejarmos e organizarmos o trabalho pedagógico da escola multi.

A organização curricular de aprendizagem por projetos pressupõe que os

processos de ensino e aprendizagem partem das indagações dos alunos e dos

conhecimentos que eles já têm, desenvolvendo-se em colaboração/cooperação

interna e externa. Entretanto, exige romper com horários, disciplinas, sequências, pré-

requisitos, hierarquias, espaços rígidos concebendo-os de formas flexíveis, pois na

relação entre professor – aluno – comunidade (meio social) alunos e professores são

aprendizes, construindo conhecimento interdisciplinar, em ambientes informatizados

(MAGDALENA & COSTA, 2003, p.16).

A organização do currículo a partir da aprendizagem por projetos possibilitou

maior interação entre a comunidade escolar, ou seja, os pais foram convidados a

contribuir com seus conhecimentos, saberes e experiências. A participação era

pensada nos planejamentos pedagógicos de acordo com os temas de estudo dos

155

projetos (FIGURA, 01 e 02). De acordo com os tipos de atividades nos projetos é que

se faziam o convite ao pai, já com o conhecimento prévio de que poderia contribuir

com o desenvolvimento do tema. Dessa forma, mantinha-se a preocupação de

relacionar sempre teoria e prática, ou seja, tornar uma teoria a extensão da prática e

esta uma teoria.

Na figura 01, pais e alunos participam da reorganização do espaço escolar

usando materiais concretos disponíveis na própria comunidade dão forma às figuras

pensadas pelos professores e alunos. Já a figura 02, mostra a transformação desse

espaço a partir dos projetos.

Figuras 01 (Fonte: Acervo da escola) Figuras 02 (Fonte: Acervo da escola)

As falas 6 e 7 expressam um pouco da importância da formação continuada

para a transformação das práticas pedagógicas e o envolvimento e participação da

comunidade escolar, principalmente o segmento dos pais.

Fala 6: O tema em estudo foi bastante importante para nosso aprofundamento, pois

nos mostrou como elaborar projeto de aprendizagem nas escolas do campo;

Fala 7: acredito que o planejamento de aula, pois temos sala multi, aluno com

níveis de aprendizagem diferente se exige mais do professor. Para que se cumpra

156

essa necessidade e necessário ter um planejamento diversificado que possa atender

todos os alunos da mesma sala de aula. Nesse caso podemos citar os projetos

pedagógicos que escola desenvolve, são apresentando aos pais e comunidade.

Em suma, para elaboração do currículo para as escolas do campo deve ter sua

base na consideração do campo, suas populações, seu modo de vida e as

necessidades de transformações sociais, na consideração da vida concreta do campo

e deve ser compreendido como política, programas e planos de educação no sentido

amplo, pois as escolas não podem viver uniformemente, bem como não devem ser

colocadas em um mesmo formato.

Fala 8: Outro ponto importante foi sobre o currículo que é feito na pratica do

dia a dia e sobre o que nós podemos e temos a base nos documentos oficiais, mas

que sua construção deve ser analisada e feita conforme a realidade que a escola está

inserida.

4) Participação contínua dos pais/responsáveis nas atividades pedagógicas e reuniões

Atualmente as escolas, assim como os educadores da educação básica, têm

constantemente se debruçado sobre o tema da participação da família na educação

escolar dos filhos. Para os educadores da E. M. Pedro Álvares Cabral esse tema era

um desafio permanente, porém superado quando a partir do desenvolvimento dos

projetos de aprendizagem foram superados.

Fala 9: Havia pouca participação da família na escola. Essa situação nos

inquietava a todos: a maioria dos educandos apresentava baixo rendimento escolar e

não participavam dos eventos realizados/promovidos fora do horário de aula. Seus

familiares não frequentavam as reuniões e só vinham à escola quando eram

chamados pela direção. Essa situação mobilizou nos professores para a mudança.

Então iniciamos juntos com alunos, pais e professores o primeiro mutirão de

organização e limpeza do pátio e construção da horta, pois havia muito mato, resto de

construção velha (madeiras, concertos etc.), que não tinha mais utilidade. Esse

mutirão acontecia no domingo no período matutino. Promovemos a primeira Festa

157

Junina na dependência da escola. Com esse valor realizamos a confraternização, da

Páscoa, dia das Crianças, Natal, Dia das Mães e Pais. A reunião acontecia uma vez

por mês para avaliamos a necessidade da escola e alunos. Esta relação entre a escola

e família começou a ganhar força, e a cada reunião aumentava a participação dos

pais.

As figuras 03 e 04 mostram as atividades de aula de campo em que os alunos

participantes do projeto, juntamente com os pais recolhem o lixo e preparam o espaço

para atividades e estudos posteriores, buscando sensibilizar para a sustentabilidade

ecológica.

Figura 03 (Fonte: Acervo escolar). Figura 04 (Fonte: Acervo escolar).

5) Aperfeiçoar o ensino e aprendizagem do aluno melhorando a qualidade da educação

Percebe-se que os estudos teóricos aplicados às atividades práticas alcançou

resultados significativos na aprendizagem do aluno e aluna, possibilitando a melhoria

da qualidade da educação. As falas dos professores e professoras, assim como a

imagem do projeto pedagógico da horta escolar (Figura 5) ressaltam os resultados

alcançados pela formação continuada.

Fala 10: De lá para cá os educandos tiveram um crescimento/avanço

educacional muito grande. A prática pedagógica é um desafio constante, mas sempre

158

quando possível buscamos conciliar com a formação continuada práticas, por isso que

estudamos e refletimos sobre a mesma.

Figura 05 (fonte: Acervo escolar).

Fala 11: a maneira de lecionar está diferente, pois é uma escola multi que

atende várias turmas numa mesma sala. O modo de planejamento é diversificado para

atender as turmas multi. Houve melhoria no aprendizado geral dos estudantes.

Fala 12: em nossa prática pedagógica estamos já vendo algumas mudanças,

pois os nossos alunos estão mais críticos, tanto para responder as atividades

propostas e no momento que precisam expor seus conhecimentos através da

oralidade.

Através dos relatos e observações in loco percebemos que a participação dos

alunos passou por significativas transformações. Antes de iniciarem os projetos era

muito comum, os educadores reclamarem do “desinteresse dos alunos” e percebe-se

nitidamente que diminuíram esses fenômenos.

Fala 13: Os estudantes tiveram grande avanço em vários aspectos como:

leitura, produção de textos, concurso de poesias, jogos escolares, etc. Os alunos

estão mais críticos nas atividades desenvolvidas no dia-a-dia, estão sempre

perguntando para sanar suas dúvidas em determinados assuntos. De forma geral a

escola hoje, tem uma nova “cara” mais transparente, organizada e com objetivos

claros voltados ao aprendizado do educando.

159

Figura 06 (Fonte: Acervo escolar). Figura 07 (Fonte: Acervo escolar).

A figura 06 mostra o espaço interno da escola decorado com arte e recursos

trazidos e elaborados. E a figura 07, alunos da escola que foram premiados em

competições educativas municipais e regionais. A fala 14 contempla essas mudanças.

Fala 14: Com certeza houve muitas mudanças uma delas foi no avanço da

aprendizagem de nossos alunos principalmente na alfabetização estão lendo mais

participam ativamente dentro e fora escola.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde o ano de 2011, quando os professores que participaram da pesquisa

iniciaram seu trabalho nesta unidade escolar, a preocupação era com os educandos

e o ensino e a aprendizagem eram o foco, pois havia educandos de 6ª série que não

eram alfabetizados, de 8ª série que não dominavam as quatro operações básicas;

havia ainda defasagem de idade/ano/série, abandono da escola, pouca participação,

envolvimento e comprometimento dos pais com a escola. E, segundo a coordenadora

da escola “diria que o principal de toda a falta de planejamento do que ensinar aos

educandos”.

160

A escola não participava de reuniões ou eventos que a Secretaria Municipal de

Educação promovia, sendo representada por uma pessoa do quadro de profissionais

da secretaria que não conhecia a realidade ou o contexto da unidade escolar Pedro

Álvares.

Em 2012 iniciaram efetivamente a formação continuada do Projeto Sala de

Educador seguindo os parâmetros da formação continuada do Estado de Mato

Grosso, acompanhados e orientados pela professora formadora Arlete Tavares

Buchardt do CEFAPRO (Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da

Educação Básica) de Sinop.

Esta ação formativa em serviço fomentou mudanças significativas no processo,

repercutindo positivamente na formação dos professores, em sua prática pedagógica,

no processo ensino e aprendizagem e no relacionamento com os pais e com a

comunidade. Segundo depoimento da coordenadora da escola: “marcou com a nossa

escola começamos a tomar outro rumo.”

A formação continuada na escola Pedro Álvares está organizada de forma que

todos os professores participem. Definem um horário que é acessível a todos nos

feriados ou sábados com uma carga horária de quatro ou oito horas, dependendo da

temática definida pelo grupo, após o diagnóstico.

O primeiro passo é a avaliação geral de todo ano letivo, após iniciam o

planejamento do Projeto Sala do Educador, com pesquisas e leituras referentes às

temáticas de acordo com a realidade escolar. As temáticas auxiliam no planejamento,

organização do trabalho pedagógico da escola multisseriada e nas ações de

intervenção pedagógica no processo de ensino e aprendizagem dos alunos e alunas.

A prática se organiza da seguinte forma: os professores e professoras estudam

a teoria na Sala de Educador e na prática desenvolvem trabalhos (atividades

pedagógica), projetos com educandos, profissionais da escola e pais.

Os pais e a comunidade tornaram-se cada vez mais participativos e atuantes a

cada avanço que a escola conquistava. Outro ponto significativo para a comunidade

escolar foi a participação e conquista de premiações em concurso e nos jogos

escolares, pois a escola se destacava apesar de ter um número bem menor de

participantes que as demais escolas e conquistavam um número maior de

premiações. Essas conquistas juntamente com o trabalho pedagógico possibilitaram

161

grandes avanços, um exemplo de alunos do 1º ano do Ensino Fundamental de 9 anos

que concluíam alfabetizados. Diria ainda que dedicação, esforço, união e

comprometimento de cada professor e professora fez toda a diferença, tudo era

decidido em grupo e juntos concluíam as ações.

Na formação continuada no Projeto Sala de Educador a prática pedagógica em

2012, foi identificar e entender a concepção da escola do campo. Nesse ano o

planejamento das atividades pedagógicas começou a tomar outro rumo, pois, antes

os professores e professoras se preocupavam em cumprir o livro didático, ou seja, se

preocupavam com quantidade e não qualidade. Assim começaram a ressignificar o

ensino a partir da realidade dos alunos e alunas.

Em 2013, a preocupação era unir os estudos do Pacto da alfabetização co os

estudos do Projeto Sala de Educador, pois o tema da Alfabetização na Idade Certa

vinha ao encontro das necessidades e do planejamento desde o ano de 2011. Os

temas estudados neste ano colaboraram auxiliando na definição de “o que ensinar” e

“como ensinar”, ou seja no planejamento e organização das atividades pedagógicas.

Em 2014, a prática pedagógica, a reestruturação do Projeto Político

Pedagógico que também teve início em 2012, mas que não havia sido concluído, pois

o PPP da escola Pedro estava construído segundo os parâmetros da escola urbana e

não rural. Iniciaram realizando estudo teórico de como reestruturar. Assim deram

continuidade com uma leitura minuciosa do PPP. Cientes de que o PPP apresenta o

desejo, o plano de melhoria, de mudança de uma realidade. Essa realidade configura-

se no trabalho pedagógico que se realiza diariamente nas aulas, no currículo, na

metodologia, no processo de avaliação, na forma de participação dos pais, nas

relações interpessoais, na concepção de educação que a escola defende, na

coordenação pedagógica praticada, na forma de gestação implementada. Enfim,

todas as ações desenvolvidas na escola, tendo em vista o processo de ensino e

aprendizagem, constituem o trabalho pedagógico da escola.

Além dessa temática, desenvolvemos trabalhos com projetos os quais foram

socializados na Feira do Conhecimento do município. Os professores e professoras

estudaram a teoria no Sala de Educador e depois colocaram os projetos pedagógicos.

Nesse processo a escola desenvolveu vários projetos que possibilitaram a construção

da aprendizagem por projetos. Para realizarem os projetos, levaram em consideração

162

a missão, a organização e o funcionamento da escola, uma vez que os trabalhos

envolveriam toda a comunidade escolar: professores, servente/merendeira,

motoristas, alunos, pais e comunidade geral. Assim se pode destacar que os projetos

contribuem para o desenvolvimento pedagógico dos alunos, já que se observa uma

melhora considerável no desempenho escolar. Além disso, aos alunos e alunas

participam das aulas e têm facilidade em relatar fatos de seu cotidiano. Há

entrosamento entre alunos da zona rural e àqueles que moram na cidade, pois tem

contribuído para renovar a convicção de que os professores são colaboradores na

construção de uma sociedade mais justa, crítica e participativa.

Em suma, todas as mudanças decorrentes da formação continuada

concentraram-se em alguns pontos distintos e interligados: fundamentação teórica;

fundamentação metodológica; planejamento e prática. Nesses meandros houve

muitos questionamentos principalmente envolvendo ensino e metodologia. O ensino

se configurou numa forma de apresentar os projetos e conteúdos aos alunos de forma

gradativa, estruturada e organizada, na expectativa de que eles os pudessem

observar, manusear, assimilar e introjetarem.

Concluímos que a escola de qualidade não precisa “provar” que possui

qualidade com tabelas, índices ou números. Ela é reconhecida pela comunidade

escolar que a produz, pelos alunos que forma. O conhecimento quando efetivamente

produzido, transforma as pessoas, transforma o mundo ao seu redor.

Encerramos com o depoimento da coordenadora da escola: “Nós professores

aprendemos que quando a criança aprende algo que faz sentido para ela, ela se enche

de alegria e grita ao mundo: “Eu aprendi”. Com este grito concluímos este texto.”

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SEDUC/MT. Política de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso, 2010.

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TAFFAREL, Celi Nelza Zülke; SANTOS JUNIOR, Cláudio de Lira e ESCOBAR, Micheli Ortega. Cadernos didáticos sobre educação no campo/ Universidade Federal da Bahia, organizadores: Celi Nelza Zülke Taffarel, Cláudio de Lira Santos Júnior, Micheli Ortega Escobar coordenação Adriana D’Agostini, Erika Suruagy Assis de Figueiredo, Mauro Titton. – Salvador: EDITORA, 2010.