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MARIANA VILELA VEIGA
ELEMENTOS PARA A MUDANÇA CURRICULAR NO CURSO DE MEDICINA DE
UMA UNIVERSIDADE NO SUL DO BRASIL
Itajaí - SC
2015
MARIANA VILELA VEIGA
ELEMENTOS PARA A MUDANÇA CURRICULAR NO CURSO DE MEDICINA DE
UMA UNIVERSIDADE NO SUL DO BRASIL
Dissertação de mestrado de Saúde e Gestão
do Trabalho, na Universidade do Vale do
Itajaí, Centro de Ciências de Saúde, para
obtenção do título de Mestre em Saúde e
Gestão do Trabalho.
Orientador: Prof. Dr. Marco Aurélio Da Ros
Itajaí - SC
2015
Dedico este trabalho a minha mãe, que partiu muito cedo, mas conseguiu plantar em
mim a avidez pelo conhecimento e a paixão pela docência.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu marido, por ser parceiro de todas as horas, por ler, opinar e assistir
aos “ensaios” das minhas apresentações tantas vezes, com paciência e sempre com opiniões
edificantes.
Agradeço também meu pai e meu irmão Diogo, por compreenderem a minha ausência
e saberem que meu coração sempre esteve com eles, mas a minha pessoa muitas vezes estava
na frente do computador transcrevendo ou escrevendo.
Não posso deixar de falar da minha equipe na Unidade Básica de Saúde do Rio
Bonito, que contornou várias e várias situações pelas minhas ausências, principalmente o
enfermeiro Rafael Ferreira Gonçalves, que sempre deu um jeito em tudo.
À minha amiga, colega de turma e de trabalho Eliane Cristine Lyra Oliveira Viana,
que foi parceira de todos os momentos, desde o começo com o memorial e a matrícula no
mestrado. Agradeço também as amigas que fiz durante o mestrado Carolina Mendes
Rodrigues, Katyanna Petry e Greici Eidt.
Aos mestres que encontrei na jornada do mestrado, não pelo título de mestre (até
porque são todos doutores), mas pela imensa sabedoria que transmitem durante suas aulas, nas
conversas e nas orientações informais: Luiz Roberto Agea Cutolo, Stella Maris Brum Lopes,
Rita de Cássia Gabrielli Souza Lima e Marcos Aurélio Maeyama.
E como não pode deixar de ser, agradeço muito a honra de ter sido orientada pelo
Marcão (Marco Aurélio da Ros), que durante toda a jornada foi um mestre, um orientador, um
parceiro, que teve muita paciência comigo e com a minha forma sucinta demais de escrever.
VEIGA, M. V. Elementos para a mudança curricular no curso de Medicina de uma
Universidade no sul do Brasil. Dissertação do Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do
Trabalho, Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, Itajaí, 2015.
Orientador: Prof. Dr. Marco Aurélio Da Ros
RESUMO
Desde a publicação das Novas Diretrizes Curriculares do curso de medicina e da Lei do Mais
Médicos com o objetivo de formar recursos humanos para atuar no Sistema Único de Saúde
(SUS) e adequar as universidades a formar médicos com um melhor entendimento do
processo saúde-doença, a Univali está passando por um processo de mudança curricular. Com
o objetivo de contribuir com a Universidade neste movimento de transformação fez-se
necessário entender o currículo da universidade através da análise da matriz curricular
vigente, das disciplinas oferecidas e suas cargas horárias, como também identificar o
conteúdo oferecido na prática. Para isso foi realizado uma pesquisa qualitativa que utilizou da
coleta de dados através da análise documental da matriz curricular e da realização de grupos
focais com os alunos desde o segundo periodo até os formandos para dimensionar o conteúdo
oferecido na prática e localizar alguns elementos para as possíveis mudanças que a
Universidade deve realizar para adequar-se a este novo modelo de educação médica.
Palavras-chave: Educação Médica; Currículo; Educação superior.
ABSTRACT
Since the publication of the New Curriculum guidelines of the course in medicine, and the Lei
do Mais Médicos (Law of More Doctors), with the aim of training human resources to work
in the Brazilian national health care system (called the Sistema Único de Saúde - SUS) and
adapt universities to train doctors with a better understanding of the health-sickness process,
Univali is going through a process of curriculum change. With the aim of contributing to the
University in this movement of transformation, it is necessary to understand the curriculum of
the university through an analysis of the curriculum structure that currently exists, of the
disciplines offered, and their class hours, and to identify the content offered in practice. For
this, a qualitative survey was carried out, using data collection through analysis of documents
of the curriculum structure, and focal groups with students in the second period through to
graduates, to determine the scope of the content offered in practice and locate some elements
for the possible changes that the University needs to implement in order to adapt to this new
model of medical education.
Keywords: Medical Education; Curriculum; College Education;
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................................05
1. PROBLEMA.......................................................................................................................08
2. INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA....................................................................................08
3. OBJETIVOS.......................................................................................................................11
3.1 Objetivo geral...................................................................................................................11
3.2 Objetivos específicos........................................................................................................11
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................................12
4.1 Da Medicina Social ao SUS.............................................................................................12
4.1.1 Histórico........................................................................................................................12
4.1.2 O Conceito Ampliado de Saúde e do Sistema Único de Saúde....................................13
4.2 Educação Médica.............................................................................................................14
4.2.1 A formação médica.......................................................................................................14
4.2.2 A integralidade na educação médica.............................................................................18
4.2.3 O modelo pedagógico...................................................................................................19
5. PERCURSO METODOLÓGICO......................................................................................21
5.1 Caracterização da pesquisa...............................................................................................21
5.1.1 Pesquisa de campo.........................................................................................................21
5.2 Contexto da pesquisa........................................................................................................21
5.3 Participantes do estudo.....................................................................................................21
5.4 Procedimento de produção de dados................................................................................22
5.5 Organização e análise de dados........................................................................................24
5.6 Aspectos éticos.................................................................................................................24
6. ANÁLISE DE DADOS......................................................................................................26
6.1 Categorias de análise........................................................................................................26
6.1.1 Estrutura curricular........................................................................................................26
6.1.1.1 Ciclo básico................................................................................................................27
6.1.1.2 Ciclo clínico...............................................................................................................29
6.1.1.3 Ciclo profissionalizante.............................................................................................30
6.1.1.4 Questões em comum..................................................................................................31
6.1.2 Modelo Pedagógico.......................................................................................................31
6.1.2.1 Práticas pedagógicas...................................................................................................31
6.1.2.2 Interações professor-aluno.........................................................................................32
6.1.2.3 O não vínculo com a prática......................................................................................33
6.1.2.4 Os bons e os maus exemplos......................................................................................33
6.1.3 Ligas acadêmicas...........................................................................................................35
6.1.4 Porque fazer medicina...................................................................................................36
6.1.5 A visão de futuro...........................................................................................................38
6.1.5.1 Ciclo básico................................................................................................................38
6.1.5.2 Ciclo clínico................................................................................................................39
6.1.5.3 Ciclo profissionalizante..............................................................................................40
7. DISCUSSÃO E CONCLUSÃO.........................................................................................42
8. REFERÊNCIAS.................................................................................................................46
APÊNDICE A........................................................................................................................51
APÊNDICE B........................................................................................................................54
ANEXO............ Matriz Curricular Do Curso de Medicina da Universidade Analisada........
1. PROBLEMA
Como fazer uma mudança curricular para formar profissionais com excelência na
Atenção Básica, capaz de exercer Clínica Ampliada, que tenha alta resolutividade, e que seja
condizente com as Diretrizes Curriculares Nacionais numa Universidade do sul do Brasil?
2. INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA
O interesse por este estudo surgiu a partir da publicação do Programa Mais Médicos
(BRASIL, 2013) e das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2014), que tem por
objetivo formar recursos humanos para atuar no Sistema Único de Saúde (SUS) e adequar as
universidades a formar médicos com um melhor entendimento do processo saúde-doença e
com o seguinte perfil:
Médico, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva.
Capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no processo de saúde-
doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da
integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser
humano (BRASIL, 2014).
Na Universidade analisada, concomitante com este processo, estão ocorrendo
transformações bastante importantes de serem mencionadas. No curso de Medicina há uma
mobilização dos próprios alunos para a melhora do currículo, através do Centro Acadêmico
bastante engajado. Ocorreu também a mudança do coordenador do curso e a formação de
uma comissão responsável pela adequação do currículo a nova matriz curricular.
Estas modificações foram parcialmente originadas por esforços do Ministério da
Saúde e do Ministério da Educação (MEC) em conduzir um novo tipo de profissional
formado com ênfase na Atenção Básica.
É conhecido o fato de que a Atenção Básica estrutura o Sistema de Saúde porque é ela
quem coordena e realiza os cuidados primários de saúde, que foram definidos em 1978 pela
Organização Mundial de Saúde (OMS) em Alma Ata:
Os cuidados primários de saúde são cuidados essenciais de saúde baseados
em métodos e tecnologias práticas, cientificamente bem fundamentadas e
8
socialmente aceitáveis, colocadas ao alcance universal de indivíduos e
famílias da comunidade, mediante sua plena participação e a um custo que
a comunidade e o país possam manter em cada fase de seu
desenvolvimento, no espírito de autoconfiança e automedicação. Fazem
parte integrante tanto do sistema de saúde do país, do qual constituem a
função central e o foco principal, quanto do desenvolvimento social e
econômico global da comunidade. Representam o primeiro nível de contato
dos indivíduos, da família e da comunidade com o sistema nacional de
saúde, pelo qual os cuidados de saúde são levados o mais proximamente
possível aos lugares onde pessoas vivem e trabalham, e constituem o
primeiro elemento de um continuado processo de assistência à saúde.
(OMS, 1978)
Na tentativa de viabilizar a Atenção Básica do SUS diversas iniciativas foram tentadas
historicamente, desde a primeira publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais em 2001 há
uma constante tentativa de melhora do ensino médico, tanto pelo Ministério da Educação
(MEC), quanto pelo Ministério da Saúde, juntamente com as entidades e associações de
estudantes de Medicina, DENEM (Direção Nacional dos Estudantes de Medicina) e ABEM
(Associação Brasileira de Educação Médica).
Houveram várias tentativas com pouco sucesso neste sentido. Em 2002 foi criado o
Programa de Incentivo a Mudanças Curriculares nos Cursos de Medicina (Promed) e seu
objetivo, segundo Ros (2011), era financeiramente apoiar a escola de medicina que
implantasse as novas Diretrizes baseado em três eixos: orientação teórica onde há uma
mudança do foco biológico para a determinação social, mudança no cenário de práticas e da
abordagem pedagógica.
Em 2005 surge o Programa Nacional de Reorientação da Formação em Saúde (PRÓ-
SAÚDE), que inicialmente incorpora e expande o PROMED e além dos cursos de Medicina
também contemplaria os cursos de Enfermagem e Odontologia e posteriormente em 2007
contempla outros cursos da área da saúde como farmácia, educação física, biologia,
biomedicina, terapia ocupacional, psicologia, serviço social, nutrição e muitos outros.
Em 2008 é criado o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde),
uma integração do Ministério da Saúde com o da Educação, com o objetivo de fomentar
grupos de aprendizagem tutorial na Estratégia de Saúde da Família, na forma de pagamento
9
de uma bolsa para os profissionais (médicos e enfermeiros) da rede de atenção básica que
recebem estudantes da área da saúde.
Posteriormente foi criado o Programa de Valorização do Profissional da Atenção
Básica (PROVAB), também um trabalho conjunto entre o Ministério da Saúde e da Educação,
em 2011, com o objetivo de prover um maior número de profissionais da saúde para trabalhar
no Sistema Único de Saúde com a Atenção Básica.
Como todas as tentativas, embora insuficientemente avaliadas, não supriram a
necessidade da Atenção Básica da população brasileira, finalmente foi criado o Programa
Mais Médicos em 2013, programa que faz parte de um amplo pacto de melhoria de
atendimento aos usuários do SUS, prevendo investimento em infraestrutura dos hospitais e
unidades de saúde, levar mais médicos para regiões carentes de profissionais e modificar o
modelo formativo das faculdades.
Este tema tem relevância acadêmica e social. No Brasil ainda há muita carência de
profissionais da saúde com interesse para trabalhar no sistema público de saúde,
especialmente nas periferias das grandes cidades como no interior do país, principalmente na
Amazônia e no interior do Nordeste. Todas as tentativas citadas acima não obtiveram sucesso.
Acreditamos que este trabalho seja importante visto que poderá contribuir para
subsidiar esta mudança da educação a fim de reordenar a estruturação do sistema, prevista na
constituição, a qual deve cogitar as alterações contidas nas novas diretrizes que levam em
consideração a mudança do lugar de práticas, as quais favoreçam um novo jeito de pensar e
fazer saúde, do enfoque teórico de biológico para a determinação social e finalmente um novo
modelo pedagógico.
Aproveitando o momento histórico único nesta Universidade com a mudança do
coordenador do curso de Medicina, um Centro Acadêmico atuante e uma comissão que foi
criada para possibilitar a mudança curricular conforme a proposta das Diretrizes, e a
conjuntura extra universidade com a lei do Mais Médicos onde existe uma união também
singular na História entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação, entendemos que
o trabalho está fortemente justificado.
10
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
Contribuir para estruturar a mudança de currículo do Curso de Medicina na
Universidade para formar profissionais com excelência na Atenção Básica, capaz de exercer
Clínica Ampliada, que tenha alta resolutividade, e que seja condizente com as Diretrizes
Curriculares Nacionais, seguindo o novo modelo de educação médica;
3.2 Objetivos específicos
• Analisar a matriz curricular, as ementas das disciplinas oferecidas e a carga horária do curso
de Medicina desta Universidade;
• Identificar o conteúdo oferecido na prática através de grupos focais realizados com os alunos
de todas as fases do curso;
• Pesquisar a bibliografia geral sobre o ensino médico e as experiências de outras instituições
de ensino que realizaram a mudança curricular;
• Avaliar o movimento de mudança curricular que está acontecendo dentro da instituição;
• Elaborar uma síntese dos achados para oferecer a comissão da mudança curricular na direção
das novas diretrizes curriculares e no novo modelo de educação médica;
11
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
4.1 Da Medicina Social ao SUS.
Neste capítulo temos que embasar o conhecimento acumulado para estruturar uma
mudança curricular. É nosso entendimento que tal processo é fruto de uma historicidade que
inicia no século XIX com o movimento de Medicina Social e invade o século XX com o
modelo flexneriano, passa pela ditadura militar brasileira e avança dentro da construção do
SUS, portanto iniciamos com a história.
4.1.1 Histórico.
É importante resgatar os conceitos de Medicina Social e do Conceito Ampliado de
Saúde. Para isso, temos que entrar no mérito das políticas públicas e retornar ao século XIX
no Movimento Europeu de Medicina Social, entre 1830 e 1870 este movimento difundiu-se
na Europa. Ao mesmo tempo em que o capitalismo vivia uma de suas fases de maior
crueldade (ROS, 2006).
Virchow em 1847, em plena revolução industrial, foi investigar uma epidemia muito
severa de tifo na região rural da Prússia e constata em seu relatório que as origens da má
saúde estavam relacionadas com problemas sociais e apontava soluções como aumento da
oferta de empregos, melhores salários, criação de cooperativas agrícolas e não mencionava
soluções estritamente médicas como, por exemplo, criação de clínicas e hospitais. Com isso
ocorre a destruição do conceito ontológico de doença e seus tratamentos específicos. A partir
de agora, o sujeito da terapia não são as doenças, mas condições. Há um interesse de mudar as
condições de vida. Denomina-se então esta forma de pensar em medicina como Medicina
Social (García, 1989).
Este modelo de concepção saúde-doença é explicado pelo então nomeado Movimento
de Medicina Social e tende a tornar-se hegemônico, sendo estudado na França, Bélgica,
Inglaterra, Prússia, e vai se dissipando pela Europa.
Mas, em contrapartida, a partir da descoberta da associação causal entre a bactéria e a
doença ao invés de se aumentar o potencial explicativo do processo saúde-doença ocorre uma
ruptura. Então torna-se preocupação dos médicos apenas a bactéria, e não mais a sociedade. E
12
o modelo hegemônico do fim do século XIX, início do século XX passa a ser unicausal de
explicação da doença, negador da determinação social (PEREIMA, 2005).
Nos Estados Unidos, no início do século XX, um dos pilares do capitalismo, a
Rockfeller Foundation, financia uma universidade, a John Hopkins University, que irá
investigar as faculdades de medicina americanas na pessoa de Abraham Flexner. Esta
investigação criou um relatório em 1910 chamado de “Relatório Flexner” e tinha o objetivo
de verificar quais faculdades estavam seguindo o modelo de saúde preconizado pela
universidade, que era centrado na unicausalidade, biologicista, fragmentado,
hospitalocêntrico, positivista e detentor da verdade científica. As faculdades que não se
enquadrassem nesta visão seriam fechadas (PAGLIOSA, 2008).
Portanto no início do século XX temos uma hegemonia no entendimento do processo
saúde-doença em todo o ocidente que começou a ser adotado no Brasil na década de 60.
Patrocinado pelo complexo médico-industrial, essa forma de pensar foi estimulada e
sustentada pela Ditadura Militar (ROS, 2006).
Em 1968 foi realizada uma reforma curricular das escolas médicas que ajustaram-se ao
modelo flexneriano, tornando obrigatório o ensino no hospital e oficializou a separação entre
ciclo básico e profissional. Essa reforma imprimiu no ensino médico brasileiro características
mecanicistas, biologicistas e individualizantes. Segundo Nogueira (2009) estabelece-se um
modelo formador que fragmenta o conhecimento por meio do estudo do corpo humano
segundo órgãos e sistemas, estimulando a especialização profissional e atendendo os
interesses do complexo médico-industrial.
4.1.2 O Conceito Ampliado de Saúde e do Sistema Único de Saúde.
Estamos então em plena ditadura militar, nossas faculdades com um ensino
flexneriano e com uma concepção de saúde biologicista. Entretanto, em paralelo a tudo isso,
na década de 70 surge no Brasil o Movimento Sanitário. Caracteristicamente lutava contra a
ditadura, contra a forma de atenção a saúde do complexo médico-industrial e favorável a
associação da saúde pública com a assistência médica em um só ministério.
O Movimento Sanitário, ou Movimento da Reforma Sanitária foi a união de vários
movimentos menores que existiam separadamente, e faziam parte dele a Igreja, através das
pastorais de saúde, alguns membros do Ministério da Saúde com uma visão mais preventiva,
os profissionais da saúde, os professores universitários e os próprios estudantes de medicina,
que eram proibidos de reunirem-se para discutir política, então organizaram os encontros
13
científicos onde se reuniam todos esses movimentos “menores”. O Movimento Sanitário
trazia novamente o conceito de Medicina Social, onde o adoecer não é unicausal e sim
resultante das condições de vida. Quer romper com a visão biologicista, hospitalocêntrica e
mecanicista.
No início da década de 80, a ditadura militar agonizava e o Movimento Sanitário
crescia, enquanto o complexo médico-industrial não possuía forças locais fortes nos
municípios. Então, Sérgio Arouca que era membro do Ministério da Saúde e presidente da
FIOCRUZ coordena a oitava Conferência Nacional de Saúde, com o tema: Saúde direito de
todos, dever do Estado (ROS, 2006).
A oitava conferência traz o reconhecimento do Conceito Ampliado de Saúde:
Em seu sentido mais abrangente, a saúde é resultante das condições de alimentação, habitação,
educação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da
terra e acesso à serviços de saúde. É, assim, antes de tudo o resultado das formas de organização social
da produção, as quais podem gerar grandes desigualdades nos níveis de vida,..., A saúde não é um
conceito abstrato. Define-se no contexto histórico de determinada sociedade e num dado momento de
seu desenvolvimento, devendo ser conquistada pela população em suas lutas cotidianas (BRASIL,
1986).
Nos dois anos seguintes a Oitava Conferência ocorre a Constituinte para a formação
da nova Constituição Brasileira de 1988. A primeira Constituição a trazer artigos que dizem
respeito a saúde e criando o Sistema Único de Saúde com os pressupostos de universalidade,
equidade, integralidade, hierarquização e controle social e assegurando o lema da Oitava
Conferência.
4.2 Educação Médica.
4.2.1 A formação médica.
Com o nascimento do SUS e do Conceito Ampliado de Saúde temos que formar
Recursos Humanos competentes para trabalhar com uma saúde pública de qualidade e focada
no usuário. Na Constituição de 1988 temos o artigo 200 que trata das competências do SUS e
no item três descreve que a ordenação da formação de recursos humanos na área da saúde é de
competência do SUS (BRASIL, 1988). Ou seja, o SUS deve interferir pela orientação da
formação em coerência com as diretrizes e princípios constitucionais da saúde.
14
Entretanto o Ministério da Educação relata que é responsabilidade das universidades
fazer sua matriz curricular de acordo com seu entendimento do que é necessário. Sendo assim,
o conteúdo curricular privilegia a medicina curativa, o ensino centrado no hospital e não a
medicina social, com um conceito ampliado de saúde. Isto coloca uma contradição interna nos
preceitos constitucionais de forma que para superá-los tentou-se elaborar uma proposta inicial
de Diretrizes Curriculares Nacionais em 2001, reestruturada em 2014.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2014 são o nosso referencial de análise, mas
pela ausência de publicações, a bibliografia que vai contribuir com o nosso referencial teórico
é sobre as Diretrizes Curriculares de 2001.
As novas diretrizes curriculares tem uma proposta para alterar esse panorama atual e
instiga uma interação efetiva entre estudantes, professores, profissionais da área da saúde e
usuários. Nogueira (2009) porém, afirma que para a formação de médicos competentes, éticos
e comprometidos com as necessidades da saúde da população, há que se lidar com mudanças
profundas que implicam transformação de concepções de saúde, de práticas clínicas e de
relações de poder dentro das universidades, dos serviços de saúde e dos espaços sociais.
Na literatura (NOGUEIRA; PEREIMA, 2005; PAGLIOSA; TESSER, 2008; ROS,
2011), os principais problemas encontrados no ensino médico hoje são a dicotomização entre
o ciclo básico e o profissionalizante e a não integração de seus conteúdos, a compressão das
disciplinas, o aumento do conteúdo de especialidades no ciclo clínico e cirúrgico, a falta de
conexão entre a matéria ministrada e as doenças mais prevalentes da comunidade, ausência do
perfil de graduação do médico voltado para a Estratégia de Saúde da Família, falta de inserção
do aluno na comunidade nas fases iniciais do curso, ciclo profissionalizante de dois anos com
concentração das atividades no hospital.
A Concepção saúde-doença é essencial para fazer o planejamento da reforma
curricular porque é de acordo com a concepção que o aluno possui, que serão suas práticas e
ações em saúde quando profissional. O SUS preconiza a concepção baseada em um tripé: o
biológico, higienista-preventivista e social enquanto que a concepção vigente nas
universidades e na prática médica é essencialmente biológica(CUTOLO, 2003a).
A força do Conceito Ampliado de Saúde que trouxe a Oitava Conferência procura
resgatar a importância das dimensões política, social e econômica na produção de saúde,
contrapondo-se a concepção biomédica, hospitalocêntrica e individualista, que fincou raízes a
partir de 1964 e permanece até hoje. O modelo biomédico é unicausal, e traz no
15
reconhecimento do agente etiológico a única causa do adoecer. Este modelo reconhece a
natureza biológica das doenças e suas repercussões biológicas.
Este modelo trabalha apenas com a relação causa-efeito imediata. Um médico com
esta linha de pensamento terá uma postura medicalizante, buscando apenas no remédio a
possível cura para o agente etiológico encontrado. Este modelo permite uma abordagem direta
no doente, mas é muito simplista, não desvelando as questões sociais nem emocionais em que
estas condições ocorrem. Portanto descontextualiza o ser humano da sua posição biográfica,
familiar e social e valoriza apenas a entidade estrutural patológica (CUTOLO, 2006).
O modelo biomédico que é a prática médica hegemônica, é muito falho quando
comparado com a concepção multicausal, Cutolo (2006) afirma:
O centro da atenção no Modelo Biomédico é o indivíduo doente. As ações de recuperação e
reabilitação da doença são priorizadas em detrimento das ações da promoção e proteção à saúde. É a
doença e sua cura, o diagnóstico individual e o tratamento, o processo fisiopatológico que ganham
espaço. Desloca-se respectivamente a saúde e sua promoção e proteção, o diagnóstico comunitário e
suas intervenções e a determinação social do processo saúde/doença.
A educação médica é definida como o processo de formação do profissional médico pela
sistematização e acúmulo de conhecimento e habilidades para a prática profissional. Deve
habilitar o profissional para interagir com a comunidade no seu contexto social, adequando-se
as condições de trabalho e as práticas de saúde vigentes no país, com o objetivo de preservar e
promover a saúde, evitar doenças e tratá-las quando necessário (CUTOLO, 2003a).
No curso de medicina é imperativa a convivência com práticas e contextos que aumentem a
capacidade de raciocinar do aluno e permita uma ação numa perspectiva ampliada
(FAVORETO, 2006). É essencial considerar a capacidade de escuta e interpretação das
narrativas para um raciocínio diagnóstico, bem como a capacidade de trabalho em equipe,
vínculo e responsabilidade nos projetos terapêuticos.
Com o intuito de otimizar o ensino médico as instituições de ensino seguem uma base
metodológica com o propósito de planejar as estratégias no sentido de preparar o aluno para
os desafios da profissão e a condição social da comunidade. Para o cumprimento do método e
o seguimento das estratégias as instituições de ensino norteiam-se pelo currículo que
conceitualmente é “todo o conjunto de práticas do núcleo formador que contribui ao processo
educacional, seja ele formal ou oculto”(CUTOLO, 2003b).
16
O currículo oculto descrito por Apple em 1982, que ocorre em sala de aula ou ambiente de
práticas pedagógicas, é um conjunto de normas e valores implícitos e efetivamente
transmitidos pelo professor e pela instituição, embora não constem dos fins e objetivos
programados. Não aparece explícito na matriz curricular, mas ocorre sistematicamente
produzindo resultados não acadêmicos, embora igualmente importantes (APPLE, 1982).
O currículo oculto também pode ser definido como o conjunto das experiências vivenciadas
pelos alunos antes que se tornem médicos, representando um reflexo de seu universo cultural.
É fácil de exemplificar o currículo oculto dentro do universo médico, como o professor
sempre atrasado e com pressa, nunca disponível para os alunos. Nessa atitude podemos ver o
médico como um profissional sempre muito requisitado e ocupado. Outro exemplo facilmente
identificável é o professor com carro caro, caneta importada no bolso, mostrando como o
profissional médico é bem sucedido.
O ensino médico está sendo mundialmente criticado. Principalmente nos últimos 20
anos, segundo Nogueira (2009), o ensino médico tornou-se objeto privilegiado de análise e
debates pelos profissionais da área e pela sociedade, no Brasil. Há um consenso quanto a
necessidade de reformulação de certos aspectos da formação médica para satisfazer as
demandas assistenciais atuais.
Hospitalocêntrico e sob o domínio das especialidades médicas o ensino permaneceu
eminentemente voltado para a formação de profissionais proto-especialistas, pouco aptos a
trabalharem com criatividade, satisfação e competência na atenção primária do SUS
(TESSER, 2008).
No ensino da Medicina, o modelo flexneriano foi hegemônico durante todo o século
passado, a pessoa e o processo de cuidado eram pouco debatidos nos contextos de ensino-
aprendizagem (SILVEIRA, 2008), o que acaba levando a um distanciamento entre as práticas
dos profissionais de saúde e as necessidades da população.
Para a formação adequar-se ao objetivo requerido pelas diretrizes e o conceito
ampliado de saúde é necessária uma mudança em três eixos (PEREIMA, 2005):
1) Orientação teórica: enfatizando o processo saúde-doença, através do condicionante
ecológico ambiental, da determinação social, do psicológico e do desencadeador
biológico;
2) Abordagem pedagógica: a orientação pedagógica deve basear-se na centralização
do processo de ensino-aprendizagem no estudante e nas necessidades de saúde da
17
população, portanto os recursos didático-pedagógicos devem ter como base os
métodos de aprendizagem ativa e construtiva;
3) Cenário de prática: a maioria das atividades práticas devem proporcionar a
interação comunitária e o desenvolvimento das habilidades médicas devem estar
inseridas neste ambiente de interação e nos serviços de saúde conveniados com o
SUS.
4.2.2 A integralidade na educação médica.
Visando uma mudança curricular que aproxime-se das novas Diretrizes, é essencial
discorrer sobre integralidade. A integralidade está no eixo da mudança da compreensão de
saúde e das práticas sanitárias, além de ser um dos princípios fundamentais do SUS.
A prática da integralidade, conforme Cecílio (2001), representa a capacidade de
solucionar as necessidades de saúde, contemplando aspectos sociais, ambientais, biológicos e
psicológicos, de forma conjunta ou sobrepondo-se um ao outro. Faz-se necessário então ver,
entender e conceber o processo saúde-doença, através do condicionante ecológico ambiental,
da determinação social, do psicológico e do desencadeador biológico: a visão integral do
processo saúde-doença.
É essencial para a aquisição da competência clínica aprender a pensar de forma
ampliada, já que este modo de ver saúde direciona as práticas profissionais para a construção
da integralidade. Desta forma a formação em saúde que enfatiza a clínica ampliada constitui
um caminho possível para a atenção integral em saúde e a transformação social.
Para o médico conseguir trabalhar de forma integral ele precisa entender as
necessidades ampliadas do paciente. A expressão de necessidades ampliadas exige uma
ampliação da dimensão cuidadora, deslocando a abordagem da cura para o cuidado (BRASIL,
2004).
É interessante pensar que o médico formado hoje tende a tornar-se frustrado pelo seu
modelo de formação. Com uma visão biologicista, pensa apenas na cura do paciente, algo
inatingível na enorme maioria dos casos, e não no cuidado.
18
A formação médica têm-se afastado cada vez mais de uma grande premissa do
médico, que é o cuidado. O cuidar do paciente, o olhar, a escuta e até mesmo a fala, estão
cada vez mais sendo substituídos por exames laboratoriais e de imagem, por remédios cada
vez mais onerosos e ambos representantes do complexo médico-industrial. Ou seja, estamos
deixando de lado a clínica ampliada e substituindo por exames laboratoriais. A figura do
médico no domicílio dos seus pacientes, atendendo múltiplos membros de uma mesma família
vai tornando-se cada vez mais longínqua.
Temos que conceituar o cuidado nas práticas de saúde. Ayres (2004) define o cuidado
como a “interação de dois ou mais sujeitos visando o alívio de um sofrimento ou o alcance de
um bem-estar, sempre mediada por saberes especificamente voltados para essa finalidade”.
Por sua própria natureza o cuidado designa a atitude de desvelo, solicitude, atenção
com o paciente, além da preocupação e inquietação pelo outro, num sentido de
responsabilidade, porque acabamos nos envolvendo e nos tornamos efetivamente ligados ao
outro (BOFF, 2005).
O ato de cuidar tem sido pouco enfatizado no ensino médico, vêm-se priorizando
procedimentos técnicos em detrimento do cuidado. Segundo Silveira (2008), a pessoa e o
processo de cuidado são pouco debatidos nos contextos de ensino-aprendizagem.
É importante considerar que quando o aluno ingressa no curso de medicina ele tem um
grande potencial cuidador que vai diminuindo ao longo do curso. Trata-se de uma contradição
apontada por Silveira (2008), que a medida que o estudante vai adquirindo conhecimento e,
por sua vez, aumentando sua aptidão técnica, ele vai perdendo a capacidade de cuidado e
acaba limitando sua habilidade resolutiva frente aos problemas dos pacientes.
4.2.3 O modelo pedagógico.
Para discutirmos o modelo pedagógico, é importante conceituá-lo. Segundo Behar
(2007), um modelo pedagógico será um sistema esquemático baseado em teorias de
aprendizagem que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que se
concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor-aluno-objeto.
Dentro da formação médica preconizada pelo Ministério da Saúde e pelo MEC,
algumas mudanças pedagógicas se fazem necessárias para formar um médico de acordo com
os preceitos das novas diretrizes, como enfatizar a medicina integral, valorizando o conceito
de saúde em detrimento da doença, desenvolver metodologias ativas de ensino-aprendizagem,
19
valorizar a humanização do atendimento com a formação de uma base ética sólida, incentivar
o ingresso dos futuros médicos em ações de atenção básica, dando prioridade a Estratégia de
Saúde da Família e trabalhar novos cenários de prática que não sejam apenas no Hospital
(BRASIL, 2002).
Para isso, o PROMED propôs três eixos de mudança, a orientação teórica, a
abordagem pedagógica e os cenários de prática. O eixo da orientação teórica inclui as
necessidades do SUS como guia para a produção de conhecimento, o eixo da abordagem
pedagógica valoriza a metodologia ativa e focada no estudante, incluindo uma integração
entre os ciclos básico e o profissional, e o eixo cenário de prática fala da diversidade de
cenários, saindo do Hospital e abrindo os serviços universitários as necessidades do SUS
(ALVES et al, 2013), e tanto as Diretrizes Curriculares quanto o Programa Mais Médicos
ratificam esta posição.
Para que ocorra o processo de aprendizagem, somente a experiência é insuficiente, as
práticas e observações repetidas e constantes devem ser integradas em estruturas de
conhecimento existente (VIEIRA, 2013).
Tendo em vista todas as mudanças que necessitam ser feitas, é necessário salientar a
importância da relação pedagógica na formação médica, Vieira (2013) vai além, ele afirma
que encorajar e promover a excelência nas relações entre estudantes e professores é essencial,
porque indiretamente essas relações se reproduzem por toda a vida entre os pares e pode se
tornar um modelo de cidadania.
20
5. PERCURSO METODOLÓGICO
5.1 Caracterização da pesquisa
Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa, exploratória, que usa como meios
de investigação a pesquisa de campo, a investigação documental e a pesquisa bibliográfica.
O método qualitativo é apropriado pois o fenômeno estudado é complexo e aborda
assunto de natureza social, não podendo ser explicado com variáveis (MINAYO, 2007). Os
métodos qualitativos abordam melhor questões amplas e subjetivas e, segundo Polit(1995),
enriquecem os detalhes, e no caso, como interessa interferir no conhecimento (na mudança) o
instrumento quantitativo não facilita a reflexão necessária.
5.1.1 Pesquisa de campo.
Segundo Gil (1999) a pesquisa de campo busca o aprofundamento das questões
propostas e apresenta flexibilidade, podendo ocorrer mesmo que seus objetivos sejam
reformulados ao longo da pesquisa. Como ele ocorre no local em que ocorrem os fenômenos
seus resultados são fidedignos.
5.2 Contexto da pesquisa.
A pesquisa foi realizada em um município localizado no litoral norte de Santa Catarina, mais
precisamente no Bloco do Curso de Medicina.
5.3 Participantes do estudo.
Tipicamente a pesquisa qualitativa trabalha com amostras pequenas, intencionalmente
selecionadas. A amostra é escolhida com a intenção de iluminar as questões estudadas e
aumentar a amplitude dos dados, desvendando múltiplas realidades. Santos (1999) relata que
o tamanha da amostra não é determinante da significância de um estudo qualitativo.
Neste estudo, propusemos a participação de dois grupos: os alunos do curso de
Medicina da Universidade e os participantes do processo de mudança. Os alunos foram
divididos em grupos pré determinados de acordo com o período cursado no semestre anterior.
Para determinação dos alunos participantes o critério principal foi o interesse em
participar do estudo através de contato com o líder de turma. foram formados grupos num
número máximo de cinco alunos e no mínimo 3, o que representou 10 a 15% dos alunos de
cada turma, para a realização de grupos focais. Os grupos foram divididos por período já
cursado, do segundo ao nono semestre, e os alunos do ciclo profissionalizante (também
21
chamado de internato) foram selecionados de acordo com as disciplinas que já cursaram
sendo realizado dois grupos, o primeiro com alunos do décimo primeiro período que já
haviam passado pelas cinco disciplinas do internato no nono e décimo período, e outro com os
formandos, que também já haviam cursado as disciplinas do décimo primeiro e décimo
segundo períodos, totalizando 10 grupos.
Para não serem identificados os sujeitos do grupo focal, mas conseguir diferenciar as
falas de cada um, os participantes foram numerados de 1 a 47, sendo o sujeito 1 o primeiro
aluno do primeiro período a se manifestar, e o sujeito 47 o último aluno do grupo dos
formandos a falar. Ao final de cada citação, aparecerá o número do sujeito que falou entre
parênteses. Exemplo, se a frase fosse do sujeito 1, ao final da citação estará escrito (suj.1).
Como houve um excesso de dados coletados apenas com os grupos focais realizados
com os alunos, os participantes do processo de mudança não foram entrevistados para a
realização deste trabalho como era previsto na qualificação.
5.4 Procedimento de produção de dados.
O campo de pesquisa qualitativa oferece diversas possibilidades metodológicas, as quais
permitem analisar e coletar os dados necessários ao objetivo da pesquisa. Dentre essas
possibilidades encontramos técnicas de observação, entrevistas, pesquisa-ação, história e
relatos de experiência, também chamado de relato de vida, análise de conteúdo, grupos focais,
dentre outras. Para se determinar qual a escolha do método de coleta ideal, devemos
determinar qual o tipo de informação desejada. Segundo Silva (1999) comportamentos e
conversas são melhores gravados, atividades do dia-a-dia são melhores observadas e histórias
são melhores obtidas por meio de entrevistas.
O grupo focal é uma forma de coletar dados diretamente das falas de um grupo, que
relata suas experiências e percepções em torno de um tema de interesse coletivo (BECK;
GONZALES; LEOPARDI, 2002). Como o objetivo do grupo com os alunos é saber quais
foram seus aprendizados no período anterior e durante o curso, pensamos que com o grupo
focal conseguiríamos alcançar melhor esse intuito. A partir de sua capacidade interativa e
problematizadora, o grupo focal se torna uma ferramenta excelente na pesquisa qualitativa.
O roteiro para o grupo focal foi formulado pelos pesquisadores e visa entender como
está o ensino hoje, os grupos focais avaliaram o currículo de Medicina oferecido hoje pela
Universidade, considerando as disciplinas que os alunos cursaram no semestre anterior quanto
a sua carga horaria, o tema que foi explorado, as aulas prática, as formas de avaliação, o
22
modelo pedagógico, a experiência dos alunos com pacientes, a procura por cursos de
extensão, o conceito de saúde, além de questões mais abrangentes como o conhecimento em
relação as doenças mais comuns e as necessidades da população, o interesse na medicina e no
futuro e as perspectivas do mercado de trabalho, e ainda, questões que surgirem durante o
grupo (APÊNDICE B).
Os grupos focais levam em consideração a Resolução n°466 de 2012 do Conselho
Nacional de Saúde, que estabelece diretriz e normas regulamentadoras de pesquisas
envolvendo seres humanos (BRASIL, 2012). Todos os participantes foram informados dos
riscos, tiveram esclarecimentos sobre a pesquisa e aceitaram participar da mesma assinando o
termo de consentimento (APÊNDICE A).
Para analisar a matriz curricular, as ementas das matérias oferecidas e a carga horária
do curso, foi realizada a investigação documental. A matriz curricular em que se baseou esse
trabalho está no ANEXO A, e está se modificando com a mudança curricular. Através da
análise dessa matriz curricular nos fundamentamos para fazer os grupos focais.
Com o fim de analisar a bibliografia geral sobre o ensino médico, a mudança
curricular e as diretrizes foi realizada uma pesquisa bibliográfica. A investigação documental
e a pesquisa bibliográfica são muito semelhantes.
A diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa
bibliográfica usa as contribuições dos autores sobre determinado assunto, a pesquisa
documental , segundo Gil (1999) utiliza materiais que não recebem ainda tratamento analítico,
ou que ainda podem ser reelaboradas conforme os objetos de pesquisa. Gil também relata que
a finalidade da pesquisa bibliográfica é: “colocar o pesquisador em contato com o que já́ se
produziu e se registrou a respeito do tema de pesquisa. Tais vantagens revelam o
compromisso da qualidade da pesquisa”.
Os dados que foram coletados através de todas as formas mencionadas acima serão
utilizados exatamente para auxiliar a mudança curricular na direção das novas diretrizes e no
novo modelo de educação médica através da elaboração de uma síntese que será entregue à
coordenação do curso de Medicina.
23
5.5 Organização e análise dos dados.
Para organizar e analisar os dados, utilizaremos a Análise de Conteúdo, que é uma das
técnicas que busca descrever o conteúdo obtido através de falas. Segundo Cavalcante (2014),
a Análise de conteúdo é composta por procedimentos sistemáticos que possibilitam o
levantamento de indicadores e a posterior inferência de conhecimentos.
Segundo Minayo (2007), a análise de conteúdo é entendida como um conjunto de técnicas
que constitui-se para análise de informações a respeito do comportamento humano e
possibilita uma aplicação bastante variada, com duas funções: verificação de hipóteses e/ou
descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos. A autora considera as duas funções
complementares e com aplicação na pesquisa qualitativa.
5.6 Aspectos éticos.
Nenhuma pesquisa é isenta de risco, portanto para esta pesquisa os riscos
identificados foram: o constrangimento ou desconforto diante da pergunta gerativa ou ainda
do extravio do material do grupo. Contudo, caso ocorra com alguma pergunta, o sujeito
poderá deixar de responder a questão, ou se preferir, poderá sair do grupo, sem que isso lhe
cause qualquer prejuízo. Quanto ao extravio será tomado o cuidado para que não venha
ocorrer, porém se houver o roteiro do grupo não é identificado, garantindo o anonimato. Há
ainda o risco do participante do grupo sentir-se embaraçado pelo fato da interação com outros
alunos, mas ele poderá sair do grupo em qualquer momento se sentir-se desconfortável.
O projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética de Pesquisa em Seres Humanos da
Universidade para análise e ainda consideraremos a Resolução n°466 de 2012 do Conselho
Nacional de Saúde (BRASIL, 2012) para o desenvolvimento de toda a pesquisa. Essa
Resolução estabelece as diretrizes e normas regulamentadoras para as pesquisas que
envolvem seres humanos.
Discutimos com todos os participantes da pesquisa o seu interesse de participação no estudo
e foram informados sobre a justificativa, objetivos, procedimentos, ausência de custos para os
mesmos, privacidade e até mesmo da possibilidade de desistência. Os participantes que
aceitarem fazer parte da dissertação assinarão um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (APÊNDICE A) e terão resguardados seus direitos de anonimato e sigilo.
24
A suspensão ou encerramento da coleta de dados poderá ocorrer com a solicitação de
qualquer participante, seja durante os grupos focais ou nas entrevistas, para interrupção ou
desistência de participar, independente da etapa da pesquisa e não trará qualquer prejuízo
acadêmico para o indivíduo.
25
6. ANÁLISE DE DADOS
6.1 Categorias de análise.
Como elucidado na metodologia, foram realizados dez grupos focais com alunos do
curso de Medicina, com duração média de uma hora e vinte minutos. Todos os grupos foram
transcritos integralmente e somam um total de 254 páginas de dados.
Foi realizada uma leitura flutuante de todo conteúdo, onde foi possível identificar as
estruturas de relevância, e a partir delas localizar as categorias para análise destes dados.
Numa primeira leitura já foi possível identificar 18 categorias, muitas correlacionadas entre si,
que são: infra estrutura, desinformação dos alunos e dos professores, estrutura curricular,
modelo pedagógico, relação direção-alunos, ligas acadêmicas como alternativa e como
falência, visão crítica das ligas, os professores médicos e não médicos, o porque fazer
medicina, a radiologia X semiologia, o anti-SUS, pagando e sem aulas, as pré convicções do
ser médico, o não vínculo com a prática, currículo oculto, sínteses dos alunos, análises
contraditórias e a visão de futuro.
Devido o grande número de categorias encontradas, achamos oportuna a redução do
número de categorias e redividimos as categorias agrupando por similaridades e criamos
subcategorias que discutiremos nessa dissertação levando em conta o objetivo do trabalho e a
preferência dos autores. Analisaremos e discutiremos as categorias: Estrutura curricular;
modelo pedagógico; ligas acadêmicas; o porque fazer medicina; a visão de futuro.
6.1.1 Estrutura Curricular.
A estrutura curricular é um tema muito discutido nos grupos, e com algumas
discordâncias dentro do mesmo tema. Muito dos problemas encontrados na literatura sobre o
ensino médico encaixam-se nesta categoria, Nogueira (2005) já referia que o principal
problema era exatamente a dicotomização do curso em ciclos básicos, clínicos e
profissionalizantes e a não integração dos conteúdo ministrados.
Pela semelhança das opiniões, podemos dividir a categoria de estrutura curricular em
quatro subcategorias que levam em consideração o ciclo que o aluno está cursando, então uma
subcategoria para o ciclo básico que vai do primeiro ao quarto período, uma para o ciclo
clínico que inclui do quinto ao oitavo período, uma para o ciclo profissionalizante, que inclui
do nono ao décimo segundo período e as questões em comum a todos.
26
6.1.1.1 Ciclo Básico.
Os alunos do ciclo básico são os que estão cursando do primeiro ao quarto semestre da
faculdade, ou seja, os primeiros dois anos. Nesses períodos eles têm que lidar com suas
expectativas do que esperavam do curso e como o curso realmente apresenta-se para eles.
Segundo Vasconcelos (2015), a inserção do estudante no início do curso em atividades
práticas cria um campo potencial e fundamental, propiciando ao estudante uma clínica
ampliada dos saberes, a aplicação efetiva de ações preventivas e de promoção de saúde, além
da familiarização com o acolhimento à demanda, que possibilita avaliar a vulnerabilidade das
pessoas e da comunidade. Alguns alunos concordam que é necessário esse primeiro contato
mais precoce.
“Eu acho que a gente tem falta de saber como é o primeiro contato, de você
ver o paciente, como é a primeira coisa que você vai falar, não sei. É eu
acho que isso faz um pouco de falta da gente poder assistir alguma coisa
sabe? Acho que isso é meio precário” (suj.14).
“[...]desde o primeiro semestre você tem que ter contato com o paciente, eu
acho que isso é muito importante.”(suj.6).
“[...]a gente entra na faculdade querendo ver um paciente e a gente encara
um cadáver”(suj.11).
“É, eu já tenho uma opinião um pouco mais divergente, eu acho que a
maioria das pessoas sentem falta dessa prática, mas eu acho que pensando
que a gente tem semiologia no quarto, eu acho que é interessante tu
preparar o aluno, dar uma boa base teórica pra ele chegar no hospital e
saber o que que ele está adentrando.” (suj. 18).
Neste início de curso, eles apresentam grande curiosidade sobre clínica médica e a
respeito de doenças de uma maneira geral, por isso, repetidamente questionam as matérias que
não correlacionam seus assuntos com a clínica médica, Pereima (2005) menciona a falta de
conexão entre a matéria ministrada e as doenças mais prevalentes da comunidade como uma
grande dificuldade enfrentada pelos discentes do curso de Medicina.
“A gente tem anatomia mas não tem a parte clínica, o que fica tudo muito
perdido.” (suj.9)
“Zero contexto com a clínica, zero contexto com as outras matérias, zero
interesse no que é importante pra medicina.” (suj. 12).
Nos grupos aparecem repetidamente o assunto dos períodos do curso serem muito
desiguais entre si no quesito de carga horária, eles consideram o primeiro e o segundo
períodos muito leves, enquanto o quarto período fica muito pesado. Na literatura, Franco
27
(2014) afirma que os semestres iniciais do curso apresentam menor concentração de
conteúdos em comparação aos mais avançados, em contrapartida, ele refere que o
desenvolvimento do aluno é constante durante o curso.
“[...]parte do quarto período que a gente falou que foi um período muito
pesado é tinha muita coisa teórica assim e coisas que não são muito
aplicáveis na nossa vida, a gente teve uma carga teórica até que extensa...”
(suj. 19).
“Primeiro, segundo e terceiro muito tranquilo, a gente fica dois dias
período da manhã, a gente não tem aula nem quinta nem sexta de manhã e
fica de férias na sexta as vezes também nem tinha aula a tarde, aí chega no
quarto aula todo o dia, dia inteiro, com o hospital, mil matérias pra tu
estudar em casa, mil seminários pra fazer, mil coisas da semio pra fazer e a
gente não tá acostumado com esse ritmo, é muito brusca a mudança assim,
eu acho que tinha que ser progressivo.” (suj.17).
Ainda na estrutura curricular, há um questionamento quanto a matéria de metodologia
científica que é ministrada no segundo período, ficar longe do trabalho de conclusão de curso
dos alunos, e Vieira (2013) mostra que a proximidade entre o aprendizado teórico e a sua
vivência prática (aprender a teoria de metodologia e usá-la na prática do TCC) torna o
processo de aprendizagem mais fácil e com melhor qualidade:
“Devia ser mais perto das pesquisas, TCC.” (suj. 6).
Da mesma forma, questionam matérias que eles consideram com carga horaria
excessiva, como ética:
“[...]tem algumas falhas como oito períodos de ética.” (suj. 14).
Em relação as matérias do ciclo básico, a que os alunos acreditam ser a com maiores
problemas é Bioquímica e Genética, porque são matérias que estão na grade curricular, tem
aulas regulares, mas o conteúdo não é aprendido:
Podemos observar que os alunos denunciam uma anatomia descontextualizada com a
prática clínica, referem uma distribuição de carga horária desigual entre os períodos, chocam-
se com o fato de lidarem apenas com o morto, e não com o vivo como esperavam quando
28
“[...]foi a nossa maior falha, a gente não ter bioquímica.” E genética: “O
que é genética? (irônico), nós não tivemos.” (suj. 11).
“Talvez bioquímica seja a matéria que mais esteja fazendo falta, essa
matéria a gente não teve e genética a gente não teve.” (suj. 18).
ingressaram no curso, tem uma metodologia científica longe das pesquisas e apresentam
problemas em relação a ausência de conteúdos em bioquímica e genética.
6.1.1.2 Ciclo Clínico.
Já os alunos do ciclo clínico, criticam o fato de as disciplinas de clínica médica serem
muito agrupadas, e, por isso, consideram que tem pouco tempo para estudar as mesmas. Uma
sugestão que eles mesmos oferecem é iniciar as matérias um pouco mais cedo:
“Eu acho primeiro que as clínicas não deveriam ser tão agrupadas porque a
gente tem outros períodos que a gente tem mais tempo, que podia começar
mais cedo.” (suj. 22).
“De trazer as coisas antes, assim, reformular uma grade que possa começar
no quarto, eu acho, que ia distribuir melhor.” (suj.31).
“A distribuição das matérias eu acho que está errada. As matérias em si
não são ruins.” (suj. 27)
Uma questão levantada pelos alunos do ciclo clínico como uma grande vantagem é o
fato das matérias, durante o ciclo clínico, serem dadas o mesmo conteúdo no mesmo
semestre:
“Uma coisa que eu tenho que elogiar em relação a grade é que elas
andavam bem juntas as matérias. Diagnóstico (por imagem) a gente estava
vendo as imagens de todo o gastrointestinal, e aí a gente estava tendo
gastro, na cirurgia a gente estava tendo gastro e anatomia patológica era
praticamente gastro e depois gênito urinário, e também tinha nefro, gênito
urinário também.”. (suj. 26).
“É, tinha a clínica cirúrgica, tinha a imagem e a anatomia patológica tudo
junto.” (suj. 39).
Na estrutura curricular também temos que mencionar Salbego (2015) que refere que a
distância entre uma disciplina e outra interfere na motivação para o estudo e pode diminuir as
dificuldades para sua aprendizagem. Os alunos levantaram a distância entre algumas matérias
que eles consideram contíguas realmente como uma dificuldade, e citam como exemplo a
técnica operatória do quinto período que fica muito distante da prática de cirurgia que vai
ocorrer só no nono período:
“E o mesmo vale pra parte cirúrgica, tem técnica operatória no quinto
período, a gente sai de lá sabendo fazer bastante coisa, eu acho boa a
matéria, só que daí depois a gente chega no nono período no centro
29
cirúrgico e a gente não lembra de mais nada, é desconexo a matéria que é
aprendida com o início da prática.”. (suj. 37).
Outro exemplo que mostra esta distância entre matérias que se complementam é a
neuroanatomia e a neurologia:
“Neurologia também é o mesmo esquema, tu tem neuroanatomia no
segundo período e depois só vai ter um contato com a neuro de novo no
oitavo, e aí falta. Tu fica todo esse tempo, daí tu esqueceu praticamente
tudo, porque é impossível de lembrar sem usar nada da neuro, e aí tu volta
e os professores te cobram coisas do básico, querem te passar coisas novas
baseado no básico só que você não lembra mais.” (suj. 35).
Aqui os alunos queixam da má distribuição das matérias de clínica médica, elogiam o
fato de estudarem o mesmo conteúdo em diversas matérias diferentes no mesmo semestre e
lamentam o fato de matérias contíguas estarem distantes dentro da grade curricular.
6.1.1.3 Ciclo Profissionalizante.
Os alunos que estão no ciclo profissionalizante já cursaram tanto o ciclo clínico
quanto o básico, e apresentam uma visão mais ampla a respeito da sua estrutura curricular. Os
grupos concordam que os primeiros períodos contém muito pouca matéria, e sentiram feita de
correlação com a clínica médica nesse início:
“Até agora contando desde o ciclo básico, no ciclo básico a grade não é
muito bem feita, a gente tem primeiro e segundo período onde a gente não
faz nada, não tem nada que estimule a gente em relação a medicina, porque
a gente entra querendo saber de medicina e não tem nada.” (suj. 45).
“[...]nós encontramos um ciclo básico muito distante da realidade do
médico, um ciclo básico não orientado pra clínica, não orientado pra
prática de medicina, isso fez com que a gente ficasse muito ansioso pelo
dia-a-dia da rotina, da prática médica mesmo.” (suj. 46).
Também foi levantado por eles a demora do primeiro contato com o paciente:
“Eu também concordo com a demora que a gente tem de entrar no hospital,
de ter contato com paciente, contato maior mesmo foi em semio, que é
muito pouco, exame neurológico até hoje é uma incógnita pra mim.” (suj.
44)
Como relatado acima, em função da amplitude do olhas ser mais ampla visão,
reafirmam o conteúdo, concordando com os alunos do ciclo básico e do clínico com a falta de
correlação clínica desde o início e a demora do primeiro contato com o paciente.
30
6.1.1.4 Questões em comum.
Um questionamento comum em todos os períodos é a semiologia ser comprimida em
apenas um período. Todos, tanto quem já cursou a matéria quanto quem ainda não passou por
ela consideram que um semestre de semiologia é insuficiente:
“[...]semiologia a gente tem um semestre só, e eu acho que deveriam ser
mais semestres.” (suj.35).
“[...]só tem um semestre de propedêutica? E quatro semestres de
diagnóstico por imagem? Como assim?” (suj. 23).
Da mesma forma, questionam matérias que eles consideram com carga horaria
excessiva, como ética:
“[...]tem algumas falhas como oito períodos de ética.” (suj. 47).
“Eu acho que o problema da ética não é a aula é o problema de ser muito
repetitivo. É sempre a mesma coisa. Muda o ano, muda o semestre e o
assunto é o mesmo. Eles são muito bons, passam muito bem, falam muito
bem, cobram de forma coerente só que eu acho que é muito repetitivo.”.
(suj. 33).
O que se percebe na categoria de estrutura curricular é que os alunos localizam
problemas em matérias específicas, como a falta da semiologia e na distribuição das matérias
pelos doze períodos do curso e eles mesmos propõem soluções possíveis de serem corrigidas,
as mais evidentes delas são a introdução das matérias de clínica médica mais precocemente no
curso, para não sobrecarregar um ou outro período específico, e um contato com o paciente já
nos primeiros períodos do curso.
6.1.2 Modelo Pedagógico.
6.1.2.1 Práticas pedagógicas.
As práticas pedagógicas escolhidas pela universidade em si não são muito questionadas
pelos alunos, há algumas menções ao PBL (modelo que utiliza o ensino baseado em
problemas), mas todas as citações que aparecem são contra o método:
“Eu acho que não é o caminho mudar o método, eu falo isso porque tem
professores defensores do PBL, não acho que é o caminho o PBL, por que
você fica muito aquém, tá você vai ter mais contato com o paciente você
vai perder aquela vergonha, tá, mas não interessa uma hora você vai
31
perder, agora é preciso conhecimento, é preciso conhecer, fazer o
conhecimento, é preciso ter o professor para te orientar, precisa ter o
professor para explicar”. (suj.24).
Segundo Salbego (2015) a maioria dos professores que atuam no ensino superior não
tem formação específica para o ensino e a falta desta formação afeta diretamente o processo
de ensino e aprendizagem. Na Universidade estudada isso foi citado pelos alunos como uma
dificuldade de alguns professores em transmitir conhecimento:
“Eu acho também que muitos professores sabem o conteúdo, mas eles não
tem didática pra ensinar a gente. O que eu sinto é que dá pra ver que eles
sabem, mas é difícil eles transmitirem o conhecimento deles pra que a
gente também possa saber.” (suj. 31).
“[...] eu acho que no momento o maior problema do curso são os
professores.” (suj. 38).
“[...] eu também sinto falta de todos os professores do curso, é que eu acho
que deveria ter, todos deveriam ter pelo menos alguma instrução
pedagógica, eles deviam ter alguma formação em pedagogia pra virar
professor. Porque tem gente ali que é só médico e vai dar aula, daí não sabe
montar uma boa aula, não sabe passar o conteúdo, não sabe fazer uma
questão bem feita, então pelo menos alguma instrução pedagógica pra ter
uma mínima noção tanto de como dar uma boa aula e como cobrar de
maneira adequada. Isso falta muito, a instrução pedagógica do professor.”
(suj. 36).
Nesta subcategoria podemos localizar a dificuldade dos alunos com as práticas
pedagógicas de alguns professores, e o quanto eles consideram importante esse contato direto
com o professor, ou seja, devemos considerar a má formação pedagógica dos professores.
6.1.2.2 Interações professor-aluno.
Salbego (2015), refere que o relacionamento professor-aluno na disciplina de
Anatomia é considerado longo e complexo, onde os sujeitos influenciam-se mutuamente e os
resultados da aprendizagem dependerá de muitos fatores desse relacionamento. E esse é o
ponto onde realmente o aluno localiza a falha no modelo pedagógico: nas interações
professor-aluno. Isso pode ser observado nas falas em que os alunos reclamam de não haver
32
nenhuma interação amigável com alguns professores, muito pelo contrário, uma relação de
medo e definida por eles como terrorismo repetidas vezes:
“Resumindo: muito ruim, a gente não teve aula, foi mal instruído, a gente
ficava largado, prova no terrorismo onde não se cobrava o que era
importante mas sim o que os alunos não sabiam pra irem mal.” (suj. 21).
“Terror psicológico”. (suj. 12).
“Tanto é que a gente não tem abertura pra falar com eles, não é? Tipo todos
os alunos até o terceiro período tem muito medo de falar qualquer coisa
porque senão depois vem problema na nota.” (suj. 24).
A matéria que foi citada por todos os períodos, em todos os grupos focais como a de
pior relacionamento professor-aluno, foi a anatomia e pode ser resumida pela colocação de
um aluno em três palavras:
“Anatomia é terrorismo.” (suj. 14)
6.1.2.3 O não vínculo com a prática.
Ao debater a formação do médico, Vendruscolo (2014) critica a formação fragmentada
em especialidades e refere insuficiente vivência com a prática em saúde, o que prioriza a
formação técnica no trabalho individual e focado na doença. Uma queixa constante dos alunos
principalmente no ciclo básico e no ciclo clínico é o não vínculo das aulas teóricas com a
prática clínica. Há uma queixa constante do não vínculo do que é ensinado com as
necessidades reais da população:
“Eu acho que no geral a gente aprende muito a exceção e não aprende o
básico, o do dia a dia em si.” (suj.38).
“[...]os professores perdem tanto tempo ensinando coisas que a gente nunca
vai ver na vida, que eles esquecem de ensinar a gente a examinar um
paciente, o que a gente vai ter que fazer pra sempre.” (suj 46).
“Por exemplo histo, podia falar na dermato vocês vão usar isso, porque é
importante pra esse tipo de lesão[...]” (suj. 33).
Estas afirmações dos alunos demonstram o quanto está distante esse modelo pedagógico do
preconizado pelas Diretrizes Curriculares, onde a orientação pedagógica deve basear-se na
centralização do processo de ensino-aprendizagem no estudante e nas necessidades de saúde
da população.
6.1.2.4 Os bons e os maus exemplos.
33
O mais surpreendente é que na visão dos alunos muitos professores se sobressaem por
ter uma boa didática, um bom relacionamento com os alunos, mas o principal aspecto para
eles avaliarem um professor como bom ou ruim são as provas elaboradas pelo mesmo.
Quando a prova é coerente com o assunto dado em aula e cobra o que eles consideram
importante da matéria o professor é bom, e esse aspecto se repete em várias falas:
“As aulas dele eram muito boas, os slides eram bons, as provas eram
condizentes com a aula dele, ele corrigia a prova, nossa, professor muito
bom.” (suj. 27)
“[...]elas se desdobraram em mil e as aulas delas foram excelentes, as
provas delas eram muito coerentes.” (suj. 22).
“Elas cobravam o que era realmente necessário a gente saber.” (suj. 23).
Isso acontece porque as avaliações deles são na sua grande maioria teóricas, e não
levam em conta as habilidades práticas dos alunos:
“[...]a gente é preparado muito pra prova, prova, e cobrança em cima de
prova, e não pela tua prática, porque a prática é a união da teoria que tu
aprendeu com as tuas habilidades, e é uma coisa que poderia ser mais
explorada e é muito pouco explorada.” (suj. 47).
Devemos considerar que grande parte da nota do aluno parte da avaliação teórica, se
não toda ela, então, pelo menos, que essa avaliação seja coerente.
Outro aspecto frisado bastante pelos alunos como um aspecto negativo para o
professor é com relação a pontualidade e as faltas. Repetidamente houveram queixas dos
professores de cardiologia e de técnica operatória que quando iam as aulas chegavam muito
atrasados:
“[...]os professores faltavam muito e quando vinham, muitas vezes
chegavam atrasados, não lembro de vezes que chegaram no horário.”
(suj. 36).
“Os melhores querem que o alunos aprendam, enquanto os piores
querem ferrar os alunos, com péssima didática e faltavam muito as
aulas.” (suj. 41).
Aqui não podemos deixar de notar o currículo oculto, fortemente evidenciado pelo
desprezo que o professor demonstra pelo ensino, mostrando que para ele, as consultas,
cirurgias ou plantões são muito mais importantes que dar aula. Um aluno formado neste
modelo, quando for professor, normalmente seguirá o exemplo de professor que ele teve.
34
Novamente os alunos conseguem localizar os problemas nesta categoria, e na
avaliação do modelo pedagógico o principal foco foi o relacionamento professor-aluno, que
realmente precisa ser melhorado em algumas matérias. Na visão dos alunos muitos
professores podem melhorar sua didática, porque conhecimento da matéria eles consideram
que os professores tem. E como sugestão eles mesmo oferecem a solução de vincular a
matéria a prática e fazer uma prova coerente com o assunto dado em aula, enfatizando os
aspectos mais importantes da matéria em si. Outro fator deixado de lado no atual modelo
pedagógico foram as necessidades de saúde da população, focando o ensino muitas vezes nas
exceções, e não nas doenças mais comuns, o que vai contra o preconizado pelas Diretrizes.
6.1.3 Ligas acadêmicas.
Algo que merece destaque no trabalho são as ligas acadêmicas que vem aumentando
cada vez mais nas diversas universidades brasileiras. Bastos (2012) aponta que este aumento
do número de ligas e das suas repercussões é uma tendência nacional. Estas ligas são
formadas pelos próprios alunos sob a supervisão de um professor, tem aulas ministradas pelos
alunos ou por professores convidados e podem estar ligadas ou não com atividades como
plantões. Existem hoje em funcionamento 16 ligas acadêmicas na Universidade, com temas
variados: liga de cardiologia, de primeiros socorros, de humanidades médicas, de semiologia,
de farmacologia, cirurgia plástica, ortopedia, endocrinologia, trauma e clínica cirúrgica,
dermatologia, anatomia, saúde mental, ginecologia e obstetrícia, infectologia, diagnóstico por
imagem e clínica médica.
Os próprios alunos enxergam as ligas como uma alternativa para atividades práticas
não disponibilizadas pela universidade, mas, Pego-Fernandes (2010) relata que as aulas das
ligas não devem ser encaradas como correções para as falhas do currículo, mas devem servir
como uma rediscussão contínua:
“o fato de muita gente querer entrar na LAPRI, é porque sente falta de
fazer alguma coisa mais prática mesmo, que a gente sabia que na lapri a
gente ia fazer, ia aprender. E a gente se sente mais médico (fazendo sinal
de aspas quando falou médico) fazendo isso, sabe.” (suj. 17).
A liga também pode ser vista como um diagnóstico de falência de algumas matérias
do curso, o que é uma crítica porque está se distanciando do propósito da extensão, abrindo
espaço para currículos paralelos, preenchendo lacunas curriculares (HAMAMOTO FILHO,
2011):
35
“O ruim das ligas é que muitas ligas elas são feitas para suprir deficiências
de matéria, que não deveria ser, deveria ser uma complementação.” (suj.
28).
“Eu acho que é triste saber que a gente precisa de uma liga promovida por
acadêmicos pra gente conseguir entrar num hospital e não pela própria
universidade.” (suj. 14).
Outro motivo que pode ser destacado para a formação de uma liga é a integração com
colegas e a identificação com um grupo (HAMAMOTO FILHO). Uma liga que se destaca por
não ser de uma matéria usual do curso, e ser de certa forma contra hegemônica é a liga de
Humanidades, que foi criada exatamente com esse objetivo. Quando questionados do que
trata esta liga, responderam:
“A gente discute filosofia, sociologia essas coisas com a área médica,
ciências humanas com ciências da saúde.” (suj. 32).
De uma maneira geral as ligas são elogiadas pelos alunos, por terem aulas de
qualidade e com bom conteúdo:
“As ligas são boas no geral.” (suj. 40).
“[...]nas ligas a gente tem assuntos que nos interessam mais, e a aula é
preparada por alguém que gosta de fazer aquilo, professores interessados
que a gente aprenda”. (suj. 37).
As Ligas realmente são vistas com bons olhos pelos alunos, mas o número excessivo
delas pode fazer um diagnóstico da insatisfação dos alunos com os conteúdos abordados em
sala de aula e a comprovação de que o modelo pedagógico utilizado hoje não está sendo
suficiente. Em verdade, as Ligas não podem ser consideradas como extensão, mas como
complementação de um currículo insuficiente. Pego-Fernandes (2010) destaca que as ligas
são uma oportunidade única para o desenvolvimento de atividades extracurriculares voltadas
para o ensino médico, e que tem um efeito positivo na formação dos seus participantes.
Novamente uma denúncia faz-se necessária, se os alunos não tem a disciplina ou o
conteúdo na matéria disponibilizada pela Universidade, e as Ligas não comportam todos os
alunos, alguns alunos graduam-se sem ter a disciplina ou o conteúdo em nenhum momento do
curso.
6.1.4 Porque fazer Medicina.
36
Essa foi uma questão que realmente trouxe surpresa aos pesquisadores. Primeiro na
dificuldade encontrada pelos alunos de responder o motivo de escolherem a profissão,
realmente foi um consenso que era a pergunta mais difícil a se responder. Na literatura
Carvalho Filho (2015) refere que identificar o motivo de cursar medicina pode ser muito
difícil, pois isto pode ser até inexplicável para o próprio estudante. Outro aspecto que gerou
surpresa foi que o motivo alegado foi realmente independente do período que o aluno estava
cursando. A princípio iríamos separar em categorias pelo período cursado, mas não havia
similaridades de acordo com o período cursado, e sim com a opinião prévia ao curso.
A maioria dos alunos procuraram a medicina pela possibilidade de ajudar o próximo:
“Eu me preocupo assim em tentar ajudar o próximo de alguma maneira...
assim esse carinho mesmo, gosto dessas coisa de poder ajudar o próximo.”
(suj. 3).
“[...] era um romance muito grande pela ciência e pela ideia do cuidado.”
(suj.47).
Identificamos alguns alunos que buscaram a medicina pela estabilidade financeira que
a profissão pode trazer:
“[...] a oportunidade de trabalho facilitada, isso se resume em encontrar
emprego logo depois que sair da faculdade, e provavelmente na cidade em
que eu estiver, retorno financeiro, principalmente por poder sair da
faculdade ganhando um salário bom e reconhecimento perante a
sociedade.” (suj. 29).
“[...] medicina seria pelo retorno financeiro e porque eu gostava da área da
saúde, sempre gostei.” (suj. 17).
Alguns pela curiosidade científica e pelo espírito “detetivesco”:
“[...] eu queria entender como é que funcionava o organismo.” (suj. 2).
“[...] você conseguir juntar as informações pra desvendar o caso, chegar
num diagnóstico e ajudar teu paciente.” (suj. 33).
“[...] eu queria ser cientista, o meu sonho era desvendar, descobrir, e não
deixa de ser um motivo pra eu ter decidido cursar medicina”. (suj. 25)
Pelo sonho de criança:
“[...] eu ficava encantado quando eu ia com o meu pai no hospital ver ele lá
e achava legal que o tio salvava vidas, bem aquela coisa de criança.” (suj.
24).
“[...] eu tinha aquela imagem , ah o médico de branco é bonito” (suj. 27)
Por ser um curso concorrido:
37
“[...} assim na parte do desafio, tem cinquenta por vaga, e ai que
interessante eu ter que passar as cinquenta pessoas assim entendeu...” (suj.
8)
“Se todo mundo quer eu quero ser médico também.” (suj. 13).
Outro aspecto comentado algumas vezes foi a admiração por médicos que os
atenderam:
“[...}eu gostava muito do meu médico, ele me fazia sentir melhor e como
eu tinha muita coceira ele aliviava...” (suj. 14)
“[...]eu acho que é porque eu sempre tive pediatras muito bons, eu
admirava eles, eu gostava muito.” (suj. 46).
E até por influência direta dos familiares:
“[...]minha mãe me botava muito na minha cabeça...” (suj. 42).
“[...]foi muito mais motivado pela minha mãe que fiz o vestibular de
medicina.” (suj. 10).
Desta forma podemos concluir que os motivos que levaram os alunos da
Universidade a escolher a medicina são os mais variáveis e são condizentes com a literatura.
Carvalho Filho (2015) identificou que os alunos buscam a medicina por motivações tanto
conscientes quanto inconscientes, e que passam desde o prestígio social e o saber, até a
atração pelo dinheiro, assim como a necessidade de ajudar o próximo.
6.1.5 A visão de futuro.
Vários aspectos influenciam os estudantes de Medicina na escolha de uma
especialidade e na sua visão de futuro, que podem variar por componentes individuais, como
personalidade e vivências prévias, como também o estilo de vida almejado (WATTE, 2015).
A visão de futuro vai modificando com o passar dos períodos, no início ainda é uma visão
muito longínqua, muito sonhadora. Quanto mais vai chegando ao final do curso mais essa
visão torna-se mais específica e mais próxima das alternativas postas pelo mercado de
trabalho. Por isso nesta categoria vamos dividir as falas em ciclo básico, ciclo clínico e ciclo
profissionalizante.
6.1.5.1 Ciclo básico.
Quando questionados a respeito de sua visão de futuro os alunos do ciclo básico
ainda tem muitas dúvidas, muitas incertezas:
38
“Eu quero, é que hoje parece que a gente não sabe nada ainda, hoje eu
quero uma coisa que mexe bastante com clínica e cirurgia, não quero estar
presa a nenhum dos dois assim, não queria só clínica e não queria só
cirurgia.” (suj. 08).
“Olha, eu penso em trabalhar bastante como médica, clínica geral mesmo,
e depois não sei, de início talvez fazer uma pediatria, mas eu não sei ainda,
mas bastante na clínica geral, e depois quando tiver certeza mesmo, acho
que neurologia, alguma coisa associada com emergência, sabe? Um
neurologista que atua com trauma, com emergência, acho bem interessante
assim.” (suj. 10).
Mas alguns já apresentam uma desesperança, como uma decepção no discurso, o
que, segundo Morales (2015) pode ser explicado pela tendência que os estudantes das fases
iniciais demonstrarem maior idealismo, que seria perdido pela exposição deles às atitudes
negativas:
“...não é aquele mar de rosas que todo mundo fala, que tu vai curar as
pessoas e as pessoas vão adorar.” (suj. 05).
Já aparece em algumas falas a preocupação, principalmente das mulheres, com a
família, o tempo livre e a qualidade de vida, Corsi (2014) relata que os fatores que
determinam a escolha de futuro do estudante são os fatores relacionados com qualidade de
vida e retorno financeiro.
“[...]eu quero ter uma família também assim, né, então eu não quero uma
vida muito corrida.” (suj. 17).
“[...]mas eu gosto da atenção básica, pretendo trabalhar no SUS, não em
hospitais, não em emergência, acho que vou acabar trabalhando na atenção
básica, gosto da proposta, acho muito legal e importante, acho que
profissionalmente eu acho que é o caminho hoje. Sem contar que eu terei
tempo para a minha família, para os meus filhos.” (suj. 19).
6.1.5.2 Ciclo Clínico.
Os alunos do ciclo clínico já tem uma visão um pouco mais específica do futuro,
principalmente relacionada as especialidades que eles não pretendem seguir:
“[...]eu não me vejo como cirurgião.” (suj. 22).
“[...]ginecologia nem pensar.” (suj. 37).
“[...]eu sei que eu não quero pediatria...” (suj. 29).
39
“[...]eu sempre pensei na medicina como uma coisa assim de ambulatório,
não de centro cirúrgico.” (suj. 31).
Aparece repetidamente também o interesse de trabalhar no SUS no futuro:
“Pretendo trabalhar no SUS, não vejo porque não, vai dar dinheiro igual
então essa história que SUS não dá dinheiro é furada.” (suj. 30).
“[...]eu não vejo problema em trabalhar no SUS.” (suj. 32).
“Eu penso em ter um serviço público, justamente pela estabilidade
financeira e todos os benefícios que isso traz.”. (suj. 36).
E novamente aparece a preocupação das mulheres com relação ao tempo livre para dedicar-
se a família e aos filhos:
“Eu quero ter filho, eu quero cuidar dos meus filhos, eu quero viajar, eu
quero isso, eu amo a medicina só que eu não vou voltar a minha vida só pra
medicina, eu quero fazer muitas outras coisas além disso.” (suj. 25).
6.1.5.3 Ciclo profissionalizante.
Os alunos do ciclo profissionalizante apresentam uma proposta bem definida do
planejamento de futuro:
“Bem, eu vou ficar basicamente restrito ao ambiente hospitalar, mas eu
penso em usar a terapia intensiva não só dentro da UTI, mas também no
ambiente de Urgência e emergência, tenho também um interesse de no
futuro trabalhar um pouco na área de gestão, coisa que eu penso a longo
prazo, e obviamente que vou ter alguma parcela no sistema público.” (suj.
47).
Novamente apareceu a questão dos filhos como primordial para algumas mulheres:
“Também pretendo mesclar ambulatório e hospital, mas não quero UTI,
não quero uma vida de plantonista, quero cuidar dos meus filhos, quero ter
tempo livre.” (suj. 46).
“Eu não pretendo ter aquela vida de cirurgiã louca, 24 horas e 7 dias da
semana no hospital, eu quero ter tempo para minha família.” (suj. 42).
E como aconteceu no ciclo clínico, os alunos também enxergam o trabalho no SUS
como uma certeza no futuro:
“Penso sem dúvidas, pelo menos 3 x na semana eu penso em trabalhar no
SUS. Acho que é muito importante. Pelos valores que a gente aprendeu
40
dentro da faculdade, começa por nós. Não adianta a gente reclamar, dizer
que o SUS está ruim e cruzar os braços.” (suj. 45).
Os alunos entram na universidade com uma média de idade em torno dos 18 anos, no
início da vida adulta, e no desenrolar de seis anos de curso eles vão se tornando mais
endurecidos pelo curso e pela vida. Já não tem mais aquela visão sonhadora do curso, a ideia
de ajudar o próximo vai ficando mais remota, mas o trabalho no Sistema Único de Saúde
torna-se uma coisa mais real e próxima a realidade deles, que é encarada realmente como uma
opção de trabalho e não como caridade, o que não se percebe é a opção ideológica para o
SUS, sendo público, de qualidade e integral, mas sim uma alternativa de emprego fixo, com
salário fixo, décimo terceiro salário, férias e aposentadoria.
Vasconcelos (2015) relata que para os alunos serem engajados e comprometidos com
o SUS, é fundamental uma boa integração ensino-Saúde da Família, o que representa uma
estratégia fundamental para a formação de futuros médicos que tenham o cuidado como eixo
central de sua prática e que tenham o senso de corresponsabilidade com a saúde integral das
pessoas.
41
7. DISCUSSÃO E CONCLUSÃO.
O Objetivo do trabalho foi concebido para contribuir para estruturar a mudança de
currículo do curso de medicina na Universidade seguindo o novo modelo de educação
médica. Para isso realizamos os grupos focais com os alunos, e através deles identificamos as
estruturas de relevância para analisar os dados encontrados.
Analisamos cinco categorias distintas, com suas subcategorias e verificamos alguns
problemas no modelo atual que realmente necessitam ser modificados para se adequar as
novas diretrizes curriculares.
A primeira categoria analisada foi a estrutura curricular onde os alunos relatam o
choque do primeiro contato ser com um cadáver, e não com um ser humano vivo como todos
esperavam. Isso é um grande choque e gera um questionamento, afinal de contas, quem está
pronto para encarar um cadáver? E com quem lidaremos ao longo da nossa vida profissional?
Com seres humanos vivos e com afeto e não com cadáveres.
Quando entramos na faculdade, temos um enorme potencial cuidador, a vontade de
ajudar o próximo é uma ideia vívida em nossas mentes. Mas entramos na faculdade, não
vemos pacientes por um ano e meio, apenas cadáveres, pedaços e órgãos do que já foram
seres humanos. Neste contexto, não é difícil entender porque os médicos tornam-se frios, e
perdem a visão de que o paciente é um todo, e não um pedaço ou um órgão?
Questionamos avidamente o fato de nossos médicos verem apenas o biológico de seus
pacientes, mas se o que oferecemos para eles são corpos sem um contexto social ou
psicológico não podemos esperar nada diferente.
Aparece também nesta categoria o zero contexto das matérias com a clínica médica,
alunos que não lidam com pacientes, vão lidar com enzimas, proteínas, células em lâminas de
microscópio. Há também uma crítica as matérias humanas, que poderiam demonstrar os
conceitos de Medicina Social e provar que o sujeito de nossa terapia são as condições de vida
e não só as doenças, limitam-se a falar de pensadores e datas e números de leis desconhecidos
para os alunos sem contextualizar a razão.
Além disso, há um desarranjo das matérias nos doze períodos do curso, tendo períodos
muito “leves” (principalmente os três primeiros) e períodos com uma carga horária muito
sobrecarregada, sendo os principais o quarto e o oitavo período. Outra constatação gerada
pelos grupos foi que matérias contíguas com assuntos inter-relacionados, ficam muito
distantes dentro da grade, por exemplo, neuroanatomia fica no segundo período, enquanto que
neurologia fica no oitavo, Técnica operatória fica no quarto período, e a prática cirúrgica
42
acontece no nono período. A matéria de Metodologia científica é oferecida no segundo
período e o Trabalho de Conclusão do Curso se dá próximo a conclusão do curso, no décimo
segundo período. O fato de serem disciplinas com assuntos correlacionados serem oferecidas
próximas umas as outras, facilita seu entendimento e sua aprendizagem, e, ao contrário com
distanciamento o primeiro conteúdo fica perdido ou necessitando ser recapitulado.
Outro ponto importante a ser discutido é a ausência de conteúdo de algumas matérias
como bioquímica e genética, relatado de forma veemente pelos alunos, mas que por algum
motivo tiveram seu conteúdo negligenciado pelos professores da época, como também o
excessivo conteúdo repetido de ética, que acontece em 8 semestres e que poderia ser reduzido.
O primeiro contato do aluno com o paciente acontece no quarto período do curso, na
disciplina de Semiologia. A semiologia, também chamada de propedêutica é a matéria que
ensina toda a anamnese (entrevista com o paciente) e o exame físico. Aqui o aluno deveria
aprender a conversar com seu paciente, ouvir de forma qualificada suas queixas e angústias,
entender o contexto social e psíquico do paciente. Após isso, compreender como fazer um
exame físico adequado, que alterações poderá encontrar no exame, ou se está normal. Mas a
semiologia, entendida como a matéria fundante da boa clínica, acontece em apenas um
período da semana num semestre do curso, o que não é suficiente para abranger todo o
conteúdo necessário.
A proposta do curso é dar apenas a semiologia geral, então cada especialidade oferece
sua semiologia específica. Estamos novamente dividindo nosso paciente em pedaços,
ignorando o todo. Em contrapartida, está nesta mesma matriz curricular quatro semestres de
diagnóstico por imagem.
Temos, portanto, uma matriz que desvaloriza a clínica ampliada, a escuta qualificada,
mas valoriza a solicitação de exames, encarecendo o sistema de saúde, formando médicos que
para compensar sua baixa resolutividade solicitam exames muitas vezes desnecessários.
A segunda categoria analisada foi o modelo pedagógico, que também traz consigo várias
denúncias. É importante ressaltar que a falha não está no método de ensino, e sim nas práticas
pedagógicas, ou na ausência delas.
Os alunos claramente visualizam seus professores como bons profissionais, que
conhecem o assunto que ministram em aula, mas reclamam da falta de formação pedagógica,
ou seja, um bom profissional nem sempre é um bom professor. Urge a necessidade da
formação pedagógica dos professores.
43
É importante também citar que o mesmo professor, visto como mau professor mas
bom médico, está consolidando o currículo oculto, mostrando este desprezo pelo ensino,
valorizando apenas as cirurgias, o consultório e o hospital. Este professor não procura uma
formação pedagógica porque não vê nem valoriza a importância disto, e acaba reproduzindo
isto para seus alunos, que serão, talvez, futuros professores desta mesma forma.
Outra denúncia que não pode ser ignorada é quanto a relação professor-aluno na
disciplina de Anatomia. A relação professor-aluno é fundamental para o posterior
relacionamento entre os pares, os alunos referem que essa relação é inexistente, ou definida
por alguns como baseada em medo (chegaram a dizer que anatomia é terrorismo), o que vai
totalmente contra a metodologia das Diretrizes, que busca desenvolver metodologias ativas de
ensino-aprendizagem baseadas no aluno.
Ainda falando na metodologia proposta pelas diretrizes, a orientação pedagógica deve
basear-se nas necessidades de saúde da população, nas doenças mais comuns, e não nas
exceções. Faz-se necessário rever conteúdos muito especícos de especialidades, e focar no
básico, no dia-a-dia. Um exemplo visível é a disciplina de neonatologia, um semestre inteiro
de uma subespecialidade da pediatria, qual a necessidade de aprofundamento nesse conteúdo
para um médico generalista?
Não podemos esquecer também da avaliação dos alunos, hoje baseada principalmente
no conteúdo teórico, que não considera o comprometimento do aluno, sua iniciativa, sua
autonomia, a capacidade de trabalhar em equipe, a atitude ética e a habilidade de aplicar
conceitos científicos em situações concretas. É muito importante adequar a avaliação para
tornar-se mais completa, para formar um médico mais completo, mais capaz. E, mesmo
assim, ainda há queixas de avaliações e provas absurdas, fora do contexto da matéria em aula,
ou seja, se o aluno será avaliado apenas pela prova teórica. Aí aparecem afirmações tais como
“que pelo menos ela seja boa”.
Outra categoria de análise que demonstra como o modelo pedagógico utilizado hoje
não está sendo suficiente são as ligas acadêmicas. No curso de medicina da Universidade em
estudo, há um número muito grande de ligas acadêmicas e ao analisarmos estas ligas vimos
que muitas delas buscam um maior vínculo do aluno com a prática, o que pode diagnosticar a
insatisfação dos alunos com os conteúdos abordados em sala de aula.
Quando realizamos a revisão bibliográfica da formação médica vimos que ela tem se
afastado cada vez mais da premissa principal do médico, que é o cuidado com o paciente, por
44
isso realizamos duas perguntas dirigidas que geraram duas categorias distintas, o motivo de
escolher a profissão de médico e a sua visão de futuro.
Na análise do motivo de escolher a medicina como profissão, a maioria dos alunos
referiu ser a possibilidade de ajudar o próximo, de cuidar do paciente o que o instigou a fazer
medicina, ou seja, o sonho realmente é o cuidado, é essa premissa que leva a maioria a buscar
a profissão, o que condiz com a literatura, onde Carvalho Filho (2015) observou que a maioria
dos estudantes opta pelo curso por aptidões pessoais e vocação.
Mas, quando analisamos sua visão de futuro, esse princípio de ajudar o próximo some
dentro de especialidades clínicas ou cirúrgicas, seja em consultórios ou em hospitais.
Figueiredo (2014) constatou que os estudantes de Medicina tem uma expectativa negativa de
que sua qualidade de vida piore ou continue no mesmo padrão que a faculdade quando ele
analisa seu futuro, o que pode explicar a busca por especialidades com maior prestígio, e que
apresentam ter uma qualidade de vida melhor.
Será que é o cadáver? O professor terrorista? As aulas sem didática e por professores
desinteressados em ensinar? O fato de substituir uma boa conversa, uma boa relação médico
paciente por uma tomografia? O currículo oculto? E, principalmente, cabe pensar, estamos
falando apenas de uma universidade do sul do país ou de todo um ensino médico que
necessita de mudanças para formar médicos diferentes?
A reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais e a mudança pela qual a
Universidade está passando mostra que estamos mudando e que os alunos já percebem essa
“esperança” e, por outro lado, os alunos sabedores da mazelas do curso apresentam soluções,
algumas com muita propriedade, que devem ser levadas em consideração pelos protagonistas
da mudança curricular. Portanto sugerimos que eles sejam ouvidos. Assim, entendemos que a
Universidade deve estimular um diálogo entre o professor e o aluno, com o objetivo de se
planejar melhor a aula e qualificar a prática docente.
45
9. REFERÊNCIAS
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50
APÊNDICES
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário (a), da pesquisa
titulada “Elementos para a Mudança curricular no curso de Medicina de uma universidade
no sul do Brasil”. Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar
fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua
e a outro é do pesquisador responsável. Em caso de recusa, você não será penalizado(a) de
forma alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA
Título do Projeto: Elementos para a Mudança curricular no curso de Medicina de uma
universidade no sul do Brasil.
Pesquisadores Responsáveis: Mariana Vilela Veiga e Marco Aurélio da Ros.
Contato: (47) 9988-2245 ou (47) 3341-7932.
Instituição onde será realizada a pesquisa: Universidade do Vale do Itajaí.
Esta pesquisa tem por objetivo geral avaliar o currículo do curso de Medicina e todo o
processo de mudança curricular que está acontecendo. O benefício relacionado à sua
participação será de reunir subsídios que venham a contribuir na discussão acerca da mudança
curricular.
O grupo será gravado para posterior transcrição e análise. As informações serão
analisadas, classificadas e categorizadas. A pesquisa de campo (grupos) serão realizadas
durante o segundo semestre de 2014. O grupo tem um tempo de duração médio de uma hora.
A pesquisa será de cunho qualitativo e sua participação fica restrita às informações
fornecidas. O objetivo não é avaliar o desempenho individual do aluno(a) ao longo da
formação, e sim identificar o conteúdo oferecido na prática. Não haverá identificação nominal
ou outras formas que permitam identificá-lo(a) em qualquer material da pesquisa. Além disso,
a pesquisa conta com autorização prévia da instituição para sua realização
Sua participação nesta pesquisa é voluntária, sendo assim, você poderá recusar-se a
responder qualquer uma das perguntas ou até mesmo desistir de participar, bem como retirar o
seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer prejuízo.
Não haverá qualquer custo para você em participar deste estudo, bem como você não
terá nenhuma compensação financeira referente a sua participação.
51
Suas respostas serão tratadas de forma anônima e confidencial, sendo que em nenhum
momento será divulgado o seu nome. Sua privacidade será resguardada uma vez que
utilizaremos nomes fictícios quando for necessário. Você não será identificado (a) em nenhum
momento, mesmo quando os resultados desta pesquisa forem divulgados em qualquer forma.
Os dados coletados serão utilizados somente nesta pesquisa e os resultados divulgados em
eventos e artigos científicos.
Nenhuma pesquisa é isenta de risco, portanto para esta pesquisa os riscos identificados
são: o constrangimento ou desconforto diante da pergunta gerativa ou ainda do extravio do
material do grupo. Contudo, caso você fique constrangido (a) com alguma pergunta, você
poderá deixar de responder a questão, ou se preferir, poderá sair do grupo, sem que isso lhe
cause algum prejuízo. Quanto ao extravio será tomado o cuidado para que não venha ocorrer,
porém se houver o roteiro do grupo não é identificado, garantindo o anonimato. Há ainda o
risco de você sentir-se embaraçado pelo fato da interação com outros alunos, mas você pode
sair do grupo em qualquer momento se sentir-se desconfortável.
Os resultados da pesquisa serão socializados com todos os participantes através de
uma exposição oral a qual todos serão convidados. Uma cópia da dissertação será entregue à
Universidade.
Caso você tenha alguma dúvida com relação a esta pesquisa, você pode contatar os
investigadores: Mariana Vilela Veiga, telefone para contato: (47) 9988-2245 e Marco Aurélio
da Ros, telefone para contato: (47) 3341-7932 em horário comercial. Se você tiver ainda
alguma dúvida poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade,
através do telefone (47) 33417738, ou no seguinte endereço: Rua Uruguai, 458, Bloco F6,
térreo.
Assinatura dos Pesquisadores:
___________________________ ___________________________
Mariana Vilela Veiga Marco Aurélio da Ros
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO
Eu, ______________________________________________, RG_______________, CPF
__________________ abaixo assinado, concordo em participar do presente estudo como
sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes da minha participação.
52
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve
a qualquer penalidade.
Local e data: _________________________________
Assinatura: _______________________ Telefone para contato: _________________
Email:____________________________________________
53
APÊNDICE B
ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO PARA OS GRUPOS FOCAIS.
O Objetivo desta pesquisa é contribuir com a mudança curricular do curso de Medicina da
Universidade. Para entender como está o ensino hoje, os grupos focais irão avaliar o currículo
de Medicina oferecido hoje, considerando as disciplinas que os alunos cursaram no semestre
anterior quanto a:
• Carga horária (suficiente/insuficiente);
• A matéria que foi explorada;
• A existência de aulas práticas, local onde elas são realizadas;
• Suas formas de avaliação (eficaz/ineficaz);
• O modelo pedagógico das aulas;
• Suas experiências com pacientes;
• A necessidade e a motivação de cursos de extensão para melhor entendimento e
aprofundamento;
• Seu conceito de saúde
• Dentre outras questões que surgirem dentro do grupo;
O grupo também abordará questões mais abrangentes como:
• O conhecimento do grupo em relação as doenças mais comuns;
• O conhecimento das necessidades de saúde da população;
• O interesse na Medicina e no futuro, e as perspectivas do mercado de trabalho (SUS, plano de
saúde, consultório particular);
• Além de outras questões que surgirem durante o grupo;
54
ANEXO
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE
ANALISADA
