El libro negro de la contrarreforma - IntersindicalSTEE-EILAS: Kalitate Legearen Kritika 1 El libro negro de la contrarreforma Crítica del “Documento de Bases para una Ley de Calidad

STEE- EILAS: Kalitate Legearen Kritika 1

El libro negro de lacontrarreforma

Crítica del “Documento de Bases para una Leyde Calidad de la Educación”

STEE-EILAS


Índice

1) La argumentación de la necesidad de esta Ley 3a) El fracaso escolar 3b) Los “niveles” del alumnado 4c) El “deterioro de la convivencia escolar” 6

2) Las doctrinas en las que se apoyan 7

3) Las medidas concretas de la “Ley de Calidad” 8a) La reválida (prueba general del bachillerato) 8b) Itinerarios cerrados para la ESO 8c) Evaluación, promoción de curso, repetición y titulaciones 10d) El papel de las direcciones 11e) Sobre la emigrac ión 12f) La función docente 13g) Privada, criterios de admisión del alumnado,

especialización curricular 14h) Educación Infantil 15i) Educación primaria 16j) Supresión del Bachillerato Tecnológico 17

4) Valoración Global 175) Alternativas 18

1) Incrementar los recursos dedicados a la Educación 182) Mitigar el malestar docente 193) Incrementar la autonomía de las Comunidades y de los centros 204) Medidas que incidirían realmente en la mejora de la calidad 21

6) Exigimos la retirada del proyecto 22


El presente texto pretende ser un análisis del “Documento de Bases para una Ley de Calidadde la Educación” y los principios sobre los que se asienta. Dada la extensión del tema, enmuchos puntos no hemos tenido más remedio que resumir y realizar una crítica bastantesintética.

Por otra parte, es un simple borrador que busca ser enriquecido a través de un debate en elque l lamamos a participar a todos los estamentos de la comunidad educativa. No es, por tanto,un texto acabado. Los planes del MEC son presentar el primer borrador del proyecto de Ley deCalidad a primeros de mayo. Después imprimirían una enorme velocidad a todas las consultas ytrámites necesarios para presentarlo en el Parlamento de Madrid en el mes de julio. Un modelode actuación calcado de lo que ya hicieron para la aprobación de la LOU. Ello nos obliga a acotarlos plazos de discusión y , en paralelo, a acelerar la respuesta social contra este proyecto de Ley.

Hay un déficit inicial que lastra todas las propuestas que hacen: no hay análisis de lasituación del sistema educativo, de sus principales problemas y necesidades, de las demandas ytransformaciones sociales a las que debe responder. No hay evaluación prev ia, ni diagnósticoglobal ni, a partir de todo ello, una clara definición de objetivos y justificación de todas y cada unade las medidas que se propugnan.

No está de más recordar que las dos reformas educativas de alcance que se han realizadoen el Estado Español desde los años sesenta, la LGE –aún en v ida del Dictador- y la LOGSE,v inieron precedidas de la publicación de sendos libros blancos sobre la situación del sistemaeducativo y su engarce con la evoluc ión social.

Nada de esto se recoge en el “Documento de Bases” presentado ahora. El texto, 55 páginasescritas con un cuerpo 14 y generosos márgenes, tiene dos partes diferenciadas: una primera,doce folios, que pretende justificar la modificación del sis tema educativo; el resto del documentoes –en lo fundamental- la relación de los cambios que piensan introducir.

Indicar, en primer lugar, que todo el documento está redactado en masculino y ello en unsector en que la presencia de la mujer es ampliamente mayoritaria. Esta falta de sensibilidad nosparece inadmisible. El MEC debería seguir sus propias directrices en el uso del lenguaje alelaborar éste y otros documentos.

1) LA ARGUMENTACIÓN DE LA NECESIDAD DE ESTA LEYLas defic iencias del sistema actual se recogen en un folio escaso. Se mencionan tres: que

más del 25% del alumnado no obtiene el título de ESO, las “significativas carencias que entérminos de conocimiento muestran nuestros alumnos” y “el deterioro del clima de convivencia yesfuerzo en los centros y en las aulas”.

a) El fracaso escolarEl fracaso escolar es un concepto difícil de concretar. En general se entiende como la

incapacidad del alumno-a para adquirir los conocimientos básicos. Suele medirse a través delporcentaje de abandono de estudios y de repeticiones de curso.

Desde este punto de v ista, los indicadores del Estado Español, analizados sin perspectivahistórica, son preocupantes: el índice de alumnos que abandonan el sistema educativo sinconseguir el título de secundaria (un 27% ) está por encima de media de la OCDE (en torno al20%, cifra muy similar a los de la CAPV).

Este dato no se puede obviar. Ahora bien, tampoco debe manipularse de forma interesada.En primer lugar, porque los intentos de comparación de porcentajes de sistemas educativos

diferentes son tramposos: las ex igencias de los programas, los modelos de evaluación... varían


según el sis tema educativo de que se trate. El ejemplo de los países nórdicos (menos de un 10%de abandono escolar tras la secundaria obligatoria) está ligado a mecanismos menos selectivosy a la gran importancia de la educación de adultos

En segundo lugar, el análisis no puede prescindir del pasado:La Tasa Bruta de Escolaridad en Secundaria (alumnos-as de 14-18 años escolarizados) ha

pasado de un 50% en 1982 a un 95% en 2002.Los datos de logro escolar son hoy mucho más positivos que en tiempos recientes. Sin

remontarnos muy lejos en el tiempo, en el curso 96/97 acabaron sus estudios de 2º de BUP un83,1% , de 2º de FP un 53,0% . Es decir, la tasa de fracaso escolar en la ESO es menor que elconjunto de BUP y FP, y eso sin tener en cuenta que muchos alumnos-as no accedían a lasecundaria, abandonando el sis tema educativo tras cursar la EGB.

Los índices de finalización de la enseñanza secundaria superior han también mejoradonotablemente. Si en la generación que ahora tiene entre 30 y 39 años logró esa titulación un44%, entre los que tienen 22 años lo ha hecho el 63,7% . Esta mejora ha ido acompañada de unestrechamiento de las diferencias con la UE: si en la generación de los jóvenes de 22 años eldiferencial con la media europea es de 7,5 puntos, en la generación de 30-39 años había 21puntos de diferencia.

A pesar de que la perspectiva histórica relativ iza los datos del fracaso escolar, repetimos quees urgente hacerlo frente. Es indudable que el hecho de que el 27% del alumnado no consiga latitulación de ESO es sumamente preocupante. Acertar con las soluciones requeriría poner rostroal frío dato estadís tico: qué sectores sociales están incluidos en él y cuáles son los tipos defamilias afectadas. Ex igiría un estudio riguroso de las causas de ese fracaso y el porqué de sureparto tan desigual por centros y zonas. Gran parte de los alumnos-as de bajo rendimientoescolar dispone de unas capacidades intelectuales suficientes para superar con éx ito lasex igencias educativas. Aquí es donde entra en juego la repercusión del entorno socioeconómicodel alumnado, el factor, según todos los estudios, de mayor incidencia en los resultadosacadémicos.

El fracaso escolar no es tan sólo un fenómeno educativo, sino que tiene consecuenciassociales relevantes. A menudo conduce al fracaso social y conlleva el riesgo de exclusión social.Los jóvenes con una cualificación insuficiente tienen más probabilidad de ser excluidos delmercado laboral o de ser relegados a puestos precarios, y de padecer aislamiento y escasaparticipación social. El fracaso escolar cuestiona la cohesión de la soc iedad. Esto nos hacereafirmarnos en la necesidad de defender de forma contundente el derecho de todos los jóvenesa la educación y de frenar los mecanismos generadores de la exclusión educativa.

El informe PISA es muy revelador acerca de la inc idencia del modelo educativo en lasuperación o agravamiento del fracaso escolar. En la clasificación de los alumnos-as por su nivelde capacidad lectora, el 18% de media de los jóvenes de la OCDE sólo son capaces de realizartareas de lectura muy básicas. En estos niveles de “peores lectores” sólo se encuentran un 14%de los y las jóvenes del Estado, frente al 23% de Alemania, el 20% de Suiza o el 19% de Bélgica,países con sistemas educativos segregadores.

b) Los “niveles” del alumnadoEs una cuestión con la que se ha hecho una tremenda demagogia, azuzada a través de los

medios de comunicación por el propio Gobierno del PP.Para empezar habría que clarificar qué se entiende por “nivel” y cómo se mide. No es una

cuestión sencilla, a menos que el “nivel” se reduzca a conocimientos memorís ticos o a laaplicación de las reglas ortográficas. Tendríamos también que matizar el alcance real de lo que


se está midiendo en los datos aireados, porque las evaluaciones se suelen basar en pruebasobjetivas tipo test con las que es imposible recoger el conjunto de las habilidades del alumno oalumna. Por otro lado, es muy estrecha la relación entre el nivel cultural de cada alumno-a y elde su medio familiar. Habría que analizar, por tanto, si en cada caso es menor, similar o superioral de sus progenitores y , lo que es aún más complicado, la parte que le corresponde en ello alsistema educativo. Para terminar, tendríamos que observar también la evolución en el tiempo deese “nivel”, si se mejora o se camina hacia atrás, con datos objetivamente comparables. Todoslos estudios que se citan a continuación habría, por tanto, que tomarlos con las prevencionesenunciadas.

En la campaña mediática que hemos sufrido, se han uti lizado fundamentalmente los datos decomparaciones internacionales del estudio PISA 2000. Veamos qué dicen realmente esos datos:

Los resultados que obtienen los alumnos-as a los 15 años no se cuentan entre los mejoresde los países de la OCDE: de 31 países, se sitúan en la posición 18 en habilidad lectora, en la 23en matemáticas y en la 19 en ciencias, con puntuaciones ligeramente por debajo de la media. Apesar de ello, no están lejos de los de algunos países que los han celebrado (Francia, Austria...),ni tan dis tantes de la media de la OCDE. Por encima del Estado Español están los paísesnórdicos (Finlandia, Suecia), asiáticos (Japón, Corea) y anglosajones (Australia, Canadá, ReinoUnido, Nueva Zelanda), culturas –orientales y luteranas- donde priman otros valores sociales yun férreo control sobre los menores. El alumnado del Estado se encuentra por delante del de lospaíses mediterráneos (Italia, Grecia, Portugal), y de algunos de Europa central y oriental(Alemania, Hungría, Polonia, Rusia...). El resultado obtenido de lo relativamente poco que seinv ierte en la enseñanza secundaria es como mínimo notable.

La interpretación de los resultados es aún mejor si consideramos el progreso realizado en losúltimos años. En las pruebas similares realizadas por la OCDE en 1994 en 41 países (TIMMS,“Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias”), con alumnos de 7º y 8º de EGB,España ocupaba el puesto 31 en Matemáticas, delante sólo de Grecia y Portugal dentro de lospaíses europeos. El progreso, en pocos años, ha sido considerable.

Conclusiones similares cabe extraer del estudio comparativo realizado por el InstitutoNacional de Evaluación (INCE), organismo oficial del propio MEC, entre el alumnado de sexto dela antigua EGB (en 1995) y el de sexto de la actual Primaria (1999). La mejoría es notable y“estadís ticamente significativa” en Conocimiento del Medio y Lengua, e incluso en Matemáticas,el área más floja, se constatan avances. En conocimiento del medio obtienen una media derespuestas correctas del 62%, consiguiendo un incremento de 31 puntos, pasando de 219 a 250.En lengua y literatura la media es del 65% , con incremento de 22 puntos, de 228 a 250. Enmatemáticas los resultados flojean más, un 54% de respuestas acertadas y el incremento es desólo 5 puntos.

A pesar de estos datos contrastados, está muy extendida socialmente y entre el profesoradola idea que “los alumnos-as cada vez saben menos”. La afirmación de la bajada de los niveles esun argumento recurrente históricamente (Platón, escolástica medieval...). Siempre hemos oído alas generaciones de profesores-as que nos han precedido quejarse del nivel de sus alumnos-as,sin que hayamos podido constatarlo científicamente. Sin embargo, todos los datos, a escalainternacional, permiten sostener que el nivel educativo de la mayoría de la población aumentaincesantemente.

Es cierto que el nivel medio de conocimientos de los alumnos-as que hoy están en la ESO esinferior al nivel medio de los que estaban en el BUP, pero no son datos objetivamentecomparables. La ex istencia de alumnos-as con serias deficiencias formativas no justifica que segeneralicen a todo el alumnado. Si queremos valorar el nivel educativo de la sociedadcomparemos globalmente el conjunto de los jóvenes de ayer y de hoy, y todos los datos avalan


que el nivel de conocimientos se ha incrementado, entre otros factores porque las experienciasde aprendizaje de los jóvenes son hoy más ricas y diversas, desbordando ampliamente el marcoescolar.

Por otra parte, la tesis que identifica sis tema comprensivo con descenso del nivel educativode los más dotados tampoco se sostiene. La extensión de la escolarización obligatoria,incorporando a la enseñanza secundaria jóvenes que antes estaban fuera del sis tema escolar,conlleva más dificultades a la tarea docente, pero ello no es incompatible con un sis temaeducativo de calidad. Algunos países (Finlandia, Japón, Corea, Reino Unido...) con modeloseducativos comprensivos muestran que se puede lograr un elevado nivel educativo global sin porello dañar el de los más avanzados. Por el contrario, sis temas educativos como el alemánmuestran que la segregación no trae consigo un aumento de los niveles.

El ejemplo de Finlandia es contundente. No sólo obtiene los mejores rendimientos medios enhabilidad lectora en el estudio PISA 2000, sino que el porcentaje que alcanza el nivel de“excelente” (capaces de realizar tareas sofis ticadas de comprensión lectora) se sitúa en un18,5% -con una puntuación media de 681-. En el sis tema segregador alemán sólo un 8,8% delos alumnos-as alcanza esos resultados –con una puntuación media de 650-.

La raíz del problema no hay que buscarla en el modelo educativo presente, sino en laaplicación del mismo. Los logros educativos no dependen sólo de las leyes, sino de las políticasque las plasman en la realidad. La atención a la diversidad ex ige un sistema flex ible y elincremento de recursos humanos y materiales necesarios para hacer frente a la heterogeneidadde nuestras aulas.

Los datos avalan, por tanto, que ni ha aumentado el fracaso escolar ni han bajado losniveles. Lo que ha pasado es que han salido a la luz todas las desigualdades y lascontradicciones, no sólo de la educación, sino de la realidad que la sustenta.

c) El “deterioro de la convivencia escolar”El documento del Ministerio se limita a citarlo. Otra superficialidad inadmisible. ¿Es

generalizado o se concentra en determinados centros? ¿Cuáles son sus manifestaciones? Afalta de cualquier tipo de investigación oficial, corremos el riesgo de perdernos en un tema tandifícil.

No se puede negar que la incorporación masiva de un alumnado heterogéneo ha acentuadolos problemas de la enseñanza secundaria. Sin embargo, no se debe simplificar achacandotodas las dificultades al alumnado que “no quiere estudiar”. Sus causas son más complejas. Enlas aulas se reflejan los cambios sociales y las contradicciones que se dan en el seno de lainstitución escolar. Podríamos reflex ionar sobre el papel del profesorado como trasmisor deconocimientos, en competencia ahora con otros medios con tanta o mayor fuerza, lo que atacauno de los ejes en que se basaba la legitimación de nuestra profesión: la posesión delconocimiento. Podríamos reflex ionar también sobre la transferencia desde la sociedad hacia elprofesorado de la activ idad de socialización de los jóvenes, abandonada con los cambios de lainstitución familiar, o de los valores que se están imponiendo soc ialmente. También habría quetener en cuenta que, al menos parcialmente, el sis tema educativo ha dejado de ser la v íafundamental de promoción y éx ito social.

A ello hay que añadir la escasez de recursos materiales y humanos para atender a losalumnos-as carentes de motivación y la falta de una dis tribuc ión homogénea del alumnado entrecentros públicos y privados (financiados con fondos públicos), que ha desv iado hacia la escuelapública a los alumnos-as con mayor conflictiv idad indiv idual y social y los procedentes de lascapas soc iales más desfavorecidas. Aunque el problema afecte a la mayoría de centros, seconcentra en los situados en un entorno más degradado. Es decir, el fenómeno se agrava a


medida que aumenta la exclusión indiv idual y social v iv ida por los alumnos-as. A pesar de todo,es cierto que algunos centros educativos lo afrontan mejor que otros, lo que debería llevarnos ahuir del fatalismo y a buscar soluciones.

Los problemas de convivencia escolar deben afrontarse también desde fuera de la escuela,ya que estamos hablando de un problema que tiene raíces sociales, no sólo educativas.

Dentro de la escuela, cabría marcar diferentes líneas de intervención. Parece positivo agilizarlos procedimientos que facil iten la rápida corrección de las faltas. Los reglamentos actuales sonexcesivamente lentos y burocráticos. Pero, más allá de esta constatación, la tentación de recurrircomo método exclusivo a medidas disciplinarias podría llevar incluso a que los problemas seagravasen. Se deben impulsar planes de convivencia en los centros, basados en el consenso dela comunidad educativa. La implicación de todos los sectores, empezando por el conjunto delprofesorado, parece ev idente para que se pueda avanzar. Para ello, y lo repetimos una vez más,hacen falta medios humanos y materiales, comenzando por el tiempo necesario para discutir yevaluar la situación, mejorar la formación al respecto y tratar de buscar alternativas. La mejorade la convivencia tiene también relac ión directa con la lucha contra el fracaso escolar.

2) LAS DOCTRINAS EN LAS QUE SE APOYANTampoco las líneas de fuerza en las que pretenden apoyar los cambios tienen mayor

consis tencia: citan, sin entrar en profundidades, tres cuestiones a fomentar: “la cultura delesfuerzo”, “la cultura de la evaluación”, “los sistemas de oportunidades”. Más que conceptos conuna mínima solidez teórica, son envoltorios con los que dis frazan las medidas concretas queproponen.

Apelar a la “cultura del esfuerzo” no deja de ser un tópico. Se podría recopilar una larga l istade citas de todo tipo de pensadores clásicos que hablan del arduo trabajo que requiere alcanzarconocimientos. Pero hacer consciente al alumnado de que la escuela les puede serv ir, conseguirsu motivación, hacerles sentir que los aprendizajes escolares les pueden ayudar a romper lasataduras de sus condicionamientos soc iales, no es tarea sencilla y menos aún en los casos enque se sienten fracasados escolares. Y más aún cuando las relaciones en nuestros tiemposentre conocimientos y éx ito social son bastantes resbaladizas. Bastaría con analizar lapreparación intelectual de un tipo como George Bush. Utilizar, como hace el documento, laapelación a la “cultura del esfuerzo” para vestir el endurecimiento de los criterios de promociónde curso y el aumento de las repeticiones contradice toda experiencia escolar.

Tampoco afinan más al reiv indicar la “cultura de la evaluación”. Evaluar el trabajo realizado,tanto interna como externamente, es sin duda un elemento impresc indible de mejora. Perocarece de sentido confundir evaluación y examen y convertir a éste en la medida de todas lascosas. A no ser que se conciba el quehacer educativo como un proceso de memorizarrespuestas que sirvan para superar los exámenes que acumule la Administración.

Más v idriosa aún es la relación que se pretende establecer entre la motivación del alumnadoy los itinerarios cerrados, presentados como “sistemas de oportunidades”. Pensar que alguienque sea excluido del sistema educativo y env iado a “iniciación profesional”, o a quien serecomiende un itinerario de segunda categoría vaya a incrementar su motivación y lo vaya a v iv ircomo una oportunidad es colocarse al margen de la realidad.

Resumiendo, podríamos decir que las ideas-fuerza en que se apoya el documento se limitana una recopilación de lugares comunes, traídos por los pelos para tratar de justificar los cambiosque proponen. Da la impresión de que el camino recorrido ha sido el inverso al que dic taría la


lógica: primero se han decidido los cambios y sólo más tarde han buscado razones en las queapoyarse.

3) LAS MEDIDAS CONCRETAS DE LA LEY DE CALIDADEl resto del documento se limita a una relación de las medidas que piensan adoptar. En la

gran mayoría de los casos no dan ninguna justificación o ni tan siquiera las desarrollan. Lasvamos a agrupar de manera que se facili te la crítica.

a) La reválida (prueba general del bachillerato)Necesaria para obtener el título de Bachiller (aprobar todas las asignaturas y superar la

prueba). La nota final del Bachil lerato será la media entre el examen de reválida y el expediente.La prueba será fijada por la Administración central y las Autónomas, en el porcentaje que lescorresponda. Cada alumno-a dispondrá de cuatro convocatorias.

Nadie discute la necesidad de evaluaciones sistemáticas de los centros, tanto internas comoexternas que ayuden a detectar los problemas y a mejorar el trabajo educativo. Para ellodeberían utilizarse las herramientas adecuadas que deberían ser mucho más complejas que losresultados de un examen.

Tal y cómo se ha diseñado esta reválida, refleja la obsesión del PP por controlar el sis temaeducativo, su recelo a todo tipo de autonomías y su interés por imponer su v isión sobre en quédebería consis tir la enseñanza.

De llegarse a implantar, el primer efecto consis tiría en desv irtuar los objetivos delBachillerato, que se encaminarían casi exclusivamente a la superación de esta prueba. ElBachillerato sufriría una especie de esquizofrenia entre su carácter preparatorio para la pruebade acceso y su voluntad de ser un nivel educativo con fines educativos específicos. Los centrospueden convertirse en especialis tas en enseñar a pasar exámenes; dejando de ser centros deaprendizaje.

Incrementaría la selectiv idad, ya que, tras la reválida, los alumnos-as tendrían que superaruna segunda prueba que sería decidida por las Universidades a las que quieran acceder (LOU).

Se convertiría en otro mecanismo de selección con consecuencias directas sobre el futurode los alumnos-as. ¿Qué pasará con quienes completen el Bachillerato y no superen la reválida?

Desvirtuaría el papel del profesorado, equiparando el valor de la evaluación realizada endos años de trabajo al resultado de un examen.

b) Itinerarios cerrados para la ESOA los 12 años los alumnos-as con dificultades podrán ser apartados a “grupos de

refuerzo” por decisión de la Junta de Evaluación. Algo similar podría hacerse con el alumnadoemigrante. A los 14 años (3º ESO) a los alumnos se les divide entre los que deseen cursarBachillerato o hacer una Formación Profesional de Grado Medio. A los 15 años, 4º de ESO, lositinerarios serán tres, separándose los correspondientes a los bachilleratos de Científico yHumanístico. Para estos casos habrá informe del equipo de evaluación, pero la decisión estaráen manos del alumnado y sus familias. También a los 15 años, si los alumnos-as lo “desean”,podrán abandonar el sistema e integrarse en programas de Inic iación Profesional (la actualGarantía Social). Se establecen como asignaturas comunes de los itinerarios Biología yGeología, Cultura Clásica, Educación Física, Ética, Geografía e Historia, Lengua Castellana,


Lengua Propia de la Comunidad, Lenguas extranjeras y Matemáticas. Como específicasCiencias de la Naturaleza, Física y Química, Educación Plástica, Latín, Música y Tecnología.Todos los itinerarios conducen a una misma titulación final. El sistema permitirí a pasar de unitinerario a otro.

No tendríamos nada en contra de que alumnos-as con capacidades y motivaciones dis tintasrecorrieran su escolaridad a dis tintos ritmos, si los “refuerzos” permitiesen a los más “lentos”recuperar su retraso para acceder finalmente a las mismas competencias que los más “rápidos”.Algo de ello se ha pretendido con los l lamados grupos de diversificación curricular. Sin embargo,los itinerarios propuestos por el MEC –unidos a las medidas de promoción (repeticiones) queluego comentaremos- conducen a agrupaciones permanentes.

Cada curso podrá repetirse una sola vez. En caso de tener que volver a repetir, el Equipo deEvaluación podrá decidir su incorporación a un grupo de refuerzo o a un itinerario más adaptadoa sus condiciones. Esta medida acaba con la supuesta libertad de optar por un itinerario u otro.

Los alumnos-as integrados en grupos de refuerzo en 1º o 2º de la ESO –si repiten- sondirigidos a la iniciac ión profesional, sin posibilidad de incorporarse a itinerarios.

Los itinerarios son un camino sin retorno. El cambio de itinerario (flex ibil idad) tiene escasaviabilidad en la práctica, excepto de bajada: el que repita podrá cambiar a un itinerario “inferior”.El cambio de itinerario voluntario ex ige al alumnado un considerable esfuerzo –si no la repeticiónde curso- para recuperar las carencias del curso anterior en la opción no cursada. A pesar deleufemismo de la flex ibilidad, los itinerarios determinan la salida de los alumnos-as al terminar laescolaridad obligatoria en una u otra dirección.

Si se separa a los alumnos-as por rendimientos, los que tengan más capacidad la seguiránteniendo, pero los que vayan más retrasados irán peor, porque a esa edad defenderán el rol quese les adjudique, y si se les pone el sello de torpes y conflic tivos se comportarán como tal.

El Gobierno del PP vuelve a manipular la realidad al apoyar la implantación de itinerarios enlos modelos “europeos”. Aunque hay de todo, la mayoría de los países de la Unión Europeatienen una educación secundaria obligatoria comprensiva, potenciando la optativ idad delalumnado. El propio Informe PISA, tan querido –y manipulado- por el Gobierno, recogeconstataciones como las siguientes: los rendimientos de los alumnos-as están en relación directacon su entorno socioeconómico; los sistemas selectivos no sólo obtienen peores resultadosmedios en las comparaciones internacionales, sino que tampoco engendran un porcentaje másalto de alumnos-as “excelentes”; los sistemas selectivos aumentan el fracaso escolar real,dejando alumnado fuera conforme se avanza en el sistema. La OCDE acaba recomendandoevitar la discriminac ión de los sistemas de selección del alumnado y reducir la segregacióndentro de la escuela, lo que incluye eliminar la separación por capacidades en distintositinerarios.

El MEC ha util izado también el argumento de la confl ictiv idad y la “cultura del esfuerzo”. Lositinerarios no pueden resolver ese tipo de problemas. En las agrupaciones de “buen nivel” esprobable que se suavicen. Pero el des interés y la indisciplina seguirán ex istiendo y seagudizarán en los grupos de “fracasados”. La agrupación de alumnos-as por rendimientointensificará la confl ictiv idad escolar global, como lo demuestran numerosas experienciasinternacionales.

La opción por uno u otro itinerario no depende sólo de los intereses del alumnado, sino desus rendimientos. Dada la incidencia del entorno socioeconómico en el rendimiento, lositinerarios favorecen la perpetuación de diferencias sociales.


La propuesta de itinerarios acentuará las diferencias entre los centros educativos.Evidentemente muchos centros privados se escudarán en la “especialización curricular” delcentro para desv iar el alumnado “molesto” hacia los Institutos, argumentando que no ofertan estetipo de itinerarios. Ello supondrá un aumento en la descompensación ya ex istente entre centrospúblicos y privados. Esta jerarquización puede llevar a la segregación de los centros educativossituados en entornos desfavorecidos, que se especializarán en los itinerarios que no conducen ala universidad. Esto se ve confirmado en el estudio PISA 2000. Los sis temas educativos conitinerarios tempranos (Alemania, Austria...) muestran una mayor diferencia entre escuelas que laque se produce en los sistemas educativos comprensivos. Y aquí estaría mucho más agudizadoporque en Alemania, por ejemplo, no tiene ningún peso la enseñanza privada.

c) Evaluación, promoción de curso, repetición y titulacionesLa promoción se realizará al finalizar cada uno de los cursos de la ESO. Será diferenciada

según las distintas asignaturas. Quienes no superen todas las asignaturas, tendrán laoportunidad de realizar una prueba extraordinaria. Con tres o más suspensos, deberá repetirsecurso. Cada curso podrá repetirse una sola vez. En el caso de que el alumno-a, tras la repeticiónde curso, no cumpliera los requis itos para pasar al curso siguiente, el Equipo de Evaluación, conel asesoramiento del Departamento de Orientación, podrá decidir su incorporación a un grupo derefuerzo educativo del siguiente curso o a un itinerario más adaptado a sus condiciones. Para laobtención del título de ESO será necesario superar todas las asignaturas. Este título dará accesoal Bachillerato y a la FP de grado medio.

En primer lugar hay que desmentir las informaciones tendenciosas sobre la promociónautomática. Ésta no se aplica en los términos en que a veces se critica. Las aulas de 2º a 4º dela ESO, están llenas de alumnos-as que repiten: cerca de un 40% de alumnos-as de Secundariano están en el curso que les corresponde a su edad (Informe del INCE, 2000). También es falsoque se obtenga el título de Graduado de Secundaria gracias a la promoción automática. Si seregalase ¿cómo sería posible que ex ista un 27% de fracaso escolar?

Entrando en el fondo de la cuestión, habría que profundizar sobre la inc idencia de larepetición de curso en la motivación y esfuerzo de los alumnos. La OCDE (Superando el fracasoen al escuela, 1998) reconoce que “ las repeticiones de curso son contraproducentes y nosuponen ningún apoyo a los alumnos. La repetición normalmente desanima a los alumnos paraseguir en los estudios.” La repetición afecta a la confianza que tiene el alumno-a en su capacidadde aprendizaje (“sentimiento de incapacidad adquirida”). El prejuicio es más grave en la medidaen que socialmente se imputan los problemas escolares a la capacidad intelectual del alumno-ay conciben la inteligencia como algo innato. En resumen, el niño-a aprende a interpretar lasdificultades no como obstáculos que superar, sino como la prueba misma de su ineptitud. Elfatalismo y la renuncia están al final de este proceso.

Con la propuesta de promoción de la Ley de Calidad no sólo se acentuará la funciónsegregadora de la enseñanza –el alumno-a que repita 1º y 2º de ESO se planta con 15 años,sale del sistema de educación común y es desv iado inexorablemente a la iniciación profesional-,sino que se acentuarán los problemas de convivencia escolar -frecuentemente unidos al fracasoescolar-, acumulándose repetidores en los cursos inferiores de la ESO. Convendría tenerespecial cuidado con su inc idencia en 1º de la ESO, año de incorporación de los alumnos-as alInstituto, y de gran trascendencia en su his toria escolar posterior. Lo que conseguirían estasmedidas sería aumentar el porcentaje de alumnado que no llega a cursar 3º o 4º de la ESO yque queda excluido del sis tema.


Achacar el desinterés del alumnado a las “facil idades de promoción” es una simplificacióninadmisible y habría que profundizar en sus verdaderas causas. Al fracaso escolar no se le hacefrente aumentando las repeticiones y endureciendo los criterios de promoción, sino atacando susraíces, analizando cada caso en concreto y sus motivos, con el apoyo de personal especializadoy todo tipo de ayudas necesarias. Repetir curso o no debería mirarse desde la óptica de si ayudao no a que el alumno-a supere sus dificultades y no concebirlo como un castigo o como unaforma de excluir a quienes “causan problemas”.

Para terminar, y volv iendo a otras experiencias internacionales, tenemos los ejemplos de lospaíses nórdicos, Japón, Irlanda y Reino Unido donde la repetición es excepcional y no por ellobajan sus niveles y tienen menos calidad.

d) El papel de las direccionesLos órganos de gobierno serán director-a, jefe de estudios y secretario-a. Claustro y Consejo

Escolar pasarán a ser de participación. Las Administraciones Educativas convocarán anualmenteun proceso selectivo para la habilitac ión para la función directiva. La selección de cada directorserá realizada, entre los habilitados, por una comisión formada por la Administración y de losórganos colegiados del centro. El director-a será el representante de la Administración en elcentro.

Una primera constatación es que con esta propuesta, los consejos escolares y claustrosperderían buen parte de sus atribuciones y se recorta la participación en las decisiones de loscentros. Se deja al consejo escolar y a las famil ias fuera del gobierno de los centros.

El sistema de elección de los directores-as se modificaría introduciendo la participación de laAdminis trac ión. En func ión de cómo se regule, esta participación podría tener un peso decisivo.

Se puede considerar el conjunto de las medidas propuestas como una continuación de la v íaemprendida con la LOPEG, v ía que, en nuestra opinión, ha demostrado sobradamente sufracaso.

Se transparenta, una vez más, la obsesión de la Adminis tración por hacerse con el controldirecto de los centros. Tratan de crear un cuerpo más dependiente de la Adminis tración, con untalante “más comprensivo” ante sus medidas (su continuidad en el cargo depende de procesosde evaluación externa). Con estas ideas pretenden fortalecer la dependencia de los cargosdirectivos de sus superiores jerárquicos. Si a ello sumamos el fortalecimiento del papelinterventor de la inspección, especialmente de la Alta Inspección del Estado –en manos delGobierno Central- obtendremos una fotografía más completa de las intenciones del PP.

Esta línea va totalmente en contra de algo que consideramos fundamental: aumentar laautonomía de los centros. Ello requiere la participación de toda la comunidad en el gobierno delos centros y que las direcciones no vengan impuestas desde fuera. De otra manera tendráautoridad legal, pero poca legitimidad moral.

No es el lugar de abordar la situación de los equipos directivos de los centros públicos, quees, sin lugar a dudas, muy grave. Restringir el derecho de acceso a las direcciones a quienestienen habil itación prev ia, sólo ha serv ido para agravar el problema y, en algunos centros, paracerrar las puertas a alternativas v iables. Por el contrario, consideraríamos positivas las medidasque contribuyeran a mejorar la formación de equipos directivos cohesionados y con un proyectoavalado por la comunidad educativa, a aumentar su respaldo interno y externo, a disminuir lasobrecarga de trabajo que sufren incrementando los créditos horarios, a introducir personaltécnico especializado en ciertas funciones y a buscar fórmulas de incentivación para quienesdesempeñan estos cargos.


e) Sobre la emigraciónLos alumnos extranjeros en edad escolar que desconocen la lengua y cultura española o

presentan graves carencias en los aprendizajes instrumentales, deberán ser escolarizadosmediante “programas de lengua y cultura” y de “aprendizajes instrumentales básicos”. Estosprogramas se impartirán, en la medida de lo posible, en aulas específicas establecidas encentros ordinarios. En los casos de incorporación a la ESO, cuando presenten gravesdificultades de adaptación a este nivel, las Administraciones establecerán “programas deaprendizaje profesional” (quedan fuera de la ESO).

Desde luego, en la cuestión de la emigración el PP no se recata en enseñar por dónde cojea.Para empezar, es una falta total de sensibilidad incluir la emigración en el apartado de “Atencióna los alumnos con necesidades educativas especiales”. Entre el alumnado de origen emigrante,habrá quienes tengan necesidades educativas especiales (l igadas al desconocimiento de lalengua o lenguas del lugar o a otro tipo de cuestiones) y quienes no las tengan. Estaidentificación insis te en la línea emprendida por el PP a otros niveles: imigración=problema,inmigración=delincuencia, etc.

Resulta curiosa la relación establecida entre lengua y cultura. Tal y como está redactado eldocumento no está clara la función primordial de esas “aulas específicas”. Se trabajaría elaprendizaje de la lengua o lenguas propias (lo que, si se ponen los medios adecuados y si nosupone un alejamiento excesivo del grupo ordinario sería positivo) pero no es explícito sobre otrotipo de cuestiones culturales que podrían ser más problemáticas. Sin que la poca concreción deldocumento permita asegurarlo, parece traslucirse una concepción as imilacionis ta sobre laemigración: deben adoptar nuestra cultura y renunciar a la propia, algo muy alejado de laintegración y del pluralismo cultural. Dejaremos el tema hasta ver su desarrollo.

Sobre la adquis ición de otras lenguas por el alumnado inmigrante, nos gustaría hacer algunasconsideraciones. Toda la l iteratura que analiza el tema insis te en algunos principios básicos (J.Cummins):- La base de cualquier aprendizaje se establece a partir de las experiencias personales yeducativas anteriores. La escuela debe ampliar o enriquecer éstas en vez de reemplazarlas conotras diferentes.- En esta ley no hay ninguna prev isión en la que se manifieste la importancia de este principio,sólo se habla precisamente de lo que aquí se tacha de negativo: reemplazar. ¿Qué prev isioneshay para que el alumnado pueda seguir su desarrollo cognitivo en su lengua materna? ¿Se le haocurrido a alguien pensar que obviar la cultura y las experiencias de partida puede, en muchasocasiones, abocar a este alumnado al fracaso?- El tiempo que se emplea en conseguir un nivel de lengua académica equiparable al alumnadonativo es de entre 5 y 9 años- ¿Qué prev isiones se han establecido por parte de los administradores para procurar unaatención específica durante todo este tiempo.? ¿O es que ya se ha dado el caso por perdido yresulta más barato desv iar a este alumnado hacia las v ías profesionales?- La interacción con hablantes de la(s) lengua(s) social(es) es una variable fundamental tantopara la adquisición de la lengua como para la pertenencia a la sociedad de acogida.- No puede ser que la adminis tración insis ta más en grupos segregados que esa interacción.¿Será que el modelo que proporcionan los demás alumn@s es inadecuado? Es imprescindibleque participen en intercambios comunicativos con sus iguales pertenecientes a la culturamayoritaria porque es de los que más va a aprender. Además sólo a través del conocimiento y el


intercambio se podrá llegar a la integración y hacer desaparecer todos los estereotipos yprejuicios conducentes a situaciones de rac ismo y confl icto social.- Si el objetivo es conseguir el mismo nivel académico que los hablantes nativos, su desarrollocognitivo y la adquisición de contenido académico deberá continuar mientras se estéaprendiendo la lengua.- Otra vez, los expertos, que esta vez sí se citan con nombres y apellidos, insis ten en lanecesidad de integración en el grupo-clase que corresponda a la edad e intereses del alumnadode modo que puedan llevar a cabo, con toda la ayuda que sea prec iso, una continuación deldesarrollo cognitivo y la adquisición de los objetivos propios de la edad, entre ellos, loscontenidos académicos.- El desarrollo lingüís tico del alumnado se ve favorecido cuando los padres y las madres seperciben y son percibidos como coeducadores de sus hijos junto con la escuela.- Este principio está basado en experiencias de investigación que garantizan su eficacia.Teniendo en cuenta el tono de la orientación a las familias dentro de este apartado número 3, nopuede haber nada más lejano a esta dec laración de intenciones. A las familias se les informasobre las ex igencias, en primer lugar, y las oportunidades, después, que ofrece el sistemaeducativo a sus hijos. Nada más lejos de todos los planteamientos de acogida, de participación,de facili tación de inserción social y de integrac ión en la escuela para compartir, con ésta, elproceso educativo de sus hij@s.

La propuesta sobre la ESO es absolutamente impresentable. Las “carencias y dificultades deadaptación” deben tratar de solucionarse, poniendo los medios adecuados para ello, sea cualsea la procedencia del alumnado. La exclusión es siempre el reconocimiento de un fracaso. Elenvío de alumnado emigrante a “programas de aprendizaje profesional” sin cursar la ESO, poneen cuestión el carácter obligatorio de esta etapa. No se entiende bien si estos grupos seránespeciales para emigrantes. Parece que sí, porque la denominación es diferente de la planteadapara los excluidos del propio país (“iniciación profesional”). Tampoco se especifica en queconsis tiría el aprendizaje profes ional que recibirían, pero cualquiera puede imaginarlo: se lesreserva el papel de mano de obra barata y las funciones que nadie está dispuesto a cubrir.

f) La función docenteSe desarrollará un curso específico para la adquisición del Título profes ional de

especialización didáctica, imprescindible para Secundaria. Se vuelve a impulsar la figura de los ylas catedráticos. Evaluación periódica del profesorado. Se reconocerá la labor docente(partic ipac ión en informes y juntas de evaluación, en las posibles definiciones curriculares delcentro, en la selección de directores-as).

Uno de los elementos de propaganda de la Ley de Calidad ha sido presentarla como unareforma para apoyar al profesorado. Afirmaciones como que “es necesario reforzar la autoridad yel prestigio social de los profesores” se han repetido sistemáticamente.

Pero, ¿qué hay detrás de estas palabras? Muchas palmadas en la espalda, pero sin medidasconcretas. Los elementos de motivación del profesorado y de reconocimiento de la labor docenteque aparecen en el documento moverían a la sonrisa, sino fuera por la importancia del tema.Únicamente se basan en la enumeración de funciones evaluadoras y participación en la eleccióndel director a través de los órganos colegiados. Nada que no ex ista en la actualidad. En estesentido, la única novedad estriba en que, dados los cambios que se producirán en la estructuradel sis tema educativo, la función de selección que hemos de realizar será aún mayor, y con ello


se incrementará la necesidad de informes, documentos de orientación... y las angustiaspersonales ante las decisiones a tomar.

Las modificaciones en la estructura del sis tema educativo volverán a ex igir otro nuevoproceso de recolocación, con su secuela de desplazamientos, supresiones... Y ello cuando todoel proceso anterior, ligado a la implantación de la LOGSE, ni ha llegado a consolidarse.

Se potencia la jerarquización del colectivo docente resucitando los cuerpos de directores-as yde catedráticos-as. La ley pretende recuperar el antiguo cuerpo de catedráticos con su lis ta depriv ilegios.

Se fomenta la evaluac ión periódica del profesorado, cuyos resultados se tendrán en cuentapara la movilidad, promoción y complementos retributivos. Nos preguntamos si lo referente alsistema retributivo nos lo van a imponer por decreto a las Comunidades que tenemos un sistemadiferente y que, gracias a ello, hemos conseguido, mejores condiciones salariales.

Ninguna de las medidas propuestas solucionan el problema de la desmotivación delprofesorado; sólo un cambio radical de las condiciones laborales podrá resolver el malestar. Elloimplicaría acabar con la inestabilidad laboral, tomar medidas para rejuvenecer las planti llas,implementar medidas de prejubilación, reducir los horarios a partir de los 55 años, pos ibil itaraños sabáticos para la formación u otras cuestiones, afrontar problemas como las tutorías, lostemas de salud laboral, las perspectivas profesionales de los profesores-as... Ni una palabrasobre éstas y otras muchas cuestiones que se podrían plantear.

La formación inic ial del profesorado tampoco se aborda de manera adecuada. Sonnumerosas las voces que llevamos años reiv indicando que el título de Magis terio se convierta enLicenciatura. Con ello podría avanzarse en diversos terrenos: posibili tar una mejor preparac ióndidáctica, eliminar una diferenciación de títulos universitarios inex istente en el contexto europeo,allanar el camino hacia el cuerpo único del profesorado... Para Secundaria, tampoco se resuelvesatis factoriamente. La formación didáctica debería estar incluida en el currículo de estudios decualquiera que desee dedicarse a la docencia. Ello puede resolverse a través de un sis tema decréditos suficiente o con titulaciones complementarias. El propuesto “título de especializac ióndidáctica”, a falta de su concrec ión, no parece que vaya a solucionar este vacío.

La formación permanente se cita, pero no se incluye ninguna medida concreta paraimpulsarla. Es dudoso, por tanto, que vaya a haber mejora alguna en este terreno.

g) Privada, criterios de admisión del alumnado, especialización curricularLos conciertos tenderán a incluir las cantidades necesarias para atender los gastos de la

función directiva, antigüedad, sustituciones y programas educativos autorizados. Los centrospodrán establecer especializaciones curriculares. En la admisión de alumnos-s se podráconsiderar el expediente académico; también cabrá establecer criterios adicionales que secorrespondan a la oferta educativa del centro.

Es significativo que la única referencia que hace el documento a cuestiones económicas serefiera al incremento de los conciertos para la privada. Junto a ello, y aunque de momento no lohan escrito en el borrador, se v iene barajando la ampliación de los conciertos a las etapas noobligatorias e incluso un nuevo tipo de concierto parcial que no conllevaría ningún tipo deobligaciones por parte del centro privado.

La “especialización curricular” junto a los nuevos criterios de admisión, reforzarían lasdiferencias entre el tipo de alumnado que escolariza cada centro. Otra vuelta de tuerca en lasegregación.


h) Educación infantilEl nivel de Educación Infantil comprenderá hasta los seis años de edad, tendrá carácter

voluntario y se divide en dos ciclos, el primero hasta los tres años y el segundo entre los tres ylos seis años. El primer ciclo de educación infantil se configura con un carácter educativo yasistencial. A tal efecto, los centros que atiendan a niños de este ciclo flex ibil izarán suorganización de manera que satisfaga las necesidades de las familias”. En el segundo ciclo deEducación Infantil se inic iará a los niños en el aprendizaje de las técnicas de lectura y escritura, yen el desarrollo de las habilidades básicas del cálculo, de acuerdo con el desarrollo cognitivo decada alumno. Así mismo, las Administraciones Educativas promoverán la iniciación de losalumnos de este ciclo en el estudio de una lengua extranjera y en el de las Tecnologías de laInformación y de la Comunicación.

La Educación Infantil se define como nivel y en el apartado siguiente se habla de etapaeducativa para referirse a Primaria y a Secundaria. El MEC parece no saber de qué estáhablando.

No discutimos que el primer ciclo deba ser asistencial en la medida que responde a lasnecesidades de las familias actuales y este carácter lleva a subrayar la importancia de un trabajocoordinado entre escuela, familias y otros recursos sociales. Sin embargo, tal como estáredactado, puede dar lugar a equívocos como sería regresar a un planteamiento de la respuestaa la primera infancia sólo encargado de “guardar” a los más pequeños de la sociedad. Lasfamilias no buscan sólo un centro donde “dejar” a sus hijos e hijas sino una institución o unserv icio que complemente su función educativa. Debe ev itarse la dicotomía educativo-asistencial, ya que estos términos son complementarios cuando se habla de niños y niñasmenores de tres años. La escuela sólo puede educar si realmente está respondiendo a lasnecesidades familiares y , a la vez, sólo será realmente asis tencial si proporciona una atencióneducativa.

Nos parece imprescindible asegurar la oferta para el conjunto de la poblac ión y ,especialmente, de la más desfavorecida. Son numerosos los estudios que inciden en el papelprimordial de la escolarización temprana en la compensación de desigualdades.

Ya en la Ley de Escuela Pública Vasca 1/1993 se afirmaba que “la Adminis tración Educativa,en colaborac ión con las distintas Adminis trac iones y agentes soc iales, realizará la implantaciónprogres iva de la escolarización a partir de los 0 años a todos aquellos que lo demanden… sedará prioridad a las zonas de menor nivel socioeconómico y a los alumnos y alumnas connecesidades educativas especiales o necesidades de carácter l ingüístico”.

El estudio “La respuesta a las necesidades educativas especiales en la CAPV”, Ararteko2001, subraya en la primera de sus 21 “Recomendaciones que afectan a la organización generaldel sis tema educativo y a sus prioridades”: “La propuesta de esta institución es que, en laescolarización de los más pequeños, se dé prioridad absoluta a los criterios dedesfavorecimiento del alumnado”.

En el texto presentado por el PP no hay apuesta alguna en esta línea, ni ningunaconsignación presupuestaria para ello. En cambio, el Documento de Bases parece estarorientado a facil itar las subvenciones a la privada concertada, de forma similar a la que se haceya en la CAPV, donde el ciclo 3-6 años está subvencionado y parece que la Administraciónpretende extender el pago a las aulas de 2 años.

Tampoco aparece mención alguna sobre las condic iones que deberían cumplir los centros deEducación Infantil, que aún no se han adaptado a las que debían cumplir según la LOGSE.


Resulta insuficiente hablar del desarrollo cognitivo de niñas y niños menores de seis años sinmencionar los desarrollos afectivo, social y de equilibrio personal.

No puede reducirse el currículo del ciclo a la lectura, escritura y cálculo, sino que es necesariodefinir unos ámbitos que ordenen los diferentes contenidos relacionados con el conocimiento deuno mismo y del mundo. Hoy que se aborda el lenguaje matemático como parte de la culturaresulta desfasado referirse a las “habilidades de cálculo”. Por otro lado, los niños y niñasmenores de seis años están en contacto permanente con la lengua y aprenden a leer y a escribircomo herramientas de comunicación. No se entiende la expresión “técnicas de lectura”. Resultaincoherente mencionar estos aspectos curriculares (lectura, cálculo, inglés, TIC) de manerainconexa y sin un planteamiento general de la etapa 0-6.

No se entiende qué es “iniciarse en el estudio de una lengua” con tres años. Ignasi Vila yotros expertos señalan que comenzar a famil iarizarse con una lengua extranjera en edadestempranas mejora las cuestiones de “cómo suena la lengua” y abre la disposición a respetarotras costumbres y otras culturas. Sin embargo, también se coincide en señalar que un trabajomal realizado con estas edades puede dificultar enormemente la adquisición de las lenguasextranjeras en el futuro.

Sobre las tecnologías es preciso profundizar en aspectos de cultura escolar, de las actitudesdel profesorado y los recursos de los que la escuela dispone para informarse y comunicarse.

i) Educación primariaSe promoverá la formación en las áreas instrumentales –Lengua y Matemáticas-, y el

conocimiento de una lengua extranjera (empezando desde 1º de Primaria). En el currículo setendrá en consideración la coherencia con el de la ESO.

Nos parece fundamental establecer las bases de un currículo coherente con las caracterís ticasde la propia edad y las finalidades que se desean lograr. Esta etapa tiene su originalidad propia,cohesión en sí misma y no puede estar supeditada a los contenidos que se establezcan para laEducación Secundaria.

Deben respetarse y mencionarse los tres tipos de contenidos actuales: conceptos,procedimientos y valores porque resultan herramientas válidas para la planificación y laevaluación de los aprendizajes.

No se cita la estructura de la etapa por lo que no sabemos a qué atenernos, pero no aparecela ex istencia de ciclos. Defendemos la estructura de la Educación Primaria en tres ciclos concarácter unitario e integrado. Cada ciclo debe tener sus propias características y propia entidad.Esta organización facil ita que el alumnado pueda alcanzar determinados aprendizajespermitiendo ritmos y procesos diferentes.

Por lo que se refiere a la relación de áreas que se aporta, el Conocimiento del Medio Naturaly Social lo div ide en dos áreas: Ciencia y Sociedad y Formación Histórica y Geográfica, sin quese dé ninguna explicación. Sin embargo, se puede deducir que esta separación está realizadaapoyándose en una fundamentación epis temológica más cercana al concepto de asignatura omateria, olv idándose de la edad del alumnado de esta Etapa, que se enfrenta a la realidad y a suestudio de una forma más global. Por tanto, consideramos más adecuado mantener el área deconocimiento del medio sin fragmentaciones.

Por otra parte, no se realiza ninguna referencia sobre los planteamientos transversales.Entre las áreas de Primaria no se cita la Educación Artís tica, área que incluye los lenguajes

plástico, musical y dramático ex istentes en el currículo. La ministra ha explicado que es un error,


pero deja en ev idencia cómo está reflejada esta Etapa, la coherencia con la que se ha redactadoel documento y qué consideran importante. Al parecer, la Educación Artís tica la ven con una“maría” que sirve para “pasar el rato”.

Sobre la mesa, aunque no se recoge con claridad en el documento, está la reforma total delos contenidos de Primaria. No hay propuesta alguna, pero si va en la línea de la ya aprobada delos de Secundaria, una inflac ión de contenidos conceptuales en plan enciclopedia, sería muypreocupante.

j) Supresión del bachillerato tecnológicoEn el documento no dan explicación alguna al respecto, simplemente que se unificarán los

bachilleratos científico y tecnológico. No encontramos demasiado sentido a la medida, más aúncuando el paso a muchos ciclos formativos de grado superior y bastantes licenciaturas ex ige unabase de formación que, con las explicaciones del documento, no sabemos si se podrá abordaren el bachillerato unificado científico-tecnológico.

4) VALORACIÓN GLOBALSi observamos en conjunto la estructura del sis tema educativo que proponen, el resultado se

parece bastante al de los años sesenta, el anterior incluso a la aprobación de la LGE. Bajo lareforma educativa que defiende el PP está latente la nostalgia del pasado, la añoranza de los“buenos y v iejos tiempos” en que reinaba el principio de autoridad, en los que “el saber” y los“rectos principios” podían acotarse y enumerarse, en los que el profesor “transmitía elconocimiento” a los elegidos, en los que dejar de estudiar para “aprender un oficio” era el destinode la mayoría de la población.

El retorno a ese pasado, bastante siniestro para nosotras y nosotros, pero que ellosidealizan y embellecen, es, por suerte, imposible. Las recetas del pasado no sirven para lasociedad actual. Hoy en día, los conocimientos disponibles aumentan a velocidad de vértigo ysuperan la capacidad humana de abarcar una parte significativa de los mismos. Por ello, novalen los currículos escolares cerrados y es necesario centrar los esfuerzos en enseñarcontenidos y destrezas instrumentales y desarrollar en los alumnos-as habil idades generales yestrategias de aprendizaje. El sistema escolar debe desarrollar un papel de primer orden en laintegración y la inclusión social. Necesitamos unas nuevas generaciones con una base culturalmás sólida, preparadas para comprender unas sociedades cada vez más complejas yfragmentadas y , a la vez, capaces de adaptarse al cambio acelerado.

Bajo eufemismos (calidad, sistema de oportunidades, la retórica del esfuerzo...) escondenuna v isión segregadora de la educación. La educación acentúa su función de selección social, seconvierte en un priv ilegiado instrumento del “darwinismo social”. El aumento de controles y laseparación de los alumnos-as en diferentes itinerarios en función de sus rendimientosacadémicos, facil ita los procesos sociales de selección y clasificación. No se afirmaexpresamente, pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedagógicas para ladualización de la enseñanza: una educación selectiva para el polo de excelencia, destinado aformar las élites científicas, técnicas y de gestión de la sociedad; y una educación básica residualpara la humanidad sobrante, destinada a abastecer las necesidades de mano de obra barata yprecaria. La dualización del mercado laboral tiene su reflejo en la enseñanza. Los mecanismosselectivos colocarán a cada uno en su sitio. Y es fácil adiv inar la procedencia social de cada unode estos sectores.


En todo el documento no se encuentran medidas que puedan impulsar realmente una mejorcalidad de la enseñanza, ni se prevé actuación alguna sobre los factores que podrían ayudar aaumentarla. La pretensión de conseguir la elevación de la calidad educativa endureciendo losniveles de ex igencia en los estudios y potenciando los exámenes y sistemas de control se basanen un argumento no explicitado: un mayor nivel de ex igencia implicará un mayor nivel de“esfuerzo” por parte del alumnado. Es una falacia argumental identificar exámenes con calidadde enseñanza y esfuerzo escolar. Los exámenes pueden medir, pero no mejoran la calidad de laenseñanza. La preparación de nuestros jóvenes no se soluciona poniendo vallas más altas en alcarrera, sino enseñando a saltar. Llenar de obstáculos el progreso del estudiante puede conducira su desmotivación –nadie aprende si no ve que puede tener éx ito- y al abandono de losestudios, lo que incrementará el número de ellos que queden fuera del sis tema y el fracasoescolar.

La calidad de enseñanza, por el contrario, se conseguiría actuando sobre los factores decalidad, es decir, mediante de aportación de medidas pedagógicas y didácticas adecuadas y derecursos materiales y humanos que permitan tratar las diferentes situac iones de diversidad delalumnado. No saben más los que más se examinan, sino los que estudian más y en mejorescondiciones. Pero esto cuesta dinero. El aumento de controles que propone el MEC contrastacon su falta de compromiso de aumentar los recursos para hacer real una mayor calidadeducativa.

En todo el documento late la obsesión por el control y la apuesta por un centralismoabsolutamente desfasado. Con las Comunidades Autónomas no se ha hablado ni paraconsensuar el diagnóstico ni para discutir las medidas a adoptar. Se prescinde en todo momentode las profundas diferencias entre ellas, tanto en resultados obtenidos como en numerososaspectos de su estructura escolar. Se busca una fuerte uniformidad reduciendo la competenciade las Comunidades a la gestión de las medidas marcadas por el Estado y al pago de lascorrespondientes facturas. Una amenaza que extiende a la educación el incremento delcentralismo ya observado en otros ámbitos.

5) ALTERNATIVASNo pretendemos aportar una alternativa acabada y cerrada. Para poder hacerlo, sería

necesario un diagnóstico global y consensuado sobre los problemas del sis tema educativo queestá por hacer. Tampoco partimos de la defensa a ultranza de lo ex istente: el sis tema educativodebe ser objeto de una rev isión y debate permanentes que permita detectar sus puntos débiles yadoptar líneas de trabajo que lo vayan mejorando.

Nos vamos a limitar, a señalar algunas cuestiones ev identes y otras para la discusión,intentando no repetir lo que ya hemos dicho en los correspondientes apartados. Estas posicionesdeberían enriquecerse con un debate en profundidad que, en nuestra opinión, está aún porhacer.

1) Incrementar los recursos dedicados a la EducaciónSi las comparaciones internacionales de los sistemas educativos ev idencian algo con

claridad es el suspenso que el Estado Español obtiene en inversión educativa. Según el estudioEducacion at a Glance 2001, que realiza la Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómico (OCDE), es el país, después de Grec ia, que menor porcentaje del PIB inv ierte eneducación: un 4,5% . En cuanto al gasto por alumno-a en secundaria, está en el decimotercerlugar de la UE (sólo por delante de Irlanda y Grecia). Además, en los últimos años el gasto


público en educación ha descendido del 4,9% en 1993 al 4,5 % en 2001. Este descenso delgasto educativo es especialmente relevante desde 1996, una época de expansión económica.En contraste, en 11 de los 18 países de la OCDE la inversión en educación ha crecido más deun 5% anual entre 1995 y 1998 (en términos absolutos y en relación al total del gasto público).

Estos datos dejan al desnudo la desvergüenza del PP: mientras impulsaba una ferozcampaña de desprestigio del sistema educativo, no ha hecho sino recortar la inversión públicadestinada a él.

Cualquier línea de mejora real pasaría por el incremento sustancial de los recursosdestinados a la Educación, siendo conveniente que fuera recogido en una Ley de Financiación.

Además sería necesario que ese aumento de recursos cumpliera una función compensadora,porque hay también que cuestionar el reparto que se hace del dinero público. Los centros dondese escolarizan los sectores más desfavorec idos, deberían tener un tratamiento prioritario que lespermitiera hacer frente al fracaso escolar y contribuir a su prestigio social.

En la sociedad actual, es difíci l que un centro este socialmente prestigiado si su alternativadidáctica se reduce al papel, la pizarra y la tiza. En numerosos institutos ex isten problemas,incluso de espacio físico, que impiden agrupamientos más flex ibles, y limitan la util ización deaulas especializadas (talleres de tecnología, laboratorios, informática, aulas de idiomas...).Curiosamente, alternativas como radios y telev isiones escolares están más desarrolladas enalgunos centros de Primaria que en la mayoría de los de Secundaria. Dar la vuelta a estasituación requiere un fuerte y sostenido plan de inversiones.

De igual modo, habría que ex igir un aumento de los recursos humanos. Especialmente en loscentros que deben hacer frente a problemas más acuciantes, los grupos de alumnos-as deberíanhacerse más reducidos e implementar los grupos de apoyo y desdobles necesarios. Habríatambién que mejorar la presencia de profesorado especialis ta en las necesidades ex istentes(logopedia, lenguaje de signos, culturas e idiomas extranjeros, diversos problemas en losaprendizajes...). Así mismo, debería incluirse en las plantillas el personal que permitiera dar a loscasos más complejos, el imprescindible tratamiento social: asistencia social, educación de calle,personal especializado en diversos ámbitos...

2) Mitigar el malestar docenteLas causas del malestar docente son complejas. Algunas de ellas están directamente ligadas

a la propia naturaleza de la función docente (el trabajo con niños-as y adolescentes, la relacióndiaria con múltiples manifestaciones de la conflic tiv idad social...). El personal que realizamosestos tipos de trabajo (Sanidad, Educación...) sufrimos uno de los mayores niveles de estrés y dedesgaste del mundo laboral. Entra dentro de lo ex igible que a esa situación especial se le denrespuestas especiales. En ese sentido, es vergonzoso que el estrés, los problemas foniátricos ylos músculo-esqueléticos sigan sin reconocerse como enfermedades profesionales.

Otras causas se van acentuando en los últimos tiempos: el desprestigio de la func ióndocente, el incremento de las responsabilidades que se van cargando sobre las espaldas delprofesorado, la quiebra de nuestro papel como “poseedores-as del conocimiento”...

Tampoco cabe esconder la cabeza ante lo que ha supuesto la aplicación de la Reforma entrebuena parte del profesorado de Secundaria, especialmente del proveniente del antiguo BUP. Engran medida, la identidad profesional del profesorado la hemos construido histórica yculturalmente dentro de una escuela fuertemente selectiva, y ahora “nos han cambiado elcontrato”. Entramos en el sis tema educativo cuando el Bachillerato funcionaba con criteriosselectivos; nuestro trabajo consis tía en impartir los conocimientos necesarios para que los


alumnos-as entrasen en al universidad (preparar clases, dar los temas y corregir los ejercicios).La comprensiv idad de la ESO ha cambiado totalmente el panorama. Ahora hay que trabajar conun alumnado que está obligado a permanecer dentro del sis tema educativo hasta, por lo menos,los diec iséis años, y nos enfrentamos a tareas (educación, no solo docencia, de adolescentesproblemáticos, motivación de jóvenes que no quieren permanecer en el sistema educativo,manejo de situac iones de tensión y conflic to...) para los que no hemos rec ibido ningunaformación. A cambio, buena parte del profesorado siente que la reforma del sistema educativo nole ha procurado ningún medio compensación. Antes bien, ha supuesto una rebaja en lascondiciones de trabajo e inestabilidad laboral (desplazados, comisiones de serv icios arbitrarias,situaciones de expectativa perennes, permanentes bolsas de interinos, contratos cada vez másprecarios).

A esto hay que añadir los fuertes desequilibrios entre los sectores que escolariza cadacentro, lo que ha aumentado las dificultades de la labor docente en muchos de ellos,especialmente en la red pública.

Ahora, las modificaciones en la estructura del sistema educativo y en el currículo propuestasvolverían a repetir parte de lo v iv ido: nuevas fusiones y cierres de centros, proceso dereconversión, supres iones y desplazamientos... y , como hemos comentado en el apartadocorrespondiente, la mejoría de condiciones es un vacío de propuestas concretas.

No vamos a extendernos aquí con las alternativas a esta situación, las hemos desarrolladoen numerosas plataformas. Nos limitaremos a un l istado elemental: acabar con la inestabil idad,reconocer las enfermedades profesionales, prejubilaciones y reducciones de jornada a partir delos 55 años, años sabáticos, incremento de la formación en horario escolar... Todo ello, junto a lamejoría de los recursos materiales y humanos de los centros, contribuiría a mitigar el malestardocente.

3) Incrementar la autonomía de las Comunidades y de los centrosMuy al contrario de lo planteado en el Documento de Bases, pensamos que la mejora de la

calidad sólo puede ir unida al aumento de la autonomía, tanto de las Comunidades Autónomascomo de los centros.

La realidad educativa es claramente diferenciada entre Comunidades. Ello es fruto tanto delas lenguas y culturas propias, como de otros muchos factores: caracterís ticas y evolución deltejido productivo, estructura del sistema educativo, niveles de titulación académica de lapoblación, caracterís ticas his tóricas de la educación... Responder a las necesidades concretassólo puede hacerse desde los análisis concretos. La sociedad vasca necesita un sistema escolarque responda a sus necesidades propias, asumiendo su fuerte pluralidad interna. La intencióndel PP de profundizar en la uniformación del sistema educativo desde el marco estatal sólopuede llevar a profundizar las heridos y resentimiento de un amplio sector de la ciudadanía deEuskal Herria.

Algo similar cabría decir de la autonomía de centros. No vamos a extendernos, porque ennumerosos documentos hemos hablado largo y tendido del tema. Resumiendo, digamos quedefendemos una autonomía que no profundice entre las diferenc ias de status entre los centros,sino que, al contrario, tienda a equil ibrarlas. Para ello es imprescindible que todos los centroscumplan unas condiciones básicas: gratuidad, no discriminar al alumnado, aceptar la pluralidad yla diversidad social, cumplir mínimos de gestión democrática y control social... A partir de elloque un centro pueda tomar sus propias decisiones sobre los proyectos educativos y curricular,organizar su estructura, marcar sus ejes fundamentales de trabajo, etc... fortalece la participación


y la implicación de todos los sectores, dota al centro de personalidad propia y le permiteadaptarse mucho mejor a las demandas de su entorno.

4) Medidas que incidirían realmente en la mejora de la calidadAdemás de marcar las tres grandes líneas arriba mencionadas, creemos conveniente,

aunque suponga repetir parte de lo dicho, recoger a modo de resumen un lis tado de medidasque contribuirían a mejorar la calidad de la enseñanza.

El Informe Europeo sobre la Calidad de la Educación Escolar (Comisión Europea, 2000)señala 16 Indicadores de Calidad, agrupados en 4 ámbitos:

- Indicadores de nivel (resultados): lectura, matemáticas, ciencias, TIC, idiomas extranjeros,aprender a aprender y educación cív ica.

- Indicadores de éx ito y trans ición: tasa de abandono escolar, finalizac ión de la educaciónsecundaria superior, participación en la educación superior.

- Indicadores de seguimiento de la educación: evaluación y conducción de la educaciónescolar, participación de los padres y madres.

- Indicadores relativos a recursos y estructuras: educación y formación de los profesores-as,participación en la educación infantil, número de estudiantes por ordenador, gasto educativo porestudiante.

En aplicac ión de recomendaciones de organismos internacionales, y para poder actuar sobreesos indicadores, creemos de interés avanzar en las siguientes líneas:

- Avanzar en una atención más personalizada y en la compensación de las desigualdadeseducativas de partida que genera nuestro modelo social: potenciar la atención tutorial; completarlos departamentos de orientac ión; impulsar las actuaciones de compensatoria; favorecer losdesdobles y agrupaciones flex ibles; fomentar las activ idades de apoyo y refuerzo y derecuperación de asignaturas suspensas. Incrementar el número de optativas, ex igiendo querespondan a asegurar los intereses plurales del alumnado y a ofrecer dis tintos niveles decomplejidad. Esta atención a la diversidad debe estar presente desde el comienzo de laescolaridad.

- Reducción del número de alumnos-as por grupo y del número total que tiene que atendercada profesor-a.

- La motivación del profesorado debe venir a través de medidas que supongan unaverdadera mejora de las condiciones laborales.

- Potenciar la configuración de claustros estables y reducir la inestabilidad.- Todo lo anterior conlleva el establecimiento de plantil las mínimas de profesorado para los

distintos tipos de centros. Y adecuación de las plantillas a las necesidades educativas de cadacentro.

- Impulsar la formación del profesorado. La formación inicial debe alcanzar el grado delicenciatura en magisterio y formación pedagógica en Secundaria. La formación permanentedebe estar guiada por las necesidades de los centros educativos.

- Autonomía de los centros educativos, con oportunidades para impulsar el proyecto educativodel centro. Esto ex ige: la dotación de recursos humanos y materiales necesarios para llevarlos acabo; la participac ión democrática de la comunidad educativa, sin imposición de liderazgos


externos, en la gestión del centro; la reducción de la burocracia, los documentos que se elaborenen el centro deben responder a las necesidades de la realidad educativa.

- Corregir la concentración del alumnado con mayores dificultades que se produce enalgunos centros educativos. La escuela pública no puede convertirse en recogida de alumnos-asrechazados por la enseñanza privada. Debe impedirse que ningún centro –publico o privado-sostenido con fondos públicos seleccione a su alumnado.

- Mejorar la infraestructura de los centros: talleres, aulas específicas... El espacio donde serealizan las activ idades educativas fac ili ta o dificulta la convivencia y el aprendizaje.

- Impulsar planes de mejora de la convivencia en los centros y las activ idadescomplementarias y extraescolares como forma de convivencia y mejora de las relac iones. Lossentimientos positivos de los alumnos-as hacia el centro educativo son importantes. Si llegan aimplicarse en su currículo escolar o en activ idades extracurriculares y desarrollan fuertes lazoscon otros sectores de la comunidad escolar, es más probable que mejoren sus resultados.Rendimiento y actitudes hacia la escuela tienen relaciones recíprocas: a los estudiantes lesgusta lo que hacen bien y hacen bien lo que les gusta.

- Es necesaria la implicación de otras instituc iones para la resolución de problemas que notienen su origen en el marco escolar. Apoyar a los centros con profesionales especializados en elcampo social.

6) EXIGIMOS LA RETIRADA DEL PROYECTOEl “Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación” no tiene consis tencia

alguna, ni ofrece un marco que facili te el debate. No es un punto de partida aceptable para elanálisis de los problemas del sis tema educativo. Está redactado desde el final al principio: elMinisterio tiene decididos los cambios que quieren realizar y lo ha escrito para tratar dejustificarlos.

En consecuencia, pensamos que el proyecto de Ley de Calidad debería ser retirado. Elcamino de imposición emprendido por el PP, calcado de lo que hizo con la LOU, deberíarectificarse. Habría que empezar por realizar una evaluación rigurosa, plural y consensuada delsistema educativo. Sólo una evaluación así permitiría detectar dónde están los problemas realesy poner las bases y medios materiales para solucionarlos.

Bilbao, 27 de abril de 2002

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El libro negro de la contrarreforma - IntersindicalSTEE-EILAS: Kalitate Legearen Kritika 1 El libro negro de la contrarreforma Crítica del “Documento de Bases para una Ley de Calidad