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COLÉGIO ESTADUAL PADRE JOSÉ DE ANCHIETA – ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E NORMAL

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULARENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

SÃO JORGE D' OESTE, OUTUBRO DE 2010.

SUMÁRIO

1. ARTE.............................................................................................................................32. BIOLOGIA....................................................................................................................93. CIÊNCIAS...................................................................................................................18 4. EDUCAÇÃO FÍSICA.................................................................................................275. ENSINO RELIGIOSO................................................................................................326. FILOSOFIA.................................................................................................................357. FÍSICA.........................................................................................................................388. GEOGRAFIA..............................................................................................................439. HISTÓRIA ..................................................................................................................5310. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS..............................................6311. LÍNGUA PORTUGUESA........................................................................................7412. MATEMÁTICA........................................................................................................9313. QUÍMICA................................................................................................................10114. SOCIOLOGIA.........................................................................................................108

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1. ARTE

1.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ARTE

A arte enquanto conhecimento a ser construído, linguagem a ser experimentada e fruída, expressão a ser refletida, com características únicas e imprescindíveis ao desenvolvimento do ser humano. Um ser dotado de uma totalidade de emoção e razão, de afetividade e cognição, de intuição e racionalidade e de uma subjetividade que não podem ser ignoradas no processo de ensino aprendizagem da arte.

A Arte está presente desde os primórdios da humanidade, sendo atividade fundamental do ser humano. Ela forma o trabalho criador.

Neste sentido é importante explicitar como o ser humano transformou o mundo a si próprio pelo trabalho, constituído desta forma a Arte, a Linguagem e a Cultura.A Arte tem como função levar o aluno a apropriação de conhecimento estético contextualizando-a, dando um significado à Arte dentro de um processo criador que transforma o real, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, inclusive onde hoje se o Estado do Paraná, ocorreu a primeira forma registrada de arte na educação.

O trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente 250 anos, de 1500 a 1759 e foi importante na constituição da matriz cultural brasileira.

Destacou-se a chegada ao Brasil de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa e obedecia ao estilo neoclássico.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje no Colégio Estadual do Paraná, que seguia o currículo do Colégio Dom Pedro II, oferecendo além de desenho e pintura, curso de corte e costura, arranjo de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.

Foi feita a primeira reforma educacional do Brasil República, em 1890. entre os conflitos de ideias positivistas e liberais, os positivistas, inspirados em Augusto Comte, valorizava em Arte o ensino do desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento cientifico. Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionava o ensino novamente para valorizar a ciência e a geometria.

Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi a Semana de Arte Moderna em 1922.

Esse movimento valorizava a cultura do povo. Considerava que, desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a africana, cada uma com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira.

A Escola Nova, fundamentada nas teorias de John Dewey e Jean Piaget, foi estruturada com o artista e educador Augusto Rodrigues, em 1845, no Rio de Janeiro, ao criar a primeira Escolinha de Arte no Brasil.

O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas. No Paraná, houve vários processo pelos quais passou o ensino de Arte até

tornar-se disciplina obrigatória, a partir do século XIX com o movimento imigratório. O Ensino de Educação Artística passou a pertencer a área de comunicação e

expressão.

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Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação metodológica a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular.

A nova LDB 9394/96 mantém e assegura a obrigatoriedade de Arte nas escolas de Educação Básica. Houve mudanças nos cursos de graduação em Educação Artística que passaram a ter licenciatura plena.

Os PCN passaram a considerar a Música, as Artes Visuais, o Teatro e a Dança como linguagens artísticas autônomas no Ensino Fundamental e Médio.

A arte é tratada como um dos conhecimentos que participam na compreensão da realidade da humanização, portanto fundamental na construção da cidadania.

1.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

5ª SÉRIEARTES VISUAIS

Ponto, linha, cor, folclore, releitura, primeiro e segundo planos, ilustração de texto, tangram;

TEATRO Jogos teatrais, improvisação, máscaras;

MÚSICA (Altura, duração, timbre, intensidade e densidade);

DANÇA Técnica de improvisação, formação níveis (alto, médio e baixo), deslocamento

( direto e indireto).


Tipos de desenho, cor, tangram, folclore, perspectiva, sombra e luz, releitura;TEATRO

Leitura dramática, jogos teatrais, mímicas;MÚSICA

Ritmo, melodia, escalas, técnicas: vocal, instrumental e mista;DANÇA

Movimento corporal, tempo e espaço;


Tipos de desenho, folclore, Ilustração de texto, op.art, cor, releitura, perspectiva, arte linear;

TEATRO Texto dramático, maquiagem, sonoplastia, roteiro;

MÚSICA Altura, duração, timbre, intensidade, densidade;

DANÇA Movimento corporal, tempo e espaço, coreografia, improvisação;


Logotipo, design e publicidade, cor, folclore, charge, caricatura, cartum;TEATRO

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Dramaturgia, cenografia, iluminação, figurino;MÚSICA

Técnicas: vocal, instrumental e mista; Gênero: popular, folclórico, étnico;

DANÇA Coreografia, deslocamento, saltos, giros;


Pré-história, idade média, cultura popular, cores, surrealismo, op.art, realismo, renascimento, perspectiva;

TEATRO Teatro como ritual sagrado, dramatização, teatro medieval, teatro como função

social e política, jogos teatrais, ação, improvisação;MÚSICA

Os sons e os sentidos, elementos formadores do som ( timbre, altura, intensidade, duração, densidade, melodia, harmonia, ritmo);

DANÇA Movimentos corporais, improvisação;


Arte dos índios brasileiros, neoclassicismo (futurismo, cubismo, dadaísmo, surrealismo, expressionismo, fauvismo, abstracionismo), barroco brasileiro, movimento antropofágico, semana da arte moderna, arte paranaense;

TEATRO Espaços do teatro (cenográfico, cênico, dramático), cenário (construído, verbal,

simultâneo, sonoro, realista), o teatro na idade média, teatro Elizabetano, improvisação;

MÚSICA Classificação dos instrumentos musicais, gêneros ( sertanejo, rock, pop);

DANÇA Gêneros da dança, coreografia, improvisação;


Arte na história, pré-história, idade média, idade moderna, idade contemporânea, arte brasileira, arte paranaense;

TEATRO História do teatro, a comédia e a tragédia, dramatização;

MÚSICA História da música, classificação dos diferentes gêneros;

DANÇA História da dança, classificação dos diferentes tipos de dança;

LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS Imagem: representação simbólica de uma ideia. Forma: configuração visual do conteúdo, delimitação do espaço visual. Superfície: Tamanho, espaço, materiais.

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Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais; (plano, volume, ponto, linha, figura, fundo, semelhança, contraste e simetria)

Textura: Ritmo e equilíbrio Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual. Sombra: intensidade; Decomposição da luz branca: espectro solar; Cor: pigmento; tonalidade; Percepção da cor: tons e matizes.

LINGUAGEM DAS DANÇAS: Folclóricas, populares, coreografia, improvisada e original.

▪ Movimentação: ação corporal articulada no tempo e espaçoa) Espaço: pessoal, níveis, planos, tensões, projeções e progressões; b) Ações: soltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular.c) Dinâmicas/ritmos: peso, espaço, tempo, influencia;d) Relacionamento: relações de proximidade, afastamento e superposição.

LINGUAGEM DA MÚSICA: Distribuição do som: Melodia: sequência dos sons organizados; Ritmo: sequência de movimento sonoros com acentos fortes ou fracos. harmonia: encadeamento de acordes Qualidades dos sons: Intensidade: dinâmica; Duração: pulsação/ritmo; Altura: grave/agudo;

◦ Timbre: fonte sonora/instrumentação;◦ Organização e articulação dos elementos sonoros.

LINGUAGEM DO TEATRO Expressão Corporal: manipulação da personagem a partir das possibilidades motora e emotiva; Expressão Gestual: Através de gestos isolados ou simultâneos; Expressão vocal: Manifestação dos sentimentos através da voz falada, cantada ou emitida por outros sons vocais. Expressão facial: Através do semblante. Caracterização do personagem: composta pelo figurino, maquiagem e acessórios. Cenografia: iluminação, sonoplastia. Ação Cênica: enredo, roteiro, texto dramático.

1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

As diferentes formas de pensar arte e seu ensino são constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre arte estabelecem referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir a estética, a política, a religião, a ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.

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Uma escola democrática necessita propiciar aos alunos, leitura sobre signos existente na cultura para se discutir de que forma a indústria cultural interfere e censura as produções e manifestações culturais.

A arte é uma (ciência) área do conhecimento que interage nas diferentes instâncias intelectuais culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que influenciam e são influenciadas pelo pensar, fazer e fluir arte.

1.4 AVALIAÇÃO

A concepção da avaliação para a disciplina de arte proposta nestas Diretrizes Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referencia do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.

De acordo com a LDB (n.9.394⁄96, art.24, inciso V) a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspesctos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno.

Assim a avaliação em arte supera o papel de mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão da realidade.

O método de avaliação proposto nestas diretrizes inclui a observação e o registro do processo de aprendizagem com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos.

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural próprio, constituído em outros espaços sócias além da escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, tem um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos a música, as artes visuais, ao teatro e a dança.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao mesmo tempo, constituindo-se como referencia para o professor propor abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários instrumentos e critérios de verificação tais como:

Pesquisas; Tarefas desenvolvidas em sala de aula ou em casa; Trabalhos de exposição; Trabalhos de apresentação; Domínio dos meios de representação; Contextualização de práticas, interesse, responsabilidade, pontualidade; Capacidade de iniciativa, participação e envolvimento no trabalho; Reconhecer e utilizar os diferentes sistemas de representação artística; Capacidade de leitura e analise das imagens dependendo da época e dos meios

representados ( campo e cidade); Empenho no trabalho realizado; Utilização de materiais produzidos por eles próprios (milho, feijão, soja........).

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1.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, F. de A. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos, USP, 1971.

BERTHOLD, M. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva, 2004.BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.

BOSI, A.Reflexões sobre a arte.São Paulo: Ática, 1991.

FISCHER, Ernest. A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

BRUGGER, W. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

ECO, U. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. fontes, 1986.

HAUSER, A. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

OSTROWER, F. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

PINTO, I.C. Folclore; aspectos gerais. Ibpex; Curitiba, 2005.

SOLTI, G. O mundo maravilhoso da música: São Paulo: Melhoramentos, 1997.

SOUZA, J. Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: Corag, 2000.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: M. fontes, 1991.

VYGOTSKY, L. S. A psicologia da arte. São Paulo: M. fontes, 1999.

PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre. Mediação, 1999.

SANTOS, J.L.. O que é cultura. 6. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

2. BIOLOGIA

2.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

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A disciplina da Biologia tem como objetivo de estudo o fenômeno vida. Ao longo da história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de explica-lo e ao mesmo tempo compreende-lo sempre buscado a garantia da sobrevivência da espécie humana.

Os conhecimentos apresentados pela biologia do ensino médio não resultam do modelo contemplativo em si, mas de modelos contemplativo em si, mas de modelos teóricos elaborados pelo ser humano, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida tem sua origem registrada, desde a Antiguidade, do filósofo grego Aristóteles (384a.c.- 322a.c) Na Idade Média a igreja tornou-se uma instituição poderosa e o conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica institucionalizando o dogma Teocêntrico, que explicava todos os questionamentos. Com o aparecimento das universidades, sistematizou-se o conhecimento acumulado por séculos, o qual passou a ser discutido fora do âmbito religioso. A preocupação dos botânicos em interpretar a natureza era discritiva, ilustrando a natureza criada por Deus. A descrição dos animais também se desenvolveu, de modo diferente da botânica, eram analisados de forma comparativa, com atenção maior à sua organização na scala naturae, e se desenvolveu mais rapidamente a partir dos avanços tecnológicos, que permitiu técnicas de conservação dos animais, dando um novo impulso a sistemática animal e aperfeiçoando as observações feitas por Aristóteles. Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por exemplo a classificação dos seres vivos em escala hierárquica com categorias e denominações: gênero, família espécie, ordem.

Com Linné, o sistema descrito possibilitou a organização da Biologia, comparando espécies coletadas em diferentes locais. A tendência em retratar a beleza da natureza partindo da exploração empírica baseado na observação e descrição da natureza, o que caracterizaria o pensamento biológico descritivo. Em meio as mudanças no mudo filosófico onde se destacava o pensamento do francês René Descartes (1569- 1650) que afirmava: “o domínio e compreensão do mundo requerem a aceitação de um poder especial da mente que assegura a verdade é a razão humana”. Uso da razão permite a ampliação dos conhecimento e procedimento seguros que permitem passar do conhecido ao desconhecido.

Os princípios da origem da vida também são questionados. A geração espontânea é contrariada pelos estudos do Físico Italiano Francesco Redi que introduz idéias sobre a biogênese com a invenção e aperfeiçoamento do microscópio, trazendo grandes contribuições para as ciências biológicas.

Para entender o funcionamento da vida, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes menores procurando compreender as relações, causa e efeito no funcionamento de cada uma de suas partes.

Evidências sobre a extinção de espécies foram forjando no pensamento científico para a teoria da evolução, confrontando as ideias anteriores à luz dos novos achados.

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da vida é questionada com as evidências de processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das espécies ao longo do tempo são apresentados por Erasmus Darwin, que acreditava na herança de características adquiridas, e com essa crença produziu uma emergente teoria da evolução. Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan, contribuíram para que a genética se desenvolvesse como ciência, aliada aos processos tecnológicos, decorrentes do pós-guerra. A Biologia nesse, contesto se tornou utilitária na medicina, agricultura

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indústria etc... O pensamento cientifico passou utilizar diferentes formas de abordar a realidade, o ampliou e diversificou a área de atuação da Biologia. Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos e sociais e põem em discussão a manipulação genética e suas implicações sobre a vida.

Para Lamarck, a classificação era importante mas artificial, pois deveria haver uma “sequência natural” para todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente.

Ao apresentar uma exposição ampliada de sua teoria em Philosophie Zoologique, Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, cria o sistema evolutivo em constante mudança, onde formas de vida inferiores surgem continuadamente a partir da matéria inanimada e progridem em direção a uma maior complexidade, sendo essa progressão controlada pelo ambiente.

Desde o surgimento da humanidade, o homem tenta resolver seus problemas e ensaia explicações sobrenaturais. Produzir ciência faz parte da atividade humana. Ensinar como o conhecimento é produzido exige pensa-lo numa dimensão de historicidade, considerando que o processo de produção é determinado pelas condições sociais da época. A ciência nasceu da contemplação da natureza. Explicações sobrenaturais para os fenômenos satisfaziam às civilizações primitivas. Essas explicações eram passadas de pai para filho dentro das pequenas comunidades, e isso perdurou até a instituição da escola (...). Surge a ciência experimental onde o mundo é observado a partir do real, do observável. Essa nova concepção de ciência tem exercido influência nas propostas de ensino surgidas recentemente. (BAPTISTA, 2002).

O ensino de ciência no Brasil teve referência inicial na sua organização a participação de Domenico Agostinho Vandelli, da cidade de Pádua, que chegou a Portugal em 1764, contratado pelo Marquês de Pombal para participar da reforma do ensino após a expulsão dos jesuítas (BIZZO, 2004).

Iniciou-se, assim, o estudo de história natural para o qual foi indicado Alexandre Rodrigues Ferreira que aportou em terras brasileiras em 1783 empreendendo uma viagem filosófica pela Amazônia, por Cuiabá e Belém, onde coletou e remeteu inúmeras espécimes de animais e plantas para Portugal. Em virtude dos conflitos enfrentados por Portugal naquele momento, tais espécimes acabaram por cair em mãos francesas que elaboraram manuais didáticos de ciências os quais foram utilizados nas escolas brasileiras. Somente no início do século XX, o professor Mello Leitão publicou o livro “Zoologia”, apresentando críticas aos registros apresentados pelos franceses sobre a fauna brasileira, retratada nos manuais franceses de forma confundida com elementos da natureza da África, Ásia e Oceania.

Na década de 50, a biologia era subdividida em botânica, zoologia e biologia geral, tópicos que compunham com mineralogia, geologia, petrografia e paleontologia. Nesse período, o ensino era livresco, teórico, memorístico, estimulando a passividade. Estudavam-se os vários grupos de organismos separadamente e suas relações filogenéticas e as aulas práticas tinham como meta principal ilustrar as aulas teóricas. “Mantinham-se as propostas de alteração no ensino decorrentes do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de 1932. Destacando-se a incorporação de conteúdos científicos decorrentes do avanço da ciência pós Segunda Guerra Mundial, os quais permaneciam distantes dos alunos das escolas, e a transformação das aulas de laboratório para que estas auxiliassem os alunos na compreensão de conceitos e não apenas como ilustrativas.

Na década de 60, conforme a autora mencionada, três fatores provocaram alterações no ensino de ciências: o progresso da biologia, a constatação internacional e nacional da importância do ensino de ciências como fator de desenvolvimento, e a lei de

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Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024, de 2 de dezembro de 1961, que descentralizou as decisões curriculares. A tradicional divisão de botânica e zoologia passou do estudo das diferenças para a análise dos fenômenos comuns a todos os seres vivos, desde sua constituição molecular até a comunidade. Passam a ser incluídas a ecologia e genéticas de populações, a genética molecular e a bioquímica. Destacam-se, nesse período, a importância dada ao método científico e a preocupação com a formação do cidadão.

Na década de 70, as questões ambientais decorrentes da industrialização desencadearam nova visão sobre o ensino de Ciências. Passou-se a discutir as implicações sociais do desenvolvimento científico. O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas com a promulgação da LDB 5.692/71. “A escola secundária deve servir agora não mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, peça essencial para responder às demandas do desenvolvimento” (KRASILCHIK, 1987).

Em 1979 ocorreu a regulamentação da profissão de Biólogo pela lei nº 6.684, que determinou sua atuação técnica e educacional nas diversas áreas de conhecimento biológico. A década de 80 no Brasil foi marcada por crise econômica e mudanças significativas, com a transformação do regime totalitário para a construção de uma sociedade democrática.

Em 1988 foi promulgada a nova Constituição Federal do Brasil, em vigor até a presente data. Fatos registrados da época mostram diversas mudanças sociais, políticas, econômicas e medidas que levaram a uma nova estruturação em diversos setores do país.

No Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs, naquele momento, o Programa de Reestruturação de Ensino de 2º Grau do Estado do Paraná. A proposta apresentada para o ensino neste Estado teve por base a pedagogia histórico-crítica. Este novo programa analisava as relações entre escola-trabalho-cidadania.

Em 2003, um processo de elaboração das novas Diretrizes Curriculares, para a Educação Básica Estadual com o intuito de valorizar o conhecimento disciplinar em todas as disciplinas de tradição curricular do Ensino Médio.


Os conteúdos estruturantes são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polemicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser dominante, e muito menos o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos

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utilitários e o inicio das atividades agrícolas. Enfim, a humanidade organizou-se em sociedade.

São apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno Vida, como base estrutural para o currículo de Biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturante que permite conceituar Vida em distintos momentos da história e dessa forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos: Organização dos seres vivos; Mecanismos biológicos; Biodiversidade; Manipulação Genética.

Para o ensino da disciplina de Biologia constituída como conhecimento, os conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo a ciência biológica tem influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais.

A disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos e deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes. Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não passiveis de seriação e hierarquização.

Pretende-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com ênfase aos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados a conceitos oriundos das diversas ciências de referencia da Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino médio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das significações dos conteúdos em sua formação neste nível de ensino.

1ª SÉRIE Conteúdo estruturantes: Conteúdos básicos

-Organização dos seres vivos.-Mecanismos biológicos.-Biodiversidade.-Manipulação genética.

-Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e filogenéticos.-Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

2ª SÉRIEConteúdo estruturantes: Conteúdos básicos

Organização dos seres vivos.-Mecanismos biológicos.-Biodiversidade.-Manipulação genética.

-Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e filogenéticos.-Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia e mecanismos de desenvolvimento embriológico.

3ª SÉRIEConteúdo estruturantes: Conteúdos básicos

Organização dos seres vivos. -Transmissão das características hereditárias.

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-Mecanismos biológicos.-Biodiversidade.-Manipulação genética.

-Organismos geneticamente modificados.-Teorias evolutivasDinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente


Compreender o fenômeno da Vida e sua complexidade de relações, na disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo provisório permite a reavaliação dos seus conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.

As ciências biológicas têm apresentado uma expansão em seus conteúdos no decorrer dos tempos. De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos qualitativos, com o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de processos experimentais e de mensuração, bem como da análise estatística, a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil para o professor decidir o que deve ser fundamental, portanto incluído em seu curso e o que deve ser acessório, podendo consequentemente ser deixado de lado (KRASILCHIK, 2004, p. 45).

Krasilchik apresenta diferentes “modalidades didáticas” que poderão ser estabelecidas para o desenvolvimento das atividades do professor. Esta escolha irá depender do “conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do professor.” (Krasilchik,2004)

A autora apresenta diferentes maneiras de se estabelecer uma modalidade didática para o ensino da Biologia. Dentre elas:

Transmissão de informações; aula expositiva, demonstração; Realizar investigações; aulas práticas; Analisar as causas e implicações do desenvolvimento da Biologia; simulações e

trabalhos dirigidos. (KRASILCHIK,2004); Atividades para grandes grupos, ou seja, para a classe total: aulas expositivas,

demonstrações; Atividades para pequenos grupos: seminários trabalhos individuais

(KRASILCHIK,2004) Discutir com os jovens para resolver problemas que atingem direta ou

indiretamente sua perspectiva de futuro; Analisar o mundo para contribuir, com a melhoria da qualidade de vida pessoal

e de sua comunidade. Essa expansão contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela prática pedagógica, inclusive pela falta de critérios de seleção que permitissem ao professor decidir o que era fundamental e o que era acessório. A esse caráter enciclopédico somou-se a questão do tempo escolar, obviamente insuficiente para abranger um currículo tão extenso. Assim, os professores justificavam sua prática a-histórica, cuja intenção era divulgar os resultados da ciência.

Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico, abordados anteriormente, o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética representam um marco conceitual na construção do pensamento biológico identificado historicamente. De cada marco define-se um conteúdo estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, para compreender o fenômeno VIDA, e cuja

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preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.

Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como concepções paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo histórico, eles são interdependentes, pois se considera neste caso, o esforço empreendido para ampliar os modelos teóricos interpretativos de fatos e fenômenos naturaisestudados pela Biologia. Essa concepção metodológica permite que um mesmo conteúdo específico seja estudado em cada um dos conteúdos estruturantes, considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.

Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de forma integrada, na medida em que se discuta um determinado conteúdo relacionado ao conteúdo estruturante Biodiversidade, por exemplo, requerem-se conhecimentos relacionados aos conteúdos estruturantes Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender por que determinados fenômenos acontecem, como a VIDA se organiza na Terra e quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes da manipulação do material genético, conteúdo este relacionado ao conteúdo estruturante Manipulação Genética.

Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, o econômico, o político e o cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas, estão associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.

Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as ideias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno é recomendável favorecer o debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito investigativo e interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deva superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal superação.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:

A prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;

A problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento;

A instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem;

A catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno passa a

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entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;

O retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo passa de um estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção. O uso de diferentes imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de apoio

usados com frequência nas aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração e da interpretação. Analisar quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da concepção de ciência que se agrega às atividades queutilizam estes recursos, pode contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades. Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a atividade experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas outras, devem favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados, pois esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula. As atividades experimentais, sejam elas de manipulação de material ou demonstrativa, também representam importante estratégia de ensino. Para a realização dessas atividades, não é preciso um aparato experimental sofisticado, mas a organização, discussão e análise, de procedimentos que possibilitem a interação com fenômenos biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam da aula e, portanto, a emergência de novas interpretações.

De acordo com estas Diretrizes, as atividades experimentais podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias discutidas em aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao mesmo tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas manifestadas por seus alunos.

Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes, a atividade prática demonstrativa implica a ideia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, uma ciência de realidade imutável.

De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou de hipóteses, pode trazer uma concepção de ciência diferente, como interpretação da realidade, de maneira que as teorias e hipóteses são consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se maior contato do aluno com o experimentoe com a atitude científica.

No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas.

É necessária, a vivência da metodologia da investigação que implica na capacidade de problematizar a realidade, formular hipóteses sobre os problemas, planejar e executar investigações (experimentais ou não), analisar dados , estabelecer criticas e conclusões. A metodologia de pesquisa colaborará no processo de formação do pensamento lógico e crítico do aluno através do desenvolvimento de atividades de

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observação, de experimentação controlada, de análise de dados, de pesquisa bibliográfica, de registro e comunicação de informações. (BATISTA, 2002).

2.4 AVALIAÇÃO

A avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é básica e essencial. Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a verificação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.

No processo avaliativo devemos analisar os critérios estabelecidos, se estão diretamente ligados ao propósito principal do processo de ensino e de aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de seu referencial de análise crítica da realidade, por meio da abordagem articulada.

É necessário avaliar de forma sistemática e a partir de critérios estabelecidos pelo professor, relativamente:

Aos conhecimentos acumulados pelo aluno e á prática social deles; Ao confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos. As relações e interações estabelecidas em seu progresso cognitivo, no cotidiano

escolar e fora dele.O professor deve propor diversos instrumentos avaliativos, tais como: Leitura e

compreensão de texto, produção de texto, pesquisa bibliográfica, apresentação oral, atividades experimentais, seminários, debate, atividades com texto literários, atividades a partir de recursos audiovisuais, trabalho em grupo, questões discursivas e objetivas.

O aluno pode expressar os avanços na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, justifica, posiciona-se e argumenta, defende seu próprio ponto de vista. Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções correntes com os objetivos propostos para o ensino da disciplina.

Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim desuperarem os obstáculos existentes.


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3. CIÊNCIAS

3.1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

http://www.ufsm.br/ce/revista/index.htm

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As ciências já estava presente, mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas como caçar com instrumentos feitos de pedra e usar materiais disponíveis na natureza.

A descoberta do fogo influenciou para o inicio de outras atividades, como cozinhar os alimentos, criou os objetos próprios e descobriu formas de conservação, de fermentação e como tingir e conservar peles. Há cerca de dez mil anos, o homem passou a cultivar a terra e criar animais e interferiu diretamente na natureza (Chassot,2004). Tornou-se ainda mais atento a respeito das dinâmicas da natureza, como os movimentos do céu, a fim de tirar melhor proveito da natureza para sua subsistência. Essas observações possibilitaram ao homem aperfeiçoar técnicas, fabricar novos instrumentos, aprender a armazenar o excesso de suas produções. O homem passou a formular teorias, adotou o exercício do pensamento racional a filosofia. No decorrer da história, tais praticas fizeram-nos mudar a forma de expressar seu conhecimento sobre a forma de expressar seu conhecimento sobre o mundo e, a ciência passou a ser determinada pela maneira como ele manifesta esse conhecimento.

Alguns processos importantes da história marcaram o pensamento da humanidade e, por efeito, a ciência. Do século XI ao XIII, as cruzadas foram importantes na disseminação da cultura e da ciência entre o Oriente e o Ocidente; o surgimento das universidades colaborou para a Revolução Científica (século XVI) e, posteriormente, para a Revolução Industrial (séculos XVII e XVIII).

Outros fatos significativos nortearam o pensamento do homem e, consequentemente, promoveram mudança na sua forma de entender o mundo e transmitir conhecimento. Dentre estes, destacam-se as grandes navegações e a invenção da imprensa (séculos XIV e XV).

Na Renascença (séculos XV e XVI) a partir da imprensa, algumas ciências constituíram novas teorias, sob a navegação do período anterior e suas explicações teológicas dos mundo. Por meio da botânica e da zoologia, a ciência hoje denominada Biologia destacou-se pelas ilustrações detalhadas.

No mesmo período, a ciência atualmente conhecida como química influenciou a mineração, a metalurgia e a produção da pólvora. A matemática colaborou em soluções para os problemas dos navegadores e das construções de grandes catedrais. O conjunto dessa produção técnico-científica foi divulgado por meio da publicação de tratados, textos e livros.

A partir dos séculos XV e XVI, alguns nomes se evidenciaram. Dentre eles, está o artista e cientista Leonardo da Vinci, brilhante estudioso da anatomia, hidráulica, ótica, botânica, geologia, arquitetura, matemática, engenharia e filosofia.

Nos séculos XV, XVI e XVII destacaram-se Nicolau Copérnico (1473-1543), que provocou grande mudança na forma de ver o mundo, e Galileu Galilei (1564-1662), cujas teorias eram contrárias à visão tradicional do cristianismo sobre o universo, pois defendia que a Terra se movia, como Copérnico já havia anunciado, dando origem ao Heliocentrismo. Galileu precisou se retratar perante a igreja e, mesmo condenado, não parou seus estudos.

Francis Bacon (1561-1626) teve mérito na história ao criar a ciência experimental pelo método científico. Outro grande cientista foi René Descartes (1596-1650) que, além de autor de importante obra, Discurso do método, colaborou significativamente para o desenvolvimento, da matemática, com o sistema de coordenadas cartesianas. Isaac Newton (1642-1727) colaborou sobremaneira não somente para a ciência do tempo em que viveu mas, ainda hoje, tem influência, por

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meio das suas leis do movimento, ao ter mostrado a natureza como algo regular e previsível.

Outro momento marcante da história da ciência, no século XVIII, foi o período chamado Iluminismo que, além de filosófico, foi um movimento artístico, literário e político. O racionalismo e o empirismo constituíram a base filosófica para a reflexão naquele período. As obras de filósofos, cientistas e historiadores passava a ser influenciadas pela ciência de Galileu e Newton e, a partir desse século, a ciência se tornava cada vez mais independente das diversas religiões.

No iluminismo, o pensamento cientifico ganhou importância considerável sob a ideia de um resgate, não-inédito, do conhecimento acumulado até então. Com a colaboração de diversos pensadores, foi organizada a enciclopédia que, apesar de considerada importante ainda hoje, enfrentou problemas por ser divulgada, de modo que foi então classificada como antieclesiástica, anticristã, teísta e hereditica, e entrou para um “lista negra” semelhante às do período da Inquisição. Mesmo com todas as dificuldades, o mérito da organização e publicação da enciclopédia deveu0se sobretudo ao escritor e filósofo, Denis Diderot, e ao filósofo e cientista, também francês, Jean-Baptiste d´Alembert.

Merece destaque na história da ciência a transição definitiva da alquimia para a química, que passou a ser considerada ciência quando o químico francês Antoine Laurent Lavoisier publicou o tratamento elementar da química. Tal tratado popularizou a ideia de que o flogisto não seria possível em virtude das propriedades combustíveis do oxigênio presente no ar. A partir de então, a nomenclatura química precisou ser revista, cada substância passou a ser cuidadosamente redefinida em função dessa nova teoria.

Ainda no século XVIII, a Revolução Industrial constituiu um longo processo que interferiu no pensamento científico e nas relações sociais. Assim, instalou-se uma controvérsia: a ciência se desenvolveu por meio da industrialização ou a industrialização se desenvolveu por meio da ciência? Ao se refletir sobre essa polêmica, compreende-se que os avanços científicos determinam o desenvolvimento e o crescimento da indústria que, por sua vez, exigiu que a ciência ascendesse para aperfeiçoar técnicas e, com isso, criar novas tecnologias para as indústrias.

Legitimou-se, então, pelas relações que se estabeleceram entre os homens, uma nova forma de organização, do trabalho, que passaria a determinar diferentes níveis de domínio do conhecimento científico e dos instrumentos necessários à produção em decorrência, desse processo, aumentou a exploração do ambiente para a produção de energia, uma vez que foram criadas as máquinas à vapor e a siderurgia. Com isso, passaram a coexistir a mão-de-obra artesanal é a automação, com destaque a um importante conceito na relação entre ciência e indústria a energia.

A busca pela energia necessária à produção fez aumentar a procura por combustíveis como a madeira e o carvão, o que intensificou os desmatamentos e o aperfeiçoamento da extração de carvão mineral. Diante disso, é fundamental considerar a descoberta da energia elétrica como propulsora do desenvolvimento de novas tecnologias.

No século XIX, a ciência foi consolidada. As relações entre homem - homem e homem - natureza se acentuaram, o homem passou a estender que pode interferir na natureza e buscar melhores condições de vida. Houve muitos avanços na química, com Lavoisier e com o químico russo Dimitri Mendeleiev, que criou a classificação periódica dos elementos. Na química orgânica, na físico-química e na física, principalmente com as contribuições da eletricidade, eletrostática, magnetismo e eletromagnetismo, o avanço também se confirmou.

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Na história da ciência, Charles Darwin foi nome polêmico que mudou a visão do homem em relação ao passado, quando lançou seu livro “A origem das espécies”, que propunha alternativas ao criacionismo, a favor de uma ideia de evolução pela seleção natural. Foram inegáveis as contribuições dessa teoria, não apenas para as ciências biológicas como para a psicologia, a sociologia e para outros ramos do pensamento, pois mostraram quanto a humanidade procuraria avançar na busca de seu próprio entendimento. Outro cientista importante foi o monge Agostiniano e botânico austríaco Gregor Johann Mendel, que descobriu os princípios da hereditariedade, a base da genética.

No século XX, as contribuições da ciência para a humanidade foram incontáveis. Considerados os últimos 50 anos, evoluiu mais do que em 10 mil anos. O primeiro voo de um avião (1906), o avanço da química, da física e da biologia, o lançamento do primeiro satélite artificial (1957) e o caminhar do homem na lua (1969) foram feitos essenciais para o avanço da ciência e do pensamento humano.

Entretanto, ao incrementar as guerras e influenciar a miséria de muitos, a ciência tem momentos de efeitos negativos. O desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços da ciência, ou vice-versa, determina e é determinado pelas relações de poder. Assim, fica cada vez mais, claro que a ciência é uma construção humana, tem suas aplicações é falível, intencional e está diretamente relacionada ao avanço da tecnologia e das relações sociais.

A disciplina de ciências foi inserida no currículo a partir da Reforma Francisco Campos, pelo Decreto 19890/31.

A partir de então, o estado passou a organizar o Sistema de Educação Nacional e propôs o ensino de “ciências físicas e naturais” nas duas primeiras séries do ensino comum e fundamental, nas três últimas, as disciplinas de física, química e historia natural.

3.1.1 UMA REFLEXÃO SOBRE A CIÊNCIA

A história da ciência está relacionada e integrada aos processos que constituem a própria história da sociedade humana. Todas as diferentes visões de mundo e suas teorias correspondem a diferentes abordagens do fenômeno científico, da produção científica e do que é ser cientista. Hoje, vários significados são aceitos para o termo ciência.

A ciência, além de um acervo de conhecimentos, continuamente confirmados, retificados e, por vezes, completamente superados, também constitui um modo de pensar, de chegar a conclusão coerentes a partir de premissas, de questionar preconceitos, de estimular o equilíbrio entre novas ideias e as já estabelecidas.

A ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a imaginação, a intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a influência do contexto social, histórico e econômico em que está inserida, portanto não existem neutralidade e objetividade absolutas: fazer ciências exige escolhas e responsabilidades humanas.

Como toda construção humana, o conhecimento científico está em permanente transformação: as afirmações científicas são provisórias e nunca podem ser aceitas como completas e definitivas.

Além disso, não há uma acumulação linear, contínua e sucessiva de conhecimentos com pretensão de proximidade em relação ao verdadeiro. As teorias que se sucedem são elaborações de modelos com os quais os cientistas interpretam o mundo, buscando o entendimento e a explicação racional da natureza, para nele intervir.

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Está se tornando difícil, metodologicamente, ensinar todo o volume de conhecimentos produzido pelo ser humano é mais promissor o ensino para a inovação, para o trabalho cooperativo e a aquisição de ferramentas de análise, de compreensão e de expressão.

Ciência e tecnologia são vivenciadas pelas pessoas de modo automático e imediato. Apesar de constituírem um conhecimento especializado – diferente e distante do senso comum exercem poderosos impactos na vida cotidiana. Ao lidar com esse conhecimento, as pessoas se deparam com ideias de coisas que não parecem reais, como genes, vírus, partículas, forças, campos e elétrons. Por isso, o ensino de ciências deve atender às necessidades cotidianas das pessoas comuns e, ao mesmo tempo, alargar seus horizontes e sua imaginação. Para atender a esse objetivo, o questionamento, a problematização, a contextualização e a valorização do saber prévio são fundamentais e mais importantes do que oferecer, ou até mesmo impor, “respostas prontas”.

3.1.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ensino e a aprendizagem de ciências traz, historicamente, um conjunto de pressupostos teóricos-metodológicos que caracterizam os modelos curriculares adotados em cada momento, influenciando mudanças nas concepções de ciências. Sendo assim, pode-se considerar a ciências, sob duas concepções: uma dogmática, neutra, infalível, pronta e acabada, a – histórica e que não admite críticas; outra como processo de construção humana, que convive com a dúvida, é falível e intencional e, utiliza-se de métodos numa constante busca por explicações dos fenômenos naturais: físicos, químicos, biológicos, geológicos, dentre outros. Além disso, nessa concepção, a ciência é considerada a partir da influência de fatores sociais, econômicos e políticos e, vinculada às relações de poder existentes na sociedade.

A partir dessa concepção, os conhecimentos prévios dos alunos passam a ser consideradas no processo de ensino e de aprendizagem, de forma mais articulada aos aspectos sociais e históricos, priorizando-se o estudo dos fenômenos em detrimento da abordagem restrita à noções e conceitos dos outros modelos. Os alunos são construtores dos conhecimentos e co-responsáveis pela sua aprendizagem, podendo utilizar os conhecimentos no cotidiano adequando-os as suas necessidades e interesse, não ficando vulnerável ao poder da mídia e da política, para compreender a relação ciências, tecnologia e sociedade e, assim, interagir de maneira saudável no meio em que vivem e intervir no mundo de forma consciente. O professor marginalizado, nas concepções anteriores, do processo de elaboração dos currículos, passa a ser anunciado como construtor do currículo e autônomo para a sua implementação. Afirma-se assim, a perspectiva de uma educação continuada e a busca pela integração entre a teoria e a pratica pedagógica, estabelecendo uma constante movimentação expressa em ciclos de ação-reflexão-ação por parte do educador.

O processo de ensino e de aprendizagem de ciências está intimamente ligada a um ensino que promova à alfabetização cientifica, como um conjunto de conhecimentos que facilitem aos educando uma leitura crítica do mundo em que vivem, valorizando a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmo, priorizando-se a sua função social.

A leitura e análise crítica, dessa realidade social, possibilita um novo encaminhamento pedagógico à medida em que propõe partir desta realidade como um todo para a especificidade teórico-prática da sala de aula. O referencial de partida do

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processo de ensino e de aprendizagem, nesta perspectiva, “não será a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social”. (Gasparim, 2003, p.3-4).

Os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de aprendizagem da disciplina. (Gasparim,2003)


3.2.1. ASTRONOMIAA Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das

ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Traz as discussões sobre os modelos geocêntrico e heliocêntricos. Estuda-se e discute-se a origem e a evolução do universo. 3.2.2 MATÉRIA

Neste conteúdo, propõe-se a abordagem de conteúdos específicos sobre a constituição dos corpos, entendidos tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção ( Russ, 1994).

3.2.3 SISTEMAS BIOLÓGICOSAqui aborda-se a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas

características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas funções até o funcionamento dos sistemas que formam os grupos dos seres vivos.

3.2.4 ENERGIA Este conteúdo estruturante discute a ideia do calórico, as mudanças de temperatura entre objetos e ou sistemas e discute-se a lei da conservação de energia. Buscando compreender o conceito de energia dentro das suas várias manifestações, como exemplo, energia mecânica, elétrica, luminosa, nuclear, e conversão de um forma de energia em outra.

3.2.5 BIODIVERSIDADE Pensar o conceito de biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o entendimento de que esta diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de dependência e está inserida num contexto evolutivo (Wilson,1997) . Este conteúdo estruturante visa a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos inter-relacionados. SÉRIE CONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA UNIVERSO

SISTEMA SOLAR

MOVIMENTOS TERRESTRES

MOVIMENTOS CELESTES

ASTROS

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5ª

MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOS

NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO

ENERGIA FORMAS DE ENERGIA

CONVERSÃO DE ENERGIA

TRANSMISSÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

ECOSSISTEMAS

EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

6ª

ASTRONOMIA ASTROS

MOVIMENTOS TERRESTRES

MOVIMENTOS CELESTES



CÉLULA

MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS


TRANSMISSÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE ORIGEM DA VIDA

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

SISTEMÁTICA

7ª

ASTRONOMIA ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO



CÉLULA



BIODIVERSIDADE EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

8ª

ASTRONOMIA ASTROS

GRAVITAÇÃO UNIVERSAL

MATÉRIA PROPRIEDADES DA MATÉRIA



MECANISMOS DE HERANÇA GENÉTICA


CONSERVAÇÃO DE ENERGIA

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BIODIVERSIDADE INTERAÇÕES ECOLÓGICAS


A Proposta Pedagógica Curricular para o ensino de Ciências propõem uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK,1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aulas semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.

Na organização do plano de trabalho docente serão respeitas as abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Refletindo, também, a respeito das expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos e instrumentos tecnológicos a serem utilizados de forma adequada e dos critérios e instrumentos de avaliação.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo professor de Ciências, que fará uso de estratégias que procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o professor de Ciências deve comtemplar a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei 10.636/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11. 645/08) e educação ambiental (Lei 9.795/99).

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes, deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizam recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos estudantes.

Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da existência de várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e recursos em aula, para um trabalho pedagógico de qualidade. É importante que o professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens, estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em ciências resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo.

Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia relações substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento dos novos conceitos científicos escolares, permitindo que o estudante internalize novos conceitos na sua estrutura cognitiva.

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4.4 AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos escolares, e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria considerar o que Hoffman (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “ transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõem a mediação didática realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” Hoffman, 1991, p.67)

A avaliação é um processo que objetiva explicitar o grau de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isto se dará através de confrontos de textos, debates, relatórios, tarefas de casa, provas, trabalhos em grupos, produção de textos, a partir de determinados conceitos, elaboração de quadro-mural, experimentação, exercícios, maquetes, etc.

O confronto de ideias ou conceitos construídos através das relações estabelecidas entre: homem-homem e homem-natureza e suas modificações, terá como objetivo fazer com que o aluno compreenda criticamente a realidade.

O trabalho pedagógico desenvolvido na escola tem como função relacionar o domínio do aluno, isto é,, o que ele conhece, e o conhecimento histórico, valorizando os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. Através da interação: professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, se dará a apropriação e assimilação dos conceitos. O professor interage, participa do processo e direciona-o, a partir da reflexão e incorporação da ciência da história.

É imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os critérios de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito principal do processo de ensino e de aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de seu referencial de análise critica da realidade, por meio da abordagem articulada.

Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, a medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se proporcionam argumentam, dependendo o próprio ponto de vista.

Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz uma auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções coerentes com os objetivos propostos para o ensino da disciplina e assim considera os alunos sujeitos históricos do processo pedagógico.


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4. EDUCAÇÃO FÍSICA

4.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

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Devido às transformações sociais ocorridas no Brasil, a partir do século XIX, a Educação Física passou também por várias mudanças. Em 1882, a ginástica afirmou sua importância para a formação do cidadão, com isso a disciplina de Educação Física tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares.

Em 1937 a Educação Física sofre forte influencias da instituição militar e pela medicina, na forma militar a Educação Física era feita através da ginástica que tinha como um proposito expresso de preparar os cidadãos para a guerra, que tinha como importância formar cidadãos fortes e saudáveis para que pudessem defender a pátria e como forma de medicina foi levada em consideração porque muitos médicos assumiram a função de higienistas, buscando mudar os hábitos de saúde e higiene da população, por isso a Educação Física favorecia a educação do corpo, tornando assim para a medicina uma forma de tornar um corpo saudável e equilibrado organicamente e com menos possibilidades de causar doenças.

Em 1942, ampliou-se a obrigatoriedade da Educação Física até 21 anos, com isso buscava formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado de trabalho, onde fortaleciam o trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva, e desenvolve-se o espirito de cooperação em beneficio da coletividade.Houve uma forte popularização do esporte em 1964, novas mudanças tiveram que ocorrer, onde a Educação Física passou a incentivar práticas desportivas, os esportes: Voleibol, Basquetebol, Handebol e Atletismo, entre outros, foram priorizados para formar atletas que representassem o país em competições internacionais, com isso, a Educação Física consolidou sua hegemonia nos esportes e passou a valorizar a competição e o desempenho técnico e físico do aluno. (Método Tecnicista).

A Educação Física continuou de caráter obrigatório na escola, com a promulgação da lei n° 5692/71, por meio de seu artigo 7° e pelo decreto n° 69450/71, a qual considerava a Educação Física como uma atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve a aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando. Assim, a disciplina passou a ter legislação específica e foi integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.

Na área pedagógica, a psicomotricidade, foi a primeira a buscar uma legitimação da disciplina na escola, a qual auxilia a promover preventivos e de intervenção, proporcionando resultados satisfatórios em situações de intelecto, numa relação entre pensamento e ação, engloba funções neurofisiológicas e psíquicas e assegurar o desenvolvimento funcional e afetivo através da relação com o ambiente humano, valorizando a formação integral da criança.

Em meados da década de 1980, começou-se a formar uma comunidade científica na Educação Física, surgindo várias correntes ou tendências progressistas tais como: desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora e a crítico-emancipatória.

No início da década de 1990, um momento significativo para o Estado do Paraná, foi a elaboração do currículo básico, que se caracterizou por uma proposta avançada, em que o mero exercício físico deveria ser substituído por uma formação humana do aluno em amplas dimensões, tais quais envolvia dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como um ser humano integral.

Buscou-se, ainda, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola, não como negação do que precedeu, mas para uma análise de crítica, de reorientação e/ou transformação, para que acontecesse uma evolução nas riquezas das manifestações corporais produzidas socialmente pelo ser humano.

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5ª SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes coletivos e esportes individuais.Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de

roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos.Dança Danças folclóricas, dança de rua, danças criativas.Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral.Lutas Lutas aproximação capoeira.


CONTEÚDOS BÁSICOS


roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos.Dança Danças folclóricas, dança de rua, danças criativas.Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral.Lutas Lutas aproximação capoeira.


CONTEÚDOS BÁSICOS


roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos.Dança Danças criativas e danças circulares.Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geralLutas Lutas com instrumento mediador capoeira


CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes coletivos e esportes individuais.Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e jogos cooperativos.Dança Danças criativas e danças circulares.Ginástica Ginástica rítmica e ginástica geralLutas Lutas com instrumento mediador capoeira

1ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes coletivos.Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro.Dança Danças folclóricas.Ginástica Ginástica artística.Lutas Lutas aproximação Jodo, Jiu-Jitsu e Sumo.

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CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes individuais.Jogos e brincadeiras Jogos dramáticos.Dança Danças de rua.Ginástica Ginástica de academia.Lutas Lutas que mantém a distancia.


CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes radicais e coletivos.Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos.Dança Dança de salão.Lutas Lutas com instrumento mediador capoeiraGinástica Ginástica geral.


Ao propor encaminhamento metodológico pretende-se demonstrar como o alargamento da compreensão das práticas corporais na escola pode representar uma reorientação das formas de conceder o papel da educação física na formação do aluno. Isso significa identificar as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a corporalidade que surgem no cotidiano de cada cultura escolar na sua especificidade.

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos, tais como: esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras. A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No entanto, no encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos.

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a

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reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Através de pesquisas, palestras que evidenciem a preocupação com a formação da saúde, e que forneçam subsídios que possam levar os alunos a se conscientizarem da importância da atividade física, esportiva e recreativa. Salientando a importância de adequar jogos, exercícios, danças e ginástica como uma prática necessária e regular, proporcionando assim uma política de melhoria de vida durante e após sua vida escola.

O professor deve desenvolver um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.

O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

4.5 AVALIAÇÃO

De acordo com a especificidade da disciplina de Educação Física, avaliação está vinculada ao projeto político pedagógico da escola, priorizando a qualidade de ensino, deve-se então partir de um diagnóstico, tanto para o professor, quanto para o aluno, devem ser realizada no processo de desenvolvimento até então e procurando estar corrigindo e superando as dificuldades constatadas.

Será um processo contínuo e identificar os processos do aluno durante o ano letivo, de modo que considere o que prioriza a LDB 9394/96, permanente, cumulativo, somatório, onde o professor organizará o seu trabalho visando às diversas manifestações culturais, evidenciadas em forma da ginástica, do esporte, dos jogos e da dança, possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente como o intuito de construir uma suposta relação comum.

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.

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As avaliações e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. A avaliação deve oportunizar a aprendizagem através de produção de textos, relatórios, atividades em grupos, debates, esperando que o aluno seja capaz de expor seu conhecimento através de organização da escrita, argumento, capacidade de síntese, comunicação oral e capacidade de posicionar-se e emitir julgamento. Deve avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.


BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em: 12 agosto. 2010.

BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus, 2003.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:Cortez, 1992.

DARIDO, S. C. ; RANGEL. I. C. A. A Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara.Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, Educação.Koogan, 2005. Física. Secretaria de Estado da Educação – SEED- 2010

FALCÃO, José Luiz C. Capoeira. In: KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física 1.3.ed. Ijuí: Unijuí, 2003, p. 55-94.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da préescola à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação e aprendizagem escolar. 28 ed. São Paulo: Cortez.

5. ENSINO RELIGIOSO

5.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

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O Ensino Religioso assim como as demais áreas do conhecimento contribuem para o desenvolvimento do sujeito, resgatando o caráter cientifico e desvinculado de doutrinas. Tendo como objeto de estudo os fenômenos religiosos e a manifestação do sagrado.

Na disciplina, o sagrado compõe o universo cultural humano, inserido no modelo de organização de diferentes sociedades. A expressão do sagrado difere-se de cultura para cultura, apresentando-se através de várias religiões que influenciam a compreensão de mundo e a maneira como o homem se relaciona com o mundo.

Historicamente a disciplina de Ensino Religioso passou por mudanças fundamentando-se a principio no ensino do catolicismo que expressava a proximidade do império com a igreja Católica. E que mesmo passando por mudanças a disciplina manteve-se no currículo escolar por influencia do poder que a igreja tinha junto ao estado. O Ensino Religioso difere do modelo inicial, pois mostra especificamente o perfil da constituição federal de 1988, houve a garantia do Ensino Religioso como disciplina escolar, reafirmada a pratica de ensino voltada ao estudo cientifico das manifestações religiosas e a influencias desta na organização social.

Portanto, a disciplina propõe o estudo cientifico como meio de superar preconceitos, desenvolvendo uma cultura de respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil.

A disciplina tem por objetivo abordar de forma ampla a religiosidade objetivando o estudo do sagrado nas diferentes crenças buscando explicar a experiência que se perpassa as diferentes culturas tanto nas religiões mais sedimentadas quanto nas mais recentes, valorizando a dimensão transcendental do ser humano.


Paisagem religiosa. Universo simbólico religioso. Textos sagrados.

5.3 CONTEÚDOS BÁSICOS

5a SÉRIE / 6O ANO Organizações religiosas. Lugares sagrados. Textos sagrados orais ou escritos. Símbolos religiosos.

6a SÉRIE / 7O ANO Temporalidade sagrada. Festas religiosas. Ritos. Vida e morte.


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O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso é amplo e valoriza as diversidades de culturas e religiões dos alunos, visando à construção da paz e o entendimento.

Entre as propostas das diretrizes curriculares nos conteúdos de Ensino Religioso o objetivo principal é o sagrado que será a base, a partir da qual serão tratados todos os conteúdos da disciplina. Convém destacar que todos o conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou presença de qualquer crença, de toda a forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do sagrado. O maior desafio é conhecer e valorizar a trajetória particular dos grupos sociais em que a escola está inserida.

5.5 AVALIAÇÃO

Consiste em uma forma de avaliação diferenciada das demais disciplinas, não adotando notas ou conceitos nos registros escolares, por ter caráter facultativo na matricula. Entretanto, se estabelece instrumentos e critérios para mensurar o desempenho. Sendo assim cabe ao professor elaborar praticas de avaliação em relação aos conteúdos elaborados, buscando a verificação dos objetivos propostos. Portanto nesta pratica de ensino deseja-se que o educando passe a acatar normas de comportamento e respeito com seu semelhante aceitando as diferenças das demais formas de crenças religiosas, a posição social, etnias e sexualidade.

Diante de tais observações o professor terá elementos para planejar as necessárias interações no processo de ensino e aprendizagem no que diz respeito avaliação, entre eles podemos destacar: produção de textos: coerência com o conteúdo trabalhado, argumentação escrita, desenvolvimento, visão cientifica e não religiosa.

Apresentação teatral: entendimento dos conceitos, capacidade de expressar-se, estética, criatividade, espírito critico, respeito ao outro e socialização. Pesquisa: capacidade de transcender as visões etnocêntricas, espírito cientifico, apropriação do conteúdo, organização, capacidade de sistematização ideias. Debates: coerência com os métodos científicos buscando superar o senso comum, capacidade de posicionar-se e emitir julgamento, argumentação, expressão oral, respeito às diversidades. Elaboração de quadro comparativo: capacidade de estabelecer diferenças e semelhanças do conteúdo, estética, sistematização de idéias. Analise icnográficas: estudar o contexto, autor, datação, pontos importantes, mudanças e permanências. Analises de filmes: estudar épocas, crenças, comportamentos, mentalidades e a cultura como um todo, sistematização, rigor nas informações. Produção de cartazes: estética, organização, coerência entre conteúdo trabalhado e as imagens e desenhos utilizados. Relatório: capacidade de síntese, escrita, elaboração de idéias, organização, fidelidade com as fontes. Leitura de texto: capacidade de interpretação destacando as idéias principais, contextualização, leitura. Atividades em sala: compreensão do conteúdo, efetivação.


Referência – apontando novos caminhos para o ensino religioso. ASSINTEC/SEED/PR

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ELIADE, Mircea; O Sagrado e o Profano Oliveira, Maria Antonieta Albuquerque de; Componente curricular Salpiano, Murilo; Religiões

DURKCIM, Emile; As formas elementares de vida religiosa

COSTELA, Domenico; O ensino religioso no Brasil

MACEDO, Carmen Cinira; Imagem do eterno, religiões no Brasil

DIRETRIZES Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.

6. FILOSOFIA

6.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

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O estudo da Filosofia tornou-se importante em razão dos múltiplos problemas vividos na relação do nosso dia-a-dia. Com as múltiplas formas de pensamentos que o indivíduo passa a se preparar na sobrevivência contemporânea. O comodismo generalizado que passamos a vivenciar devido a forte influência da mídia, oferecendo de pronto a solução de todo e qualquer problema. A convivência em família e em sociedade tem ocasionado a inversão de muitos valores que historicamente marcaram a convivência entre as pessoas.

A luta pela sobrevivência é tão grande, que não dispomos de tempo para nos relacionar com proximidade maior das pessoas. Como vizinhança, coleguismo, convivência social. Não percebemos a necessidade da humanidade. O gesto material, espiritual e compreensivo do homem, não se encontra mais na atualidade, isso nos leva a uma profunda reflexão.

Existe uma preocupação com a delimitação de metodologias no ensino da Filosofia. O cuidado que se deve tomar é que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. Ex: a ideia de que moral e política não existem verdades absolutas, é tese defendida pelos filósofos. Ocorre que a ausência de conclusões provoca estranhamento entre os estudantes. O que deve ficar claro que esta é uma característica da Filosofia, é lição preliminar de qualquer conteúdo filosófico. Se comparada a qualquer outra ciência, a abordagem filosófica é diferente, porque a filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de se obter pela ciência.

Os conteúdos estruturantes estão presentes em todos os períodos da história da Filosofia – antiga, medieval, moderna e contemporânea. Cabe lembrar que em cada um desses grandes períodos, os conteúdos recebem tratamento diverso. Cada processo de escolha determina ausências e toda a ausência gera questionamento. Não se trata de abandonar a história da Filosofia, em razão de na opção por conteúdos estruturantes é feita a defesa do trabalho com textos clássicos e sua relação com a história da Filosofia.

A Filosofia gira em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais devidamente aplicados geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Assim permanecem atuais.

A Filosofia como disciplina pode viabilizar interfaces com outras disciplinas para a compreensão do mundo com outras ciências. A própria prática da Filosofia leva consigo seu produto e não é possível fazer Filosofia sem filosofar, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos.

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos.


Encaminhamento metodológico: ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elaborar um texto, um construtor teórico; terá condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e criativo e as socializará para discussão. Terá condições de perceber o que está implícito nas ideias e como elas se tornam conhecimento e, por vezes ideologia, de modo que assim criam a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, e num pensar coerente e crítico.

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É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

Objetivos gerais: Entender que a Filosofia vem auxiliar no desenvolvimento racional, buscando

conhecimento cientifico da realidade. Perceber que o conhecimento não é apenas resultado da atividade intelectual,

mas também da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem para a constituição de sujeitos críticos e criativos.

Conhecer teoricamente, contribuindo assim com a sensibilidade nas relações humanas, com as diferenças observadas, em todas as suas dimensões, mas principalmente na afetividade.

Perceber que a leitura de conteúdos além do enriquecimento do intelectual, contribui para uma avaliação critica dos temas abordados.

Conteúdos 3ª série: História da Filosofia Teoria do conhecimento Ética Filosofia da política Estética Filosofia da ciência Filosofia da religião Moral Cidadania Lógica Filosofia da linguagem Filosofia da educação Filosofia da natureza


A metodologia na sua generalidade, trabalhada filosoficamente, se dá em quatro momentos: a sensibilidade, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.

Inicialmente o aluno deve ser sensibilizado para ser motivado na problematização mostrando os caminhos da investigação para que sejam criados os conceitos dos temas propostos. Conhecendo o problema, encontra-se facilidade em instigá-lo.

O ensino da Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida. Por isso é importante, que na busca de resolução do problema, haja preocupação com uma análise da atualidade.

6.4 AVALIAÇÃO

Não se resume em que o estudante assimilou nos conteúdos e na história da Filosofia, bem como no contexto dos problemas filosóficos, mas sim, em fazer responsável em toda atividade de produzir, capacidade de pensar, buscando sempre o

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respeito no posicionamento do estudante. Por que sabemos que o que está em jogo é a capacidade de argumentar cada um dentro dos seus limites na posição assumida.


ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no ensino como médio experiência filosófica. In: Cadernos CBDBSS nº 64 A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Campinas CBDBSS, 2004.

MARK, K. Manuscritos econômicos-filosóficos. Tradução do original alemão. (MBGA). Por Jesus Ranieri. São Paulo: Boetempo, 2004.

ARANHA, M. L. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna: 1990.

CHAUÍ, M. Convite a Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Àtica, 2003.

ASPIS, R. O professor de Filosofia : o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. In: CADERNOS CEDES, nº 64. A filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez, Campinas, CEDES, 2004.

RUSSEL, B. Os problemas da Filosofia. Tradução Antonio Sérgio Coimbra: Almeida, 2001.

FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

7. FÍSICA

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7.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE FÍSICA

No intuito de resolver seus problemas, o homem passou a fazer observações que no período do Renascimento era resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e à Física de Aristóteles (384-322 a.C.).

A Igreja tornou-se uma instituição poderosa na Idade Média. O conhecimento do Universo era associado à Deus e não deveria ser questionado. Com base no sistema vigente a cosmologia de Ptolomeu foi aceita pela Igreja porque respeitava o cosmo da Terra como centro do Universo. Tal situação procurava afastar os filósofos das questões relativas ao estudo dos fenômenos naturais.

Com a ampliação da sociedade comercial, surgiram as mudanças econômicas, políticas e culturais que contribuíram à queda do poder arbitrário abrindo caminho para revoluções industriais do século XVIII e para que a Ciência se desenvolvesse.

A Física inaugurada por Galileu Galilei (1562-1643), é a que se conhece hoje, a qual enfatiza a descrição matemática dos fenômenos físicos. Inauguravam-se, então, as bases da Ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega ao geral, tornando possível construir leis universais.

A evolução histórica dos sistemas planetários utilizados no entendimento da natureza dos movimentos dos corpos celestes fez com que Bacon, Galileu Galilei (baseado no modelo de Copérnico), Descartes e outros retirassem das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciassem um novo período chamado de moderno, de modo que abriu-se caminho para Isaac Newton(1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da Ciência, elevando a Física ao estado de Ciência no século XVII.

Os conceitos de Newton sobre a gravitação deram consistência à trabalhos de Brahe e Kepler e podem ser governados por leis físicas, sob equações matemáticas e já não tão submetidos à ação divina.

As idéias deterministas que tornavam a natureza previsível chegaram ao ponto culminante no século XVIII,até meados do século XIX e levaram Laplace a formular uma teoria da origem do sistema solar que prescinde a idéia do Criador. (PONCZEK. In: ROCHA, 2002, p. 34)

O Iluminismo em oposição ao Absolutismo, se baseou na obra de Newton na construção da “Verdade” a partir da Matemática e experimentação, pois desejavam uma sociedade pautada na razão.

Na segunda metade do século XVIII a Revolução Industrial incorpora as máquinas a vapor à indústria.

O contexto social e econômico da Inglaterra favorecia o avanço do conhecimento físico, de maneira que a termodinâmica evoluía.

O século XIX estava com o cenário preparado para que as mudanças acontecessem em todos os campos. Ocorria, então, uma outra unificação da Física proporcionada pelo escocês James Clerk Maxwell, por volta de 1861. ele previu que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar como ondas. A velocidade destas ondas coincide como da luz, levando à formulação da Teoria Eletromagnética da Luz. Ao lado da Teoria da Gravitação desenvolvida por Newton, a Teoria do Eletromagnetismo completou uma visão geral de todos os campos de forca conhecidos até então, ao mesmo tempo em que lançou as bases para a produção e uso da energia elétrica quanto para as modernas telecomunicações (MENEZES, 2005).

O início do século XX foi marcado por uma nova revolução, no campo da pesquisa da Física. Em 1905, Einstein propusera a teoria da Relatividade Especial, ao

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perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria Newtoniana.

No Brasil a inserção do conhecimento físico do currículo iniciou-se em 1808 com a vinda da família real, voltada apenas para a formação de engenheiros e médicos. Em 1837 no estado do Rio de Janeiro foi criado o colégio modelo a ser implementados nas províncias para a elite, com uma Física matematizada e quantitativa.

Com a 1ª e 2ª Guerra Mundial, as grandes potências iam em busca de novas tecnologias armamentistas. Com o fim das mesmas teve-se um momento de euforia no ensino de Ciências e provocaram mudanças no currículo escolar da disciplina.

Em 1946, foi criada a primeira instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciências : Instituto Brasileiro do Educação, Ciência e Cultura (Ibecc).

A Física é um conhecimento científico que permite elaborar modelos de evolução cósmica, investigar os mistérios do mundo submicroscópico, das partículas que compõe a matéria, ao mesmo tempo que permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias.

Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico, esse conhecimento tornou-se indispensável à formação da cidadania contemporânea. Espera-se que o ensino de Física, na Escola Média, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Para tanto, é essencial que o conhecimento físico seja explicitado como processo histórico, objeto de contínua transformação, associado à outras formas de expressão e produção humanas. É necessário também que essa cultura em Física inclua a compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e profissional.

O desenvolvimento da indústria e do comércio direcionou de curta maneira as questões de âmbito científico na produção de máquinas e novas tecnologias.

Hoje tem-se a necessidade cada vez maior de evolução científica sustentável, de relação e recuperação das questões naturais, como uma realidade material sensível(MENEZES,2005), onde os conhecimentos físicos não devem ser vistos como elementos da natureza ou a própria natureza, mas como modelos elaborados pelo homem no intuito de explicar e entender essa natureza.


1ª SÉRIEConteúdo

Estruturante Conteúdo

Básico

Movimento -Movimentum e inércia-Conservação da quantidade de movimento (momentum)-Variação da Quantidade de movimento = impulso-2ª Lei de Newton-3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio-Energia e o princípio da energia-Gravitação

2ª SÉRIE

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ConteúdoEstruturante

ConteúdoBásico

Termodinâmica -Lei da Termodinâmica: Lei Zero da Termodinâmica 1ª Lei da Termodinâmica 2ª Lei da Termodinâmica

3ª SÉRIEConteúdo

EstruturanteConteúdo

Básico

Eletromagnetismo -Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas-Força eletromagnética-Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday-A natureza da Luz e suas propriedades


O processo de conhecimento passa a ter sentido para os jovens a partir do momento que este “conhecimento” seja instaurado através de um diálogo permanente entre alunos e professores. E esse diálogo só será possível se os objetos, coisas e fenômenos considerados façam parte do universo do aluno, tais como: carros, lâmpadas e televisões ou ainda, faca parte de seu imaginário como viagens espaciais, naves e o Universo como um todo.

Dessa forma, o professor ao realizar sua aula de Física deve contemplar estratégias metodológicas que venham a contribuir com esse diálogo.

Para tanto, pode ser utilizados os meios de comunicação contemporâneos que estão presentes na realidade do aluno desenvolvendo atividades como:

Leitura e análise de textos de jornais e revistas referentes ao avanço tecnológico contemporâneo;

Utilização de recortes de filmes e documentários para a realização de debates e análises críticas de seu conteúdo cientifico.

Utilização dos recursos tecnológicos (laboratório de informática e laboratório de física) da escola para realização de pesquisas e demonstrações de experimentos.

O meio vivencial do aluno também será explorado através de: Palestras e debates com profissionais e especialistas tais como: mecânicos,

eletricistas e tecnólogos. Visita a usina hidrelétrica e ao laticínio da cidade para analise dos processos de

produção.Outro fator que deve ser levado em consideração na hora de planejar as aulas é o

conhecimento prévio que o aluno tem antes de estudar o conteúdo proposto. Como forma de valorizar esse conhecimento serão desenvolvidos grupos para:

Construção de modelos que demonstrem de maneira macroscópica os fenômenos físicos que estão sendo estudados.

Resolução de situações-problema que relacionem os modelos com o conteúdo estudado.

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A experimentação (construção de circuitos elétricos, sistemas de resistências, linhas de indução, construção de espectrofotômetros, observar fenômenos como refração, reflexão da luz e outros) também se constitui em uma metodologia eficiente quando se trata de analisar o cotidiano dos alunos, pois os mesmos estão em constante experimentação em suas vivências:

Através da análise de alguns equipamentos eletroeletrônicos procurar entender seu funcionamento.

Construir aparelhos e objetos simples que possam auxiliar no entendimento dos conteúdos.O uso adequado de metodologias como as descritas anteriormente contribui para

demonstrar que o conhecimento não esta pronto e acabado, mas que deve ser superado, reformulando. Assim sendo, o ensino da Física estimula o desenvolvimento de competências de caráter cultural e social, conferindo à Ciência um âmbito mais humano.

7.4 AVALIAÇÃO

Avaliar não se resume na simples conferência daquilo que o aluno aprendeu por intermédio de provas e testes onde o mesmo pode decorar ou “colar” para aquele determinado momento. Contemporaneamente, avaliar vai muito além dessa simples conferência, ou seja, no intuito de avaliar no processo dos conhecimentos adquiridos pelos alunos serão desenvolvidas atividades avaliativas de âmbito geral, onde o aluno será avaliado individualmente bem como o seu desenvolvimento perante o conteúdo trabalhado, sua habilidade de relacionar conhecimento científico no cotidiano.

Para tanto, faz-se necessário o desenvolvimento de atividades que contemplem as preferências e interesses pessoais e coletivos com o intuito de contribuir significativamente para a motivação e, consequentemente, ao desejo de aprender.

À medida que os conteúdos forem sendo desenvolvidos o professor, ao elaborar os instrumentos de avaliação, deve considerar como objetivo maior o desenvolvimento de competências que possam vir auxiliar os educandos em suas vivências através do conteúdo “aprendido”.

Nesta perspectiva, lista-se aqui algumas atividades a serem desenvolvidas como instrumentos de avaliação na disciplina de Física:

Análise de textos científicos presentes nos meios de comunicação. Observação e interpretação de fenômenos físicos corriqueiros com posterior

debate em sala de aula. Realização de experiências práticas que auxiliem no entendimento do

conteúdo estudado. Debates referentes a assuntos científicos contemporâneos onde cada um

pode posicionar-se a essa respeito. Relatórios referentes aos aspectos científicos de: visitas, experiências, e

debates realizados. Resolução de situações-problema a partir de uma experiência prática. Análise de filmes e/ou documentários focando os conteúdos embasados em

princípios/leis científicos objetivando o conhecimento proposto. Elaboração e apresentação de minipalestras envolvendo a comunidade

escolar correlatas à Física. Análise de gráficos, tabelas, anagramas e sistemas presentes no

desenvolvimento dos conteúdos. Avaliações escritas a partir de uma situação concreta.

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Compreensão da evolução científica e da importância da mesma para a sociedade manifestada em forma de textos, relatórios e diálogos em sala de aula.

Desenvolvimento de feira de ciência, conscientização a respeito do desenvolvimento sustentável , efeito estufa, aquecimento global.

Portanto, avaliando-se dessa forma, diga-se democrática e participativa, ou seja, contínua e diagnóstica, acredita-se que o ensino da Física contribuirá para a formação de um cultura científica efetiva, a qual permitirá ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais que o rodeiam de forma crítica e transformadora, pois não estará mais simplesmente repetindo aquilo que foi dito, lido ou repassado em sala de aula, mas sim está construindo o conhecimento a partir dos seus próprios erros e acertos e, principalmente, de forma concreta.


BISCOULA, G. J.; MAIAL, A. C. Física – volume único.3 ed. São Paulo: Saraiva, 1998.

CARRON, W.; GUIMARÃES, O.; Física – volume único.2. ed. São Paulo: Moderna.

MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Física – volume único. São Paulo: Scipione, 1997.

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SILVA, D. N. da. Física- Paraná. São Paulo: Àtica, 2003.

8. GEOGRAFIA

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8.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

A Geografia é uma disciplina que investiga a temática do espaço, estabelecendo relações com a natureza, elencando estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização, localização, condições de existência, variações climáticas e suas alternâncias, dinâmica dos ventos, o movimento das marés e correntes marítimas, entre outras. Esses conhecimentos, até então empíricos, permitiram às sociedades se relacionarem com a Natureza e modificá-la em benefício próprio de acordo com as necessidades de cada época.

A geografia nasceu do deslocamento humano e da necessidade de relato de aventuras sobre terras distantes e, esses relatos despertaram cobiças de grupos por terras e riquezas fora de seus domínios (impérios). Muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade natureza, sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios. Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as características das cidades e regiões eram conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas. Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros. Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de mundo imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida.

Contestou-se a[...] ideia da esfericidade da Terra [...]. A distribuição das terras e das águas na superfície da Terra, a divulgação do uso do astrolábio, da bússola, o surgimento de novos tipos de embarcações, como a caravela e a nau etc. A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII, quando os mercadores precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e as distâncias entre os continentes. A questão da distribuição das terras e das águas tornou-se, cada vez mais, pauta de discussões e de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto das Grandes Navegações. Até o século XVI, entretanto, esses assuntos eram temas do pensamento especulativo, ou seja, “a filosofia e a ciência formavam um único campo racional” (ARAÚJO, 2003, p. 24). Por isso não se pode falar de conhecimento geográfico, pois esse e outros campos dos conhecimentos hoje legitimados ainda não tinham estatuto próprio. A partir do século XVI, de modo especial, os viajantes colonialistas passaram a descrever e representar detalhadamente alguns elementos do espaço – rios, lagos, montanhas, desertos, planícies – e também as relações Homem Natureza, observadas em sociedades distintas com levantamento de dados sobre os territórios coloniais, suas riquezas naturais e seus aspectos humanos. Porém, somente em fins do século XVII, esses temas começaram a passar pelo “olhar objetivador da ciência”. Nessa época, o reconhecimento do método indutivo experimental como método científico deu às pesquisas sobre a natureza uma legitimidade científica que, mais tarde, abrangeria as pesquisas em Geografia (ARAÚJO, 2003, p. 24). Até o século XIX, contudo, não havia sistematização da produção geográfica. Os estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde literárias até relatórios administrativos e, por isso, embora a Geografia

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ainda não existisse como ciência, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas” (MORAES, 1987, p. 41). Em alguns países europeus, em função dos interesses do capitalismo emergente, foram criadas sociedades geográficas que organizavam expedições científicas para a África, Ásia e América do Sul, a fim de conhecer as condições naturais desses continentes, catalogando e inventariando criteriosamente suas riquezas. Tais informações serviram aos interesses econômicos e políticos das classes dominantes dos países colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e a população de suas possessões coloniais.

As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e a francesa. O pensamento geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779-1859), mas Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da Geografia sistematizada, institucionalizada e considerada científica. A escola francesa de pensamento geográfico teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918).

Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade/Natureza influenciava o que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do meio em que vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio técnico e sua forma de organização social.

Quanto mais culto um povo, maior o domínio sobre a Natureza, o que proporcionaria melhores condições de vida, consequentemente, o aumento da população e a necessidade de mais espaço para continuar seu processo evolutivo.

Pode-se, portanto, aceitar como regra que uma grande parte dos progressos de civilização são obtidos mediante um desfrute mais perspicaz das condições naturais, e que neste sentido esses progressos estabelecem uma relação mais estreita entre povo e território. [...] a civilização traz consigo o fortalecimento de uma ligação mais íntima entre a comunidade e o solo que a recebe.

A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se a partir da década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações relacionadas com aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de base e das políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país.

Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos de 1950-1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e pela ênfase na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si, sem levar, necessariamente, a compreensão do espaço.

Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a concepção mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários.

Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e, permaneceu, como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até o final da década de 1970 e início dos anos de 1980.

Em 1934, foi criado, pelo governo federal, o Instituto Nacional de Estatística que deu origem ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE 1937), primeira

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instituição a reconhecer o fazer geográfico além do objetivo didático. Ainda em 1934 foi criada a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e o primeiro curso de licenciatura em Geografia na USP Em 1935 foi ofertado, pela vez, o curso de licenciatura na Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro. Nessa época e até 1956, quando o XVIII Congresso Internacional de Geografia (RJ), o pensamento geográfico no Brasil, nas universidades, no IBGE ou esteve sob influência das escolas clássicas francesa e alemã.

No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teóricos-conceituais, no âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros enfoques desenvolveram-se, com destaque, no Brasil, para o que se denominou como Geografia Teorética ou Quantitativa e Geografia da Percepção. Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em meados do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista político, econômico, social e cultural. Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre desenvolvimento e subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de mundo mais críticas, que interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos.

Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo. Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica. No Brasil, o percurso das mudanças desencadeadas no pós-guerra foi afetado pelas tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram modificações no ensino de Geografia e na organização curricular e atrasou a chegada das abordagens teórico-conceituais críticas na escola. O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os setores sociais, inclusive no âmbito educacional, pois, para todas as reordenações econômicas e políticas, são necessárias adequações da educação aos novos moldes vigentes. Essa adequação teve como marco o acordo, conhecido como MEC/ USAID, que implicou em reformas na educação universitária, pela Lei no. 5540/68, e no ensino de 1o e 2o Graus, pela Lei nº. 5692/71. Essas leis atrelavam a Educação brasileira à formação de mão de obra para suprir a demanda que o surto industrial do milagre econômico brasileiro geraria, tanto no campo como na cidade.

A ênfase na orientação e formação profissional no 1º e 2º graus, respectivamente, contribuiu para transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei no. 5692/71, que afetou, sobretudo, as disciplinas relacionadas às Ciências Humanas e instituiu a área de estudo denominada Estudos Sociais. No 1º Grau, essa área envolveria os conteúdos de Geografia e História. No entanto, o que deveria ser entendido como área de estudo passou a ser visto como disciplina de Estudos Sociais e, com isso, os conteúdos das disciplinas de Geografia e História foram reunidos e empobrecidos. No 2o Grau, foram criadas as disciplinas de Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica, excluindo do currículo as disciplinas de Filosofia e Sociologia, consideradas de importância secundária para o ensino técnico privilegiado

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naquele momento em que se buscava uma formação emergencial de mão-de-obra que comporia o projeto de industrialização dependente.

O ensino da área de estudo, transformada na disciplina de Estudos Sociais, como já apontado, não garantia a inter-relação entre os conteúdos de Geografia e História, o que tornava essa disciplina meramente ilustrativa e superficial. Mesmo não atingindo essa inter-relação, a disciplina de Estudos Sociais teve um período de vigência de mais de uma década.

Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. No Estado do Paraná, esse movimento iniciou-se em 1983, quando a Associação Paranaense de História (APAH) promoveu o primeiro encontro paranaense de História e Geografia como disciplinas isoladas, resultando na produção de um documento enviado, posteriormente, à Secretaria de Estado da Educação.

Ainda naquela década, com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico, iniciada após a Segunda Guerra, chegou com força ao Brasil e as discussões teóricas contrapunham-se à Geografia que se fazia até então e, sobretudo, àquela que ainda se ensinava na escola.

Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do que se denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), em Fortaleza. Esse evento foi marcado pela volta do professor Milton Santos ao Brasil, após os anos de exílio por causa da ditadura e teve como principal tema de discussão a Geografia Crítica, baseada na publicação do livro de Yves Lacoste, A Geografia: Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.

Os aspectos empíricos (visíveis, mensuráveis e palpáveis) deixaram de ser determinantes para a pesquisa geográfica e para o ensino de Geografia, embora não devam ser descartados. A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos teórico-metodológicos, deu novas interpretações ao quadro conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou os aspectos históricos e a análise dos processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço geográfico, utilizando, para isso, o método dialético.

Ao tomar a dialética como método, propôs-se analisar o espaço geográfico a partir de algumas de suas categorias, tais como: totalidade, contradição, aparência/essência e historicidade. Segundo esse método, nenhum fenômeno pode ser entendido isoladamente, só é possível conhecer o particular quando situado na totalidade. “A totalidade estrutura os elementos de acordo com uma lógica interna por isso só é compreensível no e pelo todo“ (ARAÚJO, 2004, p. 80).

A sociedade é entendida por Santos (1985) como totalidade social. Assim, para que se compreenda a produção espacial é necessário ir além da aparência, dos aspectos visíveis, é preciso compreender como os determinantes políticos, culturais e econômicos se constituem na essência social e produzem as transformações espaciais.

No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram no final da década de 1980, em cursos de formação continuada e em discussões sobre reformulação curricular, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, que publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.

Esse documento apresentava um projeto político-pedagógico que expressava a necessidade de repensar os fundamentos teóricos e os conteúdos básicos das disciplinas, da pré-escola à 8a série. Nessa mesma linha, para o 2o Grau, foram produzidos documentos intitulados Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná com cadernos separados para as disciplinas e para os cursos técnicos profissionalizantes.

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A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da Geografia naqueles documentos, baseava-se na compreensão do espaço geográfico como social, produzido e reproduzido pela Sociedade humana. Para a seleção de conteúdos, pautava-se na dimensão econômica da produção do espaço geográfico com destaque para as atividades industriais e agrárias, além das questões relativas à urbanização.

Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem histórica, presa a uma metodologia de ensino reduzida à observação, à descrição e à memorização dos elementos naturais e humanos do espaço geográfico, tratados de maneira fragmentada.

Ao propor uma análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte do movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre Natureza e Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar dos conteúdos, dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da Natureza. Por isso, essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem aceita por parte dos professores da rede estadual de ensino.

A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e, inicialmente, vinculadas, tanto aos programas de formação continuada que aconteceram no final dos anos de 1980 e início dos de 1990, quanto à utilização de livros didáticos fundamentados nessa perspectiva teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica no ensino básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de 1990, quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a educação.

Encontros e conferências realizadas em âmbito mundial, desde o início dos anos 90, priorizavam a Educação, inclusive a Educação Básica, como alvo das reformas consideradas necessárias para a formação de um trabalhador adequado às necessidades do capitalismo no atual período histórico.

Nos PCN propõem-se, então, uma reestruturação curricular que valorize os conteúdos procedimentais e atitudinais (Ensino Fundamental), ligados ao fazer e ao ser, bem como o desenvolvimento das competências (Ensino Médio), entendidas como capacidade de agir de modo eficaz numa situação específica, apoiado em conhecimentos, sem se limitar a eles. Tais pressupostos continham uma crítica à pedagogia do aprender conteúdos de ensino, pois valorizavam, antes, a iniciativa e o aprender a aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta educacional, os PCN acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de conhecimento. Referente aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as linhas de pensamento Tradicional e Crítica. Ambas foram acusadas de terem negligenciado a dimensão sensível de perceber o mundo, e a Geografia Crítica de enfatizar a economia e de fazer política militante (BRASIL, 2002, p. 22).

Tal documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-conceitual que o movimento da Geografia Crítica fazia, ao tomá-la unicamente pela perspectiva economicista. Por sua vez, os PCN não apresentaram uma alternativa teórica consistente, ao contrário, assumiram um ecletismo ancorado numa concepção filosófica, no mínimo, pouco clara e confusa.

Entre as mudanças provocadas pelos PCN, destaca-se a inserção de temas vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre cultura e ambiente perpassam várias áreas do conhecimento e vêm ganhando destaque na escala mundial desde o final de 1960.

A presença desses temas nos PCN deve-se à recuperação e ao aprofundamento das discussões sobre cultura (Geografia Cultural) e ambiente (Geografia

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Socioambiental), que na Geografia brasileira ganharam força no contexto histórico da década de 1990 em função de diversos fatores, dentre os quais se destacam:

As transformações políticas que desencadearam conflitos étnicos e a divisão de alguns países segundo as nações ou formações sociais que lhes eram constitutivas;

Os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que possibilitam compartimentar a produção industrial em diferentes etapas, realizadas em territórios diferentes com a ampliação do mercado mundial.

No Paraná, essa concepção teórica, associada a uma política neoliberal, que interpretou a autonomia da escola como não-responsabilidade do Estado, resultou numa ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo da Educação Básica.

As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos estudos das disciplinas de formação do professor, de modo que este seja estimulado a desempenhar também papel de pensador e pesquisador, participando de grupos de estudo, simpósio de Geografia, pesquisando e produzindo nos projetos de formação continuada. Ao retomar os estudos teóricos e epistemológicos de sua disciplina de formação, o professor de Geografia pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim, as relações entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados.

Nesse sentido, a instrução no. 04/2005 da SEED/SUED suprimiu, da parte diversificada da matriz curricular, as várias disciplinas criadas pelas políticas anteriores, dentre elas, as que abordavam as especificidades regionais como, por exemplo, os assuntos relacionados à Geografia do Paraná. Ficou estabelecido então, que tais assuntos devem ser contemplados nos conteúdos curriculares da disciplina matriz, nesse caso, a Geografia.

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise que considere, permanentemente, o processo histórico.


Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.


5ª/6ª SÉRIES Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de

exploração e produção. A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

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A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população. A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural. As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª/7ª SÉRIES A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção. As diversas regionalizações do espaço brasileiro. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população. Movimentos migratórios e suas motivações. O espaço rural e a modernização da agricultura. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização. A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do

espaço geográfico. A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª/8ª SÉRIES As diversas regionalizações do espaço geográfico. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado. O comércio em suas implicações socioespaciais. A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações. A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do

espaço geográfico. As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. O espaço rural e a modernização da agricultura. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população. Os movimentos migratórios e suas motivações. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

8ª/9ª SÉRIES As diversas regionalizações do espaço geográfico. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado. A revolução técnica científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção. O comércio mundial e as implicações socioespaciais. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

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A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações. A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção. O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.


A Geografia tem como pressuposto a compreensão do espaço enquanto um processo histórico, numa dinâmica de relação entre homem e natureza. A metodologia de ensino proposta nas Diretrizes deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do espaço geográfico. Nesta proposta, os conteúdos geográficos são trabalhados de forma crítica e dinâmica interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos proposto pelas diretrizes, preservando o fazer pedagógico embasado nos conteúdos estruturantes e básicos. Isso faz se necessário para que o processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). Sendo assim o professor cria uma situação problema instigante e provocativa, mobilizando o aluno para o conhecimento. No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Outra abordagem metodológica para a construção do conhecimento em sala de aula é a contextualização do conteúdo, ou seja, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

Sempre que possível estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio. Conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

A considerar esses pressupostos metodológicos, o processo de ensino é organizado de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa.

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No desenvolvimento dos conteúdos, utiliza-se práticas atreladas aos fundamentos teóricos das diretrizes, ou seja, compreender o espaço geográfico e seus conceitos básicos e as relações sócios espaciais nas diversas escalas geográficas, através de aulas, expositivas, análise de fotos e figuras, recursos audiovisuais, TV pendrive interpretação de mapas, leitura de textos e mapas, entrevistas, pesquisas, maquetas entre outros.

Todos esses recursos deverão levar o aluno a instigar a busca de outras fontes de pesquisa, para um conhecimento mais amplo e necessários para sua análise crítica.

8.5 AVALIAÇÃO

A forma de avaliação que apresentamos coloca-se a serviço da proposta pedagógica que entende a educação como transformadora e a avaliação como um processo de ensino-aprendizagem formativa, diagnóstica, contínua e processual, priorizando a qualidade e o processo de aprendizagem. Uma avaliação diagnostica e continuada oportuniza os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e possibilita a intervenção pedagógica a qualquer momento onde o professor pode procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas, bem como oportunizar diferentes formas de avaliação para os alunos que frequentam sala de recursos e de apoio e alunos especiais.

Nessa perspectiva, a avaliação se transforma na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 1995, p. 21). De acordo com esse estudo podemos afirmar que a avaliação em Geografia seja mais do que a definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais. O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. Deve-se observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que tenhamos registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar os instrumentos e aprimorar os critérios de avaliação. Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão de aprendizagem dos alunos, como:

Interpretação e produção de textos de Geografia; Interpretação de fotos, imagens, músicas, gráficos, tabelas e mapas; Pesquisas bibliográficas; Relatórios de aulas de campo;

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Apresentação e discussão de temas em seminários; Construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros. Prova oral e escrita.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

Sendo assim valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja.


ANDRADE. M.C. de. Geografia Ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987

ARCHELA, R.S. e Gomes, M.F.V.V. Geografia para o ensino médio – Manual de aulas praticas. Londrina. Ed. UEL, 1999

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CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construções do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998

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NILDELCOFF, M.T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a metodologia das ciências sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986.

9. HISTÓRIA

9.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

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A reflexão sobre o histórico da disciplina de História possibilita o questionamento a respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais bem como as relações existentes entre o fazer histórico e o fazer pedagógico.

O estudo do ensino da História possibilita analisar as características do currículo da disciplina, suas permanências, mudanças, rupturas e inserção do fazer pedagógico. É certo que o fazer pedagógico não sofre alterações imediatas, e que somente um conjunto de medidas de implantação que vai da formação inicial do professor a organização do currículo e no ensino propriamente dito.

A História como disciplina escolar passou a ser obrigatória a partir da criação do Colégio D. Pedro II, em 1837. neste mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, que instituiu a História como disciplina acadêmica. Os professores desse colégio construíram os programas escolares e os manuais para o ensino da História. Sendo que a linha seguida foi influenciada pela Escola Metódica e o Positivismo, caracterizada pela Historia política.

Ate o inicio da República o Colégio D. Pedro II era a referencia para a organização educacional brasileira, somente em 1901 o currículo foi alterado e a História do Brasil passou a compor a cadeira de História Universal. O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no Governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto nacionalista do Estado Novo.

O início dos anos 30 foi marcado pelos debates teóricos sobre inclusão dos Estudos Sociais por influência norte-americana. Anísio Teixeira, um dos intelectuais desse movimento, publicou uma proposta de Estudos Sociais.

O ensino de História, após a implantação do regime militar manteve seu caráter estritamente político. Através da adoção dessas medidas o Estado objetiva exercer um maior controle ideológico.

O período entre 1930 a 1980, o ensino de História distanciou-se da produção historiográfica acadêmica, e a aproximação entre a educação básica e a superior será retomada apenas na década de 1980 como início do processo de redemocratização da sociedade.

O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado, tanto pela sociedade organizada, mas principalmente pela Associação Nacional dos Professores Universitários de História. A defesa para o retorno da disciplina História era explicada como condição necessária para a aproximação do fazer histórico e o fazer pedagógico.

Em meados de 1980 e início de 1990 crescem os debates em torno das reformas democráticas na área educacional e se faz sentir também no ensino da História. No Paraná a elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná marca o período. Essa proposta de renovação do ensino de História tinha como pressupostos teóricos a historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético, indicando alguns elementos da Nova História. A proposta confrontou o esvaziamento dos conteúdos presente no ensino de Estudos Sociais e seus pressupostos teóricos. A proposta curricular de História que apontava para a organização dos conteúdos a partir da formação do capitalismo no mundo ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro.

Apresar de haver um significativo avanço não se pode negar que houveram limitações impostas principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se contrapunha em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos teóricos e metodológicos.

A implementação dessas novas propostas no ensino da História foi limitada devido há várias circunstâncias tanto de ordem de organização dos conteúdos bem como

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no encaminhamento metodológico, de forma geral os documentos curriculares não superaram a História linear e cronológica como haviam proposto. Outro problema que pode ser citado como entrave para o êxito da proposta foi a falta de formação continuada dos professores.

No contexto das reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação divulgou, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, os mesmos organizaram o currículo em áreas do conhecimento. A História passou a fazer parte justamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia, Filosofia da chamada área de ciências humanas e suas tecnologias.

O Paraná incorporou os PCNs como referência para a organização curricular de toda sua rede. Os programas do governo federal como o SEAB, ENEM e PNLD tiveram referencia os PCNs.

Apresar dos PCNs proporem uma valorização do ensino humanístico, a preocupação maior era a de preparar o individuo para o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e tecnológico, principalmente o Ensino Médio.

Não se pode negar que os PCns apresentaram inovações para o ensino de História. A historiografia sugerida era atualizada e procurou aproximar o ensino da pesquisa em História de modo a superar o ensino tradicional.

A análise histórica da disciplina, bem como as novas demandas sociais para o ensino de História se apresentam como indicativos para a reflexão dos textos históricos em que os saberes foram produzidos e repercutiram na organização do currículo da disciplina.

9.1.2 OBJETIVO GERAL

Levar o aluno a tomar conhecimento que o saber histórico está em constante construção e que todos são agentes produtores da História.

Perceber a duração da História da humanidade, identificando permanências e mudanças. Compreender a coexistência de diferentes temporalidades históricas – ritmos de mudança diferentes – num mesmo período cronológico.

Reconhecer a diversidade cultural como elemento importante para o entendimento da História, promovendo um conhecimento mais plural do que o universal da História das sociedades.

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

Conhecer características fundamentais do Brasil nas suas dimensões sociais, materiais e culturais como meio de construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.

9.2 CONTEUDOS ESTRUTURANTES – ENSINO FUNDAMENTAL

Relações de trabalho. Relações de poder. Relações culturais.

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9.3 CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO FUNDAMENTAL

5a SÉRIE 6o ANO – Os diferentes sujeitos suas culturas. A experiência humana no tempo. Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo. As culturas locais e a cultura comum.

6a SÉRIE 7o ANO -A constituição histórica do mundo rural e urbano e a formação da propriedade em diferentes tempos e espaços.

As relações de propriedade. A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade. As relações entre o campo e a cidade. Conflitos e resistências e produção cultural campo / cidade.

7a SÉRIE 8o ANO – O mundo do trabalho e os movimentos de resistências.

História das relações da humanidade com o trabalho. O trabalho e a vida em sociedade. O trabalho e as contradições da modernidade. Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8a SÉRIE 9o ANO – Relações de dominação e resistência: a formação do Estado e das Instituições sociais.

A constituição das instituições sociais. A formação do Estado. Sujeitos, guerras e revoluções.

9.4 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – ENSINO MÉDIO

Considerando-se que os conceitos utilizados na disciplina de História são historicamente construídos, tem relação com as diversas formações sociais.

No que se refere a conceitos estruturantes, baseando-se na concepção teórico-metodológica, optou-se por: TRABALHO, CULTURA e PODER.

A História sempre encontrará resistência de grupos e indivíduos que não tem interesse em seu avanço, também não há acordo sobre o que seria relevante estudar ou como estudar a história. Tanto os acontecimentos históricos em determinado local e tempo constroem as estruturas sócio-históricas quanto estas permitem um espaço de atividade às primeiras e as delimitam.

Os conteúdos estruturantes estruturam os conteúdos específicos de caráter temático junto com as categorias tempo e espaço.

A primeira articulação teórico-metodológica foi a convergência da utilização do conceito de experiência histórica, a segunda foi a necessidade de reiterar os problema relativos à categoria tempo surgiram a partir da compreensão de que as experiências dos sujeitos sócio-históricos que vivem no presente e as estruturas especificas do passado, demarcando permanências e mudanças.

O TRABALHO é entendido como modo de sustentação e auto-preservação do gênero humano, seu sentido nas transformações que o ser humano causa à natureza e as formações sociais e culturais historicamente construídas.

É necessário observar o recorte histórico na temporalidade e espacialidade, a experiência dos sujeitos históricos, o reconhecimento da existência da totalidade com a

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consciência de que não é possível abarcá-la completamente e por fim, a problematização do recorte histórico.

A cultura possibilita o entendimento dos processos históricos, através da análise do cotidiano de cada um, como exemplo vivo do que se investiga.

É importante observar as ideologias presentes na construção da identidade, a cultura universal pode ser identificada como espaço histórico onde acontece a seleção do conhecimento humano; a cultura universal historicamente produzida pelas experiências da humanidade; como a disciplina de História se relaciona com a memória ao alcance do aluno sem perder o sentido do conhecimento histórico e como o mesmo se relaciona ao conhecimento selecionado.

As relações de poder permeiam todo o processo de construção do conhecimento histórico e são fatores que delimitam a consciência histórica, marca os modos de apreensão e construção do mundo historicamente constituído e suas respectivas interpretações. O poder social é uma relação ideológica entre pessoas e ocorre em diferentes esferas da atividade humana.

É necessário considerar a relação entre a disciplina de História e as diferentes instâncias de poder.

O tempo e o espaço devem ser entendidos como articuladores entre os conteúdos estruturantes, delimitam os temas a serem problematizados.

Os conteúdos estruturantes são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas e também desenvolver trabalhos a partir da problemática contemporânea, bem como a inclusão da temática “Historia e Cultura Afro-Brasileira” e “Historia do Paraná”.

Temas: Trabalho, Cultura e Poder: Relações de trabalho e produção. Formação de classes sociais. Migrações. Economia e ciência. Ideologia. Identidade e alteridade. Gênero e etnia. Religiosidade. Mentalidade e cotidiano. Cidadania. Regimes e sistemas políticos. Guerras e revoluções. Tempo e espaço.

9.5 CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO MÉDIO Introdução aos estudos históricos. Historiografia. Pré-História. Antiguidade oriental. Civilizações: egípcia, mesopotâmica, hebraica, fenícia, medo persa. Civilizações clássicas: grega e romana. Civilização bizantina, árabe, indiana e chinesa. Idade média e feudalismo. Invasões bárbaras. Reinos árabes e germânicos.

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Igreja e cultura na Idade Média. Cruzadas. Renascimento comercial urbano. Crises no século XIV. Monarquias nacionais europeias. América pré-colombiana. Antigo regime europeu. Expansão marítima e comercial europeia. Renascimento cultural. Reforma religiosa. Absolutismo. Conquista e colonização da América e do Brasil. Administração na América e no Brasil. Economia no Brasil Colônia. Escravidão e cultura afro. Invasões estrangeiras no Brasil. Expansão territorial e tratados de limite. Formação do Paraná. Mineração e revoltas coloniais. Iluminismo e Liberalismo. Revolução Industrial e suas doutrinas sociais. Crise do sistema colonial. Independência dos EUA e das colônias latino-americanas. Revolução francesa. Era napoleônica. Emancipação política do Brasil. Brasil Império. Europa e América no século XIX. Imperialismo no século XIX. Fim da escravidão e preconceito racial. República de espada. Emancipação do Paraná. República oligárquica. Economia e sociedade no início da República. Tenentismo. I Guerra Mundial. Revolução Russa. Crise de 1929. II Guerra Mundial. Brasil: ditadura X democracia. Getúlio Vargas. Populismo. Guerra Fria. Descolonização afro-asiática. Anos de chumbo. Redemocracia. Nova ordem econômica mundial. Globalização e Neoliberalismo.

Categorias de análise: Tempo e Espaço

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a) Tempo – Modificou-se de acordo com o surgimento e transformações das sociedades.O tempo, nas sociedades agrárias possui um caráter cíclico e mítico; já nas

sociedades industriais, tem uma marca cronológica e disciplinadora.As articulações entre as dimensões temporais se expressa nas relações de

temporalidade, tais como: processos, mudanças, rupturas, permanências, simultaneidade, transformações descontinuidades e deslocamentos. As correntes historiográficas tomadas como referencia neste documento se utilizam de determinadas temporalidades e periodizações.b) Espaço

O local onde os sujeitos históricos atuam delimitam as possibilidades de ação e de compreensão do processo histórico. Os historiadores, os professores e os alunos delimitam, através da problematização, o contexto temporal e espacial a ser estudado. Hobsbawn, em suas principais obras, investiga processos históricos mundiais que ocorreram e interferiram em diversos locais em determinado contexto histórico, constituindo assim, novos modelos teóricos para seus objetivos.

O ambiente, as paisagens, os territórios, os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc... fazem parte do conhecimento histórico bem como da memória social de uma sociedade.


Nestas Diretrizes, os conteúdos temáticos priorizam as Histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e comparações com a História mundial.

O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes, básico tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio ;

Do trabalho com vestígio e fontes históricas diversas; Da fundamentação na historiografia; Da problematização do conteúdo; Essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelo

sujeitos.Para trabalhar com a História Temática deve-se constituir uma problemática por

meio da compreensão, das estruturas e das ações humanas que constituíram os processos históricos do presente, tais como a fome, a desigualdade e exclusão social, confrontos identitários.

Nos fundamentos teóricos identificou-se o processo pelo qual a disciplina de História vem se consolidando como componente curricular obrigatória.

Recusa-se uma concepção de História como verdade históricos do presente, pronta e definitiva, vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano, sem diálogos com outras vertentes. O consenso formado após o debate não é mera opinião mas, fundamento do conhecimento histórico que serão referência para a construção do documento de diretrizes.

Os objetivos do estudo da história são as ações e as relações humanas praticadas no tempo. As ações humanas podem ser definidas como formas de agir, pensar ou raciocinar, portanto, de se relacionar, social, cultural e politicamente.

As relações condicionam os limites e as possibilidades de como estes podem transformar constantemente as estruturas sócio-históricas. Permitem espaços para as

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relações de seres humanos com os fenômenos naturais (geográficos, físicos e biológicos) os quais também se conformam a partir da ação humana.

Segundo o historiador Christopher Lloyd – os acontecimentos históricos em determinado local e tempo produzem as relações humanas.

A produção o conhecimento histórico, possui um método específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado – A problematização tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas do sujeito e suas ações.

A finalidade da História é expressa sob a forma de consciência histórica dos sujeitos.

Na virada dos séculos XX e XXI passa por conflito as diferentes correntes historiográficas e configurações.

Na década de 70 surge o verdadeiro manifesto da Nova História através de Ronaldo Vainfas, Lucien Tebvre, Jacques Lê Goff, Georges Duby e Emanuel, Le Roy Ladurie...

A Nova História Cultural surge na década de 80 migraram para este campo: Ginzburg, Chartier e Thompson.

Tanto na Nova História como na Nova História Cultural utilizou-se a palavra “nova” para distinguir estas produções historiográficas das formas anteriores.

Para Chartier todas as práticas sejam econômicas ou culturais, dependem das representações utilizadas pelos indivíduos para darem sentido ao seu mundo.

A Nova História Cultural é entendida como as diferentes formas através das quais as comunidades partindo de suas diferenças sociais e culturais, percebem e compreendem sua sociedade e sua própria história.

A cultura é entendida de forma integrada aos modos de produção e não como mero reflexo da infra-estrutura econômica de uma sociedade.

A história tradicional aliada à figura de heróis fundamentada ao poder busca ser superada pela “história vista de baixo”.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa elegeram a classe trabalhadora como personagem central de seus estudos. O conceito de classe social e de luta de classes fundamentais para o pensamento marxista, são ampliadas por essa historiografia, passando a considerar a luta dentro de uma mesma classe.

A proposta curricular neste documento de diretrizes, possibilita ao aluno compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão às mesmas. Entende-se que a consciência histórica é uma condição da existência do pensamento humano em toda a sua diversidade ( sofrimento, miséria e injustiças).

O passado é compreendido em relação ao processo de constituição das experiências sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do conhecimento histórico.

Ao se apropriar dessas produções e concepções, o ensino de história contribui para a formação de uma consciência histórica crítica dos alunos, uma vez que o estudo das experiências do passado, nessa perspectiva, permite formar pontos de vista históricos por negação aos tipos tradicionais, a partir da qual o aluno compreende a totalidade temporal como permanência das experiências relativas aos modelos de vida e de cultura do passado.

Estar diante de crianças e jovens irrequietos, nas salas de aulas, que muitas vezes encontram-se superlotadas, para ensinar História tem sido um enorme desafio para os professores. A impossibilidade de um estudo abrangente da “história da humanidade” leva a questionar sobre os critérios de seleção dos conteúdos para que aos alunos

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consigam apropriar-se dos alunos consigam apropriar-se dos conteúdos que serviram como base par ao verdadeiro exercício da cidadania.

Deve-se recusar a concepção de História como verdade pronta e definitiva, pois não se pode admitir que o ensino de História seja marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Mas por outro lado deve-se recusar também as produções que afirmam não existir objetividade possível em História.

A História tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem com os sentidos que os sujeitos deram as mesmas, tendo ou não consciência.

A produção do conhecimento histórico, realizada pelo historiador possui um método específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. A problematização, construída a partir dos documentos e da experiência do historiador, produz uma narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações. Nessa perspectiva, um fenômeno, um processo, um acontecimento, uma relação ou um sujeito, podem ser analisados a partir do conhecimento histórico construído.

A finalidade da Historia é expressa no processo de produção de conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por meio da compreensão deste conhecimento.

A História enquanto conhecimento passa, na virada dos séculos XX e XXI por um conflito entre as diferentes correntes historiográficas. Dentre elas podemos citar a Nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.

Segundo o historiador André Segal, é importante distinguir os objetivos da História ensinada nos níveis fundamental e médio daqueles pretendidos nos cursos superiores. Enquanto estes últimos visam formar profissionais os outros níveis visam contribuir para a formação do indivíduo comum.

Este indivíduo que vive o presente deve pelo ensino da História ter condições de refletir sobre os acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural, de maneira que fique “preservado das reações primárias: a cólera impotente e confusa contra os patrões, estrangeiros, sindicatos ou o abandono fatalista da força de destino.

A História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e da imobilidade diante dos acontecimentos, para que se possa entender que cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas é obtida através dos movimentos sociais.

Ao tratar o conhecimento histórico como resultado do processo de investigação e sistematização de análises sobre o passado de modo a valorizar diferentes sujeitos históricos e suas relações, abre-se inúmeras possibilidades de reflexão e superação de uma visão unilateral dos fatos históricos, que tornam-se mais abrangentes. Essa concepção de História, apropriada no tratamento dos conteúdos escolares, permite a constituição da consciência histórica genética na medida em que articula a compreensão do processo histórico relativo às permanências e às transformações temporais dos modelos culturais, bem como favorecem a compreensão da vida social em toda a sua complexidade.

Ao optar pelas contribuições das correntes Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa como referências teóricas, objetiva-se propiciar aos alunos, ao longo da Educação Básica, a formação da consciência histórica. Para que esse objetivo seja alcançado, a abordagem dos conteúdos, nessa perspectiva, possibilita que o professor explore os novos métodos de produção do conhecimento histórico e amplie as

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possibilidades: de recortes temporais, do conceito de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização em relação ao passado. Além disso, permite que o aluno elabore conceitos que permitam pensar historicamente, superando também a ideia de História como algo dado, como verdade absoluta.

A partir dessas considerações, pode-se afirmar que a definição dos conteúdos estruturantes, entendidos como basilares na organização curricular não é neutra, mas carregada de significados, que se materializam a partir das correntes historiográficas privilegiadas, na delimitação e seleção dos conteúdos e ainda nas finalidades do ensino.

9.7 AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.

Assim sendo, refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório, autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções pedagógicas definidas no projeto político pedagógico da escola, e que acabam por materializar, por meio da avaliação, um modelo excludente de escolarização e de sociedade que a escola pública tem o compromisso de superar, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade justa e mais humana.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão rever as práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de ensino aprendizagem, bem como planejar e propor outro encaminhamento que visem a superação das dificuldades constatadas.

Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica, sejam melhor implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz-se necessário que sejam realizadas a partir do dialogo entre alunos e professores, envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a função da avaliação é a necessidade de tomada de decisões a partir do que foi constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Ao propor uma maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se pretende esvaziar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas avaliativas para todos os envolvidos.

Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram tratados em sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem observados pelo professor que permitem analisar se:

Os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos; O conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes

dimensões e contextos históricos propostos para este nível de ensino; Os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes contextos

históricos; Compreendem a História como prática social, da qual participaram como

sujeitos históricos do seu tempo;

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Analisaram as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômico – social, política e cultural;

Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em um método, da problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o pesquisador produz a narrativa histórica;

Explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que o construíram.

Compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou complementar a produção historiográfica já existe.

Dentro do processo de avaliação dos conteúdos trabalhados no ensino fundamental e médio serão adotados como instrumentos e critérios de avaliação:

Pesquisa de campo: Organização, apropriação dos conteúdos. Produção de texto: Coerência, argumentação escrita e conteúdo elaborado, e

registro de forma organizada e hierarquizada. Leituras de textos: Construção de um enunciado da ideia principal de cada

parágrafo, identificando ideias principais e secundárias. Análise iconográfica: Identificar sua origem, ‘natureza, autor, datação e pontos

importantes da mesma observando mudanças e permanências. Estudo de documentos: Descrever o documento, destacando as informações que

ele contem situando ele no contexto em relação ao autor. Debate: Participação, argumentação, relação com o cotidiano, capacidade de

posicionar-se e emitir julgamento. Relatório: Organização, capacidade de síntese, escrita, elaboração de ideias. Trabalho em grupo: Socialização do conhecimento, participação, compreensão

do conteúdo, organização, capacidade de interpretação. Prova: Coerência na resposta, capacidade de interpretação e aquisição do

conteúdo. Atividades em sala de aula: Efetivação, apreensão e produção. Tarefas de casa: Efetivação, estética e conteúdo.



10. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

10.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS

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Desde o início da colonização do território, houve a preocupação do Estado Português em promover a educação, com o objetivo de facilitar O processo de denominação e de promover a expansão do catolicismo. Por volta de 1581 a 1640, os Jesuítas foram considerados incentivadores da resistência dos nativos aldeados nas reduções Jesuíticas denominação dos limites do Tratado de Madri. Esse é um dos fatores que contribui para a expulsão dos padres Jesuítas dos territórios portugueses na América. Ao Estado coube então a responsabilidade de contratar professores não-religiosos para o ensino de história e geografia.

Em 1808, com a vinda da Família Real Portuguesa ao Brasil, criam-se cadeiras de Inglês e de Francês com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender as demandas advindas dos portos ao comércio.

O currículo do Colégio inspira-se nos moldes franceses e em seu programa constavam sete anos de francês, cinco anos de inglês e três de alemão.

A língua era considerada na abordagem tradicional, sendo como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, tendo de pressuposto que o aluno ao estudar a gramática, teria um melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.

O final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX, aumentou populacional a falta de emprego e de terras agricultáveis, período de guerra e pós-guerra e perseguições étnicas, muitos europeus passam a acreditar em esperança de melhoria da qualidade de vida.

No território brasileiro foram criadas colônias de imigrantes, particularmente no Paraná, as colônias maiores foram as de imigrantes Italianos, Alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses.

Em muitas das escolas de imigrantes o currículo era centrado no ensino da língua e cultura do país. O ensino da língua portuguesa era tido como língua estrangeira.

Na Era de Getúlio cria-se o Ministério da Educação e Cultura e as secretarias de educação nos estados, já que a educação representava um meio pelo qual o Brasil poderia atingir a modernidade.

Gramática e aprendizado de forma indutiva, os alunos praticam perguntas e respostas e exercitam a pronúncia com o objetivo de atingir uma competência semelhante à do motivo. O professor deve saber falar a língua ensinada.

Sendo que os currículos oficiais favoreciam a valorização da história do Brasil e contribuíam para a apropriação da língua portuguesa.

O ensino da língua no currículo e o MEC, comprometido com os ideais nacionalistas, preconizavam que a disciplina deveria contribuir para a formação da mentalidade do aprendiz e com o desenvolvimento de hábitos de reflexão, para conhecimento da civilização estrangeira e das tradições de outros povos.

Mesmo com a valorização de outras línguas o ensino de inglês teve o seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas transações comerciais, a dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos, intensificou-se, a necessidade de aprender inglês tornou-se cada vez maior. Assim, falar inglês passou a ser um anseio das populações urbanas e o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo. Os lingüistas estruturalistas da época, apoiavam-se na psicologia da Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner para trabalhar a língua, a partir da forma para chegar ao significado pautado nesta concepção e oriundos de uma visão estruturalista, tais linguistas sistematizaram os métodos audiovisuais e audio-orais, surgidos nos Estados Unidos. Com base nesses métodos a validade da teoria Behaviorista passou a ser questionada.

Chomsky, postula que o ser humano já nasce com determinadas capacidades que serão desenvolvidas com o tempo, o sujeito nasce com um sistema linguístico

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internalizado, para ele ( Saussure, 1913) a língua era sistemática, objetiva e homogenia, um conjunto de signos ordenados, dos quais se poderia abstrais sentidos, numa visão de caráter estruturalista, a língua é vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo, ou seja, ela seria um elemento de ligação entre os dois (Krause – Lemke,2004). A partir de então o foco do ensino cedeu espaço ao ensino de todas as habilidades: falar, ouvir, ler e escrever. Na década de 50, o sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho, acarretando com isso a diminuição da carga horária das línguas estrangeiras.

A lei de Diretrizes e Bases da educação nº 4024, promulgada em 1961 criou os conselhos estaduais. Cabia a eles a decisão acerca da inclusão ou não da língua estrangeira nos currículos.

Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB 161 foi reformada em 1971 através da lei nº 5692/71 passou a ser centrada na habilitação profissional de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º graus. Em 1976, o ensino da língua estrangeira volta a ser valorizado, quando a disciplina volta a ser obrigatória para o 1º grau. O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas, também foi percebido na medida que a UFPR , a partir de 1982, inclui no vestibular as línguas espanhola, italiana e alemã. Esse fato estimulou a demanda de professores que pudessem ensinar essas línguas.

Em meados de 1980 a redemocratização, bem como da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas públicas.

Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da Educação crio oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).

A partir da década de 1970, surge, na Europa, a abordagem comunicativa em decorrência de uma demanda político-social, provocada pela abertura do Mercado Comum Europeu que exigiu a oferta do ensino de língua estrangeira para os imigrantes. Essa abordagem tem por objetivo desenvolver a competência comunicativa.

Todos os linguistas de uma forma ou de outra alargaram o conceito de competência ao englobar a esse termo as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audição. Na abordagem comunicativa, o professor deixa de ser o centro do processo de ensino e passa à condição de mediador do processo de ensino e aprendizagem. Do aluno é esperado que desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem e agente por meio da língua estudada. De acordo com essa concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a comunicação, por meio de jogos, dramatizações etc. A abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos à pedagogia crítica. Em 1996, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, determinou que a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no ensino fundamental, a partir da quinta série, sendo que a escolha do idioma foi atribuída à comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição, a lei determina ainda que seja incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

Em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de Língua Estrangeira que foram publicados pelo MEC, dão ênfase ao ensino da comunicação oral e escrita, com vistas ao atendimento das demandas necessárias à formação pessoal, acadêmica e profissional. Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos e atendeu à interesses políticos e econômicos - a intenção do Brasil de se destacar no Mercosul e o incremento das relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola – foi criada a lei 11.161, de agosto de 2005, que decreta obrigatória a oferta de língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio.

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A aprendizagem da língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a percepção do aluno como ser humano e como cidadão. O domínio da Língua Inglesa tem estreita relação com a possibilidade plena de participação social, pois é por meio dela que o homem tem acesso à informação expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento.

A educação nesta perspectiva, têm o papel de informar, mostrar desmudar ensinar as regras do jogo, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino-aprendizagem de maneiras de falar, escrever, agir e incorporar que, como resultado de determinadas constelações de capacidades/formas, são materialmente possíveis e recebem encorajamento coesivo em consequência em não serem marcados como desviantes, nem como patológicas, nem como inadequadas, inaceitáveis ou harmoniosas .

Desde que a Língua Inglesa foi incorporada como língua a ser ensinada na escola, seu status vem se alternando progressivamente, se antes a víamos como língua de Americanos, hoje a tendência é que ela seja língua franca do planeta. O inglês, hoje, tornou-se o idioma mais procurado por aqueles que desejam aprender uma segunda língua, por ser mundialmente conhecido e empregado.

Ao aprender uma língua estrangeira as pessoas percebem mais possibilidades de construir significados além daqueles permitidos pela língua materna – elas não apenas aprendem novos significados, mas aumentam as perspectivas culturais e profissionais.

Aprender uma língua estrangeira não é necessariamente o mesmo que aprender a língua materna, para construir sentidos, que há outras possibilidades de construção no mundo diferente daquelas a que o conhecimento de uma única língua possibilitaria. Nessa perspectiva, quanto mais línguas estrangeiras o sujeito souber, potencialmente maiores serão as possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transformá-lo.

Com a diminuição das distâncias entre pessoas e diferentes partes do mundo (através da internet e das tendências de comunicação), a Língua Inglesa se apresenta como uma área de conhecimento fundamental à cidadania planetária. Com o avanço da globalização, seria importante que todo o indivíduo tivesse acesso à língua, uma nova cultura contribuindo assim para o seu próprio conhecimento pessoal e profissional.O ensino-aprendizagem de língua estrangeira desse modo parece um elemento vital para a formação de um indivíduo inserido nas relações políticas não apenas mundiais, mas locais também: assim digo, o entendimento de si mesmo enquanto pessoa que constrói significados a partir de funções discursivas com que se depara significativamente ampliado quando se conhece mais de uma língua. Só se pode perceber a si mesmo quando existe o conforto com o outro, só consegue entender nossa individualidade quando percebemos a individualidade do outro, só entendemos nosso procedimento de significação e construção de sentidos quando confrontamos outros procedimentos transformando assim os nossos.


Discurso como prática social.


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Gênero discursivo e seus elementos composicionais

5ª SÉRIE- LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no Texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); Variedade linguística. Acentuação gráfica; Ortografia.

- ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos (figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); Variedade linguística; Ortografia; Acentuação gráfica.

- ORALIDADE Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Pronúncia.

6ª SÉRIE- LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Léxico; Coesão e coerência;

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Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); Variedade linguística; Acentuação gráfica; Ortografia.

- ESCRITA Tema do texto ; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos


- ORALIDADE Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Pronúncia.

7ª SÉRIE- LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semãnticos; Recursos estilísticos( figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); Variedade linguística; Acentuação gráfica; Ortografia.

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- ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos


- ORALIDADE Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto; Pronúncia.

8ª SÉRIE- LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); Variedade linguística. Acentuação gráfica; Ortografia.

- ESCRITA Tema do texto ;

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Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Vozes sociais presentes no texto; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos( figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos


- ORALIDADE Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto; Pronúncia.


Estas Diretrizes propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que [...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades discursivas.

Sendo assim, dentro da Língua Estrangeira Moderna, o professor abordará os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

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estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Desta forma, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária, informativa, etc. A estrutura de uma bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um poema. Além disso, é necessário que se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.

A aula de LEM será um espaço em que atividades significativas sejam desenvolvidas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.

As discussões acontecerão em Língua Materna, pois nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. Desta forma, na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados. Portanto, a leitura será de forma não-linear em que permite o estabelecimento das relações do texto com o conhecimento já adquirido.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.

O trabalho com a produção de textos em Língua Estrangeira Moderna será concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma representação. Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se produz para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-autor” (apud MUSSALIN, 2004, p. 250).

O estudo gramatical relacionar-se-á ao entendimento, quando necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas serão decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos.

A disciplina possibilitará aos alunos o conhecimento dos valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo, o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas mesmas comunidades.

Desta maneira o professor será o mediador e criará condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Assim, a leitura em Língua Estrangeira se transformará em uma situação de interação, em que o aluno será subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

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Na abordagem discursiva, a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Com relação à escrita, ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional, na qual, as atividades de produção textual terão o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso.

Quanto aos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade farão parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos literários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos.

As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente, práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

Variedade Linguística: formal ou informal; Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise lingüística. Atividades:

Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado. Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas pesquisas.

Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá ser feita em Língua Materna. Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

10.5 AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nesta Proposta Pedagógica Curricular; as Diretrizes e na LDB n. 9394/96, e, vai muito além do simples ato de determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento. A avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o processo de ensino/aprendizagem.

Ao efetuar práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

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É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).

Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos. Portanto, a avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno, carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.

Dessa forma, o processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. o projeto curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados, estão envolvidos neste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos da disciplina.

Para que uma avaliação ocorra de maneira clara, coerente, ela precisa oferecer condições em que o aluno seja desafiado, ofereça situações-problema a serem resolvidos, contextualizados, exija uma reflexão e permitam que o aluno aprenda com seu erro, para isso, precisamos de instrumentos e critérios pré-definidos com pesos (valores) claros, conforme segue:

INSTRUMENTOS CRITÉRIOSDebate Participação, argumentação, relação com o cotidiano,

capacidade de posicionar-se e emitir julgamento.Pesquisa de campo Organização, conteúdo, resultados obtidos.Produção de texto Conteúdo, argumentação escrita, coerência.Relatório Organização, escrita, capacidade de síntese.Trabalho em grupo Participação, compreensão do conteúdo, comunicação oral.Atividades em sala Apreensão, efetivação.Tarefas de casa Efetivação, estética, conteúdo.Prova Peso das questões, coerência nas respostas.


DCE – Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna, 2008, Curitiba.

ANDREOTTI, V, Jordão – CM, Gimenez – Perspectivas Educacionais e Ensino de Inglês na escola pública, Pelotas: Educat, 2005.

CASTRO, G – FARACO, C.A – Educar em Revista, Curitiba,1999.

BAKTIN, M – Estética da Criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

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RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.

MUSSALIN, F.; BENTES, A . C. (Org.) Introdução à linguística 2: domínios e fronteiras. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004.

11. LÍNGUA PORTUGUESA

11.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões.

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A democratização do ensino levou para a instituição escolar os integrantes das classes menos favorecidas. A consequência foi a instalação do conflito entre a linguagem ensinada na escola, que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas populares. O conflito persiste quando se observa que:

Não basta dar a palavra ao outro, é necessário aceitá-la e devolvê-la ao outro: “É devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto inclui o direito à palavra escrita – que talvez possamos um dia ler a história contida, e não contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas” (GERALDI, 1990, p. 124). “A começar do nível mais elementar de relações com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder” (GNERRE, 1991).[...] segundo os princípios democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base em critérios de raça, religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a discriminação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da educação (GNERRE, 1991, p. 18).

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas (MOLL, 2006, p. 13).

No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O português “era a língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das transações comerciais, dos documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova terra.

A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral. No ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura em língua indígena, foram expulsos do Brasil.

No século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, o currículo privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português um espaço sem relevância (LUZ-FREITAS, 2004).

Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a preocupação com a nascente industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formação profissional, as Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter utilitário da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao ensino para atender às necessidades da industrialização.

Nesse momento em que a escola se abria a camadas cada vez maiores da população, o ensino de português tratava de prover uma determinada classe de uma língua que era considerada a “boa língua” – houve a tentativa de uma aprendizagem hierarquizada e seletiva. No entanto, a multiplicação das escolas públicas expulsou dos currículos o curso de Retórica, isto é, a disciplina que fornecia às classes dirigentes uma técnica privilegiada que lhes permitia “assegurar-se da propriedade da linguagem” (FONTES, 1999, p. 47).

O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em que foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. Contudo, a mudança de denominação não significou que o objetivo do ensino de língua havia mudado também, nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização da língua nacional.

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O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de expansão do ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e, em 1971, a eliminação dos chamados exames de admissão (FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras bem diferentes.

Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar, uma concepção tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de memorização, no qual “a visão de reforço é acentuada, pois a aprendizagem é entendida como processada pela internalização inconsciente de hábitos (teoria comportamentalista/behaviorista)” (PERFEITO, 2007, p. 827).

A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a instituição de uma pedagogia tecnicista2 que, na disciplina de Língua Portuguesa, pautava-se na concepção de linguagem como meio de comunicação (cujo objeto é a língua vista como código), com um viés mais pragmático e utilitário em detrimento do aprimoramento das capacidades linguísticas do falante.

Na década de 70, além disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas, entre elas:

A Sociolinguística, que volta-se para as questões da variação linguística; A Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história,

relaciona-se à ideologia; A Semântica, que preocupa-se com a natureza, função e uso dos significados; A Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o

sujeito e a situação de interação, estuda os mecanismos de textualização. Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a eficácia das

aulas de gramática no ensino, e as únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de texto (compreendida como veículo de transmissão de mensagens) e a leitura entendida como um ato mecânico.

Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones. A leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem estabelecida.

Com o movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de cursos de pós-graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando um pensamento crítico em relação à educação. Ganham força as discussões sobre o currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política e econômica da sociedade brasileira.

A consolidação da abertura política resultou em pesquisas que fortaleceram a pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê a educação como mediação da prática social. “A prática social, põe-se, portanto, como ponto de partida e ponto de chegada da prática educativa” (SAVIANI, 2007, p. 420).

No final da década de 1990, Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do final da década de 1990, também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa na concepção interacionista5, levando a uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e

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escrita. [...] as indicações dos PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o são em vários aspectos, mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da proposta do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento (BRAIT, 2000, p. 24).

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

Desta forma é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais7 que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada. Sendo assim, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.


Discurso como prática social


5ª SÉRIE: - LEITURA

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Léxico; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

- ESCRITA Contexto de produção; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Divisão do texto em parágrafos;

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Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.

- ORALIDADE Tema do texto; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ª SÉRIE- LEITURA

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Informações explícitas e implícitas; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Repetição proposital de palavras; Léxico; Ambiguidade; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

- ESCRITA Contexto de produção; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.

- ORALIDADE

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Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Semântica.

7ª SÉRIE- LEITURA

Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); Semântica:

◦ operadores argumentativos; ◦ ambiguidade; ◦ sentido figurado; ◦ expressões que denotam ironia e humor no texto.

- ESCRITA Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; Concordância verbal e nominal; Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto; Semântica:

◦ operadores argumentativos; ◦ ambiguidade; ◦ significado das palavras; ◦ sentido figurado; ◦ expressões que denotam ironia e humor no texto. ◦ Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

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Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª SÉRIE- LEITURA

Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produção; Intertextualidade; Discurso ideológico presente no texto;; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; Semântica:

◦ operadores argumentativos; ◦ polissemia; ◦ expressões que denotam ironia e humor no texto.

- ESCRITA Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; Sintaxe de concordância; Sintaxe de regência; Processo de formação de palavras; Vícios de linguagem; Semântica:

◦ operadores argumentativos; ◦ modalizadores; ◦ polissemia.

ORALIDADE Conteúdo temático ; Finalidade;

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Argumentos; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas ...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras); Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

1ª SÉRIE- LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: -operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem.

- ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Referência textual; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

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conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência.

- ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

2ª SÉRIE- LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. - ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade;

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• Contexto de produção; • Intertextualidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência - ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – 3ª SÉRIE- LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto;

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• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem.

- ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência - ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do

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domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.

Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder político, econômico ou acadêmico. Entender criticamente essas cristalizações possibilitará aos educandos a compreensão do poder configurado pelas diferentes práticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as instâncias das relações humanas.

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade discursiva.

11.4.1 PRÁTICA DA ORALIDADE

No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonação.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas particulares.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o conteúdo de sua participação oral.

Portanto, o professor primeiramente, selecionará os objetivos que pretende com o gênero oral escolhido, utilizando-se das seguintes etapas e/ou atividades:

Proposição de um seminário.

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Participação em um debate. Dramatização de um texto. Narrar um fato (real ou fictício).

Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais, como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.

Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os conteúdos que se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas, tendo como referência Cavalcante & Melo (2006):

Trabalhar com o gênero entrevista televisiva com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir como o apresentador se dirige ao entrevistado;

Mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem entre si. Em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como

explorar a sociolingüística;Enfim, O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem

como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro.

11.4.2 PRÁTICA DA ESCRITA

O exercício da escrita, nesta Proposta Pedagógica Curricular, leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social, ou seja, é uma forma de atuar, de agir no mundo.

O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor(es), dentre outros. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.

Na prática da escrita, existem diversos gêneros que podem ser trabalhados, como: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas. Destaca-se, também, a importância de realizar atividades com os gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares que devem ser seguidas: Planejamento, revisão e a reescrita do texto.

Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário.

11.4.3 PRÁTICA DA LEITURA

Na concepção de linguagem assumida por esta Proposta Pedagógica Curricular, a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas

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formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc, além disso, é preciso considerar as linguagens não-verbais.

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. O professor deve ser o mediador, dando condições para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade, pois somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz.

É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de leitura são mais restritas, sendo assim, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso considerar o texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades.O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os quais exigirão de seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas necessárias aos textos verbais. A leitura da esfera digital, que também é diferente se comparada a outros gêneros e suportes, não pode ser excluída.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos (intertextualidade). O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-se como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22).

11.4.5 LITERATURA

O encaminhamento que se atribui ao leitor, uma vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de debates, reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes de expectativas. Para que essa atividade ocorra de forma adequada, se faz necessário dividi-la em cinco etapas:

A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor.

Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor apresenta textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos.

Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o momento de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas certezas podem ser abaladas.

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Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte de expectativas. O professor orienta o aluno/leitor a um questionamento e a uma autoavaliação a partir dos textos oferecidos.

A quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte de expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos.

Para a aplicação deste método, o professor precisa ponderar as diferenças entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a preocupação, por parte do professor, em garantir o estudo das Escolas Literárias. Portanto, o primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do Ensino Médio, deve ser de sensibilidade e de identificação.

Enfim, o trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

11.4.6 ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).

O texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.Para se desenvolver algumas práticas gramaticais necessita-se avaliar alguns métodos pedagógicos, dentre eles quatro tipos gramaticais:• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e obedecidas, regras essas do falar e escrever bem; • Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua; • Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o próprio “mecanismo”; • Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.A importância de considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa. Quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros discursivos (orais, escritos e de leitura), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).Sobre a análise das marcas linguístico-enunciativas, (orais, escritas e de leitura) tem-se alguns encaminhamentos fundamentais para o desenvolvimento da prática lingüística, dentre elas:

Oralidade:

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As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

Os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;

As diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a informal;

Os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do gênero, etc.

Leitura: As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e

do texto em registro informal; A repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido; O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor,

ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc); Léxico; Progressão referencial no texto; Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que

falam no texto.

Escrita: Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do

texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos: Discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero); Textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,

ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação); Estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do Texto, estruturação de parágrafos); Normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...); ◦ Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise

linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:

Dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico, sublinhado, parênteses, etc.;

Da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

Do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;

Do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

Do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.);

Da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão e coerência pretendidas;

Dos procedimentos de concordância verbal e nominal; Da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido

entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.

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11.5 AVALIAÇÃOÉ imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período, a avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, esta Proposta Pedagógica curricular recomenda: Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Sendo assim, o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e reflete sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

Para que uma avaliação ocorra de maneira clara, coerente, ela precisa oferecer condições em que o aluno seja desafiado, ofereça situações-problema a serem resolvidos, contextualizados, exija uma reflexão e permitam que o aluno aprenda com seu erro, para isso, precisamos de instrumentos e critérios pré-definidos com pesos (valores) claros, conforme segue:

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INSTRUMENTOS CRITÉRIOSDebate Participação, argumentação, relação com o cotidiano,

capacidade de posicionar-se e emitir julgamento.Pesquisa de campo Organização, conteúdo, resultados obtidos.Produção de texto Conteúdo, argumentação escrita, coerência.Relatório Organização, escrita, capacidade de síntese.Trabalho em grupo Participação, compreensão do conteúdo, comunicação oral.Atividades em sala Apreensão, efetivação.Tarefas de casa Efetivação, estética, conteúdo.Prova Peso das questões, coerência nas respostas.


AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: parábola Editorial, 2003.

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CAVALCANTE, M. C. B.; MELLO, C. T. V. Oralidade no Ensino Médio: Em busca de uma prática. In: BUNZEN, Clecio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.

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GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991.HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação.2000.

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MELO NETO, J. C. Rios sem discurso. In: A educação pela pedra. Rio de Janeiro: José Olympio, 1979.

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SILVA, E. T. Conferências sobre Leitura – trilogia pedagógica. 2. ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2005.

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12. MATEMÁTICA

12.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

A sociedade está cada vez mais globalizada e neste contexto, torna-se necessário que a educação matemática se volte para o desenvolvimento das capacidades de comunicação de resolver problemas, de tomar decisões, de fazer interferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente. Sendo assim, a matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e seu conhecimento como fruto da construção humana na interação constante com o contexto natural, social e cultural.

A matemática contempla a adequação de seus conteúdos para o desenvolvimento e promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando condições para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e profissional, pais, em um mundo onde as necessidades sociais, culturais, profissionais ganham novos contornos, todas as áreas, requerem alguma competência em matemática.

Dessa forma a matemática não pode ser considerada um conhecimento imutável e verdadeiro que deve ser assimilado pelo aluno. Ela é uma ciência viva, presente não só no cotidiano das pessoas mas também nas universidades e centros de pesquisas. Seu valor intrínseco e de natureza lógica tem sido instrumento na solução de problemas cientificas e tecnológicas ao longo da história.

A matemática está presente na qualificação do real, ou seja, na contagem, na mediação de grandezas e no desenvolvimento nas técnicas de cálculo com números e com grandezas. Porém esse conhecimento vai muito além dessas abordagens e passa a criar sistemas abstratas que organizam inter-relacionam e revelam fenômenos do espaço e do movimento e dos fenômenos ligados ao mundo físico.

Em função do desenvolvimento das tecnologias, exigem-se atualmente trabalhadores mais criativos e versáteis, que sejam capazes de entender o processo de trabalho como um todo tentando autonomia e iniciativa para resolver eventuais problemas e que simples ato de Ter e escrever.

Parece de consenso que para responder tais exigências do mercado de trabalho faz-se necessário elevar o nível de educação da população como um todo, desse modo a educação básica não teria que simplesmente preparar mão de obra especializada e nem render-se a todo instante ao mercado de trabalho.

É portanto dever da escola desenvolver uma educação que não se dissocie da sociedade e que coloque o aluno perante desafios que lhe permitam desencadear atitudes de responsabilidade, compromisso, crítica, satisfação e principalmente reconhecimento de seus direitos e deveres.

A matemática escalar pode contribuir para a formação do cidadão ao usar metodologias que ressaltem a construção de estratégias, comprovação e justificativas.

Para que a matemática contribua na inserção dos cidadãos no mercado de trabalho no mundo das relações sociais e culturais, é importante que desempenhe seu papel através da estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio do aluno, na sua aplicação a problemas na vida cotidiana e atividades do mundo de trabalho.

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Os babilônicos por volta de 2000 AC, acumulavam registros que hoje podem ser classificados como álgebra elementar, são as primeiras considerações que foram feitas a respeito de ideias que se originaram de simples observações em reconhecer configurações físicas e geométricas comparar formas tamanhos e quantidade. Como ciência nos séculos Vi e V AC. Os gregos que com regras, principais lógicas e exatidão de resultados foram registrados, nesse período que ocorreram as preocupações iniciais sobre a importância e o papel da matemática e o ensino e na formação das pessoas.

12.1.1 SISTEMATIZAÇÃO DAS MATEMÁTICAS ESTATÍSTICAS

Pelo ensino da matemática, os gregos, tentavam justificar a existência de uma ordem universal, imutável, tanto na natureza como na sociedade onde desenvolveram a aritmética, a geometria, m a álgebra e a trigonometria.

12.1.2 MATEMÁTICAS DE GRANDEZAS VARIÁVEIS.

No século XVI, as produções matemáticas, a geometria analítica, e a projetiva, o cálculo diferente e integral, a teoria das séries e a teoria das equações diferenciais, fez esse novo período matemático, em que essas descobertas contribuíram para o grande progresso científico e econômico que se aplicou na construção, aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos.

No Brasil, enquanto isso, os jesuítas instalaram colégios católicos com uma educação de carretar clássico, humanista, onde a matemática viria a ser entendida como disciplina nos currículos da escola brasileira, mas não alcançaram destaque nas práticas pedagógicas.

Com a chegada da corte portuguesa, ao Brasil em 1800 implementou-se um ensino da matemática, através de cursos técnico-militares, sendo então, separada como elementar e superior, esse período considerado de matemática contemporânea.

12.1.3 MATEMÁTICA CONTEMPORÂNEAS

No final do século XIX e inicio do XX, novas preocupações, onde encontros internacionais promovidos por matemáticos, nas novas propostas de ensino da matemática, iniciando assim a tarefa de transferir para a pratica docente os idéias e as exigências advindas das revoluções do século anterior, onde muitas atividades desenvolvidas pelo homem muitas atividades desenvolvida pelo homem foram substituídas por máquinas, surgindo assim uma nova classe de trabalhadores. Sentiu-se assim a necessidade de discutir a educação e nesse contexto, os matemáticos, antes pesquisadores, passaram a ser também professores. Esse foi o inicio de um movimento mundial de renovação do ensino da matemática.

Fundamentada nas discussões internacionais e nas discussões realizadas no Colégio Pedro II do Rio de Janeiro, Euclides Roxo, solicitou ao governo federal, a junção das disciplinas; aritmética, álgebra, geometria e trigonometria a numa única, denominada matemática, sendo assim concretizada em 1928.

Outras tendências, influenciaram o ensino da matemática em nosso país. Muitas delas, continuam fundamentando o ensino de matemática até hoje.

A tendência histórica-critica, no auge das discussões que aconteceu, o momento da abertura política no país. Nesse cenário político que o estado do Paraná, em 1987, através da SEED, iniciou sua discussão com os professores da Rede Pública Estadual, para elaboração de propostas para seu sistema de ensino.

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A disciplina matemática como fundamentação teórica exerce uma forte influencia da tendência histórica nessa proposta, aprender matemática é mais do que manejar formulas, é desenvolver o raciocínio lógico, é estar preparado para criar o seus próprios significados.

A LDBEN 9394/96, como uma lei cujo objetivo é adequar o ensino brasileiro as transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e das concepções de mercado que visam ao gerenciamento de produção.

A partir de 1998, o ministério da Educação iniciou a distribuição dos (PCN). Pode-se dizer que há meses documentos referencias importantes sobre as tendências metodológicas e os procedimentos de avaliação.

No ensino fundamental o professor consegue visualizar conteúdos de matemática a serem trabalhados.

Uma critica que se faz a este documento é que a matemática está voltada a indicação de um trabalho para a vida prática, minimizando o valor cientifico da disciplina e seus contextos internos.

A partir de 2003, a SEED elabora este documento de diretrizes curriculares e, no que se refere ao ensino da matemática, num processo de discussão coletiva com os professores da rede pública estadual que lecionam nos diferentes níveis e modalidade de ensino, resgata importantes considerações a respeito de abordagens sobre o ensino e a aprendizagem da matemática.

12.1.4 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

O ensino da matemática é importante na construção do conhecimento e na formação do indivíduo.

A matemática visa contribuir na formação da cidadania, levando o educando a identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender a transformar o mundo a sua volta, estimulando o interesse, a curiosidade o espirito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

“Aprender matemática é muito mais do que manejar formulas, saber fazer contas ou marcar x na resposta correta: é interpretar, criar significados, construir estes próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conhecer, projetar e transcrever o imediatamente sensível”. (Paraná, 1992, p.66)

A matemática pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Pode-se concebê-la como vem exposta nos livros didáticos, algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de forma linear, sequencial, sem contradições. Outro aspecto é acompanhá-la no seu desenvolvimento sempre progressivo e assistir à maneira como foi sendo elaborada, onde descobrem-se hesitações, dúvidas, contradições, que só um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outra contradições. A educação matemática é um campo de estudos que possibilita ao professor de matemática balizar sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva, que concebe a ciência matemática como uma atividade humana que se encontra em construção.

A educação matemática, assim, “implica olhar a própria matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender matemática, buscando compreendê-los” (Medeiros, 1987, p. 27)Aprende-se matemática mãe somente por sua beleza ou consistência de suas teorias mas também para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

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SÉRIE CONTEUDOS ESTRUTURANTES

CONTEUDOS BASICOS

5ª SÉRIE

NUMEROS E ÁLGEBRA

- Sistemas de numeração;- Números naturais;- Múltiplos e divisores;- Potenciação e radiciação;- Números fracionários;- Números decimais

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de comprimento;- Medidas de massa;- Medidas de área;- Medidas de volume;- Medidas de tempo;- Medidas de ângulos;- Sistema monetário;

GEOMETRIAS - Geometria plana;- Geometria espacial;

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Dados, tabelas e gráficos;- Porcentagem;

6ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA - Números inteiros;- Números racionais;- Equação e inequação do primeiro grau;- Razão e proporção;- Regra de três simples;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de temperatura;- Medidas de ângulos;

GEOMETRIAS - Geometria espacial;- Geometrias não euclidianas;


- Pesquisa estatística;- Media aritmética;- Moda e mediana;- Juros simples;

7ª SÉRIE NUMEROS E ALGEBRA - Números racionais e irracionais;- Sistemas de equação do primeiro grau;- Potencias;- Monômios e polinômios;- Produtos notáveis;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de comprimento;- Medidas de área;- Medidas de volume;- Medidas de ângulos;

GEOMETRIAS - Geometria plana;- Geometria espacial; - Geometria analítica;- Geometrias não euclidianas

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- Gráfico e informação;- População e amostra;

8ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA - Números reais;- Propriedades dos radicais;- Equação do segundo grau;- Teorema de Pitágoras;- Equações irracionais;- Equações biquadradas - Regra de três composta;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Relações métricas no triangulo retângulo;- Trigonometria no triangulo retângulo;

FUNÇÕES - Noção intuitiva de função afim;- Noção intuitiva de função quadrática;

GEOMETRIAS - Geometria plana;- Geometria espacial;- Geometria analítica;- Geometrias não euclidianos;


- Noções de analise combinatória;- Noções de probabilidade;- Estatística;- Juros compostos;

1ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA

- Números reais;- Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Trigonometria;TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO- Estatística;

FUNÇÕES - Função afim;- Função quadrática;- Função exponencial;- Função logarítmica;- Função modular;- Progressão aritmética;- Progressão geométrica;

2ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA - Sistemas lineares;- Matrizes e determinantes;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de área;- Medidas volume;

GEOMETRIAS - Geometria espacial;- Geometria plana;


- Analise combinatória;- Binômio de Newton;

3ª SÉRIE

NUMEROS E ALGEBRA - Polinômios;- Números complexos;

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de grandezas vetoriais;GEOMETRIAS - Geometria não euclidiana;

- Geometria analítica;TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO- Matemática financeira;-Estudo das probabilidades;

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FUNÇÃO - Função polinomial;- Função trigonométrica;


Diante do avanço tecnológico ocorrido nas últimos anos a escala não pode mais ficar presa as antigas formas de ensinar, ou seja, está na hora da mesma repensar condizente com a realidade social em que a escala está inserida.

Na disciplina de matemática acredita-se que o melhor caminho metodológico a ser nos dias atuais constitui-se na resolução das situações problemas que se pareçam ao máximo com aqueles enfrentados pelos alunos quotidianamente, aliados, as novas tecnologias, como é o caso da informática que denomina os conteúdos curriculares e potencializar o processo de ensino aprendizagem. Além da modelagem matemática que propõe a valorização do aluno no contexto social, e da história da matemática que faz com que os alunos compreendem a natureza da matemática e sua relevância na vida da humanidade, como também a etno-matematica valorizando a cultura do aluno.

Portanto, o ponto de partida das atividades matemáticas não deve ser simples definição de um conteúdo que se queira trabalhar, mas sim a problematização do mesmo pois é capaz de levar o aluno a formular conceitos, ideias e métodos matemáticos. Desencadeando com isso situações que precisam desenvolver algum tipo de estratégias para serem resolvidos.

Através das metodologias acima citadas o aluno é estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar e evidenciar uma concepção de ensino e aprendizagem que vai além da mera reprodução de conhecimentos, chegando possivelmente a ação refletida a qual constroem conhecimentos verdadeiros.

Desse modo pretende-se: Trabalhar os conteúdos através de situações problemas desafiadoras, porém não

tão complexas que se tornem desmotivadoras para quem aprende. Trabalhar a resolução de problemas em todos os seus aspectos, iniciando pelo

nível empírico, depois trabalhando com generalizações e finalmente com justificação;

Desenvolver a capacidade de cálculo a partir da resolução de problemas cotidianos;

Dar ênfase ao processo de construção do conhecimento e menor importância as práticas de memorização de fórmulas e técnicas de algoritmos;

Abordar os conteúdos por meio de fenômenos diários (físicos, biológicos e sociais) levando os alunos a realizar análises críticas a respeito do assunto, além de lhe proporcionar compreensões diversas de mundo.

Apresentar os conteúdos matemáticos priorizando como forma de abordagem a valorização da história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas raízes culturais.

Fazer uso dos recursos tecnológicos (softwares, internet, calculadoras, entre outros) para demonstrações, assim como forma de manipulação, pois permitem a construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre teoria e prática;

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Mostrar através da história da matemática, onde surgiram os conceitos, a partir de quais necessidades, como evoluem através do tempo, afim de levar o aluno a compreender efetivamente tal conteúdo.

12.4 AVALIAÇÃO

O processo de adição tem um papel de medição no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos integrados na prática docente, cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividade, isto é, buscar diversos métodos avaliativas (formas escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e ou calculadora.

Como práticas avaliativas pressupõem-se discussões dos processos de ensino e do aprendizagem caracterizados pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.

Sendo assim, a avaliação contemplará as diversas fazes do processo ensino-aprendizagem do aluno levando em consideração a proposta-pedagógica da escola e as metodologias utilizadas pelo professor, servindo assim, como uma prática que oriente os passos do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. Deste modo a reflexão sobre este erro em contribuir para a aprendizagem e possíveis intervenções do professor.

Portanto, o resultado não é único a ser observado do processo de construção do conhecimento ou seja, a avaliação deve ser diagnosticada, onde os erros não devem ser apenas constatados, mas sim, trabalhados adequadamente para que sejam superadas pelos alunos, desta forma a avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais e estanques e sim ocorrer ao longo do processo de aprendizagem, propiciando ao aluno diversas possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão sobre o conteúdo trabalhado.

Todas essa formas de avaliar devem incluir imprescindivelmente argumentações, justificativas e explicações.

Nesta perspectiva, lista-se aqui algumas atividades a serem desenvolvidas como proposta de avaliação na disciplina de matemática:

Propor situações de problemas que requeiram a aplicação de diversas ideias matemáticas;

Atividades escritas e individuais; Atividades em grupos; Trabalhar envolvendo leitura e interpretação de situações problemas Pesquisas que levem a trabalhos interdisciplinares; Jornais, teatros e revistas; Resolução de problemas encontras em jornais e revistas; Elaboração de problemas a partir de notícias e dados de jornais e revistas etc.

mais ele estará contribuindo para a formação de pessoas conscientes e competentes.Portanto, acredita-se que a avaliação deve ser uma orientação para o professor na

condução de sua pratica obcente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teóricos e prática, uma vez, que classificar reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não são missão de educador.

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Esta forma de avaliação aqui proposta permite que o aluno interprete os fotos, os fenômenos e processo que os rodeiam de forma critica e transformadora, uma vez, que não estará reproduzindo somente aquilo que o professor passa em sala, mas sim produzindo conhecimento a partir de seus próprios concertos.12.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, J.C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema: Boletim de educação matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.

BORBA, M.C.. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do pensamento. In: BICUDO, M.A.V. Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. P. 285-295.

D' AMBRÓSIO, B. como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n.2, ano II, p.15-19, mar. 1989.

D' AMBRÓSIO, U. Um enfoque trandisciplinar à educação e a história da Matemática. In: BICUDO, M.V. BORDA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. P.13-29

DUARTE, N. O compromisso político do educador no ensino da matemática: in: DUARTE, N. OLIVEIRA, B. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1987. P.15.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista zetetiké. Campinas, ano3, n.4, p.1-37. 1995.

LORENZATO, S.; FIORENTINI,D. O profissional em educação matemática. Disponível em:http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica/o_profissional_em_educacao_matematica_erica2108.pdf acesso em: 23 mar. 2006

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar, 14. Ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MEDEIROS, C.F. Por uma educação matematica como intersubjetividade, in: BICUDO, M.A.V. Educação matemática. São Paulo: Cortez, 1987. P.13-44.

MIGUEL, A.; MIORIM,M.M.A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo Horizonte: autêntica, 2004.

PARANÁ. Secretaria de estado da educação. Departamento de ensino de primeiro grau. Currículo básico para a escola pública do Parrana. Curitiba: SEED/DEP., 1190Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio Brasília: ministério da educação/ Secretaria de educação média e tecnológica, 1999.

DCE-Diretrizes curriculares do estado do Paraná: na temática. Julho de 2006.

GENTIL, Nilson et al. Matemática para o 2° grau. São Paulo: Ática, 1987.

http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica/o_profissional_em_educacao_matematica_erica2108.pdf

http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica/o_profissional_em_educacao_matematica_erica2108.pdf

100

FILHO, Benigno Barreto; SILVA, Cláudio Xavier da. Matemática-volume único. São Paulo: FTD. 2000.

YOUSSEF, Antonio Nicolau etc. al. Matemática, volume único para o ensino médio São Paulo. Scipione, 2004.13. QUÍMICA

13.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

A origem dos saberes da Química é histórica em função da evolução da ciência como um todo, das transformações sofridas pelo mundo e do surgimento da sociedade tecnológica que exige das ciências dos materiais respostas específicas e precisas as suas demandas. Através do estudo e do conhecimento sobre as constituições, propriedades e transformações das substâncias, a Química responde as necessidades da sociedade.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a Química, surgiram a partir do início do século XIX, provenientes das transformações de origem política e econômica que ocorriam na Europa.

A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições específicas, sejam de alcance econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. A tradição cultural defende saberes, fundamentos em um ponto de vista químico científico, ou baseado em crenças populares. Mas as crenças populares nem sempre correspondem a propriedades verificáveis e podem reforçar uma visão distorcida da atividade química.

Além disso, frequentemente, as informações veiculadas pelos meios de comunicação são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Desta forma as informações recebidas podem levar a uma compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico no mundo contemporâneo. Transforma-se a Química na grande vilã do final do século, ao se enfatizar os efeitos poluentes que certas substâncias causam no ar, água e no solo. Tendo também forte presença na procura de novos produtos. Tal presença é cada vez mais solicitada nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos medicamentos.

Na escola, de um modo geral, o indivíduo interage com o conhecimento essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de informações.

Nesses últimos anos, incorporaram-se novas abordagens, objetivando a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes com o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis no sistema produtivo, industrial e agrícola.

Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno, tanto nos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico, uma estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.

Tal a importância da presença química em um ensino médio compreendido na perspectiva de uma educação básica.

A Educação Química que está sendo realizada na maioria das escolas faz com que os educandos se distanciem cada vez mais da disciplina, pois a seleção, o encadeamento, a abordagem dos conteúdos e o método pelo qual ela é abordada, dão a ideia de que a Química é apenas transmissão de conteúdos. A maioria dos professores aborda os conteúdos da Química de forma bastante abstrata e insignificante para o aluno, distante da relação com o meio, dificultando a abstração e o entendimento, fazendo uso de estratégias distantes do real, o que deixa o educando confuso. O ensino

101

não é atrativo e não se vê nele algo produtivo que possa ser instrumento de uma melhor vivência com o meio em que ele esteja inserido, deixando assim de contribuir para a formação do indivíduo como membro de uma sociedade.

O ensino da Química deve facilitar as relações vividas pelo educando; o conteúdo químico deverá ter relação com o cotidiano dos estudantes e das comunidades, possibilitando a interação do ensino. O professor não deve oferecer o conhecimento de Química acabado, deve mostrar como foi produzido a sua história e buscar a evolução dos acontecimentos, relacionando-os ao desenvolvimento, salientando fatos, permitindo ao aluno mudanças, aproximando-os à realidade vivida por eles.

O aluno quando compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, poderá transformá-la e, com seu trabalho, criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias.

O que é mais importante para um aluno da zona rural? – A configuração eletrônica dos lantanídeos ou as modificações que ocorrem no meio ambiente, quando do uso indiscriminado e incorreto de defensivos agrícolas?

A Química que se ensina deve ser ligada à realidade, entretanto, muitas vezes, os exemplos que são apresentados aos alunos, desvinculam-se do cotidiano. O professor usa em suas aulas a linguagem que não é a do aluno, quer dizer, fala de uma maneira que dificulta a comunicação, deixando que os conhecimentos se vulgarizem.

Nesta ação, o educador coloca-se distante do aluno, adotando uma postura de superioridade.

Os programas de Química são usualmente determinados pelo sistema, relacionados aos livros-texto e, muitas vezes, o que é ensinado está distante da relação com o meio do aluno.

A aprendizagem fica então centrada na memorização, faltando compreensão de significados, de sentidos e de inter-relações.

Faz-se necessário então, simplificar a Química, tornando-a acessível a todas as idades, possibilitando um processo contínuo.

13.2 CONTEÚDOS

SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDO BÁSICO CONTEÚDO ESPECÍFICO

1ª SÉRIE

MATÉRIA E SUA NATUREZA BIOGEOQUÍMICA QUÍMICA SINTÉTICA

MATÉRIA SOLUÇÕES VELOCIDADE DAS REAÇÕES EQUILÍBRIO QUÍMICO LIGAÇÃO QUÍMICA REAÇÕES QUÍMICAS RADIOATIVIDADE GASES FUNÇÕES QUÍMICAS

ESTRUTURA DA MATÉRIA; SUBSTÂNCIAS E MISTURAS; MÉTODOS DE SEPARAÇÃO; FENÔMENOS FÍSICOS E QUÍMICOS; ESTRUTURA ATÔMICA; DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA; TABELA PERIÓDICA; LIGAÇÕES

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QUÍMICAS; FUNÇÕES QUÍMICAS; RADIOATIVIDADE.

2ª SÉRIE



TABELA PERIÓDICA MISTURAS SOLUBILIDADE CONCENTRAÇÃO DENSIDADE DISPERSÃO E SUSPENSÃO LEI DAS REAÇÕES QUÍMICAS CONDIÇÕES PARA OCORRENCIA DAS REAÇÕES QUÍMICAS FATORES QUE INTERFEREM NA VELOCIDADE DAS REAÇÕES LEI DA VELOCIDADE DAS REAÇÕES REAÇÃO QUÍMICA REVERSÍVEL DESLOCAMENTO DO EQUILÍBRIO QUÍMICO EQUILÍBRIO QUÍMICO EM MEIO AQUOSO SOLUBILIDADE DAS REAÇÕES QUÍMICAS REAÇÕES DE OXI-REDUÇÃO REAÇÕES EXOTÉRMICAS E ENDOTÉRMICAS E DIAGRAMA DE FASES EQUAÇÕES TERMOQUÍMICAS

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LEI DE HESS CALORIMETRIA CINÉTICA DAS REAÇÕES QUÍMICAS MISTURAS GASOSAS DIFERENÇA ENTRE GÁS E VAPOR

3ª SÉRIE



TABELA PERIÓDICA SOLUBILIDADE TEMPERATURA E PRESSÃO REAÇÕES QUÍMICAS REPRESENTAÇÃO DAS REAÇÕES QUÍMICAS DESLOCAMENTO DO EQUILÍBRIO QUÍMICO (CATALISADORES) SOLUBILIDADE E AS LIGAÇÕES QUÍMICAS LIGAÇÕES POLARES E APOLARES LIGAÇÕES SIGMA E PI ALOTROPIA REAÇÕES QUÍMICAS FENÔMENOS RADIOATIVOS FUNÇÕES ORGÂNICAS FUNÇÕES INORGÂNICAS


O ensino de química busca uma educação que contribua para a alfabetização cientifica do cidadão, fazendo uma migração esotérica, para assim facilitar a leitura do mundo. Acredita-se que o ensino de química que leva à alfabetização científica do sujeito deve estar centrado na inter–relação de dois componentes básicos: conhecimento químico e contexto social.

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Nunca se deve perder de vista que o ensino de química visa contribuir para a formação da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos mediadores da interação do indivíduo com o mundo. Consegue-se isso mais efetivamente ao se contextualizar o aprendizado, o que pode ser feito com exemplos mais gerais, universais, ou com exemplos de relevância mais local, regional. Essa relação implicará na compreensão de um número necessário do conhecimento científico e tecnológico para além do domínio escrito dos conceitos de química.

É óbvia a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que lhes apresenta dificuldades de aprendizagem. Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, mas que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível.

Precisa-se, então, criar novos contextos que se adaptem às dificuldades dos alunos, partindo do que cada um sabe de suas potencialidades e não de suas dificuldades.

O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamento as informações advindas da mídia ou da própria escola e tomar decisões autonomamente enquanto indivíduos e cidadãos.

O sistema escolar é a instituição que melhor oferece condições para construir o conhecimento e desenvolver habilidades e atitudes permitindo ao homem atuar efetivamente em sociedade.

O ensino de Química poderá ser desenvolvido a partir de situações concretas, vividas pelos alunos e/ou fatos ocorridos na comunidade para desenvolver os diversos assuntos, como efeito estufa.

A Química, geralmente é trabalhada com acúmulo de formas, termos e conceitos completamente dissociados da realidade do aluno, dessa forma leva o educando a encarar a disciplina como difícil e distante da realidade. A escola desenvolverá um ensino voltado ao desenvolvimento do aluno como um todo, preparando-o para que esteja apto a tomar efetivamente posições e agir diante de possíveis problemas. A escola deverá favorecer o desenvolvimento intelectual do aluno, despertando seu espírito crítico, para que, dessa forma, ele possa interferir no seu cotidiano.

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise proporcionará uma visão mais abrangente das razões que levaram, por exemplo, a substituição do vidro pelo plástico.

Devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e a aprendizagem da disciplina, aproveitando no primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do seu dia-a-dia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu mundo. Por exemplo, ler, entender e conhecer as substâncias que compõem uma garrafa de água mineral.

Apresenta-se assim um esquema do estudo de Química para os três anos do Ensino Médio. O centro do estudo é da Química e substância e materiais sustentada pelos conteúdos estruturantes matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química sintética.

Devemos trabalhar com projetos de temas como: lixo, efeito estufa, drogas, camada de ozônio, poluição.

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13.4 AVALIAÇÃO

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, a proposta de uma avaliação formativa e processual, como uma forma de questionamento passa a ser o método mais adequado para o processo educativo. Este tipo de avaliação leva em conta todo o conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não possui uma finalidade em si mesmo, mas deve subsidiar e mesmo redimensionar o curso da ação do professor no processo-ensino aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola.

O principal critério da avaliação em química é a formação de conceitos científicos, que se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir de reconhecimentos anteriores dos alunos seja permitido aos mesmos o entendimento e a interação com a dinâmica dos fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.

A avaliação de aquisição de conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos aprendidos, ou seja, interpretação de figuras, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas, atividades em laboratório, relatório de aula em laboratório, palestras, debates entre outros.

A química não deve ser entendida como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. Para requer um professor que em primeiro lugar, compreenda a concepção do ensino de química na perspectiva crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para os alunos, como direitos que têm de acompanhar todo o processo, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.


BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.BERNARDELLI, Marlize Spagolla. Encantar para ensinar um procedimento Alternativo Para O Ensino de química Foz do Iguaçu, 2004.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de, et all. Formação de professores de ciências. São Paulo: Cortez, 1993.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, 2008.

LIMA CASTRO, M.E.C. Formação continuada de professor de química. Química Nova na Escola, nº 4, 1996.

106

MELLO, Elda Silva do Nascimento. Software de simulação no ensino de química: uma representação social na prática docente. Educação temática digital. Campinas, v. 6 (2005), nº 2.

MELLO, Guiomar Namo de. Afinal, o que é competência? São Paulo 2003.

CIÊNCIA QUÍMICA. Parâmetros curriculares de Ensino Médio.

QUÍMICA. Vários autores. Curitiba, SEED/PR, 2006.

BRVERMAND, H. trabalho e capital menopolita: a degradação do trabalho no século XX. 3ª ed. Rio de Janeiro: LKC, 1987.

107

14. SOCIOLOGIA

14.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

Com a Revolução Industrial, ocorreu também a Revolução Social surgindo problemas em razão da grande concentração da população nos centros urbanos.

As dificuldades de relacionamento aliados a deficiência de conhecimentos das pessoas que deixaram o campo buscando uma vida melhor. Nossos pensadores buscaram entender os pré-requisitos para entender e estabelecer regras na organização social, influenciados pelos pensadores iluministas que valorizavam a racionalidade e o conhecimento científico. O precursor da física social como ele denominava a ciência que estudava a sociedade, foi o pensador Augusto Conte. Segundo este pensador esta ciência tinha como função estudar e estabelecer a ordem social. Entretanto, foi Émile Durkheim, que sistematizou e definiu os primeiros métodos atribuindo uma maior reputação cientifica. Ambos tinham em comum a preocupação na busca da ordem social, encontrando alternativas para os problemas gerados com a urbanização. A preocupação estava centrada principalmente nos valores sociais e morais, independente da classe que pertenciam. Seguiram-se outros pensadores no questionamento sobre a exploração do trabalho com a exploração da maioria.

A preocupação de todos com os problemas sociais passou a ter atribuição como uma espécie de salvamento na educação da população e por consequência da sociedade.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. O pensador alemão Karl Marx, trouxe importantes contribuições ao pensamento sociológico por que desnudou as relações de exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma determinada classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a deter e conduzir os mecanismos da sociedade.

De acordo com o pensamento de Marx, não há soluções conciliadoras numa sociedade cujas relações se baseiam na exploração do trabalho e na crescente exploração da maioria.

Por sua vez, como forma de pensar e explicar a sociedade capitalista, o marxismo teve fortes repercussões no Brasil, notadamente a partir de 1930, com a criação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (1933). Da universidade de São Paulo (1934) e da universidade do Distrito Federal (1935).

A produção sociológica de nossos intelectuais esteve atenta aos grandes problemas sociais decorrentes das mudanças econômicas e políticas da sociedade brasileira, como os movimentos sociais agrários e urbanos, os movimentos estudantis, as mudanças da organização do mundo do trabalho. As questões das minorias, indígenas, mulheres, negros, homossexuais – passaram a ter mais atenção e as instituições sociais passaram a ser estudadas em sua dinâmica social e histórica enfocando os problemas da colonização.


a) 1o ANO / BLOCO Processo de socialização as instituições sociais. Trabalho, Produção e classes sociais.

108

b) 2o ANO / BLOCO Poder, política e ideologia. Direitos, cidadania e movimentos sociais. Cultura e indústria cultural.

c) 3o ANO / BLOCO Cultura e indústria cultural.

14.3 CONTEÚDOS BÁSICO

a) 1o ANO / BLOCO Instituição familiar; Instituição escolar; Instituição religiosa; Instituições de reinserção; O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; Desigualdade social: castas e classes sociais; Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições ; Globalização e neoliberalismo; Trabalho no Brasil; Relações de trabalho.

b) 2o ANO / BLOCO Formação e desenvolvimento do estado moderno; Conceitos de poder, ideologia, dominação e legitimidade; Estado no Brasil; Democracia, autoritarismo e totalitarismo; As expressões da violência nas sociedades contemporâneas; Conceitos de cidadania; Direitos civis, políticos e sociais; Direitos humanos; Movimentos sociais; Movimentos sociais no Brasil; Questões ambientais e movimentos ambientais; ONG’s;

c) 3o ANO / BLOCO Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas; Antropologia brasileira; Diversidade e diferenças culturais; Relativismo, etnocentrismo, alteridade; Culturas indígenas; Roteiro para pesquisa de campo; Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização; Minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades; Questões de gênero e a construção social do gênero; Cultura afro-brasileira e a construção social da cor; Identidade e os movimentos sociais; Dominação, hegemonia e contra movimentos; Indústria cultural; Meios de comunicação em massa; Sociedade de consumo, indústria cultural no Brasil;

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O desenvolvimento da disciplina deve atender os critérios científicos, superando qualquer tipo mesquinho de “doutrinação” ideológica. Tendo em vista que a Sociologia se fundamenta em teorias criadas e situadas num contexto histórico cultural, as mesmas devem ser entendidas como ideológicas e pretensiosas. Portanto, devem ser apresentadas como uma ótica de visualização situada no tempo, no espaço e num contexto cultural. Entretanto, não é apenas o conteúdo que deve ser encarado como ideológico e revelador de uma visão de homem/sociedade/mundo, da mesma forma, o método pedagógico, a forma que a instituição é organizada, e as avaliações e seus critérios.

O processo ensino-aprendizagem estarão relacionados com a teoria critica, que deve se revelar como autoconsciência cientifica da sociedade para entende, manter e transformá-la, tornando o aluno consciente que é sujeito da historia. A Sociologia busca questionar o sentido e o significado das relações sociais, percebendo a construção histórica, política e cultural explicitando as problemáticas sociais concretas, de modo contextualizado desconstruindo prenoções e preconceitos desnaturalização do cotidiano e conduzindo a uma vida social participativa.

A Sociologia busca conhecer a sociedade através da compreensão de diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabeleceram no, interior e entre esses diferentes tipos de grupos, bem como a compreensão das consequências dessas relações para os indivíduos e a coletividade.

Compreender que a sociedade é mutável, não existindo uma única forma de explicação da realidade e as explicações dependem de posicionamentos diferenciados, o que confirma o princípio que não existe neutralidade científica.

Compreender a sociedade e apontar uma direção para sua transformação, investigação dos mecanismos de enquadramento dos indivíduos através da análise das forças sociais.

Os recursos didáticos-pedagógicos devem favorecer o processo ensino-aprendizagem para atingir os fins propostos, e os diversos instrumentos disponíveis podem contribuir. Ressaltamos a importância da leitura de textos: clássico-teóricos, teóricos-contemporâneos, temáticos, didáticos, literários, jornalísticos etc; Aulas expositivas dialogadas; visitas orientadas a organizações – igrejas, escolas, empresas, debates e seminários de temas relevantes; análises critica de: filmes, musicas, construções, programas de tv, documentários, imagens, documentos etc; pesquisas bibliográficas e de campo; exercícios escritos; apresentação de trabalho e outros.

14.5 AVALIAÇÃO

Para dissertar sobre a avaliação iniciaremos falando dos instrumentos e seguimos com os critérios e finalizaremos com a finalidade. Os instrumentos de avaliação devem ser diversificados para melhor mensurar o rendimento do aluno, citamos: pesquisa de campo e bibliográfica, produção de texto, relatórios, atividades em sala, prova, trabalho em grupo, debate, relatórios, tarefas de casa e outros que posam mensurar o desempenho. Os critérios a ser avaliados são abundantes, podemos valorizar: a visão crítica capacidade de problematização, coerência com o conteúdo trabalhado, visão sistêmica, argumentação, relação com o cotidiano, capacidade de

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posicionar-se e emitir julgamento, organização e exposição do conteúdo, conteúdo, escrita, capacidade de síntese, capacidade de comunicação, estética, autonomia de pensamento, espírito cientifico.

Avaliação terá um caráter formativo e cumulativo, diagnosticando o desenvolvimento do aluno, contribuindo para que o mesmo supere o senso comum, tornando-o critico, transpondo as barreiras ideológicas e com isso “desnaturalize” o cotidiano.


ALVES, R filosofia da ciência. São Paulo Ars.Poética, 1996

CHAVI, MS, O que é a Ideologia. São Apulo: Brasiliense, 1980

MAQUIAVEL , N. O príncipe, SÃO PAULO: MARTINS FONTES 1990.

MARX K. O capital: critica da economia política 6º ed.TRAD. LOURENÇO FILHO SÃO PAULO: melhoramentos, 1965. religião e conhecimentos IN. SOCIOLOGIA 2º ed.SÃO PAULO ÁTICA, 1981

ENGELS, F.A, A origem da família, da propriedade privada e do Estado do Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978 Estatuto da Criança e do Adolescente- publicado no Diário Oficial da união, de 16 de julho de 1990.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido 8ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

ARANTES, A.A. O que é a cultura popular. 5ª ed. SÃO PAULO: brasiliense, 1983.

BOSI E. Cultura de massa e cultura popular: Leituras de operários 5ª ed. PETRÓPOLIS: vozes 1981.

ALTHUSSER, Aparelhos ideológicos de estado. Rio de Janeiro: GROOL, 1985.

MARCUSE, H.A. Ideologia da sociedade Industrial: o homem unidimensional. Rio de Janeiro. ZHOR 1982.

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