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Universidade de Lisboa
El Texto Autobiográfico para Desarrollo de la Expresión
Escrita en las Clases de ELE
Sónia Cristina de Almeida Resende
Mestrado em Ensino de Português e de Espanhol
Relatório de Prática de Ensino Supervisionada orientado pelo Professor Doutor José
María Santos Rovira
2015
Pág. i
Que ce qui n’est pas moi soit loin de moi,
rien d’étonnant à cela. Mais qu’y a-t il de plus
proche de moi que moi-même? Et voilà que je ne
comprends pas la nature de ma mémoire, alors que
sans elle, je ne pourrais pas dire “moi”.
Saint Augustin, Confessions, Livre X, chap. XVI
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A mi madre, in memoriam
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Agradecimientos
En primer lugar, agradezco a mi director de tesis, Profesor Doctor José María Rovira,
por su labor en el desarrollo de la investigación.
Al grupo de profesores de Maestría que nos orientaron durante dos años con seriedad
y profesionalismo.
A mi familia, principalmente a mi marido, mis hijos, Afonso y Guilherme, a mi
hermano y a mi padre por su amor, comprensión y estimulo.
A mis compañeras de maestría, especialmente a Lília Machado, que me dieron una
palabra de conforto siempre que se aproximaban momentos más difíciles.
A mis amigos Nelson Gonçalves por la revisión de algunos trabajos y Cristina Neves
por algunos esclarecimientos informáticos.
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Índice
Resumen ................................................................................................................................. xi
Resumo .................................................................................................................................. xii
Introducción ......................................................................................................................... 13
1. El texto autobiográfico ................................................................................................... 7
1.1 La perspectiva histórica......................................................................................... 7
1.2. Rasgos genéricos de la autobiografía ......................................................................... 9
1.3. Aspectos controvertidos ............................................................................................ 13
1.4. Tipología del género autobiográfico ........................................................................ 18
2. El abordaje educativo del texto autobiográfico ............................................................. 21
2.1. El papel de la imagen ................................................................................................ 21
2.2. La producción textual: fases del proceso................................................................. 23
3. Trabajo en la escuela ....................................................................................................... 33
3.1. Espacio físico .............................................................................................................. 33
3.2. Calendario de actividades ......................................................................................... 34
4. Trabajo en el aula ............................................................................................................ 35
4.1. Caracterización del grupo ........................................................................................ 35
4.2. Clases Impartidas ...................................................................................................... 35
4.2.1. Metodología de enseñanza adoptada................................................................. 35
4.2.2. Metodología de planificación adoptada ............................................................ 37
4.2.3. Elección del tema ................................................................................................ 37
4.2.4. Esquema general de la unidad didáctica .......................................................... 41
4.2.5. Secuencia didáctica paso a paso ........................................................................ 44
4.2.6. Observaciones de las clases ................................................................................ 57
4.2.7. Evaluación de los resultados .............................................................................. 60
5. Consideraciones finales ................................................................................................... 69
Bibliografía……………………………………………………………………………………...……71
ANEXOS ............................................................................................................................... 77
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Índice de Figuras
Figura 1 - procesos y técnicas de composición .................................................................................... 29
Figura 2 - funciones de la escritura y ejemplos de tareas de aula ....................................................... 29
Figura 3 - fotografías de la escuela ...................................................................................................... 33
Figura 4 - calendario de las clases a impartir ....................................................................................... 34
Figura 5 - Gráfico 1 - historias personales vs. tema dado por el profesor ........................................... 38
Figura 6 - gráfico 2 - facilidad de escribir sobre la propia vida ............................................................ 38
Figura 7 - gráfico 3 - compartir historias con los compañeros ............................................................. 39
Figura 8 - gráfico 4 - temas de la escritura ........................................................................................... 39
Figura 9 - gráfico 5 - temas reales vs. temas ficcionales ...................................................................... 40
Figura 10 - gráfico 6 - la importancia de escribir correctamente ......................................................... 40
Figura 11 - planificación general de la unidad ..................................................................................... 44
Figura 12 - gráfico 7 - estructuración de las ideas (tarea inicial) ......................................................... 61
Figura 13 - gráfico 8 - estructuración de las ideas (tarea final) ............................................................ 62
Figura 14 - Gráfico 9 - adecuación y variedad del vocabulario (tarea inicial) ...................................... 62
Figura 15 - gráfico 10 - adecuación y variedad del vocabulario (tarea final) ....................................... 63
Figura 16 - gráfico 11 - corrección ortográfica (tarea inicial) ............................................................... 63
Figura 17 - Gráfico 12 - corrección ortográfica (tarea final) ................................................................ 64
Figura 18 - gráfico 13 - corrección de la estructura de la frase (tarea inicial) ...................................... 64
Figura 19 - gráfico 14 - corrección de la estructura de la frase (tarea final) ........................................ 65
Figura 20 - gráfico 15 - utilización correcta de la puntuación (tarea inicial) ........................................ 65
Figura 21 - gráfico 16 - utilización de la puntuación (tarea final) ........................................................ 66
Figura 22 - gráfico 17 - utilización correcta de los tiempos verbales (tarea inicial) ............................. 66
Figura 23 - gráfico 18 - utilización correcta de los tiempos verbales (tarea final) ............................... 67
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Índice de Anexos
Anexo I – Planes de Clases
Anexo II – Cuestionario y Gráficos
Anexo III – Fichas de Trabajo
Anexo IV – Parrilla de comportamientos
Anexo V – Códigos de corrección
Anexo VI – Trabajos de los alumnos
Anexo VII – Parrilla de la evaluación de la expresión escrita
Anexo VIII – Portafolio de los alumnos
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Resumen
La presente investigación resulta de un estudio realizado con alumnos del 11. º año de
Español (Sistema Educativo Portugués), nivel iniciación (A2), de Enseñanza Profesional, en
el ámbito de la asignatura de Introdução às Práticas Pedagógicas III. El estudio procuró
realzar los aportes del texto autobiográfico en el desarrollo de competencias específicas
encuadradas en la expresión escrita.
El proceso de investigación empezó con la aplicación de un cuestionario que visaba
descubrir el nivel de motivación de los alumnos para el tipo de texto que se pretendía abordar
(autobiografía). Posteriormente, se implementó una secuencia didáctica, que priorizó los
intereses revelados por los educandos en el cuestionario inicial y que privilegió actividades de
producción textual. La secuencia de tareas seleccionada pretendía permitir la recoja de
evidencias relativas al desempeño de cada discente en lo que a la expresión escrita se refiere.
Al final, y con base en el portafolio de cada alumno, se procedió a la evaluación de los
resultados obtenidos, destacando los progresos verificados.
La fundamentación teórica realza, por un lado, las principales líneas de consenso y de
controversia (identificación o no, por sí solas, con un género textual; forma de presentación:
poesía o prosa; presencia/ausencia del autor), entre teóricos que han dedicado parte de su
investigación al texto autobiográfico, principalmente Phillipe Lejeune y Paul de Man, y, por
otro lado, los aspectos asociados al proceso de expresión escrita (planificación, redacción y
revisión/perfeccionamiento textual).
Teniendo en cuenta la metodología implementada en esta investigación, se verificó,
en la fase final, que los alumnos evidenciaron progresos notorios, que se tradujeron en la
producción de textos más ricos desde el punto de vista del vocabulario, de la construcción
sintáctica y, más específicamente, del uso de los tiempos verbales en pretérito indefinido y
perfecto (contenido gramatical abordado en la unidad didáctica previamente definida). Se
concluye, por lo tanto, que los alumnos, motivados para el estudio del texto autobiográfico,
con el cual se identifican, desarrollan competencias a nivel de la expresión escrita,
participando, con mayor empeño, en todo el proceso de producción textual.
Palabras clave: autobiografía; escritura; imagen
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Resumo
A presente investigação resulta de um estudo realizado junto de alunos de uma turma
de 11º ano de Espanhol (Sistema Educativo Português), nível iniciação (A2), do Ensino
Profissional, no âmbito da disciplina de Introdução às Práticas Pedagógicas III. O estudo
procurou aferir os contributos do texto autobiográfico no desenvolvimento de competências
específicas enquadradas na expressão escrita.
O processo de investigação começou com a aplicação de um questionário que visava
perceber o nível de motivação dos alunos para o tipo de texto que se pretendia abordar
(autobiografia). Posteriormente, implementou-se uma sequência didáctica, que priorizou os
interesses revelados pelos educandos no questionário inicial e que privilegiou actividades de
produção textual. A sequência de actividades seleccionada pretendia permitir a recolha de
evidências relativas ao desempenho de cada discente no que à produção escrita diz respeito.
No final, y com base no portfólio de cada aluno, procedeu-se à avaliação dos resultados
obtidos, destacando-se os progressos verificados.
A fundamentação teórica realça, por um lado, as principais linhas de consenso e de
controversia (identificação ou não, por si só, de um género textual; forma de apresentação:
poesia ou prosa; presença/ausencia do autor), entre teóricoa que têm dedicado parte da sua
investigação ao texto autobiográfico, nomeadamente Phillipe Lejeune y Paul de Man, e, por
outro lado, os aspectos associados ao processo de expressão escrita (planificação, redação e
revisão/aperfeiçoamento textual).
Tendo em conta a metodologia implementada nesta investigação, verificou-se, na fase
final, que os alunos da referida turma evidenciaram progresos notórios, que se traduziram na
tradução de textos mais ricos do ponto de vista do vocabulario, da construção sintáctica e, mais
específicamente, no uso de tempos verbais no pretérito indefinido e perfeito (conteúdo
gramatical abordado na unidade didáctica previamente definida).
Conclui-se, portanto, que os alunos, motivados para o estudo do texto autobiográfico,
com o qual se identificam, desenvolvem competências ao nível da expressão escrita,
envolvendo-se, com maior empenho, em todo o processo de produção textual.
Palavras chave: autobiografia; escrita; imagen
Introducción
El informe de Prácticas de Enseñanza que me propongo realizar se titula El Texto
Autobiográfico para Desarrollo de la Expresión Escrita en las Clases de ELE. El objetivo de
este proyecto es valorar la incidencia del relato autobiográfico como mediación didáctica para
el desarrollo de la producción escrita de los alumnos que pertenecen a un nivel A2.
La composición de este tema viene de todas las reflexiones que fui haciendo durante
todos estos años dedicados a la enseñanza, en que los cuales el acto de escribir se transforma
en arte.
Esta propuesta procuró desarrollar la producción escrita por medio de relatos
autobiográficos, como una forma de articular el trabajo escolar con las experiencias vividas
que permanecen en la consciencia del alumno. De este modo, la escritura autobiográfica visará
practicar la escritura de relatos de una manera motivante, al tomar la experiencia del estudiante
que permitirá contar su historia, pues comúnmente los estudiantes utilizan la escritura como
algo lejano, abstracto, lo que dificulta el uso de los elementos de la lengua escrita en una
situación particular, por lo cual, se propone el desarrollo de la escritura a partir de los saberes
del estudiante que forman parte de su propia experiencia del mundo.
La expresión escrita es el componente lectivo más complejo y es el que se trabaja
menos en la enseñanza de una lengua extranjera en lo que se refiere al proceso de planificar,
escribir y revisar un texto porque se atribuye más importancia a la oralidad, para que los
alumnos sepan hablar la lengua.
En el mundo que vivimos donde lo que importa es la imagen y el don de la palabra, la
escritura le importa poco a los jóvenes, principalmente la escritura a mano, por ello, uno de
los principales objetivos de este trabajo es poner a los alumnos a escribir y, para que eso resulte
más interesante y motivador, la mejor opción será que estos escriban sobre su vida, o sea,
textos autobiográficos, para que sea más sencillo expresarse.
La escritura puede funcionar como un instrumento de liberación o de subordinación.
Existen muchas personas que son estigmatizadas y no progresan en su vida personal, social y
profesional porque no adquieren esta capacidad. Es notorio que aquellas personas que manejan
la escritura tienen mejores condiciones de vida y más poder que aquellas que no aprendieron
a leer y a escribir, una vez que las personas que no desarrollan estas competencias no tienen o
tienen poco acceso a la información. Sobre este asunto preconiza Briñez diciendo que
Pág. 2
el uso activo de la lengua escrita queda reservado para los miembros de los grupos
socioeconómicos más altos, que cumplirán entonces las funciones de gobierno,
educación, religión, administración y en fin, las actividades de dirección de la sociedad.
La escritura conforma también la capacidad de abstracción, la forma de pensar y la
manera de estructurar el discurso (Briñez, 2007: 61)
Teniendo en cuenta que en la vida de una persona han transcurrido muchos
acontecimientos, acciones y situaciones que la han formado a través del tiempo y que todas
las experiencias acumuladas pueden estar al servicio de la escritura de su historia de vida para,
así, desarrollar y fortalecer la producción escrita, proporcionamos una función a la escritura
como proceso de organización del pensamiento y del subjetivismo que permite construir
significación, o sea, la presente investigación tiene también como objetivo coger la escritura
de relatos autobiográficos para expresar las experiencias de vida y exteriorizar formas de
pensamiento. En última instancia, se pretende utilizar las historias de vida de los alumnos
como un medio que les permita reflexionar.
La experiencia social biográfica hace con que el alumno logre manejar de una forma
más adecuada el lenguaje escrito porque le da un uso social de reconocimiento de su propio
ser en una comunidad en particular. En este sentido, el alumno cuando ve la escritura de una
forma más práctica, escribe de acuerdo con los conocimientos que posee y cuenta sus
experiencias a sus compañeros. La escritura pasa de un mero proceso mecánico a un poder de
comunicación y de significación en la acción transformadora del alumno, pues esta
implica todos los aspectos del estudiante: actuar, pensar y sentir, no solo cambia las
posibilidades para la participación sino que también transforma la identidad del
estudiante. Y, como los individuos y el mundo social son mutuamente constitutivos, la
transformación del estudiante también supone la transformación de las comunidades de
las que es miembro y de las actividades conjuntas en las que participa. (WELLS, 1999:
33)
De este modo, es importante investigar nuevas intervenciones educativas a partir de
las sugerencias mencionadas en esta tesis con la finalidad de desarrollar la enseñanza y
aprendizaje de la expresión escrita, teniendo siempre en consideración que el trabajo de
escribir un texto es arduo a nivel de la construcción de un texto y también a nivel de su
reconstrucción.
Es necesario tener en cuenta que para que haya una enseñanza eficaz, las actividades
deben centrase en una necesidad especifica del estudiante y deben añadir una tarea
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fundamental para la vida, la cual se desarrolla desde la interacción con los demás a fin de
enriquecer la experiencia compartiéndola.
Así, es importante que los textos autobiográficos formen parte de las clases de español
porque contribuyen para la formación y experiencia humana de los alumnos, pues textos como
diarios, cartas y memorias ejemplifican la implicación del yo en el discurso, presentando una
opinión o defendiendo una convicción. Los textos autobiográficos también son una buena
oportunidad para que los profesores den a conocer a sus alumnos los paralelismos
comparativos entre textos literarios y no literarios. De este modo, se da a los alumnos la
oportunidad de entrar en contacto con una experiencia estética que, a través del texto
autobiográfico, experimenta y desafía el lenguaje y conduce a la propia experiencia de vida de
los alumnos-lectores.
Se planteó que el trabajo en las clases impartidas sea fruto de construir las varias
soluciones para las necesidades educativas de los alumnos envueltos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por medio de la experiencia y argumentación.
El relato autobiográfico de historias de vida es visto como un aprendizaje significativo
en que el estudiante participa, ensaya, reconoce el error, analiza la reconstrucción del relato y
vuelve a presentar su texto. Este proceso de escritura tiene por referentes las experiencias de
vida del alumno y permite una relación con las personas del grupo, una vez que realiza las
fases de planificación, producción escrita, revisión y reescrita.
De este modo, propiciamos una primera aproximación de los alumnos a la escritura
para, después, enseñarlos a escribir buenos textos, sin errores y, para ello, la mejor opción fue
recurrir a un taller de escritura donde los alumnos se depararon con sus errores y aprendieron
a corregirlos en una versión final.
Así, el principal objetivo de este trabajo es demonstrar que, a través del texto
autobiográfico, los alumnos pueden desarrollar su expresión escrita.
En este sentido, el primer apartado que forma parte de este informe contiene la
perspectiva histórica del texto autobiográfico, seguido de las tipologías de este tipo de texto y
las varias teorías en su entorno, o sea, se cuestionará esta problemática, su origen en el espacio
y en el tiempo y las diferentes perspectivas críticas que han sido observadas. Hay algunas
teorías que consideran la imposibilidad de una escritura autobiográfica, pues el escritor no
puede narrar su vida y la escritura será siempre una forma de inventarla y otras teorías que
garantizan que todo lo que el escritor produce es autobiográfico, pues este solamente puede
escribir sobre temas que vivenció.
Relativamente a la aceptación del texto autobiográfico en el campo de la poesía, se
presentará una panorámica de las diferentes corrientes que han reflexionado sobre este asunto,
Pág. 4
desde las que la rechazan como género literario, como Paul de Man, hasta las que las insertan
en la literatura, como Philippe Lejeune.
En un segundo apartado se mostrará el enfoque educativo del texto autobiográfico,
desarrollando también la importancia de la imagen para este tipo de texto, pues imagen y
escritura son lenguajes que se entrelazan y, de esta forma, la imagen constituye un elemento
crucial para abordar el texto autobiográfico y para motivar a los alumnos a estar más atentos
en las clases destinadas a esta tipología textual. De este segundo apartado formarán parte
también las fases del proceso de producción textual, basándonos en el ejemplo de Daniel
Cassany y se estudiará la expresión escrita, desde los años setenta, cuando se empezó a dar
una mayor importancia a este componente, hasta nuestros días. En este apartado se pretende
mostrar la forma más correcta de trabajar la escritura en las clases de ELE.
En el tercer y cuarto apartados del trabajo centraremos nuestra atención,
fundamentalmente, en las clases impartidas y se hará un análisis más detallado teniendo en
cuenta la metodología de enseñanza y planificación adoptadas.
Con esta finalidad, el trabajo que me propongo realizar parte de la hipótesis de que
todas las actividades de enseñanza de una lengua extranjera se efectúan bajo un enfoque
comunicativo, pues a lo largo del tiempo las teorías referentes a las metodologías de la
enseñanza de una lengua extranjera se desarrollaron y siguen siendo estudiadas, debido a la
complejidad inherente a esta actividad. Sin embargo, a pesar de todas las investigaciones que
se hicieron en las últimas décadas, el paradigma que reúne un mayor consenso es el enfoque
comunicativo y el trabajo por tareas. Ahora bien, cabe al profesor que está impartiendo clases
conocer a sus alumnos individualmente para decidir cuál es el método con el cual puede
obtener mejores resultados, dado que las clases son todas diferentes y los alumnos que las
integran también. Así que es importante profundizar los factores psico-afectivos, sociales y
educativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, una vez que si estamos envueltos en este
proceso, facilitaremos el aprendizaje en lo que concierne al uso de una nueva lengua.
De hecho, el enfoque comunicativo y el trabajo por tareas son considerados como una
de las formas más adecuadas para la enseñanza de una lengua extranjera, ya que a través de
estos métodos el profesor se da cuenta que el alumno adquirió conocimientos. Este enfoque
comunicativo cumple con lo que está establecido en los programas del Ministerio de
Educación Portugués (1997: 5)
já que ele privilegia um crescimento holístico do indivíduo, em que o aluno é o centro
da aprendizagem, sendo que a competência comunicativa surge como uma macro-
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competência, que integra um conjunto de cinco competências – linguística, discursiva,
estratégica sociocultural e sociolinguística – que interagem entre si.
Esta es la metodología que posibilita al alumno comunicarse en una lengua extranjera.
No obstante, el profesor, aunque tenga en cuenta este trabajo práctico y teórico, intenta siempre
adaptarse a las nuevas realidades y ajustar sus planificaciones y materiales a sus alumnos.
En este sentido, el conocimiento de base, de cariz más teórico, que se adquirió en la
facultad, en las asignaturas del máster, parece justificarse cuando se puede confrontar con la
realidad, de forma a comprender la manera como los conceptos más teóricos se revelan
operacionales en el aula, una vez que se parte de la suposición de que la existencia de una
única teoría se justifica cuando hay una práctica por detrás. Así, según Olga Esteve (2004: 1)
es necesario “establecer un puente de unión entre la realidad del docente, las disciplinas
teóricas y la investigación en el aula, siempre desde la vertiente práctica y de conexión con la
experiencia de cada uno.”
Desde esta perspectiva, procuraremos, con base en este conocimiento previo, analizar
una situación educativa que tuvimos la oportunidad de impartir, formada por cinco bloques de
noventa minutos de aulas de español, de nivel A2 (11º año) sobre los cuales se reflexionará
posteriormente. Nuestro estudio tiene también como base el análisis de las respuestas de los
alumnos a los cuestionarios.
Por consiguiente, iniciaremos el tercer apartado describiendo el espacio físico de la
escuela y haciendo una breve caracterización del grupo de alumnos que participaron en la
investigación para, a continuación, describir y reflexionar sobre las aulas.
En el quinto y último apartado analizaremos el trabajo de práctica docente de las aulas
impartidas, mostrando la fase de planificación de la unidad educativa, su puesta en práctica, la
reflexión sobre la ejecución de la unidad y la presentación de propuestas de alteración para un
futuro trabajo.
Pág. 6
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1. El texto autobiográfico
1.1 La perspectiva histórica
Actualmente, el texto autobiográfico está de moda y parece hacer sentido reconocerlo
en un contexto que se traduce en la multiplicación de ediciones en libro. Hay muchos artistas,
políticos, deportistas y celebridades televisivas que lanzan sus autobiografías escritas por ellos
o por otros. También se está incrementando la creación de blogs que son diarios electrónicos
y que pretenden contar la vida de las personas. De esta forma, hay un interés cada vez mayor
en contar la vida personal a través de medios muy diversos, que están proliferando en varios
formatos y que comprenden la entrevista y la foto biografía. Al abordar este concepto nos
damos cuenta de que la autobiografía es la historia de la publicidad del yo.
A lo largo del siglo XX, el texto autobiográfico se convirtió en un verdadero tema
teórico, animado por la discusión relativamente a su estatuto historicista, literario o
culturalista.
El género autobiográfico a pesar de ya estar muy enraizado en la cultura occidental, se
reveló tarde y no existía en todos los locales, apenas hay textos autobiográficos a partir del
periodo del renacimiento, cuando varios artistas sintieron la necesidad, al tomar conciencia de
la brevedad de la vida, de autorretratarse en sus cuadros, o sea, los primeros ejemplos de
autobiografías son pinturas y solamente después textos. Los primeros textos autobiográficos
son de Agustino de Hipona (final del siglo IV), de Montaigne (segunda mitad del siglo XVI)
y de Rousseau (1760), pero estos textos son apellidados de ensayos y confesiones porque
según James Olney (1980: 5) la primera autobiografía surgió solamente en 1834, con el título
The Autobiography of a Dissenting Minister de W. P. Scargill.
La historia de la autobiografía no empieza, así, en el siglo XVIII, con las Confesiones
de Rousseau. San Agustín o Montaigne son dos nombres muy importantes de ese proceso
evolutivo que transformó la autobiografía en un género literario. En ese sentido ocurrieron
muchos cambios que, del romanticismo en delante, se ajustaron a una idea auto-reflexiva de
la literatura y a un sujeto que aún está por venir, inacabado y complejo por su interioridad. Por
ese motivo, hay en ese periodo un incremento de la importancia del texto autobiográfico, pues
al ligar vida y escritura, este tipo de escritura muestra un sujeto en el tiempo histórico que
aparenta ser verdadero, pero que es recreado en y por el lenguaje.
Según Georges Gusdorf (1980) la autobiografía es un género que está limitado en el
tiempo y en el espacio, pues las Confessiones de Rousseau son un marco para el comienzo de
la autobiografía.
Pág. 8
La vida en autobiografía resulta ella misma de la extrañeza que separa el yo
autobiográfico de otros yos que ya fueron y que no pueden traer al sujeto de enunciación.
Solamente la manipulación del lenguaje puede inventar el sujeto autobiográfico y su línea de
vida, cuyos puntos extremos, vida y muerte, están prohibidos a la escritura y solamente son
verbalizados gracias a la ficción. Es justamente por este ardid de lenguaje que no dice la verdad
pero dice que la dice (Philippe Lejeune) que debemos situar la autobiografía entre la ficción y
la realidad, entre la invención y el testimonio.
Es importante destacar que la autobiografía tuvo que debatirse con materias tan
complejas que aún hoy alientan la Teoría Literaria: la muerte del autor (Roland Barthes), la
ficcionalidad del sujeto y la introversión del texto sobre sí mismo. También por ese motivo,
solamente en los años 70 del siglo XX, se pasó de una concepción documental de la
autobiografía al reconocimiento de su textualidad y ficcionalidad, aunque en versiones muy
divergentes que no se limitan a la colaboración desconstruccionista.
Desde esa perspectiva, la forma crítica e intelectual con la que fue visto el texto
autobiográfico a lo largo de los años, solamente cambió de modo significativo en los últimos
años del siglo XX. Ya en la Poética de Aristóteles, éste establece la superioridad del trabajo
del poeta relativamente al del historiador por aquello de expresar lo universal y no lo particular,
en la siguiente cita:
O historiador e o poeta não diferem pelo facto de um escrever em prosa e outro em verso
(…). Diferem é pelo facto de um relatar o que aconteceu e outro o que poderia acontecer.
Portanto, a poesía é mais filosófica e tem um carácter mais elevado do que a História.
É que a poesía expressa o universal, a História o particular. (Aristóteles, 2008:54)
De este modo, el texto autobiográfico, como es la historia de uno mismo, es la
expresión de lo particular y que no respeta los principios artísticos de lo verosímil. Aristóteles
refiere “que o universal é aquilo que certa pessoa dirá ou fará, de acordo com a verosimilhança
e a necessidade, e é isso que a poesía procura representar (Aristóteles, 2008:54).”
En este sentido, el yo autobiográfico solamente se permitió en la poesía y no en los
textos narrativos, una vez que hubo siempre un rechazo de este tipo de texto. Por ejemplo,
Anatole France acepta el texto autobiográfico, pero no lo reconoce como arte, pues refiere que
las memorias no son obras de arte, porque en ellas solamente se procura la verdad humana
(Lejeune, 1981).
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1.2. Rasgos genéricos de la autobiografía
O Poeta é um fingidor
Finge tão completamente
Que chega a fingir que é dor
A dor que deveras sente
(Fernando Pessoa)
Este enunciado sugiere la dificultad inherente al proceso de autoconocimiento, la
extrañeza que deriva del ejercicio de la subjetividad.
La palabra “autobiografía”, compuesta por los elementos autos, bios y graphé, con
una etimología griega nos aparece en el diccionario de la Real Academia Española como “Vida
de una persona escrita por ella misma” y en el Diccionario de Literatura Española:
En sentido estricto, como género literario, es la narración que el autor hace de su vida.
En tal caso, el reato debe ir hecho en primera persona. Mas no faltan ocasiones en que
esta manera de decidir es mero artificio – novelas en que se emplea la forma
autobiográfica – ni otras en que el autor da noticia de si mismo veladamente, actuando
como personaje distinto o reflejando con sentido impersonal sus más íntimas
experiencias. (Diccionario de Literatura Española. 1964: 64)
La definición comprende no sólo un documento referencial como una obra de ficción
en la que la referencialidad está omisa y solamente la imaginación es válida. Por este motivo,
el enfoque teórico relativo al texto autobiográfico ha sido un tema de estudio y de controversia
debido a la complejidad del tema, no solo en lo referente a lo de constituirse como género sino
también en lo que se refiere a su subjetividad.
El autor de la autobiografía da a sí mismo el trabajo de contar su propia historia,
recogiendo todos los elementos de su vida individual y los junta en un texto comprensivo, pues
“autobiography(…) requires a man to take a distance with regard to himself in order to
reconstitute himself in the focus of his special unity and identity across time.” (GUSDORF,
1980: p35). De este modo, el texto autobiográfico tiene como objetivo reconstruir la unidad
de la vida a través de los tiempos y es también autoconocimiento debido al hecho de componer
e interpretar la vida en su totalidad.
Pág. 10
El texto autobiográfico pertenece a la literatura de lo íntimo, que se centra en lo
personal, por ello se acerca a temas que se relacionan con la vida de la propia persona, con sus
sentimientos, con sus ideas y, principalmente, con su forma de ser.
Este tipo de texto se puede manifestar de diferentes maneras pues puede revelar varias
intenciones del autor y distintas interpretaciones del lector. Se habla aquí en el texto
autobiográfico como un género literario, sin embargo hay autores que lo consideran un género
literario y otros hay que defienden que la escritura autobiográfica es ajena a cualquier tipo de
texto literario, como sugiere Paul de Man.
A pesar de todas las controversias en entorno a este tema que ha sido estudiado por
historiadores, filólogos, filósofos, psicólogos, antropólogos con el objetivo de encontrar una
definición para el texto autobiográfico, demarcar sus límites, negar o afirmar su valor genérico
y epistemológico y formular su valor real dentro del conjunto de producciones escritas del ser
humano, no se puede negar que su uso crea un marco de entendimiento práctico entre los
participantes en las esferas de la producción y de la recepción de este tipo de textos.
Por ejemplo, Romera Castillo (1981: 14) considera la autobiografía como un texto
literario porque de él forma parte un narrador, un espacio, el discurso es narrativo, la forma
que se utiliza para narrar la historia puede ser yo, tú o él. Así, hace una síntesis definiendo el
texto autobiográfico como:
El yo del escritor queda plasmado en la escritura como un signo referencial de su propia
existencia; existe una identificación del narrador y del héroe de la narración; el relato
debe abarcar un espacio temporal suficiente para dejar rastros de la vida(la extensión es
libre: puede ocupar varios volúmenes o una página); el discurso empleado, en acepción
de Todorov, será el narrativo, como corresponde a unas acciones en movimientos ( el
retrato, sin incluirlo en la dinámica actancial, sería por sí solo una descripción estática);
y el sujeto del discurso se plantea como tema la narración sincera (si no en su plena
integridad, si parcialmente) de su existencia pasada a un receptor( testigo necesario de
la ‘discursividad’ de la literatura intimista). (Romera Castillo, 1981: 14)
Estas características del texto autobiográfico apuntadas por Romera Castillo no se
alejan de las enunciadas por Philippe Lejeune en Le Pacte Autobiographique, que pertenecen
al género literario y que se agrupan en cuatro categorías: forma del lenguaje (relato en prosa);
tema tratado ( vida individual, historia de una personalidad); situación del autor ( identidad
autor- persona real – y del narrador); posición del narrador ( identidad del narrador y del
personaje principal; perspectiva retrospectiva del relato) (Lejeune, 1991: 14). Un texto para
ser considerado autobiográfico tiene que obedecer a estas categorías.
Pág. 11
Estos rasgos son también característicos de otros textos narrativos, por lo que hay
autores que refieren que el texto autobiográfico no tiene características formales o temáticas
que lo diferencien de un texto ficcional, como por ejemplo Villanueva (1993: 25) que acentúa
la “indiscutible inexistencia de marcas formales que diferencien una autobiografía ficticia o
novelesca de otra verídica.”
Uno de los rasgos principales del texto autobiográfico es la identidad entre el autor, el
narrador del relato y el personaje del que se habla. En este sentido, Gerard Genette refiere tres
tipos de autobiografías: la autodiegétique (autobiografía en primera persona, o sea, hay una
identificación entre el autor-narrador y el personaje), la homodiegétique (es una biografía en
primera persona en que no hay identificación del narrador con el personaje principal) y la
heterodiegétique (una persona escribe sobre la vida de otra). Para Romera Castillo esta
clasificación se encuentra incompleta porque existen autobiografías que no están narradas en
primera persona, sino en segunda o tercera (Romera Castillo, 1981: 14).
También hay una condición muy importante cuando se habla del texto autobiográfico
que consiste en el ‘pacto autobiográfico’ que se establece entre el autor y el lector, de lo cual
nos ocuparemos más adelante.
La narración es un relato de las acciones protagonizadas por alguien o algo en una
secuencia espacio-temporal, por ello la esencia de la trama es la acción (García Landa, 1998).
Los otros elementos, como personajes, espacio y tiempo forman parte de la acción. Así, si
pensamos que la vida está compuesta de la misma manera, concluimos entonces que la vida
es una narración, tenemos una explicación de índole ontológica entre autobiografía y
narración.
Ya en las obras de la tradición helénica, los autores se basaban en las acciones que
pasaban a formar parte de la narración y que eran testimonios de los mitos de tradición oral,
pero eran considerados como verdaderos por las personas y el profesionalismo del escritor que
los contaba según sus intereses artísticos y era considerada de acuerdo con su trabajo sobre la
disposición de las acciones y no tanto por su invención. Relativamente a la autobiografía, el
autor recupera las acciones de su pasado y, sobre ellas, crea una narración constituida por una
secuencialidad a la cual se añaden las reflexiones, los juicios y las descripciones. De cierta
forma, el autor autobiográfico, tal como el poeta clásico, recrea a través de un material
existente la historia, o sea, de un hecho particular pasa a un hecho universal, que depende del
modo como el autor estructure los acontecimientos.
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1.3. Aspectos controvertidos
Porque a chave da sinceridade estética
está em aceitar-se que a vida
efectivamente, num sentido lato, imita
a arte, mas também em saber, ao
contrario dos esteticistas, que essa
imitação se faz em termos de
experiencia humana vivida ou
imaginada.
(Jorge de Sena, 1968: p.13)
Philippe Lejeune considera que la identidad entre el autor, el narrador y el personaje
se establece de dos formas: implícitamente, cuando el autor emplea títulos como mis memorias
o autobiografías o a través de introducciones en los cuales el narrador muestra que se identifica
con el autor del libro; y explícitamente, cuando el nombre del narrador-personaje coincide con
el autor que figura en la portada (Lejeune, 1991). Este factor condiciona de cierta forma el
proceso comunicativo una vez que este se somete a un pacto de verdad entre el escritor y el
lector, basado en un principio de sinceridad del primero. Esta teoría fue corroborada por los
autores que defienden el género autobiográfico: May, Bruss, Romera Castillo, Pozuelo
Yvancos, Caballé y Villanueva, entre otros; y fue desacreditada por nombres como De Man,
Olney o Nora Catelli.
Darío Villanueva (1993) confirma que esta teoría es una paradoja porque parece anular
la consideración de la autobiografía como ficción. Así, considera que el tema no es la
personalidad del yo del autor sino una creación de la misma. En este sentido, cree que el texto
autobiográfico es ficcional desde el punto de vista genético, una vez que el autor crea su propio
yo y desde el punto de vista del lector, que hace de él una lectura realista.
Pozuelo refiere que los textos autobiográficos se construyen de acuerdo con dos tipos
de actos de habla (Pozuelo, 2004; Fernández, 2004), los asertivo-cognoscitivos, referentes a
hechos, constituyen la narración y se basan en un contenido que se puede someter a
condiciones de veracidad o falsedad; y los performativos, que se enuncian con expresiones
como “confieso”, “me defiendo” e inverificables porque el autor puede simular su motivación.
Así, el discurso autobiográfico se encuentra entre el pasado, que es protagonizado por el yo
personaje, y el presente de enunciación que es narrado por el yo narrador de acuerdo con los
actos asertivos, la historia confiere, al mismo tiempo, un sentido particular a través de los actos
performativos que el yo autor realiza. En este sentido, Fernández refiere que el texto
autobiográfico “es un acto performativo en virtud del cual el sujeto se crea a medida que se
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escribe” (Fernández, 2004: 417), lo que lo diferencia por esta característica de los textos
ficcionales.
Algunos críticos apuntan la imposibilidad de reunir lingüísticamente los recuerdos
debido a la pérdida de información voluntaria (por ejemplo, por condicionamientos sociales)
o involuntaria (vacilación de la memoria, por ejemplo). En relación a este tema, May apunta
cinco razones para catalogar la autobiografía como falsa, por ejemplo el olvido, el olvido
voluntario por razones estéticas, censura sobre lo desagradable, pudor y complicaciones
intrínsecas a la reconstrucción a posteriori de una causalidad. (May, 1982: 90). Por ello se
habla muchas veces del carácter ficcional del texto autobiográfico. Ya Pozuelo (2004:181)
habla del especial estatuto del olvido en el género autobiográfico relativamente a los textos
ficcionales. En estos textos las omisiones no poseen pertinencia significativa, sin embargo, en
la autobiografía, las elipsis y los resúmenes tienen una ordenación y una selección
significativas, pues el autor autobiográfico cuando escribe su obra no lo hace necesariamente
para que esta sea leída como un texto literario, sin embargo, manifiesta el deseo de que se le
dé un valor referencial.
Philippe Lejeune, como referimos anteriormente, apunta como principales
componentes del texto autobiográfico el autor, el narrador y el protagonista. Esta triple
identificación, que hace referencia al nombre del autor, es la base del pacto autobiográfico que
lleva al lector a entender la obra como autobiografía y no como ficción, así, este la define
como “Récit retrospectif en prose qu’une personne rèelle fait de sa prope existence, lorsqu’elle
met l’accent sur sa vie individuelle, en particulier sur l’histoire de sa personnalité “(Lejeune,
1991: 14). Para este autor, dos de los factores más importantes para la aprensión de una
autobiografía son la identidad nominal entre autor, narrador y protagonista y la existencia de
un pacto autobiográfico que defina la forma de leer un texto. De hecho, esta puede pertenecer
a un sistema referencial con un compromiso de veracidad y a un sistema literario que se limita
a imitar las creencias del primer sistema. De este modo, no es la mayor o menor veracidad de
los hechos escritos que hacen de un texto autobiografía o ficción. En la autobiografía habrá
siempre ficción y en la ficción habrá siempre referencias autobiográficas. Es el pacto
subyacente al proceso de lectura, a la interpretación que hace de él el lector real, que hace
aprehender un texto como autobiografía y no como novela. La expresión autobiográfica es
siempre contractual y no determinada por características estructurales, formales o temáticas
del texto.
La verdad a la que se refiere Lejeune no es absoluta, al contrario, comprende las
elecciones y la mirada del sujeto sobre su realidad. En ese sentido, afirma que “um
autobiógrafo não é alguém que diz a verdade sobre sua vida, mas alguém que diz que a diz”
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(LEJEUNE apud MOURÃO, 2004: 38). Así, cree que el autobiógrafo presenta su verdad y el
lector es invitado a “acordar” con lo expuesto.
De este modo, la relación entre verdad y ficción para Lejeune es dicotómica. El pacto
ficcional establecido entre autor y lector es de orden inversa al pacto de verdad que se puede
establecer entre ambos. Por mayor que sea la interferencia de la subjetividad de la persona que
escribe sobre sí misma en su idea real, el objetivo de éste no es hacer ficción. No se estaría
ante un relato autobiográfico si hubiese una subversión completa del relato de vida en el que
la historia real fuese sustituida por otra inventada.
En sus estudios, al analizar varios textos, llegó a la conclusión de que este pacto tendría
una relación directa con el nombre, pues el personaje tiene el mismo nombre que la persona
que firma el texto y eso sería un indicio de que la narrativa coincide con la verdad del autor.
También Mikhail Bakhtin (2010: 139) refiere en Estética da Criação Verbal que el
autor debe “tornar-se outro em relação a si mesmo, olhar para si mesmo com os olhos do
outro”, distanciándose lo suficiente para permitir una comprensión axiológica de su ser
íntimo.
Los autores Paul de Man, Roland Barthes y Jacques Derrida se refieren a la
autobiografía como una forma de expresión ficcional, a la imposibilidad del sujeto de revelarse
en el texto.
Derrida considera que no existe nada más allá del texto, por lo que su sentido
solamente se determina dentro del propio texto. Pero José María Pozuelo Yvancos dijo que ni
el texto autobiográfico repite la vida, ni su firma que aparece en el texto es de la persona real,
es solamente de quien la escribe.
Paul de Man en su texto Autobiography As De-Facement no considera que el texto
autobiográfico constituya por sí solo un género literario, pues como refiere “autobiography,
then, is not a genre or a mode, but a figure of readingor of understanding that occurs, to some
degree, in all texts” (Man, 1984: 70). Uno de sus problemas es la tentativa de definir la
autobiografía como un género literario entre otros. El riesgo de esa definición no es solamente
la distancia del autor de la autobiografía sino también la posible convergencia de la estética de
la historia. Considerar la autobiografía como un género es elevarla al nivel de la literatura,
pasando a formar parte de los mayores géneros literarios.
Otra tentativa recurrente confronta la distinción entre autobiografía y ficción. La
autobiografía depende de la verificación de los hechos de una forma ambivalente de la ficción,
pertenece a un modo simple de representación y de referencias.
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Autobiografía no es, así, un género o un modo, sino una figura de lectura o
entendimiento que ocurre, en algunos grados, en todos los textos. El momento autobiográfico
ocurre como un alineamiento entre dos asuntos envueltos en un proceso de lectura, que se
determinan por reflexión mutua sustantiva. La estructura impone diferenciación, así como
similitud, una vez que ambos dependen de un cambio sustantivo que constituye el asunto.
Si asumimos que todos los textos son autobiográficos, deberemos decir, por el mismo
motivo, que cualquier uno podrá serlo o no. Las dificultades de definición del género que
afecta el estudio de la autobiografía, repiten una inherente inestabilidad que afecta también el
modelo hasta que se estabilice.
Lo que es cierto es que el texto autobiográfico habla sobre la vida del escritor y es el
yo existencial del que firma la obra, sin embargo, hay obras que pueden no ser autobiográficas,
pero presentan rasgos de la vida del autor. Ejemplo de eso es la obra Os Maias de Eça de
Queirós que aborda el tema de la cuestión literaria Romanticismo vs. Realismo, cuestión esa
que forma parte de la vida de este escritor y a lo cual se atribuyó el nombre de “Questão
Coimbrã”, o sea, todas las ideas defendidas por Eça de Queirós están expuestas en esta obra
en el célebre episodio “Jantar no Hotel Central”. Así que, muchas de las obras literarias
presentan algunos datos de la vida de su autor sea íntima, social o profesional, a pesar de no
tratarse de obras autobiográficas. Existen otras, que a pesar de ser textos autobiográficos son
ficcionales, no solo porque sus autores no dicen totalmente la verdad, sino porque con el pasar
de los años van a contar las cosas de otro modo.
Para Ricoeur (1983: 134), la realidad humana permanece siempre como horizonte
último, inevitable de una obra de ficción. Un texto se basa en la relación del mundo fantástico,
que es creado por el autor y el mundo real. Las autobiografías son, así, formas híbridas entre
la ficción y la historia.
Para Booth (Booth: The retoric of fiction, 1978) lo que existe es el autor implícito, o
sea, la imagen que el autor real proyecta de sí mismo dentro del relato. Booth se refiere a este
concepto diciendo
Nuestro sentido del autor implícito incluye no solamente los significados obtenibles sino
también el contenido moral y emocional de cada fragmento de la acción y del
sufrimiento de todos los personajes. Resumiendo, incluye la aprehensión de un todo
artísticamente completo, cuyo principal valor al que ‘este’ autor implícito está
comprometido, prescindiendo del partido a que pertenece su creador en la vida real, es
el que queda expresado por la forma total (Booth, 1978: 69).
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Desde esta perspectiva, se puede afirmar que el autor implícito representado y el lector
implícito representado son dos figuras visibles dentro del texto como dos personajes
relativamente a los niveles autorales y receptivos. El autor implícito es, así, aquel que recurre
a la transcripción de escritos ajenos, como por ejemplo el Cide Hamete del Quijote. Ya el
lector implícito corresponde al tú explícito al cual se dirige el texto, con el cual dialoga el yo.
Relativamente al narrador, éste es el responsable por contarle la historia al narratario pues
quien escribe tiene que dirigirse a alguien.
Para Jean Starobinski, la definición de autobiografía no es apenas la biografía escrita
por el propio autor, una vez que presupone que la identidad del narrador y del héroe de la
narración será revelada en el texto. Sin embargo, se requiere que el texto sea una narrativa y
no una mera descripción. La biografía no es solamente un retrato o si lo es, es una especie de
retrato porque tiene tiempo y movimiento. La narrativa tiene que incluir una secuencia
temporal suficientemente extensa para permitir la narración de la vida del autor. Así, la
autobiografía puede ser limitada a una página o extenderse a varios volúmenes. El autor será
un escritor de memorias y hasta un diarista, teniendo su estilo propio porque escribe sobre su
pasado y sobre sus experiencias, pues “in a narrative in wich the narrator takes his own past
as theme, the individual mark of style assumes particular importance” (Starobinski, 1980: 74).
Como toda la autobiografía es una interpretación personal, el estilo asume una doble función,
establece una relación entre el autor y su pasado y también en la orientación con vista al futuro,
revelando el autor a sus futuros lectores.
El estilo de la forma que supera el contenido es juzgado ante todo como una
inevitable infidelidad ante un pasado real, pues
thus we discover an interesting fact: it is because the past “I” is different from the
present “I” that the latter may really be confirmed in all his prerogatives. The narrator
describes not only what happened to him at a different time in his life but above all how
he became – out of what he was – what he presently is. (Starobinski, 1980: 78-79)
También George Gusdorf refiere a este respecto que
Autobiography is not simple repetition of the past as it was, for recollection brings us
not the past itself but only the presence in spirit of a world forever gone. Recapitulation
of a life lived claims to be valuable for the one who lived it, and yeti t reveals no more
than a ghostly image of that life, already far distant, and doubtless incomplete, distorted
furthermore by the fact that the man who remembers his past has not been for a long
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time the same being, the child or adolescent, who lived that past. .(GUSDORF, 1980:
38)
The child, the Young man, and the mature man of yesterday are gone and cannot protest;
only the man of today can speak. .(GUSDORF, 1980: 40)
Utilizando las mismas técnicas narrativas de la ficción, el texto autobiográfico se
distingue de la novela por su intención de decir la verdad y de intentar convencer al lector.
Puede ser que no se la diga completamente, pero el principio es ese, o sea, decir la verdad o
decir que la dice. La novela, a su vez, es una invención en la cual el lector cree. Lo que sucede
es que, aunque para los que no aceptan el texto autobiográfico como género literario, hay obras
autobiográficas que no pueden dejar de ser consideradas literatura, como las de
Chateaubriand, Stendhal, Sartre, Almeida Garrett, Vergílio Ferreira o Pablo Neruda. Los
contenidos de esas obras son desvalorizados, o hasta olvidados, cuando son enaltecidos como
ejemplos tolerables de expresión personal.
Nos parece que todas las opiniones, aunque algunas sean divergentes en algunos
aspectos, pueden ser consideradas, pero la realidad es que el texto autobiográfico cuando es
escrito en un presente se basa en un pasado que ya no va a ser construido del mismo modo,
una vez que hay vivencias y acontecimientos que cambian nuestra manera de pensar. Por ello,
podemos concluir que en las obras autobiográficas la presencia del autor, la persona que firma
la obra, es real aunque pueda contener alguna base de ficción, o sea, la distancia del tiempo
cambia los sentimientos de nuestras acciones pasadas.
1.4. Tipología del género autobiográfico
Después de abordadas las características y las polémicas inherentes al género
autobiográfico, vamos, en este apartado, a presentar algunas de las modalidades discursivas
de este género, tales como las autobiografías, las memorias, los diarios y los autorretratos.
Autobiografía
Según Lejeune la autobiografía es el “recit rétrospectif en prose qu’une personne réelle
fait de sa prope existence, lorsqu’elle met l’accent sur sa vie individuelle, en particulier sur
l’histoire de sa personnalité “(1991: 14) y se restringe a las siguientes categorías: forma del
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lenguaje (narración en prosa); tema tratado (vida individual, historia de una personalidad),
situación del autor (identidad del autor-narrador) y posición del narrador (identidad del
narrador y del personaje principal y perspectiva retrospectiva de la narración).
En este sentido, la autobiografía adquiere unas pretensiones totalizadoras que dan
énfasis a los aspectos vividos, experimentados, sentidos, vistos, oídos por quien la escribe y
que más marcaron su vida o la evolución de su personalidad.
La autobiografía es así el subgénero que posee menos exigencias formales pero unas
pretensiones más totalizadoras relativamente a la (re)construcción de la personalidad del
escritor. Por este motivo, dispone de una panoplia de recursos narratológicos, tales como
variación de voces narrativas, alternancia de focalización, utilización de varias personas
gramaticales, variedad de estilos discursivos.
Memorias
Durante algunos siglos, este vocablo ha sido utilizado para referirse a diferentes tipos
de textos autobiográficos. Para Lejeune (1991), las memorias, al contrario de las
autobiografías, no tienen como foco la narración de la personalidad del autor. Sin embargo,
las fronteras entre estos dos tipos de texto son tenues, pero el tema de la personalidad del autor
está presente en las memorias, aunque el contexto histórico vivido por el personaje asuma una
mayor importancia, pues como refiere Romera Castillo
He aquí la clave de las memorias: dar cuenta del uno en los demás, del yo y lo que
sucede. Todo consiste en cambiar el objetivo de la cámara de filmación, en pasar de un
primer plano de introspección subjetivista a una panorámica más amplia en la que
tengan cabida tanto los demás hombres que conviven con el que se confiesa como los
ámbitos sociales en los que éste se articula (Romera Castillo, 1981:40).
De este modo, se puede decir que el elemento cronológico asume especial importancia
en las memorias.
Para Caballé (1995), las memorias presentan un carácter menos íntimo y subjetivo
comparado con las autobiografías. En uno de sus estudios (1995), las clasifica en tres tipos:
aquellas en las que el autor asume protagonismo como personaje; aquellas en las que el autor
es solamente espectador del contexto histórico en el cual ha vivido; y en las que el autor escribe
con la finalidad de justificar sus acciones.
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Diarios
Una de las principales características del diario es la marca temporal de los
acontecimientos, o sea, casi no hay distancia temporal entre el momento de enunciación y lo
enunciado. Esta peculiaridad, aliada a su carácter fragmentario, hizo con que algunos autores
no considerasen que este subgénero de la autobiografía no tuviese un yo unitario, como es el
caso de Gusdorf (1980). Sin embargo, a pesar de que el diario posee un carácter fragmentario,
el escritor puede relacionar los varios días a los cuales se va refiriendo, utilizando para esa
finalidad alusiones, valoraciones, reflexiones. Este tipo de texto es el que más se sujeta a la
rigidez de un orden temporal cronológico, sin embargo, puede haber rupturas en la linealidad
de la historia una vez que este tipo de texto tiene por base la memoria.
Otra característica que se puede destacar es la fecha, que ni siempre se encuentra
presente o porque la omisión es voluntaria o por olvido. Como este tipo de texto normalmente
no tiene como fin último la publicación, pueden perderse hojas o partes importantes
involuntariamente. Esta es otra de las características del diario, o sea, el autor lo puede escribir
para sí mismo.
Autorretrato
La principal cualidad del autorretrato es el estatismo porque está formado por el modo
elocutivo descriptivo. En el autorretrato, el objetivo no es conocer la trayectoria de un autor a
lo largo de los tiempos, o exponer sus sentimientos o pensamientos, pero saber cómo es el
autor en el momento presente en lo que pinta.
La pintura de autorretratos, como hemos visto anteriormente, empezó por ser las
primeras autobiografías, por ello hay muchos puntos comunes a los dos, pero como refiere
Gusdorf también hay algunas diferencias. Así,
While a painting is a representation of the present, autobiography claims to retrace a
period, a development in time, not by juxtaposing instantaneous images but by
composing akind of film according to a preestablished scenario. .(GUSDORF, 1980:
35)
Otros tipos de texto
Hemos visto hasta aquí los diversos tipos de texto autobiográfico que han sido objeto
de estudio en la parte práctica de este trabajo. Los demás textos como los epistolarios, las
confesiones, las crónicas y los textos biográficos como no han sido abordados en la parte
práctica no los abordamos.
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2. El abordaje educativo del texto autobiográfico
2.1. El papel de la imagen
La imagen engrandeció los manuales, que se encuentran más apelativos, sin que se les
quite su meritoria credibilidad. Actualmente, la imagen es un elemento cada vez más
recurrente en los manuales de lengua extranjera, dejando de cumplir solamente una función
ilustrativa para asumir un papel de óptimo recurso utilizado para diversas finalidades,
principalmente en lo que concierne a las estructuras gramaticales o a la enseñanza y aumento
de vocabulario (Sanz Oberberger, 2004).
En este sentido, el correcto uso y exploración de una imagen en contexto de sala de
aula puede proporcionar diversas situaciones de aprendizaje lingüístico o sociocultural y puede
también resultar un elemento estimulante y motivador para profesor y alumnos (Villamil
Touriño, 2004).
Hay, así, varias formas de trabajar la imagen en las clases porque ésta es un recurso
muy fácil de encontrar en internet o en periódicos, lo que puede hacer con que los alumnos
participen en la planificación de las propias clases, una vez que ellos mismos podrán buscar
imágenes adecuadas a un determinado tema que sea abordado.
Sin embargo, como cualquier recurso educativo, la imagen debe ser siempre
contextualizada conllevando un objetivo específico, que puede servir de punto de partida para
la introducción de contenidos literarios, lingüísticos o gramaticales.
Las imágenes están cada vez más presentes en el proceso del enseñanza y aprendizaje,
por ello Nuñez (1995: 418-419) presenta tres teorías. Las teorías conductistas (SKINNER) se
dirigen a fijar destrezas, conceptos, memorizar. Las funciones que cumple la imagen suelen
ser de tipo explicativa, referencial, redundante, fática y su estructura suele ser lineal o
monosémica. La secuenciación de contenidos está muy jerarquizada. Las teorías cognitivas
(Piaget, Ausubel, Bruner) ponderan que el alumno piense por sí mismo y construya su propio
aprendizaje, adquiriendo nuevas habilidades y estrategias a través de técnicas de
autoaprendizaje y descubrimiento. Suele ser un material más lúdico y activo. La imagen
cumple funciones reflexiva, referencial, metalingüística, creativa, participativa y poética. Las
teorías sociológicas tienen como principal finalidad proponer modelos de conducta social con
vista a criticar o desbloquear ciertos estereotipos sociales. Es muy importante, por ejemplo, en
temas como el sexismo o la discriminación de cualquier clase. Las funciones predominantes
en la imagen son la mimética, conminativa, referencial-emotiva, redundante.
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También Nuñez señala varias ventajas de la imagen, tales como la estimulación
lingüística; la estimulación sensorial, especialmente visual, como los gestos, la expresión
facial, los movimientos; la estimulación situacional, como la capacidad de distinguir
indicadores de situación (actos formales/ actos informales de comunicación) como el lugar, el
tiempo, el registro adecuado, la distancia y otras pautas posibles. De esta forma, las imágenes
sirven en la enseñanza de una lengua desde las varias perspectivas: la mejoría de la atención y
la motivación; la simulación de situaciones a través de escenas, murales, por ejemplo; el apoyo
de ciertas destrezas de expresión oral y escrita, automatizándolas y memorizándolas; la ayuda
relativamente a la comprensión lectora, dando claves temáticas a través de ilustraciones de
ambientación, organizadores gráficos y cuadros. Por ello, las imágenes ayudan a construir
conceptos y relaciones entre conceptos; representan visualmente secuencias y estructuras
verbales y/o literarias; sintetizan información que se recibe o que se va a exponer, por ejemplo
los organizadores gráficos de resúmenes; memorizan piezas, enlaces y otros elementos de
apoyo, interactuando la memoria verbal y la memoria icónica (vocabulario ilustrado)
(NÚÑEZ, 1995: 420-421). Pineda Pirez (2009) añade también que las imágenes tienen un
valor cultural y sirven para aprender la lengua de forma creativa, una vez que éstas pueden
generar emociones y asociaciones; crear situaciones reales de comunicación; fomentar las
destrezas comunicativas como preguntar, suponer, valorar, generalizar, abstraer, especular,
identificar, opinar, argumentar, interpretar.
En un siglo donde vivimos cada vez más rodeados de imágenes, es importante enseñar
imágenes a los alumnos que se relacionen con los textos, principalmente cuadros, una vez que
hay muchos alumnos que solamente mantienen un contacto cultural cuando están en las clases,
por ello las pinturas contribuyen para educar el gusto y mejorar la sensibilidad estética del
alumnado; permiten entrar en contacto con la cultura del pasado y del presente, ya que a través
de los cuadros observamos personajes, vestidos, objetos, paisajes, flora, fauna y otras cosas
más (Forgas Berdet). También dan la posibilidad de mantenerse en contacto con la mitología,
la religión, la literatura y la historia, materias imprescindibles para entender el significado de
los cuadros; enriquecen el vocabulario, puesto que al intentar describir lo que refleja el cuadro
empleamos sustantivos abstractos (sensaciones) y verbos (acciones de los personajes).
Según Helmut Hatzfeld (1947) la explicación de un texto literario es más eficiente por
medio del arte, una vez que un cuadro ayuda a entender un texto, pero lo contrario también
sucede, porque un cuadro o un pintor pueden ayudar en la comprensión a partir de un texto
literario. Hay, así, una relación de paralelismo entre formas lingüístico-literarias que se
explican a través de obras pictóricas, y formas artísticas que se explican mediante aspectos
formales de textos literarios.
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La elección de una pintura como recurso para la enseñanza de lenguas presenta varias
potencialidades, una vez que engloba en sí misma todas las ventajas del uso de la imagen en
el contexto de enseñanza-aprendizaje y aún presenta un carácter artístico y sociocultural,
contribuyendo para el enriquecimiento personal de los alumnos, ya que, en la mayoría de los
casos, el único contacto del alumnado con la cultura ocurre en la escuela.
De este modo, el objetivo de llevar pinturas a las clases es que los alumnos las
observen, las describan, las contextualicen, y sepan quién es su autor y en que época fue
pintada.
La pintura puede llevar a los alumnos a manifestar interés a nivel cultural, alargando
sus horizontes a nivel interpretativo y crítico. Así, puede potenciar el desarrollo de diversas
competencias, como la competencia existencial recomendada por el MCERL “apertura hacia
nuevas experiencias, otras personas, ideas, pueblos, sociedades y culturas, y el interés que
muestran hacia ello y las destrezas lingüísticas y competencias comunicativas de la lengua
(lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas).”
Los cuadros pueden ser utilizados para introducir cualquier tema y pueden ser usados
en todos los niveles de la lengua, en los más diversos contextos de aprendizaje. Sin embargo,
la elección de la pintura debe tener en cuenta el nivel de la enseñanza, la edad, los gustos e
intereses del alumnado.
2.2. La producción textual: fases del proceso
En el siglo XX se empezó a dar una mayor importancia al desarrollo de la expresión
escrita, sobre todo a lo que concierne las varias fases del proceso de la producción textual,
pues como refiere Daniel Cassany
Hasta hace poco tiempo, el interés de los investigadores por la expresión escrita se había
centrado en el producto escrito y en el análisis del sistema de la lengua; o dicho con
otras palabras, en la columna de los conceptos, según el esquema anterior. Pero a partir
de los años 70, un grupo de psicólogos, pedagogos y maestros norteamericanos se
interesó por las microhabilidades. (Cassany, 2005: 41)
Hasta los años setenta, varias fueron las maneras de enseñar la expresión escrita. Así,
el profesor
parecía empeñado sólo en hacer comprender el sistema gramatical y para ello seguía el
proceso analítico de la materia e iba así de la morfología a la sintaxis; de la letra a la
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oración. Como es natural, con este procedimiento poco o nada ganaba el estudiante que
quería aprender el idioma (Gómez en Cassany, 2005: 16).
Más tarde, investigadores como Gordon Rohman y Weckle Albert de los Estados
Unidos demostraron interés por la expresión escrita (Cassany, 2005) y dividieron el proceso
de la expresión escrita en tres fases: pre-escritura, escritura y post-escritura. A pesar de esto,
se continuaba opinando que la enseñanza de un idioma partía de la expresión oral. Así, los
profesores podrían escribir en la pizarra un texto hecho colectivamente o escribir un texto
similar a un escritor conocido, por ejemplo. También era común pedir a los alumnos que
escribiesen textos personales, como cartas, requerimientos y solo cuando los alumnos estaban
aptos, podrían escribir textos en los cuales utilizaban su imaginación. Sin embargo, lo que más
preocupaba al profesor era el uso correcto de la gramática.
En los años setenta, varios son los investigadores que estudian los avances de la
expresión escrita, principalmente, Iglesias (1971), Malló (1972) y Moguel (1973). Estos
estudiosos consideraban que la oralidad estaba primero que la escritura, o sea, los alumnos
discutían un tema y solamente después pasaban a escribir sobre lo mismo. Sin embargo, había
otros como Certner y Bomberg que consideraban importante abordar los problemas de las
relaciones humanas para estimular las composiciones. De este modo, los investigadores
presentan diferentes maneras de iniciar el proceso de escritura, sin embargo, coinciden en la
preparación previa, la realización del texto y la revisión.
Durante los años ochenta se entendió el proceso de escritura como un proceso que se
puede dividir en fases. Así, Serafini Teresa retoma el concepto de Gordon Rohman (1965)
estructurando este proceso en tres fases. De la primera fase forma parte la planificación, de la
segunda la producción del texto y de la tercera la revisión. Esta división es actualmente
utilizada por los estudiosos de la lengua.
En las últimas dos décadas del siglo XX se desarrolló la noción del abordaje
comunicativo, concomitantemente con la atribución de nuevos significados al concepto de
“lengua”. Este concepto pasa a ser entendido no solo como una jerarquía organizada de
elementos y unidades lingüísticas, sino también como instrumento esencial para la
comunicación. Más allá de un conocimiento lingüístico (conocimientos y capacidades
lexicales, gramaticales, fonológicas y sintácticas), el aprendiz de una determinada lengua
tendrá que mostrar conocimientos acerca de aspectos culturales (religión, estratificación y
convenciones sociales, estructura y papel social de la familia, comportamientos, hábitos
sociales, por ejemplo) y dominar la lengua en situación; o sea, saber seleccionar, del conjunto
de los recursos lingüísticos disponibles, aquellos que más se adecuan a un dado contexto
situacional. En este sentido, deja de ser dada prioridad al estudio mecánico, sistemático y
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repetitivo de las reglas gramaticales de la lengua que se está aprendiendo. El enfoque va
dirigido a la competencia lingüística en situaciones concretas de interacción lingüística,
privilegiándose el proceso en detrimento del producto.
Un docente enseña a alumnos que tienen como objetivo aprender la lengua para poder
utilizarla en su cotidianidad. Por ese motivo, deberá planificar todo un trabajo que fomente,
en los alumnos, el desarrollo de las competencias esenciales para la comunicación: oír, hablar,
interactuar, leer y escribir. La competencia en una determinada lengua implica,
indiscutiblemente, la capacidad de comprensión de enunciados escritos y orales, la capacidad
de expresión oral y escrita, así como la capacidad de interacción en diversas situaciones de lo
cotidiano, tanto formales como informales. Esta idea surge corroborada en AZENHA (1997:
8):
a principal função do professor é criar condições para que os alunos aprendam,
propondo-lhes actividades de aprendizagem variadas e motivantes (que tenham em
conta, de forma equilibrada, as quatro competências – compreensão oral e escrita,
expressão oral e escrita), e orientá-los no processo de aprendizagem.
La competencia de la expresión escrita, adquirida solamente en situación escolar,
encierra mecanismos cognitivos y lingüísticos complejos y, como tal, exige una práctica
intensiva y supervisada. La ruta a seguir en las clases de español debe contemplar el fomento
en los estudiantes de la capacidad de presentar las más diversificadas técnicas de expresión
escrita, contemplando los múltiples criterios que determinan su complejidad (objetivos, tipos
y géneros discursivos). Solamente un alumno competente en el dominio de la escritura podrá
alcanzar éxito escolar y ejercer, libremente, la ciudadanía.
Fácilmente resalta, después del análisis a posteriori de las clases observadas, la idea
de que falta, en contexto escolar, una pedagogía de escritura basada en prácticas sistemáticas,
por un lado, y programadas, por otro, que lleven a los alumnos a adquirir y consolidar la
capacidad del uso escrito de la lengua.
Relativamente a la expresión escrita, se verificaron problemas tanto a nivel macro
como micro-estructural; problemas en la estructura informacional del texto (ausencia de un
plan previo que organice la información a ser presentada por escrito) y de coherencia;
dificultades a nivel de la cohesión referencial (desconocimiento de mecanismos de
correferencia), temporal (errores en el uso de los tiempos verbales adecuados) y entre frases
(recurso a conectores); problemas sintácticos (p.ej. colocación del clítico) y morfológicos
evidentes (p.ej. concordancias sujeto-verbo, sustantivo-adjetivo); problemas de ortografía,
acentuación y puntuación.
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Muchos profesores demuestran no saber cómo organizar el trabajo de escritura,
recorriendo a una pedagogía tradicional, en que los alumnos se quedan, desde el inicio,
abandonados a su suerte, sin un análisis previo de la tarea, en un claro desconocimiento de que
“a liberdade que a escrita autónoma implica será a meta e nunca o primeiro passo” (SANTOS,
1994: 39).
Las clases centradas en esta competencia deberán transcurrir según el modelo de
talleres de escritura, integrando momentos de reflexión sobre la lengua y procurando, a través
de la interacción con otras competencias nucleares, implicar activamente agentes educativos
(alumno y profesor) en un proceso de diálogo y reflexión constante, tendiendo a la mejoría del
texto y al fortalecimiento de la consciencia crítica. Se deberá tener en consideración una
cadena de fases tripartida: (i) planificación/construcción del universo de referencia –
identificación de la situación y objetivos comunicativos; del tipo de texto y su adecuación a
las características del público visado (construcción de un plan-guía); (ii) producción escrita –
redacción efectiva del texto; (iii) revisión/reescrita – detección de inadecuaciones e
insuficiencias (a nivel de la macro y de la micro-estructura), determinación de estrategias de
mejoría textual (códigos de corrección; consulta de gramáticas, prontuarios, glosarios,
diccionarios) y apreciación de los productos del análisis efectuado. Esta estructuración así
definida aborda la escritura como proceso, partiendo de la suposición de que solamente así
será posible propiciar el tratamiento y la resolución de problemas que los alumnos revelen,
facilitando su identificación y encuadramiento.
Según Daniel Cassany “La expresión escrita es la destreza supuestamente más
compleja” (Cassany, 2005: 7), pues es la que las personas aprenden menos en el mundo una
vez que la mayoría de las personas apenas utiliza la expresión oral, sin necesidad de basarse
en la escritura para comunicar. Así que es tarea del profesor de lengua enseñar a escribir bien,
pues es necesaria una instrucción formal que puede durar muchos años o, quien sabe, toda una
vida.
Aunque se piense que la escritura es la destreza que suele tener menor importancia en
contexto de sala de aula, porque se da mayor importancia a la oralidad, por ser más útil para
la vida de los alumnos, el hecho es que, a lo largo de su vida académica, los alumnos utilizan
mucho la escritura, por ejemplo para los exámenes, para hacer ejercicios de gramática, para
preparar intervenciones orales, para hacer ejercicios de comprensión de texto y hasta para
tomar apuntes.
De este modo, la escritura es una herramienta que tenemos que utilizar a lo largo de
nuestras vidas porque
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la escritura cosifica o reifica el habla (transforma la evanescencia de lo oral en la
tangibilidad de lo gráfico), la despersonaliza (segrega el discurso de su enunciador), la
objetiva (convierte el discurso en un instrumento más útil para representar la realidad),
la descontextualiza (construye los mecanismos lingüísticos para que el discurso pueda
ser más ubicuo o independiente del contexto de producción y recepción). (Cassany,
2005: 13)
En este sentido, es impensable aprender una lengua sin leerla o escribirla. Es
trascendental que haya en clase una combinación entre actividades de escritura y actividades
orales, una vez que hay alumnos más introvertidos que sólo a través de la escritura expresan
sus pensamientos.
Los estudios que se han hecho a lo largo de estos últimos treinta años revelan
(Cassany, 2005: 41) que escribir no es sólo la redacción o las dudas ortográficas, porque la
escritura es una tarea cognitivamente compleja.
Así, a pesar de la existencia de varias clasificaciones, los estudiosos son unánimes
relativamente a los tres grandes procesos cognitivos para escribir un texto: la planificación, la
textualización y la revisión.
La planificación consiste en organizar, a través de un esquema de puntos todo lo que
se quiere escribir en la segunda fase, la textualización. Se puede, así, organizar lo que se piensa
escribir en la introducción, en el desarrollo y en la conclusión.
De la textualización forma parte toda la actividad lingüística que tiene como finalidad
el producto escrito, partiendo de la planificación. En esta fase se deben ordenar las ideas en un
discurso gramatical y lineal.
Por fin, la última fase, la de la revisión, comprende la evaluación de la planificación y
de la textualización. Esta fase, según uno de los modelos apuntados por Cassany (2005:43), se
realiza a través de la secuencia operativa comparar-diagnosticar-operar.
La primera consiste en comparar el material que elabora con sus intenciones y
expectativas, el diagnostico busca diferencias entre estos dos planos y el operar ejecuta el
cambio con el sentido de mejorar el texto. En el siguiente cuadro (Cassany, 2005: 57-58) se
pueden verificar los procesos y técnicas de composición.
Pág. 28
Procesos y Técnicas de Composición
Proceso de composición Técnica
pla
nif
icar
Representarse la
situación
1) Preguntarse sobre el contexto: ¿a quién escribo?, ¿ qué tema?,
¿cómo lo formulo?, ¿qué pretendo?, ¿cómo quiero mostrarme, etc.
2) analizar al lector: ¿cómo es?, ¿qué sabe ya del tema?, ¿qué busca en
el texto?; ¿cómo lee?, ¿cuándo va a leer?, ¿qué léxico domina y qué
no?, etc.
3) desarrollar un enunciado. Por ejemplo, en el enunciado comenta el
surrealismo español, preguntarse: ¿qué significa comentar?, ¿qué es el
surrealismo?, ¿cuál es el español?, ¿qué incluye?, etc.
4) Formular en 10 palabras el propósito del texto. Terminar la oración
Quiero conseguir que…
5) Hacer un proyecto de texto con propósito y estructura; establecer un
plan de trabajo con etapas, fuentes de información, tiempos, técnicas,
etc.
Generar ideas
1) Torbellino de ideas: anotar todas las ideas que surjan, sin valorarlas.
2) Philipps 66: 6 personas durante 6 minutos buscan ideas como en un
torbellino colectivo.
3) Hacer analogías: si fuera un animal sería, si fuera un país sería, si
se pudiera comer sería…
4) Escritura automática: anotar el hilo del pensamiento, sin
valoraciones.
5) Explorar el tema con las 5 Q: qué, quién, cuándo, dónde, por qué.
Organizar ideas
1) Usar un esquema numérico o decimal para clasificar y ordenar las
ideas consecutivamente.
2) Organizar las ideas en un mapa conceptual, de modo gráfico, con
una idea central y conexiones entre todas las ideas.
3) Expandir las palabras clave del tema: preguntarse por sus
conexiones y valores.
Tex
tual
izar
Organizar el
texto
1) Escribir párrafos monotemáticos, que desarrollen una idea.
2) Situar la idea principal de cada párrafo al principio para establecer el
tema.
3) Revelar el propósito del texto y la estructura del escrito al inicio, en
un párrafo o apartado.
4) Resumir las ideas principales en un último párrafo o apartado.
5) Hacer apartados breves y ponerles un título interno.
Ayudar al lector
a leer
1) Utilizar recursos gráficos para facilitar la comprensión: tablas,
columnas, esquemas, etc.
2) poner marcadores discursivos al principio de la oración, como en
primer lugar, a continuación, por un lado, por otro, en resumen, para
concluir, etc.
3) Marcar visualmente el texto con colores que pueden tener valores:
verde para lo positivo, rojo para lo negativo, amarillo para lo
provisional, etc.
Rev
isar
Mejorar el estilo
1) Aplicar reglas de economía y claridad: escribir frases cortas, preferir
el estilo verbal y directo, eliminar las palabras vacías, ordenar las
palabras de manera lógica, etc.
2) usar guiones de corrección para cada género discursivo: por
ejemplo, un guión para una argumentación, para una narración, para un
diálogo, etc.
3) Señalar la prosa con recursos tipográficos: negritas, cursiva,
versalitas, títulos internos, etc.
Autorrevisión
1) Organizar el texto, para poder escucharlo y detectar errores que el
ojo no ve.
2) Comparar el borrador del texto con los planes iniciales, con el
proyecto.
3) Simular la reacción del lector, imaginar lo que el lector más
maniático o quisquilloso diría del borrador e intentar mejorarlo.
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Colaborar con
revisores
externos
1) Escuchar la opinión del colega: dejarle hablar, animarlo a verbalizar
sus apreciaciones sobre nuestro texto, y aprovechar todo lo que pueda
decirnos.
2) Preguntarle sobre aspectos concretos del escrito, sin dar pistas sobre
nuestro punto de vista.
3) Aplicar programas informáticos de verificación automática,
legibilidad, etc.
FIGURA 1 - PROCESOS Y TÉCNICAS DE COMPOSICIÓN
Cassany habla aún de los varios enfoques educativos para el desarrollo de la expresión
escrita, tales como el enfoque gramatical, que comprende la adquisición de la gramática de la
lengua para el aprendizaje de la producción escrita, o sea, los alumnos escriben un texto y al
ser revisado se enseña la gramática en la que veamos los aspectos que tengan más dificultades;
el enfoque comunicativo que se basa en la producción escrita que se aprende con la
participación en prácticas reales o verosímiles de comunicación escrita; el enfoque en el
proceso en el cual se da más importancia a la composición, al texto, al aprendiz (sus destrezas)
que a la escritura; el enfoque sobre el contenido que se centra en los alumnos más
experimentados en la lengua, pues los aprendices exploran un tema de la disciplina objeto de
estudio con técnicas de trabajo académico.
Estos cuatro puntos son complementarios, pues todos asumen una extrema
importancia en el momento de escribir un texto.
En su texto, Cassany refiere también las varias funciones de la escritura, así como da
algunos ejemplos de tareas de aula, como se puede ver en el siguiente cuadro (Cassany, 2005:
64).
Funciones de la Escritura y Ejemplos de Tareas de Aula
Registrativa Anotan una palabra nueva y su traducción a lengua materna.
Copiar las palabras nuevas o dificiles en una lectura.
Manipulativa
Tomar apuntes de una explicación gramatical hecha por el docente
oralmente.
Tomar notas de un vídeo sobre tradiciones culturales españolas.
Epistémica Buscar ideas para una redacción.
Ordenar las ideas y hacer un esquema para una presentación oral en clase.
Comunicativa Escribir notas, cartas, redacciones, etc.
Escribir un correo electrónico para avisar de que se está enfermo.
Certificativa Hacer un examen.
Rellenar los huecos en un texto escrito.
Lúdica Escribir un diálogo divertido para representar en clase.
Escribir algunos chistes para explicarlos luego en clase.
FIGURA 2 - FUNCIONES DE LA ESCRITURA Y EJEMPLOS DE TAREAS DE AULA
En este sentido, son muchos los objetivos que un profesor de L2 puede tener para
poner a su alumnado a escribir, como por ejemplo aprender a escribir géneros textuales;
Pág. 30
escribir para aumentar el conocimiento de L2/ELE; escribir para preparar intervenciones
orales; escribir para aprender otros contenidos; escribir para aprender lengua.
Al final de todo el proceso que comprende la expresión escrita es importante la fase
de la evaluación que, según Daniel Cassany, los portafolios son la mejor manera de evaluar el
alumnado porque presentan varios textos y su evaluación. Es uno de los procedimientos más
válidos de evaluación de la escritura porque no evalúa solamente uno o dos textos que los
alumnos produzcan en situación de examen, sino toda su actividad escritora y se realiza a lo
largo de un periodo extenso.
En el portafolio pueden estar incluidos las planificaciones, el primer texto y los textos
revisados, lo que permite ver la evolución de los alumnos.
Todas estas etapas referidas en este apartado fueron seguidas en la parte práctica de
este trabajo, como se puede verificar en el capítulo III, porque se adecuaron perfectamente al
desarrollo de la escritura, que es el principal objetivo del presente informe.
Se pretenden materializar las consideraciones anteriormente enunciadas con una
pedagogía que vise convertir el aprendizaje en algo dinámico y centrado en el alumno lo más
posible; o sea, lo inverso a una pedagogía basada en un aprendizaje mecánico, centrado en la
memorización y en el profesor, en lo cual los alumnos son espectadores, no participantes.
Urge, contrariamente, el enfoque en una pedagogía centrada en la propia reflexión de los
alumnos, en el descubrimiento de soluciones por parte de los alumnos, una educación que vise
operacionalizar el pensamiento; una pedagogía basada en el ritmo de los alumnos, que atribuya
gran importancia al trabajo de grupo y a la dinámica de grupos: en la cual los alumnos son los
sujetos activos de aprendizaje y de discusión. En este sentido,
os erros são passos necessários e inevitáveis no processo de aprendizagem. Constituem
a forma de ensaiar as hipóteses que se vão construindo sobre o funcionamento da língua,
para comprovar a sua validade (Programas de Espanhol, 2001: 23).
En el proceso de descubrimiento del conocimiento, los “errores” surgirán
naturalmente y deberán servir de base para la reflexión que posibilite a los alumnos mejorar
sus productos lingüísticos.
Tales principios orientadores de la práctica docente surgen enunciados en los
documentos curriculares del programa de ELE, como se puede comprobar en el siguiente
párrafo
Pág. 31
A tarefa fundamental do professor é a de criar as condições adequadas que propiciem a
aprendizagem. A sua intervenção pedagógica resulta de um equilíbrio entre os seguintes
aspectos da sua actuação: como fonte de informação linguística, ao falar essa língua, ao
seleccioná-la e organizá-la; e como organizador e gestor das actividades lectivas, não
podendo, em caso algum, monopolizar a aula. Deverá intervir ajudando os alunos,
favorecendo experiências satisfatórias ao empregarem a língua espanhola, tornando-os
mais fluentes. (Programa de Espanhol, 2001: 22)
Nos resta evaluar si estos principios, teóricamente estipulados en esos documentos,
encuentran, en la práctica, la aplicabilidad necesaria. Fácilmente se verifica, a través de la
observación de clases, que tal aún no sucede. Solamente un esfuerzo concertado entre las
diferentes partes participantes en todo el proceso educativo, podrá conducir al éxito deseado.
Tal reflexión merece una reflexión individual, pero que no es abordada aquí porque no está
directamente relacionada con los objetivos propuestos en este trabajo.
Retomando la idea inicialmente expresada en esta parte de la tesis, se puede añadir
que el profesor debe tener siempre bien presente que a él no le cabe solamente transmitir los
conocimientos específicos de la asignatura que imparte. También es su función desarrollar las
capacidades intelectuales de los alumnos, lo que dependerá, en buena parte, de los métodos y
de los recursos pedagógico-didácticos que utilice.
Pág. 32
Pág. 33
3. Trabajo en la escuela
3.1. Espacio físico
FIGURA 3 - FOTOGRAFÍAS DE LA ESCUELA
La Escuela Secundaria Luís de Freitas Branco (ESLFB) inició su actividad el año
lectivo de 1980/1981. Hoy es sede del Agrupamento de Escolas de Paço de Arcos, a la cual
pertenecen la Escola Básica Integrada Dr. Joaquim de Barros e as escolas de 1º Ciclo Anselmo
de Oliveira, Dionisio Santos Matias e Mª Luciana Seruca. Es una escuela moderna que está en
una fase de recualificación. Es una escuela muy grande, pero muy acogedora porque los
espacios fueron pensados para que haya un constante convivio entre funcionarios y alumnos,
casi no hay espacios reservados a unos y a otros, son casi todos espacios comunes.
La primera vez que nos dirigimos a la escuela fuimos presentadas al Director de la
escuela que nos hizo una visita guiada. Así, podemos comprobar que esta escuela está
constituida por tres pisos. En el piso 0 están la recepción, el bar y gabinetes. En el piso 1 están
la biblioteca, la asociación de estudiantes y el núcleo de radio escolar y en el piso 2 están, entre
otros, la Dirección, las salas de directores de turma y la sala de los profesores, que tiene una
vista magnifica sobre el rio Tejo, pero raramente los profesores van allí, porque se encuentran
en el bar donde están también los alumnos. Hay aún una sala polivalente, una sala de
refecciones, las varias oficinas, el pabilón deportivo, campos de juegos exteriores, monoblocs
provisorios donde se dan las clases hasta la escuela se quedar lista.
Todos estos espacios existentes en la escuela proporcionan un ambiente favorable al
aprendizaje y a la propia convivencia entre alumnos de los diferentes niveles de escolaridad.
Relativamente al grupo 350 de español, este pertenece al Departamento de Lenguas y
está constituido por cinco profesores, cuatro efectivos y uno contratado con diez horas. El
manual de español adoptado por la escuela fue ¡Ahora Español! de Areal Editores.
Pág. 34
En esta escuela hay 465 alumnos apuntados en español, de los cuales 342 son del tercer
ciclo y los restantes del secundario.
3.2. Calendario de actividades
La primera reunión con el profesor cooperante de la escuela, en el ámbito de nuestra
asignatura de IPP III, ocurrió el día veintiocho de octubre, martes, a las cuatro de la tarde,
aproximadamente. En esta reunión decidimos las fechas de las clases a impartir. También
decidimos las unidades que íbamos a trabajar en cada una de ellas y algunas actividades que
podríamos desarrollar. Algunos días más tarde, nos reunimos una vez más para definir los
objetivos de las clases a impartir y para el profesor cooperante ver los materiales a aplicar en
las clases. Hay que destacar que, además de las reuniones con el profesor cooperante, también
fuimos intercambiando correos electrónicos a fin de definir las actividades que irían ser objeto
de nuestro trabajo en las clases.
Así, resultó el siguiente calendario para las clases a impartir:
Unidad “El Texto Autobiográfico para Desarrollo de la
Expresión Escrita”
9 de enero de 2015 (viernes)
11:45-13:15 (11º L/N) 90 minutos
13 de enero de 2015 (martes)
11:45-13:15 (11º L/N) 90 minutos
16 de enero de 2015 (viernes)
11:45-13:15 (11º L/N) 90 minutos
20 de enero de 2015 (martes)
11:45-13:15 (11º L/N) 90 minutos
27 de enero de 2015 (martes)
11:45-13:15 (11º L/N) 90 minutos
FIGURA 4 - CALENDARIO DE LAS CLASES A IMPARTIR
Pág. 35
4. Trabajo en el aula
4.1. Caracterización del grupo
El grupo que elegimos para impartir clases fue el 11º L/N porque se trata de un grupo
de un nivel A2. La clase L está compuesta de 4 alumnos y estos alumnos pertenecen al curso
profesional de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos y la N de 14 y sus
alumnos pertenecen al curso profesional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva. Así, el
grupo está constituido por 18 alumnos, de los cuales 16 son chicos y 2 son chicas. Sus edades
están entre los dieciséis y los veinte años. Esta clase es muy heterogénea, pero los alumnos
son simpáticos, aunque sean muy conversadores, poco trabajadores y, para el nivel en que se
encuentran, aún no tienen adquiridas las competencias básicas.
4.2. Clases Impartidas
La unidad tuvo lugar el mes de enero. A continuación, daremos cuenta de la
metodología de enseñanza adoptada.
4.2.1. Metodología de enseñanza adoptada
Intentamos, durante esta unidad, trabajar por tareas, teniendo en cuenta siempre una
competencia comunicativa segundo Hymes (1971). Tomando en consideración esta
competencia y la sugerencia de Zanón (1999:16)
Mediante el trabajo con las tareas los alumnos crean en la clase un espacio de
comunicación real en español al hablar de sus preferencias, tomar decisiones, opinar
sobre lo que piensan o hacen los otros alumnos
el enfoque por tareas se presenta como una de las propuestas más adecuadas para el trabajo
de un profesor.
Siguiendo la misma línea de ideas Estaire (2007) afirma que
El enfoque por tareas es un enfoque orientado hacia la construcción de competencia en
la persona que aprende en todas sus dimensiones; está centrado en la acción, (…) en
Pág. 36
hablar, comunicarse (…). La tarea pretende generar acciones relacionadas con la vida
real, proponiendo a la persona que aprende un objetivo concreto, una razón para
implicarse en ella. Se trata de crear situaciones en las que se sienta la necesidad de
codificar y descodificar la información, situaciones en las que se vea obligado a
manipular los contenidos para avanzar en la actividad.
Se infiere, de este modo, que el enfoque por tareas es un punto de llegada del proceso
de construcción de la competencia comunicativa. En este proceso el alumno se convierte en
motor de su propio aprendizaje.
Con estas clases pretendíamos, así, usar una metodología de enfoque por tareas
centrada en el alumno. A fin de alcanzar este objetivo, planificamos actividades variadas de
forma a ayudar a los alumnos a realizar cada tarea intermedia de forma autónoma, para que
estos realizasen la tarea final sin dificultades.
La estrategia de enseñanza en esta unidad consistió en que los alumnos tuviesen acceso
a materiales auténticos escritos y orales. Así, empezamos con dos imágenes proyectadas en la
pizarra para que los alumnos las describiesen con el objetivo de acercar a los alumnos del tema
que formaría parte de la unidad didáctica. Enseñamos varias imágenes, para que a partir de
ellas los alumnos escribiesen textos. A continuación, leyeron textos de escritores españoles y
oyeron una música en español porque es importante que los alumnos tengan contacto con la
lengua escrita y hablada por los nativos de español, pues como afirma Plaza (---: p.63)
el docente de E/LE debe esforzarse en dinamizar la clase y en llevar a ésta materiales
auténticos que puedan resultar atractivos a los estudiantes y que, con una lengua natural
y actual, consigan una mayor motivación al lograr una identificación mayor con los
hablantes nativos.
De esta forma, los enfoques privilegiados fueron el enfoque comunicativo por tareas.
Para que los alumnos pudiesen realizar las tareas intermedias y la tarea final con autonomía,
fueron trabajadas algunas tareas de apoyo lingüístico. El objetivo de las clases de una LE es
que los alumnos aprendan a utilizar la lengua en un contexto adecuado y comprendan y
redacten textos escritos y orales con un propósito comunicativo, una vez que el alumno debe
estar en el centro del aprendizaje, es decir que el alumno debe asumir la responsabilidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras realiza las tareas.
Sin embargo, el profesor tiene un papel fundamental en las diferentes fases del proceso
de enseñanza-aprendizaje, porque antes de la clase el profesor se asume como un elemento
estructurador y organizador del trabajo al preparar todas las actividades para las aulas. Durante
la clase, coordina y gestiona el trabajo realizado por los alumnos y, mientras los alumnos
Pág. 37
realizan las actividades, el profesor es un asesor, aconseja y orienta a los alumnos en la
concretización de la tarea. El profesor también es un promotor del proceso de aprendizaje
ayudando a los alumnos a desarrollar sus estrategias de aprendizaje y su autonomía. Durante
la clase, el profesor debe también hacer preguntas a fin de accionar los conocimientos previos
de los alumnos y promover un ambiente donde éstos se sientan estimulados y motivados a
aprender y a intervenir y donde haya una interacción entre todos los aprendices.
4.2.2. Metodología de planificación adoptada
A lo largo de las clases de IPPII fuimos teniendo acceso a algunos modelos de
planificaciones que nos fueron quedando como buenos y malos ejemplos, a lo largo de estos
dos años. Este año procuramos utilizar la opción del año anterior porque fue la opción que
encontramos más adecuada. Así que, para esta unidad intentamos, de acuerdo con los ejemplos
que nos fueron siendo sugeridos, encontrar la opción que se adaptase a una planificación que
pudiese ser leída por todos y aplicada por todos también, teniendo siempre en cuenta que
“enseñar una lengua no es una ciencia exacta. Mientras se consigan buenos resultados,
cualquier método es bueno y no debe descartarse (González, 2008). Desde esta perspectiva,
nuestra planificación refiere la unidad, los temas tratados, todos los objetivos, los contenidos,
los materiales y la evaluación. (Anexo I)
4.2.3. Elección del tema
La elección de un tema para trabajar en las clases ni siempre es fácil, sin embargo
después de escoger el tema que va a ser trabajado, tenemos que aplicar los cuestionarios para
saber si el tema elegido es del gusto de los alumnos. De esta forma, aplicamos los cuestionarios
y nos apercibimos que a los alumnos les gusta trabajar sobre textos autobiográficos, como
podemos constatar a través de los siguientes gráficos. Este cuestionario fue aplicado a los
alumnos en diciembre, pero no estaba la turma toda, de los 18 alumnos estaban presentes 16.
En el primer gráfico se preguntó a los alumnos si les gustaba escribir sobre historias
personales y la mayoría dijo que sí, esto porque pensamos que es más fácil a los alumnos
escribir sobre algo que les está más próximo, que sobre otro tema que está lejano de sus
conocimientos.
Pág. 38
FIGURA 5 - GRÁFICO 1 - HISTORIAS PERSONALES VS. TEMA DADO POR EL PROFESOR
Otra pregunta que hicimos en el cuestionario se prende con la facilidad que los
alumnos tienen en escribir sobre su vida y sus intereses y la mayoría dijo que les era fácil
escribir sobre este tema.
FIGURA 6 - GRÁFICO 2 - FACILIDAD DE ESCRIBIR SOBRE LA PROPIA VIDA
También no se cohíben de compartir sus historias con sus compañeros, como se puede
comprobar con el siguiente gráfico.
14
2
Achas que é mais divertido escrever histórias pessoais ou sobre um tema dado pelo professor?
Histórias pessoais Tema dado pelo professor
13
3
Para ti é facil escrever sobre a tua vida ou os teus interesses?
Sim Não
Pág. 39
FIGURA 7 - GRÁFICO 3 - COMPARTIR HISTORIAS CON LOS COMPAÑEROS
Relativamente a la pregunta “cuando escribes, cuáles son los temas sobre los cuáles te
detienes”, la mayoría también contestó diciendo que le gusta mucho o le gusta escribir sobre su
vida personal.
FIGURA 8 - GRÁFICO 4 - TEMAS DE LA ESCRITURA
Relativamente a sus gustos para escribir, a la mayoría le gusta escribir sobre temas reales
o ficcionales.
14
2
Compartilhas as histórias com os teus colegas?
Sim Não
Pág. 40
FIGURA 9 - GRÁFICO 5 - TEMAS REALES VS. TEMAS FICCIONALES
La mayoría de los alumnos piensa que es importante aprender a escribir para su futuro.
FIGURA 10 - GRÁFICO 6 - LA IMPORTANCIA DE ESCRIBIR CORRECTAMENTE
Este estudio nos muestra que a la mayoría de estos alumnos les gusta escribir y
principalmente sobre su propia vida, por eso el tema elegido confirma lo que pensamos
inicilamente, o sea, que resulta más facil a los alumnos escribir sobre su propia vida. Estos son
apenas algunos ejemplos de preguntas, las otras se encuentran en los anexos, juntamente con
los gráficos. (Anexo II)
11
5
Gostas de escrever sobre temas reais ou ficcionais?
Sim Não
2 06 7
10
74 2 22
63 4
12 47
2 10 0 0 0 0
Nada Pouco Indiferente Gosto Gosto muito
Achas que escrever correctamente é importante? Porquê?
Para um futuro trabalho
Para a universidade
Para fazer exames
Para escrever um email a um professor ou a alguém importante
Outra(s)
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4.2.4. Esquema general de la unidad didáctica
En este apartado presentamos el esquema general de la unidad, donde se pueden
identificar los objetivos, los contenidos (funcionales, gramaticales, léxicos,
pragmáticos/sociolingüísticos y socioculturales), los materiales y recursos utilizados y el tipo
de evaluación hecha.
A continuación se presenta la planificación general de la Unidad “El texto
autobiográfico para desarrollo de la expresión escrita”, que fue aplicada a las cinco clases de
décimo primero año de nivel A2. De esta forma, el modelo de enseñanza-aprendizaje elegido
tiene en cuenta el aprendizaje del alumno y se encuentra centrado en éste para que se promueva
su autonomía.
Pág. 42
Textos Autobiográficos
Planificación General de la Unidad
Profesores: Francisco Costa y Sónia Resende Año: 11º Clases: L/N
Clases: 57 a 66 Fecha: 9 a 27 de enero Hora:
11:45-13:15
Tiempo 5 sesiones de 90
Tema El texto autobiográfico para desarrollo de la expresión escrita
Tarea Final Elaboración de un texto autobiográfico de la vida del alumno
Tareas
Intermedias
-Analizar pinturas y fotografías
-Leer y analizar una página del diario de Anna Frank
-Describir una fotografía con más de tres años
-Leer e interpretar una memoria: un texto de Confieso que he
vivido de Pablo Neruda
-Sistematizar las características de un texto autobiográfico
-Hacer un taller de gramática con los tiempos pasados
-Hacer un taller de escritura
-Escribir un diario de 4 días durante los quince días de las clases
impartidas
Objetivos generales
- Interpretar textos/discursos escritos, reconociendo las diferentes finalidades y las
situaciones de comunicación en que se producen;
- Expresarse oralmente y por escrito con coherencia, de acuerdo con las
finalidades y situaciones de comunicación;
- Proceder a una reflexión lingüística y a una sistematización de conocimientos
acerca del funcionamiento de la lengua, su gramática, el modo de estructuración de
textos/discursos, con vista a una utilización correcta e adecuada de los modos de expresión
lingüística;
- Conocer los rasgos físicos y psicológicos;
- Usar correctamente los tiempos pasados;
- Usar correctamente los verbos ser y estar;
- Conocer léxico frecuente de los textos autobiográficos;
- Conocer textos de escritores de lengua española.
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Contenidos:
Funcionales
-presentación de los rasgos físicos: boca ancha, cara larga, boca fina, nariz grande,
nariz recta y fina, ojos grandes y vivos, ojos redondos y grandes, orejas pequeñas, pelo
revuelto y largo, pelo liso;
-presentación de los rasgos psicológicos: provocador, polémico, desconfiado,
observador, adaptable, racional, buena persona, comunicativo, sencillo, sensible, fuerte y
firme en sus ideas, leal, seguro de sí mismo, carácter fuerte.
Gramaticales
- Tiempos pasados: pretérito perfecto; pretérito indefinido; pretérito imperfecto;
- uso de 1ª persona del singular;
- Verbos ser y estar
- Lenguaje emotiva/ connotativa
- Referencia deíctica (deixis personal, temporal y espacial)
Léxicos
- Vocabulario inherente a los textos autobiográficos;
- Características físicas;
- Características psicológicas.
Socioculturales
- Textos de escritores españoles: Cervantes, Manuel Machado;
- Imágenes de pintores españoles;
- Batalla Naval de Lepanto.
Evaluación
Procedimientos de evaluación:
-Continua –observación directa;
-Actitudes y comportamientos;
-Respecto por los demás;
-Contribución y participación en las actividades;
-Participación en las actividades de la clase (especial enfoque a la tarea final)
Instrumentos de la evaluación:
-Registros dela profesora;
-Plantilla de observación;
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FIGURA 11 - PLANIFICACIÓN GENERAL DE LA UNIDAD
4.2.5. Secuencia didáctica paso a paso
En este apartado presentamos la secuencia didáctica paso a paso, o sea, explicamos
todas las actividades desarrolladas a lo largo de las cinco clases, todas de 90 minutos. Estas
actividades se encuentran en los anexos. (Anexo III)
La unidad didáctica tiene por tema “El texto autobiográfico para desarrollo de la
expresión escrita” y todas las actividades fueron pensadas en entorno de la tarea final. Esta
tarea tiene como función la escritura de un texto autobiográfico.
Secuencia Didáctica
1ª sesión (clases nº 57/58) - 90 minutos (9 de enero de 2015)
La primera clase empieza con la presentación de la profesora y de los alumnos, con el
objetivo de aproximar los alumnos y la profesora, una vez que es importante crear una relación
empática con un grupo que no es el nuestro.
-Plantilla de evaluación de la expresión escrita;
-Trabajos de los alumnos realizados en clase y en casa;
-Tarea final: elaboración de un texto autobiográfico.
Autoevaluación:
- Ficha de autoevaluación de satisfacción de la unidad didáctica.
Materiales/Recursos:
- Ordenador;
- proyector;
- Pizarra;
- Fichas de trabajo creadas para la unidad didáctica;
- Powerpoint (Tiempos verbales/ características del texto
autobiográfico/corrección de las preguntas 8 y 9 de la ficha 8);
- Fotografías de los alumnos;
- Pinturas y fotografías;
- Música “Autobiografía” de Luís Enrique;
-Ficha de autoevaluación.
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A continuación, la profesora introduce el tema de la nueva unidad: el texto
autobiográfico para desarrollo de la expresión escrita. Informa a los alumnos de que, en esta
unidad se abordará el vocabulario relacionado con las actividades del tema, así como los
tiempos en pasado. Como tarea final, los alumnos tendrán que elaborar una autobiografía.
Antes de empezar/ El día que nací yo
Objetivos:
Escribir un texto
Interpretar imágenes
Leer y comprender un poema.
Destrezas Lingüísticas:
Comprensión escrita;
Comprensión oral;
Comprensión lectora;
Expresión escrita;
Expresión oral.
Materiales/ Recursos:
Fichas de trabajo 1(Antes de empezar) y 2 (El día que nací yo);
Imágenes;
Ordenador y Proyector;
Pizarra.
Agrupaciones:
Conjunta alumnos/profesora;
Individual;
En parejas.
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1. Actividad introductoria
Ficha 1: Antes de empezar…
Destrezas: expresión e interacción oral, expresión
escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de describir imágenes;
Que el alumno sea capaz de escribir un texto.
Para empezar la unidad, se proyectan dos imágenes de un niño y de un adulto. Esta imagen
ha de servir como fuente de inspiración para introducir el tema de la autobiografía y para
escribir el texto que será un texto de evaluación diagnóstica. Con esta se pretende introducir
alguna de la terminología relacionada con el tema y desarrollar el vocabulario de los
alumnos, por lo que esta actividad es muy importante para evaluar como escriben los
alumnos. Lo más importante es que los alumnos despierten la curiosidad y les prepare para
la actividad inherente. A continuación los alumnos escriben dos textos con los temas “El
niño que fui…” y “El niño que aún (o ya no) soy” y la profesora va acompañando la
producción escrita de los textos y va esclareciendo las dudas de los alumnos, principalmente
a nivel de vocabulario.
1. Actividad Oral
Ficha 2: El día que nací yo
Destrezas: expresión e interacción oral, comprensión
lectora, expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/Parejas
Tiempo previsto: 55 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de describir imágenes;
Que el alumno sea capaz de contestar a preguntas sobre imágenes y textos.
Esta actividad empieza con la proyección en la pizarra de dos imágenes, una el autorretrato
de Dalí y otra una pintura de D. Quijote. Con estas imágenes se pretende que los alumnos
no sólo describan las imágenes, identificando quién está presente en ellas, así como
despierten la curiosidad y les prepare para las actividades que se siguen. A continuación, los
alumnos, en parejas, contestan a las preguntas 2. y 3. Después un alumno lee el texto de D.
Quijote de la Mancha de Cervantes y se habla sobre este texto para, a seguir, se contestar a
las preguntas 5. y 6., oralmente. Los alumnos hablan un poco sobre la fecha de su nacimiento
y sobre el motivo que llevó sus padres a elegir su nombre. A continuación, la profesora da
a los alumnos el poema”El día en que yo nací” de Carlos Alberto Domènech Delgado y pide
a dos alumnos que lo lean a clase. En seguida explica el significado de algunas palabras que
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no son conocidas de los alumnos y les pregunta cómo piensan que fue el día de su
nacimiento.
Después, al final de la clase aún enseña las imágenes que abren la segunda clase, hace una
sistematización oral sobre lo que hicieron en la clase y indica los deberes que es una ficha
en que los alumnos tendrán de escribir dos textos, un sobre la origen de su nombre y otra
sobre el día que nacieron y se despide de los alumnos.
2ª sesión (clases nº 59/60) - 90 minutos (13 de enero de 2015)
Tras los saludos, la profesora escribe los contenidos en la pizarra y pregunta a los
alumnos lo que han hecho en la clase anterior. Después, pasa a recoger las fichas de los deberes
de casa y explica lo que van a hacer en esta clase.
El autorretrato
Objetivos:
Identificar los autorretratos;
Describir las imágenes;
Atribuir características físicas y psicológicas;
Escribir un texto;
Leer y analizar autorretratos.
Destrezas Lingüísticas:
Comprensión escrita;
Comprensión oral;
Comprensión lectora;
Expresión escrita;
Expresión oral.
Materiales/ Recursos:
Fichas de trabajo 3(El autorretrato) y 4 (El autorretrato);
Imágenes;
Ordenador y Proyector;
Pizarra.
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Agrupaciones:
Conjunta alumnos/profesora;
Individual;
En parejas.
2. Actividad de descripción de
imágenes
Ficha 3: El autorretrato…
Destrezas: expresión e interacción oral,
comprensión lectora, expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de describir imágenes;
Que el alumno identifique características físicas y psicológicas.
La profesora enseña cuatro autorretratos y los alumnos los describen, oralmente, física y
psicológicamente y la profesora va escribiendo en la pizarra las palabras que los alumnos
dicen. A continuación, los alumnos van a intentar descubrir quien está en las imágenes, o
sea, los nombres de los pintores y atribuyen un nombre a cada uno (ejercicios 1, 2 y 3).
Después, la profesora explica quien son los autores de los autorretratos y habla un poco
sobre la fecha de nacimiento de cada uno y hace un resume de su historia de vida. En
seguida, en parejas, los alumnos eligen un autorretrato y escriben un texto con las
características físicas y psicológicas, inventando también una historia para esa imagen. Al
final se corrigen los textos y los alumnos contestan oralmente a la pregunta5 de la Ficha 3.
1. Actividad de lectura de
autorretratos
Ficha 4: El autorretrato…
Destrezas: expresión e interacción oral, comprensión
lectora, expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de describir imágenes;
Que el alumno identifique características físicas y los datos personales.
Esta actividad empieza con la lectura de un fragmento de un texto de Novelas Ejemplares
de Cervantes. La profesora pide a los alumnos para leer el texto y dos lo leen. Después, la
profesora da el significado del léxico que es desconocido de los alumnos. En seguida, se
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1. Actividad de lectura de
autorretratos
Ficha 4: El autorretrato…
Destrezas: expresión e interacción oral, comprensión
lectora, expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de describir imágenes;
Que el alumno identifique características físicas y psicológicas.
Después de leer un texto en prosa, la profesora da a los alumnos un poema de Manuel
Machado que se llama “Retrato”. Este poema es leído por todo el grupo. Cada alumno lee
un verso, incluso la profesora y el profesor cooperante, pues el intuito es que los alumnos se
sientan motivados para leer textos líricos y para hacer las actividades inherentes al texto. En
seguida, se hace un análisis del poema basado en los rasgos físicos y psicológicos para,
después pasar a la realización de los ejercicios 7. y 8. Los alumnos contestan a las preguntas
de la ficha en parejas y, al final, la profesora corrige las preguntas en la pizarra. Más una
vez, estos ejercicios tienen como principal objetivo la adquisición de nuevas palabras y
también de leer varios tipos de textos para que los alumnos en la tarea final puedan elegir
otro tipo de texto que no sea apenas el texto narrativo.
Al final de la clase la profesora indica los deberes de casa.
3ª sesión (clases nº 61/62) - 90 minutos (16 de enero de 2015)
Tras los saludos, la profesora escribe los contenidos en la pizarra y pregunta a los alumnos
lo que han hecho en la clase anterior. Después, pasa a recoger las fichas de los deberes de casa y
explica lo que van a hacer en esta clase.
habla de los rasgos físicos presentes en el texto y de la Batalla Naval de Lepanto,
comparando Cervantes a Camões. A continuación, los alumnos contestan a las preguntas 2.,
3., 4. y 5. y la profesora corrige las respuestas en la pizarra.
Al final de este ejercicio, la profesora enseña la fotografía de la Batalla Naval de Lepanto y
los alumnos la comentan. Todas estas actividades tienen como principal objetivo que los
alumnos aprendan léxico para aplicar en la tarea final.
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El Diario
Objetivos:
Atribuir características físicas y psicológicas;
Escribir un texto a partir de una fotografía;
Leer y analizar la página de un diario;
Conocer las características de un diario.
Destrezas Lingüísticas:
Comprensión escrita;
Comprensión oral;
Comprensión lectora;
Expresión escrita;
Expresión oral.
Materiales/ Recursos:
Fichas de trabajo 5 (La cara es el espejo del alma), 6 (La fotografía
de mi vida) y 7 (El diario);
Imágenes;
Ordenador y Proyector;
Pizarra.
Agrupaciones:
Conjunta alumnos/profesora;
Individual;
En parejas.
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2. Actividad de rasgos físicos
y psicológicos
Ficha 5: La cara es el espejo del
alma
Destrezas: expresión e interacción oral, comprensión
lectora, expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 15 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de distinguir los diferentes rasgos físicos y
psicológicos;
La profesora distribuye a los alumnos la ficha de trabajo 5 con las fotografías de Pedro
Almodóvar y de la princesa Letízia y con sus rasgos físicos. El ejercicio que los alumnos
tienen que hacer es atribuir un rasgo psicológico a cada rasgo físico de estas dos
personalidades (pregunta 2.). Después, cada alumno tiene que hacer lo mismo ejercicio para
él mismo, o sea, tiene que pensar en sus rasgos físicos y describir la relación que encuentra
con los rasgos psicológicos. El principal objetivo de este ejercicio es llevar los alumnos a
pensar en sus rasgos físicos y psicológicos para los escribir en la tarea final y en la próxima
tarea.
1. Actividad de expresión
escrita
Ficha 6: La fotografía de mi vida
Destrezas: expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 15 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de escribir un texto a partir de una fotografía;
La profesora enseña las fotografías que había pedido a los alumnos en primera clase, una a
una, para que los alumnos puedan adivinar de qué compañero suyo se trata. A continuación,
los alumnos escriben un texto a partir de la fotografía que trajeron y la describen, añadiendo
sus rasgos físicos y psicológicos. El principal objetivo de este ejercicio es preparar los
alumnos para la tarea final y ver se hay una evolución en su escrita desde el inicio de las
clases, principalmente a nivel de vocabulario.
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1. Actividad de lectura
Ficha 7: El diario
Destrezas: expresión e interacción oral,
comprensión lectora, expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 30 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de analizar un texto;
Que el alumno identifique las características de un diario.
La profesora distribuye la ficha 7 a los alumnos y ellos contestan oralmente a algunas
preguntas sobre los diarios. En seguida, dos alumnos leen un fragmento del diario de Ana
Frank y la profesora explica algunas palabras que los alumnos no conocen. Después, los
alumnos contestan a las preguntas 4. y 5.. A continuación, la profesora enseña las imágenes
de la pregunta 6. y se exploran las imágenes. Para terminar, los alumnos contestan a la
pregunta 6 y se corrigen todas las preguntas.
Al final de la clase, la profesora indica los deberes de casa.
4ª sesión (clases nº 63/64) - 90 minutos (20 de enero de 2015)
Tras los saludos, la profesora escribe los contenidos en la pizarra y pregunta a los
alumnos lo que han hecho en la clase anterior. Después, pasa a recoger las fichas de los deberes
de casa y explica lo que van a hacer en esta clase.
La Memoria
Objetivos:
Leer y analizar un texto memorístico;
Distinguir las diferencias entre los pasados: pretérito perfecto,
pretérito indefinido, pretérito imperfecto;
Destrezas Lingüísticas:
Comprensión escrita;
Comprensión oral;
Comprensión lectora;
Expresión escrita;
Expresión oral.
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Materiales/ Recursos:
Fichas de trabajo 8 (La memoria)
Música “Autobiografía” de Luís Enrique;
Ordenador y Proyector;
Pizarra.
Agrupaciones:
Conjunta alumnos/profesora;
Individual;
En parejas.
3. El texto memorístico
Ficha 8: La memoria
Destrezas: expresión e interacción oral,
comprensión lectora, expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de comprender un texto memorístico;
La profesora distribuye la ficha de trabajo 8 y pregunta a los alumnos cuál será el título más
adecuado para el texto que van a leer (pregunta 1.) con el objetivo de motivar a los alumnos
para la lectura del texto de Pablo Neruda y para la realización de los ejercicios. En seguida,
dos alumnos leen el texto de Pablo Neruda y la profesora explica el significado de algunas
palabras con las cuales ellos no están familiarizados. En seguida, los alumnos contestan a
las preguntas 3., 4., 5. y 6 y se hace la corrección.
1. Sistematización de las
características del texto
autobiográfico
Powerpoint
Destrezas: expresión e interacción oral,
comprensión lectora, expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de identificar las características del texto
autobiográfico.
La profesora, después de dar a los alumnos todos los tipos de texto autobiográfico que había
planteado para sus clases, escribe la palabra autobiografía en la pizarra y pregunta lo que
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quiere decir cada uno de los elementos de la palabra (auto+bio+grafía). En seguida, enseña
a los alumnos un powerpoint con las características de este tipo de texto. Este powerpoint
contiene no solo las características de este tipo de texto como ejemplifica con ejemplos
retirados de los textos que los alumnos escribieron en las primeras clases, con el objetivo de
que los alumnos se identifiquen con los ejemplos porque son de sus propios textos.
Esta sistematización es importante para que los alumnos conozcan las características que
tendrán de formar parte de su texto de la tarea final.
1. Actividad de apoyo
lingüístico/ taller de
gramática
Ficha 8: La memoria
Destrezas: expresión e interacción oral, comprensión
lectora, expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de distinguir los pasados: pretérito perfecto,
pretérito imperfecto, pretérito indefinido.
Esta actividad consiste en un taller de gramática y tiene por base el fragmento del texto de
Pablo Neruda de su obra Confieso que he vivido. Los alumnos empiezan por subrayar los
tiempos verbales que se encuentran en el texto (pregunta 7) para después identificar cuántos
y cuáles son esos tiempos (pregunta 8 y 9). Tras la realización de estas actividades, la
profesora enseña la corrección en la pizarra. En seguida tendrán de decir por qué motivo son
utilizados esos tiempos en el texto (pregunta 10). En la pregunta 11 rellenan un cuadro con
los tres tiempos en pasado existentes en el texto y dan un ejemplo a cada uno y se corrige el
ejercicio.
A continuación, escriben, en parejas, una biografía de Pablo Neruda, con los datos que se
encuentran en la ficha, utilizando los tiempos pasados y se corrigen las preguntas.
En seguida, la profesora enseña un powerpoint con la sistematización de los tres tiempos
verbales y da ejemplos de ellos.
Al final, los alumnos oyen la música “Autobiografía” de Luís Enrique para identificar los
verbos en pasado y para decir cuál es el tiempo en que están. Después la profesora indica
los deberes de casa.
El objetivo de este taller de gramática es que los alumnos consigan identificar cada uno de
los tres tiempos verbales (pretérito perfecto, pretérito indefinido y pretérito imperfecto) para
que cuando escriban su autobiografía en la tarea final los sepan usar.
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5ª sesión (clases nº 65/66) - 90 minutos (27 de enero de 2015)
Tras los saludos, la profesora escribe los contenidos en la pizarra y pregunta a los
alumnos lo que han hecho en la clase anterior. Después, pasa a recoger las fichas de los deberes
de casa y explica lo que van a hacer en esta clase.
Taller de Escritura
Objetivos:
Comprender las características del textos autobiográficos;
Distinguir las diferencias entre los pasados: pretérito perfecto,
pretérito indefinido, pretérito imperfecto;
Escribir un texto autobiográfico.
Destrezas Lingüísticas:
Comprensión escrita;
Comprensión oral;
Expresión escrita.
Materiales/ Recursos:
Fichas de trabajo 9
Powerpoint
Ordenador y Proyector;
Pizarra.
Agrupaciones:
Conjunta alumnos/profesora;
Individual;
4. Taller de escritura
Powerpoint
Destrezas: comprensión e interacción oral
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de comprender las etapas para escribir un texto.
La profesora proyecta el powerpoint con las etapas para escribir un texto autobiográfico:
planificación; redacción; revisión; reescritura. Explica todos los pasos que los alumnos
tienen que dar para escribir un texto. El objetivo de este powerpoint es que los alumnos
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sepan cuáles son las etapas para escribir un texto, ya que los alumnos generalmente sólo
hacen la parte de la redacción y se olvidan de las otras.
1. Tarea final: taller de escritura Destrezas: expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de planificar, escribir, revisar y reescribir un
texto.
La profesora distribuye una hoja blanca y la ficha de trabajo 9 para que los alumnos hagan
primero una planificación del texto autobiográfico que van a escribir, después escriban el
texto, hagan una revisión y, al final, lo reescriban.
El principal objetivo de esta actividad se prende con el hecho de que los alumnos sepan que
para escribir un texto es necesario pasar por las variadas etapas para que el texto esté bien
escrito.
1. Autoevaluación
Ficha de autoevaluación
Destrezas: expresión escrita
Dinámica: alumnos/profesora/individual
Tiempo previsto: 25 minutos
Objetivo(s): Que el alumno sea capaz de autoevaluar los conocimientos que ha
adquirido.
La profesora distribuye la ficha de autoevaluación y los alumnos la rellenan. Esta ficha tiene
como objetivo que los alumnos hagan una evaluación relativamente a lo que adquirieron en
todas las clases impartidas.
Al final de la clase nos despedimos de los alumnos.
Además de estas actividades que sucedieron a lo largo de cuatro semanas, sugerimos
al profesor cooperante que en la ficha de evaluación que aplicaría a los alumnos les pidiese
que escribiesen más una página de diario para que pudiésemos evaluar la escritura de los
alumnos, después de la tarea final, o sea, del taller de escritura.
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4.2.6. Observaciones de las clases
En esta unidad autónoma pensamos que la planificación para las dos clases se cumplió
de una forma más o menos completa, una vez que los tiempos a veces no se cumplieron,
aunque todas las actividades propuestas fueron realizadas. Las aulas transcurrieron de una
forma positiva. Ni siempre hubo tiempo de sistematizar todas las actividades en la pizarra, por
ello corregimos algunos ejercicios oralmente. También hubo una actividad (ficha) que los
alumnos hicieron en casa porque no hubo tiempo en clase y porque era un ejercicio de escritura
y a estos alumnos les aburre escribir tanto, así la forma que encontré fue enviar este ejercicio
para casa. Sin embargo, esta clase es poco trabajadora y sólo algunos alumnos entregaron la
ficha.
Este grupo es un poco ruidoso tal vez por tratarse de un grupo de educación
profesional de deporte o porque las clases eran antes del almuerzo. Se trata también de alumnos
poco trabajadores e interesados, no obstante, la mayoría de los alumnos estuvo atenta y
colaboradora en casi todas las actividades y realizó las tareas propuestas. Para la evaluación
de los alumnos, se creó una parrilla. (Anexo IV)
Relativamente a las clases impartidas, hablamos siempre en español, mientras que la
mayoría de los alumnos, a pesar de pertenecer a una clase de nivel A2, habló casi siempre en
portugués y poco se esforzaron para hablar en español, probablemente porque no está
acostumbrada. Sin embargo, pienso que siguieron las clases sin problema.
La primera clase fue el día 9 de enero (viernes) y como en todas las primeras clases
no sabíamos los nombres de los alumnos, pero hicimos una planta de la sala de aula antes de
las clases y fue más sencillo llamar a todos por sus nombres, lo que consideramos muy
importante para crear una relación con los alumnos.
La clase transcurrió muy bien, una vez que los alumnos estuvieron motivados durante
todas las tareas. La tarea que menos les ha gustado fue la de la primera ficha que consistía en
escribir un texto y, por ese motivo, gastaron mucho tiempo haciendo esta actividad y las que
más les gustaron fueron aquellas en las cuales tenían que describir y analizar imágenes. Las
imágenes que más les gustaron describir fueron las de la ficha dos, pues fueron intentando
adivinar quién estaría en las dos imágenes y fue muy divertido. También les gustó la lectura
del poema “El día en que yo nací” de Carlos Alberto Domènech Delgado y a algunos alumnos
les interesó hablar sobre el origen de su nombre. En estas actividades se generó un entorno
favorable al aprendizaje.
Sentimos, al final de esta clase, que habíamos establecido una relación de empatía con
los alumnos y que habíamos creado actividades que les interesaban.
Pág. 58
La segunda clase fue impartida el día 13 de enero (martes) y, una vez más, la actividad
que les encantó más a los alumnos fue la de la descripción de las imágenes, principalmente
adivinar de quién eran los autorretratos. Los alumnos estaban bastante entusiasmados y todos
participaron activamente en esta tarea. Hasta cuando estábamos explicando quiénes eran los
autores de los autorretratos, los alumnos estaban muy atentos. A los alumnos les gustó también
leer y analizar los autorretratos y descubrir nuevos rasgos físicos y psicológicos que aún no
conocían.
Esta clase, de las cinco fue la que transcurrió mejor porque el grupo participó en todas
las tareas propuestas.
La tercera clase ocurrió el día 16 de enero (viernes) y empezó con una actividad que
interesó a los alumnos porque era una actividad (Ficha 5) en la que los alumnos tuvieron que
atribuir rasgos psicológicos a los rasgos físicos. Fue interesante la actividad en la que ellos
tenían que hacer esta relación con ellos mismos. La tarea que les propusimos en seguida
también fue muy interesante porque empezamos por enseñar las fotografías que les habíamos
pedido en la primera clase y ellos estuvieron muy entusiasmados en adivinar de quién eran.
Después, la actividad de escrita no fue tan interesante porque como ya hemos referido ellos
son poco trabajadores y no les gusta tanto escribir.
Relativamente a otras actividades desarrolladas a lo largo de la clase, los alumnos las
hicieron todas con interés.
La cuarta clase que impartimos el día 20 de enero (martes) fue aquella que para los
alumnos fue menos interesante porque fue una clase de sistematización de todas las
características del texto autobiográfico y de un taller de gramática y estos alumnos son poco
motivados para el aprendizaje. El taller de gramática propuesto en las actividades partió de los
textos analizados, de modo a que la reflexión sobre los mismos fuese contextualizada y partiese
del uso de la propia lengua de los textos que los alumnos escriben. Sin embargo, participaron
en todas las actividades y les gustó la última que consistía en oír una canción e identificar los
verbos.
La última clase, el día 27 de enero (martes) fue aquella en la cual tuvimos más
dificultad en mantener la clase atenta porque la tarea final consistía en hacer un taller de
escritura y tuvimos que acompañar todos los alumnos en la realización de esta actividad y,
mientras acompañábamos un alumno, algunos se dispersaban, hablando. No fue una situación
inesperada porque es normal que en estas edades esto ocurra, pues los alumnos no logran estar
tranquilos mientras el profesor conduce el trabajo de los demás alumnos.
Pág. 59
Durante estas cinco clases procuramos construir un portafolio con los trabajos de cada
alumno, con la finalidad de constatar la evolución de cada uno en particular, pues como se
recomienda en los programas de educación secundaria.
De este modo, se puede afirmar que todas las clases transcurrieron con normalidad y
las planificaciones se cumplieron en su totalidad, sin embargo hay algunos aspectos menos
positivos que podemos resaltar en relación a las clases impartidas, principalmente en lo que
concierne a las actividades de escritura que resultaron menos interesantes para los alumnos y
algunos textos elegidos, sobre todo el fragmento del Diario de Ana Frank que podría ser de
un autor español, pero no encontramos ninguno que se adaptase a la edad y conocimientos de
español de los alumnos. Pensamos también que podríamos haber inserido películas en las
actividades pero no encontramos ninguna que se adaptase al tema elegido, sin embargo las
actividades fueron diversificadas y solamente algunas no resultaron tan interesantes para los
alumnos.
Por consiguiente, pensamos que estos aspectos fueron los únicos que han resultado
menos bien. No obstante, los alumnos estuvieron motivados y atentos durante las actividades,
participaron mucho en las clases y, basándonos en los resultados de la autoevaluación y en la
evolución que notamos entre los primeros textos que escribieron y los últimos, es notorio que
aprendieron.
Pensamos que la forma como abordamos los contenidos fue adecuada al grupo y las
cinco aulas fueron bien dinamizadas, con tareas diversas y que se acercaron a todas las áreas
de enseñanza, que según el Programa de Espanhol del MEC (2001), comprende los siguientes
dominios/competencias: la comprensión y expresión oral, la comprensión y expresión escrita,
la reflexión sobre la lengua y su aprendizaje y, por último, los aspectos socioculturales. En
todas las clases alcanzamos los objetivos que nos propusimos, pues los alumnos no sólo
desarrollaron la expresión escrita a través de los textos autobiográficos, sino que también
aprendieron mucho a nivel cultural, una vez que, en cada clase, se abordó un tema que
normalmente se relacionaba con un escritor, con pintores, o sea, con la cultura española.
Aunque muchas veces los aspectos culturales sean olvidados en las clases, pensamos que es
justamente en las clases que los alumnos deben adquirir la cultura que no obtienen fuera del
ambiente escolar y eso fue, sin duda, una plusvalía para las clases que impartimos.
De esta forma, la metodología utilizada se mostró eficaz porque la mayoría de los
alumnos estaba motivada, realizando las tareas y hubo una dinámica constante. Fueron
utilizados la pizarra, el powerpoint, el audio y las fichas de trabajo que se encuentran en anexo.
Seguramente es más fácil impartir clases a un grupo que es nuestro desde el inicio del
año escolar porque cuando impartimos clases a un grupo de un profesor cooperante no
Pág. 60
sabemos cuáles son las actividades que más interesan a los alumnos y ellos no reconocen en
nosotros la autoridad necesaria para que las clases transcurran sin cualquier tipo de incidentes.
Sin embargo, en la mayoría de las actividades propuestas los alumnos se mostraron interesados
y tuvieron una participación activa.
4.2.7. Evaluación de los resultados
Durante las cinco clases que impartimos procuramos que los alumnos revelasen un
progreso a nivel de la expresión escrita. Es notorio desde siempre que siendo el profesor el
mismo y dando clases a todos los alumnos y diferenciando sus aprendizajes en consonancia
con los alumnos que encuentra en cada clase, no llega a todos de la misma forma, o porque los
alumnos están menos atentos, o porque están menos interesados o porque presentan más
dificultades. Sin embargo, el profesor prepara e imparte sus clases de forma a cautivar a todos
sus alumnos para que estos desarrollen sus competencias. En este sentido, a lo largo de las
cinco clases impartidas, fue eso que intentamos hacer con todas las actividades que creamos
para los alumnos. Todas fueron pensadas para desarrollar la expresión escrita de estos
alumnos, no obstante algunos alumnos tuvieron una evolución notoria, otros evolucionaron
un poco y otros se mantuvieron en el mismo nivel. No obstante, la mayoría tuvo la evolución
esperada relativamente a las actividades propuestas.
De esta forma, podemos afirmar que con apenas cinco clases se verificó un desarrollo
a nivel de la expresión escrita en casi todos los alumnos y eso se debe no solo a las actividades
que proporcionamos a los alumnos, sino también al hecho de que los alumnos escribieron en
todas las clases y escribieron textos en casa, pues cuando los alumnos escriben, aprenden
nuevo léxico, lo que les permite desarrollar su competencia a nivel de la escritura. Debemos
también destacar el taller de escritura que desarrollamos en la última clase. Este proceso de
escritura comprende la planificación, la redacción, la revisión y la reescrita. Esto no significa
que estas tres etapas tengan que ser siempre desarrolladas con igual profundidad.
El proceso de escritura debe ser entendido como un proceso recursivo, en que se
escribe continuamente, se reescribe y se perfecciona el documento. De este modo, es lógico
que la evaluación no incida solamente sobre el producto final, sino también sobre el proceso
en sí mismo y, sobre todo, sobre la progresión del alumno. Hay algunos instrumentos a los
cuales se puede recurrir en ese sentido, tales como los códigos de corrección. Sin embargo, en
estas clases, debido al poco tiempo para cumplir toda la planificación, no fue posible corregir
los textos con códigos (Anexo V) para que los alumnos tuviesen en cuenta sus errores. La
forma que encontramos fue corregir los errores de los alumnos con las palabras correctas. Así,
Pág. 61
el taller de escritura tuvo que ser adaptado, por ello sería importante tener más clases con el
grupo donde hacemos las prácticas o entonces tenerlo todo el año para que pudiésemos
desarrollar un proyecto continuo y no solamente cinco clases.
Así, este taller nos permitió enseñar a los alumnos que un texto tiene que pasar por
varias etapas hasta llegar al resultado final, pues todos los buenos escritores escriben, revisan
y reescriben sus textos.
A continuación, enseñamos algunos gráficos que demuestran la evolución de los
alumnos en diferentes competencias en lo que concierne a la expresión escrita.
Los primeros dos gráficos pretenden ilustrar la evolución de los alumnos relativamente
a la estructuración de las ideas. Así, se concluye que hubo una grande evolución en casi todos
los alumnos, con excepción de los números 8 y 13.
FIGURA 12 - GRÁFICO 7 - ESTRUCTURACIÓN DE LAS IDEAS (TAREA INICIAL)
3
0 0 0
3
4 4
0
2
4
0
4
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3 3
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
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sult
ado
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Alumnos
Estructuración de las ideas - tarea inicial
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FIGURA 13 - GRÁFICO 8 - ESTRUCTURACIÓN DE LAS IDEAS (TAREA FINAL)
Relativamente a la adecuación y variedad del vocabulario también hubo una grande
evolución, principalmente los alumnos 10 y 16 que evolucionaron de un nivel 2 para un nivel
4.
FIGURA 14 - GRÁFICO 9 - ADECUACIÓN Y VARIEDAD DEL VOCABULARIO (TAREA INICIAL)
4 4
0 0
4 4 4
3
4 4
0
4
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4 4 4 4 4
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Estructuración de las ideas - tarea final
3
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3
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Alumnos
Adecuación y variedad del vocabulario - tarea inicial
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FIGURA 15 - GRÁFICO 10 - ADECUACIÓN Y VARIEDAD DEL VOCABULARIO (TAREA FINAL)
En lo que concierne a la corrección ortográfica, podemos ver un avance en todos los
alumnos, con excepción del número 8.
FIGURA 16 - GRÁFICO 11 - CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA (TAREA INICIAL)
4 4
0 0
4
3
4
3
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0
4
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
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Alumnos
Adecuación y variedad del vocabulario -tarea final
3
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3 3
4
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2 2
0
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Alumnos
Corrección ortográfica - tarea inicial
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FIGURA 17 - GRÁFICO 12 - CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA (TAREA FINAL)
Relativamente a la corrección de la estructura de la frase, se verifica también una
evolución en casi todos los alumnos que realizaron las dos tareas.
FIGURA 18 - GRÁFICO 13 - CORRECCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LA FRASE (TAREA INICIAL)
4 4
0 0
4 4 4
3
4 4
0
4 4 4 4 4 4 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
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Corrección ortográfica - tarea final
3
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3 3
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2
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Alumnos
Corrección de la estructura de la frase - tarea inicial
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FIGURA 19 - GRÁFICO 14 - CORRECCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LA FRASE (TAREA FINAL)
En relación a la utilización correcta de la puntuación, hay también una grande
evolución de los alumnos, como se puede ver en los siguientes gráficos.
FIGURA 20 - GRÁFICO 15 - UTILIZACIÓN CORRECTA DE LA PUNTUACIÓN (TAREA INICIAL)
4
3
0 0
4 4 4
3 3
4
0
4
3
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Corrección de la estructura de la frase - tarea final
3
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3 3
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Alumnos
Utilización correcta de la puntuación - tarea inicial
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FIGURA 21 - GRÁFICO 16 - UTILIZACIÓN DE LA PUNTUACIÓN (TAREA FINAL)
Los últimos dos gráficos enseñan la evolución relativamente a la utilización correcta
de los tiempos verbales y, como se puede verificar, hubo un gran progreso en toda la clase,
una vez que hay alumnos que no tuvieron ningún error a este nivel.
FIGURA 22 - GRÁFICO 17 - UTILIZACIÓN CORRECTA DE LOS TIEMPOS VERBALES (TAREA INICIAL)
4 4
0 0
4 4 4
3 3
4
0
4
2
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5
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Alumnos
Utilización correcta de la puntuación - tarea final
2
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Alumnos
Utilización correcta de los tiempos verbales - tarea inicial
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FIGURA 23 - GRÁFICO 18 - UTILIZACIÓN CORRECTA DE LOS TIEMPOS VERBALES (TAREA FINAL)
Se puede, de esta forma, concluir que casi todos los alumnos que realizaron las dos
tareas, presentaron mejores resultados en la tarea final. Es notorio que hubo un gran progreso
que se verificó porque los alumnos adquirieron hábitos de escritura durante las cinco clases
impartidas, al mismo tiempo que escribieron textos que iban al encuentro de sus gustos y
expectativas. Así que se puede comprobar que si los alumnos se sienten motivados y si
escriben textos que les sean próximos, obtienen buenos resultados.
De esta forma, al final de este trabajo anexamos algunos trabajos de los alumnos
(Anexo VI) y la parrilla de evaluación de la expresión escrita (Anexo VII) para verificar el
desarrollo de los alumnos al principio de las clases y al final. Algunos alumnos faltaron a
primera clase o a la última, por lo que no fue posible verificar su evolución. También es
importante referir que en estas cinco clases los alumnos escribieron otros textos que tuvieron
solamente una evaluación formativa y sirvieron para que los alumnos practicasen la escritura
y se motivasen para la tarea final. Así que, se muestra un portfolio completo de un alumno
como anexo. (Anexo VIII)
En suma, todas las actividades y todos los textos que los alumnos hicieron durante
todas las clases fueron muy importantes para su desarrollo, sin embargo sería más interesante
si este trabajo tuviese continuidad, o sea si hubiese más clases en las cuales se desarrollasen
talleres de escritura para que los alumnos aprendiesen de una forma más sistematizada. Así,
se toma como perspectiva de una línea futura de este trabajo hacer un estudio longitudinal que
permitiese constatar los cambios ocurridos a nivel de la expresión escrita.
4 4
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4 4 4 4
5 5
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Alumnos
Utilización correcta de los tiempos verbales -tarea final
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5. Consideraciones finales
Estas cinco clases correspondieron a uno de los únicos momentos que tuvimos durante
estos años de curso, de contacto con la práctica de enseñanza de una lengua extranjera, y se
mostraron muy significativos.
En un primer momento, impartir clases de español nos permitió convivir de cerca con
la realidad en la que vamos a vivir en los próximos tiempos y nos alertó hacia determinados
aspectos desde otra perspectiva, diferente de la que teníamos, y de la que conocíamos a través
de las teorías que estudiamos y de las clases que ya impartimos como profesoras de portugués,
ya que las clases en una lengua extranjera presentan otra dinámica, una vez que los alumnos
están predispuestos para la adquisición de una nueva lengua, más que para aprender su lengua
materna y podemos preparar actividades más diversificadas.
En este sentido, impartir clases es, de hecho, muy importante ya que se presenta como
una herramienta fundamental para la reflexión relativamente a nuestra práctica y nos lleva a
repensar lo que podemos mejorar.
Así, en un segundo momento, las clases que impartimos fueron de extrema
importancia para reflexionar sobre la forma como nos integramos en la lengua española y, en
las planificaciones de las actividades, pues como afirma Olga Esteve (2004)
preparar al docente en formación para ‘distanciarse’ de su actuación y saberla observar
de una manera más objetiva y consciente: [es] ayudarlo a formular ‘objetivos personales
de cambio’ realistas para su situación y su personalidad, a partir de la ‘observación
desde la distancia’ y de la interacción con otros […]a formular nuevos objetivos a partir
de la observación y de la autoevaluación.
Es también fundamental tener una buena planificación y una buena gestión del tiempo,
para que se puedan desarrollar todas las destrezas presentes en la enseñanza de una lengua y
para cumplir la planificación anual impuesta por el Ministério de Educação. Es igualmente
importante elegir buenos materiales para utilizar en las clases a fin de que los alumnos puedan
alcanzar los objetivos propuestos.
Por consiguiente, el profesor está siempre a tiempo de cambiar su planificación de
acuerdo con el conocimiento más profundizado que va teniendo de los alumnos que se
encuentran en su presencia.
En este sentido, Rod Ellis (2005: 47) afirma que las
Pág. 70
ideas, posibilidades o suposiciones que los profesores pueden decidir probar en su
propia aula si las consideran relevantes para la situación específica en la cual trabajan.
Tal enfoque considera a los profesores “como investigadores de sí mismos” (insider
researchers) que utilizan la investigación (al igual que otras fuentes de información,
como la experiencia práctica compartida) como base para la acción curricular.
En resumen, hacer una reflexión acerca de la nuestra práctica lectiva nos permitirá
tener conciencia de nuestra actuación, para mejorarla y adaptarla a nuestros alumnos, visto que
lo más importante de la práctica de un profesor será ver a los alumnos aprendiendo y
progresando. Si este objetivo es alcanzado, la función del profesor se está cumpliendo en la
totalidad.
Pág. 71
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ZANÓN, J. (Coord). (1999). La Enseñanza del Español Mediante Tareas. Madrid: Edinumen.
ANEXOS
ANEXO I
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Agrupamento de Escolas de Paço de Arcos
171827 – Escola Secundária Luís Freitas Branco
Planificación de 1ª clase
Profesores: Francisco Costa y Sónia
Resende
Año: 11º Clases: L/N
Clases 57 y 58 Fecha: 9 de enero de
2015
Hora: 11h45 –
13h15
Tiempo: 90
minutos
Contenidos programáticos
• La origen de los nombres • Lectura y comprensión de un poema
Objetivos específicos Destrezas Lingüísticas
•Escribir un texto •Interpretar imágenes • Leer y comprender un poema. •
• Comprensión escrita • Comprensión oral • Comprensión lectora • Expresión escrita • Expresión oral
Sumario Recursos
• Producción escrita de dos textos con los títulos “El niño que fui” y “el niño que aún (o ya no) soy”; • El día que nací yo: lectura de un poema, lectura de dos imágenes de Dalí y D. Quijote ;
Materiales dados por el profesor. Ordenador y Proyector
Estrategias y actividades
Actividad 1: Presentación de la profesora y de los alumnos. Actividad 2: Descripción de dos imágenes enseñadas en la pizarra. Actividad 3: Distribución de la Ficha 1. Actividad 4: Escribir un texto con los títulos “El niño que fui” y “el niño que aún (o ya no) soy”. Actividad 5: Distribución de la Ficha 2. Actividad 6: Comentar las imágenes de la Ficha 2. Actividad 7: Leer y rellenar la ficha 2. Actividad 8: Leer e interpretar el poema “el día en que yo nací” de Carlos Alberto Delgado. Actividad 9: Indicación de los trabajos de casa.
Desarrollo de la clase
El día que yo nací La profesora y los alumnos se presentan. En seguida, la profesora escribe el sumario y proyecta dos imágenes de la Ficha 1 en la pizarra y los alumnos las comentan. A continuación, la profesora distribuye la ficha 1 y los alumnos escriben dos textos. De seguida, la profesora proyecta más dos imágenes en la pizarra para que los alumnos identifiquen quién está en las imágenes y las describan. Después, distribuye la ficha 2 y los alumnos la rellenan. A continuación, la profesora da a los alumnos el poema “el día en que yo nací” de Carlos Alberto Delgado y cada alumno lee una estrofa y después se pasa al análisis del poema. Al final de la clase la profesora sistematiza lo que han hecho en la clase e indica los deberes de casa. (Ficha de trabajo).
Evaluación Deberes
Observación directa Asiduidad, puntualidad, participación en clase, cumplimiento de tareas y reglas.
Escribir dos textos con los títulos “La origen de mi nombre” y “El día que nací yo”.
Planificación de 2ª clase
Profesores: Francisco Costa y Sónia
Resende
Año: 11º Clases: L/N
Clases 59 y 60 Fecha: 13 de enero de
2015
Hora: 11h45 –
13h15
Tiempo: 90
minutos
Contenidos programáticos
•El autorretrato; • Rasgos físicos y psicológicos
Objetivos específicos Destrezas Lingüísticas
•identificar los autorretratos. • Describir las imágenes. •Atribuir características físicas y psicológicas. • Escribir un texto. •Leer y analizar autorretratos.
• Comprensión escrita • Comprensión oral • Comprensión lectora • Expresión escrita • Expresión oral
Sumario Recursos
•El autorretrato: rasgos físicos y psicológicos.
•Lectura y análisis de un fragmento de un texto de Novelas
Ejemplares de Cervantes y del poema “Retrato” de Manuel
Machado.
Materiales dados por el profesor. Ordenador y Proyector
Estrategias y actividades
Actividad 1: Sistematizar los contenidos aprendidos en primera clase. Actividad 2: Comentar autorretratos. Actividad 3: Distribución de la Ficha de trabajo 3. Actividad 4: Leer y rellenar la Ficha de trabajo 3. Actividad 5: Escribir un texto con los rasgos físicos y psicológicos de un autorretrato. Actividad 6: Corrección de la ficha de trabajo. Actividad 7: Distribución de la Ficha de trabajo 4. Actividad 8: Lectura y análisis del fragmento de Novelas Ejemplares de Cervantes. Actividad 9: Leer y rellenar la Ficha de trabajo 4. Actividad 10: Comentar la imagen de la Batalla de Lepanto. Actividad 11: Leer y analizar el poema “Retrato” Manuel Machado. Actividad 12: Contestar a las preguntas sobre el poema. Actividad 13: Corregir la Ficha de trabajo. Actividad 14: Sistematizar los contenidos aprendidos en clase.
Desarrollo de la clase
E autorretrato La profesora empieza la clase escribiendo el sumario y revisando lo que han hecho en la clase anterior. En seguida, enseña a los alumnos los autorretratos de la Ficha de trabajo 3 en la pizarra y los alumnos intentan identificarlos. En seguida, la profesora distribuye la Ficha de trabajo 3 y los alumnos la leen y la rellenan, escribiendo también un texto con los rasgos físicos y psicológicos de uno de los autorretratos enseñados y se corrige la ficha. La profesora escribe los rasgos físicos y psicológicos que los alumnos van diciendo. A continuación, la profesora distribuye la Ficha de trabajo 4 y dos alumnos leen el texto de Cervantes. Se comenta este texto y los alumnos contestan a las preguntas de la ficha. Después, la profesora enseña la imagen de la Batalla de Lepanto y habla un poco de esta Batalla. En seguida, cada alumno lee un verso del poema “Retrato” de Manuel Machado e se hace un análisis del poema, para después se contesta a las preguntas relativas al poema. Al final, se corrigen las preguntas e se hace una sistematización de los contenidos aprendidos en la clase.
Evaluación Deberes
Observación directa Asiduidad, puntualidad, participación en clase, cumplimiento de tareas y reglas.
Escribir una página de diario.
Planificación de 3ª clase
Profesores: Francisco Costa y Sónia
Resende
Año: 11º Clases: L/N
Clases 61 y 62 Fecha: 16 de enero de
2015
Hora: 11h45 –
13h15
Tiempo: 90
minutos
Contenidos programáticos
•Las características físicas y psicológicas; •El diario.
Objetivos específicos Destrezas Lingüísticas
•Identificar los rasgos físicos y psicológicos. •Escribir un texto a partir de una fotografía. • Leer y comprender un diario •Describir imágenes.
• Comprensión escrita • Comprensión oral • Comprensión lectora • Expresión escrita • Expresión oral
Sumario Recursos
•Los rasgos físicos y psicológicos.
•Producción escrita de un texto a partir de una fotografía.
•El diario: lectura y análisis de un fragmento del Diario de Ana
Frank
Materiales dados por el profesor. Ordenador , proyector y fotografía de los alumnos
Estrategias y actividades
Actividad 1: Revisar los contenidos de la clase anterior. Actividad 2: Distribución la ficha de trabajo 5. Actividad 3: Leer y rellenar la Ficha de trabajo 5. Actividad 4: Corrección de la ficha. Actividad 4: Distribución de la Ficha 6. Actividad 5: Producción escrita: escribir un texto a partir de una fotografía del alumno. Actividad 6: Distribución de la Ficha 7. Actividad 7: Leer y rellenar la Ficha 7. Actividad 8: Revisar los contenidos dados en clase. Actividad 9: Indicar los deberes para casa.
Desarrollo de la clase
El Diario La profesora escribe el sumario y revisa los contenidos de la última clase. Después, distribuye a los alumnos la Ficha de trabajo 5 e ellos la rellenan y se hace la corrección oralmente. En seguida, la profesora enseña las fotografías que los alumnos trajeron y los ellos identifican a quien pertenecen esas fotografías. Así, distribuye la ficha de trabajo 6 y los alumnos escriben un texto a partir de su fotografía. Después de esta actividad, la profesora distribuye la ficha de trabajo 7, dos alumnos leen el texto y se analiza el texto. Después los alumnos hacen la ficha y describen las imágenes de la ficha. A continuación se hace la corrección de las preguntas. Al final de la clase, la profesora revisa los contenidos estudiados e indica los deberes para casa.
Evaluación Deberes
Observación directa Asiduidad, puntualidad, participación en clase, cumplimiento de tareas y reglas.
Escribir una página de diario a partir de una imagen.
Planificación de 4ª clase
Profesores: Francisco Costa y Sónia
Resende
Año: 11º Clases: L/N
Clases 63 y 64 Fecha: 20 de enero de
2015
Hora: 11h45 –
13h15
Tiempo: 90
minutos
Contenidos programáticos
•Las características del texto autobiográfico; •Los usos de los tiempos pasados: Pretérito Indefinido; Pretérito Perfecto; Pretérito Imperfecto;
Objetivos específicos Destrezas Lingüísticas
•Conocer las características de un texto autobiográfico. • Leer y comprender un texto memorístico. • Explicar experiencias personales. •Conocer los usos de los tiempos pasados: Pretérito Indefinido; Pretérito Perfecto; Pretérito Imperfecto.
• Comprensión escrita • Comprensión oral • Comprensión lectora • Expresión escrita • Expresión oral
Sumario Recursos
•La memoria: lectura y analisis de un texto de Pablo Neruda.
•Las características de los textos autobiográficos.
•Los pasados: pretérito perfecto, pretérito indefinido y pretérito
imperfecto.
Materiales dados por el profesor. Ordenador y altavoces
Estrategias y actividades
Actividad 1: Leer un texto de Pablo Neruda. Actividad 2: Leer y rellenar una ficha sobre el texto de Pablo Neruda. Actividad 3: Sistematización de las características del texto autobiográfico. Actividad 4: Identificar los tiempos pasados en el texto de Pablo Neruda. Actividad 5: Rellenar un cuadro con el pretérito indefinido, el pretérito perfecto y el pretérito imperfecto. Actividad 6: Escribir una biografía de Pablo Neruda, usando los pasados. Actividad 7: Sistematización del pretérito indefinido, del pretérito perfecto y pretérito imperfecto. Actividad 8: Oír una música e identificar los tiempos verbales.
Desarrollo de la clase
La memoria Los alumnos leen un texto de Pablo Neruda y contestan a lo cuestionario (Actividades 1 y 2). Después de haber hecho los ejercicios, se hace la corrección oralmente. A continuación, el profesor sistematiza las características de los textos autobiográficos conteniendo ejemplos de los alumnos, a través de un powerpoint (Actividad 3). Después, los alumnos identifican los verbos en pretérito indefinido, pretérito perfecto y pretérito imperfecto en el texto de Pablo Neruda y rellenan un cuadro con los tiempos
verbales y ejemplos del texto (Actividad 4 y 5). Seguidamente, escriben una biografía de Pablo Neruda utilizando los pasados (Actividad 6). A continuación, el profesor enseña a los alumnos un powerpoint con la sistematización de los tiempos pasados, de los marcadores temporales y del valor de los tiempos (Actividad 7). Como actividad final, los alumnos tendrán de identificar los tiempos verbales en una música después de oírla (Actividad 8).
Evaluación Deberes
Observación directa Asiduidad, puntualidad, participación en clase, cumplimiento de tareas y reglas.
Escribir una página de diario.
Planificación de 5ª clase
Profesores: Francisco Costa y Sónia
Resende
Año: 11º Turma:
Clases 65 y 66 Fecha: 27 de enero de
2015
Hora: 11h45 –
13h15
Tempo: 90
minutos
Contenidos programáticos
• Repaso de los tiempos verbales y de las características del texto autobiográfico; • Taller de escritura: principales etapas. • Elaboración de un taller de escritura.
Objetivos específicos Destrezas Lingüísticas
•Conocer las características de un texto autobiográfico. • Planificar un texto. • Escribir un texto. • Revisar un texto. • Reescribir un texto • Explicar experiencias personales. •Conocer los usos de los tiempos pasados: Pretérito Indefinido; Pretérito Perfecto; Pretérito Imperfecto.
• Expresión escrita
Sumario Recursos
• Producción escrita: escribir un texto autobiográfico.
• Planificación; Escritura; Revisión; Reescrita.
Materiales dados por el profesor. Ordenador
Estrategias y actividades
Actividad 1: Revisión de los contenidos de la clase anterior.
Actividad 2: Explicación de las etapas de la escritura de un texto: planificación, producción escrita, revisión, reescrita. Actividad 3: Distribución de la Ficha de trabajo 8. Actividad 4: Taller de escritura. Actividad 4: Planificación de los textos a escribir. Actividad 5: Producción escrita del texto autobiográfico. Actividad 6: Revisión del texto. Actividad 7: Reescrita del texto. Actividad 8: Revisión de toda la unidad didáctica. Actividad 9: Distribución y relleno de la ficha de autoevaluación.
Desarrollo de la clase
El Texto Autobiográfico La clase empieza con la escrita del sumario, seguida de la revisión de los contenidos de la clase anterior. De seguida, la profesora explica las etapas de la escritura de un texto: planificación, producción escrita, revisión, reescrita y distribuye la Ficha de trabajo 8 para que los alumnos hagan primero la planificación del texto que van a escribir, después escriben el texto, para que se haga una revisión de todos los textos. A continuación, los alumnos tendrán de reescribir los textos con base en la revisión hecha por la profesora. Para terminar, la profesora revisa toda la unidad didáctica, distribuye la Ficha de Autoevaluación y los alumnos la rellenan. Al final la profesora se despide de los alumnos.
Evaluación Deberes
Observación directa Asiduidad, puntualidad, participación en clase, cumplimiento de tareas y reglas.
Elaboración de una página de diario
ANEXO II
Questionário
O presente questionário insere-se num estudo estatístico da turma do 11º para um trabalho
na disciplina de Introdução às Práticas Pedagógicas III.
Lembro-te que não existem nem boas nem más respostas. Apenas a tua opinião para nós é
importante. Realço ainda que o questionário é anónimo e será tratado com o maior sigilo.
As informações recolhidas são confidenciais e têm objetivos exclusivamente académicos.
Para que possa levar a investigação a bom termo, careço da tua colaboração. Para o efeito,
basta que preenchas o questionário e que o leias com muita atenção.
Obrigada pela tua colaboração!
Sónia Resende
Assinala com uma cruz (X) a opção que se aplica a ti.
1. Idade
Entre 14 e 16 anos Entre 16 e 18 anos Mais de 18 anos
2. Género
Masculino Feminino
3. Nacionalidade
Portuguesa Outra Qual? ______________________________
1. Quais são as principais dificuldades que tens quando escreves?
1 = Nunca; 2= Raramente; 3 = Às vezes; 4 = Frequentemente; 5 = Sempre
1 2 3 4 5
Falta de vocabulário
Falta de ideias
Falta de organização de pensamento
Falta de organização e de uso dos mecanismos da
escrita
Outra(s)
2. Por que motivo costumas escrever?
1 = Nunca; 2= Raramente; 3 = Às vezes; 4 = Frequentemente; 5 = Sempre
1 2 3 4 5
Por sugestão de um professor
Porque gostas
Por passatempo
Para melhorar a escrita
Porque é uma forma de passar para o papel o teu
pensamento
Outra(s)
3. Achas que escrever correctamente é importante? Porquê?
1 = Nunca; 2= Raramente; 3 = Às vezes; 4 = Frequentemente; 5 = Sempre
4. Gostas de escrever sobre temas reais e ficcionais?
Sim
Não
5. Quando escreves, quais são os temas sobre os quais te deténs?
1 = Nunca; 2= Raramente; 3 = Às vezes; 4 = Frequentemente; 5 = Sempre
1 2 3 4 5
A minha vida pessoal
A atualidade
Os textos de referência
A natureza e as paisagens
Outra(s)
6. Para ti é fácil escrever sobre a tua vida ou os teus interesses?
Sim
Não
7. Achas que é mais divertido escrever histórias pessoais ou sobre um tema dado pelo
professor?
Histórias pessoais
Tema dado pelo professor
8. Nas aulas, costumas escrever variados tipos de texto?
1 = Nunca; 2= Raramente; 3 = Às vezes; 4 = Frequentemente; 5 = Sempre
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Para um futuro trabalho
Para a universidade
Para fazer exames
Para escrever um email a um professor ou a alguém
importante
Outra(s)
Contos
Poemas
Diários
Cartas
Comentários
Outro(s)
9. De que forma é que o teu professor costuma motivar-te para a escrita?
1 = Nunca; 2= Raramente; 3 = Às vezes; 4 = Frequentemente; 5 = Sempre
1 2 3 4 5
Através de um tema
Através de imagens
A través de uma oficina de escrita
Através de uma frase de um escritor
Através de uma música
Outra(s)
10. Já sentiste necessidade de escrever para contar algum acontecimento da tua vida que
tenha ocorrido e que quisesses compartilhá-lo?
Sim
Não
11. Nas aulas, costumas praticar a escrita de relatos e histórias sobre a tua própria vida?
Sim
Não
11.1.Compartilhas as histórias com os teus colegas?
Sim
Não
11.2. De que forma?
1 = Nunca; 2= Raramente; 3 = Às vezes; 4 = Frequentemente; 5 = Sempre
1 2 3 4 5
Oralmente
Através da escrita
Através da apresentação de trabalhos
Outra(s)
12. No local onde vives as pessoas costumam utilizar a escrita? Com que finalidade?
1 = Nunca; 2= Raramente; 3 = Às vezes; 4 = Frequentemente; 5 = Sempre
1 2 3 4 5
Escrever cartas
Escrever emails
Escrever textos
Escrever recados
Escrever textos pessoais sobre si mesmos
Outro(s)
13. Achas que a escrita é importante apenas em contexto laboral ou é necessária para outras
atividades diárias? Quais?
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
O questionário termina aqui.
Peço-te o favor de confirmares se respondeste a todas as questões nele constantes.
Obrigada pela tua colaboração!
Gráficos
Anexo III
Ficha de Trabajo 1
Antes de empezar...
1. Observa las siguientes imágenes:
El niño que fui... El niño que aún (o ya no) soy...
2. Escribe dos pequeños textos basados en las imágenes y las frases.
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Nombre:___________________________________________________________________________
Ficha de Trabajo 2
El día que nací yo...
1. Observa las siguientes imágenes:
2. Da un nombre a cada imagen.
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3. Asocia un estado de espirito, un sueño, una profesión a cada una.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Lee el siguiente texto.
“Quieren decir que tenia el sobrenombre de Quijada ó Quesada (que en esto hay alguna diferencia
en los autores que de este caso escriben), aunque por conjeturas verosímiles se deja entender que
se llamaba Quijana; pero esto importa poco á nuestro cuento: basta que en la narracion de él no
se salga un punto de la verdad.”
D. Quijote de La Mancha
5. Ahora piensa en tu propio nombre.
5.1. ¿Sabes cuál es el origen de tu nombre?
5.2. ¿Ya alguna vez has preguntado a tus padres el origen de tu nombre? Compártelo con
tus compañeros.
6. ¿Y sobre la fecha de tu nacimiento? Sabes lo que ocurrió en el día de tu nacimiento?
6.1. Vas a buscar en internet lo que sucedió en ese día.
La origen de mi nombre…
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El día que nací yo…
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Nombre:__________________________________________________________________________
Ficha de Trabajo 3
El autorretrato… 1. Observa las siguientes imágenes:
Fig. 1 _________________________ Fig. 2 __________________________
Fig. 3 _________________________ Fig. 4 ___________________________
2. ¿Conoces a estas personas que están en las pinturas?
3. Atribuye un nombre a cada una.
4. En parejas, escoge una imagen y describe como es la persona física y psicológicamente. Inventa
una pequeña historia para esa persona.
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5. Describe cada imagen de acuerdo con los siguientes tópicos:
- la expresión del rosto/mirada
- las ropas
- el color/ luz
Ficha de Trabajo 4
El autorretrato...
1. Lee el siguiente autorretrato.
"Éste que veis aquí, de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos y de nariz corva, aunque bien proporcionada; las barbas de plata, que no ha veinte años que fueron de oro, los bigotes grandes, la boca pequeña, los dientes ni menudos ni crecidos, porque no tiene sino seis, y ésos mal acondicionados y peor puestos, porque no tienen correspondencia los unos con los otros; el cuerpo entre dos extremos, ni grande, ni pequeño, la color viva, antes blanca que morena; algo cargado de espaldas, y no muy ligero de pies; éste digo que es el rostro del autor de La Galatea y de Don Quijote de la Mancha , y del que hizo el Viaje del Parnaso , a imitación del de César Caporal Perusino, y otras obras que andan por ahí descarriadas y, quizá, sin el nombre de su dueño. Llámase comúnmente Miguel de Cervantes Saavedra. Fue soldado muchos años, y cinco y medio cautivo, donde aprendió a tener paciencia en las adversidades. Perdió en la batalla naval de Lepanto la mano izquierda de un arcabuzazo, herida que, aunque parece fea, él la tiene por hermosa, por haberla cobrado en la más memorable y alta ocasión que vieron los pasados siglos, ni esperan ver los venideros, militando debajo de las vencedoras banderas del hijo del rayo de la guerra, Carlo Quinto, de felice memoria".
Novelas ejemplares
2. ¿A quién pertenece este autorretrato?
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3. Rellena el cuadro:
Datos Personales Rasgos Físicos
4. ¿Qué le ha sucedido en la batalla naval de Lepanto?
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Batalla de Lepanto
5. ¿Qué piensa él de ese acontecimiento?
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6. Ahora lee el siguiente retrato:
RETRATO
Esta es mi cara y ésta es mi alma: leed.
Unos ojos de hastío y una boca de sed...
Lo demás, nada... Vida... Cosas... Lo que se sabe...
Calaveradas, amoríos... Nada grave,
Un poco de locura, un algo de poesía,
una gota del vino de la melancolía...
¿Vicios? Todos. Ninguno... Jugador, no lo he sido;
ni gozo lo ganado, ni siento lo perdido.
Bebo, por no negar mi tierra de Sevilla,
media docena de cañas de manzanilla.
Las mujeres... -sin ser un tenorio, ¡eso no!-,
tengo una que me quiere y otra a quien quiero yo.
Me acuso de no amar sino muy vagamente
una porción de cosas que encantan a la gente...
La agilidad, el tino, la gracia, la destreza,
más que la voluntad, la fuerza, la grandeza...
Mi elegancia es buscada, rebuscada. Prefiero,
a olor helénico y puro, lo "chic" y lo torero.
Un destello de sol y una risa oportuna
amo más que las languideces de la luna.
Medio gitano y medio parisién -dice el vulgo-,
con Montmartre y con la Macarena comulgo...
Y antes que un tal poeta, mi deseo primero
hubiera sido ser un buen banderillero.
Es tarde... Voy deprisa por la vida. Y mi risa
es alegre, aunque no niego que llevo prisa.
Autorretrato de Manuel Machado
7. ¿Qué quiere decir el verso “Esta es mi cara y ésta es mi alma”?
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8. Rellena el siguiente cuadro:
Rasgos Físicos Rasgos Psicológicos
Ficha de Trabajo 5
La cara es el espejo del alma…
1. Lee los siguientes textos:
2. Relaciona las características de la columna A con las de la columna B
Columna A Columna B
1. Boca ancha 2. Cara larga 3. Boca fina 4. Nariz muy grande 5. Nariz recta y fina
a. Provocador y polémico b. Desconfiado y observador c. Adaptable y racional d. Buena persona e. Comunicativo y sencillo
Letizia,
Princesa de España.
Tiene la cara larga:
__________________.
Los ojos grandes y vivos:
______________.
Su pelo liso:
________________________.
Su nariz recta y fina:
_________________.
La boca fina:
_______________________.
Pedro Almodóvar,
Director de cine.
Tiene el pelo hacia arriba y
revuelto:
________________________
____.
Los ojos redondos y grandes:
_________.
Las orejas un poco grandes:
__________.
La nariz muy grande:
_______________.
La boca bastante ancha:
_____________.
6. Ojos grandes y vivos 7. Ojos redondos y grandes 8. Orejas grandes 9. Pelo hacia arriba y
revuelto 10. Pelo liso
f. Comunicativo y sensible g. Fuerte y firme en sus ideas h. Leal i. Seguro de sí mismo j. Un carácter fuerte
3. Rellena los huecos de los cuadros de la pregunta 1.
4. Ahora, oralmente haz tu propia descripción relacionando tus rasgos físicos con tu
carácter.
Ficha de Trabajo 6
La fotografía de mi vida…
9. Describe la fotografía que tu profesora pidió en la primera clase de forma poética, irónica,
sentimental, creativa, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
- quién soy yo
- cómo soy físicamente;
-cómo me caracterizo psicológicamente;
-los colores presentes en la fotografía;
-el tiempo en que fue sacada la fotografía;
- los sentimientos que la fotografía te transmite;
- cómo era mi personalidad y lo que cambiaría.
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Nombre:___________________________________________________________________________
Ficha de Trabajo 7
El Diario
1. ¿Ya alguna vez has leído algún diario? ¿Y el diario de Ana Frank?
2. ¿De qué hablan los diarios en general? ¿Y el diario de Ana Frank?
3. Lee este diário de Ana Frank.
Querida Kitty: Estoy cómodamente instalada en la oficina del frente, y puedo mirar
hacia afuera por la rendija de la espesa cortina. Aunque ya está anocheciendo, tengo
todavía bastante luz para escribirte. Resulta extraño ver pasar a la gente. Me parece
que todos tienen prisa y que a cada instante van a chocar contra sus propios pies. En
cuanto a los ciclistas, a la velocidad que van ni siquiera puedo distinguir si son
hombres o mujeres. La gente de este barrio es típicamente popular y en su mayor
parte se ve pobre, en especial los niños, que están muy sucios: no los tocaría ni con
pinzas. Verdaderos hijos del arrabal, con la nariz siempre chorreante; hablan una
jerga apenas compresible. Ayer en la tarde, cuando Margot y yo tomamos aquí
nuestro baño, le dije: -Si pudiéramos atrapar a esos chicos que pasan por aquí, uno
detrás de otro, darles un baño, lavarlos, cepillarlos, zurcirles la ropa y dejarlos
enseguida... Margot me interrumpió: -Los verías mañana lo mismo de sucios, y con
idénticos harapos. Pero digo tonterías, hay otras cosas que ver: autos, barcos y la
lluvia. Me gusta, en particular, escuchar el rechinar del tranvía al pasar frente a la
casa. Nuestros pensamientos varían tan poco como nosotros mismos. Forman un
círculo perpetuo, que va de los judíos a los alemanes, y de los alimentos a la política.
Entre paréntesis, hablando de judíos, ayer, por entre las cortinas, vi pasar a dos: yo
estaba muy triste, tenía la sensación de traicionar a esa gente y de espiar su
desgracia. Exactamente delante de nosotros hay una barca habitada por un barquero
y su familia, con su perrito: no conocemos del perro más que sus ladridos y su colita
enroscada, que divisamos sobresaliendo de la borda, cuando él da vueltas por el
desembarcadero. Ahora que la lluvia persiste, la mayoría de la gente anda oculta bajo
su paraguas. No veo más que impermeables, y a veces una nuca debajo de una gorra.
Casi no vale la pena mirar a nadie. Ya he visto bastante a esas mujeres abotargadas
por las papas, vestidas con un abrigo verde o rojo, los tacones gastados, la bolsa al
brazo. Algunas tienen el rostro bondadoso, otras se muestran ceñudas, lo cual
depende del humor de sus maridos.
Tuya, ANA
Diario de Ana Frank
4. ¿De qué habla este fragmento del diario?
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5. ¿Cuáles son los sentimientos de Ana Frank expresos aquí?
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6. Observa las siguientes imágenes:
7. ¿Para ti, cuál es la imagen más apropiada para describir lo que sentía Ana Frank cuando escribía
su diario? ¿Por qué?
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8. Observa la imagen.
Edward Munch, La Danza de la Vida (1900)
9. Inspírate en el cuadro e imagina la página del diario que Munch escribiría el día siguiente.
O
Escribe la página del diario escrita por una de las figuras del cuadro (la mujer de vestido blanco o la
mujer de vestido negro).
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Nombre:___________________________________________________________________________
Ficha de Trabajo 8
La memoria
1. De entre los siguientes títulos de memorias, elige lo que piensas ser el del texto que vas a leer:
- Memoria de mi vida
- Vivir para siempre
- Confieso que he vivido
2. Lee el texto de Pablo Neruda.
Comenzaré por decir, sobre los días y años de mi infancia, que mi único personaje inolvidable fue la
lluvia. La gran lluvia austral que cae como una catarata del Polo, desde los cielos del Cabo de Hornos
hasta la frontera. En esta frontera, o Far West de mi patria, nací a la vida, a la tierra, a la poesía y a la
lluvia. Por mucho que he caminado me parece que se ha perdido ese arte de llover que se ejercía como
un poder terrible y sutil en mi Araucanía natal. Llovía meses enteros, años enteros. La lluvia caía en
hilos como largas agujas de vidrio que se rompían en los techos, o llegaban en olas transparentes
contra las ventanas, y cada casa era una nave que difícilmente llegaba a puerto en aquel océano de
invierno. Esta lluvia fría del sur de América no tiene las rachas impulsivas de la lluvia caliente que cae
como un látigo y pasa dejando el cielo azul. Por el contrario, la lluvia austral tiene paciencia y continúa,
sin término, cayendo desde el cielo gris. Frente a mi casa, la calle se convirtió en un inmenso mar de
lodo. A través de la lluvia veo por la ventana que una carreta se ha empantanado en medio de la calle.
Un campesino, con manta de castilla negra, hostiga a los bueyes que no pueden más entre la lluvia y
el barro. Por las veredas, pisando en una piedra y en otra, contra frío y lluvia, andábamos hacia el
colegio. Los paraguas se los llevaba el viento. Los impermeables eran caros, los guantes no me
gustaban, los zapatos se empapaban. Siempre recordaré los calcetines mojados junto al brasero y
muchos zapatos echando vapor, como pequeñas locomotoras. Luego venían las inundaciones, que se
llevaban las poblaciones donde vivía la gente más pobre, junto al río. También la tierra se sacudía,
temblorosa. Otras veces, en la cordillera asomaba un penacho de luz terrible: el volcán Llaima
despertaba.
3. Después de leer el texto, ¿confirmas la escoja del título que hiciste? ¿Por qué?
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4. ¿Cuál es el tema de este texto?
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5. ¿Cuál es el personaje principal de este texto?
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6. ¿En qué persona está escrito el texto? ¿Por qué?
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7. Subraya en el texto todos los tiempos verbales en pasado.
8. ¿Cuántos tiempos verbales en pasado existen en el texto?
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9. ¿Cuáles son esos tiempos?
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10. ¿Por qué motivo son utilizados estos tiempos verbales?
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11. Con los verbos que subrayaste en la pregunta 7, en parejas, rellena este cuadro:
Tiempo Ejemplo
12. A continuación te presentamos algunos datos sobre Pablo Neruda.
Fecha de nacimiento: 12 de Julio de 1904
Local de nacimiento: Parral, Chile
Profesión: Poeta
Obras:
1923: Crepusculario
1924: Veinte poemas de amor y una canción desesperada
1933: Residencia en la Tierra
1937: España en el Corazón
1974: Confieso que he vivido (obra póstuma)
Premios:
1945: Premio Nacional de Literatura
1971: Premios Nobel de la Literatura
Premio Lenin de la Paz
Fecha de muerte: 23 de septiembre de 1973
Local: Santiago, Chile
12.1. En parejas, escribe su biografía usando los pasados que hemos visto.
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13. A continuación vas a escuchar una canción, que relata una historia en pasado.
Identifica los verbos y di en que tiempo están.
El mundo no es lo que veía desde la ventana de mi cuarto en el verano del setenta y ocho
vi una nube que crecía y mi infancia que se iba
Fui de Managua hasta Tijuana
buscando al norte una esperanza llegue a la tierra prometida
aprendí otro idioma comencé otra vida
crecí en las sombras del silencio fui un ilegal con miedo
sin papeles y sin dirección
Desde los quince años soy el extranjero no soy de aquí ni soy de allá
entre mi gente soy la voz que vive lejos pero jamás voy a olvidar
esos amaneceres bellos de somoto los juegos en la calle real
mi primera novia y mi identidad
Vivo marcado por tres franjas son dos azules y una blanca por donde voy llevo mi patria
viva donde viva yo me siento en casa
Hoy tengo un hijo y no quisiera
verlo pasar esa experiencia si un día no hubiera frontera
creo que mi historia no se repitiera crecí en las sombras del silencio
fui un ilegal con miedo sin papeles y sin dirección
Desde los quince años soy el extranjero
no soy de aquí ni soy de allá entre mi gente soy la voz que vive lejos
pero jamás voy a olvidar esos amaneceres bellos de somoto
los juegos en la calle real mi primera novia
y mi identidad
Oye.... Como olvidar el barquito de papel flotando sobre el rio de
la calle la guitarra del abuelo Carlos
las peleas de gallos del abuelo camilo la pulpería de la mama esa el almendro león de la Tere y las canciones de mis tíos
nunca voy a olvidar
Desde los quince años soy el extranjero no soy de aquí ni soy de allá
entre mi gente soy la voz que vive lejos pero jamás voy a olvidar
esos amaneceres bellos de somoto los juegos en la calle real
mi primera novia y mi identidad
Oye..........
esto es pa mi gente
Mi primera novia........ y mi identidad..........
Luis Enrique
Ficha de Trabajo 9
Mi autobiografía…
Tarea Final
Plan de Trabajo: Elaborar por escrito una autobiografía
1. Autobiografía: inspírate en tu vida y escribe tu autobiografía.
- Elige los acontecimientos más importantes de tu vida;
- Organízalos cronológicamente;
- Júntales los elementos curiosos sobre tus hábitos y preferencias.
- Utiliza la primera persona
- Al final, elige un título curioso.
O
- Elige solamente un acontecimiento de tu vida;
- Júntale los elementos curiosos sobre tus hábitos y preferencias.
- Utiliza la primera persona
- Al final, elige un título curioso.
Mi autobiografía…
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Ficha de Trabajo 10
Mi autoevaluación…
1. En la presente unidad he aprendido:
Las características del texto autobiográfico Los diferentes tipos de texto autobiográfico A describir y comentar imágenes Los rasgos físicos Los rasgos psicológicos Las diferencias entre pretéritos indefinido, perfecto, imperfecto A escribir sobre mí mismo(a) A escribir mejor en español
2. Puedo usar lo que he aprendido en las siguientes situaciones o contextos:
Hablar con alguien sobre mi vida Hablar sobre los rasgos físicos y psicológicos
3. Sin embargo, aún tengo problemas con:
Las características del texto autobiográfico Los diferentes tipos de texto autobiográfico A describir y comentar imágenes Los rasgos físicos Los rasgos psicológicos Las diferencias entre pretéritos indefinido, perfecto, imperfecto A escribir sobre mí mismo(a) A escribir mejor en español
4. Quisiera poner más énfasis en:
5. Quisiera agregar los siguientes temas a la unidad:
6. En el futuro me gustaría aprender/estudiar con el propósito de:
Hablar mejor Escribir mejor Leer mejor Otro. ¿Cuál? _____________________________________________________________
7. Evalúo mi aprendizaje y participación con el siguiente porcentaje (de 1 a 100%)
Ficha de Trabajo
Escribe una página de un diario de lo que hiciste ayer.
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Nombre:___________________________________________________________________________
El día en que yo nací
Nací gordito y contento
Lloraba y seguía llorando
Sin descansar un momento
Nací con ojitos verdes
Y el ombliguito redondo
El pelito era de paja
Y la panza como un bombo
Todos los allí presentes
Decían ¡que nene mas guapo!
¡Miradle los piececillos!
¡No le caben los zapatos!
Yo lloraba y observaba
No paraba de observar
Un poco harto ya estaba
Y con ganas de gritar
De pronto llegó la calma
Y los presentes se fueron
Me lavaron la barriga
Y en la cuna me metieron
Que día más agitado
El día de mi nacimiento
Todo para mí era nuevo
Se formaba el pensamiento
El rojo, el verde, el naranja
La cuna y el sonajero
El amarillo limón
Y hasta el palo del plumero
Mis padres y mis hermanos
Mis tías, mis tíos, mis abuelos
El portero del recinto
Y un vecino del noveno
Por fin acabó el día
El día de mi nacimiento
El día en que yo nací
Haciéndolo en un momento.
Carlos Alberto Domènech Delgado
Anexo IV
Parámetros para evaluación de comportamientos 1 2 3 4 5
Participación/Cooperación/Sociabilidad
Participa activamente en el aula e en las actividades propuestas
Respecta la opinión de los otros
Coopera en situaciones interactivas
Respecta las reglas de trabajo en grupo
Se relaciona con sus compañeros y con el profesor
Respecta las diferencias individuales
Responsabilidad
Tiene cuidado con el material escolar
Es cuidadoso en la realización de las tareas propuestas
Respecta las reglas de funcionamiento previamente establecidas
Autonomía Es autónomo en la realización de las tareas
Espirito critico
Cuestiona situaciones concretas
Expresa ideas propias, con fundamentación
Demuestra capacidad de auto y hetero evaluación
1.Nunca 2.Raramente 3.Às vezes 4.Frequentemente 5.Sempre
Anexo V
Símbolo Aspectos a corregir
Abertura de párrafo
Eliminación de párrafo
R
Repeticiones
Cambio de orden de palabras
Vx Vocablo a sustituir
V Vocablo a sustituir
Px Puntuación a inserir
P Puntuación a sustituir
o Error ortográfico
g Error gramatical
(e) Frase mal construida
Anexo VI
AnexoVII
Evaluación de la expresión escrita 1º trabajo
Estructuración
de las ideas
Adecuación y variedad del vocabulario
Corrección ortográfica
Corrección de la
estructura de la frase
Utilización correcta de
la puntuación
Utilización correcta de los tiempos
verbales
2 3 3 3 3 3 2
4 F F F F F F
5 F F F F F F
12 F F F F F F
3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 3 3 3 3
5 4 4 4 4 4 4
7 F F F F F F
8 2 2 2 2 2 2
9 4 2 2 3 3 3
10 F F F F F F
12 4 4 3 3 3 4
13 F F F F F F
14 3 3 3 3 3 4
16 3 2 2 3 3 3
17 4 3 4 4 4 4
18 4 3 3 4 3 4
20 3 2 1 3 3 3
1.Muy Insuficiente 2.Insuficiente 3.Suficiente 4.Bien 5.Muy bien
Evaluación de la expresión escrita tarea final
Estructuración
de las ideas
Adecuación y variedad del vocabulario
Corrección ortográfica
Corrección de la
estructura de la frase
Utilización correcta de
la puntuación
Utilización correcta de los tiempos
verbales
2 4 4 4 4 4 4
4 4 4 4 3 4 4
5 NE NE NE NE NE NE
12 F F F F F F
3 4 4 4 4 4 4
4 4 3 4 4 4 4
5 4 4 4 4 4 4
7 3 3 3 3 3 4
8 4 4 4 3 3 5
9 4 4 4 4 4 5
10 F F F F F F
12 4 4 4 4 4 4
13 3 3 4 3 2 4
14 4 4 4 4 4 4
16 4 4 4 4 5 5
17 4 4 4 4 4 5
18 4 4 4 4 4 4
20 4 4 4 4 4 5
1.Muy Insuficiente 2.Insuficiente 3.Suficiente 4.Bien 5.Muy bien
Anexo VIII
4
