EJA No Campo

SUMRIO

PROPOSTA PEDAGGICA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CAMPO ............................................................................................. 03Joana Clia dos Passos

PGM 1 OS JOVENS E ADULTOS DO CAMPO QUEM SO ELES? ............................................................................... 07Joana Clia dos Passos

PGM 2 ... ESCOLARIZAO E QUALIFICAO PROFISSIONAL: O TRABALHO NA VIDA DOS POVOS DO CAMPO...... 12Ivone Maria Elias Moreyra

PGM 3 PRTICAS PEDAGGICAS EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CAMPO ........................................... 18Texto 1: Projeto Semear: Educao e profissionalizao dos agricultores familiares visando ao desenvolvimento sustentvel Lindomar Arajo Texto 2: Os Centros Familiares de Formao por alternncia e a educao do campo no Brasil Joo Batista Pereira de Queiroz

PGM 4 A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE EDUCADORES PARA JOVENS E ADULTOS NO CAMPO ............39Edna Castro de Oliveira

PGM 5

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CAMPO .

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A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CAMPO COMO POLTICA PBLICA ............................................ 46Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus

PROPOSTA PEDAGGICA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CAMPOJoana Clia dos Passos 1

1. Apresentao

Cerca de 32 milhes de brasileiros vivem no campo e encontram-se em franca desvantagem, tanto em termos de capital fsico (recursos financeiros), quanto de capital sociocultural (escolaridade e freqncia escola), em comparao populao urbana. Do ponto de vista do capital fsico, a desigualdade de oportunidades fica evidenciada quando se constata que o rendimento mdio mensal do trabalhador do campo corresponde a 38% do rendimento mdio do trabalhador urbano.

No que se refere ao capital sociocultural, o nvel de instruo e o acesso educao da populao residente no campo so importantes indicadores da desigualdade social existente entre o campo e a cidade.

Embora a legislao determine a obrigatoriedade da educao para crianas na faixa etria de 7 a 14 anos e tenha ampliado a durao do Ensino Fundamental para nove anos, a escolarizao das populaes do campo ainda apresenta uma situao problemtica e desigual. De modo geral, as escolas apresentam instalaes precrias e improvisadas e oferecem apenas o primeiro segmento do Ensino Fundamental. Aproximadamente 80% das


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classes so multisseriadas, com professores unidocentes pouco qualificados e mal remunerados. A organizao curricular desconsidera os tempos e espaos da vida das pessoas do campo e a sua diversidade sociocultural.

Estes, entre outros fatores, tm contribudo sobremaneira com a baixa escolarizao no campo, demonstrando a histrica incapacidade do Estado brasileiro em atender dignamente demanda de escolarizao dessas populaes. Indicam, tambm, que a educao praticada no meio rural brasileiro tem contribudo pouco com as necessidades de desenvolvimento das populaes do campo.

2. Objetivos da srie

Geral: Possibilitar formao continuada a educadores que atuam com a Educao de Jovens e Adultos do campo, que lhes permita ressignificar suas concepes de jovens e adultos do campo.

2.1. Especficos

Discutir os sujeitos da EJA do campo na perspectiva da diversidade que os constitui e da relao com o trabalho.

Apresentar possibilidades de integrao curricular entre escolarizao e qualificao profissional.

Apresentar algumas iniciativas de EJA realizadas por movimentos e organizaes nogovernamentais do campo.

Discutir a EJA do campo como poltica pblica.

Apresentar experincias de formao de educadores para a EJA do campo.


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Temas que sero abordados na srie Educao de Jovens e Adultos no campo, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC de 11 a 15 de setembro de 2006:PGM 1 - Os jovens e adultos do campo quem so eles?

O primeiro programa da srie visa discutir a diversidade dos povos do campo, tendo em vista que o universo da populao do campo no compreende somente o agricultor ou a pessoa que trabalha com a terra. Nesta srie, procura-se mostrar que, no campo, no existe apenas a agricultura como atividade. Outros sujeitos como ribeirinhos, artesos, quilombolas, indgenas, pescadores artesanais so alguns exemplos de sujeitos que compem o universo dessa populao, que precisa ser contemplada pela Educao de Jovens e Adultos no campo. Sero apresentados dados de escolaridade, questes de gnero, estabelecimentos de ensino, alm de depoimentos de professores e alunos de EJA que participaram dos diferentes projetos que sero apresentados durante a srie.

PGM 2 - Escolarizao e qualificao profissional: o trabalho na vida dos povos do campo

Este segundo programa tratar da integrao curricular da EJA, tendo como proposta contemplar a relao entre trabalho e qualificao profissional. Sero apresentadas as polticas que esto sendo estruturadas pelo MEC/SECAD, para a consolidao de uma poltica de educao do campo, a qual necessita contar com a participao dos movimentos sociais, das escolas agrcolas, dos sindicatos e de outros organismos de representao dos trabalhadores.


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PGM 3 - Prticas pedaggicas em Educao de Jovens e Adultos no campo

Este terceiro programa abordar os desafios e as possibilidades das experincias que vm sendo realizadas por organizaes no governamentais, e tambm pelo Poder Pblico, em Educao de Jovens e Adultos do campo. Sero apresentados alguns projetos em andamento, como o Semear, uma iniciativa do movimento sindical rural da Agricultura Familiar no Estado da Bahia.

PGM 4 - A formao inicial e continuada de educadores para jovens e adultos no campo

O quarto programa pretende apresentar os desafios das experincias em andamento relativas formao inicial e continuada de educadores para jovens e adultos do campo. Os cursos para os educadores de EJA no campo visam garantir a avaliao permanente do processo pedaggico, a socializao das experincias vivenciadas pelos alunos e a sistematizao de concepes e prticas poltico-pedaggicas e metodolgicas que orientem a continuidade do processo.

PGM 5 A Educao de Jovens e Adultos no campo como poltica pblica

O quinto e ltimo programa da srie vai debater a relao sociedade civil e Estado na construo de uma poltica pblica de EJA para o campo, que possibilite a esses alunos oportunidades de elevao da escolaridade, qualificao profissional e desenvolvimento da solidariedade e da cidadania.

Notas: Doutoranda em Educao no PPGE da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Consultora do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD, na Coordenao Geral de Educao do Campo da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/MEC. Consultora desta srie.


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PROGRAMA 1

JOVENS E ADULTOS NO CAMPO QUEM SO ELES?Joana Clia dos Passos1

Por volta de 95% das crianas da rea rural, na faixa etria de 10 a 14 anos, encontram-se na escola, entretanto a taxa de distoro idade-srie revela que 50% dos estudantes esto com idade superior adequada, o que chega a uma defasagem de at 64,3% no segundo segmento do Ensino Fundamental. Esta defasagem indica que as trajetrias escolares das crianas do meio rural so caracterizadas pelas interrupes e reprovaes decorrentes, na maioria das vezes, do ingresso precoce como mo-de-obra familiar.

Dados do IBGE (2001) indicam que o percentual da populao com 15 anos e mais de idade sem instruo, ou com menos de um ano de estudo, corresponde a 16,2 milhes de pessoas. Entre as faixas mais jovens, os dados tambm preocupam: na faixa etria de 15 a 19 anos, 21,7% dos jovens no concluram o equivalente s quatro sries iniciais do ensino bsico e 66,7% no completaram os oito anos de escolaridade obrigatria. Os ndices para a faixa etria de 20 a 24 anos, apesar de melhores, confirmam o fenmeno da escolarizao tardia e do atraso devido repetncia: 20,1% no concluram as quatro sries iniciais e 55,9% no adquiriram a escolaridade bsica de oito anos.

Quando so comparados os indicadores das populaes do campo e das populaes urbanas, percebe-se que a escolaridade mdia da populao do campo com 15 anos ou mais


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corresponde a 3,4 anos, praticamente a metade da mdia estimada para a populao urbana, que de 7 anos de escolarizao. Os ndices do analfabetismo tambm apontam uma distncia considervel: somente 66% dos jovens de 15 a 17 anos freqentam a escola; 29,8% da populao adulta rural analfabeta, enquanto que na zona urbana esse ndice de 10,3%. Nesses dados no esto includas aquelas pessoas que concluram menos de quatro sries do Ensino Fundamental.

Por outro lado, nas ltimas dcadas, ampliaram-se iniciativas educacionais desenvolvidas por movimentos sociais e organizaes no-governamentais do campo (ANARA, CEFFAs, CONTAG, FETRAF, CUT, MAB, MST, RESAB, etc.) 2. A disseminao de tantas iniciativas educacionais vai se configurando como um terreno de experimentao de diferentes concepes educativas e de propostas pedaggicas e, at mesmo, de produo terica sobre a educao do campo. Mesmo com abrangncias limitadas a suas reas de interveno, estas organizaes tm apresentado avaliaes positivas nos processos de escolarizao que realizam3, alm de apresentarem propostas pedaggicas e organizaes curriculares coerentes e adequadas aos tempos e espaos da vida cotidiana das pessoas do campo. H tambm um intenso envolvimento dessas organizaes e movimentos com a formao continuada de professores e de monitores responsveis pela conduo das propostas pedaggicas, o que se diferencia significativamente dos processos formativos convencionais.

Em conformidade a essa realidade, o Parecer CEB n. 11/2000, de autoria do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, apresenta trs funes para a EJA: a funo reparadora, que sugere a restaurao de um direito negado; a funo equalizadora, que possibilita a reentrada no sistema educacional daqueles/as que tiverem trajetrias escolares e de vida desiguais; e a funo qualificadora, no sentido de educao permanente e para toda a vida. Isso significa reconhecer que:

A Educao de Jovens e Adultos representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas. Ser privado desse acesso , de fato, a perda de um instrumento


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imprescindvel para uma presena significativa na convivncia social contempornea (In: SOARES, 2002, p. 32).

Continua o Parecer: No Brasil esta realidade resulta de carter subalterno atribudo pelas elites dirigentes educao escolar de negros escravizados, ndios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores braais, entre outros. Impedidos da cidadania plena, os descendentes destes grupos ainda sofrem as conseqncias desta realidade histrica (idem, p. 33-34).

Com essas afirmaes, o Estado brasileiro reconhece as desigualdades a que os grupos desfavorecidos socialmente esto submetidos historicamente no sistema de ensino. Reconhece tambm que tais grupos, em relao ao acesso e permanncia na escola, devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os demais.

O Parecer n. 11/2000 destaca, ainda, que o perfil dos/as estudantes que freqentam a EJA diferente do dos/as estudantes presentes nos cursos regulares e recomenda que o perfil dos estudantes da EJA e suas situaes reais devam constituir o ncleo da organizao da proposta pedaggica a ser desenvolvida.

No caso da Educao de Jovens e Adultos do campo, fundamental compreender o campo como um universo socialmente integrado ao conjunto da sociedade brasileira e ao contexto atual das relaes internacionais. No est se supondo, portanto, a existncia de um universo isolado, autnomo, em relao ao conjunto da sociedade, e que tenha uma lgica exclusiva de funcionamento e reproduo. Porm, o campo mantm particularidades histricas, sociais, culturais e ecolgicas, que o diferenciam. Desse modo, o campo um espao rico e diverso, que tem suas particularidades e, ao mesmo tempo, produto e produtor de cultura. essa capacidade produtora de cultura que o constitui em espao de criao do novo e do criativo. um espao emancipatrio, um territrio fecundo de construo da democracia e da solidariedade, ao transformar-se no lugar no apenas das lutas pelo direito terra, mas tambm, pelo direito educao, sade, organizao da produo, pela preservao, etc.


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Nesta perspectiva, a educao do campo concebida como toda ao educativa que incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher para si os espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, e fundamenta-se nas prticas sociais constitutivas dessas populaes: os seus conhecimentos, habilidades, sentimentos, valores, modos de ser e de produzir, de se relacionar com a terra e formas de compartilhar a vida. Mais do que um permetro no-urbano, expressa um conjunto de possibilidades que dinamiza a ligao dos seres humanos com a prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes da humanidade. Toda essa diversidade de coletivos humanos apresenta formas especficas de produo de saberes, conhecimentos, cincia e tecnologias, valores, culturas. A educao desses diferentes grupos tem especificidades que devem ser respeitadas e incorporadas nas polticas pblicas e nos projetos pedaggicos. Todavia, o campo e a cidade, ou o rural e o urbano, so apreendidos como dois plos de um continuum, com especificidades que no se anulam, nem se isolam, mas, antes de tudo, articulam-se.

A Declarao de Hamburgo, realizada em 1997, na qual foram firmados compromissos pautados na concepo de educao de jovens e adultos na perspectiva da educao continuada ao longo da vida, afirma que:

A educao de adultos engloba todo o processo de aprendizagem formal ou informal, onde pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfao de suas necessidades e as de sua sociedade. A educao de adultos inclui a educao formal, a educao no-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponvel numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prtica devem ser reconhecidos.

Essa concepo permite superar a educao de jovens e adultos como uma poltica compensatria, cujo nico papel repor a escolarizao de pessoas que no tiveram acesso escola em idade apropriada. Ela deve contemplar os diferentes espaos de aprendizagem, formais ou no-formais, por meio dos quais os [jovens] e adultos possam desenvolver suas


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aptides, conhecimentos e qualificaes. Desse modo, a EJA deve possibilitar a transformao dos indivduos em sujeitos com maior autonomia e melhores condies de enfrentamento das questes que envolvem a sociedade4. Jovens e adultos so pessoas que j trazem um saber acumulado de dcadas de vida e trabalho. So pessoas orientadas principalmente para o trabalho. Sua ocupao principal no estudar, mesmo quando entram em um curso de EJA.

Notas: Doutoranda em Educao no PPGE da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Consultora do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD, na Coordenao Geral de Educao do Campo da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/MEC. Consultora desta srie.2

ANARA Associao Nacional pela Reforma Agrria; CEFFAs Centros Familiares de Formao em Alternncia; CONTAG Confederao dos Trabalhadores na Agricultura; FETRAF Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar; CUT Central nica dos Trabalhadores; MAB Movimento dos Atingidos por Barragens; MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; RESAB Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro3

A FETRAF SUL/CUT, no perodo de 1999 a 2002, realizou a escolarizao de aproximadamente 4 mil agricultores/as familiares na Regio Sul do Brasil, na modalidade EJA, com qualificao profissional, e atuou na formao continuada de aproximadamente 150 educadores e tcnicos envolvidos no projeto Terra Solidria. A CUT tambm desenvolveu o Projeto Semear na Bahia. - As Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) possuem 127 unidades em funcionamento e atendem a aproximadamente 10.779 estudantes/ 25.400 famlias. - As Casas Familiares Rurais (CFRs) possuem 91 unidades em funcionamento (Queiroz, 2004)4

MEC. Educao de Jovens e Adultos, 2004, p. 1 (Mimeo.)


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PROGRAMA 2

ESCOLARIZAO E QUALIFICAO PROFISSIONAL: O TRABALHO NA VIDA DOS POVOS DO CAMPOIvone Maria Elias Moreyra1

O homem e a mulher do campo sempre tiveram uma relao com a escolaridade e o com o trabalho muito diferente da do homem e da mulher da cidade.

Pela prpria natureza da organizao do trabalho no campo, as crianas esto com seus pais e mes, desde os primeiros anos de vida, participando do trabalho e das relaes que dele advm. quase intrnseca a relao das crianas, dos adultos e do trabalho. Brinca-se, comese, olha-se o tempo e constri-se o imaginrio. Reavivam-se a cultura, os saberes, as histrias...

Mas esse o idlico, o sonho, aquilo que alguns de ns vivemos quando morvamos no interior, na roa...


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E nem sempre foi assim. Uso uma reflexo do professor Srgio Paulo Moreyra, historiador goiano, que tem estudado a questo da terra h mais de 30 anos. Vale a pena remontar aos anos 60, para compreendermos o que aconteceu nas ltimas dcadas.

O ano de 1964 representa um momento de viragem, em diversos sentidos, na vida do pas. No s um momento de ruptura da ordem constitucional, mas de interrupo da trajetria dos movimentos populares e, muito especialmente, dos movimentos sociais no campo. Foi o ponto de partida para transformar a questo da reforma agrria, de questo poltica em questo tcnica e de questo tcnica em questo militar. [De alterar esse quadro, idlico, bom, pacfico em muitas regies do pas, em uma disputa sem limites, sangrenta, triste...]

A luta pela terra, que havia tomado uma feio definida no comeo dos anos 60, foi ento criminalizada, aprofundando ainda mais a excluso dos trabalhadores rurais de qualquer participao organizada na vida poltica brasileira. Jos de Souza Martins diz que a ditadura militar permitia que os trabalhadores rurais se sindicalizassem, mas no que se politizassem.

H aspectos dessa questo que, hoje, parecem irreais ou surreais. O mundo estava dividido em bloco comunista e bloco ocidental, capitalista. Qualquer ao das pessoas em defesa dos direitos dos trabalhadores era considerada como comunismo. Foram tratados como socialistas, ou comunistas, todos os que lutaram pelos direitos dos trabalhadores.

Como diz o professor Martins, o golpe de 1964 foi dado, em grande parte, embora no exclusivamente, contra a possibilidade da integrao dos trabalhadores rurais no processo poltico brasileiro.

A tomada de posio da Igreja, no final dos anos 50, foi importante e muito significativa pelos limites que estabeleceu. Ela endossava o projeto juscelinista de conciliao com as oligarquias, que produziu a Sudene e, posteriormente, o Estatuto do Trabalhador Rural.


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No caso da Igreja, a adeso a esse projeto tomou forma como educao popular, sindicalizao, proposta de reforma agrria. Embora fosse o engajamento em um projeto de modernizao que tinha como referncia um capitalismo moderno (o Brasil era visto como um capitalismo atrasado), significava avanar em direo modernizao e a uma proposta de integrao social dos trabalhadores atravs do mercado, da sindicalizao e da educao. A tese era a de que o capitalismo representava uma sada possvel.

Em 1963, o Congresso Nacional havia finalmente aprovado o Estatuto do Trabalhador Rural, que criava direitos, mas estabelecia limites muito estreitos. Permitiu um rpido desenvolvimento do sindicalismo rural, que passou a concorrer com as Ligas Camponesas e terminou por substitu-las.

Ao mesmo tempo, o Governo reafirmava a convico de que era necessrio fazer uma reforma agrria. Mas uma reforma limpa, esvaziada de contedos ideolgicos revolucionrios e concebida como um instrumento tcnico para modernizar a estrutura agrria, eliminar os conflitos no campo, aumentar a produtividade agrcola e criar uma classe mdia rural de perfil empresarial.

J no final de 1964, foi finalmente aprovado pelo Congresso Nacional o Estatuto da Terra. Ele removia do ponto de vista legal obstculos seculares reforma agrria: substitua a prvia indenizao em dinheiro por ttulos da dvida agrria, estabelecia o valor da terra (para o fim de desapropriao) pelas declaraes fiscais do proprietrio, determinava o que poderia ser desapropriado (terras improdutivas e latifndios, por dimenso, acima de 1.000 hectares), definia como o mdulo rural deveria ser dimensionado em cada regio e estabelecia como objetivo eliminar as tenses sociais para que o desenvolvimento pudesse fluir. Essa lei tinha a caracterstica de uma lei de desenvolvimento rural, cujo objetivo era extinguir progressivamente latifndios e minifndios, identificados como a fonte dos conflitos.

Ainda hoje h quem olhe para o texto do Estatuto da Terra e se pergunte porque no funcionou.


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Vinte anos depois de sua promulgao, a concentrao da propriedade havia aumentado enormemente. No que isso tivesse sido previsto ou planejado, mas o seu objetivo real no era suprimir a grande propriedade, mas moderniz-la. E no era dirigido ao agricultor familiar, mas empresa rural.

Seu objetivo era criar condies para a ocupao imediata da Amaznia. Nesses termos, retomava a poltica de controle e direcionamento das migraes e da interiorizao que o perodo Vargas havia executado com a Marcha para o Oeste. Com essa diretriz, essa poltica servia simultaneamente a vrios propsitos: aliviar as tenses exercidas em todo o Nordeste por um excedente populacional significativo, mergulhado em um quadro social grave; aliviar a presso exercida por outro excedente populacional nas reas de pequena propriedade do Extremo Sul; ao mesmo tempo, a federalizao da questo agrria tirava das mos das oligarquias locais o controle da terra; alm disso, permitiria ocupar econmica e politicamente os grandes espaos vazios da Amaznia.

Esse processo de confronto determinou as caractersticas das lutas sociais no campo at o incio dos anos 90, quando as organizaes de luta pela terra se conformaram a uma nova conjuntura, determinada pela constitucionalizao do Estado. fundamental apresentar trs observaes:

A primeira sobre o MST. Os conflitos por terra no nasceram com o MST. J estavam alastrados por toda parte quando a Comisso Pastoral da Terra - CPT comeou a estimular a formao de uma coordenao nacional. As ocupaes eram movidas pela necessidade e quase nunca havia iseno poltica mais ampla por parte dos ocupantes. A inovao a criao de um mtodo. Alm das discusses polticas e tericas, havia uma organizao comunitria, vida comunitria etc. e, fundamentalmente, uma preocupao em investir em educao, formal e informal. Tanto de suas lideranas, como de suas crianas.

A segunda observao sobre os movimentos sociais dos anos 90, o que amplia tambm a reflexo sobre o MST. Os novos movimentos sociais, apesar da heterogeneidade, tm traos comuns importantes:


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Trabalham para expandir, ampliar a democracia poltica e para garantir um peso maior para a sociedade civil nas aes e decises do Estado;

Produzem e praticam formas novas de interveno no processo de deciso poltica;

Procuram articular atores e categorias diversas.

A terceira e ltima observao sobre um texto de Jos Graziano da Silva, no livro O Novo Rural Brasileiro. Depois de fazer uma minuciosa anlise de todas as transformaes que tm atingido o setor agrrio nas ltimas dcadas, particularmente nos anos 90, ele procura delinear uma nova concepo de reforma agrria que no pode ser apenas agrcola. Ao longo do livro, ele procura mostrar que o campo brasileiro tem uma populao no-agrcola crescente, isto , pessoas que no se ocupam profissionalmente com atividades agropecurias.

Ele procura mostrar o crescimento das ocupaes no agrcolas e como se tem diludo, cada vez mais, a separao entre o urbano e o rural, como essa integrao tem transformado o rural criando novas atividades para o mundo rural. Na verdade, so atividades antigas que no tinham importncia econmica e passaram a ter importncia, como a piscicultura, a ranicultura, a criao de aves nobres, a criao em cativeiro de animais selvagens para corte, a produo de ervas medicinais, a agricultura biolgica ou orgnica, as verduras e os legumes, a floricultura e as plantas ornamentais, a fruticultura de mesa, os sucos naturais e polpa de frutas, a reproduo de plantas extrativas, os cogumelos, o turismo rural, os hotis-fazenda.

Com esse histrico do que os homens e mulheres do campo viveram nestas trs ltimas dcadas, preciso demarcar que o MEC, no governo Lula, iniciou um trabalho que inclui a criao de uma secretaria que cuida especificamente desta questo, a SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade para que houvesse o fortalecimento de aes iniciadas na SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, sobre educao do campo.


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A perspectiva iniciada nos anos 60 com Paulo Freire, com a Pedagogia do oprimido, que tinha como objetivo alcanar o trabalhador da cidade e do campo, desprovido de outras possibilidades de elevar sua escolaridade ou de possu-la, teve, durante anos, sua trajetria, no formalizada, nem assumida pelo Ministrio da Educao, nem mesmo pelas instituies de educao agrcola, especialmente as pblicas, que poderiam ter contribudo para a construo de uma educao para o campo e no campo.

Assim, a poltica que est sendo estruturada pelo MEC/SECAD, para a consolidao de uma poltica de educao do campo, necessita contar com a participao dos movimentos sociais, das escolas agrcolas e dos sindicatos e outros organismos de representao dos trabalhadores, para que, de fato, se consolide uma poltica pblica de Estado para a educao do homem e da mulher do campo.

Nota: Diretora do Programa Escola de Fbrica da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao.


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PROGRAMA 3

TEXTO 1

PRTICAS PEDAGGICAS EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CAMPO Projeto Semear: Educao e profissionalizao dos agricultores familiares visando ao desenvolvimento sustentvel1

Lindomar Arajo2

Experincia de educao do Ensino Fundamental EJA do Projeto Semear O contexto socioeducativo do campo

No Brasil, o ensino no meio rural sempre ocorreu de forma tardia e descontnua. Desde o final do Imprio at os dias atuais, tem predominado uma profunda desconsiderao dos valores e das culturas das populaes rurais, tanto no atendimento quanto na qualidade do ensino oferecido. A qualificao profissional quando existe est voltada, principalmente a partir da dcada de 70, para o treinamento e para a adaptao dos agricultores familiares ao modelo


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hegemnico concentrador de terra, renda e riqueza responsvel pelo empobrecimento e pela expulso de milhes de trabalhadores do campo brasileiro.

A educao e a profissionalizao no meio rural so fundamentais para o desenvolvimento sustentvel e tm uma grande importncia para milhes de famlias e para as atividades econmicas situadas neste espao, mas tm sido esquecidas tanto por parte do Estado quanto da prpria sociedade. Falta de recursos, de escolas, de transporte, de material didtico, alm do despreparo e da falta de estmulo aos professores, que heroicamente tentam dar sua vida a esta causa, so algumas das caractersticas do ensino na rea rural. Alm disso, quase sempre, este ensino encontra-se distanciado da cultura, das necessidades e dos conhecimentos necessrios para o desenvolvimento do campo.

Tal realidade traz grandes dificuldades para pensar e implementar propostas formativas que superem esta situao e que sejam capazes de, ao mesmo tempo, integrar educao formal e profissionalizao, estimulando conhecimentos, culturas e valores dos agricultores familiares, contribuindo assim para a concretizao de projetos de desenvolvimento econmica, social e ambientalmente sustentveis.

O Semear

As transformaes ocorridas na rea rural e a valorizao da importncia social da agricultura familiar nos ltimos anos inspiraram diversos projetos que buscam a formulao de novas metodologias de educao para a rea rural. O Projeto Semear uma iniciativa do movimento sindical rural da Agricultura Familiar no Estado da Bahia, que deve ser ampliado para toda a Regio Nordeste e para as outras regies do Brasil.

Para construir alternativas educacionais que ajudem a capacitar a populao rural e a promover novos processos de desenvolvimento, a Central nica dos Trabalhadores e a Fase Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional, com o apoio do Movimento Sindical Organizado da Agricultura Familiar do Estado da Bahia, iniciaram, em 1998, o Projeto Semear. Em carter experimental, o projeto possibilitou o acesso educao de


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pessoas que no tiveram esse acesso e no encontraram, no ensino tradicionalmente oferecido pelas escolas, um caminho para a melhoria das suas vidas. Alm disso, mais do que estimular, gerar e transmitir novos conhecimentos que ajudaram a promover a cidadania e uma vida mais digna no campo para os (as) educandos (as) que dele participam, este projeto traz novas e importantes perspectivas para as polticas de educao no campo.

O Semear incorpora inovaes institucionais, metodolgicas e organizacionais; a construo, de forma participativa, de currculos adequados s necessidades de cada territrio; o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que respeita os conhecimentos e as culturas da populao e estimula a aprender; a promoo de uma forte ligao entre o projeto educacional e as comunidades e, ainda, o controle social fortalecido atravs da gesto do projeto por organizaes sociais. Essas foram importantes inovaes introduzidas na prtica educacional pelo projeto Semear.

Experincia com EJA no Ensino Fundamental

Estratgia poltico-pedaggica do curso

A proposta do curso de Elevao de Escolaridade ao Ensino Fundamental parte de uma estratgia de interveno do Projeto Semear no meio rural do estado da Bahia, na perspectiva do Desenvolvimento Sustentvel e Solidrio baseado na Agricultura Familiar e envolvendo Educao, Trabalho e Organizao da Agricultura Familiar, para a promoo de polticas publicas.

Assim, as iniciativas da Fase e do Projeto Semear se direcionam para a experimentao de metodologias pedaggicas inovadoras e a discusso de novas formas organizativas que consigam abrigar a grande diversidade da Agricultura Familiar: associaes, cooperativas, grupos de mulheres, de jovens, etc. As demandas ligadas gesto de cooperativas, associaes e atividades ligadas ao desenvolvimento sustentvel e solidrio cresceram enormemente nos ltimos anos, exigindo dos dirigentes sindicais e dos/as trabalhadores/as rurais uma qualificao especfica bastante complexa que, por sua vez, requer uma slida


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formao bsica. Verificou-se, entretanto, que grande nmero de dirigentes, embora portadores de uma ampla leitura de mundo e j dominassem a leitura da palavra, no tinham concludo o Ensino Fundamental e o Mdio.

O incio da proposta de educao sistematizada com elevao de escolaridade decorre da experincia piloto realizada pelo Projeto Semear, Fase, Movimento Sindical Rural e Central nica de Trabalhadores com a Prefeitura Municipal de Alagoinhas/BA, com o curso Gesto em Desenvolvimento Sustentvel e Solidrio para o Ensino Fundamental de dirigentes sindicais (2002-2004). Foi essa experincia pioneira, com seus avanos e desafios metodolgicos, que permitiu ampliar a proposta para outros quatro estados do Nordeste: Alagoas, Paraba, e Rio Grande do Norte, no mbito do PROESQ (Projeto Especial de qualificao), com o apoio do Ministrio do Trabalho. Hoje, temos funcionando duas turmas de Ensino Fundamental: uma no municpio de Mutupe, outra em Vitria da Conquista, na Bahia, e uma terceira no Rio Grande do Norte, no municpio de So Paulo de Potegi. Este o resultado concreto da luta e da experincia organizativa do movimento dos trabalhadores da agricultura familiar da Bahia.

A proposta tem nfase na educao, a ser trabalhada nas modalidades bsica e profissional. Entretanto, no se alimenta das concepes que enxergam na Educao a nica fonte de desenvolvimento, considerando que, nos termos em que foram definidos os pressupostos do desenvolvimento (sustentabilidade, solidariedade, participao, promoo social, apropriao de novas tecnologias, preservao cultural e ambiental, etc.), a educao se torna necessria enquanto mediadora do processo de emancipao social. Alm de garantir o direito formao bsica, tem uma intencionalidade poltico-pedaggica de ao em comunidades, como promotora de incluso social combinada, interligada com um conjunto de aes polticas, econmicas e culturais que mexam no modelo econmico. Nisto est em questo o tipo de escola, o projeto educativo que ali se desenvolve e o vnculo necessrio dessa educao com estratgicas especficas de desenvolvimento humano e social do campo.

Base Legal


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A base legal do presente projeto est consubstanciada no objetivo de garantir aos agricultores familiares a escolaridade e formao profissional de nvel tcnico articulada e integrada com o Ensino Mdio, no que se refere ao:

Decreto Presidencial de Regulamentao do art. 39 da LDB/1996 para educao profissional Decreto n. 5.154 de 23 de julho de 2004 e Resoluo CNE/CEB n.01 de fevereiro de 2005, para atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo CNE para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.

As Diretrizes Operacionais da Educao Bsica do campo (Conselho de Educao Bsica CEB de 01 de abril de 2002); as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e da LDB/98.

Resoluo CEE n. 138/2001 Diretrizes para Educao Bsica na modalidade de EJA no Sistema de Ensino do Estado da Bahia.

O Projeto se prope a integrar e a fazer dialogar entre si variadas referncias conceituais e estratgicas, promovendo organicamente a articulao entre a educao bsica e a qualificao profissional. Entretanto, o ponto de partida e a prpria misso do Projeto Semear/Fase visam contribuir para a qualificao sociopoltica e tcnica, na ao de desenvolvimento e reorganizao sindical dos diversos atores sociais da Agricultura Familiar STR, associaes, cooperativas, grupos de produo, de jovens e mulheres, posto que a formao para a cidadania e a formao para o trabalho no se excluem mutuamente, pelo contrrio, a primeira alicerce da segunda, e esta complementa e lhe agrega as condies necessrias para a participao na vida social e para a prpria insero no mundo do trabalho.

Objetivos


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O objetivo geral do Semear a formao de trabalhadores, jovens e adultos na Educao Profissional Tcnica de Nvel Fundamental em Agropecuria, para participarem ativa e criticamente no desenvolvimento socioambiental da agricultura familiar. E os objetivos especficos so: a) Promover certificao do Ensino Fundamental integrado com educao profissional; b) Promover metodologias de educao do campo com a integrao da educao bsica, profissional e sociopoltica; c) Reconhecer os mecanismos de interao entre as atividades de ensino e a realidade social concreta, mediante o envolvimento dos professores e alunos; d) Promover qualidade de vida para a mulher e o homem no campo; e) Orientar a formao no desenvolvimento tcnico em agroecologia; f) Caracterizar o Rural como espao de desenvolvimento; f) Explorar as dimenses pedaggicas da cultura e da identidade do homem do campo; g) Considerar a didtica e as metodologias da educao popular para desenvolverem uma prtica coerente com a realidade do campo; h) Resgatar na escolarizao a concepo de educao humana e de valores como liberdade, justia, igualdade e solidariedade; i) Contribuir com a organizao dos agricultores.

Proposta Pedaggica e Metodologia

A proposta de formao tcnica profissional se concretiza atravs das atividades de ensino e pesquisa e estas se interligam e complementam-se para a compreenso e apreenso da realidade e do conhecimento culturalmente elaborado pela humanidade.

A estrutura do curso se processa de forma semipresencial, no seriada, por mdulos e em regime de alternncia. A apreenso e a elaborao do conhecimento so reconhecidas pela prtica (experincia), pelo social (relaes sociais) e pela histria, atravs de prticas pedaggicas desenvolvidas no tempo presencial (hora-aula) e no presencial dos tempos de comunidade e de estgio (diferentes espaos formativos dos agricultores para alm da escola).

Tal postura poltica e metodolgica implicou uma organizao do trabalho pedaggico que considere os saberes dos (as) educandos (as), articulando as prticas de agricultores experimentadores. Significa, ainda, iniciar aes pedaggicas capazes de alterar a matriz tecnolgica da unidade produtiva, pela produo de conhecimentos cientficos


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conscientizadores, expressos em mudanas de atitudes e prticas agroecolgicas. Ao mesmo tempo, importante compreender que estas prticas no devero estar deslocadas do movimento histrico campons em defesa do meio ambiente, da garantia da terra e de uma agricultura sustentvel, que preserve o meio ambiente e garanta a qualidade de vida.

Para que estes princpios sejam atendidos, estamos fazendo uso da metodologia problematizadora, sobre questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social, e tambm procuramos refletir sobre quais conhecimentos nossos educandos precisam dominar (apreender). Os contedos devem atender a necessidades concretas reais, significativas e vitais. Ou seja, devem ser socialmente referenciados, numa perspectiva da emancipao social, poltica e econmica. Isto significa pensar um processo de ensino-aprendizagem e uma nova forma de organizao curricular e de organizar o trabalho pedaggico como processos de construo do conhecimento em rede (currculo aberto), conforme proposta de organizao curricular.

O currculo, neste projeto, no apresenta abordagem tradicional. Est organizado de tal forma que a Agricultura Familiar e o Desenvolvimento Sustentvel e Solidrio so eixos dos conhecimentos que servem como ponte para a articulao dos demais conhecimentos j reconhecidos. Educao diz respeito a todos os processos formativos dos agricultores, das cincias e das tecnologias, bem como aos contedos da Educao Bsica e da Educao Profissional de Jovens e Adultos, levando em conta os diferentes saberes dos educandos, estruturados por um conjunto de aes formativas, com diferentes procedimentos didticos.

A escolha do complexo temtico da Agricultura familiar e Desenvolvimento Socioambiental DSS como o eixo principal e dos demais eixos temticos deve-se s experincias formativas do Projeto Semear e s pesquisas que vm sendo construdas desde 1998 sobre problemticas significativas dos trabalhadores do campo e da agricultura familiar.

Nesta organizao curricular no temos hierarquia dos Eixos Temticos, pois o critrio para o desenvolvimento do trabalho pedaggico no o Eixo em si, e sim a necessidade de refletir sobre as questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social, visto que nosso


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compromisso so os sujeitos que vivem da agricultura familiar, como parte de um projeto de sociedade, de desenvolvimento e de qualidade de vida.

A organizao de todo o trabalho pedaggico ser desenvolvida a partir do tema do complexo geral Agricultura Familiar e Desenvolvimento Socioambiental, articulado com os diferentes eixos temticos. Os eixos temticos se complementam de uma unidade para outra, atravs das aes pedaggicas presenciais e a distncia, que sero, ao final de cada mdulo, sistematizadas pelos professores e alunos, construindo novos paradigmas, novas relaes e novos conhecimentos para conhecimento de novos eixos temticos, formando uma organizao curricular integrada.

Valendo-se da metodologia problematizadora, os educadores selecionam o conhecimento cientfico e programtico de cada rea do conhecimento para responder s questes de cada eixo temtico, atentando normatizao da Educao Profissional de nvel Mdio estabelecida pelos Conselhos Federal e Estadual de Educao, integrando-os aos saberes da prtica social. Nesta construo, tambm estamos priorizando os Temas Transversais, estabelecidos em relao com a problemtica dos temas geradores, perpassando todos os contedos, a exemplo de educao ambiental, gnero, etnia, cidadania, direitos humanos, tica etc.

Os conhecimentos a serem trabalhados so delimitados a partir da realidade local e o ponto de partida o contexto social da educando(a), captado atravs do eixo temtico e dos temas geradores, em consonncia com os temas transversais de maior aproximao, desenvolvendo um conjunto de procedimentos necessrios compreenso dessa realidade, observando a totalidade sem, entretanto, esquecer as particularidades de cada contexto. Esta proposta deve ser desenvolvida em todas as reas do conhecimento.

O processo de construo do conhecimento em rede

Linguagem

Arte


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Cincias Naturais

Educao Profissional

TEMA GERADOR

Matemtica Cincias Humanas

Aes prioritrias

Descrio das aes estratgicas voltadas para cada pblico prioritrio:

Aes de sensibilizao, apresentao e mobilizao em torno da proposta e da construo do percurso formativo, com a participao de agricultores/as familiares, dirigentes da agricultura familiar e equipe pedaggica;

Aes de execuo e validao da experincia conceitual e metodolgica, com a participao de agricultores/as familiares, dirigentes e equipe pedaggica.

Na proposta pedaggica de cada rea do conhecimento, considerar:

a) A organizao do trabalho pedaggico

interdisciplinar e transdisciplinar; b)

Horizontalidade (dialgica) com respeito ao tempo histrico e pedaggico de cada educando; adequao s possibilidades sociocognitivas dos envolvidos; c) As caractersticas sociopolticas, afetivas e culturais dos educandos; d) Elaborar diferentes linguagens de expresso e comunicao e interao; e) A utilizao de fontes variadas de informao e a busca de conhecimentos necessrios compreenso da realidade e articulao de aes coletivas; f) A relevncia social dos contedos, a partir dos dados da realidade (contemporaneidade dos contedos); g) Aprofundar-se no conhecimento das bases tericas da Pedagogia Libertadora e da pedagogia histrico-crtica; h) Prtica pedaggica qualitativamente comprometida; i) A metodologia problematizadora.

Avaliao

A avaliao no se caracteriza propriamente como uma etapa, pois acontecer durante todo o processo, subsidiando a mobilizao dos participantes e flexibilizando o trabalho em todo o percurso formativo, com a seguinte pergunta: Em que medida as aes formativas tm contribudo para re-elaborao do conhecimento e da experincia dos trabalhadores?


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Parcerias

A parceria condio para a realizao das aes do Projeto Semear/Fase. Os principais parceiros so os sindicatos de trabalhadores na Agricultura, Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar no Estado da Bahia - FETRAF e as instituies pblicas de ensino em nvel fundamental e mdio, universidades, Frum de Educao do Campo do Estado da Bahia, Comit Executivo de Educao do Campo do Estado da Bahia, Coletivo de Educadores da Regio Cacaueira do sul da Bahia, as instituies comunitrias, as associaes, as cooperativas, a rede das Escolas Famlias Agrcolas AECOFABA e REISAB e as Escolas Sindicais da CUT, projetos de formao dos Movimentos Sociais e Sindical RAZES, no Par, TERRA SOLIDRIA, no sul do Brasil. No Estado da Bahia, a parceria desenvolvida por meio de gesto participativa, cuja responsabilidade assumida por todos. Concluso Em 2005, o Projeto Semear proporcionou aos agricultores familiares e tcnicos um processo de capacitao em agroecologia, trabalhando as temticas nas dimenses produtiva, social, econmica, poltica e cultural. A reconstruo do processo de organizao destes trabalhadores, as metodologias empregadas na educao de agricultores familiares e o impacto deste projeto nos indivduos e nas suas organizaes so essenciais para orientar novos projetos de formao. Coordenadores pedaggicos de EJA no campo devem contribuir com a sistematizao e avaliao contnuas e permanentes do percurso, para identificar quais so as inovaes metodolgicas desenvolvidas pelo projeto e analisar de que forma estas inovaes podem promover mudanas significativas na educao no meio rural. Identificar inovaes metodolgicas passa por identificar, sobretudo, que mudanas foram implementadas no currculo escolar, no mtodo de ensino e na relao entre as escolas e as comunidades.

Visando contribuir neste sentido que o Projeto Semear est voltado para discutir e para compreender, no seu processo de formao, a importncia da educao e da qualificao profissional no atual contexto, discutindo alguns mitos e realidades que geralmente envolvem


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estas temticas, problematizando as relaes existentes entre educao e as polticas de desenvolvimento rural, enfatizando a importncia da aproximao entre projetos educativos e as comunidades envolvidas e apresentando propostas de resolues para o educao rural na Bahia e no Nordeste brasileiro. quadro da

Por fim, o Projeto Semear, enquanto instrumento de formao, uma das principais ferramentas disponibilizadas para os agricultores familiares e suas lideranas compreenderem as mudanas da realidade social, poltica e econmica, assim como tambm para pensar novas dinmicas e espaos organizativos para o movimento sindical e popular, contribuindo com o novo projeto poltico-pedaggico construdo e experimentado nas bases e grupos de produo, na organizao do cooperativismo de crdito solidrio, preocupando-se com a formao de novas e antigas lideranas e com a organizao, gesto e diversificao da produo da agricultura familiar.

Referncias BibliogrficasBRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96. 10.172/2001. ______. Congresso Nacional. Decreto n 5.154/2004. ______. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Parecer n 11 aprovado em 10 de maio de 2000. ____. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo. Resoluo n 1 de 03 de abril de 2002. ____. Ministrio da Educao. Educao de jovens e adultos. (s.d.). (mimeo). _____. Ministrio da Educao. Referncias para uma poltica nacional de educao do campo: caderno de subsdios. (2004). Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao. Lei n


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____. Ministrio do Trabalho e Emprego. Plano Nacional de Qualificao: termo de referncia em economia solidria. (s.d). (mimeo). (2003). Plano Nacional de Qualificao: 2003-2007. FEDERAO DOS TRABALHADORES NA AGRICULTURA FAMILIAR DO ESTADO DA BAHIA. (2003). PROJETO SEMEAR: Projeto Poltico Pedaggico. Org. Almerico, Lindomar, Railda Souza. Salvador /BA. PROJETO SEMEAR. (2004). Educao e profissionalizao dos agricultores familiares visando ao desenvolvimento sustentvel. Bahia: DEQ/FAT/PNQ/MTE: FASE. II CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO DO CAMPO. (2004). Texto Base. Luzinia, GO. II CADERNO CURRICULAR Projeto SEMEAR. Agosto de 2005.

Notas: O Projeto Semear conta com a parceria da Federao dos rgos para Assistncia Social e Educacional FASE; Federao dos Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura Familiar do Estado da Bahia FETRAF; Central nica dos Trabalhadores; Ministrio do Trabalho e Emprego.2

Coordenador Pedaggico do SEMEAR/FASE/BA.


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PROGRAMA 3TEXTO 2

PRTICAS PEDAGGICAS EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPOOS CENTROS FAMILIARES DE FORMAO POR ALTERNNCIA E A EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL Joo Batista Pereira de Queiroz1

At pouco tempo, antes de a Escola Famlia Agrcola existir para ns, quando vamos nossos filhos terminando o 1o grau, ficvamos matutando: e agora? claro que tem muita escola de 2o grau por a. Contudo, essas escolas afastam nossos filhos de ns, afastam os jovens de suas razes, de sua cultura e, acredito que cada pessoa que abandona o campo, principalmente se for um jovem, empobrece um pouquinho mais esse nosso pas, to sofrido. E o campo precisa de muita gente jovem, de sangue novo para abastecer essa nao... a que entra a importncia da Escola Famlia Agrcola, o verdadeiro significado dessa escola para ns aqui na roa... Os nossos filhos vo aprender, voltam, nos ensinam e abastecem de conhecimentos e levam s suas famlias. Ficam mais independentes. Tm apenas alguns meses que meu filho freqenta essa escola e j nos ensina tanto que posso afirmar que ns, os pais, tambm estudamos na Escola Famlia Agrcola (Maria de Ftima, agricultora).

INTRODUO

Atualmente o tema Educao do Campo est presente em vrios momentos e espaos da sociedade brasileira. Isso no acontece de maneira isolada, mas parte de uma caminhada que desde a dcada de 60, do sculo passado, muitos movimentos sociais, sindicais e pastorais


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vm realizando na luta por vrios direitos, inclusive terra, gua, ao crdito, sade, moradia e educao. nessa caminhada que vem sendo construda a Educao do Campo, em contraposio concentrao da terra, do poder e do saber.

Nessa construo da Educao do Campo, os Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs), trabalhando com a Pedagogia da Alternncia, tm participao significativa. Desde o final da dcada de 60, com as Escolas Famlias Agrcolas, at os dias atuais, com vrios outros Centros Educativos, a Pedagogia da Alternncia tem sido um instrumento valioso na construo da Educao do Campo.

Esse texto tem como objetivo resgatar, de maneira sucinta, a contribuio histrica dos Centros Familiares de Formao por Alternncia na construo da Educao do Campo no Brasil.

1. OS CENTROS FAMILIARES DE FORMAO POR ALTERNNCIA (CEFFAS)

Um Centro Familiar de Formao por Alternncia um Centro Educativo que se constri a partir de quatro pilares fundamentais, que podem ser identificados como sendo duas finalidades e dois meios. As finalidades de um CEFFA so a Formao Integral dos jovens e o Desenvolvimento do Meio onde vivem. Para alcanar estas finalidades, os CEFFAs utilizam os seguintes meios: a Associao Local e a Alternncia. Esses pilares nos remetem prpria definio de CEFFAs, atualmente muito utilizada, como definem alguns autores, e que a Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas (UNEFAB, 2003) sintetizou assim: uma Associao de famlias, pessoas e instituies que se unem para promover o Desenvolvimento Sustentvel e Solidrio do Campo atravs da Formao dos Adolescentes, jovens e suas famlias.

A primeira experincia de Centro Educativo trabalhando com a Alternncia surgiu na Frana, na dcada de 30. A partir da Frana, se expandiu para outros pases da Europa e, depois, para a Amrica e para a frica. No Brasil, as primeiras experincias surgiram em 1969, no estado do Esprito Santo, com o nome de Escolas Famlias Agrcolas (EFAs). Depois, na dcada de


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80, surgiram as Casas Familiares Rurais (CFRs). Na dcada de 90, nasceram as Escolas Comunitrias Rurais (ECORs). Mais tarde, surgiram vrios outros Centros Educativos, no campo, que assumiram a Formao em Alternncia.

Atualmente, temos cerca de 254 (duzentos e cinqenta e quatro) Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs) no Brasil, organizados em sete diferentes denominaes: Escolas Famlias Agrcolas (EFAs), Casas Familiares Rurais (CFRs), Escolas Comunitrias Rurais (ECORs), Escolas de Assentamentos (EAs), Escolas Tcnicas Estaduais (ETEs), Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais (PROJOVEM) e o Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR).

Os dois CEFFAs mais antigos e mais significativos que, de certa maneira, influenciaram a implantao dos outros cinco, so as Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) e as Casas Familiares Rurais (CFRs). Isto porque as Escolas Comunitrias Rurais (ECORs) e as Escolas de Assentamentos (EAs), no Estado do Esprito Santo, bem como trs Escolas Tcnicas Estaduais (ETEs), no Estado de So Paulo, foram influenciadas e assumiram muitas caractersticas das EFAs. Por outro lado o Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais (PROJOVEM), no Estado de So Paulo, e o Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR), nos estados do Paran, Rio Grande do Sul e Santa Catarina, se espelharam nas CFRs para a sua implantao.

Esses Centros Educativos se organizam, tanto pedagogicamente, quanto poltica e administrativamente, de maneira autnoma. As Escolas Famlias Agrcolas, Casas Familiares Rurais, Escolas Comunitrias Rurais, Escolas Tcnicas Estaduais e Escolas de Assentamentos, atravs da Pedagogia da Alternncia, trabalham com a escolarizao, enquanto o PROJOVEM e o CEDEJOR no trabalham a escolarizao. As Escolas Famlias Agrcolas e as Casas Familiares Rurais oferecem o Ensino Fundamental de 5 a a 8a sries, juntamente com a qualificao profissional, o Ensino Mdio e a Educao Profissional de nvel Tcnico. As Escolas Comunitrias Rurais oferecem o Ensino Fundamental de 5a a 8a sries e a qualificao profissional. As trs Escolas Tcnicas Estaduais de So Paulo oferecem


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o Ensino Mdio e a Educao Profissional de nvel Tcnico. E as Escolas de Assentamentos oferecem o Ensino Fundamental de 5a a 8a sries.

2.

OS

CENTROS

FAMILIARES

DE

FORMAO

POR

ALTERNNCIA:

CONSTRUINDO A EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL

Retomando a histria e as contribuies dos CEFFAs na construo da Educao do Campo no Brasil, nos reportamos a Gramsci, quando entende que uma escola viva somente quando existe uma profunda e orgnica ligao entre ela e um especfico dinamismo social objetivo que nela e com ela se identifica (NOSELA, 1992, p. 57). Por isso, podemos dizer que os CEFFAs so Centros vivos, em construo, proporcionando a formao em alternncia dos jovens agricultores familiares. Um CEFFA expressa bem isso:

A Escola Famlia Agrcola de Gois (EFAGO) nasceu com a finalidade de se obter uma educao voltada para a realidade camponesa que atendesse s necessidades do agricultor. (...) As expectativas que se tinha para ampliao da EFAGO seriam a capacitao profissional do jovem, permitindo assim a possibilidade de uma atuao mais eficaz no desenvolvimento do meio rural (Queiroz, 2004).

Um egresso concludente assim se expressa, falando da importncia do CEFFA para os jovens agricultores:

(...) Eu vejo uma grande melhora. Eu acho que se no fosse essa escola eu poderia hoje ser uma outra pessoa. Eu poderia estar, no caso em So Paulo, poderia estar com meu irmo em Bom Jesus da Lapa tocando, porque eu tinha essa viso. Mas quando eu vim e cursei, a minha viso foi outra, j a minha viso foi mais pra o campo, eu cursei, o meu curso tcnico, trabalha mais com a terra. A escola acrescentou. Agradeo muito por eu ter uma viso e fora de vontade. Ento me ajudou muito nesse ponto. (Adevanildo, egresso da EFA de Riacho de Santana/BA, In: Queiroz, 2004, p. 129).


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Um aluno do 4 ano, da EFA de Olivnia/ES, fala da importncia do CEFFA:

Acho que a EFA contribui, sim, de forma direta e indireta, porque a alternncia contribui muito. O aluno passa a semana na escola, semana em casa, leva um pouco do conhecimento. Contribuem um pouco indiretamente, tambm, as visitas s famlias. Os monitores vo na propriedade, ajudam um pouco na parte tcnica (Paulo Machado, aluno do ltimo ano da EFA de Olivnia/ES. In: Queiroz, 2004, p. 129).

Um agricultor e tesoureiro de uma Associao confirmam a contribuio do CEFFA na Regio de Riacho de Santana/BA:

Moo, a escola tem ajudado muito. A primeira coisa que a escola ajudou foi combater o xodo rural. Foi a primeira forma de ajuda. Tambm dando incentivo agricultura e dando proteo natureza. Antigamente o pessoal queimava, tinha eroso no solo. Atravs da escola, no digo cem por cento, mas sessenta est combatido. Dessa forma ento a escola para a agricultura aqui nessa regio cem por cento (Nilton, tesoureiro da AECOFABA. In: Queiroz, 2004, p. 129). Na nossa pesquisa com os egressos das EFAs de Ensino Mdio e Educao Profissional do Brasil (Queiroz, 2004), constatamos que grande parte, 65%, dos egressos concludentes, permanece na zona rural. E mesmo aqueles que declararam residncia no meio urbano (35%), provavelmente muitos deles estejam naqueles centros urbanos que fazem parte do Brasil Rural 2. A pesquisa tambm nos mostrou que a permanncia dos egressos concludentes no meio rural acompanhada de uma boa participao (69%) em organizaes comunitrias, movimentos sociais, entidades representativas dos trabalhadores, etc. A maioria dos jovens concludentes do Ensino Mdio e da Educao Profissional nas EFAs participa de vrias organizaes e/ou movimentos da sociedade. Isso significa que os CEFFAs, alm da formao escolar e tcnica, esto contribuindo para a formao social, e poltica dos jovens e que a experincia do trabalho em equipe contribuiu fortemente para a formao desses jovens e para que eles continuem a vivenciar esta dimenso.


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Isso est em sintonia com as Diretrizes Operacionais, quando vinculam a identidade das Escolas do Campo aos movimentos sociais:

A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas (Conselho Nacional de Educao, 2002. Pargrafo nico, Art. 2 , das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo). Grifo nosso.

Podemos dizer, a partir destes dados, que os CEFFAs esto formando os jovens para a participao cidad na sociedade. Quando olhamos onde estes jovens participam, encontramos um leque muito grande de organizaes e movimentos. Os mais freqentes so: movimentos, organizaes e pastorais de Igrejas; Associaes de EFAs, de Moradores, de Agricultores, de Ex-alunos, de Tcnicos, etc.; Sindicatos de Trabalhadores Rurais, de Professores; Cooperativas de Agricultores, de Crdito; Organizaes comunitrias variadas; Movimentos e Organizaes de Estudantes, Ex-alunos, Cultura, Mulheres, Negro, Terra, Ecologia, Menores, Agricultura Orgnica; Movimento Sem Terra (MST); Conselhos Municipais e diversos Projetos, Programas e Institutos diversos.

Assim, constatamos a importncia da formao poltica e social dispensada pelos CEFFAs, bem como o valor da formao para a cooperao, a solidariedade e a participao cidad. Um CEFFA, a EFA Bontempo do municpio de Itaobim/MG, mostra isso, quando diz que sua misso atravs da formao em alternncia contribuir com a formao integral da pessoa humana e o desenvolvimento sustentvel e solidrio do Vale do Jequitinhonha.

Podemos lembrar aqui um dos pilares da Educao para o sculo XXI, apontado pela UNESCO: aprender a conviver (DELORS, 2000).


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o que nos confirma um egresso concludente, quando diz:

Eu estive conversando esses dias que a divulgao de acordo o trabalho do aluno. Ento deu muito bem pra perceber que quando chega na comunidade, que tem um ex-aluno, j vejo o pessoal comear a falar aqui tem uma associao com certeza ex-aluno da EFA, ele pode ser presidente da comunidade, sindicato sempre est no meio social. Ento pra gente aqui a EFA est sendo um destaque. (Adevanildo, viveirista, membro da AECOFABA, egresso concludente da EFA de EM e EP de Riacho de Santana/BA. In: Queiroz, 2004, p. 131).

Assim constatamos que os CEFFAs proporcionam, aos jovens agricultores, uma possibilidade de acesso educao formal, sem retir-los do meio rural. Isso confirmado pela constatao que muitos deles, 65%, residem na zona rural e a maioria, 66.5%, trabalha no meio rural.

Os CEFFAs no Brasil iniciaram a oferta do Ensino Mdio e a Educao Profissional de Tcnico em Agropecuria, em 1976. Foi a primeira vez que os jovens agricultores tiveram acesso a uma formao escolar de nvel mdio e formao tcnica, a partir de sua realidade rural e das condies e demandas objetivas da agricultura familiar. E alm disso, com esta experincia, teve incio no Brasil a formao, em nvel de Ensino Mdio e formao tcnica, com a Pedagogia da Alternncia, enquanto em nvel de Ensino Fundamental de 5 a 8 sries, as primeiras experincias surgiram em 1969.

CONCLUSO

Concluindo esse texto, queremos, a ttulo de exemplo, apontar quatro acontecimentos relevantes na consolidao dos CEFFAs no Brasil:

1) Todo esse trabalho e essa construo dos CEFFAs no Brasil foi reconhecido, pedagogicamente, pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), atravs de parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE), sobre os dias letivos da Pedagogia da Alternncia dos CEFFAs do Brasil, quando diz:


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Os CEFFAs cumprem as exigncias legais quanto durao do ano letivo, pois integram os perodos vivenciados no centro educativo (escola) e no meio scio-profissional (famlia/comunidade), considerando como dias e horas letivos atividades desenvolvidas fora da sala de aula, mas executadas dentro do Plano de Estudo de cada aluno.

2) Est em circulao a Revista Alternncia, revista dos CEFFAs no Brasil, como meio de informao, debate, estudo e aprofundamento da Pedagogia da Alternncia.

3) Na Regio Centro-Oeste e no Estado do Tocantins, a Universidade Catlica de Braslia (UCB) realiza, juntamente com a Associao das Escolas Famlias Agrcolas do Centro-Oeste e Tocantins (AEFACOT), o primeiro Curso de Ps-graduao Lato Sensu em Pedagogia da Alternncia do Brasil.

4) Nos dias 11 a 14 de setembro, estaro reunidos em Braslia em torno de 300 educadores(as), no I Encontro Nacional de Monitores dos CEFFAs.

Assim, ao concluir esse texto, podemos afirmar que os CEFFAs esto, desde o final da dcada de 60, contribuindo com a construo da Educao do Campo no Brasil e fazem parte dos movimentos, organizaes e iniciativas de construo de uma sociedade democrtica, justa e participativa, na qual a concentrao da terra, do poder e do saber sejam superadas.

REFERNCIASCHARTIER, Daniel. LAube des Formations par Alternance. Histoire dune Pdagogie Associative dans le Monde Agricole et Rural. Paris: Editions Universitaires, UNMFREO, 1986.


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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer CNE/CEB 1/2006.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resoluo n. 1, de 3 de abril de 2002, Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2000. NEAD, Boletim no. 79, 16-22 de abril de 2001. http://www.nead.org.br NOSELA, Paolo. A Escola em Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. QUEIROZ, Joo Batista Pereira de. Construo das Escolas Famlias Agrcolas no Brasil. Ensino Mdio e Educao Profissional. Braslia: UnB, 2004. (Tese de Doutorado Universidade de Braslia). UNEFAB. Centros Familiares de Formao por Alternncia CEFFAs. Formao e Desenvolvimento Sustentvel. Apresentao feita no Seminrio Nacional de Educao do Campo, promovido pelo MEC. Braslia/DF, 23 a 25 de outubro de 2003a. VEIGA, Jos Eli da. O Campo e o Censo. http://nead.org.br/artigodomes.

Notas: Doutor em Sociologia. Professor, pesquisador e gestor de Projeto de Extenso da Universidade Catlica de Braslia (UCB).


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Ver Veiga, 2002.

PROGRAMA 4

A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE EDUCADORES PARA JOVENS E ADULTOS NO CAMPO A experincia de formao com educadores de jovens e adultos do campo: algumas liesEdna Castro de Oliveira1

A formao de educadores para a Educao de Jovens e Adultos do campo uma questo que integra a ao dos movimentos sociais e as lutas que vm sendo travadas, pelos povos do campo, na construo de polticas pblicas para esse setor. Por essa razo, a formao dos educadores tem que estar em estreita relao com essas lutas. Dentre elas, se destaca a do Movimento de Articulao Nacional por uma Educao do Campo, que emerge da contundncia da realidade desumana das condies de vida dos sujeitos do campo, esgarada pela injustia, desigualdade e opresso, que exige transformaes sociais estruturais e urgentes (CALADART, p.29, 2002).

Em especial, a formao de educadores de jovens e adultos ganha sentido na busca da superao dessa realidade, uma vez que, como sujeitos do campo, agricultoresmilitantes, os educadores vm assumindo sua parcela nessa construo. a partir da interlocuo que tenho mantido com esses educadores, no mbito do PRONERA2/EJA/MST, no Esprito Santo, e de


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minha insero nessa luta atravs do trabalho de formao e da pesquisa, que passo a dialogar com outros educadores sobre os achados, as experincias vividas e as lies (re)aprendidas no estudo do tema proposto. Os espaos/tempos3 da formao inicial e continuada A primeira lio me faz retomar a idia de que os educadores de jovens e adultos do campo, independentemente do percurso de sua formao inicial, se fazem na prtica, reiterando assim um dado que tem se firmado no campo da formao em geral: o da centralidade da prtica docente na formao docente (AZEVEDO; ALVES, 2004). No entanto, esta uma experincia cheia de tenses e dvidas, o que leva ressignificao da formao inicial, no que ela representa para a experincia do educador na sua interseco com a formao continuada. Sabemos que a formao inicial oferecida pelas universidades, ou pelos cursos na modalidade normal, observa uma concepo de formao linear e hierrquica que se circunscreve s normas da educao maior (GALLO, 2002), como requisito para que algum se torne professor.

No contexto do PRONERA/EJA/MST, os espaos/tempos de formao inicial e continuada assumiram diferentes matizes, indicando um percurso indeterminado de formao. Diferentemente de vrios estados, no Esprito Santo, os educadores apresentavam inicialmente escolarizao em nvel do antigo magistrio de 2 grau, e/ou Ensino Mdio incompleto. Posteriormente, em funo das circunstncias, outros educadores foram incorporados ao Programa apenas com escolaridade de Ensino Fundamental, o que passou a constituir uma demanda de formao inicial, abrindo caminhos para o trabalho de formao continuada, que requeria o trato para lidar com a especificidade da EJA.

A experincia de cada um, embora singular, guarda similaridades que apontam para o fato de que a formao dos educadores de jovens e adultos do campo, no contexto do MST, se faz muito mais no trnsito que realizam entre diferentes espaos/tempos das aes educativas do Movimento. Os espaos/interstcios das marchas e das ocupaes onde residem grandes


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perigos e os encontros de formao, para alm dos espaos improvisados das aulas embaixo da lona, nos acampamentos, ou nas escolas de assentamento, nas quais procura-se produzir e compreender os sentidos da luta por uma educao do campo, so os espaos/tempos do singular e da possibilidade do imprevisvel (PACHECO, 2004). nesses espaos fronteirios, no tutelados [onde o educador do campo do MST] vai testar sua prpria tmpera, formar sua maneira de ser, enfrentar o risco inevitvel, o extremo perigo em cujo contato vai se converter no que ele (LARROSA, 2000, p.82). Nesse trnsito, na percepo dos educadores, no h uma ao cumulativa entre formao inicial e continuada.

Se eu no tivesse comeado pela EJA, eu no estaria hoje na Pedagogia da Terra 4. Como que voc ia se tornar uma referncia se no tivesse mostrado aptido? Eu no tinha vontade de ser professor, mas a partir do momento em que comecei a turma com a EJA, pra mim, eu j me senti um professor, me sentia um educador (Juliano, 2004) 5 .

Dificuldade eu encontrei logo de incio. Porque eu sa daqui sem experincia assim de sala de aula. Ento eu sa daqui do curso Pedagogia da Terra sabendo que eu ia trabalhar l, mas eu no tinha tambm nenhuma prtica assim de sala de aula. Ento, essa j foi uma dificuldade pra mim. Era a primeira vez que eu ia trabalhar em sala de aula de EJA (Enilson, 20046).

Entre os espaos/tempos da formao inicial e continuada, a lio que aprendi com os educadores, e que continuo a reler, leva-me a considerar que a formao desses sujeitos se evidencia como um processo nmade, que acontece muito mais nas contingncias, como uma nova trajetria, uma nova aventura, da qual no podemos saber de antemo o final (GALLO, 2004, p. 215). Na experincia de alguns deles, a sala de aula como espao/tempo de formao se amplia para a horta do fundo de quintal, reafirmando a idia da no-linearidade, da importncia do que acontece no processo, no trnsito da formao em suas diferentes temporalidades.

Os saberes de experincia como elementos da formao


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Outra lio me faz retomar os saberes de experincia exercitados pelos educadores, de forma surpreendente, pela sua simplicidade e criao. Os saberes explcitos, do ouvir muito os alunos, o que pressupe a escuta, o saber da valorizao e o saber da busca requerem do educador um exerccio permanente de formas apropriadas para trabalhar com seus alunos. Esses saberes emergem da concretude da experincia e vo se constituindo elementos da experincia de formao vivida por esses educadores do campo na relao com outros sujeitos do campo, num contexto em que as relaes de poder/saber entre professor e aluno compartilham de uma outra lgica que no a da dominao.

Uma coisa que a gente aprende na escola de assentamento ouvir os alunos muito! No chegar e ir despejando conhecimento. Ento, a comecei por ouvir o aluno, saber o que ele queria estudar, valorizando eles, a cultura deles.[...] Ao trabalhar com os adultos na alfabetizao uma forma de valorizar eles, t dando a oportunidade deles se sentir gente, indivduo que tem valor, porque eles se sentem inferior. por isso que hoje, quando eu trabalho, valorizo muito aquilo que o aluno consegue produzir (Maria Lcia, 2004) 7.

A escuta atenta do educador Welson8 (2004) me permitiu levantar outros saberes, como o saber da transmisso, que no se refere transmisso de conhecimentos escolares, mas experincia de saber transmitir para os educandos que eles tm capacidade de saber e que eles tm necessidade de saber, algo considerado muito difcil para se trabalhar com pessoas que acham que j passaram da idade de aprender e que estudar j no faz mais sentido. Durante a vida, essas pessoas aprenderam o que elas no so, o que no tm, o que precisam ter para suprir o que nunca tiveram. Uma experincia de saber envolvida nessa mesma perspectiva a de saber transmitir para os educandos que eles tm tambm saberes que so escondidos, o que algo muito difcil, uma vez que tm, introjetada, a imagem deles mesmos como sendo a imagem de algum que no sabe, de algum que no pode, etc. Esse educador compartilha ainda, na relao com seus alunos, outros saberes como: o saber do amor terra, o saber da mistura (do conhecimento da terra com o conhecimento cientfico), o saber do pertencimento pela linguagem (o da identidade lingstica prpria da cultura do campo) e outros que continuo sem saber como nominar. Observa-se, tambm, na experincia desse educador, uma nfase na proposta de educao do Movimento que, embora reconhea a


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importncia dos contedos escolares, foge nfase de sua centralidade como saberes a serem transmitidos. Tem destaque, ainda, o saber e de experincia de integrar e fazer da sala de aula um ambiente em que todos possam aprender.

Dentre todos os saberes j referidos, esse ltimo remete preocupao do educador de criar, junto com os alunos, um ambiente favorvel aprendizagem. No entanto, no h na ao do educador a preocupao com o como ensinar, com o mtodo que, principalmente na alfabetizao, ocupa a ateno tanto de formadores quanto de alfabetizadores. Surpreende ainda, na postura desse educador, que dentre os saberes de experincia por ele nomeados no exista meno ao saber ensinar, nem preocupao com a relao ensino-aprendizagem, to cara tradio pedaggica.

Olhares sobre a experincia de formao dos sujeitos educadores

Uma outra lio aprendida, que no posso deixar de compartilhar, a que se volta para a valorizao do sentido da experincia de formao para os sujeitos, o que desloca a nfase na tradio pedaggica da formao, que prev um fim a alcanar. No que se refere aos princpios do Movimento que orientam as prticas de formao, so poucas as referncias explcitas com relao valorizao do conhecimento que emerge das experincias de formao vividas pelos sujeitos educadores-militantes. Parece que tem se tornado comum, tambm, no MST, a nfase nas experincias prvias dos sujeitos educandos, mas no se confere a mesma importncia para as experincias dos sujeitos educadores. Isto tende a reafirmar uma nfase j indicada na pesquisa, no campo da formao em geral, sobre a no considerao dos sujeitos educadores e de suas experincias nos processos de formao. Tenho observado, nas prticas do Movimento, a ao ativa desses sujeitos na ocupao dos espaos de formulao das propostas e na organizao dos encontros de formao. Essa prtica, j exercitada nas bases pelo Movimento, reafirma o princpio de que as propostas de formao devem ser pensadas conjuntamente com os sujeitos para quem elas se destinam.

O olhar sobre a experincia de formao dos educadores de jovens e adultos do campo reafirma a emergncia do professor-militante, na linguagem do MST ou, segundo Silvio Gallo


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(2002) do educador-militante. Esse seria aquele que opera no mbito da educao menor, na micropoltica, construindo novas formas de resistncia dentro de sua sala de aula e em todos os demais espaos educativos do Movimento, exercendo influncia nas aes macropolticas, o que coloca para o Movimento a necessidade de atentar para a escuta atenta desses educadores. Eles nos falam de seus percursos de formao, mas preciso abertura para escut-los e compreend-los, no sentido de valorizar as experincias que vm sendo produzidas, enfatizando o protagonismo desses atores e autores, que vo se constituindo sujeitos da Educao de Jovens e Adultos do campo, na formulao de sua proposta inacabada de educao.

Referncias BibliogrficasAZEVEDO Joanir Gomes e ALVES, Neila Guimares. A centralidade da prtica na formao de professoras e professores. In: Formao de professores: possibilidades do imprevisvel. Joanir Gomes de Azevedo e Neila Guimares Alves (organizadoras). Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

GALLO, Silvio. Em torno de uma educao menor. Educao e Realidade. Porto Alegre, v. 27, n. 2, p. 169 -178, jul./dez. 2002.

_______. O macaco de Kafka e os sentidos da educao filosfica. In: KOHAN, Walter O. (Org.). Polticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro; DP&A, 2004.

CALDART, Roseli Salete. Por uma educao do campo: traos de uma identidade em construo. In: Kolling, Edgar et al. (Orgs). Educao do campo: identidade e polticas pblicas. Braslia, DF: Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, 2002. Coleo Por uma Educao Bsica do Campo, n 04.


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PACHECO, Dirceu Castilho. Cotidiano: o espaotempo do aprenderensinar. In: AZEVEDO, Joanir Gomes de; ALVES, Neila Guimares (Orgs.). Formao de professores: possibilidades do imprevisvel. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 3.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

Notas: Professora do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.2

Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. Tomo aqui a expresso utilizada pela professora Nilda Alves.

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Curso superior ofertado pela UFES, dentro do PRONERA, aos educadores do campo vinculados ao MST e a outros movimentos sociais do campo.5

Educador do Assentamento Piranema no municpio de Fundo ES. Vale Ouro, no municpio de

6

Educador do Assentamento Ecoporanga ES.7

Educadora do Assentamento Pontal do Jundi, no municpio de Conceio da Barra ES.8

Educador do Assentamento Nova Esperana, no municpio de Aracruz ES.


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PROGRAMA 5

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CAMPO COMO POLTICA PBLICASonia Meire Santos Azevedo de Jesus1

O Brasil um pas que tem se organizado como uma sociedade de longa tradio poltica autoritria, com base em um modelo de dominao oligrquico, patrimonialista e burocrtico. O Estado possui caractersticas polticas e culturais marcadas pela marginalizao social e poltica das classes populares, ao mesmo tempo em promove a integrao subordinada destas classes por meio do populismo e do clientelismo. Outros aspectos desse modelo so: a restrio da esfera pblica, a privatizao dos bens sociais e culturais pelas elites, a pssima distribuio de renda e a ausncia de polticas que resolvam os problemas agrrios brasileiros, entre outros. Com isto, aumentam a cada dia as desigualdades sociais. A fome, o analfabetismo, a violncia urbana e rural, o no atendimento aos direitos sociais bsicos, entre tantos outros problemas, sinalizam as conseqncias que esto na base de um Estado de base liberal, controlador e regulador, voltado para atender aos interesses privados.

No avano do capitalismo no mundo, o que est reservado para os pases como o Brasil uma poltica econmica que reduz cada vez mais a participao do Estado naquilo que deveria ser


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o seu papel na resoluo dos problemas sociais. Isto feito sob a gide de formas jurdicas e de poder que buscam tornar hegemnicos os modelos de explorao do capital, ao mesmo tempo, em que desregulamentam a economia pela reduo do trabalho e pelo fator de produo. A crise do Estado brasileiro est na prpria crise da perda da sua centralidade, na qual outras agncias disputam o monoplio da violncia, do direito e dos valores em torno de um projeto hegemnico global, em detrimento dos interesses da sociedade.

Na experincia brasileira, o campo tem sido alvo deste modelo de desenvolvimento e h uma vasta literatura que explica esse processo, o qual provocou grandes migraes do campo para a cidade. Trabalhos como os de Veiga (2000, 2003) e Fernandes (2000, 2004) discutem essa problemtica. A implementao de polticas agrcolas com base na monocultura de produo em larga escala, com o uso de insumos qumicos e de processos altamente mecanizados, veio gradativamente provocando a substituio do trabalho humano e uma possvel desertificao do campo, especialmente a partir da dcada de 50.

Para os que continuam resistindo no campo, os processos de gerao da vida no tm sido fceis, porque esto sendo pressionados a incorporar, no seu modo e no seu tempo de produzir conhecimento, outras culturas, outros valores e produtos e outras lgicas, em que o valor maior est no produtivo. Portanto, quem no produzir aquilo que o mercado est exigindo, no tempo determinado e com a qualidade exigida pelo mesmo mercado, sem salrios, ou com empregos temporrios, considerado improdutivo.

O contedo dessa globalizao est exatamente na produo do conhecimento e na transformao de outros em mercadoria. Nossa hiptese a de que existem espaos e tempos diferenciados dessa produo e, na medida em que as comunidades rurais assumem os processos desenvolvidos pelo mercado, elas esto assumindo uma forma hegemnica de pensar e de agir que substitui a forma camponesa/familiar de pensar e de agir, porque ambas se referem a lgicas e epistemologias diferenciadas.

As diferentes polticas pblicas se organizam e utilizam o Estado liberal para criar os mecanismos e as estratgias ideolgicas de disseminao de conhecimentos que so


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considerados como sendo os nicos legtimos para provocar o desenvolvimento econmico, poltico e cultural da sociedade. Ao criar essa crena, so deslegitimadas todas as outras formas do conhecimento produzido pela sociedade.

Nessa lgica, as relaes de vida do campo vm sendo alteradas h sculos e no toa que os trabalhadores so vistos como atrasados, ignorantes e resistentes aos avanos cientficos e tecnolgicos, pois a ideologia da produtividade a que ganha status nesse mbito explicativo. ela que define como bons os critrios capitalistas de produo, mesmo que para isso ela desrespeite os ciclos de vida, defendendo o menor espao de tempo, uma maior produo e o trabalhador que mais produz. A terra que no produz em grande escala vista como estril, o campons tratado como desqualificado profissionalmente e, muitas vezes, pejorativamente chamado de preguioso. assim que se produz a no existncia dos sujeitos do campo, em todos os que no acompanham essa lgica.

Uma das lgicas dessa razo est em colocar como atrasado tudo o que anterior ao presente, e tudo que no acompanha a lgica do progresso est relacionado com o atraso, com o que no deve existir como forma de produzir o presente. A no existncia assume a forma de resduo, o anterior tido como primitivo, obsoleto, simples e no desenvolvido (SANTOS, 2001).

A concepo de desenvolvimento, marcada pelo paradigma tcnico-econmico como modelo ideal de emancipao, tem conseqncias profundas no campo educacional. Segundo Azevedo (2001), a educao ganhou centralidade por dois aspectos: por um lado, a base que representa para os processos que conduzem ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico, num quadro em que a cincia e a tecnologia, elas prprias, transformaram-se em foras produtivas. Por outro lado, em virtude das repercusses no setor que a regulao via mercado vem provocando, na medida em que esta forja uma nova ortodoxia nas relaes entre a poltica, o governo e a educao (idem, p. 10).

As reformas educacionais brasileiras so exemplos de que, na maioria das vezes, prope-se uma relao direta entre educao e trabalho, por meio de competncias e habilidades


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adaptadas ao mercado. Reconhece-se tambm um maior controle no sistema de avaliao da educao, na gesto e em diferentes formas de apoio s polticas governamentais, por meio da participao direta de representantes sociais. As polticas educacionais financiadas pelo Banco Mundial, em pleno desenvolvimento no Brasil, tm como estratgia prioritria desenvolver a educao bsica partindo do pressuposto de que as pessoas precisam desenvolver habilidades bsicas e conhecimentos gerais que possibilitem o seu redirecionamento em atividades que exigem esses conhecimentos. A mudana tecnolgica est fazendo com que se aumente a quantidade de aptides cognitivas e conhecimentos tericos que requerem a produo de ocupaes especializadas, o que incrementa a necessidade de que os trabalhadores tenham uma base de competncias bsicas para que o readestramento seja eficaz. Portanto, o uso dos recursos pblicos a fim de melhorar a produtividade e a flexibilidade da fora de trabalho, que resulta mais eficaz em funo dos custos, o investimento em educao geral em nvel primrio e secundrio () incrementa diretamente a produtividade dos trabalhadores e o acesso dos pobres e dos grupos socialmente desfavorecidos capacitao e ao emprego assalariado 2. Esta poltica parte do pressuposto de que a educao a motora do desenvolvimento, entendendo-a como condio para aumentar o nvel de empregabilidade. essa mesma lgica que atravessa as polticas de financiamento da educao, principalmente no que diz respeito ao financiamento dos transportes para deslocar os jovens e as crianas do campo para a cidade, a no construo de escolas e no equipamento das mesmas, a ausncia de cursos e de planos de carreira para o trabalhadores e trabalhadoras da educao, provocando um esvaziamento das escolas do campo. Presenciam-se, cada vez mais, uma mercantilizao e uma privatizao da educao por diversos meios de contratao de servios por dentro do prprio Estado.

importante observar o discurso que funda as polticas pblicas e o que ocorre na prtica. Tendo como argumento a necessidade de qualificao, vai-se expulsando as crianas e os jovens para fora do campo, porque a poltica pblica de educao est articulada com outras polticas, entre elas a poltica agrria, com base no mesmo modelo capitalista da monocultura em larga escala, que no prioriza a produo camponesa/familiar e suas formas de


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organizao e comercializao. Por essa razo, a resistncia aumenta a cada dia no campo e os trabalhadores reivindicam e lutam pelos seus direitos. A terra, o direito ao uso responsvel das guas, a possibilidade de viverem como extrativistas so as lutas principais, e com elas todos os outros direitos sociais se articulam. Compreendendo que a lgica capitalista no demanda educao, Arroyo afirma a desconstruo dessa crena, explicando que atribuir a expanso da escolarizao ao aumento das presses do mercado j foi uma crena hoje desconstruda por pesquisas. O mercado nunca foi demasiado exigente quanto educao dos setores populares, nem sequer quanto escolarizao dos trabalhadores. As formas como est se dando a modernizao da agricultura, o modelo de agronegcio, no indicam que demandaro elevao dos nveis de educao dos povos do campo. Estudos mostram que trazem a expulso do campo. Um campo sem gente, sem crianas e jovens dispensar a sua educao e estimular a destruio da pobre estrutura e rede de escolas rurais 3. Tradicionalmente, a definio das polticas pblicas em educao do campo tem sido sempre a da diferenciao para manter a excluso e aumentar a desigualdade, por isso, a realidade do campo to cruel: fechamento das escolas, ausncia de concursos pblicos para os docentes e demais tcnicos, desrespeito ao calendrio agrcola, ausncia de equipamentos nas escolas so estratgias dessa poltica. A Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria (INEP, 2004) traz dados exemplificadores dessa situao. Do universo de 8.679 escolas das reas de reforma agrria e entorno, 96,5% no possuem creche, 69,5% no tm pr-escola, 73,1% no possuem Ensino Fundamental completo, 83,7% no possuem Alfabetizao de Jovens e Adultos.

Por muito tempo as polticas pblicas ignoraram a luta dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, organizados pelos movimentos sociais. Entre as dcadas de 1980, 1990 e na atualidade, est ficando cada vez mais difcil pensar polticas pblicas de Educao do Campo sem os seus sujeitos, porque a noo de direito tem se fortalecido na luta e na resistncia da terra e nos processos de organizao poltica e social.


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Os movimentos sociais tm conseguido colocar essa discusso os problemas pertinentes Educao do Campo na agenda pblica dos governos federal, estadual e municipal. o avano da conscincia do direito por parte dos sujeitos do campo que tem provocado o avano na Educao do Campo como poltica pblica.

Esse avano tem gerado mudanas em algumas formas conservadoras de pensar as polticas de educao de perfil privatista e compensatrio, com base no entendimento de que preciso recuperar o atraso escolar para se pensar em uma educao, e que as formas de recuperao no exigem mudanas profundas nas bases dessa poltica.

Hoje, no mais possvel pensar em polticas pblicas de Educao do Campo sem pensar no campo, sem pensar nas lutas sociais que ocorrem e mudam as relaes, sem pensar nos sujeitos que vivem ou trabalham no campo.

Reconhecemos o avano dessa luta por diversos fatores: a aprovao das Diretrizes Operacionais da Educao Bsica do Campo; a incorporao dos movimentos sociais e sindicais em seus coletivos da luta em defesa da educao do campo; o avano de alguns programas governamentais nas reas de reforma agrria em todo o pas; a Coordenadoria de Educao do Campo, criada em 2004 no MEC, que fomentadora de debates em todo o pas sobre a Educao do Campo; os diversos seminrios e encontros de mbito nacional, regional, estadual e municipal que vm ocorrendo; a participao de dezenas de secretarias municipais e estaduais que buscam construir propostas especfic

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