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COLÉGIO ESTADUAL PADRE JOSÉ DE ANCHIETA – ENSINO
FUNDAMENTAL, MÉDIO E NORMAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL
SÃO JORGE D' OESTE, OUTUBRO DE 2010.
SUMÁRIO
1. ARTE......................................................................................................................................3
2. BIOLOGIA.............................................................................................................................9
3. CIÊNCIAS............................................................................................................................12
4. EDUCAÇÃO FÍSICA..........................................................................................................27
5. ENSINO RELIGIOSO.........................................................................................................32
6. FILOSOFIA..........................................................................................................................35
7. FÍSICA..................................................................................................................................38
8. GEOGRAFIA.......................................................................................................................43
9. HISTÓRIA............................................................................................................................53
10. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA..........................................................................63
11. LÍNGUA PORTUGUESA..................................................................................................76
11. MATEMÁTICA..................................................................................................................93
12. QUÍMICA.........................................................................................................................101
13. SOCIOLOGIA..................................................................................................................108
3
1. ARTE
1.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ARTE
A arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e como as pessoas
se defrontam com o problema de conceituar a arte.
Na educação, o ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno, a partir dos
conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da
humanidade nas suas diversas representações. Arte, entendida nestas diretrizes como
articulação entre os aspectos metodológicos, para que os alunos possam criar formas
singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades criativas. A arte é criar e
transformar, nesse processo, os sujeitos entendem e marcam a sua existência no mundo.
O ensino da arte articula as dimensões, artística e estética, por meios que partem dos
problemas que privilegiam a organização do espaço social, as ações dos agentes coletivos, as
normas, os costumes, os ritos, sua diversidade estética e comportamentos institucionais que
influem e são influenciados pelas linguagens, que se mostram produtos e produtores da
cultura.
Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em
praticamente todas as formações culturais, no entanto contribuem pra ampliar o entendimento
e a atuação dos alunos entre os problemas vitais que estão presentes na sociedade de nossos
dias.
A arte é tratada como um dos conhecimentos que participam na compreensão da
realidade da humanização, portanto fundamental na construção da cidadania.
A arte enquanto conhecimento a ser construída, linguagem a ser experimentada e
fruída, expressão a ser refletida, com características únicas e imprescindíveis ao
desenvolvimento do ser humano. Um ser dotado de uma totalidade de emoção e razão, de
afetividade e cognição, de intuição e racionalidade e de uma subjetividade que não podem ser
ignoradas no processo de ensino aprendizagem da arte.
A Arte está presente desde os primórdios da humanidade, sendo atividade fundamental
do ser humano. Ela forma o trabalho criador.
Neste sentido é importante explicitar como o ser humano transformou o mundo a si
próprio pelo trabalho, constituído desta forma a Arte, a Linguagem e a Cultura.
A Arte tem como função levar o aluno a apropriação de conhecimento estético
contextualizando-a, dando um significado à Arte dentro de um processo criador que
transforma o real, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, inclusive onde hoje se o
Estado do Paraná, ocorreu a primeira forma registrada de arte na educação.
O trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente 250 anos, de 1500 a 1759
e foi importante na constituição da matriz cultural brasileira.
Destacável a chegada ao Brasil de um grupo de artistas franceses encarregados da
fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios
artísticos.
Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa e obedecia ao estilo neoclássico.
No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje no Colégio Estadual do
Paraná, que seguia o currículo do Colégio Dom Pedro II, oferecendo além de desenho e
pintura, curso de corte e costura, arranjo de flores e bordados, que faziam parte da formação
da mulher.
Foi feita a primeira reforma educacional do Brasil República, em 1890. entre os
conflitos de ideias positivistas e liberais, os positivistas, inspirados em Augusto Comte,
4
valorizava em Arte o ensino do desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para
o pensamento cientifico. Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionava o
ensino novamente para valorizar a ciência e a geometria.
Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi a
Semana de Arte Moderna em 1922.
Esse movimento valorizava a cultura do povo. Considerava que, desde o processo de
colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a africana, cada uma
com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira.
A Escola Nova, fundamentada nas teorias de John Dewey e Jean Piaget, foi
estruturada com o artista e educador Augusto Rodrigues, em 1845, no Rio de Janeiro, ao criar
a primeira Escolinha de Arte no Brasil.
O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas.
No Paraná, houve vários processos pelos quais passou o ensino de Arte até tornar-se
disciplina obrigatória, a partir do século XIX com o movimento imigratório.
O Ensino de Educação Artística passou a pertencer à área de comunicação e
expressão.
Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação metodológica a proposta de
Ana Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular.
A nova LDB 9394/96 mantém e assegura a obrigatoriedade de Arte nas escolas de
Educação Básica. Houve mudanças nos cursos de graduação em Educação Artística que
passaram a ter licenciatura plena.
Os PCN passaram a considerar a Música, as Artes Visuais, o Teatro e a Dança como
linguagens artísticas autônomas no Ensino Fundamental e Médio.
A arte é tratada como um dos conhecimentos que participam na compreensão da
realidade da humanização, portanto fundamental na construção da cidadania.
1.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
5ª A 8ª SÉRIES
a) linguagem das artes visual
Imagem: representação simbólica de uma ideia.
Forma: configuração visual do conteúdo, delimitação do espaço visual.
Superfície: Tamanho, espaço, materiais.
Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais; (plano, volume,
ponto, linha, figura, fundo, semelhança, contraste e simetria)
Textura: Ritmo e equilíbrio
b) Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.
Sombra: intensidade;
Decomposição da luz branca: espectro solar;
Cor: pigmento; tonalidade;
Percepção da cor: tons e matizes.
LINGUAGEM DAS DANÇAS: folclóricas, populares, coreografia, improvisada e original.
a) Movimentação: ação corporal articulada no tempo e espaço
Espaço: pessoal, níveis, planos, tensões, projeções e progressões;
Ações: soltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular.
Dinâmicas/ritmos: peso, espaço, tempo, influencia;
Relacionamento: relações de proximidade, afastamento e superposição.
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LINGUAGEM DA MÚSICA
a) Distribuição do som:
Melodia: sequência dos sons organizados;
Ritmo: sequência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos;
harmonia: encadeamento de acordes.
b) Qualidades dos sons:
Intensidade: dinâmica;
Duração: pulsação/ritmo;
Altura: grave/agudo;
Timbre: fonte sonora/instrumentação.
ESTRUTURAS MUSICAIS: Organização e articulação dos elementos sonoros.
LINGUAGEM DO TEATRO
Expressão Corporal: manipulação da personagem a partir das possibilidades motora e
emotiva;
Expressão Gestual: Através de gestos isolados ou simultâneos;
Expressão vocal: Manifestação dos sentimentos através da voz falada, cantada ou
emitida por outros sons vocais.
Expressão facial: Através do semblante.
Caracterização do personagem: composta pelo figurino, maquiagem e acessórios.
Cenografia: iluminação, sonoplastia.
Ação Cênica: enredo, roteiro, texto dramático.
1ª SÉRIE
ARTES VISUAIS
Pré-história.
Idade Média.
Cultura popular.
Cores.
Surrealismo.
Op. Art.
Realismo.
Renascimento.
Perspectiva.
TEATRO
Teatro como ritual e sagrado.
Dramatização.
Teatro medieval.
Teatro como função social e política.
Jogos teatrais.
Ação.
Improvisação.
MÚSICA
Os sons e os sentidos.
Elementos formadores do som (timbre, altura, intensidade, duração, densidade,
melodia, harmonia e ritmo).
DANÇA
Movimentos corporais.
6
Improvisação.
2ª SÉRIE
ARTES VISUAIS
Arte dos índios brasileiros.
Neoclassicismo (futurismo, cubismo, dadaísmo, surrealismo, expressionismo,
fauvismo, abstracionismo).
Barroco brasileiro.
Movimento antropofágico.
Semana da arte moderna.
Arte paranaense.
TEATRO
Espaços do teatro (cenográfico, cênico, dramático).
Cenário (construído, verbal, simultâneo, sonoro, realista).
O teatro na idade média.
Teatro Elizabetano.
Improvisação.
MÚSICA
Classificação dos instrumentos musicais.
Gêneros (sertanejo, rock, pop).
DANÇA
Gêneros de dança.
Coreografia.
Improvisação.
3ª SÉRIE
ARTES VISUAIS
Arte na história.
Pré-história.
Idade Média.
Idade Moderna.
Idade contemporânea.
Arte brasileira.
Arte paranaense.
TEATRO
História do teatro.
A comédia e a tragédia.
Dramatização.
MÚSICA
História da música.
Classificação dos diferentes gêneros.
DANÇA
História da dança.
Classificação dos diferentes tipos de dança.
1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
7
As diferentes formas de pensar arte e seu ensino, são constituídas nas relações
socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse
sentido, as diversas teorias sobre arte estabelecem referências sobre sua função social, tais
como: da arte poder servir a estética, a política, a religião, a ideologia; ser utilitária ou mágica;
transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
Uma escola democrática necessita propiciar aos alunos, leitura sobre signos existentes
na cultura para se discutir de que forma a indústria cultural interfere e censura as produções e
manifestações culturais.
A arte é uma (ciência) área do conhecimento que interage nas diferentes instâncias
intelectuais culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que
influenciam e são influenciadas pelo pensar, fazer e fluir arte.
1.4 AVALIAÇÃO
A concepção da avaliação para a disciplina de arte proposta nestas Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referencia do professor para
planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da
prática pedagógica.
De acordo com a LDB (n.9.394⁄96, art.24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas
pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno.
Assim a avaliação em arte supera o papel de mero instrumento de mediação da
apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o
aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute
dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta
a sistematização dos conhecimentos para a compreensão da realidade.
O método de avaliação proposto nestas diretrizes inclui a observação e o registro do
processo de aprendizagem com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do
conhecimento pelos alunos.
É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural
próprio, constituído em outros espaços sócio além da escola, como a família, grupos,
associações, religião e outros. Além disso, tem um percurso escolar diferenciado de
conhecimentos artísticos relativos a música, as artes visuais, ao teatro e a dança.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e,
ao mesmo tempo, constituindo-se como referencia para o professor propor abordagens
diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários
instrumentos e critérios de verificação tais como:
Pesquisas;
Tarefas desenvolvidas em sala de aula ou em casa;
Trabalhos de exposição;
Trabalhos de apresentação;
Domínio dos meios de representação;
Contextualização de práticas, interesse, responsabilidade, pontualidade;
Capacidade de iniciativa, participação e envolvimento no trabalho;
Reconhecer e utilizar os diferentes sistemas de representação artística;
8
Capacidade de leitura e analise das imagens;
Empenho no trabalho realizado;
1.5 REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS
PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre. Mediação,
1999
SANTOS, J.L.. O que é cultura. 6. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1987
VYGOTSKY, Lev Semenovteh. Psicologia da arte. São Paulo: M Fontes,1999
9
2. BIOLOGIA
2.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
A disciplina da Biologia tem como objetivo de estudo o fenômeno vida. Ao longo da
história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa
tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo compreendê-lo.
A preocupação do homem com a descrição dos fenômenos naturais levou o homem a
procurar entender, explicar, utilizar e manipular recursos naturais do meio.
A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida tem sua origem registrada,
desde a Antiguidade. As ideias desse período contribuíram para o estudo da Biologia.
Na Idade Média a igreja tornou-se uma instituição poderosa e o conhecimento do
universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica institucionalizando o dogma
Teocêntrico.
O período entre a Idade Média e a Idade Moderna foi marcado por mudanças
significativas em diversos segmentos da sociedade. A ampliação da sociedade comercial,
mudanças econômicas e políticas, determinando a queda do poder arbitrário da igreja, abrindo
caminho para as revoluções industriais do século XVIII.
Na história da ciência encontra-se também um período marcado por contradições.
Nesse período longo e conturbado, surgiram novas contribuições para a biologia. Carl Von
Linné fundou o sistema moderno de classificação científica dos organismos, em sua obra
“Systema Naturae”, propondo a organização dos seres vivos a partir de características
estruturais, anatômicas e comportamentais.
Com Linné, o sistema descrito possibilitou a organização da Biologia, comparando
espécies coletadas em diferentes locais. A tendência em retratar a beleza da natureza partindo
da exploração empírica baseado na observação e descrição da natureza, discutia-se a
proposição de um método científico a ser utilizado para compreender a natureza.
Os princípios da origem da vida também são questionados. A geração espontânea é
contrariada pelos estudos do Físico Italiano Francesco Redi que introduz ideias sobre a
biogênese com a invenção e aperfeiçoamento do microscópio, trazendo grandes contribuições
para as ciências biológicas.
Para entender o funcionamento da vida, a Biologia fracionou os organismos vivos em
partes menores procurando compreender as relações, causa e efeito no funcionamento de cada
uma de suas partes.
Na segunda metade do século XVIII com a Revolução Industrial, a indústria gera o
desenvolvimento da sociedade industrial urbana.
Evidências sobre a extinção de espécies foram forjando no pensamento científico para
a teoria da evolução, confrontando as ideias anteriores à luz dos novos achados.
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da vida é questionada
com as evidências de processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das
espécies ao longo do tempo são apresentados por Erasmus Darwin, que acreditava na herança
de características adquiridas, e com essa crença produziu uma emergente teoria da evolução.
Para Lamarck, a classificação era importante mas artificial, pois deveria haver uma
“sequência natural” para todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente.
Ao apresentar uma exposição ampliada de sua teoria em Philosophie Zoologique,
Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, cria o sistema evolutivo em constante
mudança, onde formas de vida inferiores surgem continuadamente a partir da matéria
inanimada e progridem em direção a uma maior complexidade, sendo essa progressão
controlada pelo ambiente.
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Desde o surgimento da humanidade, o homem tenta resolver seus problemas e ensaia
explicações sobrenaturais. Produzir ciência faz parte da atividade humana. Ensinar como o
conhecimento é produzido exige pensá-lo numa dimensão de historicidade, considerando que
o processo de produção é determinado pelas condições sociais da época. A ciência nasceu da
contemplação da natureza. Explicações sobrenaturais para os fenômenos satisfaziam às
civilizações primitivas. Essas explicações eram passadas de pai para filho dentro das pequenas
comunidades, e isso perdurou até a instituição da escola (...). Surge a ciência experimental
onde o mundo é observado a partir do real, do observável. Essa nova concepção de ciência
tem exercido influência nas propostas de ensino surgidas recentemente. (BAPTISTA, 2002).
O ensino de ciência no Brasil teve referência inicial na sua organização a participação
de Domenico Agostinho Vandelli, da cidade de Pádua, que chegou a Portugal em 1764,
contratado pelo Marquês de Pombal para participar da reforma do ensino após a expulsão dos
jesuítas (BIZZO, 2004).
Iniciou-se, assim, o estudo de história natural para o qual foi indicado Alexandre
Rodrigues Ferreira que aportou em terras brasileiras em 1783 empreendendo uma viagem
filosófica pela Amazônia, por Cuiabá e Belém, onde coletou e remeteu inúmeras espécimes de
animais e plantas para Portugal. Em virtude dos conflitos enfrentados por Portugal naquele
momento, tais espécimes acabaram por cair em mãos francesas que elaboraram manuais
didáticos de ciências os quais foram utilizados nas escolas brasileiras. Somente no início do
século XX, o professor Mello Leitão publicou o livro “Zoologia”, apresentando críticas aos
registros apresentados pelos franceses sobre a fauna brasileira, retratada nos manuais
franceses de forma confundida com elementos da natureza da África, Ásia e Oceania.
Na década de 50, a biologia era subdividida em botânica, zoologia e biologia geral,
tópicos que compunham com mineralogia, geologia, petrografia e paleontologia. Nesse
período, o ensino era livresco, teórico, memorístico, estimulando a passividade. Estudavam-se
os vários grupos de organismos separadamente e suas relações filogenéticas e as aulas práticas
tinham como meta principal ilustrar as aulas teóricas. “Mantinham-se as propostas de
alteração no ensino decorrentes do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de 1932.
Destacando-se a incorporação de conteúdos científicos decorrentes do avanço da ciência pós
Segunda Guerra Mundial, os quais permaneciam distantes dos alunos das escolas, e a
transformação das aulas de laboratório para que estas auxiliassem os alunos na compreensão
de conceitos e não apenas como ilustrativas.
Na década de 60, conforme a autora mencionada, três fatores provocaram alterações
no ensino de ciências: o progresso da biologia, a constatação internacional e nacional da
importância do ensino de ciências como fator de desenvolvimento, e a lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 4.024, de 2 de dezembro de 1961, que descentralizou as
decisões curriculares. A tradicional divisão de botânica e zoologia passou do estudo das
diferenças para a análise dos fenômenos comuns a todos os seres vivos, desde sua constituição
molecular até a comunidade. Passam a ser incluídas a ecologia e genéticas de populações, a
genética molecular e a bioquímica. Destacam-se, nesse período, a importância dada ao
método científico e a preocupação com a formação do cidadão.
Na década de 70, as questões ambientais decorrentes da industrialização
desencadearam nova visão sobre o ensino de Ciências. Passou-se a discutir as implicações
sociais do desenvolvimento científico. O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças
significativas com a promulgação da LDB 5.692/71. “A escola secundária deve servir agora
não mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao
trabalhador, peça essencial para responder às demandas do desenvolvimento”
(KRASILCHIK, 1987).
Em 1979 ocorreu a regulamentação da profissão de Biólogo pela lei nº 6.684, que
determinou sua atuação técnica e educacional nas diversas áreas de conhecimento biológico.
11
A década de 80 no Brasil foi marcada por crise econômica e mudanças significativas, com a
transformação do regime totalitário para a construção de uma sociedade democrática.
Em 1988 foi promulgada a nova Constituição Federal do Brasil, em vigor até a
presente data. Fatos registrados da época mostram diversas mudanças sociais, políticas,
econômicas e medidas que levaram a uma nova estruturação em diversos setores do país.
No Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs, naquele momento, o Programa
de Re-estruturação de Ensino de 2º Grau do Estado do Paraná. A proposta apresentada para o
ensino neste Estado teve por base a pedagogia histórico-crítica. Este novo programa analisava
as relações entre escola-trabalho-cidadania.
Em 2003, um processo de elaboração das novas Diretrizes Curriculares, para a
Educação Básica Estadual com o intuito de valorizar o conhecimento disciplinar em todas as
disciplinas de tradição curricular do Ensino Médio.
2.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina
que podem ser desdobrados nos conteúdos, considerados fundamentais para a compreensão de
seu objeto de estudo e ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.
O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polemicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a
utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando
em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim,o modo como a natureza se
comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie
humana, ou Homo sapiens, não foi o ser dominante, e muito menos o ser vivo mais
importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao
longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o
homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de
vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a
fabricação de instrumentos utilitários e o inicio das atividades agrícolas. Enfim, a humanidade
organizou-se em sociedade.
São apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno Vida, como base
estrutural para o currículo de Biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um
conteúdo estruturante que permite conceituar Vida em distintos momentos da história e dessa
forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas
como construção humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
Organização dos seres vivos;
Mecanismos biológicos;
Biodiversidade;
Manipulação Genética.
Para o ensino da disciplina de Biologia constituída como conhecimento, os conteúdos
estruturantes propostos evidenciam de que modo a ciência biológica tem influenciado a
construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas implicações sociais,
políticas, econômicas e ambientais.
A disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos e deve
priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão
constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.
Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não passiveis de seriação e
hierarquização.
12
Pretende-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com ênfase aos
aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados a conceitos oriundos das
diversas ciências de referencia da Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo
do ensino médio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das
significações dos conteúdos em sua formação neste nível de ensino.
PRIMEIRA SÉRIE
Conteúdo estruturantes: Conteúdos básicos
-Organização dos seres vivos.
-Mecanismos biológicos.
-Biodiversidade.
-Manipulação genética.
- Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e
filogenéticos.
- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e
fisiologia.
SEGUNDA SÉRIE
Conteúdo estruturantes: Conteúdos básicos
Organização dos seres vivos.
-Mecanismos biológicos.
-Biodiversidade.
-Manipulação genética.
-Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e
filogenéticos.
-Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia e
mecanismos de desenvolvimento embriológico.
TERCEIRA SÉRIE
Conteúdo estruturantes: Conteúdos básicos
Organização dos seres vivos.
-Mecanismos biológicos.
-Biodiversidade.
-Manipulação genética.
-Transmissão das características hereditárias.
-Organismos geneticamente modificados.
-Teorias evolutivas
- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres
vivos e a interdependência com o ambiente
2.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Compreender o fenômeno da Vida e sua complexidade de relações, na disciplina de
Biologia significa analisar uma ciência em transformação, cujo provisório permite a
reavaliação dos seus conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social,
político, econômico e cultural.
As ciências biológicas têm apresentado uma expansão em seus conteúdos no decorrer
dos tempos.
De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos qualitativos, com o
desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de processos experimentais e de mensuração,
bem como da análise estatística, a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis
gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil para o professor
decidir o que deve ser fundamental, portanto incluído em seu curso e o que deve ser acessório,
podendo consequentemente ser deixado de lado (KRASILCHIK, 2004, p. 45).
Krasilchik apresenta diferentes “modalidades didáticas” que poderão ser estabelecidas
para o desenvolvimento das atividades do professor. Esta escolha irá depender do “conteúdo e
13
dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis,
assim como dos valores e convicções do professor”.(Krasilchik,2004)
A autora apresenta diferentes maneiras de se estabelecer uma modalidade didática para
o ensino da Biologia. Dentre elas:
Transmissão de informações; aula expositiva, demonstração.
Realizar investigações; aulas práticas;
Analisar as causas e implicações do desenvolvimento da Biologia; simulações e
trabalhos dirigidos. (KRASILCHIK, 2004)
Atividades para grandes grupos, ou seja, para a classe total: aulas expositivas,
demostrações;
Atividades para pequenos grupos: seminários trabalhos individuais. (KRASILCHIK,
2004)
Discutir com os jovens para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua
perspectiva de futuro.
Analisar o mundo, de contribuir para a melhoria da qualidade de vida pessoal e de sua
comunidade.
Essa expansão contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela prática pedagógica,
inclusive pela falta de critérios de seleção que permitissem ao professor decidir o que era
fundamental e o que era acessório. A esse caráter enciclopédico somou-se a questão do tempo
escolar, obviamente insuficiente para abranger um currículo tão extenso. Assim, os
professores justificavam sua prática a-histórica, cuja intenção era divulgar os resultados da
ciência.
Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico, abordados
anteriormente, o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética
representam um marco conceitual na construção do pensamento biológico identificado
historicamente. De cada marco define-se um conteúdo estruturante e destacam-se
metodologias de pesquisa utilizadas, à época, para compreender o fenômeno VIDA, e cuja
preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta disciplina a
serem abordados no decorrer do ensino médio.
Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como concepções
paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo histórico, eles são
interdependentes, pois se considera neste caso, o esforço empreendido para ampliar os
modelos teóricos interpretativos de fatos e fenômenos naturais estudados pela Biologia. Essa
concepção metodológica permite que um mesmo conteúdo específico seja estudado em cada
um dos conteúdos estruturantes, considerando-se a abordagem histórica que determinou a
constituição daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.
Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de forma integrada,
na medida em que se discuta um determinado conteúdo relacionado ao conteúdo estruturante
Biodiversidade, por exemplo, requerem-se conhecimentos relacionados aos conteúdos
estruturantes Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender por
que determinados fenômenos acontecem, como a VIDA se organiza na Terra e quais
implicações dos avanços biológicos são decorrentes da manipulação do material genético,
conteúdo este relacionado ao conteúdo estruturante Manipulação Genética.
Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma
ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, o econômico, o político
e o cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias
científicas, estão associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses
dominantes do período.
14
Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as ideias primeiras
do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos
conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA.
Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno é recomendável favorecer
o debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito
investigativo e interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno
deva superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam
tal superação.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste caso
conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:
A prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e
denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão
sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;
A problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem
resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer que conhecimentos são
necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse
conhecimento;
A instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os
alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e
profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta
social para superar a condição de exploração em que vivem;
A catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o
problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais,
transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno passa a entender
e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja,
passa da ação para a conscientização;
O retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado
para atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma
sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do
processo passa de um estágio de menor compreensão do conhecimento científico a
uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão sintética. O
processo educacional põe-se a serviço da referida transformação das relações de
produção.
O uso de diferentes imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de apoio usados
com frequência nas aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração
e da interpretação. Analisar quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da
concepção de ciência que se agrega às atividades que
utilizam estes recursos, pode contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais
atividades.
Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a atividade
experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas outras, devem favorecer a
expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma
vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados, pois esse processo
acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula.
As atividades experimentais, sejam elas de manipulação de material ou demonstrativa,
também representam importante estratégia de ensino. Para a realização dessas atividades, não
é preciso um aparato experimental sofisticado, mas a organização, discussão e análise, de
procedimentos que possibilitem a interação com fenômenos biológicos, a troca de
informações entre os grupos que participam da aula e, portanto, a emergência de novas
interpretações.
15
De acordo com estas Diretrizes, as atividades experimentais podem ser o ponto de
partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias
discutidas em aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao mesmo
tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas manifestadas por seus
alunos.
Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso permitir a participação do
aluno e não apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes, a atividade prática
demonstrativa implica a ideia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já
comprovadas, isto é, uma ciência de realidade imutável.
De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou de
hipóteses, pode trazer uma concepção de ciência diferente, como interpretação da realidade,
de maneira que as teorias e hipóteses são consideradas explicações provisórias. Nesse caso,
estabelece-se maior contato do aluno com o experimento e com a atitude científica.
No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este
propósito. A metodologia de investigação permite ao aluno investigar a realidade buscando
respostas para solucionar determinados problemas.
É necessária, a vivência da metodologia da investigação que implica na capacidade de
problematizar a realidade, formular hipóteses sobre os problemas, planejar e executar
investigações (experimentais ou não), analisar dados, estabelecer criticas e conclusões. A
metodologia de pesquisa colaborará no processo de formação do pensamento lógico e crítico
do aluno através do desenvolvimento de atividades de observação, de experimentação
controlada, de análise de dados, de pesquisa bibliográfica, de registro e comunicação de
informações. (BATISTA, 2002).
2.4 AVALIAÇÃO
A avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é básica e essencial.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter
informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e
reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em
que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se
para as mudanças necessárias.
Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a verificação do
rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a avaliação como um processo
“contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.
No processo avaliativo devemos analisar os critérios estabelecidos, se estão
diretamente ligados ao propósito principal do processo de ensino e de aprendizagem, a
aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de seu referencial de análise crítica da
realidade, por meio da abordagem articulada.
É necessário avaliar de forma sistemática e a partir de critérios estabelecidos pelo
professor, relativamente:
Aos conhecimentos acumulados pelo aluno e á prática social deles;
Ao confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos.
As relações e interações estabelecidas em seu progresso cognitivo, no cotidiano
escolar e fora dele.
O professor deve propor diversos instrumentos avaliativos, tais como: Leitura e
compreensão de texto, produção de texto, pesquisa bibliográfica, apresentação oral, atividades
experimentais, seminários, debate, atividades com textos literários, atividades a partir de
recursos audiovisuais, trabalho em grupo, questões discursivas e objetivas.
16
O aluno pode expressar os avanços na aprendizagem porque interpreta, produz,
discute, relaciona, justifica, posiciona-se e argumenta, defende seu próprio ponto de vista.
Ao re-estruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz
autoavaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções correntes com os
objetivos propostos para o ensino da disciplina.
Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do processo
de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e
realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores
dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.
2.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAPTISTA, G. C. S. Jornal a Página da Educação, ano11, nº 118, dez 2002, p. 19.
BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI, R. Questões
Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.
BIZZO, N. Manual de orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.
BERNARDES, J. A. & FERREIRA, F.P.de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA, S. B.da &
GUERRA, A. J. T. A questão ambiental. Diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003.
CARRETRO, M.Construir y enseñar las ciências experimentales . Aique Grupo Editor.
Argentina.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de
Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.
KRASILCIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
_______________ . O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1987.
KUENZER, A. Z. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.
São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
MORIN, E. O pensar complexo e a crise da modernidade. In: GUIMARÃES, M. A formação
de Educadores ambientais. Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino
médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”.
Pinhais (2003) e Pinhão (2004)
SIDEKUM, A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. Vol.
27, nº 01. Edição 2002, disponível em: <http://www.ufsm.br/ce/revista/index.htm >
17
Livro didático público do Estado do Paraná – Biologia/ vários autores. Curitiba: SEED- PR,
2006. p. 272.
AMABIS, J. M. Biologia. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.
18
3. CIÊNCIAS
3.1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e aprender
com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizador do
conhecimento, mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas para
apanhar alimentos como caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais
disponíveis na natureza, em busca de satisfazer suas necessidades.
A descoberta do fogo foi um marco na história da humanidade, pois a partir dela, o ser
humano passou a apresentar outras necessidades, como cozinhas os alimentos. Para satisfazê-
las e alimentar-se melhor, criou objetos próprios e descobrir formas de conservação, de
fermentação e descobriu como tingir e conservar peles. Para facilitar sua vida, o homem criou
uma forma primitiva de experiências químicas para ajudar na transformação de uma
substância em outra.
Há cerca de dez mil anos, o homem, que caçava e coletava, passou a cultivar a terra e
criar animais, de modo a interferir diretamente na natureza (Chassot, 2004). A partir de então,
assumiu outras condutas e tornou-se ainda mais atento a respeito das dinâmicas da natureza,
por exemplo, estabelecer relações entre o movimento do céu e os ciclos vitais de animais e
plantas, a fim de tirar melhor proveito da natureza para sua subsistência.
Essas observações possibilitaram ao homem aperfeiçoar técnicas, fabricar novos
instrumentos, aprender, a armazenar o excesso de suas, produções, desenvolver noções de
cálculo para construir novos espaços e criar calendários a partir dos movimentos celestes.
Enfim, o homem passou a formular teorias, crenças e valores e adotou no seu cotidiano o
exercício do pensamento racional a filosofia. No decorrer da história, tais práticas fizeram-no
mudar a forma de expressar seu conhecimento sobre o mundo e, desse modo, a ciência passou
a ser determinada pela maneira como ele manifesta esse conhecimento.
Alguns processos importantes da história marcaram o pensamento da humanidade e,
por efeito, a ciência. Do século XI ao XIII, as cruzadas foram importantes na disseminação da
cultura e da ciência entre o Oriente e o Ocidente; o surgimento das universidades colaborou
para a Revolução Científica (século XVI) e, posteriormente, para a Revolução Industrial
(séculos XVII e XVIII).
Outros fatos significativos nortearam o pensamento do homem e, consequentemente,
promoveram mudança na sua forma de entender o mundo e transmitir conhecimento. Dentre
estes, destacam-se as grandes navegações e a invenção da imprensa (séculos XIV e XV).
Na Renascença (séculos XV e XVI) a partir da imprensa, algumas ciências
constituíram novas teorias, sob a navegação do período anterior e suas explicações teológicas
dos mundo. Por meio da botânica e da zoologia, a ciência hoje denominada Biologia
destacou-se pelas ilustrações detalhadas.
No mesmo período, a ciência atualmente conhecida como química influenciou a
mineração, a metalurgia e a produção da pólvora. A matemática colaborou em soluções para
os problemas dos navegadores e das construções de grandes catedrais. O conjunto dessa
produção técnico-científica foi divulgado por meio da publicação de tratados, textos e livros.
A partir dos séculos XV e XVI, alguns nomes se evidenciaram. Dentre eles, está o
artista e cientista Leonardo da Vinci, brilhante estudioso da anatomia, hidráulica, ótica,
botânica, geologia, arquitetura, matemática, engenharia e filosofia.
Nos séculos XV, XVI e XVII destacaram-se Nicolau Copérnico (1473-1543), que
provocou grande mudança na forma de ver o mundo, e Galileu Galilei (1564-1662), cujas
teorias eram contrárias à visão tradicional do cristianismo sobre o universo, pois defendia que
19
a Terra se movia, como Copérnico já havia anunciado, dando origem ao Heliocentrismo.
Galileu precisou se retratar perante a igreja e, mesmo condenado, não parou seus estudos.
Francis Bacon (1561-1626) teve mérito na história ao criar a ciência experimental pelo
método científico. Outro grande cientista foi René Descartes (1596-1650) que, além de autor
de importante obra, Discurso do método, colaborou significativamente para o
desenvolvimento, da matemática, com o sistema de coordenadas cartesianas. Isaac Newton
(1642-1727) colaborou sobremaneira não somente para a ciência do tempo em que viveu mas,
ainda hoje, tem influência, por meio das suas leis do movimento, ao ter mostrado a natureza
como algo regular e previsível.
Outro momento marcante da história da ciência, no século XVIII, foi o período
chamado Iluminismo que, além de filosófico, foi um movimento artístico, literário e político.
O racionalismo e o empirismo constituíram a base filosófica para a reflexão naquele período.
As obras de filósofos, cientistas e historiadores passava a ser influenciadas pela ciência de
Galileu e Newton e, a partir desse século, a ciência se tornava cada vez mais independente das
diversas religiões.
No iluminismo, o pensamento cientifico ganhou importância considerável sob a ideia
de um resgate, não-inédito, do conhecimento acumulado até então. Com a colaboração de
diversos pensadores, foi organizada a enciclopédia que, apesar de considerada importante
ainda hoje, enfrentou problemas por ser divulgada, de modo que foi então classificada como
antieclesiástica, anticristã, teísta e hereditica, e entrou para um “lista negra” semelhante às do
período da Inquisição. Mesmo com todas as dificuldades, o mérito da organização e
publicação da enciclopédia deveu0se sobretudo ao escritor e filósofo, Denis Diderot, e ao
filósofo e cientista, também francês, Jean-Baptiste d´Alembert.
Merece destaque na história da ciência a transição definitiva da alquimia para a
química, que passou a ser considerada ciência quando o químico francês Antoine Laurent
Lavoisier publicou o tratamento elementar da química. Tal tratado popularizou a ideia de que
o flogisto não seria possível em virtude das propriedades combustíveis do oxigênio presente
no ar. A partir de então, a nomenclatura química precisou ser revista, cada substância passou a
ser cuidadosamente redefinida em função dessa nova teoria.
Ainda no século XVIII, a Revolução Industrial constituiu um longo processo que
interferiu no pensamento científico e nas relações sociais. Assim, instalou-se uma
controvérsia: a ciência se desenvolveu por meio da industrialização ou a industrialização se
desenvolveu por meio da ciência? Ao se refletir sobre essa polêmica, compreende-se que os
avanços científicos determinam o desenvolvimento e o crescimento da indústria que, por sua
vez, exigiu que a ciência ascendesse para aperfeiçoar técnicas e, com isso, criar novas
tecnologias para as indústrias.
Legitimou-se, então, pelas relações que se estabeleceram entre os homens, uma nova
forma de organização, do trabalho, que passaria a determinar diferentes níveis de domínio do
conhecimento científico e dos instrumentos necessários à produção em decorrência, desse
processo, aumentou a exploração do ambiente para a produção de energia, uma vez que foram
criadas as máquinas à vapor e a siderurgia. Com isso, passaram a coexistir a mão-de-obra
artesanal é a automação, com destaque a um importante conceito na relação entre ciência e
indústria a energia.
A busca pela energia necessária à produção fez aumentar a procura por combustíveis
como a madeira e o carvão, o que intensificou os desmatamentos e o aperfeiçoamento da
extração de carvão mineral. Diante disso, é fundamental considerar a descoberta da energia
elétrica como propulsora do desenvolvimento de novas tecnologias.
No século XIX, a ciência foi consolidada. As relações entre homem - homem e
homem - natureza se acentuaram, o homem passou a estender que pode interferir na natureza
e buscar melhores condições de vida. Houve muitos avanços na química, com Lavoisier e
20
com o químico russo Dimitri Mendeleiev, que criou a classificação periódica dos elementos.
Na química orgânica, na físico-química e na física, principalmente com as contribuições da
eletricidade, eletrostática, magnetismo e eletromagnetismo, o avanço também se confirmou.
Na história da ciência, Charles Darwin foi nome polêmico que mudou a visão do
homem em relação ao passado, quando lançou seu livro “A origem das espécies”, que
propunha alternativas ao criacionismo, a favor de uma ideia de evolução pela seleção natural.
Foram inegáveis as contribuições dessa teoria, não apenas para as ciências biológicas como
para a psicologia, a sociologia e para outros ramos do pensamento, pois mostraram quanto a
humanidade procuraria avançar na busca de seu próprio entendimento. Outro cientista
importante foi o monge Agostiniano e botânico austríaco Gregor Johann Mendel, que
descobriu os princípios da hereditariedade, a base da genética.
No século XX, as contribuições da ciência para a humanidade foram incontáveis.
Considerados os últimos 50 anos, evoluiu mais do que em 10 mil anos. O primeiro voo de um
avião (1906), o avanço da química, da física e da biologia, o lançamento do primeiro satélite
artificial (1957) e o caminhar do homem na lua (1969) foram feitos essenciais para o avanço
da ciência e do pensamento humano.
Entretanto, ao incrementar as guerras e influenciar a miséria de muitos, a ciência tem
momentos de efeitos negativos. O desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços da
ciência, ou vice-versa, determina e é determinado pelas relações de poder. Assim, fica cada
vez mais, claro que a ciência é uma construção humana, tem suas aplicações é falível,
intencional e está diretamente relacionada ao avanço da tecnologia e das relações sociais.
A disciplina de ciências foi inserida no currículo a partir da Reforma Francisco
Campos, pelo Decreto 19890/31.
A partir de então, o estado passou a organizar o Sistema de Educação Nacional e
propôs o ensino de “ciências físicas e naturais” nas duas primeiras séries do ensino comum e
fundamental, nas três últimas, as disciplinas de física, química e historia natural.
3.1.1 UMA REFLEXÃO SOBRE A CIÊNCIA
A história da ciência está relacionada e integrada aos processos que constituem a
própria história da sociedade humana. Todas as diferentes visões de mundo e suas teorias
correspondem a diferentes abordagens do fenômeno científico, da produção científica e do
que é ser cientista. Hoje, vários significados são aceitos para o termo ciência.
A ciência, além de um acervo de conhecimentos, continuamente confirmados,
retificados e, por vezes, completamente superados, também constitui um modo de pensar, de
chegar a conclusão coerentes a partir de premissas, de questionar preconceitos, de estimular o
equilíbrio entre novas ideias e as já estabelecidas.
A ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a imaginação, a
intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a influência do contexto social, histórico e
econômico em que está inserida, portanto não existem neutralidade e objetividade absolutas:
fazer ciências exige escolhas e responsabilidades humanas.
Como toda construção humana, o conhecimento científico está em permanente
transformação: as afirmações científicas são provisórias e nunca podem ser aceitas como
completas e definitivas.
Além disso, não há uma acumulação linear, contínua e sucessiva de conhecimentos
com pretensão de proximidade em relação ao verdadeiro. As teorias que se sucedem são
elaborações de modelos com os quais os cientistas interpretam o mundo, buscando o
entendimento e a explicação racional da natureza, para nele intervir.
21
Está se tornando difícil, metodologicamente, ensinar todo o volume de conhecimentos
produzido pelo ser humano é mais promissor o ensino para a inovação, para o trabalho
cooperativo e a aquisição de ferramentas de análise, de compreensão e de expressão.
Ciência e tecnologia são vivenciadas pelas pessoas de modo automático e imediato.
Apesar de constituírem um conhecimento especializado – diferente e distante do senso
comum exercem poderosos impactos na vida cotidiana. Ao lidar com esse conhecimento, as
pessoas se deparam com ideias de coisas que não parecem reais, como genes, vírus,
partículas, forças, campos e elétrons. Por isso, o ensino de ciências deve atender às
necessidades cotidianas das pessoas comuns e, ao mesmo tempo, alargar seus horizontes e sua
imaginação. Para atender a esse objetivo, o questionamento, a problematização, a
contextualização e a valorização do saber prévio são fundamentais e mais importantes do que
oferecer, ou até mesmo impor, “respostas prontas”.
3.1.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ensino e a aprendizagem de ciências traz, historicamente, um conjunto de
pressupostos teóricos-metodológicos que caracterizam os modelos curriculares adotados em
cada momento, influenciando mudanças nas concepções de ciências. Sendo assim, pode-se
considerar a ciências, sob duas concepções: uma dogmática, neutra, infalível, pronta e
acabada, a – histórica e que não admite críticas; outra como processo de construção humana,
que convive com a dúvida, é falível e intencional e, utiliza-se de métodos numa constante
busca por explicações dos fenômenos naturais: físicos, químicos, biológicos, geológicos,
dentre outros. Além disso, nessa concepção, a ciência é considerada a partir da influência de
fatores sociais, econômicos e políticos e, vinculada às relações de poder existentes na
sociedade.
A partir dessa concepção, os conhecimentos prévios dos alunos passam a ser
consideradas no processo de ensino e de aprendizagem, de forma mais articulada aos aspectos
sociais e históricos, priorizando-se o estudo dos fenômenos em detrimento da abordagem
restrita à noções e conceitos dos outros modelos. Os alunos são construtores dos
conhecimentos e co-responsáveis pela sua aprendizagem, podendo utilizar os conhecimentos
no cotidiano adequando-os as suas necessidades e interesse, não ficando vulnerável ao poder
da mídia e da política, para compreender a relação ciências, tecnologia e sociedade e, assim,
interagir de maneira saudável no meio em que vivem e intervir no mundo de forma
consciente. O professor marginalizado, nas concepções anteriores, do processo de elaboração
dos currículos, passa a ser anunciado como construtor do currículo e autônomo para a sua
implementação. Afirma-se assim, a perspectiva de uma educação continuada e a busca pela
integração entre a teoria e a pratica pedagógica, estabelecendo uma constante movimentação
expressa em ciclos de ação-reflexão-ação por parte do educador.
O processo de ensino e de aprendizagem de ciências está intimamente ligada a um
ensino que promova à alfabetização cientifica, como um conjunto de conhecimentos que
facilitem aos educando uma leitura crítica do mundo em que vivem, valorizando a dúvida, a
contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas,
superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmo, priorizando-se a sua função
social.
A leitura e análise crítica, dessa realidade social, possibilita um novo encaminhamento
pedagógico à medida em que propõe partir desta realidade como um todo para a
especificidade teórico-prática da sala de aula. O referencial de partida do processo de ensino e
de aprendizagem, nesta perspectiva, “não será a escola, nem a sala de aula, mas a realidade
social”. (Gasparim, 2003, p.3-4).
22
Os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros
conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos,
econômicos, políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de
aprendizagem da disciplina. (Gasparim,2003)
3.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
3.2.1. ASTRONOMIA:
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das
ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Traz as
discussões sobre os modelos geocêntrico e heliocêntricos. Estuda-se e discute-se a origem e a
evolução do universo.
3.2.2 MATÉRIA:
Neste conteúdo, propõe-se a abordagem de conteúdos específicos sobre a constituição
dos corpos, entendidos tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam
à nossa percepção ( Russ, 1994).
3.2.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS:
Aqui aborda-se a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas
características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas funções
até o funcionamento dos sistemas que formam os grupos dos seres vivos.
3.2.4 ENERGIA:
Este conteúdo estruturante discute a ideia do calórico, as mudanças de temperatura entre
objetos e ou sistemas e discute-se a lei da conservação de energia. Buscando compreender o
conceito de energia dentro das suas várias manifestações, como exemplo, energia mecânica,
elétrica, luminosa, nuclear, e conversão de um forma de energia em outra.
3.2.5 BIODIVERSIDADE:
Pensar o conceito de biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o
entendimento de que esta diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de
complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de dependência e
está inserida num contexto evolutivo (Wilson,1997) . Este conteúdo estruturante visa a
compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos inter-relacionados.
QUADRO I - CONTEÚDOS
SÉRIE CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA UNIVERSO
SISTEMA SOLAR
MOVIMENTOS TERRESTRES
MOVIMENTOS CELESTES
23
5ª
ASTROS
MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO
ENERGIA FORMAS DE ENERGIA
CONVERSÃO DE ENERGIA
TRANSMISSÃO DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
ECOSSISTEMAS
EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
6ª ASTRONOMIA ASTROS
MOVIMENTOS TERRESTRES
MOVIMENTOS CELESTES
MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS CÉLULA
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES
VIVOS
ENERGIA FORMAS DE ENERGIA
TRANSMISSÃO DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE ORIGEM DA VIDA
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
SISTEMÁTICA
7ª
ASTRONOMIA ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO
MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS CÉLULA
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES
VIVOS
ENERGIA FORMAS DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
8ª
ASTRONOMIA ASTROS
GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
MATÉRIA PROPRIEDADES DA MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES
VIVOS
MECANISMOS DE HERANÇA GENÉTICA
24
ENERGIA FORMAS DE ENERGIA
CONSERVAÇÃO DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE INTERAÇÕES ECOLÓGICAS
3.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática
pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo
metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único
método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK,1987) que visam tão somente à
comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor
deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o
trabalho pedagógico (horas/aulas semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os
interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros
didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da
produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências
reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos
estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de
aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de
avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em
sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico,
químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo
professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações
interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e
questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o
professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei
10.636/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11. 645/08) e educação ambiental (Lei
9.795/99).
O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento científico
escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes,
deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizam recursos diversos,
planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-
aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos estudantes.
Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da existência de
várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e recursos em aula, entende-se que
a opção por uma delas, tão somente não contribui para um trabalho pedagógico de qualidade.
É importante que o professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,
estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em ciências resulte de
uma rede de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico
escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo.
Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia relações substantivas
e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento dos novos conceitos
25
científicos escolares, permitindo que o estudante internalize novos conceitos na sua estrutura
cognitiva.
3.4 AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos
científicos escolares, e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, deve ser
contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria
considerar o que Hoffman(1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um
processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “ transmitir-verificar-
registrar”.Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõem a mediação didática
realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de
reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando
coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” Hoffman, 1991, p.67)
A avaliação é um processo que objetiva explicitar o grau de compreensão da
realidade, emergentes na construção do conceito. Isto se dará através de confrontos de textos,
debates, relatórios, tarefas de casa, provas, trabalhos em grupos, produção de textos, a partir
de determinados conceitos, elaboração de quadro-mural, experimentação, exercícios,
maquetes, etc.
O confronto de ideias ou conceitos construídos através das relações estabelecidas
entre: homem-homem e homem-natureza e suas modificações, terá como objetivo fazer com
que o aluno compreenda criticamente a realidade.
O trabalho pedagógico desenvolvido na escola tem como função relacionar o domínio
do aluno, isto é,, o que ele conhece, e o conhecimento histórico, valorizando os
conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e
instrucionais diversos. Através da interação: professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, se
dará a apropriação e assimilação dos conceitos. O professor interage, participa do processo e
direciona-o, a partir da reflexão e incorporação da ciência da história.
É imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do
professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os critérios
de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito principal do processo de
ensino e de aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de seu
referencial de análise critica da realidade, por meio da abordagem articulada.
Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem expressar os
avanços na aprendizagem, a medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam,
refletem, analisam, justificam, se proporcionam argumentam, dependendo o próprio ponto de
vista.
Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz uma
auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções coerentes com os
objetivos propostos para o ensino da disciplina e assim considera os alunos sujeitos históricos
do processo pedagógico.
3.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
26
AUSUBEL,D.,NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana,1980.
BARROS FILHO, J.; SILVA, D. da. Algumas reflexões sobre a avaliação dos estudantes no
ensino de ciências. Ciências & Ensino, n. 9, p. 14-17, dez 2000.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Educação e
Realidade, Porto Alegre, 1991.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de ciências. São Paulo: EPU/Edusp. 1987.
LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: Os museus e as Ciências naturais no
século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.
RUSS, J. Dicionário de filosofia. São Paulo: Scipione, 1994.
SANTOS, S. A. Dos; STANGE, C. E. B.; SANTOS, J. M. T. dos. Projeto IDEC: uma
experiência com professores do Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries. In: SOUZA, O. A. de.
Universidade: pesquisa, sociedade e tecnologia. Coleção Seminários de Pesquisa da
UNICENTRO, v. 2, Guarapuava: UNICENTRO, 2005.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1991 a. ______.
Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991 b.
WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
27
4. EDUCAÇÃO FÍSICA
4.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Devido às transformações sociais ocorridas no Brasil, a partir do século XIX, a
Educação Física passou também por várias mudanças. Em 1882, a ginástica afirmou sua
importância para a formação do cidadão, com isso a disciplina de Educação Física tornou-se
componente obrigatório dos currículos escolares.
Em 1937 a Educação Física sofre forte influencias da instituição militar e pela
medicina, com isso objetivava doutrinar, dominar e conter ímpetos das classes populares,
também enaltecia o patriotismo, a hierarquia e a ordem.
Em 1942, ampliou-se a obrigatoriedade da Educação Física até 21 anos, com isso
buscava formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado de trabalho.
Houve uma forte popularização do esporte em 1964, novas mudanças tiveram que ocorrer,
onde a Educação Física passou a incentivar práticas desportivas, os esportes: Vôlei, Basquete,
Handebol e Atletismo, entre outros, foram priorizados para formar atletas que representassem
o país em competições internacionais, com isso, a Educação Física consolidou sua hegemonia
nos esportes e passou a valorizar a competição e o desempenho. (Método Tecnicista).
A Educação Física continuou de caráter obrigatório na escola, com a promulgação da
lei n° 5692/71, por meio de seu artigo 7° e pelo decreto n° 69450/71. Assim, a disciplina
passou a ter legislação específica e foi integrada como atividade escolar regular e obrigatória
no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.
Na área pedagógica, a psicomotricidade, foi a primeira a buscar uma legitimação da
disciplina na escola, valorizando a formação integral da criança.
Em meados da década de 1980, começou-se a formar uma comunidade científica na
Educação Física, surgindo várias correntes ou tendências progressistas tais como:
desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora e a crítico-emancipatória.
No início da década de 1990, um momento significativo para o Estado do Paraná, foi a
elaboração do currículo básico, que se caracterizou por uma proposta avançada, em que o
mero exercício físico deveria ser substituído por uma formação humana do aluno em amplas
dimensões.
Buscou-se, ainda, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola, não como
negação do que precedeu, mas para uma análise de crítica, de reorientação e/ou
transformação, para que acontecesse uma evolução nas riquezas das manifestações corporais
produzidas socialmente pelo ser humano.
4.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
4.3 CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Esportes coletivos e esportes individuais.
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de
roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos.
Dança Danças folclóricas, dança de rua, danças criativas.
28
Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral.
Lutas Lutas aproximação capoeira.
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Esportes coletivos e esportes individuais.
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de
roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos.
Dança Danças folclóricas, dança de rua, danças criativas.
Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral.
Lutas Lutas aproximação capoeira.
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Esportes coletivos e esportes individuais.
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de
roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos.
Dança Danças criativas e danças circulares.
Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral
Lutas Lutas com instrumento mediador capoeira
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Esportes coletivos e esportes individuais.
Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e jogos
cooperativos.
Dança Danças criativas e danças circulares.
Ginástica Ginástica rítmica e ginástica geral
Lutas Lutas com instrumento mediador capoeira
Ensino médio por blocos: 1ª série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Esportes coletivos.
Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro.
Dança Danças folclóricas.
Ginástica Ginástica artística.
Lutas Lutas aproximação Jodo, Jiu-Jitsu e Sumo.
Ensino médio por blocos: 2ª série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3. CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Esportes individuais.
Jogos e brincadeiras Jogos dramáticos.
Dança Danças de rua.
Ginástica Ginástica de academia.
Lutas Lutas que mantém a distancia.
29
Ensino médio por blocos: 3ª série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Esportes radicais e coletivos.
Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos.
Dança Dança de salão.
Lutas Lutas com instrumento mediador capoeira
Ginástica Ginástica geral.
4.4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Ao propor encaminhamento metodológico pretende-se demonstrar como o
alargamento da compreensão das práticas corporais na escola pode representar uma
reorientação das formas de conceder o papel da educação física na formação do aluno. Isso
significa identificar as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a corporalidade que
surgem no cotidiano de cada cultura escolar na sua especificidade.
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas
diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos, tais
como: esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras. A Educação Física tem a função
social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio
corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as
práticas corporais.
O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o
diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de
pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de
conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas
reflexões.
Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura
Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das
práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade, na
perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No entanto,
no encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é transmitido e
discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e
social em que os fatos estão inseridos.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo „teórico‟,
mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do
conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o
aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento
corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo
conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na
Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como
referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse
momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do
conhecimento escolar.
Através de pesquisas, palestras que evidenciem a preocupação com a formação da
saúde, e que forneçam subsídios que possam levar os alunos a se conscientizarem da
importância da atividade física, esportiva e recreativa. Salientando a importância de adequar
jogos, exercícios, danças e ginástica como uma prática necessária e regular, proporcionando
30
assim uma política de melhoria de vida durante e após sua vida escola.
O professor deve desenvolver um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de
Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e
alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.
O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em
relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e
acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento
sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a
compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações
para a vida.
Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências
objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam
eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.
4.5 AVALIAÇÃO
De acordo com a especificidade da disciplina de Educação Física, avaliação está
vinculada ao projeto político pedagógico da escola, priorizando a qualidade de ensino,
deve-se então partir de um diagnóstico, tanto para o professor, quanto para o aluno,
devem ser realizada no processo de desenvolvimento até então e procurando estar
corrigindo e superando as dificuldades constatadas.
Será um processo contínuo e identificar os processos do aluno durante o ano
letivo, de modo que considere o que prioriza a LDB 9394/96, permanente, cumulativo,
somatório, onde o professor organizará o seu trabalho visando às diversas manifestações
culturais, evidenciadas em forma da ginástica, do esporte, dos jogos e da dança,
possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente como o intuito
de construir uma suposta relação comum.
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a
avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o
conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,
constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o
processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o
trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o
objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda
superem as dificuldades constatadas.
As avaliações e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas de
Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os
alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como
referência para redimensionar sua ação pedagógica.
Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à
parte do processo de ensino/aprendizado da escola. A avaliação deve oportunizar a
aprendizagem através de produção de textos, relatórios, atividades em grupos, debates,
esperando que o aluno seja capaz de expor seu conhecimento através de organização da
escrita, argumento, capacidade de síntese, comunicação oral e capacidade de posicionar-se e
emitir julgamento. Deve avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-
metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.
31
4.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para
o ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em: <http://www.
pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em: 12 agosto. 2010.
BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas:
Papirus, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:Cortez,
1992.
DARIDO, S. C. ; RANGEL. I. C. A. A Educação Física na escola: implicações para a
prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara.
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná,
Educação.
Koogan, 2005. Física. Secretaria de Estado da Educação – SEED- 2010
FALCÃO, José Luiz C. Capoeira. In: KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física 1.3.ed.
Ijuí: Unijuí, 2003, p. 55-94.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da préescola à
universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação e aprendizagem escolar. 28 ed. São Paulo: Cortez.
32
5. ENSINO RELIGIOSO
5.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
O Ensino Religioso assim como as demais áreas do conhecimento contribuem para o
desenvolvimento do sujeito, resgatando o caráter cientifico e desvinculado de doutrinas.
Tendo como objeto de estudo os fenômenos religiosos e a manifestação do sagrado.
Na disciplina, o sagrado compõe o universo cultural humano, inserido no modelo de
organização de diferentes sociedades. A expressão do sagrado difere-se de cultura para
cultura, apresentando-se através de várias religiões que influenciam a compreensão de mundo
e a maneira como o homem se relaciona com o mundo.
Historicamente a disciplina de Ensino Religioso passou por mudanças
fundamentando-se a principio no ensino do catolicismo que expressava a proximidade do
império com a igreja Católica. E que mesmo passando por mudanças a disciplina manteve-se
no currículo escolar por influencia do poder que a igreja tinha junto ao estado. O Ensino
Religioso difere do modelo inicial, pois mostra especificamente o perfil da constituição
federal de 1988, houve a garantia do Ensino Religioso como disciplina escolar, reafirmada a
pratica de ensino voltada ao estudo cientifico das manifestações religiosas e a influencias
desta na organização social.
Portanto, a disciplina propõe o estudo cientifico como meio de superar preconceitos,
desenvolvendo uma cultura de respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil.
A disciplina tem por objetivo abordar de forma ampla a religiosidade objetivando o
estudo do sagrado nas diferentes crenças buscando explicar a experiência que se perpassa as
diferentes culturas tanto nas religiões mais sedimentadas quanto nas mais recentes,
valorizando a dimensão transcendental do ser humano.
5.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Paisagem religiosa.
Universo simbólico religioso.
Textos sagrados.
5.3 CONTEÚDOS BÁSICOS
5a SÉRIE / 6
O ANO
Organizações religiosas.
Lugares sagrados.
Textos sagrados orais ou escritos.
Símbolos religiosos.
6a SÉRIE / 7
O ANO
Temporalidade sagrada.
Festas religiosas.
Ritos.
Vida e morte.
33
5.4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso é amplo e valoriza
as diversidades de culturas e religiões dos alunos, visando à construção da paz e o
entendimento.
Entre as propostas das diretrizes curriculares nos conteúdos de Ensino Religioso o
objetivo principal é o sagrado que será a base, a partir da qual serão tratados todos os
conteúdos da disciplina.
Convém destacar que todos o conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Ensino Religioso
contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou presença de qualquer crença, de
toda a forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do sagrado.
O maior desafio é conhecer e valorizar a trajetória particular dos grupos sociais em que a
escola está inserida.
5.5 AVALIAÇÃO
Consiste em uma forma de avaliação diferenciada das demais disciplinas, não
adotando notas ou conceitos nos registros escolares, por ter caráter facultativo na matricula.
Entretanto, se estabelece instrumentos e critérios para mensurar o desempenho. Sendo assim
cabe ao professor elaborar praticas de avaliação em relação aos conteúdos elaborados,
buscando a verificação dos objetivos propostos. Portanto nesta pratica de ensino deseja-se que
o educando passe a acatar normas de comportamento e respeito com seu semelhante aceitando
as diferenças das demais formas de crenças religiosas, a posição social, etnias e sexualidade.
Diante de tais observações o professor terá elementos para planejar as necessárias
interações no processo de ensino e aprendizagem no que diz respeito avaliação, entre eles
podemos destacar: produção de textos: coerência com o conteúdo trabalhado, argumentação
escrita, desenvolvimento, visão cientifica e não religiosa. Apresentação teatral: entendimento
dos conceitos, capacidade de expressar-se, estética, criatividade, espírito critico, respeito ao
outro e socialização. Pesquisa: capacidade de transcender as visões etnocêntricas, espírito
cientifico, apropriação do conteúdo, organização, capacidade de sistematização idéias.
Debates: coerência com os métodos científicos buscando superar o senso comum, capacidade
de posicionar-se e emitir julgamento, argumentação, expressão oral, respeito às diversidades.
Elaboração de quadro comparativo: capacidade de estabelecer diferenças e semelhanças do
conteúdo, estética, sistematização de idéias. Analise icnográficas: estudar o contexto, autor,
datação, pontos importantes, mudanças e permanências. Analises de filmes: estudar épocas,
crenças, comportamentos, mentalidades e a cultura como um todo, sistematização, rigor nas
informações. Produção de cartazes: estética, organização, coerência entre conteúdo trabalhado
e as imagens e desenhos utilizados. Relatório: capacidade de síntese, escrita, elaboração de
idéias, organização, fidelidade com as fontes. Leitura de texto: capacidade de interpretação
destacando as idéias principais, contextualização, leitura. Atividades em sala: compreensão do
conteúdo, efetivação.
5.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Referência – apontando novos caminhos para o ensino religioso. ASSINTEC/SEED/PR
ELIADE, Mircea; O Sagrado e o Profano Oliveira, Maria Antonieta Albuquerque de;
Componente curricular Salpiano, Murilo; Religiões
34
DURKCIM, Emile; As formas elementares de vida religiosa
COSTELA, Domenico; O ensino religioso no Brasil
MACEDO, Carmen Cinira; Imagem do eterno, religiões no Brasil
DIRETRIZES Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, 2008.
35
6. FILOSOFIA
6.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA
O estudo da Filosofia tornou-se importante em razão dos múltiplos problemas vividos
na relação do nosso dia-a-dia. Com as múltiplas formas de pensamentos que o indivíduo passa
a se preparar na sobrevivência contemporânea. O comodismo generalizado que passamos a
vivenciar devido a forte influência da mídia, oferecendo de pronto a solução de todo e
qualquer problema. A convivência em família e em sociedade tem ocasionado a inversão de
muitos valores que historicamente marcaram a convivência entre as pessoas.
A luta pela sobrevivência é tão grande, que não dispomos de tempo para nos
relacionar com proximidade maior das pessoas. Como vizinhança, coleguismo, convivência
social. Não percebemos a necessidade da humanidade. O gesto material, espiritual e
compreensivo do homem, não se encontra mais na atualidade, isso nos leva a uma profunda
reflexão.
Existe uma preocupação com a delimitação de metodologias no ensino da Filosofia. O
cuidado que se deve tomar é que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. Ex: a
ideia de que moral e política não existem verdades absolutas, é tese defendida pelos filósofos.
Ocorre que a ausência de conclusões provoca estranhamento entre os estudantes. O que deve
ficar claro que esta é uma característica da Filosofia, é lição preliminar de qualquer conteúdo
filosófico. Se comparada a qualquer outra ciência, a abordagem filosófica é diferente, porque
a filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de se obter pela ciência.
Os conteúdos estruturantes estão presentes em todos os períodos da história da
Filosofia – antiga, medieval, moderna e contemporânea. Cabe lembrar que em cada um desses
grandes períodos, os conteúdos recebem tratamento diverso. Cada processo de escolha
determina ausências e toda a ausência gera questionamento. Não se trata de abandonar a
história da Filosofia, em razão de na opção por conteúdos estruturantes é feita a defesa do
trabalho com textos clássicos e sua relação com a história da Filosofia.
A Filosofia gira em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa
história, os quais devidamente aplicados geram discussões promissoras e criativas que
desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Assim permanecem atuais.
A Filosofia como disciplina pode viabilizar interfaces com outras disciplinas para a
compreensão do mundo com outras ciências. A própria prática da Filosofia leva consigo seu
produto e não é possível fazer Filosofia sem filosofar, porque a Filosofia não é um sistema
acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos
filósofos.
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao
estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para
análise e criação de conceitos.
6.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Encaminhamento metodológico: ao final desse processo, o estudante, via de regra,
encontrar-se-á apto a elaborar um texto, um construtor teórico; terá condições de ser
construtor de ideias com caráter inusitado e criativo e as socializará para discussão. Terá
condições de perceber o que está implícito nas ideias e como elas se tornam conhecimento e,
por vezes ideologia, de modo que assim criam a possibilidade de argumentar filosoficamente,
por meio de raciocínios lógicos, e num pensar coerente e crítico.
36
É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas
individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter
dinâmico e participativo.
Objetivos gerais:
Entender que a Filosofia vem auxiliar no desenvolvimento racional, buscando
conhecimento cientifico da realidade.
Perceber que o conhecimento não é apenas resultado da atividade intelectual, mas
também da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem para a constituição
de sujeitos críticos e criativos.
Conhecer teoricamente, contribuindo assim com a sensibilidade nas relações humanas,
com as diferenças observadas, em todas as suas dimensões, mas principalmente na
afetividade.
Perceber que a leitura de conteúdos além do enriquecimento do intelectual, contribui
para uma avaliação critica dos temas abordados.
Conteúdos 3ª série:
História da Filosofia
Teoria do conhecimento
Ética
Filosofia da política
Estética
Filosofia da ciência
Filosofia da religião
Moral
Cidadania
Lógica
Filosofia da linguagem
Filosofia da educação
Filosofia da natureza
6.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia na sua generalidade, trabalhada filosoficamente, se dá em quatro
momentos: a sensibilidade, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.
Inicialmente o aluno deve ser sensibilizado para ser motivado na problematização
mostrando os caminhos da investigação para que sejam criados os conceitos dos temas
propostos. Conhecendo o problema, encontra-se facilidade em instigá-lo.
O ensino da Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida. Por isso é
importante, que na busca de resolução do problema, haja preocupação com uma análise da
atualidade.
6.4 AVALIAÇÃO
Não se resume em que o estudante assimilou nos conteúdos e na história da Filosofia,
bem como no contexto dos problemas filosóficos, mas sim, em fazer responsável em toda
atividade de produzir, capacidade de pensar, buscando sempre o respeito no posicionamento
37
do estudante. Por que sabemos que o que está em jogo é a capacidade de argumentar cada um
dentro dos seus limites na posição assumida.
6.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no ensino como médio experiência
filosófica. In: Cadernos CBDBSS nº 64 A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Campinas
CBDBSS, 2004.
MARK, K. Manuscritos econômicos-filosóficos. Tradução do original alemão. (MBGA). Por
Jesus Ranieri. São Paulo: Boetempo, 2004.
ARANHA, M. L. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna: 1990.
CHAUÍ, M. Convite a Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Àtica, 2003.
ASPIS, R. O professor de Filosofia : o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência
filosófica. In: CADERNOS CEDES, nº 64. A filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez,
Campinas, CEDES, 2004.
RUSSEL, B. Os problemas da Filosofia. Tradução Antonio Sérgio Coimbra: Almeida, 2001.
FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.
38
7. FÍSICA
7.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE FÍSICA
No intuito de resolver seus problemas, o homem passou a fazer observações que no
período do Renascimento era resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de
Ptolomeu e á física de Aristóteles (384-322 a.C.).
A Igreja tornou-se uma instituição poderosa na idade Média. O conhecimento do
universo era associado a Deus e não deveria ser questionado. Com base no sistema vigente a
cosmologia de Ptolomeu foi aceita pela igreja porque respeitava o cosmo da Terra como
centro do Universo. Tal situação procurava afastar os filósofos das questões relativas ao
estudo dos fenômenos naturais.
Com a ampliação da sociedade comercial, surgiram as mudanças econômicas, políticas
e culturais que contribuíram à queda do poder arbitrário abrindo caminho para revoluções
industriais do século XVIII e para que a ciência se desenvolvesse.
A física inaugurada por Galileu Galilei (1562-1643) é a que conhecemos hoje, a qual
enfatiza a descrição matemática dos fenômenos físicos. Inauguravam-se então as bases da
ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega ao geral, tornando possível
construir leis universais.
A evolução histórica dos sistemas planetários utilizados no entendimento da natureza
dos movimentos dos corpos celestes fez com que Bacon, Galileu Galilei (baseado no modelo
de Copérnico), Descartes e outros retirassem das autoridades eclesiásticas o controle sobre o
conhecimento e iniciassem um novo período chamado de moderno, de modo que se abriu
caminho para Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência,
elevando a Física ao estado de Ciência no século XVII.
Os conceitos de Newton sobre a gravitação deram consistência a trabalhos de Brahe e
Kepler e pode ser governado por leis físicas, sob equações matemáticas e já não tão
submetido à ação divina.
As ideias deterministas que tornavam a natureza previsível chegaram ao ponto
culminante no século XVIII, até meados do século XIX e levaram Laplace a formular uma
teoria da origem do sistema solar que prescinde a ideia do Criador. (PONCZEK. In: ROCHA,
2002, p. 34).
O iluminismo em oposição ao absolutismo, se baseou na obra de Newton na
construção da “Verdade” a partir da matemática e experimentação, pois desejavam uma
sociedade pautada na razão.
Na segunda metade do século XVIII a revolução industrial incorpora as maquinas a
vapor à industria.
O contexto social e econômico favorecia o avanço do conhecimento físico, de maneira
que a termodinâmica evoluía.
O século XIX estava com o cenário preparado para que as mudanças acontecessem em
todos os campos. Ocorria, então, outra unificação da Física proporcionada pelo escocês James
Clerk Maxwell, por volta de 1861 ele previu que os campos eletromagnéticos poderiam se
propagar como ondas. A velocidade destas ondas coincide como da luz, levando à formulação
da teoria eletromagnética da luz. Ao lado da teoria da gravitação desenvolvida por Newton, a
teoria do eletromagnetismo completou uma visão geral de todos os campos de forca
conhecidos até então, ao mesmo tempo em que lançou as bases para a produção e uso da
energia elétrica quanto para as modernas telecomunicações (MENEZES, 2005, p. 21).
O início do século XX foi marcado por uma nova revolução, no campo da pesquisa da
Física. Em 1905, Einstein propusera a teoria da relatividade especial, ao perceber que as
39
equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria
Newtoniana.
No Brasil a inserção do conhecimento de física do currículo iniciou-se em 1808 com a
vinda da família Real, voltada apenas para a formação de engenheiros e médicos. Em 1837 no
Estado de Rio de Janeiro foi criado o colégio modelo a ser implementados nas províncias para
a elite, com uma física matematizada e quantitativa.
Com a 1ª e 2ª Guerra Mundial, as grandes potências iam em busca de novas
tecnologias armamentistas. Com o fim das mesmas teve-se um momento de euforia no ensino
de ciências e provocaram mudanças no currículo escolar da disciplina.
Em 1946, foi criada a primeira instituição brasileira direcionada ao ensino de ciências:
Instituto Brasileiro do Educação, Ciência e Cultura (Ibecc).
A Física é um conhecimento cientifico que permite elaborar modelos de evolução
cósmica, investigar os mistérios do mundo submicroscópico, das partículas que compõe a
matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos
materiais, produtos e tecnologias.
Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico, esse conhecimento
tornou-se indispensável à formação da cidadania contemporânea. Espera-se que o ensino de
Física, na Escola Média, contribuía para a formação de uma cultura cientifica efetiva, que
permita ao individuo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e
dimensionando a interação do ser humano coma natureza como parte da própria natureza em
transformação. Para tanto é essencial que o conhecimento físico seja explicitado como um
processo histórico, objeto de continua transformação e associado às outras formas de
expressão e produção humanas. É necessário também que essa cultura em Física inclua a
compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do
cotidiano doméstico, social e profissional.
O desenvolvimento da indústria e comércio direcionou de curta maneira as questões de
âmbito cientifico na produção de maquinas e novas tecnologias.
Hoje sentimos a necessidade cada vez maior de uma evolução cientifica sustentável de
relação e recuperação das questões naturais, como uma realidade material sensível
(MENEZES, 2005), onde os conhecimentos de física não devem ser vistos como coisas da
natureza ou a própria natureza, mas como modelos elaborados pelo homem no intuito de
explicar e entender essa natureza.
7.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Série Conteúdo
Estruturante
Conteúdo
Básico
1º ano Movimento -Movimentum e inércia
-Conservação da quantidade de movimento (momentum)
-Variação da Quantidade de movimento = impulso
-2ª Lei de Newton
-3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
-Energia e o princípio da energia
-Gravitação
2º ano Termodinâmica -Lei da Termodinâmica:
Lei Zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
2ª Lei da Termodinâmica
40
3° ano Eletromagnetismo -Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
-Força eletromagnética
-Equações de Maxwell: Lei de Gauss para
eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de
Gauss magnética, Lei de Faraday
-A natureza da Luz e suas propriedades
7.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O processo de conhecimento passa a ter sentido para os jovens a partir do momento
que este “conhecimento” seja instaurado através de um dialogo permanente entre alunos e
professores. E esse dialogo só será possível se os objetos, coisas e fenômenos considerados
façam parte do universo do aluno, tais como: carros, lâmpadas e televisões ou ainda, faca
parte de seu imaginário como viagens espaciais, naves e o Universo como um todo.
Dessa forma, o professor ao realizar sua aula de Física deve contemplar estratégias
metodológicas que veneram a contribuir para com esse dialogo.
Para tanto, pode ser utilizados os meios de comunicação contemporâneos que estão
presentes na realidade do aluno desenvolvendo atividades como:
Leitura e analise de textos de jornais e revistas referentes ao avanço tecnológico
contemporâneo;
Utilização de recortes de filmes e documentários para a realização de debates e
análises críticas de seu conteúdo científico.
Utilização dos recursos tecnológicos da escola para realização de pesquisas e
demonstrações de experimentos.
O meio vivencial do aluno também será explorado através de:
Palestras e debates com profissionais e especialistas tais como: mecânicos, eletricistas
e tecnólogos.
Visita à usina hidrelétrica e ao laticínio da cidade para analise dos processos de
produção.
Outro fator que deve ser levado em consideração na hora de planejar as aulas é o
conhecimento cientifico prévio que o aluno tem antes de adentrar a escola. Como forma de
valorizar esse conhecimento serão desenvolvidos grupos para:
Construção de modelos que demonstrem de maneira macroscópica os fenômenos
físicos que estão sendo estudados.
Resolução de situações-problema que relacionem os modelos com o conteúdo
estudado.
A experimentação também se constitui em uma metodologia eficiente quando se trata
de analisar o cotidiano dos alunos, pois os mesmos estão em constante experimentação
em suas vivências:
Através da análise de alguns equipamentos eletroeletrônicos procurar entender seu
funcionamento.
Construir aparelhos e objetos simples que possam auxiliar no entendimento dos
conteúdos.
O uso adequado de metodologias como descritas anteriormente contribuem para
demonstrar que o conhecimento não está pronto e acabado, mas que deve ser superado. Assim
sendo, o ensino da Física estimula o desenvolvimento de competências de caráter cultural e
social, conferindo à ciência um âmbito mais humano.
41
7.4 AVALIAÇÃO
Atualmente, avaliar não se resume na simples conferência daquilo que o aluno
aprendeu intermédio de provas e testes onde o mesmo pode decorar ou “colar” para aquele
determinado momento. Contemporaneamente avaliar vai muito além dessa simples
conferência, ou seja, no intuito de avaliar no processo dos conhecimentos adquiridos pelos
alunos serão desenvolvidas atividades avaliativas de âmbito geral, onde o aluno será avaliado
individualmente bem como na sua interação com seus colegas de turma, professor e também
com a comunidade escolar.
Para tanto, faz-se necessário o desenvolvimento de atividades que contemplem as
preferências e interesses pessoais e coletivos com o intuito de contribuir significativamente
para a motivação e, consequentemente, ao desejo de aprender.
À medida que os conteúdos forem sendo desenvolvidos o professor, ao elaborar os
instrumentos de avaliação, deve considerar como objetivo maior o desenvolvimento de
competências que posam vir auxiliar os educandos em suas vivências através do conteúdo
“aprendido”.
Nesta perspectiva, lista-se aqui algumas atividades a serem desenvolvidas como
proposta de avaliação na disciplina de Física:
Análise de textos científicos presentes nos meios de comunicação.
Observação e interpretação de fenômenos físicos corriqueiros com posterior debate em
sala de aula.
Realização de experiências práticas que auxiliem no entendimento do conteúdo
estudado.
Debates referentes a assuntos científicos contemporâneos onde cada um pode
posicionar-se a esse respeito.
Relatórios referentes aos aspectos científicos de : visitas, experiências, e debates
realizados.
Resolução de situações-problema a partir de uma experiência prática.
Construção de equipamentos simples que venham a auxiliar na compreensão dos
conteúdos.
Análise dos filmes e documentários emitindo opiniões próprias a respeito do seu
conteúdo.
Participação nas palestras promovidas com os profissionais de áreas correlatas à
Física.
Interpretação de gráficos, tabelas, anagramas e sistemas presentes no desenvolvimento
dos conteúdos.
Relacionamento, através de textos e debates, dos conteúdos vistos em sala e os
dispositivos eletroeletrônicos presentes em seu meio.
Avaliações escritas a partir de uma situação concreta.
Compreensão da evolução científica e da importância da mesma para a sociedade
manifestada em forma de textos, relatórios e diálogos em sala de aula.
Participação em atividades que envolvam a comunidade escolar tais como: feira de
ciência, conscientização a respeito do desenvolvimento sustentável, efeito estufa,
aquecimento global.
Portanto, avaliando-se dessa forma, diga-se democrática e participativa, ou seja ,
contínua e diagnóstica, acredita-se que o ensino da Física contribuirá para a formação de um
cultura cientifica efetiva, a qual permitirá ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e
processos naturais que o rodeiam de forma crítica e transformadora, pois não estará mais
42
simplesmente repetindo aquilo que foi dito, lido ou repassado em sala de aula, mas sim está
construindo o conhecimento a partir dos seus próprios erros e acertos e, principalmente, de
forma concreta.
7.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SILVA, D. N. da. Física- Paraná. São Paulo: Àtica, 2003.
BISCOULA, G. J.; MAIAL, A. C. Física – volume único.3 ed. São Paulo: Saraiva, 1998.
CARRON, W.; GUIMARÃES, O.; Física – volume único.2. ed. São Paulo: Moderna.
MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Física – volume único. São Paulo: Scipione, 1997.
MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito: fundamentos e Fronteiras do
Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria de Física, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Física. Curitiba: SEED/DEB.2008.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação,
1999.
43
8. GEOGRAFIA
8.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
A Geografia é uma disciplina que investiga a temática do espaço, estabelecendo
relações com a natureza, elencando estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde
suas primeiras formas de organização, localização, condições de existência, variações
climáticas e suas alternâncias, dinâmica dos ventos, o movimento das marés e correntes
marítimas, entre outras. Esses conhecimentos, até então empíricos, permitiram às sociedades
se relacionarem com a Natureza e modificá-la em benefício próprio de acordo com as
necessidades de cada época.
A geografia nasceu do deslocamento humano e da necessidade de relato de aventuras
sobre terras distantes e, esses relatos despertaram cobiças de grupos por terras e riquezas fora
de seus domínios (impérios).
Muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos. Ampliaram-se os
conhecimentos sobre as relações Sociedade natureza, sobre a extensão e características físicas
e humanas dos territórios. Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a
localização, o acesso e as características das cidades e regiões eram conhecimentos
fundamentais para suas organizações políticas e econômicas.
Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à
elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição
de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro
do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros.
Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de mundo
imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida.
Contestou-se a[...] idéia da esfericidade da Terra [...]. A distribuição das terras e das
águas na superfície da Terra, a divulgação do uso do astrolábio, da bússola, o surgimento de
novos tipos de embarcações, como a caravela e a nau etc.
A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII, quando os mercadores
precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização
e as distâncias entre os continentes. A questão da distribuição das terras e das águas tornou-se,
cada vez mais, pauta de discussões e de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto
das Grandes Navegações.
Até o século XVI, entretanto, esses assuntos eram temas do pensamento especulativo,
ou seja, “a filosofia e a ciência formavam um único campo racional” (ARAÚJO, 2003, p. 24).
Por isso não se pode falar de conhecimento geográfico, pois esse e outros campos dos
conhecimentos hoje legitimados ainda não tinham estatuto próprio.
A partir do século XVI, de modo especial, os viajantes colonialistas passaram a
descrever e representar detalhadamente alguns elementos do espaço – rios, lagos, montanhas,
desertos, planícies – e também as relações Homem Natureza, observadas em sociedades
distintas com levantamento de dados sobre os territórios coloniais, suas riquezas naturais e
seus aspectos humanos.
Porém, somente em fins do século XVII, esses temas começaram a passar pelo “olhar
objetivador da ciência”. Nessa época, o reconhecimento do método indutivo experimental
como método científico deu às pesquisas sobre a natureza uma legitimidade científica que,
mais tarde, abrangeria as pesquisas em Geografia (ARAÚJO, 2003, p. 24).
Até o século XIX, contudo, não havia sistematização da produção geográfica. Os
estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde
literárias até relatórios administrativos e, por isso, embora a Geografia ainda não existisse
44
como ciência, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as
quais cabia dirigir indagações
científicas” (MORAES, 1987, p. 41).
Em alguns países europeus, em função dos interesses do capitalismo emergente,
foram criadas sociedades geográficas que organizavam expedições científicas para a África,
Ásia e América do Sul, a fim de conhecer as condições naturais desses continentes,
catalogando e inventariando criteriosamente suas riquezas. Tais informações serviram aos
interesses econômicos e políticos das
classes dominantes dos países colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e
a população de suas possessões coloniais.
As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de
pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e a francesa. O pensamento geográfico, da
escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779-1859), mas
Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da Geografia sistematizada, institucionalizada
e considerada científica. A escola francesa de pensamento geográfico teve como principal
representante Vidal de La Blache (1845-1918).
Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade/Natureza influenciava o que ele
denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do meio em que
vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio
técnico e sua forma de organização social.
Quanto mais culto um povo, maior o domínio sobre a Natureza, o que proporcionaria
melhores condições de vida, consequentemente, o aumento da população e a necessidade de
mais espaço para continuar seu processo evolutivo.
Pode-se, portanto, aceitar como regra que uma grande parte dos progressos de
civilização são obtidos mediante um desfrute mais perspicaz das condições naturais, e que
neste sentido esses progressos estabelecem uma relação mais estreita entre povo e território.
[...] a civilização traz consigo o fortalecimento de uma ligação mais íntima entre a
comunidade e o solo que a recebe.
A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se a partir da década de 1930,
quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o território brasileiro
com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo
econômico. Para efetivar as ações relacionadas com aqueles objetivos, tais como a exploração
mineral, o desenvolvimento da indústria de base e das políticas sociais, fazia-se necessário um
levantamento de dados demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do
país.
Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos de
1950-1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e pela ênfase na
memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si, sem
levar, necessariamente, a compreensão do espaço.
Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a concepção
mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na
escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na formação e
fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional brasileiro,
principalmente nos períodos de governos autoritários.
Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e, permaneceu,
como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até o final da década de
1970 e início dos anos de 1980.
Em 1934, foi criado, pelo governo federal, o Instituto Nacional de Estatística que deu
origem ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE 1937), primeira instituição a
reconhecer o fazer geográfico além do objetivo didático. Ainda em 1934 foi criada a
45
Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e o primeiro curso de licenciatura em Geografia
na USP Em 1935 foi ofertado, pela vez, o curso de licenciatura na Universidade do Distrito
Federal, no Rio de Janeiro. Nessa época e até 1956, quando o XVIII Congresso Internacional
de Geografia (RJ), o pensamento geográfico no Brasil, nas universidades, no IBGE ou esteve
sob influência das escolas clássicas francesa e alemã.
No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teóricos-conceituais, no
âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros enfoques desenvolveram-se,
com destaque, no Brasil, para o que se denominou como Geografia Teorética ou Quantitativa
e Geografia da Percepção.
Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em meados do
século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema produtivo
capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista político, econômico, social e
cultural.
Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os confrontos
teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre desenvolvimento e
subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de mundo mais críticas, que
interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos.
Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra
Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento
de novas abordagens para seus campos de estudo.
Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma abordagem
teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se radicalmente ao
método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do espaço geográfico. Tal
abordagem foi denominada de Geografia Crítica.
No Brasil, o percurso das mudanças desencadeadas no pós-guerra foi afetado pelas
tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram modificações no ensino de Geografia e na
organização curricular e atrasou a chegada das abordagens teórico-conceituais críticas na
escola.
O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os setores sociais,
inclusive no âmbito educacional, pois, para todas as reordenações econômicas e políticas, são
necessárias adequações da educação aos novos moldes vigentes. Essa adequação teve como
marco o acordo, conhecido como MEC/ USAID, que implicou em reformas na educação
universitária, pela Lei no. 5540/68, e no ensino de 1o e 2o Graus, pela Lei nº. 5692/71. Essas
leis atrelavam a Educação brasileira à formação de mão de obra para suprir a demanda que o
surto industrial do milagre econômico brasileiro geraria, tanto no campo como na cidade.
A ênfase na orientação e formação profissional no 1º e 2º graus, respectivamente,
contribuiu para transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei no. 5692/71,
que afetou, sobretudo, as disciplinas relacionadas às Ciências Humanas e instituiu a área de
estudo denominada Estudos Sociais.
No 1º Grau, essa área envolveria os conteúdos de Geografia e História. No entanto, o
que deveria ser entendido como área de estudo passou a ser visto como disciplina de Estudos
Sociais e, com isso, os conteúdos das disciplinas de Geografia e História foram reunidos e
empobrecidos.
No 2o Grau, foram criadas as disciplinas de Organização Social e Política do Brasil e
Educação Moral e Cívica, excluindo do currículo as disciplinas de Filosofia e Sociologia,
consideradas de importância secundária para o ensino técnico privilegiado naquele momento
em que se buscava uma formação emergencial de mão-de-obra que comporia o projeto de
industrialização dependente.
O ensino da área de estudo, transformada na disciplina de Estudos Sociais, como já
apontado, não garantia a inter-relação entre os conteúdos de Geografia e História, o que
46
tornava essa disciplina meramente ilustrativa e superficial. Mesmo não atingindo essa inter-
relação, a disciplina de Estudos Sociais teve um período de vigência de mais de uma década.
Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da disciplina
de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. No Estado do
Paraná, esse movimento iniciou-se em 1983, quando a Associação Paranaense de História
(APAH) promoveu o primeiro encontro paranaense de História e Geografia como disciplinas
isoladas, resultando na produção de um documento enviado, posteriormente, à Secretaria de
Estado da Educação.
Ainda naquela década, com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento
geográfico, iniciada após a Segunda Guerra, chegou com força ao Brasil e as discussões
teóricas contrapunham-se à Geografia que se fazia até então e, sobretudo, àquela que ainda se
ensinava na escola.
Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do que se
denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o Encontro Nacional de
Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela Associação dos Geógrafos Brasileiros
(AGB), em Fortaleza. Esse evento foi marcado pela volta do professor Milton Santos ao
Brasil, após os anos de exílio por causa da ditadura e teve como principal tema de discussão a
Geografia Crítica, baseada na publicação do livro de Yves Lacoste, A Geografia: Isso serve,
em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Os aspectos empíricos (visíveis, mensuráveis e palpáveis) deixaram de ser
determinantes para a pesquisa geográfica e para o ensino de Geografia, embora não devam ser
descartados. A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos teórico-metodológicos, deu
novas interpretações ao quadro conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou os
aspectos históricos e a análise dos
processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço geográfico, utilizando, para
isso, o método dialético.
Ao tomar a dialética como método, propôs-se analisar o espaço geográfico a partir de
algumas de suas categorias, tais como: totalidade, contradição, aparência/essência e
historicidade. Segundo esse método, nenhum fenômeno pode ser entendido isoladamente, só é
possível conhecer o particular quandosituado na totalidade. “A totalidade estrutura os
elementos de acordo com uma lógica interna por isso só é compreensível no e pelo todo“
(ARAÚJO, 2004, p. 80).
A sociedade é entendida por Santos (1985) como totalidade social. Assim, para que se
compreenda a produção espacial é necessário ir além da aparência, dos aspectos visíveis, é
preciso compreender como os determinantes políticos, culturais e econômicos se constituem
na essência social e produzem as transformações espaciais.
No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram no final da
década de 1980, em cursos de formação continuada e em discussões sobre reformulação
curricular, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, que publicou, em 1990, o
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.
Esse documento apresentava um projeto político-pedagógico que expressava a
necessidade de repensar os fundamentos teóricos e os conteúdos básicos das disciplinas, da
pré-escola à 8a série. Nessa mesma linha, para o 2o Grau, foram produzidos documentos
intitulados Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná com cadernos separados
para as disciplinas e para os cursos técnicos profissionalizantes.
A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da Geografia naqueles
documentos, baseava-se na compreensão do espaço geográfico como social, produzido e
reproduzido pela Sociedade humana. Para a seleção de conteúdos, pautava-se na dimensão
econômica da produção do espaço geográfico com destaque para as atividades industriais e
agrárias, além das questões relativas à urbanização.
47
Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à chamada
Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem histórica, presa a uma metodologia de ensino
reduzida à observação, à descrição e à memorização dos elementos naturais e humanos do
espaço geográfico, tratados de maneira fragmentada.
Ao propor uma análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte do
movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre Natureza e
Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar dos conteúdos,
dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da Natureza. Por isso, essa
proposta não foi imediatamente compreendida nem bem aceita por parte dos professores da
rede estadual de ensino.
A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e,
inicialmente, vinculadas, tanto aos programas de formação continuada que aconteceram no
final dos anos de 1980 e início dos de 1990, quanto à utilização de livros didáticos
fundamentados nessa perspectiva teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica
no ensino básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de
1990, quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento
neoliberal que atingiram a educação.
Encontros e conferências realizadas em âmbito mundial, desde o início dos anos 90,
priorizavam a Educação, inclusive a Educação Básica, como alvo das reformas consideradas
necessárias para a formação de um trabalhador adequado às necessidades do capitalismo no
atual período histórico.
Nos PCN propõem-se, então, uma reestruturação curricular que valorize os conteúdos
procedimentais e atitudinais (Ensino Fundamental), ligados ao fazer e ao ser, bem como o
desenvolvimento das competências (Ensino Médio), entendidas como capacidade de agir de
modo eficaz numa situação específica, apoiado em conhecimentos, sem se limitar a eles.
Tais pressupostos continham uma crítica à pedagogia do aprender conteúdos de ensino, pois
valorizavam, antes, a iniciativa e o aprender a aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta
educacional, os PCN acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de
conhecimento. Referente aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as linhas de
pensamento Tradicional e Crítica. Ambas foram acusadas de terem negligenciado a dimensão
sensível de perceber o mundo, e a Geografia Crítica de enfatizar a economia e de fazer
política militante (BRASIL, 2002, p. 22).
Tal documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-conceitual que o
movimento da Geografia Crítica fazia, ao tomá-la unicamente pela perspectiva economicista.
Por sua vez, os PCN não apresentaram uma alternativa teórica consistente, ao contrário,
assumiram um ecletismo ancorado numa concepção filosófica, no mínimo, pouco clara e
confusa.
Entre as mudanças provocadas pelos PCN, destaca-se a inserção de temas vinculados
às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre cultura e ambiente
perpassam várias áreas do conhecimento e vêm ganhando destaque na escala mundial desde o
final de 1960.
A presença desses temas nos PCN deve-se à recuperação e ao aprofundamento das
discussões sobre cultura (Geografia Cultural) e ambiente (Geografia Socioambiental), que na
Geografia brasileira ganharam força no contexto histórico da década de 1990 em função de
diversos fatores, dentre os quais se destacam:
as transformações políticas que desencadearam conflitos étnicos e a divisão de alguns
países segundo as nações ou formações sociais que lhes eram constitutivas;
os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que possibilitam
compartimentar a produção industrial em diferentes etapas, realizadas em territórios
diferentes com a ampliação do mercado mundial.
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No Paraná, essa concepção teórica, associada a uma política neoliberal, que
interpretou a autonomia da escola como não-responsabilidade do Estado, resultou numa
ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo da Educação
Básica.
As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos estudos das
disciplinas de formação do professor, de modo que este seja estimulado a desempenhar
também papel de pensador e pesquisador, participando de grupos de estudo, simpósio de
Geografia, pesquisando e produzindo nos projetos de formação continuada. Ao retomar os
estudos teóricos e epistemológicos de sua disciplina de formação, o professor de Geografia
pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim,
as relações entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados.
Nesse sentido, a instrução no. 04/2005 da SEED/SUED suprimiu, da parte
diversificada da matriz curricular, as várias disciplinas criadas pelas políticas anteriores,
dentre elas, as que abordavam as especificidades regionais como, por exemplo, os assuntos
relacionados à Geografia do Paraná. Ficou estabelecido então, que tais assuntos devem ser
contemplados nos conteúdos curriculares da disciplina matriz, nesse caso, a Geografia.
Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o objeto da
Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens metodológicas aos
determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico. Para isso,
será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes, quanto os possíveis
movimentos de transformações futuros, numa análise que considere, permanentemente, o
processo histórico.
8.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
8.3 CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª/6ª SÉRIES
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de exploração e
produção.
A formação,localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
A mobilidade populacional e as manisfestações socioespaciais da diversidade
cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª/7ª SÉRIES
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A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
7ª/8ª SÉRIES
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionai e o papel do estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espçao
geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
8ª/9ª SÉRIES
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial,os territórios supranacionais e o papel do estado.
A revolução técnica científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
O comércio mundial e as implicações sociespaciais.
A formação,mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)
organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
50
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
1ª/2ª/3ª SÉRIES
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A revolução técnica científica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial.
A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais das diversidades culturais.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.
8.4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Geografia tem como pressuposto a compreensão do espaço enquanto um processo
histórico, numa dinâmica de relação entre homem e natureza. A metodologia de ensino
proposta nas Diretrizes deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais
da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do espaço geográfico.
Nesta proposta, os conteúdos geográficos são trabalhados de forma crítica e dinâmica
interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos
teóricos proposto pelas diretrizes, preservando o fazer pedagógico embasado nos conteúdos
estruturantes e básicos. Isso faz se necessário para que o processo de apropriação e construção
dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção
intencional própria do ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos
conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). Sendo assim o professor cria uma
situação problema instigante e provocativa, mobilizando o aluno para o conhecimento. No
ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio dos
alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
Outra abordagem metodológica para a construção do conhecimento em sala de aula é a
contextualização do conteúdo, ou seja, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,
econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.
51
Sempre que possível estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos
em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares,
as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem
do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto
ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco
de análise próprio.
Conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o
questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a
aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o ensino de
Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira
consciente e crítica.
A considerar esses pressupostos metodológicos, o processo de ensino é organizado de
modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os
conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa.
No desenvolvimento dos conteúdos, utiliza-se práticas atreladas aos fundamentos
teóricos das diretrizes, ou seja, compreender o espaço geográfico e seus conceitos básicos e as
relações sócios espaciais nas diversas escalas geográficas, através de aulas, expositivas,
análise de fotos e figuras, recursos audiovisuais, TV pendrive interpretação de mapas, leitura
de textos e mapas, entrevistas, pesquisas, maquetas entre outros.
Todos esses recursos deverão levar o aluno a instigar a busca de outras fontes de
pesquisa, para um conhecimento mais amplo e necessários para sua análise crítica.
8.5 AVALIAÇÃO
A forma de avaliação que apresentamos coloca-se a serviço da proposta pedagógica
que entende a educação como transformadora e a avaliação como um processo de ensino-
aprendizagem formativa, diagnóstica, contínua e processual, priorizando a qualidade e o
processo de aprendizagem. Uma avaliação diagnostica e continuada oportuniza os diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos e possibilita a intervenção pedagógica a qualquer
momento onde o professor pode procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e
participem das aulas, bem como oportunizar diferentes formas de avaliação para os alunos
que frequentam sala de recursos e de apoio e alunos especiais.
Nessa perspectiva, a avaliação se transforma na busca incessante de compreensão das
dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.
(HOFFMANN, 1995, p. 21).
De acordo com esse estudo podemos afirmar que a avaliação em Geografia seja mais
do que a definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao
longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e
posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.
O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude do
aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/aprendizagem, quais
sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos.
Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a
formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para
compreensão e intervenção na realidade. Deve-se observar se os alunos formaram os
conceitos geográficos e assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔ Natureza
para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que
tenhamos registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo de
52
ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos, de modo
que esses registros tanto explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto
atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.
Será necessário, então, diversificar os instrumentos e aprimorar os critérios de
avaliação. Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar e
instrumentos que possibilitem várias formas de expressão de aprendizagem dos alunos, como:
interpretação e produção de textos de Geografia;
interpretação de fotos, imagens, músicas,gráficos, tabelas e mapas;
pesquisas bibliográficas;
relatórios de aulas de campo;
apresentação e discussão de temas em seminários;
construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.
prova oral e escrita.
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar a
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria do
processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer
pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma
reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos
e podem ser um referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.
Sendo assim valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso,
avaliar a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer
que esteja.
8.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE. M.C. de. Geografia Ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987
ARCHELA, R.S. e Gomes, M.F.V.V. Geografia para o ensino médio – Manual de aulas
praticas. Londrina. Ed. UEL, 1999
CARLOS, A.F.A. A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CASTROGIOVANNNI, A.C. Geografia em sala de aula, práticas e Reflexões. Porto Alegre:
Ed. UFRE, 1999
CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construções do conhecimento. Campinas:
Papirus, 1998
CHRISTOFOLETTI, A Perspectivas da geografia. São Paulo. Difel, 1982
NILDELCOFF, M.T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a
metodologia das ciências sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986.
53
9. HISTÓRIA
9.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
A reflexão sobre o histórico da disciplina de História possibilita o questionamento a
respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais bem como as relações
existentes entre o fazer histórico e o fazer pedagógico.
O estudo do ensino da História possibilita analisar as características do currículo da
disciplina, suas permanências, mudanças, rupturas e inserção do fazer pedagógico. É certo
que o fazer pedagógico não sofre alterações imediatas, e que somente um conjunto de
medidas de implantação que vai da formação inicial do professor a organização do currículo e
no ensino propriamente dito.
A História como disciplina escolar passou a ser obrigatória a partir da criação do
Colégio D. Pedro II, em 1837. neste mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro, que instituiu a História como disciplina acadêmica. Os professores desse colégio
construíram os programas escolares e os manuais para o ensino da História. Sendo que a linha
seguida foi influenciada pela Escola Metódica e o Positivismo, caracterizada pela Historia
política.
Ate o inicio da República o Colégio D. Pedro II era a referencia para a organização
educacional brasileira, somente em 1901 o currículo foi alterado e a História do Brasil passou
a compor a cadeira de História Universal. O retorno da História do Brasil nos currículos
escolares deu-se apenas no Governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto nacionalista do
Estado Novo.
O início dos anos 30 foi marcado pelos debates teóricos sobre inclusão dos Estudos
Sociais por influência norte-americana. Anísio Teixeira, um dos intelectuais desse
movimento, publicou uma proposta de Estudos Sociais.
O ensino de História, após a implantação do regime militar manteve seu caráter
estritamente político. Através da adoção dessas medidas o Estado objetiva exercer um maior
controle ideológico.
O período entre 1930 a 1980, o ensino de História distanciou-se da produção
historiográfica acadêmica, e a aproximação entre a educação básica e a superior será retomada
apenas na década de 1980 como início do processo de redemocratização da sociedade.
O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado, tanto pela sociedade
organizada, mas principalmente pela Associação Nacional dos Professores Universitários de
História. A defesa para o retorno da disciplina História era explicada como condição
necessária para a aproximação do fazer histórico e o fazer pedagógico.
Em meados de 1980 e início de 1990 crescem os debates em torno das reformas
democráticas na área educacional e se faz sentir também no ensino da História. No Paraná a
elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná marca o período.
Essa proposta de renovação do ensino de História tinha como pressupostos teóricos a
historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético, indicando alguns elementos
da Nova História. A proposta confrontou o esvaziamento dos conteúdos presente no ensino de
Estudos Sociais e seus pressupostos teóricos. A proposta curricular de História que apontava
para a organização dos conteúdos a partir da formação do capitalismo no mundo ocidental e a
inserção do Brasil nesse quadro.
Apresar de haver um significativo avanço não se pode negar que houveram limitações
impostas principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se contrapunha
em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos teóricos e metodológicos.
54
A implementação dessas novas propostas no ensino da História foi limitada devido há
várias circunstâncias tanto de ordem de organização dos conteúdos bem como no
encaminhamento metodológico, de forma geral os documentos curriculares não superaram a
História linear e cronológica como haviam proposto. Outro problema que pode ser citado
como entrave para o êxito da proposta foi a falta de formação continuada dos professores.
No contexto das reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação
divulgou, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, os
mesmos organizaram o currículo em áreas do conhecimento. A História passou a fazer parte
justamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia, Filosofia da chamada área de ciências
humanas e suas tecnologias.
O Paraná incorporou os PCNs como referência para a organização curricular de toda
sua rede. Os programas do governo federal como o SEAB, ENEM e PNLD tiveram referencia
os PCNs.
Apresar dos PCNs proporem uma valorização do ensino humanístico, a preocupação
maior era a de preparar o individuo para o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e
tecnológico, principalmente o Ensino Médio.
Não se pode negar que os PCns apresentaram inovações para o ensino de História. A
historiografia sugerida era atualizada e procurou aproximar o ensino da pesquisa em História
de modo a superar o ensino tradicional.
A análise histórica da disciplina, bem como as novas demandas sociais para o ensino
de História se apresentam como indicativos para a reflexão dos textos históricos em que os
saberes foram produzidos e repercutiram na organização do currículo da disciplina.
9.1.2 OBJETIVO GERAL
Levar o aluno a tomar conhecimento que o saber histórico está em constante
construção e que todos são agentes produtores da História.
Perceber a duração da História da humanidade, identificando permanências e
mudanças. Compreender a coexistência de diferentes temporalidades históricas – ritmos de
mudança diferentes – num mesmo período cronológico.
Reconhecer a diversidade cultural como elemento importante para o entendimento da
História, promovendo um conhecimento mais plural do que o universal da História das
sociedades.
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de
direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Conhecer características fundamentais do Brasil nas suas dimensões sociais, materiais
e culturais como meio de construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal
e o sentimento de pertinência ao país.
9.2 CONTEUDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho.
Relações de poder.
Relações culturais.
9.3 CONTEÚDOS BÁSICOS
55
5a SÉRIE 6
o ANO – Os diferentes sujeitos suas culturas.
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
As culturas locais e a cultura comum.
6a SÉRIE 7
o ANO -A constituição histórica do mundo rural e urbano e a formação da
propriedade em diferentes tempos e espaços.
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural campo / cidade.
7a SÉRIE 8
o ANO – O mundo do trabalho e os movimentos de resistências.
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
8a SÉRIE 9
o ANO – Relações de dominação e resistência: a formação do Estado e das
Instituições sociais.
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, guerras e revoluções.
1ª/2ª/3ª SÉRIES
Considerando-se que os conceitos utilizados na disciplina de História são historicamente
construídos, tem relação com as diversas formações sociais.
No que se refere a conceitos estruturantes, baseando-se na concepção teórico-
metodológica, optou-se por: TRABALHO, CULTURA e PODER.
A História sempre encontrará resistência de grupos e indivíduos que não tem interesse
em seu avanço, também não há acordo sobre o que seria relevante estudar ou como estudar a
história. Tanto os acontecimentos históricos em determinado local e tempo constroem as
estruturas sócio-históricas quanto estas permitem um espaço de atividade às primeiras e as
delimitam.
Os conteúdos estruturantes estruturam os conteúdos específicos de caráter temático
junto com as categorias tempo e espaço.
A primeira articulação teórico-metodológica foi a convergência da utilização do
conceito de experiência histórica, a segunda foi a necessidade de reiterar os problema
relativos à categoria tempo surgiram a partir da compreensão de que as experiências dos
sujeitos sócio-históricos que vivem no presente e as estruturas especificas do passado,
demarcando permanências e mudanças.
O TRABALHO é entendido como modo de sustentação e auto-preservação do gênero
humano, seu sentido nas transformações que o ser humano causa à natureza e as formações
sociais e culturais historicamente construídas.
É necessário observar o recorte histórico na temporalidade e espacialidade, a
experiência dos sujeitos históricos, o reconhecimento da existência da totalidade com a
consciência de que não é possível abarcá-la completamente e por fim, a problematização do
recorte histórico.
56
A cultura possibilita o entendimento dos processos históricos, através da análise do
cotidiano de cada um, como exemplo vivo do que se investiga.
É importante observar as ideologias presentes na construção da identidade, a cultura
universal pode ser identificada como espaço histórico onde acontece a seleção do
conhecimento humano; a cultura universal historicamente produzida pelas experiências da
humanidade; como a disciplina de História se relaciona com a memória ao alcance do aluno
sem perder o sentido do conhecimento histórico e como o mesmo se relaciona ao
conhecimento selecionado.
As relações de poder permeiam todo o processo de construção do conhecimento
histórico e são fatores que delimitam a consciência histórica, marca os modos de apreensão e
construção do mundo historicamente constituído e suas respectivas interpretações. O poder
social é uma relação ideológica entre pessoas e ocorre em diferentes esferas da atividade
humana.
É necessário considerar a relação entre a disciplina de História e as diferentes
instâncias de poder.
O tempo e o espaço devem ser entendidos como articuladores entre os conteúdos
estruturantes, delimitam os temas a serem problematizados.
Os conteúdos estruturantes são interligados entre si e permitem a busca do
entendimento da totalidade das ações humanas e também desenvolver trabalhos a partir da
problemática contemporânea, bem como a inclusão da temática “Historia e Cultura Afro-
Brasileira” e “Historia do Paraná”.
Temas: Trabalho, Cultura e Poder:
Relações de trabalho e produção.
Formação de classes sociais.
Migrações.
Economia e ciência.
Ideologia.
Identidade e alteridade.
Gênero e etnia.
Religiosidade.
Mentalidade e cotidiano.
Cidadania.
Regimes e sistemas políticos.
Guerras e revoluções.
Tempo e espaço.
Conteúdos específicos:
Introdução aos estudos históricos.
Historiografia.
Pré-História.
Antiguidade oriental.
Civilizações: egípcia, mesopotâmica, hebraica, fenícia, medo persa.
Civilizações clássicas: grega e romana.
Civilização bizantina, árabe, indiana e chinesa.
Idade média e feudalismo.
Invasões bárbaras.
Reinos árabes e germânicos.
Igreja e cultura na Idade Média.
Cruzadas.
57
Renascimento comercial urbano.
Crises no século XIV.
Monarquias nacionais europeias.
América pré-colombiana.
Antigo regime europeu.
Expansão marítima e comercial europeia.
Renascimento cultural.
Reforma religiosa.
Absolutismo.
Conquista e colonização da América e do Brasil.
Administração na América e no Brasil.
Economia no Brasil Colônia.
Escravidão e cultura afro.
Invasões estrangeiras no Brasil.
Expansão territorial e tratados de limite.
Formação do Paraná.
Mineração e revoltas coloniais.
Iluminismo e Liberalismo.
Revolução Industrial e suas doutrinas sociais.
Crise do sistema colonial.
Independência dos EUA e das colônias latino-americanas.
Revolução francesa.
Era napoleônica.
Emancipação política do Brasil.
Brasil Império.
Europa e América no século XIX.
Imperialismo no século XIX.
Fim da escravidão e preconceito racial.
República de espada.
Emancipação do Paraná.
República oligárquica.
Economia e sociedade no início da República.
Tenentismo.
I Guerra Mundial.
Revolução Russa.
Crise de 1929.
II Guerra Mundial.
Brasil: ditadura X democracia.
Getulio Vargas.
Populismo.
Guerra Fria.
Descolonização afro-asiática.
Anos de chumbo.
Redemocracia.
Nova ordem econômica mundial.
Globalização e Neoliberalismo.
58
9.4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Nestas Diretrizes, os conteúdos temáticos priorizam as Histórias locais e do Brasil,
estabelecendo-se relações e comparações com a História mundial.
O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes, básico tem como finalidade a
formação do pensamento histórico dos estudantes.
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico, o
professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio ;
do trabalho com vestígio e fontes históricas diversas;
da fundamentação na historiografia;
da problematização do conteúdo;
essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelo
sujeitos.
Para trabalhar com a História Temática deve-se constituir uma problemática por meio
da compreensão, das estruturas e das ações humanas que constituíram os processos históricos
do presente, tais como a fome, a desigualdade e exclusão social, confrontos identitários.
Nos fundamentos teóricos identificou-se o processo pelo qual a disciplina de História
vem se consolidando como componente curricular obrigatória.
Recusa-se uma concepção de História como verdade históricos do presente, pronta e
definitiva, vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano, sem diálogos com
outras vertentes. O consenso formado após o debate não é mera opinião mas, fundamento do
conhecimento histórico que serão referência para a construção do documento de diretrizes.
Os objetivos do estudo da história são as ações e as relações humanas praticadas no
tempo. As ações humanas podem ser definidas como formas de agir, pensar ou raciocinar,
portanto, de se relacionar, social, cultural e politicamente.
As relações condicionam os limites e as possibilidades de como estes podem
transformar constantemente as estruturas sócio-históricas. Permitem espaços para as relações
de seres humanos com os fenômenos naturais (geográficos, físicos e biológicos) os quais
também se conformam a partir da ação humana.
Segundo o historiador Christopher Lloyd – os acontecimentos históricos em
determinado local e tempo produzem as relações humanas.
A produção o conhecimento histórico, possui um método específico, baseado na
explicação e interpretação de fatos do passado – A problematização tem como desafio
contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas do sujeito e suas ações.
A finalidade da História é expressa sob a forma de consciência histórica dos sujeitos.
Na virada dos séculos XX e XXI passa por conflito as diferentes correntes
historiográficas e configurações.
Na década de 70 surge o verdadeiro manifesto da Nova História através de Ronaldo
Vainfas, Lucien Tebvre, Jacques Lê Goff, Georges Duby e Emanuel, Le Roy Ladurie...
A Nova História Cultural surge na década de 80 migraram para este campo:
Ginzburg, Chartier e Thompson.
Tanto na Nova História como na Nova História Cultural utilizou-se a palavra “nova”
para distinguir estas produções historiográficas das formas anteriores.
Para Chartier todas as práticas sejam econômicas ou culturais, dependem das
representações utilizadas pelos indivíduos para darem sentido ao seu mundo.
A Nova História Cultural é entendida como as diferentes formas através das quais as
comunidades partindo de suas diferenças sociais e culturais, percebem e compreendem sua
sociedade e sua própria história.
A cultura é entendida de forma integrada aos modos de produção e não como mero
reflexo da infra-estrutura econômica de uma sociedade.
59
A história tradicional aliada à figura de heróis fundamentada ao poder busca ser
superada pela “história vista de baixo”.
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa elegeram a classe trabalhadora como
personagem central de seus estudos. O conceito de classe social e de luta de classes
fundamentais para o pensamento marxista, são ampliadas por essa historiografia, passando a
considerar a luta dentro de uma mesma classe.
A proposta curricular neste documento de diretrizes, possibilita ao aluno compreender
as experiências e os sentidos que os sujeitos dão às mesmas. Entende-se que a consciência
histórica é uma condição da existência do pensamento humano em toda a sua diversidade (
sofrimento, miséria e injustiças).
O passado é compreendido em relação ao processo de constituição das experiências
sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do conhecimento histórico.
Ao se apropriar dessas produções e concepções, o ensino de história contribui para a
formação de uma consciência histórica crítica dos alunos, uma vez que o estudo das
experiências do passado, nessa perspectiva, permite formar pontos de vista históricos por
negação aos tipos tradicionais, a partir da qual o aluno compreende a totalidade temporal
como permanência das experiências relativas aos modelos de vida e de cultura do passado.
Estar diante de crianças e jovens irrequietos, nas salas de aulas, que muitas vezes
encontram-se superlotadas, para ensinar História tem sido um enorme desafio para os
professores. A impossibilidade de um estudo abrangente da “história da humanidade” leva a
questionar sobre os critérios de seleção dos conteúdos para que aos alunos consigam
apropriar-se dos alunos consigam apropriar-se dos conteúdos que serviram como base par ao
verdadeiro exercício da cidadania.
Deve-se recusar a concepção de História como verdade pronta e definitiva, pois não se
pode admitir que o ensino de História seja marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Mas
por outro lado deve-se recusar também as produções que afirmam não existir objetividade
possível em História.
A História tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações e as
relações humanas praticadas no tempo, bem com os sentidos que os sujeitos deram as
mesmas, tendo ou não consciência.
A produção do conhecimento histórico, realizada pelo historiador possui um método
específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. A problematização,
construída a partir dos documentos e da experiência do historiador, produz uma narrativa
histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e
políticas dos sujeitos e suas relações. Nessa perspectiva, um fenômeno, um processo, um
acontecimento, uma relação ou um sujeito, podem ser analisados a partir do conhecimento
histórico construído.
A finalidade da Historia é expressa no processo de produção de conhecimento humano
sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a interpretação dos sentidos
do pensar histórico dos mesmos, por meio da compreensão deste conhecimento.
A História enquanto conhecimento passa, na virada dos séculos XX e XXI por um
conflito entre as diferentes correntes historiográficas. Dentre elas podemos citar a Nova
História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.
Segundo o historiador André Segal, é importante distinguir os objetivos da História
ensinada nos níveis fundamental e médio daqueles pretendidos nos cursos superiores.
Enquanto estes últimos visam formar profissionais os outros níveis visam contribuir para a
formação do indivíduo comum.
Este indivíduo que vive o presente deve pelo ensino da História ter condições de
refletir sobre os acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural,
estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural, de
60
maneira que fique “preservado das reações primárias: a cólera impotente e confusa contra os
patrões, estrangeiros, sindicatos ou o abandono fatalista da força de destino.
A História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e da
imobilidade diante dos acontecimentos, para que se possa entender que cidadania não se
constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas é obtida através dos movimentos
sociais.
Ao tratar o conhecimento histórico como resultado do processo de investigação e
sistematização de análises sobre o passado de modo a valorizar diferentes sujeitos históricos e
suas relações, abre-se inúmeras possibilidades de reflexão e superação de uma visão unilateral
dos fatos históricos, que tornam-se mais abrangentes. Essa concepção de História, apropriada
no tratamento dos conteúdos escolares, permite a constituição da consciência histórica
genética na medida em que articula a compreensão do processo histórico relativo às
permanências e às transformações temporais dos modelos culturais, bem como favorecem a
compreensão da vida social em toda a sua complexidade.
Ao optar pelas contribuições das correntes Nova História Cultural e Nova Esquerda
Inglesa como referências teóricas, objetiva-se propiciar aos alunos, ao longo da Educação
Básica, a formação da consciência histórica. Para que esse objetivo seja alcançado, a
abordagem dos conteúdos, nessa perspectiva, possibilita que o professor explore os novos
métodos de produção do conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de recortes
temporais, do conceito de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização
em relação ao passado. Além disso, permite que o aluno elabore conceitos que permitam
pensar historicamente, superando também a idéia de História como algo dado, como verdade
absoluta.
A partir dessas considerações, pode-se afirmar que a definição dos conteúdos
estruturantes, entendidos como basilares na organização curricular não é neutra, mas
carregada de significados, que se materializam a partir das correntes historiográficas
privilegiadas, na delimitação e seleção dos conteúdos e ainda nas finalidades do ensino.
9.5 AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de
modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este
processo.
Assim sendo, refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,
autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos conteúdos
e do seu tratamento conforme as concepções pedagógicas definidas no projeto político
pedagógico da escola, e que acabam por materializar, por meio da avaliação, um modelo
excludente de escolarização e de sociedade que a escola pública tem o compromisso de
superar, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade
justa e mais humana.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão rever as
práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de ensino aprendizagem,
bem como planejar e propor outro encaminhamento que visem a superação das dificuldades
constatadas.
Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica, sejam melhor
implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz-se necessário que
sejam realizadas a partir do dialogo entre alunos e professores, envolvendo questões relativas
aos critérios adotados, a função da avaliação é a necessidade de tomada de decisões a partir do
que foi constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação
61
poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo
contínuo, processual e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem
ser constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.
Ao propor uma maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se pretende
esvaziar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas avaliativas para todos os
envolvidos.
Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram tratados em
sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, apresenta-
se a seguir alguns apontamentos a serem observados pelo professor que permitem analisar se:
os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos;
o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes
dimensões e contextos históricos propostos para este nível de ensino;
os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes contextos
históricos;
compreendem a História como prática social, da qual participaram como sujeitos
históricos do seu tempo;
analisaram as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômico –
social, política e cultural;
compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em um método, da
problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o pesquisador
produz a narrativa histórica;
explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a partir
do conhecimento dos processos históricos que o construíram.
compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou
complementar a produção historiográfica já existe.
Dentro do processo de avaliação dos conteúdos trabalhados no ensino fundamental e
médio serão adotados como instrumentos e critérios de avaliação:
Pesquisa de campo: Organização, apropriação dos conteúdos.
Produção de texto: Coerência, argumentação escrita e conteúdo elaborado, e registro
de forma organizada e hierarquizada.
Leituras de textos: Construção de um enunciado da ideia principal de cada parágrafo,
identificando ideias principais e secundárias.
Análise iconográfica: Identificar sua origem, „natureza, autor, datação e pontos
importantes da mesma observando mudanças e permanências.
Estudo de documentos: Descrever o documento, destacando as informações que ele
contem situando ele no contexto em relação ao autor.
Debate: Participação, argumentação, relação com o cotidiano, capacidade de
posicionar-se e emitir julgamento.
Relatório: Organização, capacidade de síntese, escrita, elaboração de idéias.
Trabalho em grupo: Socialização do conhecimento, participação, compreensão do
conteúdo, organização, capacidade de interpretação.
Prova: Coerência na resposta, capacidade de interpretação e aquisição do conteúdo.
Atividades em sala de aula: Efetivação, apreensão e produção.
Tarefas de casa: Efetivação, estética e conteúdo.
9.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
62
DIRETRIZES Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, 2008.
63
10. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
10.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA
Desde o início da colonização do território, houve a preocupação do Estado Português
em promover a educação, com o objetivo de facilitar O processo de denominação e de
promover a expansão do catolicismo. Por volta de 1581 a 1640, os Jesuítas foram
considerados incentivadores da resistência dos nativos aldeados nas reduções Jesuíticas
denominação dos limites do Tratado de Madri. Esse é um dos fatores que contribui para a
expulsão dos padres Jesuítas dos territórios portugueses na América. Ao Estado coube então a
responsabilidade de contratar professores não-religiosos para o ensino de história e geografia.
Em 1808, com a vinda da Família Real Portuguesa ao Brasil, criam-se cadeiras de
Inglês e de Francês com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender as demandas
advindas dos portos ao comércio.
O currículo do Colégio inspira-se nos moldes franceses e em seu programa constavam
sete anos de francês, cinco anos de inglês e três de alemão.
A língua era considerada na abordagem tradicional, sendo como um conjunto de
regras e privilegiava a escrita, tendo de pressuposto que o aluno ao estudar a gramática, teria
um melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.
O final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX, aumentou
populacional a falta de emprego e de terras agricultáveis, período de guerra e pós-guerra e
perseguições étnicas, muitos europeus passam a acreditar em esperança de melhoria da
qualidade de vida.
No território brasileiro foram criadas colônias de imigrantes, particularmente no
Paraná, as colônias maiores foram as de imigrantes Italianos, Alemães, ucranianos, russos,
poloneses e japoneses.
Em muitas das escolas de imigrantes o currículo era centrado no ensino da língua e
cultura do país. O ensino da língua portuguesa era tido como língua estrangeira.
Na Era de Getúlio cria-se o Ministério da Educação e Cultura e as secretarias de
educação nos estados, já que a educação representava um meio pelo qual o Brasil poderia
atingir a modernidade.
Gramática e aprendizado de forma indutiva, os alunos praticam perguntas e respostas e
exercitam a pronúncia com o objetivo de atingir uma competência semelhante à do motivo. O
professor deve saber falar a língua ensinada.
Sendo que os currículos oficiais favoreciam a valorização da história do Brasil e
contribuíam para a apropriação da língua portuguesa.
O ensino da língua no currículo e o MEC, comprometido com os ideais nacionalistas,
preconizavam que a disciplina deveria contribuir para a formação da mentalidade do aprendiz
e com o desenvolvimento de hábitos de reflexão, para conhecimento da civilização estrangeira
e das tradições de outros povos.
Mesmo com a valorização de outras línguas o ensino de inglês teve o seu espaço
garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas transações comerciais, a
dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos, intensificou-se, a
necessidade de aprender inglês tornou-se cada vez maior. Assim, falar inglês passou a ser um
anseio das populações urbanas e o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no
currículo. Os lingüistas estruturalistas da época, apoiavam-se na psicologia da Escola
Behaviorista de Pavlov e Skinner para trabalhar a língua, a partir da forma para chegar ao
significado pautado nesta concepção e oriundos de uma visão estruturalista, tais lingüistas
64
sistematizaram os métodos audiovisuais e audio-orais, surgidos nos Estados Unidos. Com
base nesses métodos a validade da teoria Behaviorista passou a ser questionada.
Chomsky, postula que o ser humano já nasce com determinadas capacidades que serão
desenvolvidas com o tempo , o sujeito nasce com um sistema lingüístico internalizado, para
ele ( Saussure, 1913) a língua era sistemática, objetiva e homogenia, um conjunto de signos
ordenados, dos quais se poderia abstrais sentidos, numa visão de caráter estruturalista, a
língua é vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo, ou seja,
ela seria um elemento de ligação entre os dois (Krause – Lemke,2004). A partir de então o
foco do ensino cedeu espaço ao ensino de todas as habilidades: falar, ouvir, ler e escrever. Na
década de 50, o sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação de seus
alunos para o mundo do trabalho, acarretando com isso a diminuição da carga horária das
línguas estrangeiras.
A lei de Diretrizes e Bases da educação nº 4024, promulgada em 1961 criou os
conselhos estaduais. Cabia a eles a decisão acerca da inclusão ou não da língua estrangeira
nos currículos.
Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB 161 foi reformada em
1971 através da lei nº 5692/71 passou a ser centrada na habilitação profissional de línguas
estrangeiras no currículo de 1º e 2º graus. Em 1976, o ensino da língua estrangeira volta a ser
valorizado, quando a disciplina volta a ser obrigatória para o 1º grau. O reconhecimento da
importância da diversidade de idiomas, também foi percebido na medida que a UFPR , a
partir de 1982, inclui no vestibular as línguas espanhola, italiana e alemã. Esse fato estimulou
a demanda de professores que pudessem ensinar essas línguas.
Em meados de 1980 a redemocratização, bem como da pluralidade de oferta de
língua estrangeira nas escolas públicas.
Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da Educação crio
oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).
A partir da década de 1970, surge, na Europa, a abordagem comunicativa em
decorrência de uma demanda político-social, provocada pela abertura do Mercado Comum
Europeu que exigiu a oferta do ensino de língua estrangeira para os imigrantes. Essa
abordagem tem por objetivo desenvolver a competência comunicativa.
Todos os lingüistas de uma forma ou de outra alargaram o conceito de competência ao
englobar a esse termo as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audição. Na abordagem
comunicativa, o professor deixa de ser o centro do processo de ensino e passa à condição de
mediador do processo de ensino e aprendizagem. Do aluno é esperado que desempenhe o
papel de sujeito de sua aprendizagem e agente por meio da língua estudada. De acordo com
essa concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a comunicação, por meio de jogos,
dramatizações etc. A abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos
à pedagogia crítica. Em 1996, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394,
determinou que a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no ensino
fundamental, a partir da quinta série, sendo que a escolha do idioma foi atribuída à
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição, a lei determina ainda que seja
incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
Em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de Língua
Estrangeira que foram publicados pelo MEC, dão ênfase ao ensino da comunicação oral e
escrita, com vistas ao atendimento das demandas necessárias à formação pessoal, acadêmica e
profissional. Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos e atendeu à
interesses políticos e econômicos - a intenção do Brasil de se destacar no Mercosul e o
incremento das relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola – foi criada a
65
lei 11.161, de agosto de 2005, que decreta obrigatória a oferta de língua espanhola nos
estabelecimentos de Ensino Médio.
A aprendizagem da língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a percepção do
aluno como ser humano e como cidadão. O domínio da Língua Inglesa tem estreita relação
com a possibilidade plena de participação social, pois é por meio dela que o homem tem
acesso à informação expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo,
produz conhecimento.
A educação nesta perspectiva, têm o papel de informar, mostrar desmudar ensinar as
regras do jogo, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser
modificadas. Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino-aprendizagem
de maneiras de falar, escrever, agir e incorporar que, como resultado de determinadas
constelações de capacidades/formas, são materialmente possíveis e recebem encorajamento
coesivo em conseqüência em não serem marcados como desviantes, nem como patológicas,
nem como inadequadas, inaceitáveis ou harmoniosas .
Desde que a Língua Inglesa foi incorporada como língua a ser ensinada na escola, seu
status vem se alternando progressivamente, se antes a víamos como língua de Americanos,
hoje a tendência é que ela seja língua franca do planeta. O inglês, hoje, tornou-se o idioma
mais procurado por aqueles que desejam aprender uma segunda língua, por ser mundialmente
conhecido e empregado.
Ao aprender uma língua estrangeira as pessoas percebem mais possibilidades de
construir significados além daqueles permitidos pela língua materna – elas não apenas
aprendem novos significados, mas aumentam as perspectivas culturais e profissionais.
Aprender uma língua estrangeira não é necessariamente o mesmo que aprender a
língua materna, para construir sentidos, que há outras possibilidades de construção no mundo
diferente daquelas a que o conhecimento de uma única língua possibilitaria. Nessa
perspectiva, quanto mais línguas estrangeiras o sujeito souber, potencialmente maiores serão
as possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transformá-lo. Com
a diminuição das distâncias entre pessoas e diferentes partes do mundo (através da internet e
das tendências de comunicação), a Língua Inglesa se apresenta como uma área de
conhecimento fundamental à cidadania planetária. Com o avanço da globalização, seria
importante que todo o indivíduo tivesse acesso à língua, uma nova cultura contribuindo assim
para o seu próprio conhecimento pessoal e profissional.
O ensino-aprendizagem de língua estrangeira desse modo parece um elemento vital para a
formação de um indivíduo inserido nas relações políticas não apenas mundiais, mas locais
também: assim digo, o entendimento de si mesmo enquanto pessoa que constrói significados a
partir de funções discursivas com que se depara significativamente ampliado quando se
conhece mais de uma língua. Só se pode perceber a si mesmo quando existe o conforto com o
outro, só consegue entender nossa individualidade quando percebemos a individualidade do
outro, só entendemos nosso procedimento de significação e construção de sentidos quando
confrontamos outros procedimentos transformando assim os nossos.
10.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Discurso como prática social.
10.3 CONTEÚDOS BÁSICOS
Gênero discursivo e seus elementos composicionais
66
5ª SÉRIE
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no Texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
- ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
6ª SÉRIE
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Léxico;
67
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semãnticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto ;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semãnticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
- ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
7ª SÉRIE
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semãnticos;
Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
68
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semãnticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
- ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
8ª SÉRIE
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
69
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto ;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semãnticos;
Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
- ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
1ª SÉRIE:
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Coesão e coerência;
Marcadores do discurso;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
70
Variedade linguística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto ;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Coesão e coerência;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
- ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Pronúncia.
2ª SÉRIE: Gênero discursivo e seus elementos composicionais
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Marcadores do discurso;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Discurso direto e indireto;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
71
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Vozes verbais;
Discurso direto e indireto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica;
-ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
3ª SÉRIE: Gênero discursivo e seus elementos composicionais
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Marcadores do discurso;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
72
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Vozes verbais;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
- ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
10.4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Estas Diretrizes propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna nas
escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de
aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas
questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso
da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira
Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes
(2007, p. 130) esclarece que [...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única
forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é
constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua
culmina com a exploração das atividades discursivas.
Sendo assim, dentro da Língua Estrangeira Moderna, o professor abordará os vários
gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua
composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a
73
gramática em si. Desta forma, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o
texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a
comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é importante que o
aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária,
informativa, etc. A estrutura de uma bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um
poema. Além disso, é necessário que se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a
autoria, o público a que se destina, e que se aproveite o conhecimento já adquirido de
experiência com a língua materna. O objetivo será interagir com a infinita variedade
discursiva presente nas diversas práticas sociais.
A aula de LEM será um espaço em que atividades significativas sejam desenvolvidas,
as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado
com o que o cerca.
As discussões acontecerão em Língua Materna, pois nem todos os alunos dispõem de
um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira. Elas servirão como
subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. Desta forma, na abordagem de
leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante porque possibilita construir
novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados
e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e
o conhecimento de mundo serão valorizados. Portanto, a leitura será de forma não-linear em
que permite o estabelecimento das relações do texto com o conhecimento já adquirido.
Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da
realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.
O trabalho com a produção de textos em Língua Estrangeira Moderna será concebido
como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se
constrói uma representação. Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se
produz para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-
autor” (apud MUSSALIN, 2004, p. 250).
O estudo gramatical relacionar-se-á ao entendimento, quando necessário, de
procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o
trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o
entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar
subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas serão decorrentes
das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos
textos.
A disciplina possibilitará aos alunos o conhecimento dos valores culturais
estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo, o
professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas
mesmas comunidades.
Desta maneira o professor será o mediador e criará condições para que o aluno não
seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda
que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios
da comunidade em que está inserido. Assim, a leitura em Língua Estrangeira se transformará
em uma situação de interação, em que o aluno será subsidiado com conhecimentos
linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
Na abordagem discursiva, a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é
aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Com relação à
escrita, ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional, na qual, as atividades de
produção textual terão o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de
uso.
74
Quanto aos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da
realidade farão parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico,
dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos literários aos
alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba
como prática social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que
ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os
vários conhecimentos.
As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente,
práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para
assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá
trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade
da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o
contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão
ser feitas a partir do texto apresentado;
Variedade Linguística: formal ou informal;
Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a diferença
entre o ensino de gramática e a prática da análise lingüística.
Atividades:
Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado. Lembrando, aqui,
que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que
poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais
experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas pesquisas.
Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas
feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá ser feita
em Língua Materna.
Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda dos
recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
10.5 AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos
fundamentos teóricos explicitados nesta Proposta Pedagógica Curricular; as Diretrizes e na
LDB n. 9394/96, e, vai muito além do simples ato de determinar a valia ou o valor de;
apreciar ou estimar o merecimento. A avaliação escolar está inserida em um amplo processo,
o processo de ensino/aprendizagem.
Ao efetuar práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de
aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha
uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,
observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se
faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas:
entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático;
nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
75
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,
solidários e autônomos. Portanto, a avaliação, enquanto relação dialógica concebe o
conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de
ação-reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno,
carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos
poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e
propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
Dessa forma, o processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. o projeto
curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados, estão envolvidos
neste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a
partir das concepções e encaminhamentos metodológicos da disciplina.
Para que uma avaliação ocorra de maneira clara, coerente, ela precisa oferecer
condições em que o aluno seja desafiado, ofereça situações-problema a serem resolvidos,
contextualizados, exija uma reflexão e permitam que o aluno aprenda com seu erro, para isso,
precisamos de instrumentos e critérios pré-definidos com pesos (valores) claros, conforme
segue:
INSTRUMENTOS CRITÉRIOS
Debate Participação, argumentação, relação com o cotidiano,
capacidade de posicionar-se e emitir julgamento.
Pesquisa de campo Organização, conteúdo, resultados obtidos.
Produção de texto Conteúdo, argumentação escrita, coerência.
Relatório Organização, escrita, capacidade de síntese.
Trabalho em grupo Participação, compreensão do conteúdo, comunicação
oral.
Atividades em sala Apreensão, efetivação.
Tarefas de casa Efetivação, estética, conteúdo.
Prova Peso das questões, coerência nas respostas.
10.6 REFERÊNCIAS
DCE – Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna, 2008, Curitiba.
ANDREOTTI, V, Jordão – CM, Gimenez – Perspectivas Educacionais e Ensino de Inglês na
escola pública, Pelotas: Educat, 2005.
CASTRO, G – FARACO, C.A – Educar em Revista, Curitiba,1999.
BAKTIN, M – Estética da Criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.
MUSSALIN, F.; BENTES, A . C. (Org.) Introdução à linguística 2: domínios e
fronteiras. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004.
76
11. LÍNGUA PORTUGUESA
11.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o
estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de
forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais
especificamente o da escola pública encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe
possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em
instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer
uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões.
A democratização do ensino levou para a instituição escolar os integrantes das classes
menos favorecidas. A consequência foi a instalação do conflito entre a linguagem ensinada na
escola, que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas populares. O
conflito persiste quando se observa que:
Não basta dar a palavra ao outro, é necessário aceitá-la e devolvê-la ao outro: “É
devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto inclui o direito à palavra escrita –
que talvez possamos um dia ler a história contida, e não contada, da grande maioria que hoje
ocupa os bancos das escolas públicas” (GERALDI, 1990, p. 124). “A começar do nível mais
elementar de relações com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para
bloquear o acesso ao poder” (GNERRE, 1991).[...] segundo os princípios democráticos
nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base em critérios de raça,
religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a discriminação é aquela que se
baseia nos critérios da linguagem e da educação (GNERRE, 1991, p. 18).
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a
educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da elite colonial,
ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas (MOLL,
2006, p. 13).
No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O português
“era a língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das transações comerciais,
dos documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores resultou na constituição
da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num primeiro momento, com
vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova terra.
A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marquês de Pombal tornou a
Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral. No ano
seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura em língua
indígena, foram expulsos do Brasil.
No século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar os currículos
escolares brasileiros. Até 1869, o currículo privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o
latim, restando ao Português um espaço sem relevância (LUZ-FREITAS, 2004).
Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a preocupação com a
nascente industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formação
profissional, as Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter
utilitário da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao ensino para atender
às necessidades da industrialização.
Nesse momento em que a escola se abria a camadas cada vez maiores da população, o
ensino de português tratava de prover uma determinada classe de uma língua que era
considerada a “boa língua” – houve a tentativa de uma aprendizagem hierarquizada e seletiva.
No entanto, a multiplicação das escolas públicas expulsou dos currículos o curso de Retórica,
77
isto é, a disciplina que fornecia às classes dirigentes uma técnica privilegiada que lhes
permitia “assegurar-se da propriedade da linguagem” (FONTES, 1999, p. 47).
O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em que foi
criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. Contudo, a
mudança de denominação não significou que o objetivo do ensino de língua havia mudado
também, nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização da língua
nacional.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do
século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de expansão do
ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e, em 1971,
a eliminação dos chamados exames de admissão (FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como
consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e
pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras bem diferentes.
Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar, uma concepção
tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de memorização, no qual “a
visão de reforço é acentuada, pois a aprendizagem é entendida como processada pela
internalização inconsciente de hábitos (teoria comportamentalista/behaviorista)” (PERFEITO,
2007, p. 827).
A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino
deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a instituição de
uma pedagogia tecnicista2 que, na disciplina de Língua Portuguesa, pautava-se na concepção
de linguagem como meio de comunicação (cujo objeto é a língua vista como código), com um
viés mais pragmático e utilitário em detrimento do aprimoramento das capacidades
linguísticas do falante.
Na década de 70, além disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser
debatidas, entre elas:
a Sociolinguística, que volta-se para as questões da variação linguística;
a Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história,
relaciona-se à ideologia;
a Semântica, que preocupa-se com a natureza, função e uso dos significados;
a Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o sujeito e a
situação de interação, estuda os mecanismos de textualização.
Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a eficácia das aulas de
gramática no ensino, e as únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de
texto (compreendida como veículo de transmissão de mensagens) e a leitura entendida como
um ato mecânico.
Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal instrumento do
trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones. A leitura do texto
literário, no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, com base
em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O
objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem
estabelecida.
Com o movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de cursos
de pós-graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando
um pensamento crítico em relação à educação. Ganham força as discussões sobre o currículo
escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política e econômica da
sociedade brasileira.
A consolidação da abertura política resultou em pesquisas que fortaleceram a
pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no
pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê a
78
educação como mediação da prática social. “A prática social, põe-se, portanto, como ponto de
partida e ponto de chegada da prática educativa” (SAVIANI, 2007, p. 420).
No final da década de 1990, Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua
Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do final da década de 1990,
também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa na concepção
interacionista5, levando a uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. [...] as
indicações dos PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o são em vários aspectos,
mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da proposta
do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento (BRAIT,
2000, p. 24).
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação
Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo funcional, de
dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos alunos – segundo
os resultados de avaliações em larga escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes
Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos
posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas,
seja pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.
Desta forma é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes
práticas sociais7 que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los
nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à
margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade
letrada.
Sendo assim, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma
sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando,
assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.
11.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Discurso como prática social
11.3 CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE:
- LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Argumentos do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
- ESCRITA
Contexto de produção;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
79
Argumentatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Divisão do texto em parágrafos;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
- ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
6ª SÉRIE
- LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Argumentos do texto;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Informações explícitas e implícitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
Ambiguidade;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
- ESCRITA
Contexto de produção;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras;
80
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
- ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica.
7ª SÉRIE
- LEITURA
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Argumentos do texto;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Semântica:
◦ operadores argumentativos;
◦ ambiguidade;
◦ sentido figurado;
◦ expressões que denotam ironia e humor no texto.
- ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Concordância verbal e nominal;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação
do texto;
81
Semântica:
◦ operadores argumentativos;
◦ ambiguidade;
◦ significado das palavras;
◦ sentido figurado;
◦ expressões que denotam ironia e humor no texto.
◦ Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
8ª SÉRIE
- LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Argumentos do texto;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Discurso ideológico presente no texto;;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Semântica:
◦ operadores argumentativos;
◦ polissemia;
◦ expressões que denotam ironia e humor no texto.
- ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
82
Progressão referencial no texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência;
Processo de formação de palavras;
Vícios de linguagem;
Semântica:
◦ operadores argumentativos;
◦ modalizadores;
◦ polissemia.
ORALIDADE
Conteúdo temático ;
Finalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas
...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
1ª SÉRIE:
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Coesão e coerência;
Marcadores do discurso;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto ;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Coesão e coerência;
83
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
- ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Pronúncia.
2ª SÉRIE: Gênero discursivo e seus elementos composicionais
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Marcadores do discurso;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Discurso direto e indireto;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Vozes verbais;
Discurso direto e indireto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
84
Ortografia;
Acentuação gráfica;
-ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
3ª SÉRIE: Gênero discursivo e seus elementos composicionais
- LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Marcadores do discurso;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
- ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Vozes verbais;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
85
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
- ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
11.4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de
Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio
discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam
interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-
verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua
emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem
imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o
aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.
Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na
língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a excessiva
formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos discursos,
dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o atributo de verdade dado
aos discursos que emanam dos locais de poder político, econômico ou acadêmico. Entender
criticamente essas cristalizações possibilitará aos educandos a compreensão do poder
configurado pelas diferentes práticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as
instâncias das relações humanas.
Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos que
circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para
assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e das
interações aí realizadas, autonomia e singularidade discursiva.
11.4.1 PRÁTICA DA ORALIDADE
No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse
sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em
situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,
intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e
aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga,
86
a prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos
expressivos como a entonação.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho
com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de
temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre
situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização;
recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates;
seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da
argumentação.
No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários como
Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e
suas forças políticas particulares.
O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades
propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, emitindo
opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário avaliar,
juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o conteúdo de
sua participação oral.
Portanto, o professor primeiramente, selecionará os objetivos que pretende com o
gênero oral escolhido, utilizando-se das seguintes etapas e/ou atividades:
proposição de um seminário.
participação em um debate.
dramatização de um texto.
narrar um fato (real ou fictício).
Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais, como: em
programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas radiofônicos; no
discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado, enfim, nas mais diversas
realizações do discurso oral.
Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os conteúdos que se
pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas, tendo como referência
Cavalcante & Melo (2006):
Trabalhar com o gênero entrevista televisiva com o gênero entrevista televisiva, pode-
se refletir como o apresentador se dirige ao entrevistado;
Mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem entre si.
Em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como explorar
a sociolingüística;
Enfim, O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como
a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala
quanto da fala do outro.
11.4.2 PRÁTICA DA ESCRITA
O exercício da escrita, nesta Proposta Pedagógica Curricular, leva em conta a relação
entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação
social, ou seja, é uma forma de atuar, de agir no mundo.
O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a
partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,
interlocutor(es), dentre outros. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor,
87
conforme propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer,
interlocutores para quem dizer.
Na prática da escrita, existem diversos gêneros que podem ser trabalhados, como:
convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios,
resultados de pesquisa, resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema,
relatos de experiência, receitas. Destaca-se, também, a importância de realizar atividades com
os gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre
outros.
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares que
devem ser seguidas: Planejamento, revisão e a reescrita do texto.
Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e
reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para
constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo que permite
ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário.
11.4.3 PRÁTICA DA LEITURA
Na concepção de linguagem assumida por esta Proposta Pedagógica Curricular, a
leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel
ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais,
formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu
conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais:
jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática,
literária, publicitária, etc, além disso, é preciso considerar as linguagens não-verbais.
Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a
perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. O
professor deve ser o mediador, dando condições para que o aluno atribua sentidos a sua
leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade, pois
somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite
que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz.
É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o que é
diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o contexto de
produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.
Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de leitura são
mais restritas, sendo assim, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso considerar
o texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades.
O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles em que
predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de pintura, os
símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os quais exigirão de seu aluno-leitor
colaborações diferentes daquelas necessárias aos textos verbais. A leitura da esfera digital,
que também é diferente se comparada a outros gêneros e suportes, não pode ser excluída.
Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e compreensão
de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o
conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas
esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos (intertextualidade). O
ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-se como um leitor
assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler” (SILVA,
2002, p. 22).
88
11.4.5 LITERATURA
O encaminhamento que se atribui ao leitor, uma vez que este é visto como um sujeito
ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Além disso, esse método proporciona
momentos de debates, reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos
seus horizontes de expectativas. Para que essa atividade ocorra de forma adequada, se faz
necessário dividi-la em cinco etapas:
A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de expectativa do
aluno/leitor.
Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor apresenta
textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos.
Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o momento de mostrar
ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas certezas podem ser
abaladas.
Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte de
expectativas. O professor orienta o aluno/leitor a um questionamento e a uma autoavaliação a
partir dos textos oferecidos.
A quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte de
expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas possibilitam
uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das aquisições, levando-o a uma
ampliação de seus conhecimentos.
Para a aplicação deste método, o professor precisa ponderar as diferenças entre o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a
preocupação, por parte do professor, em garantir o estudo das Escolas Literárias. Portanto, o
primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do
Ensino Médio, deve ser de sensibilidade e de identificação.
Enfim, o trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o
Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e constitui forte
influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.
11.4.6 ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,
oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão consciente
sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no
momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua”
(MENDONÇA, 2006, p. 204).
O texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o
texto é constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo
da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.
Para se desenvolver algumas práticas gramaticais necessita-se avaliar alguns métodos
pedagógicos, dentre eles quatro tipos gramaticais:
• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua escrita.
Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e obedecidas, regras essas do
falar e escrever bem;
• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso, não apenas a
variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua;
89
• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o próprio
“mecanismo”;
• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da língua. Essa
gramática se preocupa mais com o processo do que com o resultado, está relacionada com as
atividades epilinguísticas.
A importância de considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras,
como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua
Portuguesa. Quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros discursivos
(orais, escritos e de leitura), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso
da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).
Sobre a análise das marcas linguístico-enunciativas, (orais, escritas e de leitura) tem-se alguns
encaminhamentos fundamentais para o desenvolvimento da prática lingüística, dentre elas:
Oralidade:
as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes
registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a repetição, o
uso das gírias, a entonação), entre outros;
as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a
informal;
os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do texto,
uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser utilizados
conforme o grau de formalidade/informalidade do gênero, etc.
Leitura:
as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e do
texto em registro informal;
a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor, ironia,
ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
léxico;
progressão referencial no texto;
os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no
texto.
Escrita:
Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do texto,
o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:
discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);
textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos, ambiguidades,
intertextualidade, processo de referenciação);
estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do
texto, estruturação de parágrafos);
normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística, partindo
das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que focalizam o
texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:
dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,
sublinhado, parênteses, etc.;
90
da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos
do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação ao
que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.);
da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão e
coerência pretendidas;
dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido entre o
que vem antes e o que vem depois em um texto.
11.5 AVALIAÇÃO
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um processo
de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do
ano letivo.
Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período, a
avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se quer
dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas formas de
avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar
de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a observação diária e
instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de
aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando
que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca
do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos
aprendam e participem mais das aulas.
Sob essa perspectiva, esta Proposta Pedagógica curricular recomenda:
Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias,
numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são
diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral.
Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,
relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de
posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor
em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o
argumento principal, entre outros.
Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca
como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto
escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à
proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto
exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a
organização dos parágrafos.
91
Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os
seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica,
os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob
uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses
elementos no interior do texto.
Sendo assim, o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados
continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e reflete sobre
as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico
constante, o letramento.
Para que uma avaliação ocorra de maneira clara, coerente, ela precisa oferecer
condições em que o aluno seja desafiado, ofereça situações-problema a serem resolvidos,
contextualizados, exija uma reflexão e permitam que o aluno aprenda com seu erro, para isso,
precisamos de instrumentos e critérios pré-definidos com pesos (valores) claros, conforme
segue:
INSTRUMENTOS CRITÉRIOS
Debate Participação, argumentação, relação com o cotidiano,
capacidade de posicionar-se e emitir julgamento.
Pesquisa de campo Organização, conteúdo, resultados obtidos.
Produção de texto Conteúdo, argumentação escrita, coerência.
Relatório Organização, escrita, capacidade de síntese.
Trabalho em grupo Participação, compreensão do conteúdo, comunicação
oral.
Atividades em sala Apreensão, efetivação.
Tarefas de casa Efetivação, estética, conteúdo.
Prova Peso das questões, coerência nas respostas.
11.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas
metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: parábola Editorial,
2003.
ANDRADE, Carlos ª Um novo movimento no ensino da língua portuguesA. In: FAZENDA,
Ivani (org). A academia vai à escola. Campinas, SP: Papírus, 1995.
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e
Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
CAVALCANTE, M. C. B.; MELLO, C. T. V. Oralidade no Ensino Médio: Em busca de uma
prática. In: BUNZEN, Clecio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.). Português no ensino médio e
formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.
92
ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio.
FARACO , Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Ensino Médio. 1ª ed. Curitiba. 2005.
FREDERICO, E. Y.; OSAKABE, H. PCNEM – Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/
Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio.
Brasília: 2004.
FONTES, J. B. As obrigatórias metáforas: apontamentos sobre literatura e ensino. São Paulo:
Iluminuras, 1999
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: O texto na sala de
aula. 5. ed. Cascavel: Assoeste, 1990
GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação.2000.
MELO NETO, J. C. Rios sem discurso. In: A educação pela pedra. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1979.
MENDONÇA, M. Análise lingüística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In:
BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação do
professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006.
MOLL, J. Alfabetização Possível: reinventando o Ensinar e o Aprender. 7 ed. Porto Alegre:
Mediação, 2006.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Currículo Básico para a escola publica do
Estado do Paraná. 3 ed. Curitiba, 1997.
PERFEITO, A. M. Concepções de Linguagem, Teorias Subjacentes e Ensino de Língua
Portuguesa. In: Concepções de linguagem e ensino de língua portuguesa (Formação de
professores EAD 18). v.1. 1 ed. Maringá: EDUEM, 2005. p 27-79.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2007.
SARMENTO , Leila Lauar. Português: leitura, produção, gramática. 1. ed. SP:Moderna,
2002.
TV Paulo Freire.
SILVA, E. T. Conferências sobre Leitura – trilogia pedagógica. 2. ed. Campinas/SP: Autores
Associados, 2005.
93
12. MATEMÁTICA
12.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
A sociedade está cada vez mais globalizada e neste contexto, torna-se necessário que a
educação matemática se volte para o desenvolvimento das capacidades de comunicação de
resolver problemas, de tomar decisões, de fazer interferências, de criar, de aperfeiçoar
conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente. Sendo assim, a matemática
caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e seu conhecimento como
fruto da construção humana na interação constante com o contexto natural, social e cultural.
A matemática contempla a adequação de seus conteúdos para o desenvolvimento e
promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando condições
para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver as capacidades
que deles serão exigidas em sua vida social e profissional, pais, em um mundo onde as
necessidades sociais, culturais, profissionais ganham novos contornos, todas as áreas,
requerem alguma competência em matemática.
Dessa forma a matemática não pode ser considerada um conhecimento imutável e
verdadeiro que deve ser assimilado pelo aluno. Ela é uma ciência viva, presente não só no
cotidiano das pessoas mas também nas universidades e centros de pesquisas. Seu valor
intrínseco e de natureza lógica tem sido instrumento na solução de problemas cientificas e
tecnológicas ao longo da história.
A matemática está presente na qualificação do real, ou seja, na contagem, na mediação
de grandezas e no desenvolvimento nas técnicas de cálculo com números e com grandezas.
Porém esse conhecimento vai muito além dessas abordagens e passa a criar sistemas abstratas
que organizam inter-relacionam e revelam fenômenos do espaço e do movimento e dos
fenômenos ligados ao mundo físico.
Em função do desenvolvimento das tecnologias, exigem-se atualmente trabalhadores
mais criativos e versáteis, que sejam capazes de entender o processo de trabalho como um
todo tentando autonomia e iniciativa para resolver eventuais problemas e que simples ato de
Ter e escrever.
Parece de consenso que para responder tais exigências do mercado de trabalho faz-se
necessário elevar o nível de educação da população como um todo, desse modo a educação
básica não teria que simplesmente preparar mão de obra especializada e nem render-se a todo
instante ao mercado de trabalho.
É portanto dever da escola desenvolver uma educação que não se dissocie da
sociedade e que coloque o aluno perante desafios que lhe permitam desencadear atitudes de
responsabilidade, compromisso, crítica, satisfação e principalmente reconhecimento de seus
direitos e deveres.
A matemática escalar pode contribuir para a formação do cidadão ao usar
metodologias que ressaltem a construção de estratégias, comprovação e justificativas.
Para que a matemática contribua na inserção dos cidadãos no mercado de trabalho no
mundo das relações sociais e culturais, é importante que desempenhe seu papel através da
estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio do aluno, na sua aplicação a
problemas na vida cotidiana e atividades do mundo de trabalho.
Os babilônicos por volta de 2000 AC, acumulavam registros que hoje podem ser
classificados como álgebra elementar, são as primeiras considerações que foram feitas a
respeito de idéias que se originaram de simples observações em reconhecer configurações
físicas e geométricas comparar formas tamanhos e quantidade. Como ciência nos séculos Vi e
V AC. Os gregos que com regras, principais lógicas e exatidão de resultados foram
94
registrados, nesse período que ocorreram as preocupações iniciais sobre a importância e o
papel da matemática e o ensino e na formação das pessoas.
12.1.1 SISTEMATIZAÇÃO DAS MATEMÁTICAS ESTATÍSTICAS
Pelo ensino da matemática, os gregos, tentavam justificar a existência de uma ordem
universal, imutável, tanto na natureza como na sociedade onde desenvolveram a aritmética, a
geometria, m a álgebra e a trigonometria.
12.1.2 MATEMÁTICAS DE GRANDEZAS VARIÁVEIS.
No século XVI, as produções matemáticas, a geometria analítica, e a projetiva, o
cálculo diferente e integral, a teoria das séries e a teoria das equações diferenciais, fez esse
novo período matemático, em que essas descobertas contribuíram para o grande progresso
científico e econômico que se aplicou na construção, aperfeiçoamento e uso produtivo de
máquinas e equipamentos.
No Brasil, enquanto isso, os jesuítas instalaram colégios católicos com uma educação
de carretar clássico, humanista, onde a matemática viria a ser entendida como disciplina nos
currículos da escola brasileira, mas não alcançaram destaque nas práticas pedagógicas.
Com a chegada da corte portuguesa, ao Brasil em 1800 implementou-se um ensino da
matemática, através de cursos técnico-militares, sendo então, separada como elementar e
superior, esse período considerado de matemática contemporânea.
12.1.3 MATEMÁTICA CONTEMPORÂNEAS
No final do século XIX e inicio do XX, novas preocupações, onde encontros
internacionais promovidos por matemáticos, nas novas propostas de ensino da matemática,
iniciando assim a tarefa de transferir para a pratica docente os idéias e as exigências advindas
das revoluções do século anterior, onde muitas atividades desenvolvidas pelo homem muitas
atividades desenvolvida pelo homem foram substituídas por máquinas, surgindo assim uma
nova classe de trabalhadores. Sentiu-se assim a necessidade de discutir a educação e nesse
contexto, os matemáticos, antes pesquisadores, passaram a ser também professores. Esse foi o
inicio de um movimento mundial de renovação do ensino da matemática.
Fundamentada nas discussões internacionais e nas discussões realizadas no Colégio
Pedro II do Rio de Janeiro, Euclides Roxo, solicitou ao governo federal, a junção das
disciplinas; aritmética, álgebra, geometria e trigonometria a numa única, denominada
matemática, sendo assim concretizada em 1928.
Outras tendências, influenciaram o ensino da matemática em nosso país. Muitas delas,
continuam fundamentando o ensino de matemática até hoje.
A tendência historica-critica, no auge das discussões que aconteceu, o momento da
abertura política no país. Nesse cenário político que o estado do Paraná, em 1987, através da
SEED, iniciou sua discussão com os professores da Rede Pública Estadual, para elaboração de
propostas para seu sistema de ensino.
A disciplina matemática como fundamentação teórica exerce uma forte influencia da
tendência histórica nessa proposta, aprender matemática é mais do que manejar formulas, é
desenvolver o raciocínio lógico, é estar preparado para criar o seus próprios significados.
A LDBEN 9394/96, como uma lei cujo objetivo é adequar o ensino brasileiro as
transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e das concepções de
mercado que visam ao gerenciamento de produção.
95
A partir de 1998, o ministério da Educação iniciou a distribuição dos (PCN). Pode-se
dizer que há meses documentos referencias importantes sobre as tendências metodológicas e
os procedimentos de avaliação.
No ensino fundamental o professor consegue visualizar conteúdos de matemática a
serem trabalhados.
Uma critica que se faz a este documento é que a matemática está voltada a indicação
de um trabalho para a vida prática, minimizando o valor cientifico da disciplina e seus
contextos internos.
A partir de 2003, a SEED elabora este documento de diretrizes curriculares e, no que
se refere ao ensino da matemática, num processo de discussão coletiva com os professores da
rede pública estadual que lecionam nos diferentes níveis e modalidade de ensino, resgata
importantes considerações a respeito de abordagens sobre o ensino e a aprendizagem da
matemática.
12.1.4 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
O ensino da matemática é importante na construção do conhecimento e na formação
do indivíduo.
A matemática visa contribuir na formação da cidadania, levando o educando a
identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender a transformar o
mundo a sua volta, estimulando o interesse, a curiosidade o espirito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
“Aprender matemática é muito mais do que manejar formulas, saber fazer contas ou
marcar x na resposta correta: é interpretar, criar significados, construir estes próprios
instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas,
desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conhecer, projetar e transcrever o
imediatamente sensível”. (Paraná, 1992, p.66)
A matemática pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Pode-se concebê-la
como vem exposta nos livros didáticos, algo pronto e acabado, em que os capítulos se
encadeiam de forma linear, seqüencial, sem contradições. Outro aspecto é acompanhá-la no
seu desenvolvimento sempre progressivo e assistir à maneira como foi sendo elaborada, onde
descobrem-se hesitações, dúvidas, contradições, que só um longo trabalho de reflexão e
apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outra
contradições. A educação matemática é um campo de estudos que possibilita ao professor de
matemática balizar sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva, que concebe a
ciência matemática como uma atividade humana que se encontra em construção.
A educação matemática, assim, “implica olhar a própria matemática do ponto de vista
do seu fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e
o aprender matemática, buscando compreendê-los” (Medeiros, 1987, p. 27)
Aprende-se matemática mãe somente por sua beleza ou consistência de suas teorias mas
também para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte,
contribua para o desenvolvimento da sociedade.
12.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
5ª SÉRIE
Sistemas de numeração (Decimal e não decimal);
Construção e representação no plano e no espaço;
Conceito de área perímetro e volume. As unidades padrões de superfície e unidades
agrárias;
96
Organização de sistema métrico decimal e comparação com outros sistemas de
medida;
Corpos redondos e poliedros, polígonos e círculos;
Conceito de volume e capacidade;
Fracionamento das medidas de tempo e valor;
Classificação dos triângulos quanto à medida dos ângulos e dos lados;
Análise de informações matemáticas;
Operações fundamentais.
6ª SÉRIE
Números e sistema de numeração;
Proporcionalidade;
Sistema de medidas;
Medidas de ângulos;
Operações com negativos e positivos;
Soma dos ângulos internos de um triângulo e de um polígono qualquer;
Montagem usando figuras planas ou sólidas geométricas;
Estudo de polígonos encontrados a partir dos prismas e pirâmides;
Área e perímetro dos polígonos que formam as bases e superfícies laterais de prismas
e pirâmides;
Volume de cubos e paralelepípedos;
Representação cartesiana;
Noção de paralelismo e perpendicularismo;
Classificação de poliedros, de polígonos, de triângulos e quadriláteros;
Mapas e localização;
Tratamento de informação.
7ª SÉRIE
Números primos;
Operação com frações;
Áreas e volumes;
Construção geométricas e simétricas;
Ângulos, paralelos e polígonos;
Potências e raízes;
Interpretação geométrica de equação, inequações e sistemas de equações;
Geometria experimental;
Construção e interpretação de gráficos e informações matemáticas;
As quatro operações algébricas;
Noção de proporcionalidade.
8ª SÉRIE
Perímetro, área e volume do círculo e cilindro;
Matemática, comercio e indústria;
Estatística;
Trigonometria;
Representação geométrica dos produtos notáveis;
Construção e interpretação de gráficos;
As linguagem algébrica e as equações (incógnitas e variáveis);
Operações algébricas, produto notável e fatoração;
Fatoração como possibilidade para simplificar expressões algébricas;
97
Sistema de equação (1° e 2° graus);
Fórmula de bhaskara em equação de 2° grau;
Organização e classificação dos conjuntos numéricos;
Operação com racionais e irracionais; radiação e potenciação.
CONTEUDOS
ESTRUTURANTES
CONTEUDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRA NÚMEROS REAIS;
NÚMEROS COMPLEXOS;
SISTEMAS LINEARES;
MATRIZES E DETERMINANTES;
POLINÔMIOS;
EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES
EXPONENCIAIS,
LOGARÍTMICAS E
MODULARES.
GRANDEZAS E MEDIDAS MEDIDAS DE ÁREA;
MEDIDAS DE VOLUME;
MEDIDAS DE GRANDEZAS
VETORIAIS;
MEDIDAS DE INFORMÁTICA;
MEDIDAS DE ENERGIA;
TRIGONOMETRIA.
FUNÇÕES FUNÇÃO AFIM;
FUNÇÃO QUADRÁTICA;
FUNÇÃO POLINOMIAL;
FUNÇÃO EXPONENCIAL;
FUNÇÃO LOGARTÍMICA;
FUNÇÃO TRIGONOMÉTRICA;
FUNÇÃO MODULAR;
PROGRESSÃO ARITMÉTICA;
PROGRESSÃO GEOMÉTRICA.
GEOMETRIAS GEOMETRIA PLANA;
GEOMETRIA ESPACIAL;
GEOMETRIA ANALÍTICA;
GEOMETRIAS NÃO-
EUCLIDIANAS.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO ANÁLISE COMBINATÓRIA;
BINÔMIO DE NEWTON;
ESTUDO DAS
PROBABILIDADES;
ESTATÍSTICA;
MATEMÁTICA FINANCEIRA.
12.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
98
Diante do avanço tecnológico ocorrido nas últimos anos a escala não pode mais ficar
presa as antigas formas de ensinar, ou seja, está na hora da mesma repensar condizente com a
realidade social em que a escala está inserida.
Na disciplina de matemática acredita-se que o melhor caminho metodológico a ser nos
dias atuais constitui-se na resolução das situações problemas que se pareçam ao máximo com
aqueles enfrentados pelos alunos quotidianamente, aliados, as novas tecnologias, como é o
caso da informática que denomina os conteúdos curriculares e potencializar o processo de
ensino aprendizagem. Além da modelagem matemática que propõe a valorização do aluno no
contexto social, e da história da matemática que faz com que os alunos compreendem a
natureza da matemática e sua relevância na vida da humanidade, como também a etno-
matematica valorizando a cultura do aluno.
Portanto, o ponto de partida das atividades matemáticas não deve ser simples definição
de um conteúdo que se queira trabalhar, mas sim a problematização do mesmo pois é capaz de
levar o aluno a formular conceitos, idéias e métodos matemáticos. Desencadeando com isso
situações que precisam desenvolver algum tipo de estratégias para serem resolvidos.
Através das metodologias acima citadas o aluno é estimulado a questionar sua própria
resposta, a questionar e evidenciar uma concepção de ensino e aprendizagem que vai além da
mera reprodução de conhecimentos, chegando possivelmente a ação refletida a qual
constroem conhecimentos verdadeiros.
Desse modo pretende-se:
Trabalhar os conteúdos através de situações problemas desafiadoras, porém não tão
complexas que se tornem desmotivadoras para quem aprende.
Trabalhar a resolução de problemas em todos os seus aspectos, iniciando pelo nível
empírico, depois trabalhando com generalizações e finalmente com justificação;
Desenvolver a capacidade de cálculo a partir da resolução de problemas cotidianos;
Dar ênfase ao processo de construção do conhecimento e menor importância as
práticas de memorização de fórmulas e técnicas de algoritmos;
Abordar os conteúdos por meio de fenômenos diários (físicos, biológicos e sociais)
levando os alunos a realizar análises críticas a respeito do assunto, além de lhe
proporcionar compreensões diversas de mundo.
Apresentar os conteúdos matemáticos priorizando como forma de abordagem a
valorização da história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas
raízes culturais.
Fazer uso dos recursos tecnológicos (softwares, internet, calculadoras, entre outros)
para demonstrações, assim como forma de manipulação, pois permitem a construção,
interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o
confronto entre teoria e prática;
Mostrar através da história da matemática, onde surgiram os conceitos, a partir de
quais necessidades, como evoluem através do tempo, afim de levar o aluno a
compreender efetivamente tal conteúdo.
12.4 AVALIAÇÃO
O processo de adição tem um papel de medição no processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos integrados na
prática docente, cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação
encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e
99
subjetividade, isto é, buscar diversos métodos avaliativas (formas escritas, orais e de
demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e ou calculadora.
Como práticas avaliativas pressupõem-se discussões dos processos de ensino e do
aprendizagem caracterizados pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão
atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.
Sendo assim, a avaliação contemplará as diversas fazes do processo ensino-
aprendizagem do aluno levando em consideração a proposta-pedagogica da escola e as
metodologias utilizadas pelo professor, servindo assim, como uma prática que oriente os
passos do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. Deste modo a reflexão
sobre este erro em contribuir para a aprendizagem e possíveis intervenções do professor.
Portanto, o resultado não é único a ser observado do processo de construção do
conhecimento ou seja, a avaliação deve ser diagnosticada, onde os erros não devem ser apenas
constatados, mas sim, trabalhados adequadamente para que sejam superadas pelos alunos,
desta forma a avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais e estanques
e sim ocorrer ao longo do processo de aprendizagem, propiciando ao aluno diversas
possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão sobre o conteúdo trabalhado.
Todas essa formas de avaliar devem incluir imprescindivelmente argumentações,
justificativas e explicações.
Nesta perspectiva, lista-se aqui algumas atividades a serem desenvolvidas como
proposta de avaliação na disciplina de matemática:
Propor situações de problemas que requeiram a aplicação de diversas idéias
matemáticas;
Atividades escritas e individuais;
Atividades em grupos;
Trabalhar envolvendo leitura e interpretação de situações problemas
Pesquisas que levem a trabalhos interdisciplinares;
Jornais, teatros e revistas;
Resolução de problemas encontras em jornais e revistas;
Elaboração de problemas a partir de notícias e dados de jornais e revistas etc. mais ele
estará contribuindo para a formação de pessoas conscientes e competentes.
Portanto, acredita-se que a avaliação deve ser uma orientação para o professor na
condução de sua pratica obcente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na
construção de seus esquemas de conhecimento teóricos e prática, uma vez, que classificar
reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não são missão de educador.
Esta forma de avaliação aqui proposta permite que o aluno interprete os fotos, os
fenômenos e processo que os rodeiam de forma critica e transformadora, uma vez, que não
estará reproduzindo somente aquilo que o professor passa em sala, mas sim produzindo
conhecimento a partir de seus próprios concertos.
12.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, J.C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema:
Boletim de educação matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.
BORBA, M.C.. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do
pensamento. In: BICUDO, M.A.V. Pesquisa em educação matemática: concepções e
perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. P. 285-295.
100
D' AMBRÓSIO, B. como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n.2, ano II,
p.15-19, mar. 1989.
D' AMBRÓSIO, U. Um enfoque trandisciplinar à educação e a história da Matemática. In:
BICUDO, M.V. BORDA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo:
Cortez, 2004. P.13-29
DUARTE, N. O compromisso político do educador no ensino da matemática: in:
DUARTE, N. OLIVEIRA, B. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1987. P.15.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista
zetetiké. Campinas, ano3, n.4, p.1-37. 1995.
LORENZATO, S.; FIORENTINI,D. O profissional em educação matemática. Disponível
em:http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica/o_profissional_em_educacao_mat
ematica_erica2108.pdf acesso em: 23 mar. 2006
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar, 14. Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
MEDEIROS, C.F. Por uma educação matematica como intersubjetividade, in:
BICUDO, M.A.V. Educação matemática. São Paulo: Cortez, 1987. P.13-44.
MIGUEL, A.; MIORIM,M.M.A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo
Horizonte: autêntica, 2004.
PARANÁ. Secretaria de estado da educação. Departamento de ensino de primeiro grau.
Currículo básico para a escola pública do Parrana. Curitiba: SEED/DEP., 1190
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio Brasília: ministério da educação/ Secretaria
de educação média e tecnológica, 1999.
DCE-Diretrizes curriculares do estado do Paraná: na temática. Julho de 2006.
GENTIL, Nilson et al. Matemática para o 2° grau. São Paulo: Ática, 1987.
FILHO, Benigno Barreto; SILVA, Cláudio Xavier da. Matemática-volume único. São Paulo:
FTD. 2000.
YOUSSEF, Antonio Nicolau etc. al. Matemática, volume único para o ensino médio São
Paulo. Scipione, 2004.
101
13. QUÍMICA
13.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
A origem dos saberes da Química é histórica em função da evolução da ciência como
um todo, das transformações sofridas pelo mundo e do surgimento da sociedade tecnológica
que exige das ciências dos materiais respostas específicas e precisas as suas demandas.
Através do estudo e do conhecimento sobre as constituições, propriedades e transformações
das substâncias, a Química responde as necessidades da sociedade.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a Química,
surgiram a partir do início do século XIX, provenientes das transformações de origem política
e econômica que ocorriam na Europa.
A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes
contribuições específicas, sejam de alcance econômico, social e político. A sociedade e seus
cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. A tradição cultural
defende saberes, fundamentos em um ponto de vista químico científico, ou baseado em
crenças populares. Mas as crenças populares nem sempre correspondem a propriedades
verificáveis e podem reforçar uma visão distorcida da atividade química.
Além disso, freqüentemente, as informações veiculadas pelos meios de comunicação
são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Desta forma as informações recebidas
podem levar a uma compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico
no mundo contemporâneo. Transforma-se a Química na grande vilã do final do século, ao se
enfatizar os efeitos poluentes que certas substâncias causam no ar, água e no solo. Tendo
também forte presença na procura de novos produtos. Tal presença é cada vez mais solicitada
nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas
direcionadas para oferta de alimentos medicamentos.
Na escola, de um modo geral, o indivíduo interage com o conhecimento
essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de informações.
Nesses últimos anos, incorporaram-se novas abordagens, objetivando a formação de
futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes com o desenvolvimento de conhecimentos
aplicáveis no sistema produtivo, industrial e agrícola.
Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno, tanto nos processos químicos em si
quanto da construção de um conhecimento científico, uma estreita relação com as aplicações
tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a
importância da presença química em um ensino médio compreendido na perspectiva de uma
educação básica.
A Educação Química que está sendo realizada na maioria das escolas faz com que os
educandos se distanciem cada vez mais da disciplina, pois a seleção, o encadeamento, a
abordagem dos conteúdos e o método pelo qual ela é abordada, dão a idéia de que a Química
é apenas transmissão de conteúdos. A maioria dos professores aborda os conteúdos da
Química de forma bastante abstrata e insignificante para o aluno, distante da relação com o
meio, dificultando a abstração e o entendimento, fazendo uso de estratégias distantes do real,
o que deixa o educando confuso. O ensino não é atrativo e não se vê nele algo produtivo que
possa ser instrumento de uma melhor vivência com o meio em que ele esteja inserido,
deixando assim de contribuir para a formação do indivíduo como membro de uma sociedade.
O ensino da Química deve facilitar as relações vividas pelo educando; o conteúdo
químico deverá ter relação com o cotidiano dos estudantes e das comunidades, possibilitando
a interação do ensino. O professor não deve oferecer o conhecimento de Química acabado,
deve mostrar como foi produzido a sua história e buscar a evolução dos acontecimentos,
102
relacionando-os ao desenvolvimento, salientando fatos, permitindo ao aluno mudanças,
aproximando-os à realidade vivida por eles.
O aluno quando compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio
dessa realidade e procurar soluções. Assim, poderá transformá-la e, com seu trabalho, criar
um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias.
O que é mais importante para um aluno da zona rural? – A configuração eletrônica dos
lantanídeos ou as modificações que ocorrem no meio ambiente, quando do uso indiscriminado
e incorreto de defensivos agrícolas?
A Química que se ensina deve ser ligada à realidade, entretanto, muitas vezes, os
exemplos que são apresentados aos alunos, desvinculam-se do cotidiano. O professor usa em
suas aulas a linguagem que não é a do aluno, quer dizer, fala de uma maneira que dificulta a
comunicação, deixando que os conhecimentos se vulgarizem.
Nesta ação, o educador coloca-se distante do aluno, adotando uma postura de
superioridade.
Os programas de Química são usualmente determinados pelo sistema, relacionados
aos livros-texto e, muitas vezes, o que é ensinado está distante da relação com o meio do
aluno.
A aprendizagem fica então centrada na memorização, faltando compreensão de
significados, de sentidos e de inter-relações.
Faz-se necessário então, simplificar a Química, tornando-a acessível a todas as idades,
possibilitando um processo contínuo.
13.2 CONTEÚDOS
SÉRIE CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO CONTEÚDO
ESPECÍFICO
1ª
SÉRIE
MATÉRIA E
SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMI
CA
QUÍMICA
SINTÉTICA
MATÉRIA
SOLUÇÕES
VELOCIDADE
DAS REAÇÕES
EQUILÍBRIO
QUÍMICO
LIGAÇÃO
QUÍMICA
REAÇÕES
QUÍMICAS
RADIOATIVID
ADE
GASES
FUNÇÕES
QUÍMICAS
ESTRUTURA DA
MATÉRIA;
SUBSTÂNCIAS
E MISTURAS;
MÉTODOS DE
SEPARAÇÃO;
FENÔMENOS
FÍSICOS E
QUÍMICOS;
ESTRUTURA
ATÔMICA;
DISTRIBUIÇÃO
ELETRÔNICA;
TABELA
PERIÓDICA;
LIGAÇÕES
QUÍMICAS;
FUNÇÕES
QUÍMICAS;
RADIOATIVIDA
DE.
MATÉRIA E
MATÉRIA
SOLUÇÕES
TABELA
PERIÓDICA
103
2ª
SÉRIE
SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMI
CA
QUÍMICA
SINTÉTICA
VELOCIDADE
DAS REAÇÕES
EQUILÍBRIO
QUÍMICO
LIGAÇÃO
QUÍMICA
REAÇÕES
QUÍMICAS
RADIOATIVID
ADE
GASES
FUNÇÕES
QUÍMICAS
MISTURAS
SOLUBILIDADE
CONCENTRAÇÃ
O
DENSIDADE
DISPERSÃO E
SUSPENSÃO
LEI DAS
REAÇÕES
QUÍMICAS
CONDIÇÕES
PARA
OCORRENCIA
DAS REAÇÕES
QUÍMICAS
FATORES QUE
INTERFEREM
NA
VELOCIDADE
DAS REAÇÕES
LEI DA
VELOCIDADE
DAS REAÇÕES
REAÇÃO
QUÍMICA
REVERSÍVEL
DESLOCAMENT
O DO
EQUILÍBRIO
QUÍMICO
EQUILÍBRIO
QUÍMICO EM
MEIO AQUOSO
SOLUBILIDADE
DAS REAÇÕES
QUÍMICAS
REAÇÕES DE
OXI-REDUÇÃO
REAÇÕES
EXOTÉRMICAS
E
ENDOTÉRMICA
S E DIAGRAMA
DE FASES
EQUAÇÕES
TERMOQUÍMIC
AS
LEI DE HESS
CALORIMETRIA
CINÉTICA DAS
REAÇÕES
QUÍMICAS
MISTURAS
104
GASOSAS
DIFERENÇA
ENTRE GÁS E
VAPOR
3ª
SÉRIE
MATÉRIA E
SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMI
CA
QUÍMICA
SINTÉTICA
MATÉRIA
SOLUÇÕES
VELOCIDADE
DAS REAÇÕES
EQUILÍBRIO
QUÍMICO
LIGAÇÃO
QUÍMICA
REAÇÕES
QUÍMICAS
RADIOATIVID
ADE GASES
FUNÇÕES
QUÍMICAS
TABELA
PERIÓDICA
SOLUBILIDADE
TEMPERATURA
E PRESSÃO
REAÇÕES
QUÍMICAS
REPRESENTAÇ
ÃO DAS
REAÇÕES
QUÍMICAS
DESLOCAMENT
O DO
EQUILÍBRIO
QUÍMICO
(CATALISADOR
ES)
SOLUBILIDADE
E AS LIGAÇÕES
QUÍMICAS
LIGAÇÕES
POLARES E
APOLARES
LIGAÇÕES
SIGMA E PI
ALOTROPIA
REAÇÕES
QUÍMICAS
FENÔMENOS
RADIOATIVOS
FUNÇÕES
ORGÂNICAS
FUNÇÕES
INORGÂNICAS
13.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O ensino de química busca uma educação que contribua para a alfabetização cientifica
do cidadão, fazendo uma migração esotérica, para assim facilitar a leitura do mundo.
Acredita-se que o ensino de química que leva à alfabetização científica do sujeito deve estar
centrado na inter–relação de dois componentes básicos: conhecimento químico e contexto
social.
Nunca se deve perder de vista que o ensino de química visa contribuir para a formação
da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento de conhecimentos e valores que
possam servir de instrumentos mediadores da interação do indivíduo com o mundo.
Consegue-se isso mais efetivamente ao se contextualizar o aprendizado, o que pode ser feito
com exemplos mais gerais, universais, ou com exemplos de relevância mais local, regional.
105
Essa relação implicará na compreensão de um número necessário do conhecimento científico
e tecnológico para alem do domínio escrito dos conceitos de química.
É óbvia a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com
alunos que lhes apresenta dificuldades de aprendizagem. Devemos ter em mente que nem
todos aprendem da mesma maneira, mas que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível.
Precisa-se, então, criar novos contextos que se adaptem às dificuldades dos alunos,
partindo do que cada um sabe de suas potencialidades e não de suas dificuldades.
O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles
compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente
e integrada e assim possam julgar com fundamento as informações advindas da mídia ou da
própria escola e tomar decisões autonomamente enquanto indivíduos e cidadãos.
O sistema escolar é a instituição que melhor oferece condições para construir o
conhecimento e desenvolver habilidades e atitudes permitindo ao homem atuar efetivamente
em sociedade.
O ensino de Química poderá ser desenvolvido a partir de situações concretas, vividas
pelos alunos e/ou fatos ocorridos na comunidade para desenvolver os diversos assuntos, como
efeito estufa.
A Química, geralmente é trabalhada com acúmulo de formas, termos e conceitos
completamente dissociados da realidade do aluno, dessa forma leva o educando a encarar a
disciplina como difícil e distante da realidade. A escola desenvolverá um ensino voltado ao
desenvolvimento do aluno como um todo, preparando-o para que esteja apto a tomar
efetivamente posições e agir diante de possíveis problemas. A escola deverá favorecer o
desenvolvimento intelectual do aluno, despertando seu espírito crítico, para que, dessa forma,
ele possa interferir no seu cotidiano.
Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense
criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise
proporcionará uma visão mais abrangente das razões que levaram, por exemplo, a substituição
do vidro pelo plástico.
Devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e a aprendizagem da
disciplina, aproveitando no primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do seu dia-a-
dia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer
a leitura do seu mundo. Por exemplo, ler, entender e conhecer as substâncias que compõem
uma garrafa de água mineral.
Apresenta-se assim um esquema do estudo de Química para os três anos do Ensino
Médio. O centro do estudo é da Química e substância e materiais sustentada pelos conteúdos
estruturantes matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química sintética.
Devemos trabalhar com projetos de temas como: lixo, efeito estufa, drogas, camada de
ozônio, poluição.
13.4 AVALIAÇÃO
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, a proposta de uma
avaliação formativa e processual, como uma forma de questionamento passa a ser o método
mais adequado para o processo educativo. Este tipo de avaliação leva em conta todo o
conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas, além de
orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não possui uma finalidade em si mesmo, mas
deve subsidiar e mesmo redimensionar o curso da ação do professor no processo-ensino
aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no
coletivo da escola.
106
O principal critério da avaliação em química é a formação de conceitos científicos, que
se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir de reconhecimentos anteriores dos
alunos seja permitido aos mesmos o entendimento e a interação com a dinâmica dos
fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.
A avaliação de aquisição de conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar
ao aluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos
aprendidos, ou seja, interpretação de figuras, produção de textos, leitura e interpretação da
tabela periódica, pesquisas bibliográficas, atividades em laboratório, relatório de aula em
laboratório, palestras, debates entre outros.
A química não deve ser entendida como um conjunto de conhecimentos isolados,
prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. Para
ta, requer um professor que em primeiro lugar, compreenda a concepção do ensino de química
na perspectiva crítica.
Finalmente, é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para
os alunos, como direitos que têm de acompanhar todo o processo, de modo que se apropriem
efetivamente de conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em
que vivem.
13.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros
curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
BERNARDELLI, Marlize Spagolla. Encantar para ensinar um procedimento Alternativo Para
O Ensino de química Foz do Iguaçu, 2004.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa de, et all. Formação de professores de ciências. São Paulo:
Cortez, 1993.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Curitiba, 2008.
LIMA CASTRO, M.E.C. Formação continuada de professor de química. Química Nova na
Escola, nº 4, 1996.
MELLO, Elda Silva do Nascimento. Software de simulação no ensino de química: uma
representação social na prática docente. Educação temática digital. Campinas, v. 6 (2005), nº
2.
MELLO, Guiomar Namo de. Afinal, o que é competência? São Paulo 2003.
CIÊNCIA QUÍMICA. Parâmetros curriculares de Ensino Médio.
QUÍMICA. Vários autores. Curitiba, SEED/PR, 2006.
107
BRVERMAND, H. trabalho e capital menopolita: a degradação do trabalho no século XX. 3ª
ed. Rio de Janeiro: LKC, 1987.
108
14. SOCIOLOGIA
14.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
Com a Revolução Industrial, ocorreu também a Revolução Social surgindo problemas
em razão da grande concentração da população nos centros urbanos.
As dificuldades de relacionamento aliados a deficiência de conhecimentos das pessoas
que deixaram o campo buscando uma vida melhor. Nossos pensadores buscaram entender os
pré-requisitos para entender e estabelecer regras na organização social, influenciados pelos
pensadores iluministas que valorizavam a racionalidade e o conhecimento científico. O
precursor da física social como ele denominava a ciência que estudava a sociedade, foi o
pensador Augusto Conte. Segundo este pensador esta ciência tinha como função estudar e
estabelecer a ordem social. Entretanto, foi Émile Durkheim, que sistematizou e definiu os
primeiros métodos atribuindo uma maior reputação cientifica. Ambos tinham em comum a
preocupação na busca da ordem social, encontrando alternativas para os problemas gerados
com a urbanização. A preocupação estava centrada principalmente nos valores sociais e
morais, independente da classe que pertenciam. Seguiram-se outros pensadores no
questionamento sobre a exploração do trabalho com a exploração da maioria.
A preocupação de todos com os problemas sociais passou a ter atribuição como uma
espécie de salvamento na educação da população e por conseqüência da sociedade.
Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a sociologia
desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. O pensador alemão
Karl Marx, trouxe importantes contribuições ao pensamento sociológico por que desnudou as
relações de exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma determinada
classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a deter e conduzir os mecanismos
da sociedade.
De acordo com o pensamento de Marx, não há soluções conciliadoras numa sociedade
cujas relações se baseiam na exploração do trabalho e na crescente exploração da maioria.
Por sua vez, como forma de pensar e explicar a sociedade capitalista, o marxismo teve
fortes repercussões no Brasil, notadamente a partir de 1930, com a criação da Escola Livre de
Sociologia e Política de São Paulo (1933). Da universidade de São Paulo (1934) e da
universidade do Distrito Federal (1935).
A produção sociológica de nossos intelectuais esteve atenta aos grandes problemas
sociais decorrentes das mudanças econômicas e políticas da sociedade brasileira, como os
movimentos sociais agrários e urbanos, os movimentos estudantis, as mudanças da
organização do mundo do trabalho. As questões das minorias, indígenas, mulheres, negros,
homossexuais – passaram a ter mais atenção e as instituições sociais passaram a ser estudadas
em sua dinâmica social e histórica enfocando os problemas da colonização.
14.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
a) 1o ANO / BLOCO
Processo de socialização as instituições sociais.
Trabalho, Produção e classes sociais.
b) 2o ANO / BLOCO
Poder, política e ideologia.
Direitos, cidadania e movimentos sociais.
109
Cultura e indústria cultural.
c) 3o ANO / BLOCO
Cultura e indústria cultural.
14.3 CONTEÚDOS BÁSICO
a) 1o ANO / BLOCO
- Instituição familiar;
- Instituição escolar;
- Instituição religiosa;
◦ Instituições de reinserção;
◦ O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
◦ Desigualdade social: castas e classes sociais;
◦ Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições ;
◦ Globalização e neoliberalismo;
◦ Trabalho no Brasil;
◦ Relações de trabalho.
b) 2o ANO / BLOCO
Formação e desenvolvimento do estado moderno;
◦ Conceitos de poder, ideologia, dominação e legitimidade;
◦ Estado no Brasil;
◦ Democracia, autoritarismo e totalitarismo;
◦ As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;
◦ Conceitos de cidadania;
◦ Direitos civis, políticos e sociais;
◦ Direitos humanos;
◦ Movimentos sociais;
◦ Movimentos sociais no Brasil;
Questões ambientais e movimentos ambientais;
ONG‟s;
c) 3o ANO / BLOCO
Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas;
Antropologia brasileira;
Diversidade e diferenças culturais;
Relativismo, etnocentrismo, alteridade;
Culturas indígenas;
Roteiro para pesquisa de campo;
Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização;
Minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades;
Questões de gênero e a construção social do gênero;
Cultura afro-brasileira e a construção social da cor;
Identidade e os movimentos sociais;
Dominação, hegemonia e contra movimentos;
110
Indústria cultural;
Meios de comunicação em massa;
Sociedade de consumo, indústria cultural no Brasil;
14.4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O desenvolvimento da disciplina deve atender os critérios científicos, superando
qualquer tipo mesquinho de “doutrinação” ideológica. Tendo em vista que a Sociologia se
fundamenta em teorias criadas e situadas num contexto histórico cultural, as mesmas devem
ser entendidas como ideológicas e pretensiosas. Portanto, devem ser apresentadas como uma
ótica de visualização situada no tempo, no espaço e num contexto cultural. Entretanto, não é
apenas o conteúdo que deve ser encarado como ideológico e revelador de uma visão de
homem/sociedade/mundo, da mesma forma, o método pedagógico, a forma que a instituição é
organizada, e as avaliações e seus critérios.
O processo ensino-aprendizagem estarão relacionados com a teoria critica, que deve se
revelar como autoconsciência cientifica da sociedade para entende, manter e transformá-la,
tornando o aluno consciente que é sujeito da historia. A Sociologia busca questionar o sentido
e o significado das relações sociais, percebendo a construção histórica, política e cultural
explicitando as problemáticas sociais concretas, de modo contextualizado desconstruindo
prenoções e preconceitos desnaturalização do cotidiano e conduzindo a uma vida social
participativa.
A Sociologia busca conhecer a sociedade através da compreensão de diversas formas
pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabeleceram no, interior
e entre esses diferentes tipos de grupos, bem como a compreensão das conseqüências dessas
relações para os indivíduos e a coletividade.
Compreender que a sociedade é mutável, não existindo uma única forma de explicação
da realidade e as explicações dependem de posicionamentos diferenciados, o que confirma o
princípio que não existe neutralidade científica.
Compreender a sociedade e apontar uma direção para sua transformação, investigação
dos mecanismos de enquadramento dos indivíduos através da análise das forças sociais.
Os recursos didáticos-pedagógicos devem favorecer o processo ensino-aprendizagem
para atingir os fins propostos, e os diversos instrumentos disponíveis podem contribuir.
Ressaltamos a importância da leitura de textos: clássico-teóricos, teóricos-contemporâneos,
temáticos, didáticos, literários, jornalísticos etc; Aulas expositivas dialogadas; visitas
orientadas a organizações – igrejas, escolas, empresas, debates e seminários de temas
relevantes; análises critica de: filmes, musicas, construções, programas de tv, documentários,
imagens, documentos etc; pesquisas bibliográficas e de campo; exercícios escritos;
apresentação de trabalho e outros.
14.5 AVALIAÇÃO
Para dissertar sobre a avaliação iniciaremos falando dos instrumentos e seguimos com
os critérios e finalizaremos com a finalidade. Os instrumentos de avaliação devem ser
diversificados para melhor mensurar o rendimento do aluno, citamos: pesquisa de campo e
bibliográfica, produção de texto, relatórios, atividades em sala, prova, trabalho em grupo,
debate, relatórios, tarefas de casa e outros que posam mensurar o desempenho. Os critérios a
ser avaliados são abundantes, podemos valorizar: a visão crítica capacidade de
problematização, coerência com o conteúdo trabalhado, visão sistêmica, argumentação,
111
relação com o cotidiano, capacidade de posicionar-se e emitir julgamento, organização e
exposição do conteúdo, conteúdo, escrita, capacidade de síntese, capacidade de comunicação,
estética, autonomia de pensamento, espírito cientifico.
Avaliação terá um caráter formativo e cumulativo, diagnosticando o desenvolvimento
do aluno, contribuindo para que o mesmo supere o senso comum, tornando-o critico,
transpondo as barreiras ideológicas e com isso “desnaturalize” o cotidiano.
14.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, R filosofia da ciência. São Paulo Ars.Poética, 1996
CHAVI, MS, O que é a Ideologia. São Apulo: Brasiliense, 1980
MAQUIAVEL , N. O príncipe, SÃO PAULO: MARTINS FONTES 1990.
MARX K. O capital: critica da economia política 6º ed.TRAD. LOURENÇO FILHO SÃO
PAULO: melhoramentos, 1965.
religião e conhecimentos IN. SOCIOLOGIA 2º ed.SÃO PAULO ÁTICA, 1981
ENGELS, F.A, A origem da família, da propriedade privada e do Estado do Rio de Janeiro:
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Educação Básica. Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos, 2010.
DIRETRIZES Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, 2008.