EJA: ENTRE A REPRODUÇÃO E A EDUCAÇÃO POPULAR

Vanessa Porfírio de Faria Elsas1

RESUMO A comunicação relaciona-se à pesquisa de mestrado “Trajetória de formação do Projeto CIEJA: o papel dos atores locais”. Embora esteja em estágio inicial de desenvolvimento, a pesquisa já constata uma tensão entre políticas e visões sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) na cidade de São Paulo nas duas últimas décadas. A fim de desvelar essa tensão, procurou-se abordar os sentidos da educação que permeiam a oferta da EJA no Brasil, configurando-a enquanto lugar de disputa entre diferentes ideais e projetos de sociedade. Verifica-se que a elaboração das propostas educativas para jovens, adultos e idosos – marcados pela negação reiterada da realização de seus direitos – pode atrelar-se à ideologia hegemônica de educação ou contrapô-la. A depender das concepções em que elas se amparam, deparamo-nos com sua realização enquanto instrumento de reprodução da ordenação social existente ou de intervenção e transformação sobre ela. Enquanto as orientações neoliberais apontam reduzir os processos educativos ao controle social, submetendo-as às lógicas do mercado econômico, a Educação Popular, tal como se apresentara no pensamento e prática do professor Paulo Freire, aponta para a potência dos processos educativos como lugar de participação popular e desenvolvimento do espírito democrático. Considera-se que a EJA não se restringe à escolarização, mas engloba aprendizagens constituídas em diversos âmbitos da vida familiar e societária. Verifica-se, no entanto, que dentro ou fora da escola os sentidos com que é realizada podem determinar sua proximidade ou distanciamento do atendimento dos interesses e das condições dos educandos, como postula dispositivos legais. Desse modo, entre a conquista e a concretização do direito à educação para todos abre-se um largo terreno, em que projetos e programas diversificados e instáveis são permeados de interesses e visões de mundo muitas vezes díspares daquelas a quem se destinam. É nesse sentido que a participação popular pode fomentar e nortear o desenho das propostas educativas de maneira mais adequada e contínua. É também assim que essa participação pode promover a reflexão crítica sobre as funções sociais assumidas pela escola de jovens e adultos e recuperá-la enquanto palco de diálogo, de transmissão e construção coletiva dos saberes, pautado na cultura popular e experiência dos atores sociais a quem se dirige. Palavras-Chave: EJA, Educação Popular, Participação Popular.

1 Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado) da Universidade de São Paulo (USP). E-mail:

vanessa.elsas@usp.br

ABSTRACT

This communication relates to the master's research, " CIEJA's Project formation trajectory: the role of local actors." Although in early stages of development, the research has identified a tension between different policies and views on the Youth and Adult Education (EJA) in São Paulo in the past two decades. In order to uncover this tension, we tried to approach the senses that underlie the provision of adult education in Brazil, setting it as a place of dispute between different ideals of education and society projects. The educational proposals for youth, adults and seniors - marked by repeated denial for their rights - could have followed the educational hegemonic ideology or oppose her. Depending on the concepts in which they are based, we find its realization as an instrument for reproduction of the current social order or of its intervention and transformation. If the neoliberal guidelines have pointed to the reduce the educational processes as social control, subjecting them to the logic of market economy, Popular Education, as presented in Paulo Freire's thought and his practice, points to the power of educational processes as a place for the people's social participation and democratic spirit development. It is considered that the EJA doesn't mean only schooling, but also refers to knowledges built in various areas from family to community life. However, inside or outside school, the senses with which it is held may determine their proximity or distance from the student´s interests and conditions, as postulates the laws. Thereby, between conquest and realization of education´s right, a large field has been open, in which diverse and unstable projects and programs are permeated with interests and conceptions often opposed to those whom they are intended. In this sense, popular participation could encourage and guide the educational proposals in a more adequate and continuous form, becoming not just education "for" the people, but "with" the people and “of” the people. That participation could also promote critical reflection on the social functions assumed by the school and retrieve it while the place of dialogue, transmission and collective construction of knowledge, based on popular culture and on social actors experience.

Keywords: Youth and Adult Education, Popular Education, Popular Participation.

OBJETIVO

O artigo tem como objetivo analisar concepções diversas sobre a Educação

de Jovens e Adultos (EJA), revelada entre as políticas públicas na cidade de São

Paulo durante as últimas duas décadas.

PROBLEMA

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) abrange práticas e aprendizagens

constituídas em diferentes âmbitos da vida familiar e societária, que vão além dos

conhecimentos adquiridos na escola. No entanto, a EJA é frequentemente

dimensionada segundo a alfabetização e escolarização, concebidas como

instrumentos para o exercício da cidadania.

Se a “cidadania” não se realiza só através do acesso à educação e sem a

concretização de outros direitos sociais, políticos e civis, é inegável que ela a

favorece o acesso à cultura letrada, ao conhecimento e defesa dos demais direitos.

A escola, nesse sentido, ao mesmo tempo em que pode constituir-se como

espaço privilegiado para tal e para criação da cultura do diálogo e participação, pode

promover a reiteração da cultura socialmente valorizada em lógicas legitimadoras da

opressão.

Pensar na educação de jovens, adultos e idosos segundo a perspectiva do

Direito exige, portanto, contextualizá-la no campo de outras lutas. Assim, toda ação

educativa organizada e proposital, dentro ou fora da escola, deveria questionar-se

sobre o valor que remetem à EJA em seus discursos e os sentidos que assumem

suas práticas.

Delimitadas pela visão escolarizada da educação, as propostas e ações do

poder público para EJA no município de São Paulo, diversas como as concepções

que a permeiam, revelam “um permanente começar e recomeçar de programas,

marcados por políticas de determinados partidos e governos, que acabam por

provocar descontinuidade na oferta de um nível de estudo para outro” (SPÓSITO et.

al., p. 15)

Desse modo, para realizar a pesquisa Trajetória de Formação do Projeto

CIEJA: o papel dos atores locais, buscamos contextualizar a formação do Projeto

CIEJA entre diferentes propostas políticas e ideológicas, a fim de registrar sua

história não como mera justaposição de fatos ou períodos, de maneira linear, mas

como rede constituída por diferentes concepções e ações, que o teceram numa

história em movimento.

No artigo, procuramos explicitar os modos de pensar como um dos

condicionantes dos modos de fazer a EJA nas últimas décadas em São Paulo,

buscando responder: quais concepções sobre ela podem ser reveladas nas políticas

públicas?

JUSTIFICATIVA

Compreendida enquanto direito, ainda que quando restrito à escolarização, a

EJA deve ser oferecida de modo que atenda as condições e necessidades dos

educandos, assim como determina a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 (LDB/96):

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (grifo nosso).

Pode-se questionar, então, em que medida as “oportunidades educacionais”

existentes nos sistemas públicos de ensino consideram as especificidades inerentes

a essa parcela da população ou são concebidas de maneira participativa,

favorecendo a apreensão de suas experiências e expectativas.

A intensificação da municipalização da EJA, que vem ocorrendo desde

meados da década de 90 de acordo com o Plano Diretor de Reforma do Aparelho do

Estado (1995), coloca-se de maneira ambígua nesse cenário. Se por um lado ela

pode fortalecer a participação da comunidade escolar na construção da escola

democrática, considerando essas condições e interesses dos jovens e adultos, por

outro lado pode favorecer o aprofundamento das desigualdades entre as

oportunidades educacionais dos municípios (DI PIERRO, 2005).

Nesse processo, ainda se enfrentam os desafios da gestão burocrática no

interior das instituições escolares e sistemas de ensino, que permanecem ancorados

na lógica da educação concebida como investimento no “capital humano” (DELORS,

1996, p. 71) e regulam os espaços participativos, muitas vezes, os limitando a mera

formalidade para legitimação das ações.

Reconhecer as especificidades dessa modalidade de ensino implicaria em

discutir quais seriam as “oportunidades educacionais apropriadas" para oferta da

EJA e mesmo em relação às quais intencionalidades educativas elas seriam ou não

“apropriadas”.

No contexto em que as políticas públicas de educação buscam cada vez mais

justificativas e estratégias baseadas no conhecimento acadêmico, é necessário

considerar, justamente, a utilização de conceitos que assumem sentidos, muitas

vezes, contraditórios, prometendo mudanças das quais, na verdade, se desviam.

Ora, os nomes são muitos e debaixo deles: educação popular, educação de base, educação de adultos, educação fundamental, educação comunitária, educação permanente, há coisas e intenções iguais, semelhantes e até opostas. Neste emaranhado estão escondidas ideias iguais com rótulos diferentes e ideias diferentes com rótulos iguais. Há projetos e, sobretudo, há propósitos, muitas vezes opostos, que se cobrem das mesmas falas e, com palavras que pela superfície parecem apontar para um mesmo horizonte, procuram envolver as mesmas pessoas, prometendo a elas mudanças nas suas vidas, ou em seus mundos (BRANDÃO, 1984, p. 15).

O desafio não se trata, portanto, apenas de resolver uma questão de

nomenclaturas, nem apenas da necessidade de investigar e reconhecer fronteiras

entre as práticas desenvolvidas junto aos jovens, adultos e idosos dentro ou fora da

escola, ou de distinguir “educação formal” e “não-formal”, atrelando-as à presença

ou ausência da regulação do poder público.

Trata-se, justamente, do reconhecimento das concepções que permeiam o

campo das práticas e que apontam para as mesmas mudanças ou os mesmos

caminhos. Nesse sentido, trata-se de um desafio pertinente à Pedagogia Social, na

medida em vai se constituindo enquanto um campo teórico abrangente.

A Pedagogia Social pode contribuir, justamente, para iluminar no

campo das práticas as concepções, horizontes e caminhos da EJA na

cidade, recuperando o diálogo possível entre elas.

EMBASAMENTO TEÓRICO- METODOLÓGICO

Não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com idéias preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa é a verdade é uma prática política indiscutível com que se pretende amaciar a possível rebeldia dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que não esconde, pelo contrário, proclama, sua politicidade. (FREIRE, 1992, p. 35)

Como bem explicitam as palavras de Paulo Freire, não existe neutralidade na

ação educativa. A aparente neutralidade com que se apresentam é tanto uma opção

política pela manutenção da ordem estabelecida quanto o é a prática que se

pretende emancipadora e se declara politizada.

Elas podem operar segundo um tipo ideal de homem e sociedade que as

posiciona politicamente enquanto instrumento de legitimação e reprodução das

relações sociais existentes ou enquanto reveladora das formas de dominação das

camadas populares, mirando sua transformação.

Assim, de acordo com a intencionalidade e o projeto de sociedade com que

é engendrada a EJA, podemos encontrar propostas de ensino mergulhadas na

vivência e expectativas dos jovens, adultos e idosos, ou alheias a elas, conferindo

ao povo um papel pré-determinado na história e no desenvolvimento do país.

Dificilmente uma proposta educativa é, de fato, só uma ou outra coisa;

existem largos terrenos entre aquilo o que se propõe, aquilo o que se faz e os efeitos

que se obtém. Contudo, a intencionalidade da ação educativa marca, em maior ou

menor grau, as práticas e seus resultados.

Ao analisar a história da EJA, verificamos que três concepções diversas têm

permeado suas variadas intencionalidades e escolhas políticas: a concepção

assistencialista, a compensatória, o conceito de educação ao longo da vida e os

paradigmas da Educação Popular.

O assistencialismo, próprio da modalidade que historicamente articula-se

junto à sociedade civil, marca a EJA não enquanto direito a ser garantido, mas ação

a ser empreendida segundo a voluntariedade de alguns indivíduos ou grupos

organizados.

Até os dias atuais, tanto mecanismos de financiamento de alguns programas,

como Alfabetização Solidária (BARREYRO, 2010), quanto a precariedade da

formação e das condições de trabalho de educadores ocultam essa concepção que,

revestida de qualidades, reitera a negação do Direito à Educação.

A CONCEPÇÃO COMPENSATÓRIA E A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

Da queda do Estado Novo à década de 1960, as iniciativas educativas

voltadas aos jovens, adultos e idosos, inspiradas nos ideais do liberalismo

europeu e nos interesses capitalistas para manutenção de certa hierarquia social,

desenvolveram-se segundo a intencionalidade de grupos dominantes, empenhados

em definir um tipo ideal de homem adequado ao desenvolvimentismo econômico.

... a ideologia do desenvolvimento não é doação feita às classes populares, para que cada um absorva na medida de sua capacidade; pelo contrário, é transmutação que se opera na intimidade do homem em situação, e de que resulta a clarificação conceitual da representação que faz do seu status social e da evolução histórica. É processo imanente, mas admite aceleração por influência exterior. Isto é que constitui a noção social de educação (...) . Uma teoria da educação deverá surgir, cuja tarefa será a de definir o tipo de homem que se deseja formar para promover o desenvolvimento do país. Em função desse objetivo deverão ser revistos os atuais esquemas educacionais, a fim de que, sem abandonar o que seja aconselhável manter da tradição, se concentrem os esforços pedagógicos na criação de nova mentalidade. As gerações em crescimento deverão ser preparadas para a compreensão do seu papel histórico, na transição da fase porque está passando a sociedade brasileira, capacitando-se das suas responsabilidades no processo (PINTO, 1959 apud BEISIEGEL, 1982, p. 55, grifo nosso).

A ideologia do desenvolvimento não se impôs, então, apenas pela situação

vivenciada pelos jovens e adultos durante intensificação da urbanização e a

industrialização do país – quando buscavam a escolarização para conseguir

empregos, acessar a cultura letrada das cidades e ascender socialmente – mas se

amparava na ação educativa para acelerar e ordenar a “transmutação” ou

“conscientização” dos indivíduos.

Ao mesmo tempo em que formar trabalhadores com conhecimentos

associados à escolarização era necessário para suprir as novas posições nas

indústrias, escolarizá-los possibilitaria criar entre eles hábitos necessários para

criação de um mercado interno de consumidores daquele novo estilo de vida em

sociedade.

Nesse contexto, a EJA constituía-se como educação compensatória, que

remetia aos trabalhadores o dever de recuperar aprendizados necessários para o

cumprimento de seu “papel histórico", mais do que a possibilidade de recuperarem

um direito que tiveram negado na infância.

Essa modalidade de ensino vem sendo, desde então, sistematicamente

submetida a regulamentações institucionais retrógradas, que recuperam esse

sentido de educação para ratificar uma velha “nova mentalidade”. Segundo ela, a

escolaridade passa a significar degrau para a ascensão social; as práticas se

realizam segundo a reprodução do ensino regular de forma acelerada; a história se

constitui como traço verticalizado em direção à evolução e os indivíduos já

possuem “responsabilidades” delimitadas.

A educação, quando realizada segundo essa intencionalidade, pode cumprir

a função de controle social em que, pensada pela elite para instrução do “povo”,

sob sua pretensa homogeneização, oculta certo ideal de organização social em que,

muitas vezes, ela pretende manter sua posição privilegiada de “elite” e dar

continuidade às relações de desigualdade existentes.

No entanto, se esse ideal de educação, forjado segundo o pensamento

liberal, correspondia à ampliação e diversificação das oportunidades de emprego

no passado, atualmente responde à emergência de novas formas de produção e

seleção para as oportunidades de emprego mais escassas.

As políticas neoliberais que concebem a educação enquanto pressuposto do

desenvolvimento econômico, ainda segundo uma concepção compensatória da EJA

continuam reduzindo o processo educativo à mera certificação para ocupar

empregos formais, como se ela fosse um “passe livre” para a prosperidade

individual e do país. Parecem, então, encobrir que o desemprego é inerente ao

sistema capitalista; prometem o futuro de igualdades e exercício da plena cidadania

num sistema que se sustenta por mecanismos de exclusão social (SINGER, 2002).

Com a influência de agências internacionais, outra concepção de EJA vem

se delineando para além da visão compensatória de escolarização. Trata-se da

concepção de educação ao longo da vida, cuja abrangência extrapola os

conhecimentos escolares e reconhece a necessidade de se adquirir

aprendizagens consoantes às mudanças frequentes da sociedade globalizada.

Reconhecendo, de um lado, que jovens e adultos são cognitivamente capazes de aprender ao longo de toda a vida e que as mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais em curso neste final de milênio impõem a aquisição e atualização constante de conhecimentos pelos indivíduos de todas as idades, propugna- se conceber todos os sistemas formativos nos marcos da educação continuada. Nestes marcos, os objetivos da formação de pessoas jovens e adultas não se restringem à compensação da educação básica não adquirida no passado, mas visam a responder às múltiplas necessidades formativas que os indivíduos têm no presente e terão no futuro. Sendo tais necessidades múltiplas, diversas e cambiantes, as políticas de formação de pessoas adultas deverão ser necessariamente abrangentes, diversificadas e altamente flexíveis. (DI PIERRO, 2001, p. 70)

A depender de como são interpretadas, discutidas ou impostas essas

“necessidades formativas”, a educação ao longo da vida, por um lado, continua a ser

desenvolvida com finalidade de qualificação profissional, remetendo aos indivíduos a

responsabilidade de aprender para adaptarem-se às mudanças. Por outro,

desenvolve-se como meio de ampliar saberes e possibilidades de participação

social. Desse modo, o conceito de aprendizagem ao longo da vida ainda se

apresenta bastante polêmico por ser utilizado em projetos de sociedade, muitas

vezes, contraditórios.

PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO POPULAR

De outra sorte, na Educação Popular desde a década de 1960, observamos

nova intencionalidade para educação dos jovens, adultos e idosos e p a r a o

engendramento de novo sentido à EJA, que ocupara no pensamento e prática do

Professor Paulo Freire um lugar de libertação e transformação.

Empenhado em conceber a educação que não fosse mera estratégia de

reprodução das relações sociais, ou apenas conduzisse os indivíduos como

objetos, Freire apostava nos educandos não apenas como receptores ou

“instrumentos” de um projeto de futuro, nem somente como reflexos dele, mas sim

como sujeitos reflexivos, atuantes nele.

A educação dos jovens e adultos, então, deveria posicionar-se

politicamente para revelar as formas de exploração e dominação dos sujeitos,

fomentando sua atuação na sociedade, ao invés de submetê-los enquanto

indivíduos dispersos na massa.

Os caminhos percorridos na Educação Popular apontavam não para o futuro

enquanto dado pré-concebido, mas para uma realidade em suspenso, a ser

construída com os educandos.

Desse modo, o notável educador desenvolveu reflexões centrais para a

participação ativa dos homens em seu tempo quando se referia à cultura e ao

diálogo enquanto pressupostos da formação da personalidade democrática.

...a partir destas relações do homem com a realidade e nela, criando, recriando, decidindo, que ele vai dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade externa. Vai acrescentando a ela algo de que é mesmo o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo dialético de suas relações – com que marca o mundo refazendo-o e com o que é marcado – que não permite a “estaticidade” das sociedades nem das culturas.

A partir do diálogo, como método de alfabetização e “conscientização”

popular, Freire refletia sobre a riqueza da palavra, sua centralidade na estruturação

do pensamento e sua potencialidade formadora de ideias, e porque também

(re)formadora de ideias, potencialmente (re)construtora de realidades.

Daí que a centralidade a leitura da palavra prescindisse da leitura de

mundo e que a leitura de mundo pudesse ser enriquecida pela leitura da palavra.

Freire opunha-se, então, à educação reprodutora e verticalizada, à “educação

bancária. Ao conceber relevância à subjetividade atrelada ao diálogo, que troca,

reelabora e acrescenta sentidos aos indivíduos, criara a possibilidade de que a

educação, partindo da intencionalidade de quem a promovia, pudesse ser

também mergulhada na intencionalidade e vivência daqueles para quem era

dirigida e, assim, se transformasse.

A contribuição do pensamento do Professor Paulo Freire para as

iniciativas educativas voltadas aos jovens, adultos e idosos de sua época é

incontestável. A prática do diálogo e o reconhecimento dos sujeitos como

produtores de cultura foram pontos centrais de diferentes propostas educacionais

nos anos de 1960.

Marcadas as diversidades das intenções e projetos nessas propostas

educacionais verifica-se, no entanto, que elas buscavam a crítica à realidade

experimentada pela população ao invés de sua conformação.

O golpe militar de 1964 impediu a continuidade de variadas experiências2,

que legaram, porém, aprendizados e práticas que reverberam em diversas

propostas da EJA no Brasil desde então.

METODOLOGIA

Esse trabalho comunica parte das análises da primeira etapa da pesquisa de

mestrado “Trajetória de formação do Projeto CIEJA: o papel dos atores locais”, na

qual procedemos ao estudo sobre as políticas de Educação de Jovens e Adultos

(EJA) na cidade de São Paulo, entre os períodos de 2001 a 2009, realizando a

análise de documentos oficiais do Sistema Municipal de Ensino (SME).

A partir dos discursos presentes nos documentos oficiais, buscamos expor no

artigo as diferentes concepções sobre a EJA que podem ser reveladas entre as

políticas para essa modalidade de ensino na cidade de São Paulo nas duas últimas

décadas.

Além da pesquisa documental, recorremos aos estudos que contemplavam as

políticas de EJA no período de 1989 a 2009 no município e sobre as concepções de

EJA no Brasil, como forma de subsidiar nossas análises.

RESULTADOS: AS CONCEPÇÕES DE EJA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE SÃO

PAULO

Na cidade de São Paulo, a escolarização de jovens, adultos e idosos foi

assumida pela Secretaria Municipal de Educação apenas em 1989, quando foi

transferida da Secretaria do Bem-Estar Social.

Durante essa transição esteve presente o debate entre aqueles que temiam

que a escolarização fosse desenvolvida segundo um modelo de reprodução do

Ensino Fundamental regular, voltado para crianças, e aqueles que a defendiam

enquanto um direito que deveria ser garantido por sua incorporação em ações mais

abrangentes e articuladas a outros níveis de escolaridade no Sistema Municipal de

Ensino (ABBONNÍZIO, 2008).

2 São exemplos dessas experiêncis o Movimento e Educação de Base (MEB), os Centros

Populares de Cultura da União Nacional dos Estudantes (UNE) e o Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife.

O debate incorporava, de um lado, as vozes dos que acumulavam

experiências junto à Educação de Adultos (EDA) nas iniciativas da sociedade civil

organizada e, de outro, a crítica ao caráter assistencialista que as mesmas poderiam

assumir quando vinculadas às políticas emergenciais ou compensatórias.

Nesse contexto, as fronteiras entre EJA e Educação Popular eram, muitas

vezes, bastante tênues. Para alguns a Educação Popular, compreendida como

educação para o povo, seria aquela que se realiza nos sistemas públicos de ensino

com vistas ao atendimento universal e para outros ela coincidia com aquele

compromisso político de transformação social a partir da organização da sociedade

civil e distanciada da regulação do Estado.

Em meio a essas discussões, durante a gestão da prefeita Luiza Erundina

(1989 a 1992), a EJA foi ofertada para a primeira e segunda etapa do Ensino

Fundamental em Supletivos3 nas escolas da rede e, para alfabetização, pelo

Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA). Nesse período houve

uma profunda transformação nos modos de pensar e fazer a educação de jovens e

adultos na cidade, em que prevaleceu a concepção da EJA como a realização de

um direito (HADDAD, 2008).

Com o Professor Paulo Freire a frente da Secretaria Municipal de Educação

(SME), as iniciativas de EJA junto à sociedade civil mantiveram diálogo com a SME,

seguindo as experiências do Secretário com a Educação Popular no governo de

Luíza Erundina, do Partido dos Trabalhadores (PT), em que se fomentava o

fortalecimento de espaços públicos de participação popular.

A carta escrita por Freire aos profissionais da educação, quando tomou a

posse do cargo, e a proposta político-pedagógica da “Escola Democrática” deram a

tônica às ações educativas na cidade, que tinham como objetivo a construção da

escola pública popular.

A escola é também um espaço de organização política das classes populares. A escola como um espaço de ensino-aprendizagem será então um centro de debates de idéias, soluções, reflexões, onde a organização popular vai sistematizando sua própria experiência. O filho do trabalhador deve encontrar nessa escola os meios de auto-emancipação intelectual independente dos valores das classes dominantes. A escola não é só um espaço físico. É um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser. A marca que queremos

3 O termo “supletivo” designava a educação de jovens e adultos e vigorou nos documentos oficiais até a

publicação da Lei 9394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996.

imprimir coletivamente às escolas privilegiará a associação da educação formal com a educação não-formal. A escola não é o único espaço da veiculação do conhecimento. Procuraremos identificar outros espaços que possam propiciar a interação de práticas pedagógicas diferenciadas de modo a possibilitar a interação de experiências. Consideramos também práticas educativas as diversas formas de articulação que visem contribuir para a formação do sujeito popular enquanto indivíduos críticos e conscientes de suas possibilidades de atuação no contexto social (SME/SP, 2001, p.15).

A possibilidade de articular a educação “não-formal” à “educação formal” na

escola pública, remetia à participação tanto da sociedade civil, quanto dos próprios

educadores da rede municipal em sua construção, mirando, principalmente o

educando enquanto sujeito de sua formação.

A proposta integrava-se também às articulações intersecretariais fomentadas

durante esse governo e que abria maiores possibilidades de que a EJA fosse

concebida num terreno mais amplo dos direitos para o exercício da cidadania.

A citação anterior parece elucidar o desafio que já se colocava à Pedagogia

Social, ou seja, que se pensasse a educação não apenas através do lugar em que

se realiza, mas pelos propósitos e caminhos que percorrem e possibilitam aos

sujeitos a atuação no contexto social ao invés de sua conformação ao mesmo.

O MOVA foi uma das iniciativas de EJA em São Paulo que, nascida da

participação e parceria com a sociedade civil, buscava atender às especificidades

dos educandos segundo o paradigma da Educação Popular.

Também durante a gestão de Luiza Erundina, foram idealizados os Centros

de Ensino Supletivo (CEMES), que iriam funcionar, porém, apenas na gestão

posterior. Embora reafirmasse o discurso com que fora engendrado, os CEMES

foram descaracterizados nas práticas. (FUNARI, 2008)

No governo posterior, de Paulo Maluf, (1993-1997), o MOVA foi extinto e a

EJA passou a ser ofertada em Supletivos das escolas regulares, nos então criados

treze Centros Municipais de Ensino Supletivo (CEMES) e no Programa de

Alfabetização de Adultos (ProAlfa).

O ProAlfa era realizado através de parcerias com empresas privadas que

cediam as instalações e, por vezes, os educadores para o Programa. Já os CEMES,

embora também funcionassem em parceria com a sociedade civil, contavam com

equipe pedagógica própria da rede municipal.

No ProAlfa oferecia-se a alfabetização e nos CEMES o Ensino Supletivo nas

modalidades Suplência I e II, Suprimento e em um centro com Qualificação

Profissional. Os alunos frequentavam os Centros para tirar dúvidas e fazer provas

certificadoras.

Nos CEMES, os estudantes cumpriam a carga horária das disciplinas através

do estudo individualizado das chamadas Unidades de Estudo, cadernos didáticos,

que se por um lado permitiam o desenvolvimento de maior respeito e flexibilidade

aos diferentes ritmos e tempos disponíveis para o aprendizado, por outro, muitas

vezes os privavam da convivência com colegas e educadores, das reflexões

coletivas para a construção do conhecimento.

A gestão de Paulo Maluf (PDS) marcou, então, a restrição das instâncias de

participação popular, reduzindo as parcerias com a sociedade civil à concessão de

espaço físico e ao financiamento de recursos materiais e, no caso do ProAlfa,

humanos.

Tanto o CEMES quanto o ProAlfa , no entanto, quando tratavam dos objetivos

ou metodologia de ensino amparavam-se em grande parte nos paradigmas de

Educação Popular utilizados na gestão anterior, mencionando o respeito às

especificidades e saberes dos educandos, por exemplo. Concebiam, no plano dos

discursos, a EJA enquanto direito, valorizando também a metodologia sócio-

construtivista.

Na prática, os cursos empreendiam-se segundo as apostilas e unidades de

estudos formuladas por instituições contratadas e concebidas aos moldes do ensino

regular, se apresentavam, então, distantes dos discursos empreendidos pelos

Programas.

No ProAlfa delineava-se, ainda, o retorno de uma concepção assistencialista

da EJA. Empreenderam-se as parcerias com empresas privadas a partir da

campanha “Adote uma escola”. A parceria fora idealizado para se obter “melhorias”

das instalações, dos materiais ou recursos humanos (contratando-se vigias,

ajudantes de cozinha, auxiliares de secretária etc). Como vantagem às empresas

oferecia-se a possibilidade da instalação de propagandas nas escolas, tendo sido

delimitadas, inclusive, dimensões e locais apropriados para sua exposição.

A distância entre a proposta oficialmente difundida e a prática dos Programas,

menos que o descompasso entre a intencionalidade e a efetivação das ações

educativas, apontam para o ocultamento da posição política que se fizera na gestão

de Paulo Maluf.

Embora as altas taxas de evasão e reprovação dos programas apontassem

aquele descompasso, a política de contenção de gastos e responsabilização da

sociedade civil, em especial do empresariado (no caso do ProAlfa) configuram sua

escolha de seguir as orientações neoliberais, reduzindo custos e implementando

“melhorias” que, muito embora, não impactaram significativamente na escolaridade

dos jovens, adultos e idosos.

Buscando reativar a participação popular, na gestão de Marta Suplicy, a EJA

continuou sendo ofertada nas escolas regulares e o MOVA foi reestruturado,

substituindo o ProAlfa.

Em 2001, através de um Grupo de Trabalho (GT) composto por profissionais

da Equipe de DOT-EJA, da Equipe Pedagógica dos Núcleos de Ação Educativa

(NAEs), Coordenadores e Educadores em exercício nos CEMES, houve uma

avaliação dos CEMES que culminou, em 2002, na elaboração do documento que

deu origem ao projeto CIEJA.

Em 2003, começaram a funcionar os CIEJAs e se iniciou a construção do

currículo dos Centros. O CIEJA oferece Ensino Fundamental I e II articulado com

Qualificação Profissional Inicial em Informática nos períodos da manhã, tarde e noite

em unidades de atendimento específico da modalidade.

Os cursos nos CIEJAs são organizados em quatro módulos com

duração de um ano cada. Os estudantes podem, também, optar por extrapolar essas

horas com as chamadas Oficinas de Estudo. A carga horária dos CIEJAs é

composta, ainda, pelas Atividades Culturais, que são realizadas em espaços de

cultura diferenciados da cidade, visitas e promoção de eventos educativos.

Os CIEJAs buscaram oferecer um currículo que aliava a escolarização ao

mundo do trabalho, orientando-se segundo a concepção de aprendizagem ao longo

da vida. No ano de 2003, a qualificação profissional era realizada através de

convênio com o SENAC-SP.

O convênio aparece, nos documentos oficiais, de maneira contraditória a

algumas das intencionalidades com que fora concebido o CIEJA, amparadas a ora

nos paradigmas da Educação Popular, ora concepção de aprendizagem ao longo da

vida.

O Projeto de 2002 iniciava sua justificativa com a contextualização da

importância da escolarização para inserção dos educandos na sociedade letrada,

com o reconhecimento da condição precária dos trabalhadores nos postos de base

do mercado de trabalho, enfatizando as altas taxas de desemprego. No entanto, os

Itinerários Formativos propunham cursos cuja qualificação voltava-se a empregos já

ocupados pelos estudantes ou que ofereciam baixos salários e poucas

oportunidades de melhoria em suas condições de vida.

As pesquisas sobre o perfil dos estudantes e sobre as ocupações que mais

cresciam em cada região da capital, a utilização de pesquisas e marcos regulatórios

como a Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (2000),

ratificavam o valor do conhecimento científico para amparar o Projeto CIEJA

enquanto política pública.

No entanto, se nos diferentes documentos que conferiram identidade ao

Projeto CIEJA em 2002 revelaram-se avanços nos modos de pensar a EJA,

revelaram-se também embates de interesses entre aqueles chamados a participar

de sua idealização: das Equipes Técnicas da DOT, dos assessores do Núcleo de

Ação Educativa, dos educadores dos CIEJAs e dos parceiros do Sistema S.

Esses embates nos modos de ver impactaram nos modos de fazer a EJA,

culminando na extinção do convênio com o Sistema S, quando as unidades

passaram oferecer Itinerários Formativos em Informática, sem os recursos antes

concedidos aos convênios e com a redução de pessoal para sua implementação, já

que se retiraram os educadores parceiros.

Em 2004, houve novas adaptações no Projeto para cumprimento dos

duzentos dias letivos no Centro. Nesse período de início e implantação dos CIEJAs

era prevista a elaboração de novo Plano para o Projeto que deveria vigorar em

2005, no entanto, outro Grupo Trabalho (GT) seria constituído apenas em 2006 já na

gestão de Gilberto Kassab (2006-2009), para a formulação da Reestruturação da

EJA no Município.

Em 2006, os Coordenadores Gerais (gestores) dos CIEJAs foram chamados

a participar, num primeiro momento, de algumas reuniões desse GT junto à Diretoria

de Orientações Técnicas de EJA (DOT/EJA), mas em meados desse ano deixaram

de ser convocados.

A Reestruturação da EJA na cidade previa a inclusão do Projeto CIEJA. Mais

uma vez os educadores e equipes técnicas temiam que os Centros pudessem ser

enquadrados nas regulações padronizadas para as EMEFs.

Os Coordenadores e Gestores dos CIEJAs continuaram, porém, as reuniões

e em 2007 e, a pedido do Secretário, escreveram nova proposta para o Projeto

CIEJA, mais aproximada das características e práticas comuns às unidades, visando

melhor atendimento dos estudantes.

Encaminhada para o Secretário Municipal de Educação e tendo sofrido outras

adaptações pela Equipe Técnica, a nova proposta foi aprovada em 2009, revelando

maior aproximação com os processos de escolarização.

No município mais populoso do Brasil, as “oportunidades educacionais” para

o atendimento dos jovens e adultos que não frequentaram a escola ou não

concluíram o Ensino Fundamental correspondem, atualmente, a quatro alternativas

diferentes: a EJA (Educação de Jovens e Adultos), o Movimento de Alfabetização

(MOVA), o Centro Municipal de Capacitação e Treinamento (CMCT) e o CIEJA.

A EJA na cidade de São Paulo continua marcada pela descontinuidade das

ações, que a localiza num terreno em que a participação popular depende da

vontade e abertura governos. As distâncias verificadas nesse terreno entre os

modos de pensar e fazer a EJA continuam a depender, necessariamente, de

opções políticas, opções diversificadas entre os vários atores e instâncias de

decisão que a compõem.

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