El feedback conversacional del profesor en un programa en l2

ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XI, n.º 3 (130-143), 1991

luña: unos 50.000 alumnos están actualmente enro-lados en el programa.

El objetivo de este artículo es analizar la frecuen-cia y naturaleza del feedback conversacional que losprofesores dirigen a los alumnos de dos aulas de in-mersión, durante el primer curso de inicio del pro-grama (parvulario, 4 años).

Entendemos por feedback conversacional la respuesta

IO

de

o reacción del profesor a los mensajes (verbales y no ver-bales) emitidos por los alumnos así como a la ausencia demensajes cuando es requerido hacerlo.

peticiones», «expansiones» y «correcciones» del ha-bla del NNS.

Estos ajustes interaccionales podían ir acompaña-

INTRODUCCIÓN

LOS programas de Inmersión al catalán sonprogramas dirigidos fundamentalmente a es-colares castellano-parlantes. Desde los co-

mienzos del parvulario (4 años) hasta la finalizacióndel ciclo inicial de la Educación Básica (7 años), es-tos escolares tienen como única lengua vehicular elcatalán (L2). En los últimos años este modelo edu-cativo de introducción temprana de la segunda len-gua ha tenido un incremento extraordinario en Cata-

EL FEEDBACK CONVERSACEN UN PROGRAMA EN L2

Por J. ArnauDr. en Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva yUniversidad de Barcelona.

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Correspondencia: Joaquín Arnau. Dep. de Psicología Educativa y de 08028 Barcelona.

* Este trabajo forma parte del proyecto «Avaluació psicope-dagógica dels programes d’immersió al català» y cuenta con elsoporte financiero y la colaboración técnica del Servei d’En-senyament del Català (Departament d’Ensenyament de la Gene-ralitat de Catalunya). Nuestro agradecimiento a los profesores yalumnos de las escuelas «Lluís Millet» de Santa Coloma deGramanet y «La Sardana» de Ciutat Badia, participantes en elmismo.

El feedback conversacional es una de las pautascomunicativas o «ajustes interaccionales» de que sesirven los profesores para comprender y precisar elmensaje de los alumnos y para enseñarles la L2 (fa-cilitarles información que pueden usar activamentepara modificar y mejorar progresivamente sus apro-ximaciones a las reglas de la lengua que están apren-diendo) (Chaudron, 1988).

Nuestro marco de referencia teórico arranca delos trabajos de Long (1983 a, 1983 b) sobre el «fo-reigner talk» (habla a los extranjeros). En su estu-dio de comparación de conversaciones entre ha-blantes nativos (NS-NS) y entre nativos y no nati-vos (NS-NNS), define un conjunto de ajustesinteraccionales producidos por el NS que eran másfrecuentes en el segundo tipo de concepción de feed-back, eran: preguntas «ecoicas» (controles de cla-rificación y confirmación del mensaje del NNS,controles de comprensión del propio mensaje, «re-

NAL DEL PROFESOR

la Educación.

dos también, aunque esto no era tan signiticativo, demodificaciones en la complejidad del habla (frasesmás simples, mensajes emitidos a un ritmo más len-to, con un vocabulario más básico, etc.).

El feedback conversacional del NS tenía siemprecomo finalidad el facilitar la comprensión de su pro-pio mensaje e interpretar y sostener el habla del pro-co competente en la L2 (NNS). A mayor feedback,

la Educación. Universidad de Barcelona. C/ Adolf Florensà, s/n.

mayores posibilidades para que éste satisfaciera susnecesidades comunicativas y aprendiera la L2.

Los trabajos de Long introdujeron en su momen-to una matización de la L2 (Krashen, 1982). No essólo el «input comprensible» el que explica la ad-quisición de la L2 sino también esa adaptación inte-raccional al NNS. Posteriormente otros trabajos haninsistido en que el ritmo y la velocidad de adquisi-ción dependen también de la posibilidad que tiene elaprendiz de oirla y, sobretodo, de usarla en contex-tos variados y diferentes (Ellis, 1988).

Esta aproximación al estudio de los factores queexplican la adquisición de la L2 comparte la orienta-ción de los estudios sobre «motherese» (habla y es-trategias educativas de los padres y mecanismos deaprendizaje de la L1). Los padres enseñan la lenguaal niño gracias a «una adaptación progresiva del in-put lingüístico a sus capacidades y por feedbackapropiado a sus producciones lingüísticas» (Rondal,1998, p. 11). Moerk (1983), en un análisis sistemáti-co de un corpus de intercambios entre una madre ysu hija (entre los 18 y los 27 meses de edad), distin-gue veinticinco estrategias educativas, entre las queincluye siete de feedback dirigidas a las produccio-nes de la niña. Presenta también catorce patrones in-teractivos o estructuras en forma triple (p. ej. Madreproporciona vocabulario - Niña imita vocabulario -Madre expansiona) que ponen en juego a la vez lasestrategias educativas de la madre y las estrategiasde aprendizaje de la niña.

En los contextos escolares donde se enseña «la»L2 (clases de lengua extranjera) o «en» la L2 (pro-gramas bilingües) también hay un competente (elprofesor) que ha de adaptarse a los no competentes(los alumnos). Se comprenderá, pues, que este mar-
co teórico de adquisición, ya sea de la L1 o de la L2,se haya intentado verificar en esos contextos de en-señanza.
Trabajos realizados en aulas donde se enseña «la»L2 han llegado a conclusiones poco contrastablesporque varían en función del ámbito de aplicación(edad de los alumnos, naturaleza de las actividades,objetivos de las clases) y de la metodología utiliza-da. Estos estudios han informado de una variedad deestrategias que amplía considerablemente las defini-das por Long (Chaudron, 1988), algunas de las cua-

les son propias de contextos de enseñanza (los pro-fesores, al contrario que los NS, disponen de otrosrecursos para la negociación del significado (sopor-tes contextuales, preguntas facilitadoras, etc.) (Ellis,1985 A; Early, 1985). Especial interés merece la lí-nea de trabajos emprendida por Pica i Dougthy(1985, 1988). Según estos autores, la interacción enla clase es función de la estructura de participaciónde los alumnos y de la naturaleza de la tarea. Lasmodificaciones intaraccionales, tanto las que pone enjuego el profesor como el alumno, aumentan cuandola clase se organiza en pequeño grupo, cuando seproponen actividades de «solución de problemas» ysobre todo cuando las tareas implican un intercambioreal de información entre los participantes.

En los contextos donde se enseña «en» la L2, elfeedback del profesor no es sólo un medio para in-formar a los alumnos sobre la naturaleza de su pro-ducción verbal sino también un procedimiento para«negociar» el conocimiento del tópico y otros aspec-tos de su conducta (organización de actividades, re-gulación de la participación, etc.). Trabajos realiza-dos en este ámbito han considerado, además de lasformuladas por Long, nuevas estrategias tales comoutilización de lenguaje gestual que acompaña o sus-titye a las expresiones verbales del profesor, canti-dad de atención y número de demostraciones dadasa cada alumno (Kleifgen, 1985) y tácitas para repa-rar las rupturas conversacionales (Ellis, 1985 b), to-das ellas dependientes no sólo de su progresiva com-petencia lingüística sino también de su competenciacognitivoacadémica.

En el ámbito de los programas de inmersión los es-tudios realizados son más bien escasos y se han cen-trado fundamentalmente en el llamado feedback «co-
rrectivo», en los ajustes dirigidos a los «errores» co-metidos por los alumnos al expresarse en la L2. Losprofesores raras veces ignoran los «errores» de losalumnos sean cuáles sean los contenidos que enseñan(Hamayan y Tucker, 1980). Están «orientados al men-saje y no al código», es decir, no acostumbran a pro-porcionar explicaciones o correcciones formales delmismo (Ireland, Gunnell y Nanterre, 1980, Richar,1981; Ramírez y Merino (1990), haciéndolo única-mente en las clases de Lengua (Chaudron, 1986).
Hemos presentado un conjunto de estidos que de-

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finen la variedad y complejidad del feedback de losprofesores. Como ya hemos dicho con anterioridad,otras variables interaccionales, además de éste, seproponen en un marco teórico para la adquisición dela L2 y, en su caso, de los contenidos académicos:input o mensajes comprensibles, posibilidad de pro-cesar y usar la Lengua en contextos diferentes, derealizar un amplio espectro de actos de habla, etc.

En un modelo temprano de enseñanza «en» la L2,como es el programa de inmersión, y a tenor de esemarco teórico interactivo al que hemos hecho refe-rencia, parece que al feedback de los profesores, paraser efectivo, incluiría las siguientes condiciones:

— Debería ser un sistema «procedimental» y noun sistema de «corrección formal» (Ellis, 1988). De-bería insertarse en funciones comunicativas de soste-nimiento, confirmación y desarrollo de los significa-dos de los alumnos; mediante los correspondientesajustes interaccionales los profesores señalarían lasalternativas a los mensajes verbales de los alumnosen el marco amplio de negociación del discurso.

— La atención fundamental de los profesores de-bería recaer en la cualidad y contenido del «mensa-je» y no en la forma del mismo. La máxima atenciónse pondría en la «ruptura de la comunicación» y enlas formas de repararla.

— Debería respetar el proceso de adquisición na-tural de los niños y sus diferencias individuales. Nodebería, por tanto, forzar la producción de los alum-nos en la L2 de modo que cada uno de ellos pudierasentirse libre para usar los recurso lingüísticos de quedispone tanto en ésta como en la L1 (Krashen, 1982).

— Debería ser un feedback abundante a mensajesabundantes de los alumnos. Debería ser «rico» en laextensión de los significados de los alumnos, dirigi-do a mensajes en los que ellos tienen un «cierto con-trol sobre el contenido proporcional». Todas las si-tuaciones en las que el alumno es iniciador de tópi-cos (preguntando, informando) aceleran más el ritmode adquisición que aquellas en las que el alumno selimita a responder. En el primer caso diríamos que«el feedback del profesor está controlado por losalumnos» y en el segundo «está controlado por élmismo». La cualidad del feedback del profesor de-pende de la cualidad del feedback de los alumnos yéste es función del grado en que mútuamente «cola-

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boran» en la construcción de significados, del gradoen que intercambian mensajes reales (Pica y Dougthy,1988).

OBJETIVOS

El presente trabajo tiene como obejtivo el analizarel feedback conversacional de dos profesoras de in-mersión al catalán en el primer año de inicio del pro-grama (parvulario 4 años).

El feedback conversacional que aquí estudiamosse refiere al conjunto de estrategias y ajustes que lasprofesoras adopan en relación a los mensajes verba-les de los niños así como a la ausencia de mensajescuando es requerido darlos.

Este objetivo general se concreta en los siguientesobjetivos específicos:

— Determinación de la naturaleza y frecuenciade las estrategias de las profesoras en función de la«adecuación», del «tipo de código» y del «conteni-do» de los mensajes de los alumnos.

— Determinaci´ñon de la «orientación general»(procedimental o formal) del feedback.

Una orientación «procedimental» implicaría queante expresiones instruccionales «adecuadas», endonde el alumno aporta el significado adecuado altópico que se está negociando aunque su código nose ajuste al modelo de L2, las profesoras le facilitanmodelos alternativos a sus mensajes verbales, mode-los inscritos en funciones comunicativas de negocia-ción del discurso (sostenimiento, confirmación, de-sarrollo de sus significados). Ante mensaje «no ade-cuados», las profesoras proporcionarían estrategiasespecíficas de «reparación de la comunicación»,ayudadas pedagógicas que llevarán al alumno a lacomprensión o ejecución correcta del contenido aca-démico que se está negociando.

Una orientación «formal» implicaría, por parte delas profesoras, la generación frecuente de «estrate-gias de código», destinadas a proponer a los alumnosque «reformulen» sus expresiones incorrectas, a«evaluarlas negativamente» o a «dar explicaciones»sobre el carácter incorrecto de las mismas.

— Determinación de la «relación entre feedback ycontrol del tópico». Si el feedback va dirigido a ex-

presiones de los alumnos que son «respuestas» a pre-guntas de la profesora (en cuyo caso el control del tó-pico le corresponde a ella) o a «iniciaciones» de losescolares (mediante preguntas, demandas o informa-ciones), en cuyo caso el control sobre el tópico, sobreel contenido proposicional, les corresponde a ellos.

— Determinados, finalmente, el grado en que dosactividades distintas y planteadas con criterios orga-nizativos diferentes (Lenguaje: gran grupo y sóloconversación; Matemáticas: pequeño grupo, conver-sación y manipulación de materiales) establecen di-ferencias en las tres dimensiones anteriormente esta-blecidas.

METODOLOGÍA

Muestra y datos conversacionales

Hemos analizado conversaciones registradas du-rante un curso escolar en dos aulas de parvulario. 4años momento en que se inicia el programa de in-mersión al catalán, dirigido, como hemos dicho, aescolares castellano-parlantes.

Quincenalmente hemos observado y registrado envideotape en las dos aulas una actividad correspon-diente al área de «Lenguaje» y otra de «Matemáti-cas». La primera actividad se tarbaja a nivel de gru-po clase; la denominación de «Lenguaje» es pura-mente convencional ya que bajo esta etiqueta seincluyen conversaciones sobre «experiencias socia-les y naturales», «narraciones» y «descripciones».La segunda actividad se trabaja a nivel de pequeñogrupo (seis alumnos, que son los mismos en todaslas grabaciones).

Las actividades de «Lenguaje» incluyen tres na-rraciones, tres conversaciones sobre «experien cias»y dos descripciones. Son conversaciones que se apo-ya, en la mayoría de los casos en material visual. Lasocho actividades de Matemáticas se trabjaron en pe-queño grupo (seis alumnos) y el diálogo se basó enla manipulación de materiales y en la representacióngráfica de los conceptos). Fueron grabadas secuen-cialmente en los tres trimestres del curso escolar. Laduración de las mismas es de aproximadamente 25minutos (Lenguaje) y 35 minutos (Matemáticas).

Las profesoras no habían recibido ni conocían in-formación sobre estrategias interactivas y actuaronsegún su propio criterio. Las actividades eran laspropias del curriculum y no fueron, por tanto, espe-cialmente seleccionadas para nuestra grabación.

2. Categorías de Análisis

2.1. Análisis de las expresiones de los alumnos

Categorizamos las expresiones de los alumnos enfunción de la «adecuación», del «código», del «con-tenido» y de la «relación que tienen con el controldel tópico».

En función de la «adecuación» distinguimos entreexpresiones «adecuadas» o «no adecuadas», segúnque el alumno aporte o no el significado preciso delcontenido acad’emico que se está negociando (v. gr.responder con acierto o con error a una pregunta deMatemáticas). Esta segunda categoría incluye tambiénaquellas situaciones en las que el alumno no aportaningún significado cuando es requerido hacerlo.

En función del «código» hablamos de expresionesproducidas por el alumno en su propia lengua (L1),expresiones con elementos léxicos en las dos len-guas (code mixing) (B), con errores en su propia len-gua (ELI) o en la segunda (EL2), expresiones in-completas (Lic) y parcialmente incomprensibles(Lin) en ambas lenguas y expresiones correctas ycompletas en las egunda lengua (L2).

En función del «contenido» hablamos de expre-siones «instruccionales», «organizativas» y «socia-les». Las «instrucciones» son expresiones que for-mula el alumno en relación con el tema de la activi-dad (P. ej. respuesta a una pregunta de Matemáticas).Las «organizativas» son mensajes que establecen re-ferencias sobre la actividad que se está realizando ta-les como demandas de acción (¿Lo hago con muchapega?) o de participación (Ahora me toca a mí), etc.

Las expresiones «sociales» no tienen relación al-guna con la actividad. Son mensajes que se cruzanlos niños entre sí (no me empujes), expresión de ne-cesidades (quiero ir al patio), etc.

En función de la «relación que tienen con el con-trol del tópico» hablamos de expresiones controladas

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por el profesor (p. ej., respuestas a preguntas del mis-mo) y expresiones «controladas por el alumno», ex-presiones en las que él inicio el intercambio conver-sacional (preguntando, informando, etc.).

2.2. Estrategias de feedback de las profesoras

Para definir las estrategias de las profesoras in-corporamos las categorías de Long (repeticiones,controles, expansiones), categorías establecidas enalgunos de los estudios de feedback presentados(Chaudron, 1988), categorías propias del «mothere-se» (Moerk, 1983) y categorías de Ellis (1985 b).

Las encontradas en nuestros datos conversaciona-les son las siguientes: (ver ejemplos de cada una deellas en el apéndice de este artículo).

Repetición.—La profesora repite total o parcial-mente, generalmente con entonación descendente,aunque a veces puede hacerlo también con entona-ción ascendente, la expresión previa del alumno(tanto en ésta como en las estrategias restantes se en-tiende que la profesora lo hace siempre en la L2).

Reformulación.—La profesora toma la expresióndel alumno pero introduce en ella algunas variaciones.

Encadenamiento.—Se incorpora en el mismoenunciado elementos lingüísticos propios y elemen-tos del niño. Para que se hable de encadenamiento laexpresión del niño ha de ser completa desde el pun-to de vista del significado. En caso contrario corres-pondería a la categoría «proporciona».

Corrección.—Repetición con corrección de cual-quier expresión en la que aparezcan errores (EL1 oEL2) de cualquier tipo (gramaticales, léxicos, se-mánticos y de pronunciación). Con relación a estosúltimos sólo se han considerado aquéllos que tienen

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más bien una dimensión individual (pabot en lugarde pebrot) y no los fonéticos propios de la mayoríade hablantes que aprenden el catalán como L2 (bási-camente fonética vocálica).

Control de clarificación de código.—La profesorahace que el alumno repita su expresión no producidaen la L2. Puede adoptar diferentes formas (Qué?,Torno-ho a dir en català, o puede volver a repetir lamisma pregunta que ha dado lugar a la respuesta delalumno). La profesora pretende que éste produzcauna expresión clara y correcta en la L2.

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Control de confirmación de código.—Repetición,con entonación ascendente, del conjunto o parte dela expresión previa del alumno para asegurarse deque lo ha entendido bien. Con ello pretende chequear-la forma del mensaje y no el significado.

No se contabilizan aquellas situaciones en las queel ruido ambiental impide a la profesora oír lo que elalumno ha dicho.

Persistencia.—La profesora repite más de una vezel modelo que le da al alumno con intención de en-fatizar el conjunto o parte del mismo.

Variación.—La profesora le proporciona al alum-no más de una versión del modelo sin alterar el sig-nificado de la expresión producido por el mismo.

Proporciona.—Completa al alumno una expresiónsuya incompleta desde el punto de vista del signifi-cado o le proporciona un elemento léxico que ésteintenta producir sin conseguirlo.

Expansión.—El alumno se expresa con un códigosimplificado y la profesora completa los elementoslingüísticos que le faltan.

Ejemplifica.—La profesora proporciona diferentesmodelos de una expresión con objeto de que elalumno pueda contrastar una regla gramatical.

Niega.—Informa al niño que su enunciado no escorrecto. Da feedback negativo.

Evalúa positivamente.—Confirma que el anuncia-do previo del alumno es correcto (aunque a veces nolo sea). Da feedback positivo.

Comentario metalingüístico.—Habla sobre el código.Repara.—La profesora pone en marcha estrate-

gias de ayuda pedagógica cuando el alumno no apor-ta el significado requerido y para que sea capaz deaportarlo él solo o con ayuda de algún otro compa-ñero de la clase.

Suple.—La profesora le proporciona al alumno lainformación que le hace falta cuando no aporta elsignificado adecuado.

Adecua.—La profesora ignora o da por bueno unsignificado inadecuado del alumno.

Las estrategias «repetición», «expansión» y «con-trole» están basadas en Long (1983). Las estrategiasde «encadenamiento», «combina», «persistencia»(perseveración), «niega» (feedback negativo) y«evalúa positivamente» (feedback positivo) estánbasadas en Moerk (Rondal, 1988). Las estrategias

«proporciona», «corrección» y «comentario metalin-güístico» están basadas en Chaudron (1988). «Repa-ra», «suple» y «acepta» son categorías basadas enEllis (1985b). Las estrategias «reformula», «ejempli-fica» y «variación» son elaboraciones nuestras.

Distinguimos entre estrategias de feedback «co-rrectivo» y «no correctivo» según que vayan dirigi-das, respectivamente a expresiones no producidas oproducidas en la L2.

Agrupamos todas las estrategias de feedback «co-rrectivo» en cuatro dimensiones básicas: «Modela»,«Hace repetir», «Feedback negativo» y «Comentariometalingüístico». La primera incluye todas las estra-tegias en las que la profesora ofrece al alumno «mo-delos» alternativos de sus expresiones o las evalúapositivamente (repetición, reformulación, encadena-miento, corrección, control de confirmación, persis-tencia, variación, proporciona, expansión, combina,ejemplifica y evalúa positivamente). La segunda di-mensión hace referencia a aquellas situaciones en lasque le pide al alumno que reformule su expresión«no correcta» en la L2 (control de clarificación decódigo). La tercera dimensión indica la proporciónde feedback negativo (niega) y la cuarta las explica-ciones a nivel formal (comentario metalingüístico).

Con ellas determinamos la orientación «procedi-mental» o «formal» al feedback. La frecuencia predo-minante de la categoría «modela» indicaría una orien-tación del primer tipo mientras que la predominanciade las tres categorías restantes indicaría una orienta-ción del segundo tipo. La presencia exclusiva o casiexclusiva de las categorías «Repara» y «Suple» anteexpresiones inadecuadas de los alumnos, sería tam-bién un indicador de la orientación «procedimental»por cuanto demostraría que ante un problema de«contenido» las profesoras desarrollan únicamente es-trategias destinadas a superar los problemas que creael mismo («orientación al mensaje y no al código»).

RESULTADOS

1. Cómo se expresan los alumnos

Los alumnos se expresan de acuerdo con los recur-sos lingüísticos de que disponen (L1, L2, etc.). El có-digo que adoptan también varía en función del conte-

nido de esas expresiones. En las de contenido «instru-cional» predomina el uso de la L2; aunque las profe-soras respetan el código en el que se expresan, susemisiones están aquí más determinadas por los tópicoscon los que trabajan (léxico de las Matemáticas, de lasExperiencias). Las expresiones de contenido «organi-zativo» y «social» son, en cambio, más «espontáneas»y por eso las formulan predominantemente en la L1.

Estos datos reflejan sólo la generalidad de las pau-tas comunicativas de la clase y no las de cada alum-no. Algunos, por ejemplo, tienen más tendencia queotros a «refugiarse» en su propia lengua.

2. Estrategias de feedback

Las cuatro primeras categorías (repeticiones, re-formulaciones, encadenamientos y correcciones) re-

TABLA I. — Código de las expresiones de los alumnos

Inmersión I Inmersión II

Lenguaje Matemát. Lenguaje Matemát.

N = 335 N = 395 N = 469 N = 427

% % % %

L1 11,2 14 21,7 15,4B 3,1 2,4 6 3,2EL1 2,2 0,8 0,9 0EL2 8,7 3,3 11,1 11,7Lic 1,5 1,6 1,8 0,4Lin 0,6 3,3 1,8 0,4L2 72,4 74,3 56,6 64,3

TABLA II. — Código y contenido de las expresiones



No L2 L2 No L2 L2 No L2 L2 No L2 L2

% % % %

Instruccio- 37,3 62,7 41,7 58,3 42,3 57,7 37,4 62,6nales

Organiza- 70 30 89,6 10,4 93,6 6,4 83,4 16,6tivas ysociales

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presentan, en las dos aulas y en las dos actividades,más del 50% del total de instancias de feedback quelas profesoras producen.

Más importante que hablar de frecuencia es seña-lar que las profesoras reaccionan de manera contin-gente a las necesidades comunicativas y lingüísticasexpresadas por los alumnos.

«Repiten» y «encadenan» expresiones de losalumnos que son respuestas adecuadas a sus pregun-tas. Con la primera estrategia «repiten» los signifi-cados de los alumnos a la vez que les proporcionan

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TABLA III. — Expresiones instruccionales adecuadas.Feedback correctivo



N = 98 N = 66 N = 153 N = 83

% % % %

Repeticiones 20,4 27,2 24 16,8Encadenamiento 22,4 6 28 19,2Reformulaciones 9,1 6 9,1 4,8Correcciones 25,5 10,6 12,4 20,4Persistencia 11,2 1,5 0,6 8,4Proporciona 3 7,5 1,3 3,6Variación 2 0 1,9 0Expansión 1 4,5 0,6 0Combina 1 1,5 0,6 0Evalúa positiv. 4 4,5 3,9 6Ejemplifica 0 1,5 0 0C. de clarifica. 11,2 9,1 8,5 15,6C. de confirmac. 0 6 3,2 0Niega 3 0 0,6 0Com. Metaling. 0 0 0 2,4

el modelo en la L2; con la segunda, amplían o desa-rrollan los significados del niño (hay encadenamien-tos que desarrollan el tópico en forma de preguntas),a la vez que le ofrecen al alumno un modelo estruc-tural más complejo que el producido por él.

«Reformulan» expresiones que son preguntas, ór-denes o informaciones (en las que el control del tó-pico les corresponde a ellos). «Corrigen» aquellasexpresiones en las que aparecen «errores» en la L2de diversa naturaleza (gramaticales, semánticos,etc.), a la vez que confirman sus significados.

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Las «preguntas ecoicas» (controles de clarifica-ción, y de confirmación) son proporcionalmente muybajas, al contrario de lo que pasa en conversacionesNS-NNS y confirmando otros trabajos realizados enel contexto escolar. Las profesoras casi siempre en-tienden a sus alumnos porque son bilingües, porqueconocen la respuesta a las preguntas que les formulany porque estos pueden expresarse en su propia Len-gua. Los «controles de clarificación de código», es-trategias que les «obligan» a expresarse en la L2,aparecen solamente en aquellas situaciones en las quedeterminados elementos léxicos han estado muy tra-bajados (terminología numérica, por ejemplo), y lasprofesora intuyen que los alumnos podrán formular-los en catalán. En estos casos les proponen implícita-mente que se expresen en la L2 (ver ejemplo). Sólohemos detectado dos controles formulados de mane-ra explícita, es decir, propuestas directas de cambiode código (Digues-ho en català, que ho saps dir!);han ido dirigidas a un alumno extraordinariamentecompetente que a los tres meses de enrolado en elprograma ya se expresaba bastante bien en catalán.

Los «controles de confirmación de código» no tie-nen el significado literal de confirmar un mensajeque la profesora no entiende sino de proporcionarleal alumno un modelo adecuado de la L2 a una ex-presión suya incorrecta (¿es esto lo que quieres de-cir?; ver ejemplo).

La estrategia de «persistencia» la fórmula anteerrores producidos por el alumno. La profesora ade-más de proporcionarle el modelo adecuado, lo repitealgunas veces más (lo enfatiza), considerando que deesta forma el alumno se dará cuenta con mayor faci-lidad de la fuente de su error.

Las «expansiones», al contrario de lo que ocurre
cuando la madre le habla al niño, son escasas porqueraras veces éstos se expresan con un código simpli-ficado, como podría hacerlo el niño. El alumno, obien produce expresiones «interlanguage» (con erro-res) que la profesora «corrige», o bien se expresa enla L1, en cuyo caso ésta acostumbra a «repetir», «en-cadenar», etc.
Las «negaciones», aquellas estrategias en las quela profesora informa explícitamente al alumno que loha dicho mal, son escasísimas y siempre van segui-das del modelo adecuado en la L2.

Podría sorprender, aunque muy escasas, las eva-luaciones positivas de la conducta verbal del alumnocuando no se expresa en la L2. Van dirigidas funda-mentalmente a aquellos poco competentes lingüísti-camente y tienen un sentido de estimular o reforzarcualquier intento de expresarse en catalán aunque nosea de manera correcta.

La profesora, lógicamente, nunca da explicacio-nes formales sobre el código. Sus comentarios meta-lingüísticos son puramente referencias a la lengua enla que se enseña (ver ejemplo).

Las profesoras también proporcionan feedback aexpresiones «adecuadas», formuladas por los alum-nos en la L2. Al igual que ocurre en el feedback «co-rrectivo», las «repeticiones», «encadenamientos» y«reformulaciones» representan en las dos activida-des más del 50% del total de instancias de feedback.

Funciones comunicativas y pragmáticas de soste-nimiento del habla en la L2 de los alumnos, de eva-luación positiva de los significados que aportan (re-peticiones y encadenamientos) y de comentarios orespuestas a las iniciaciones de tópico por parte deéstos (reformulaciones), explican, al igual que en elfeedback «correctivo», esta alta proporción de «mo-delado» de las expresiones previas de los alumnos.El feedback es en este caso más una «redundancia»o «variación» de sus expresiones que un modelo«correctivo».

TABLA IV. — Expresiones instruccionales adecuadas.Feedback no correctivo



N = 195 N = 141 N = 206 N = 167

% % % %

Repeticiones 26,1 31,9 38,3 22,7Encadenamientos 23 17,7 20,3 38,2Reformulaciones 7,7 2,8 8,2 4,2Persistencia 1 1,4 2,9 6,6Variación 3 0,7 1,4 0,6Evalúa positiv. 7,1 34 6,8 11,9Combina 1,5 0 0,9 0

Alguna estrategia, como la «persistencia», tienetambién aquí un propósito específico de enseñanzade la L2. Las profesoras las formulan cuando quie-ren poner énfasis en un determinado elemento léxi-co que, a pesar de haber estado bien formulado porun alumno, lo suponen en los demás poco conocido.

Cuando los alumnos no aportan el significadoadecuado al contenido del tópico que se está nego-ciando, las profesoras ponen en marcha estrategiasespecíficas para reparar la «ruptura comunicacio-nal». La «reparación» es la estrategia más frecuentee incluye un conjunto de ayudas pedagógicas muyvariadas (ayudas a la memoria en forma de pistas,subdivisión de la tarea en sus partes componentes,etc.) que dependen del tipo de actividad (Lenguaje oMatemáticas), de la naturaleza de la realización delalumno y de las habilidades que suponen le hacenfalta a éste. En Matemáticas, y por tratarse de conte-nidos más cognitivos que en Lenguaje, las profeso-ras la utilizan como casi única estrategia, lo cual esperfectamente lógico ya que con la segunda estrate-

TABLA V. — Expresiones instruccionales no adecuadas



N = 28 N = 83 N = 38 N = 35

% % % %

Repara 64,2 93,9 57,8 82,8Suple 35,7 6 36,8 17,2Acepta 0 0 5,2 0

gia (suplir) no enseñarían a los alumnos las habili-dades que les hacen falta. Como se ve, las profeso-ras casi nunca aceptan un significado inadecuado delalumno, dirigiendo todo su esfuerzo interaccional areparar, como hemos dicho, la «ruptura comunica-cional». Esta no es muy frecuente, lo que demuestraque los alumnos comprenden el mensaje y las de-mandas académicas de la profesora. Diferencias in-dividuales entre los alumnos explican la mayor pro-porción de «rupturas» en alguna actividad (Inmer-sión I, Matemáticas).

137

3. Orientación al feedback

La tabla anterior indica que la tendencia generalde las dos profesoras en ambas actividades es «mo-delar», es decir, ofrecer al alumno «versiones» en laL2 de las emisiones que ellos producen en la L1 otienen carácter de «interlanguage» (errores) y suplir,cuando es adecuado hacerlo, los elementos lingüísti-cos que necesitan (expresiones incompletas). Comoya hemos dicho anteriormente, pocas veces propo-nen al alumno que cambie el código (hace repetir),no acentúan el carácter incorrecto de sus expresiones(niega) ni proporcionan referencias formales (co-mentario metalingüístico).

Por otra parte, y como ya hemos visto en la tablaV, ante expresiones inadecuadas de los alumnos lasprofesoras proporcionan únicamente estrategias es-pecíficas de «mensaje» y no de código. Su orienta-ción al feedback es predominantemente «procedi-mental» y no «formal».

ORIGINALES

TABLA VI. — Orientación al feedback



N = 108 N = 54 N = 147 N = 76

% % % %

Modela 87 88,8 90,4 80,2Hace repetir 10,1 11,2 8,8 17,1Feedback negativo 2,7 0 0,6 0Com. Metaling. 0 0 0 2,6

4. Frecuencia del feedback

Las expresiones «instruccionales» son las que rci-ben mayor proporción de feedback. También lo reci-ben, aunque en menor frecuencia, las «organizati-vas» y es muy escaso el que reciben las «sociales».Los objetivos «instruccionales» del discurso escolary las normas que lo regulan explican estas diferen-cias.

138

5. Feedback y control del tópico

Las expresiones (instruccionales y organizativas)son predominantemente «respuestas» de los alumnosa preguntas formuladas por las profesoras.

El feedback se inscribe en un discurso cuyo con-trol del tópico corresponde en su mayor parte a ellas.Coincidiendo con otros análisis del discurso en la es-cuela, realizados en estas edades (Wells, 1988), elfeedback ocupa la mayoría de las veces el tercer«movimiento» en esa secuencia universal del inter-cambio instruccional (IRF: Iniciación del profesorcon una pregunta, respuesta del alumno y Feedbackdel profesor).

Una diferencia de actividades y de estructura or-ganizativa (Lenguaje: gran grupo, Matemáticas: pe-queño grupo) no parece que influya por sí misma enel grado de control que los alumnos tienen sobre el

TABLA VII. — Proporción global de feedback y contenido delas expresiones



% % % %

Expres. instruccionales 87,3 81,3 87,4 78,5

Expres. Organizativas 66,6 43,4 53,5 57,6

Expres. sociales 0 0,8 11,8 4,6

TABLA VIII. — Feedback y control del tópico. Expresionesinstruccionales organizativas



% % % %

Control del profesor 81,9 78,7 78,8 78,5 (respuestas alumn.)Control de los alumnos 18,1 21,3 21,2 21,5 (pregunt. inform. etc.)

Comparación diferencias entre Lenguaje y Matemáticas

Inmersión I Significación 0,05 Inmersión II

z = 0,73 no significativa z = 0,01 no significativa

contenido proposicional (las diferencias observadasno son significativas). No obstante, cuando la es-tructura participativa es de pequeño grupo, los alum-nos tienen, eso sí, más posibilidades de interactuarcon la profesora.

CONCLUSIONES

— Hemos identificado un conjunto de estrategiasde feedback de que se sirven las profesoras de In-mersión para enseñar la L2 así como los contenidosacadémicos. La naturaleza de estas estrategias de-pende de varios factores. Por una parte, de funcionespragmáticas propias del discurso educativo (de sos-tenimiento y evaluación positiva de sus expresiones,de mensajes indicadores de sus significados inade-cuados). Por otra, del carácter funcional de las mis-mas (repeticiones y encadenamiento lo son a res-puestas, reformulaciones lo son a informaciones, ór-denes o preguntas, etc.). También dependen de lacondición de sus insuficiencias lingüísticas (corrigeny modelan persistemente los errores, completan lasexpresions incompletas, etc.) y del carácter específi-co de las pautas comunicativas en la inmersión, endonde los profesores entienden a los alumnos y éstospueden expresarse con los recursos lingüísticos deque disponen (esto explica la baja proporción decontroles o preguntas ecoicas).

– Cuando sus «mensajes» son «adecuados», lasestrategias de las profesoras se «orientan a la provi-sión de modelos» de la Lengua que el alumno estáaprendiendo. Cuando son «inadecuados» se dirigen aenseñar este significado que el alumno no ha sabidoaportar. Son escasas las veces que le proponen a éste
una formulación del código y, cuando lo hacen, esporque intuyen en él la competencia lingüística sufi-ciente o porque determinados elementos del códigohan estado tan trabajados que todos pueden formu-larlos en la L2. Decimos que las profesoras tienenuna «orientación procedimental» y «no formal», loque permite una comunicación fluída y centrada bá-sicamente en los contenidos académicos.
— En feedback de las profesoras se inscribecomo seguimiento a las respuestas de los alumnos.El control de esas expresiones corresponde a las pro-

fesoras y en este ámbito ellos tienen pocas oportuni-dades de iniciar tópicos. Dos actividades diferentes yplanteadas con criterios organizativos distintos noparece que introduzcan por sí solas modificacionesen el control del contenido por parte de los alumnos.Coincidiendo con la orientación general de otros tra-bajos (Pica y Dougthy, 1988) parece que el feedbackde los alumnos depende sobre todo de la posibilidadde intercambiar mensajes «reales» y no del tipo deactividad o de su estructura organizativa.

— Las profesoras tienen la misma orientación alfeedback en dos actividades tan diferentes como lasanalizadas, lo que demuestra el alto grado de «con-sistencia» que tiene su conducta en esta dimensión.Todo ello proporciona a los alumnos múltiples posi-bilidades de contrastar sus expresiones con el mode-lo de Lengua que están aprendiendo. Quizá sea ésteuno de los factores que explican la efectividad quetiene el modelo «inmersivo» en la adquisición de laL2.

Una evaluación de la conducta de feedback de lasprofesoras en estas dos actividades, y en el marco in-teractivo de adquisición de la L2 que hemos pro-puesto, indica lo siguiente:

— Sus estrategias responden a un sistema «pro-cedimental» y no «formal» de «corrección» que for-ma parte del proceso general de negociación del dis-curso. En un feedback cuyo foco básico, como diceEllis (1988), es el mantenimiento de la «intersubjeti-vidad» con el alumno.

— El código, como vehículo de comunicación,no genera «tensión afectiva», crea un «filtro afectivobajo» (en palabras de Krashen, 1982) proque losalumnos pueden expresarse con los recursos lingüís-ticos de que disponen y comprenden el mensaje del
profesor (esto último no lo deducimos del feedbacksino de un análisis más amplio de la comunicaciónque hemos hecho y que aquí no presentamos).
Cabe afirmar, en este sentido, que este es el pro-cedimiento más adecuado en las primeras etapaspara la adquisición de la L2 y para una comunica-ción adecuada y fluída que permita negociar adecua-damente los contenidos académicos.

— Las interacciones observadas en estas dos ac-tividades no dan mucha flexibilidad a los alumnosque se está trabajando y para desarrollar funciones

139

comunicativas variadas y diferentes. Esto es, a tenordel marco teórico que postulamos, un factor que nocontribuye a acelerar el ritmode adquisición de la L2.La Inmersión incluye otros contextos, además de losobservados, en donde quizá el alumno pueda tener ma-yores posibilidades interactivas. Creemos, no obstante,que una consideración del «rol» del profesor como«colaborador» de la conversación más que como «tu-tor» de las expresiones de los alumnos, en los térmi-nos apuntados tanto en contextos de enseñanza «en» laL1 (Wells, 1988) como «en» la L2 (Ellis, 1988), con-tribuirán sin duda tanto a aumentar la riqueza de supropio feedback como la del de los alumnos.

APÉNDICE

Ejemplos de estrategias de feedback.

RepeticiónInmersión I. (Lenguaje: conversación sobre una

excursión hecha a una granja).Contexto no verbal

Los alumnos (Als) sentados en círculo conversancon la profesora (P).

VerbalitzacióP: Al, (un alumno) on era el conill?Al: En una cestaP: A dintre d’un cistell

ReformulaciónInmersión II. (Matemáticas)

Contexto no verbalAls están recogiendo unas piezas.Al señala unas fichas que están sobre la mesa y se

ORIGINALES

dirige a P.Verbalización

Al: Vamos a hacer estoP: No. Això no ho farem

EncadenamientoInmersión II. (Matemáticas)

Contexto no verbalAls cuentan las piezas que están encima de la

mesa.P señala unas piezas de la mesa.

140

VerbalizaciónP: Quantes peces hi ha aquí?Al: Cuatro.P: Aquí hi ha quatre peces

CorrecciónInmersión I. (Lenguaje: conversación sobre una

lámina)Contexto no verbal

Lámina donde aparecen escenas de la casa.Verbalización

P: On s’en va la Roser?Al: A rentar-se els dentsP: A rentar-se les dents

Control de clarificación del códigoInmersión II. (Matemáticas)

Contexto no verbalTrabajan los conceptos «un» y «molts» con dife-

rentes piezas que están sobre la mesa.P. señala piezas.

VerbalizaciónP: I aquí, quantes en tenim?Al: Muchas.P: Quantes en tenim?Al: MoltesP: Molt bé

Control de confirmación del códigoInmersión I. (Matemáticas).

Contexto no verbal(Id. ejemplo anterior).

VerbalizaciónP: I el Al, quantes en té?Al: Muchs.P: Molts?

PersistenciaInmersión I. (Lenguaje: conversación sobre «El

Carnestoltes»).Contexto no verbal

Als y P conservan sentados en círculo.Verbalización

P: (El Carnestoltes va manar que) ens haviem deposar la roba o sota i el pijama…?

Al: A dalt.P: A sobre, a sobre de la roba. A sobre.

VariaciónInmersión II. (Lenguaje: conversación sobre un

cuento)Contexto no verbal

Escenifican un cuneto con materialesVerbalización

P: I què li passava a la velleta?Estava sola i mai no què…?Al: Hablar amb ningùP: Mai no podia parlar amb ningú.No tenia ningú a quí parlar.

ProporcionaInmersión II. (Matemáticas)

Contexto no verbalTrabajan las dimensiones con diferentes mate-

riales.P señala una pieza.

VerbalizaciónP: Aquesta rodona, es gran o petita?Al: Es petita i fff…P: Què?Al: (No responde)P: I gruixuda. Es petita i gruixuda.

ExpansiónInmersión I. (Lenguaje: conversación sobre El

Carnestoltes»).Contexto no verbal

P y conversan sentados en círculo.Verbalización

P: Què va manar el Carnestoltes pel segon dia?Al: Una sabata de cada color.P: Que portessim una sabata de cada color a

cada peu. Que portesim dues sabates diferents.

CombinaInmersión II. (Matemáticas)

Contexto no verbalTrabajan el concepto «llarg-curt» con diferentes

materiales.P: señala unos pantalones.

VerbalizaciónAl: Pantalones…Al: CortusP: Pantalons curts.

EjemplificaInmersión I. (Matemáticas)

Contexto no verbalTrabajan el concepto «un» y «molts».P señala unos lápices sobre la mesa que están de-

lante de Al.Verbalización

P: Quants llapis ten?Al: MoltesP: Molts! Molts! Teniem moltes boletes, moltes fu-

lles i ara tenim molts llapis.

NiegaInmersión I. (Lenguaje: conversación sobre un


P presenta láminas sobre un cuento a la vez quepregunta a Als.

VerbalizaciónP: A quí li dóna les flores la Maria?Al: A la meva mare.P: A la meva, no. A la seva mare.

Evalúa positivamente(Ver ejemplo de C. de clarificación de código)

Comentario metalingüísticoInmersión II. (Lenguaje. Conversación sobre un


La profesora conversa con Als a la vez que pre-senta láminas sobre el cuento.

VerbalizaciónAl: Seny, a que en català los pies se dice los peus?P: Si, en català es diu els peus.

ReparaInmersión II. (Matemáticas)

Contexto no verbalP a entrega a Al una pieza de plástico que repre-

senta el número 3.Verbalización

P: I ara li tocarà a Al.Mirate’l bé i hem dius quin número és aquest.Al: El cinco.P: Es el cinc aquest número?

141

Al: (Gesto afirmativo)P: Aquest no és el número cinc, Al. Vols anar a

mirar les pilotes?Al va y mira a la pared donde están representa-

dos los números 1, 2 y 3, asociados con pelotas, yvuelve.

Ves a mirar les pilotes i compta.Quin número és?Al: El tres.P: Arasi. Quin número era, el tres o el cinc?Al: El tres.

SupleInmersión II. (Matemáticas).

Contexto no verbalP coloca sobre la mesa material plástico que re-

presenta los números 1, 2 y 3.P señala el número 1.P señala el número 2.

VerbalizaciónP: No están ordenatsEl primer es el número u.El segon quin serà?Al: El de groc.P: El segon serà el número dos, no?

AceptaInmersión II. (Matemáticas)

Contexto no verbalRealizan juegos de asociación con números.P entrega a Al el número 3P entrega a Al el número 2

VerbalizaciónP: I el tres amb qui va?

ORIGINALES

Al: Amb el sis (responde un alumno diferente alinterpelado)

P: El dos amb qui va?

RESUMEN

El artículo analiza la frecuencia y naturaleza delfeedback conversacional que los profesores dirigen a

142

sus alumnos de 4 años de edad en dos aulas que se si-gue un programa de inmersión lingüística al catalán.

Se observan diferentes características de este feed-back, para concluir que muchas veces el feedback noes bastante flexible para controlar el contenido propo-sicional del tópico que se está trabajando y para desa-rrollar funciones comunicativas variadas y diferentes.

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143

Recibido: enero 1991.

Documents

El feedback conversacional del profesor en un programa en l2