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Universidade do MinhoInstituto de Educação
julho de 2016
A leitura literária em contexto escolar: um estudo com alunos do 3º ciclo do ensino básico
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Elisabete Maria Teixeira Alves
Elisabete Maria Teixeira Alves
julho de 2016
A leitura literária em contexto escolar: um estudo com alunos do 3º ciclo do ensino básico
Trabalho realizado sob a orientação daProfessora Doutora Maria de Lourdes Dionísio
Dissertação de MestradoMestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas
Universidade do MinhoInstituto de Educação
ii
Declaração
Nome: Elisabete Maria Teixeira Alves
Endereço eletrónico: [email protected]
Telemóvel: 966308279
Número do Cartão de Cidadão: 10196480
Título da dissertação: A leitura literária em contexto escolar: um estudo com alunos do 3º
ciclo do ensino básico.
Orientadora: Professora Doutora Maria de Lourdes Dionísio
Ano de conclusão: 2016
Designação do Mestrado: Mestrado em Ciências da Educação,
Área de Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação
em Línguas
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTA DISSERTAÇÃO, APENAS
PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO
INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho,
Assinatura: _________________________________________________
iii
AGRADECIMENTOS
À Doutora Maria de Lourdes Dionísio, por ter acreditado, desde o primeiro
momento, na minha capacidade para concluir este projeto. Um agradecimento muito
especial pela orientação, pela motivação e pela disponibilidade que sempre me concedeu.
Por último, agradeço pela liberdade de me deixar ser eu mesma.
À minha pequenita, Francisca, por tudo o que trouxe à minha vida.
Aos meus pais, João e Adelaide, por todos os sacrifícios que fizeram em favor da
minha educação e pela formação humana que me ofereceram.
À minha irmã, Maria João, pelo apoio incondicional, por ter acreditado nas minhas
potencialidades, por não me ter deixado sucumbir perante as inúmeras adversidades.
Ao meu marido, Alexandre, pela ajuda, pela compreensão, pela força e pela
incomensurável paciência.
Às minhas amigas, Ana e Estela, por todo o apoio.
Aos alunos participantes, por aceitarem o desafio de participarem neste projeto.
iv
v
TÍTULO: LEITURA LITERÁRIA EM CONTEXTO ESCOLAR: UM ESTUDO
COM ALUNOS DO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO.
Mestrado em Ciências da Educação - Área de Especialização em Supervisão
Pedagógica na Educação em Línguas
Elisabete Maria Teixeira Alves
Universidade do Minho
2016
RESUMO
Os documentos oficiais reguladores do ensino do Português – Metas Curriculares de
Português do Ensino Básico, 2012 e Programa de Português do Ensino Básico, 2009 –
transferem a leitura literária para um campo especial de abordagem – o domínio da
Educação Literária – onde sobressai o inegável valor do texto literário não só na promoção
e desenvolvimento da intelectualidade do aluno, como também na formação da sua
identidade e integridade.
A preocupação em trazer o tema à discussão justifica-se por observarmos uma
resistência clara dos nossos alunos a uma experiência de leitura que acreditamos ser
essencial à sua formação. Deste modo, a compreensão das circunstâncias que explicam a
relação dos alunos do 3.º ciclo do ensino básico com a leitura literária, na tentativa de
perceber o que dificulta/facilita a formação de leitores literários, em contexto escolar, é o
propósito que subjaz a esta investigação. Assim, o estudo que aqui se materializa teve
como objetivos norteadores: (i) problematizar o papel da escola na formação do leitor
literário; (ii) caracterizar os aspetos da didática da leitura valorizados pelos alunos; (iii)
caracterizar contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados pelos
alunos, nomeadamente, a família, a escola e o grupo de pares; (iv) Identificar algumas
dimensões das práticas de leitura literária dos alunos, nomeadamente no que diz respeito
aos seus objetivos, objetos, frequência e contextos privilegiados.
As principais conclusões alcançadas são as seguintes: a) os alunos não gostam de ler
na escola, porque os textos literários não são do seu interesse; b) os estudantes reconhecem
os contributos da leitura literária para o seu desenvolvimento pessoal; c) no momento de
estudar um texto literário, a maioria dos alunos está muito dependente dos comentários e
apontamentos dos professores sobre os textos; d) as atividades de leitura não são práticas
comuns nas vivências interpares dos inquiridos.
Palavras – chave: Leitura literária, leitores literários, escola
vi
vii
Title: LITERARY READING IN SCHOOLS: A STUDY OF STUDENTS IN THE 3RD
CYCLE OF BASIC EDUCATION
Master's Degree in Educational Sciences - Specialisation in Pedagogical Supervision
in Language Education.
Elisabete Maria Teixeira Alves
Universidade do Minho
2016
ABSTRACT
The official documents regulating the teaching of Portuguese - Goals for Portuguese
in Basic Education, 2012 and Portuguese Basic Education Programmes, 2009 - have
shifted literary reading to a special field of focus – the area of Literary Education. Here,
prominence is given to the undeniable value of literary texts both in fostering the students’
intellectual development and in shaping their identity and integrity.
The interest in raising the topic for discussion is justified by having observed a clear
resistance on the part of our students to an experience of reading that we believe is
essential to their education. Therefore, the underlying purpose of this research is to
understand the circumstances that explain the relationship that students of the 3rd cycle of
basic education have with literary reading in an attempt to see what hinders/facilitates the
making of literary readers in schools.
Moreover, the democratic, reflective and transforming view taken by this study has
these guiding objectives:(i) to examine the role of schools in shaping literary readers; (ii) to
characterise the aspects of the teaching of reading valued by students; (iii) to characterise
the critical socialisation contexts for literary reading experienced by students, notably the
family, the school and the peer group; (iv) to identify certain areas of literary reading
practices of students, with particular emphasis on objectives, purposes, frequency and
favoured contexts.
The main conclusions drawn are: a) students do not like reading in school, because
they are not interested in literary texts; b) students recognise the contribution literary
reading makes to their personal development; c) when they are studying a literary text,
most students rely heavily on comments and notes that teachers make on the texts; d)
reading activities are not widely engaged in by the respondents’ peers.
Keywords: literary reading, literary readers, High School
viii
ix
ÍNDICE
DECLARAÇÃO ..................................................................................................................II
AGRADECIMENTOS ...................................................................................................... III
RESUMO ............................................................................................................................. V
ABSTRACT ...................................................................................................................... VII
TABELAS ...................................................................................................................... XVII
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 21
CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 27
A LEITURA LITERÁRIA, EM CONTEXTO ESCOLAR ........................................... 27
1. A LEITURA LITERÁRIA NO PROGRAMA DE PORTUGUÊS DO 3.º CICLO DO ENSICO BÁSICO.
…………………...........……………………………………………………………..29
2. OS VALORES DA LEITURA LITERÁRIA .......................................................................... 34
3. O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR NA FORMAÇÃO DE LEITORES LITERÁRIOS ......... 41
4. O PAPEL DA FAMÍLIA NA FORMAÇÃO DE LEITORES LITERÁRIOS ................................... 53
5. O ALUNO ENQUANTO LEITOR LITERÁRIO E CONSTRUTOR DE SENTIDO(S) ..................... 56
6. CONCLUSÃO ................................................................................................................ 60
CAPÍTULO II .................................................................................................................... 63
O ESTUDO EMPÍRICO ................................................................................................... 63
1. OS OBJETIVOS DA INVESTIGAÇÃO ................................................................................ 65
2. PARADIGMA DE INVESTIGAÇÃO ................................................................................... 66
3. UMA ESTRATÉGIA METODOLÓGICA: O ESTUDO DE CASO ............................................. 70
4. ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO .................................. 78
4.2.1 O inquérito por questionário ........................................................................... 80
4.2.2 O inquérito por entrevista ............................................................................... 85
5. ESTRATÉGIAS DE ANÁLISE DE INFORMAÇÃO ............................................................... 95
6. CONCLUSÃO ................................................................................................................ 98
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 101
A LEITURA LITERÁRIA, EM CONTEXTO ESCOLAR: DADOS DOS INQUÉRITOS...
……………………………………………………………..……………………………..101
1. DADOS RELATIVOS AO INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO ............................................. 103
1.1. Leitura e a prática da leitura…………………………………………::..…. 103
1.2. O Papel da leitura………………………………………………………….…..109
1.3. O Papel da família: os pais e a leitura………………………………...……….113
1.4. O papel dos pares: os amigos e as práticas de leitura…………………………117
x
1.5. Representações dos alunos sobre o texto literário……………………...……..120
1.5.1. Como os alunos definem um texto literário ................................................ 120
1.6. A escola: o papel do professor na sedimentação de hábitos de leitura literária122
1.6.1. Métodos de estudo dos textos literários, na aula de Português ................... 122
1.6.2. Métodos e estratégias de leitura literária, na aula de Português ................... 126
1.7. A polinização do gosto da leitura literária………………………………….....130
1.7.1. Motivos para gostar de um texto literário .................................................... 130
2. DADOS RELATIVOS AO INQUÉRITO POR ENTREVISTA ................................................. 137
2.1.1. Perceções sobre a atratividade da leitura literária, em contexto escolar ..... 141
2.1.2. Contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados pelos
alunos: A Escola .................................................................................................... 142
2.1.3. Contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados pelos
alunos: O grupo de pares. ...................................................................................... 144
2.1.4. Contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados pelos
alunos: A família ................................................................................................... 145
3. PRINCIPAIS CONCLUSÕES DA INVESTIGAÇÃO ............................................................. 147
CAPÍTULO IV ................................................................................................................. 153
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 153
CONCLUSÃO ………………………………………………………………………………155
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 157
xi
ABREVIATURAS/SIGLAS
GIPP- Guião de Implementação do Programa de Português do Ensino Básico
MCP- Metas Curriculares de Português
OECD- Organization for Economic Co-operation and Development
PISA- Programme for International Student Assessment
PPEB- Programa de Português do Ensino Básico
xii
xiii
GRÁFICOS
GRÁFICO 1. FREQUÊNCIA DE DIFERENTES TIPOS DE LEITURA DOS ALUNOS
DO 7.º ANO ...................................................................................................................... 107
GRÁFICO 2. FREQUÊNCIA DE DIFERENTES TIPOS DE LEITURA DOS ALUNOS
DO 9.º ANO ...................................................................................................................... 108
GRÁFICO 3. MOTIVOS PARA A LEITURA RECONHECIDOS PELOS ALUNOS DO
7.º ANO ............................................................................................................................. 110
GRÁFICO 4. MOTIVOS PARA A LEITURA RECONHECIDOS PELOS ALUNOS DO
9.º ANO ............................................................................................................................. 111
GRÁFICO 5. COMPORTAMENTOS RELACIONADOS COM A LEITURA ENTRE OS
FAMILIARES DOS ALUNOS DO 7.º ANO ................................................................... 114
GRÁFICO 6. COMPORTAMENTOS RELACIONADOS COM A LEITURA ENTRE OS
FAMILIARES DOS ALUNOS DO 9.º ANO ................................................................... 115
GRÁFICO 7. ATIVIDADES DO GRUPO RELACIONADAS COM A LEITURA
(ALUNOS DO 7.º ANO) ................................................................................................... 118
GRÁFICO 8. ATIVIDADES DO GRUPO DE AMIGOS RELACIONADAS COM A
LEITURA .......................................................................................................................... 119
GRÁFICO 9. ATIVIDADES CONSIDERADAS IMPORTANTES PARA O ESTUDO
DO TEXTO LITERÁRIO, NA SALA DE AULA (7.º ANO) .......................................... 122
GRÁFICO 10. ATIVIDADES CONSIDERADAS IMPORTANTES PARA O ESTUDO
DO TEXTO LITERÁRIO, NA SALA DE AULA (9.º ANO) .......................................... 124
GRÁFICO 11. MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE UM TEXTO
LITERÁRIO, NA DISCIPLINA DE PORTUGUÊS – 7.º ANO ...................................... 129
GRÁFICO 12. MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE UM TEXTO
LITERÁRIO, NA DISCIPLINA DE PORTUGUÊS – 9.º ANO ...................................... 129
GRÁFICO 13. RAZÕES PARA GOSTAR DE UM TEXTO LITERÁRIO (7.º ANO) ... 131
GRÁFICO 14. RAZÕES PARA GOSTAR DE UM TEXTO LITERÁRIO (9.º ANO) ... 132
xiv
xv
QUADROS
QUADRO 1. DISTRIBUIÇÃO DOS SUJEITOS DA AMOSTRA POR GÉNERO . 78
QUADRO 2. IDADE DOS INQUIRIDOS DO ESTUDO .......................................... 78
QUADRO 3. GUIÃO DA ENTREVISTA REALIZADA AOS SUJEITOS
PARTICIPANTES ...................................................................................................... 92
QUADRO 4. SÍNTESE DAS FASES DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO ............. 93
QUADRO 5. OBJETOS ESCOLHIDOS PELOS INQUIRIDOS PARA LEVAR
PARA UM LOCAL ISOLADO ................................................................................ 103
QUADRO 6. NÚMERO DE ALUNOS QUE NO MOMENTO DA INQUIRIÇÃO
ESTAVA A LER UM LIVRO NÃO ESCOLAR ..................................................... 105
QUADRO 7. NÚMERO APROXIMADO DE LIVROS NÃO ESCOLARES LIDOS
PELOS INQUIRIDOS ............................................................................................... 106
QUADRO 8. GOSTO PELA LEITURA ................................................................... 111
QUADRO 9. MOTIVOS APONTADOS PARA LER ............................................. 112
QUADRO 10. MOTIVOS APONTADOS PARA NÃO GOSTAR OU GOSTAR
POUCO DE LER ....................................................................................................... 113
QUADRO 11. QUANDO ERAS PEQUENO ALGUÉM TE LIA OU CONTAVA
HISTÓRIAS? ............................................................................................................ 116
QUADRO 12. FAMILIAR QUE LIA OU CONTAVA HISTÓRIAS ...................... 117
QUADRO 13. PARÂMETROS DE CLASSIFICAÇÃO DE UM TEXTO COMO
LITERÁRIO .............................................................................................................. 121
QUADRO 14. GRAU DE CONCORDÂNCIA COM ATIVIDADES E MÉTODOS
DE LEITURA – 7.º ANO .......................................................................................... 134
QUADRO 15. GRAU DE CONCORDÂNCIA COM ATIVIDADES E MÉTODOS
DE LEITURA – 9.º ANO .......................................................................................... 136
QUADRO 16. DIMENSÕES DAS PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA DOS
ALUNOS - OBJETOS, FREQUÊNCIA, PREFERÊNCIAS E CONTEXTOS
PRIVILEGIADOS DE LEITURA ............................................................................ 140
QUADRO 17. OS PAIS E A LEITURA – COMPORTAMENTOS
RELACIONADOS COM A LEITURA ENTRE OS FAMILIARES DIRETOS ..... 146
xvi
xvii
TABELAS
TABELA 1. PERCEÇÕES SOBRE A LEITURA LITERÁRIA, EM CONTEXTO
ESCOLAR ......................................................................................................................... 189
TABELA 2. ASPETOS DA DIDÁTICA DA LEITURA LITERÁRIA VALORIZADOS
PELOS ALUNOS .............................................................................................................. 193
TABELA 3. CONVICÇÃO DOS ALUNOS SOBRE PROCEDIMENTOS ADOTADOS,
NA AULA, PARA O ESTUDO DE UM TEXTO LITERÁRIO ...................................... 195
xviii
xix
ANEXOS
ANEXO 1 .......................................................................................................................... 173
ANEXO 2 .......................................................................................................................... 175
ANEXO 3 .......................................................................................................................... 177
ANEXO 4 .......................................................................................................................... 187
ANEXO 5 .......................................................................................................................... 189
ANEXO 6 .......................................................................................................................... 193
ANEXO 7 .......................................................................................................................... 195
ANEXO 8 .......................................................................................................................... 197
ANEXO 9 .......................................................................................................................... 209
ANEXO 10 ........................................................................................................................ 223
ANEXO 11 ........................................................................................................................ 225
xx
21
INTRODUÇÃO
“Uma visão de educação como espaço de emancipação e
transformação interroga, necessariamente, o papel dos contextos,
dos alunos e dos professores na configuração dos fins e meios da
pedagogia.”
(Raya, Lamb & Vieiral, 2007, p. 18)
A educação é hoje o pilar indispensável ao progresso das sociedades modernas,
representado pela escola, enquanto sistema onde a prática pedagógica é a base da
construção das subjetividades, o espaço primeiro onde se reclama que se eduque para os
reptos da modernidade.
Desta forma, a escola constitui-se como a instituição que assume com evidência o
papel principal na formação de cidadãos críticos, responsáveis e sérios. Ninguém
contestará, no entanto, que para exercer uma cidadania ativa é fundamental o domínio da
leitura, uma vez que este é determinante no desenvolvimento cognitivo, na formação do
juízo crítico, no acesso à informação, na expressão e no enriquecimento cultural.
Neste quadro, sublinha-se o valor da leitura (e da escrita), enquanto instrumento
essencial na formação do ser humano e na modernização das sociedades. A leitura
possibilita a formação de indivíduos conscientes dos seus direitos e dos seus deveres. Esta
é fonte de conhecimento e nela “desenvolvemos e afirmamos o gosto estético, através dela
aprendemos a melhor nos exprimirmos, por ela criamos imagens do mundo com
implicações diretas no que somos e na imagem que de nós damos aos outros e que para nós
próprios fazemos” (Lages, 2007, p. 9).
Neste sentido, “não sendo o único lugar de formação de leitores, da escola, quase
exclusivamente, espera-se que cumpra as expectativas sociais relativamente às capacidades
e às práticas de leitura dos cidadãos” (Dionísio, 2000, p. 19). Seguindo esta lógica, é
inevitável que os professores compreendam que o “letramento literário é uma prática social
e, como tal, responsabilidade da escola” (Cosson, 2006, p. 23). Logo, urge uma reflexão
sobre como fazer a escolarização da literatura sem a descaracterizar, sem a transformar
“num simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização”
(idem), porquanto “in schools, our readings of texts are monitored and modified by the
presence of an other in the person of the teacher, and it is this triad of relationships
involving readers, texts and teacher which is central to an understanding of the ways in
which readers are made and modified in classroom” (Corcoran & Evans, 1987, p. 7).
22
Não obstante a assunção de que (i) “ler é uma competência extremamente valorizada
entre nós” (Cosson, 2014, p. 33), (ii) “é importante saber ler e ler” (Dionísio, 2000, p. 19) e
(iii) “a escola é o lugar social privilegiado de produção de leitores” (idem), a verdade é
que, em contexto escolar, o aluno continua, regra geral, a ser um leitor por
constrangimento e não um leitor rendido ao ato de ler, particularmente à leitura literária.
Com efeito, é nossa convicção que formar leitores competentes e polivalentes,
leitores críticos e autónomos capazes de enfrentar a diversidade de textos com que poderão
vir a ser confrontados na vida prática é uma exigência da escola, em especial do professor
de Português. Efetivamente, do professor espera-se “que ensine a ler, faça emergir a
vontade de ler como experiência voluntária e mantenha viva essa atitude ao longo de todo
o percurso escolar e além dele” (GIPP, 2011, p. 6). Concludentemente, aos professores são
colocados inúmeros e complexos desafios no ensino da leitura, vendo-se estes obrigados a
dar respostas adequadas quer na forma quer no tempo. E essas respostas têm de ser
reconsideradas, pois, enquanto professoras de Português, presenciamos com assustadora
frequência as dificuldades com que os alunos se debatem na leitura do texto literário que,
não raras as vezes, os relegam para estados de letargia facilmente confundíveis com
aversão pela leitura literária, em especial, e pela leitura, em geral. Na realidade, “texts need
readers to bring them into being as literary works, and young readers need teachers to help
them explore the range of possibilities in shaping their responses to the text-script”
(Corcoran & Evans, 1987, p. 17).
De facto, é da responsabilidade do professor alargar os horizontes de leitura dos
jovens, abrindo-lhes o caminho à leitura literária, não só pelo seu valor patrimonial,
cultural e histórico, como também pelas potencialidades únicas do texto literário de
representação do mundo e de reflexão sobre a natureza humana.
Nesta perspetiva, por muitas dificuldades que se levantem à inclusão dos textos
literários na sala de aula, é obrigação do professor de Português trabalhar para que esta
integração seja inequívoca e culturalmente consequente, pois, o texto literário “acrescenta,
ao processo de aprender a ler em língua materna, uma mais valia distintiva quanto à
especificidade de leitura escolar” (Dionísio, 2000, p. 65).
Na base do nosso estudo o que está em causa é a formação de leitores literários, ou
seja, leitores de literatura, leitores capazes de ler uma obra literária de forma competente,
crítica, reflexiva, leitores capazes de olhares plurais, múltiplas leituras e distintas
interrogações sobre o texto literário.
23
Com efeito, cremos que, no que respeita à receção da leitura literária pelos alunos do
3.º ciclo do ensino básico, são, ainda, muitas as questões que permanecem sem resposta.
Assim, do interesse em compreender o fenómeno da leitura literária, no seu contexto,
emergiram duas questões centralizantes para esta investigação:
1. Quais as perceções dos alunos acerca da leitura literária, em sala de aula?
2. O que dificulta/facilita, em contexto escolar, a formação de leitores literários?
Alguns teóricos do campo da educação e da leitura, como, por exemplo, Giasson,
1993, 2005; Pennac, 1996; Manguel, 1998; Colomer, 1999; Poslaniec, 2006; Sousa, 2007;
Magalhães, 2008, Cosson, 2006, 2014, entre outros, têm sido unânimes em afirmar a
relevância da leitura literária para a constituição de um leitor crítico em qualquer outra
esfera discursiva. Todavia, nos últimos anos, têm crescido as críticas à escola,
relativamente à sua insatisfatória capacidade de formar leitores literários, não obstante os
elevados investimentos económicos na Educação, nas últimas décadas, nomeadamente, a
criação do Plano Nacional de Leitura, a ativação do Plano das Redes das Bibliotecas
Escolares, a regulamentação da carreira de Bibliotecário Escolar, entre outros.
Igualmente, sucessivos estudos nacionais e internacionais, como o PISA
(Programme for Internacional Student Assessment, promovido pela OECD - Organization
for Economic Co-operation and Development)), referenciam Portugal como um dos países
desta organização com níveis de proficiência de leitura mais baixos. Importa referir que na
confluência da análise dos últimos relatórios PISA, se constata que a literatura alcança
“uma visibilidade nunca antes vista numa avaliação de literacia da OCDE.
Com efeito, a literatura torna-se objeto específico de questões orientadoras da
análise de dados, como por exemplo: “Os sistemas educativos que dão valor à
interpretação de textos literários na escola têm mais alunos que leem por prazer?
Ou: “Os sistemas educativos que dão valor a disciplinas sobre o cânone têm mais
alunos a ler por prazer?” A resposta é significativamente afirmativa”.
(Dionísio, 2014, p. 115)
Ainda, os documentos oficiais que regulam o ensino do Português – Metas
Curriculares de Português do Ensino Básico, 2012 e Programa de Português do Ensino
Básico, 2009 – defendem a leitura como um dos principais objetivos do ensino da língua
materna e deslocam a leitura literária para um campo especial de abordagem – o domínio
da Educação Literária – que mostre ao “aluno que, neste caso, não se está perante um
mero “tipo” de texto, equiparável aos anteriores, mas antes perante textos com um estatuto
estético e cultural próprio” (PPEB, 2009, p. 137).
24
Assim, partindo das premissas anteriormente enunciadas, por nos encontrarmos
conscientes de que a formação de leitores literários se configura à luz de um quadro
antropológico que vai evoluindo em função dos hábitos e das práticas culturais
contemporâneas a cada leitor, foi com uma natural empatia que esta temática despertou o
nosso interesse e deu o mote ao nosso estudo. Nele procura-se lançar uma contribuição
para um melhor conhecimento sobre as circunstâncias que explicam a relação dos alunos
do 3.º ciclo do ensino básico com a leitura literária.
Assim, e entendendo-se que (i) a leitura literária “como diálogo pressupõe uma
relação que se estabelece entre leitor e autor, texto e contexto” (Cosson, 2014, p. 51) e (ii)
“o problema da formação de leitores não reside nos textos eles próprios, mas nas formas
como são dados a ler e nas motivações (às vezes apenas tácitas) para se darem a ler assim”
(Dionísio, 2004, p 71), esta investigação rumou em direção a uma maior compreensão
sobre o pensamento e conceções dos alunos acerca da leitura literária, bem como procurou
conhecer (i) as representações dos alunos sobre a relevância da leitura literária no seu
desenvolvimento pessoal e escolar; (ii) as motivações e atitudes dos alunos para com a
leitura literária, em contexto de sala de aula; (iii) as reações dos alunos às
estratégias/métodos de leitura literária adotados pelos professores; (iv) as perceções dos
alunos relativas ao empenhamento da escola e dos professores na promoção da leitura
literária; (v) as perceções sobre a frequência da prática de leitura literária e os contextos
privilegiados e (vi) as características dos contextos de socialização dos alunos e suas
atitudes para com a leitura literária, designadamente no contexto da família, no grupo de
pares e na escola.
Para tal, construiu-se um projeto de investigação que procurou, na sua essência,
reunir informação que possibilitasse:
(i) Problematizar o papel da escola na formação do leitor literário;
(ii) Caracterizar os aspetos da didática da leitura valorizados pelos alunos;
(iii) Caracterizar contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados
pelos alunos, nomeadamente, a família, a escola e o grupo de pares;
(iv) Identificar algumas dimensões das práticas de leitura literária dos alunos,
nomeadamente no que diz respeito aos seus objetivos, objetos, frequência e contextos
privilegiados.
Relativamente à arquitetura desta investigação, esta adotou o design de um estudo de caso
exploratório de indução analítica, em que a investigadora assumiu um estatuto não participante, e
persegue, em termos epistemológicos, um paradigma naturalista que pretende cumprir finalidades
de tipo descritivo e interpretativo.
25
No que concerne à sua contextualização, o estudo contou com a colaboração de quarenta e
três alunos, vinte e três a frequentar o 7.º ano e vinte o 9.º ano de escolaridade, de alunos de uma
escola do distrito do Porto com frequência no 3.º ciclo de ensino básico. Por sua vez, o processo de
recolha de dados foi desenvolvido ao longo do ano civil de 2015, tendo-se privilegiado como
instrumentos de recolha de informação o inquérito por questionário e o inquérito por entrevista,
mais concretamente, a entrevista em grupo.
No que diz respeito à sua estruturação, a dissertação aqui apresentada desenvolve-se, para
além deste preâmbulo, ao longo de 4 capítulos. No primeiro, realiza-se o enquadramento teórico
que cientifica este estudo, nos capítulos II e III, apresenta-se o estudo empírico. Assim, no capítulo
II, é feita uma descrição da metodologia da investigação e o capítulo III é dedicado à análise da
informação recolhida e às principais conclusões auferidas, face aos resultados obtidos.
Por fim, termina-se esta dissertação, com o capítulo IV, onde são feitas algumas
considerações finais sobre as implicações e limitações do estudo realizado.
Importa realçar que não é nossa intenção generalizar os dados alcançados ao universo
estudantil do 3.º ciclo do ensino básico, uma vez que nos restringimos a um segmento de alunos a
frequentar os 7.º e 9.º anos de escolaridade, no ano letivo de 2014/2015. Contudo, acreditamos que
as conclusões efetuadas poderão ser um apoio à implementação de futuras investigações na área,
bem como poderão ser úteis para os professores de Português na definição de estratégias de leitura
literária, na sala de aula.
Os princípios teóricos que norteiam o nosso estudo estão pautados em estudiosos que vêm
discutindo e apontando caminhos alternativos para o ensino da leitura literária, bem como nos
documentos oficiais que regulam o ensino do Português, elaborados justamente para orientar as
práticas pedagógicas dos professores.
26
27
CAPÍTULO I
A LEITURA LITERÁRIA, EM CONTEXTO ESCOLAR
28
29
1. A leitura literária no programa de Português do 3.º ciclo do Ensico Básico.
Os últimos anos têm sido marcados por sucessivas e rápidas alterações ao nível dos
programas e das orientações curriculares do Português do Ensino Básico. Na sequência
destas alterações, nasce o novo Programa de Português do Ensino Básico (PPEB),
homologado a 31 de março de 2009 e coordenado por Carlos Reis.
De acordo com a calendarização fixada pela portaria n.º 266/2011, de 14 de
setembro, o PPEB entrou em vigor em 2011/2012, nos 1.º, 2.º, 5.º e 7.º anos; em
2012/2013, nos 3.º, 6.º e 8.º anos e, em 2013/2014, nos 4.º e 9.º anos de escolaridade.
Paralelamente à sua conceção, foram criados vários materiais de apoio,
designadamente, os Guiões de Implementação do Programa de Português (GIPP),
disponibilizados online no site do Ministério da Educação.
Posteriormente, surgem as Metas curriculares de Português do Ensino Básico1
(MCP), homologadas em Agosto de 2012, que têm como texto de referência o PPEB de
2009 e se centram no que desse programa é considerado essencial que todos os alunos
aprendam, de forma articulada e progressiva por ciclos e anos de escolaridade. Isto é, as
metas aparecem como “documentos clarificadores das prioridades nos conteúdos
fundamentais dos programas” (MCP, 2012, p.4) e visam determinar não só o momento em
que cada conteúdo deve entrar no processo escolar, mas também reforçar a continuidade e
a progressão entre diferentes anos e ciclos (MCP, 2012). Delas constam cinco domínios de
referência, no 3.º Ciclo, ou seja, respeitaram-se os domínios existentes no programa de
2009 – Oralidade, Leitura, Escrita e Conhecimento Explícito da Língua, agora designado
de Gramática e acrescentou-se a Educação Literária (idem).
Deste modo, são princípios organizacionais das Metas de Português: (i) a definição
dos conteúdos fundamentais que devem ser ensinados aos alunos; (ii) a ordenação
sequencial e hierárquica dos conteúdos ao longo dos anos de escolaridade; (iii) a definição
dos conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos e (iv) o
estabelecimento de descritores de desempenho dos alunos que permitam avaliar a
consecução dos objetivos (MCP, 2012, p.4).
As metas constituem um documento normativo de utilização obrigatória e a sua
aplicação entrou em vigor no ano letivo de 2013/2014 (inclusive) para os 1.º, 3.º, 4.º, 5.º,
1 As Metas Curriculares de Português do Ensino Básico encontram-se homologadas ao abrigo do nº 4 do artigo 8º do Decreto –
Lei nº 137/2012, de 5 de julho, publicado em DR, 2ª série - número 155 – a 10 de agosto de 2012.
30
7.º e 9.º anos de escolaridade e no ano letivo de 2014/2015 para os 2.º, 6.º e 8.º anos de
escolaridade.
No campo da Educação Literária, a justificação para a especificação deste domínio
autónomo prende-se com a necessidade de reiterar a relevância atribuída à Literatura e,
deste modo, levar as novas gerações à apreensão consciente dos seus valores.
Nesta perspetiva, a Literatura é tida como um repositório de todas as possibilidades
históricas da língua e, por conseguinte, um importante veículo de difusão de tradições e
valores, sendo, por isso, parte integrante do património nacional. Em concomitância,
argumenta-se, por um lado, que a Educação Literária é indispensável para uma forma de
cidadania mais complexa e consciente e, por outro, que a mesma favorece uma plena
formação do indivíduo (MCP, 2012).
Neste âmbito, foi elaborada uma “lista de obras e textos literários para leitura anual,
válida a nível nacional, garantindo assim que a escola, a fim de não reproduzir diferenças
socioculturais exteriores, assume integralmente a defesa de um currículo mínimo para
todos os alunos que frequentam o Ensino Básico (MCP, 2012, p. 4).
Tal como se proconiza no prograrma homologado em 2009 (pág. 17), “o descritor de
desempenho designa aquilo que se espera que o aluno faça depois de uma experiência de
aprendizagem”. Neste sentido, os descritores de desempenho dos alunos, que contém, na
sua formulação, não só o conteúdo como o conhecimento a dominar e as capacidades a
desenvolver, são a essência das Metas Curriculares de Português. Assim, estas Metas, que
incidem objetivamente nos desempenhos que “de forma imprescindível, os alunos deverão
revelar” (MCP, 2012, p.7) em cada ano de escolaridade, são obrigatórias, sem prejuízo de,
no entanto, em anos subsequentes, estes continuarem a ser mobilizados. Deste modo,
reafirma-se um princípio fundamental que subjaz a estes documentos reguladores: o
princípio da progressão, desde logo inerente a cada ciclo.
Quando chegam ao 3.º ciclo, os alunos têm já um leque pessoal de leituras,
relacionado quer com os seus interesses pessoais quer com as atividades e leituras
escolares realizadas em momentos anteriores. Consequentemente, ao longo deste ciclo “ o
seu perfil de leitores alarga-se e as suas competências aprofundam-se, procurando-se
atingir uma desenvoltura progressiva nas formas de ler e interpretar textos (PPEB, 2009,
p.113). O objetivo será atingir um perfil de leitor mais confiante, mais autónomo, mais
perspicaz e mais crítico.
31
Neste sentido, insiste-se na promoção da “leitura de textos de qualidade que
abarquem a variedade que a literatura apresenta, bem como a diversidade cultural e de
experiências que ela elabora” (op. cit., p. 139).
Com efeito, a leitura, no âmbito do literário, visa o desenvolvimento de práticas
interpretativas que associem a atividade compreensiva, de análise e de apreciação, com a
dimensão social e cultural dos textos. Reforça-se, deste modo, o desígnio de o aluno se
tornar progressivamente mais consciente dos saberes e das estratégias de leitura que já tem
e de como as convocar para ampliar a sua eficiência enquanto leitor crítico (PPEB, 2009).
Assim, no caso específico dos 7.º e 9.º anos, no qual se centra o nosso estudo, são
objetivos pretendidos e respetivos descritores de desempenho dos alunos, no domínio da
Educação Literária, os que a seguir se enunciam:
7.º Ano
1. Ler e interpretar textos literários.
1. Ler adaptações de obras clássicas e textos literários, portugueses e estrangeiros, de
diferentes épocas e de géneros diversos.
2. Distinguir sílaba métrica de sílaba gramatical e segmentar versos por sílaba métrica,
reconhecendo o seu contributo para a construção do ritmo do verso.
3. Sistematizar elementos constitutivos da poesia lírica (estrofe, verso, rima, esquema
rimático).
4. Analisar os paratextos para contextualizar e antecipar o conteúdo de uma obra.
5. Identificar temas e ideias principais.
6. Fazer inferências e deduções, clarificando-as.
7. Explicitar o sentido global do texto.
8. Detetar a forma como o texto está estruturado (diferentes partes).
9. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando.
10. Interpretar palavras polissémicas.
11. Identificar e reconhecer o valor dos seguintes recursos expressivos: enumeração,
personificação, comparação, anáfora, perífrase, metáfora, aliteração, pleonasmo e
hipérbole.
12. Comparar textos de diferentes géneros, estabelecendo diferenças e semelhanças
(temas e formas).
32
2. Apreciar textos literários.
1. Ler textos literários, portugueses e estrangeiros, de diferentes épocas e de
géneros diversos.
2. Reconhecer valores culturais que perpassam nos textos.
3. Exprimir, oralmente e por escrito, ideias pessoais sobre os textos lidos ou
ouvidos.
3. Ler e escrever para fruição estética.
1. Ler por iniciativa e gosto pessoal, aumentando progressivamente a extensão e
complexidade dos textos que seleciona.
2. Fazer leitura oral (individualmente ou em grupo), recitação e dramatização de
textos lidos.
3. Escrever um pequeno comentário (cerca de 100 palavras) a um texto lido para
comunicar conhecimentos e pontos de vista.
4. Escrever por iniciativa e gosto pessoal, de forma autónoma e fluente (por
exemplo: retrato, narrativas imaginárias, poemas).
(MCP, 2012, p. 57-58)
9.ºAno
1. Ler e interpretar textos literários.
1. Ler textos literários, portugueses e estrangeiros, de diferentes épocas e de géneros
diversos.
2. Reconhecer e caracterizar elementos constitutivos da narrativa (estrutura; ação;
personagens, narrador da 1.ª e 3.ª pessoa; contextos espacial e temporal).
3. Detetar a forma como o texto está estruturado, atribuindo títulos a partes e
subpartes.
4 Identificar processos da construção ficcional relativos à ordem cronológica dos
factos narrados e à sua ordenação na narrativa.
5. Identificar e reconhecer o valor dos seguintes recursos expressivos: anáfora,
imagem, símbolo, alegoria, sinédoque.
6. Reconhecer e caracterizar textos de diferentes géneros (epopeia, romance, conto,
crónica, soneto, texto dramático).
33
2. Apreciar obras literárias em função de grandes marcos espácio-temporais e culturais.
1. Ler textos literários, portugueses e estrangeiros, de géneros variados.
2. Reconhecer os valores culturais, estéticos, éticos, políticos e religiosos que
perpassam nos textos.
3. Expressar, de forma fundamentada, pontos de vista e apreciações críticas suscitados
pelos textos lidos.
3. Situar obras literárias em função de grandes marcos espácio-temporais e culturais.
1. Reconhecer relações que as obras estabelecem com o contexto social, histórico e
cultural no qual foram escritas.
2. Comparar ideias e valores expressos em diferentes textos de autores
contemporâneos com os de textos de outras épocas e culturas. 3. Estabelecer relações
entre a experiência pessoal e textos de diferentes épocas e culturas.
4. Valorizar uma obra enquanto objeto simbólico, no plano do imaginário individual e
coletivo.
5. Integrar os textos lidos numa comunidade de textos e práticas.
4. Ler e escrever para fruição estética.
1. Ler por iniciativa e gosto pessoal, aumentando progressivamente a extensão e
complexidade dos textos que seleciona.
2. Fazer leitura oral (individualmente ou em grupo), recitação e dramatização de
textos lidos.
3. Escrever um pequeno comentário crítico (cerca de 140 palavras) a um texto lido.
4. Mobilizar a reflexão sobre os textos literários e sobre as suas especificidades, para
escrever textos, por iniciativa e gosto pessoal, de forma autónoma e fluente.
(MCP, 2012, p. 72-74)
Em síntese, poder-se-á dizer que são objetivos da leitura literária: (i) formar uma
cultura literária; (ii) fruir a dimensão estética do texto literário; (iii) capitalizar a
experiência humana presente na obra literária; (iv) reconstruir, no ato da receção, a
significação do texto literário; (v) contextualizar a linguagem literária em função de
marcos temporais e culturais; (vi) apreciar criticamente um texto literário; (vii) conhecer
autores representativos da literatura portuguesa e da literatura universal; (viii) tomar
consciência das especificidades dos diferentes modos de literatura – lírico, narrativo e
dramático e (ix) aceder às mundividências proporcionadas pelo texto literário” (GIPP,
2011, p. 19).
34
Condensando a informação reunida ao longo deste ponto, uma leitura global possível
de se realizar sobre a Educação Literária, ao longo deste ciclo, remete-nos para a
relevância da progressão e da consolidação de experiências significativas de aprendizagem
cujo correlato seja os resultados esperados, no que a desempenhos diz respeito.
Neste âmbito, no final do ciclo, pretende-se, essencialmente, que o aluno seja capaz
de se posicionar enquanto leitor de obras literárias, situando-as em função de grandes
marcos temporais e geográfico – culturais e reconhecendo os aspetos relevantes da
linguagem literária. Também, perspetiva-se que estabeleça correspondências entre a
vivência pessoal e textos de diferentes épocas e culturas, tomando consciência do modo
como as ideias, as experiências e os valores são diferentemente representados,
aprofundando, assim, a construção de referentes culturais. (PPEB, 2009).
2. Os Valores da leitura literária
“Sendo o objeto da literatura a própria condição
humana, aquele que a lê e a compreende, se tornará não um
especialista em análise literária, mas um conhecedor do ser
humano.”
(Todorov, 2009, p. 92-93)
A entrada em vigor das Metas Curriculares de Português do Ensino Básico veio
lançar novos desafios para a leitura no âmbito do literário, encetando o debate sobre
questões ligadas à escolha de autores, às obras de referência eleitas para leitura obrigatória
e à receção das mesmas pelos alunos.
Assim, assumindo “uma opção política de língua e de política de ensino” (MCP,
2012, p. 5), foi criado o domínio da Educação Literária. Neste “reitera-se que se deve
promover a leitura de textos de qualidade que abarquem a variedade que a literatura
apresenta, bem como a diversidade cultural e de experiências que ela elabora” (PPEB,
2009, p. 139).
Desta forma, os documentos oficiais que regulam o ensino do Português defendem a
leitura como um dos principais objetivos do ensino da língua materna e deslocam a leitura
literária para um campo especial de abordagem que mostre ao “aluno que, neste caso, não
se está perante um mero “tipo” de texto, equiparável aos anteriores, mas antes perante
textos com um estatuto estético e cultural próprio” (op. cit., p.137).
Não obstante os elevados investimentos económicos na Educação (criação do Plano
Nacional de Leitura, ativação do Plano das Redes das Bibliotecas Escolares,
35
regulamentação da carreira de Bibliotecário Escolar, entre outros) e as sucessivas reformas
curriculares, a verdade é que continuam, por um lado, a elevar-se múltiplas vozes, de
diversos quadrantes, com críticas à escola, em geral, e aos professores de Português, em
particular, relativamente à sua insatisfatória capacidade de formar leitores literários. Por
outro, uma das muitas discussões que se observam em ambiente escolar prende-se com a
crescente resistência dos alunos à leitura literária. Já em 1998, Rui V. Castro afirmava que
“ (…) é iniludível o desconforto com que se olha a escola quando falamos da leitura,
dos hábitos de leitura que a escola não consegue criar, dos leitores competentes que a
escola não consegue “produzir”. E aqui é visível uma profunda contradição entre a
representação que as agências e os agentes educativos fazem das suas funções (…) e a
avaliação que aí mesmo é feita, afirmando-se constantemente a falência, ainda que relativa,
do seu programa: os alunos não lêem, os alunos lêem mal, os alunos não sabem falar, os
alunos não sabem escrever” (p. 45).
Nesta ordem de ideias, parece crível que a leitura possa suscitar nos jovens maior
regularidade, mais maturidade e voluntarismo se, antes de mais, se constituir como
atividade que dê prazer. Daí que “its seems important to show them – children – at once
that they can read for pure unadultered enjoyment, that reading a story or a poem […]is
sheer pleasure” (Gibson & Levin, 1979, p. 9).
Não podemos, no entanto, deixar de referir que,
“a educação literária não é apenas a educação do gosto. Não se ensina literatura
apenas para trabalhar ou apurar a sensibilidade perante o texto como obra de arte […]. A
ideia de que em literatura tudo tem que ser muito simples e ajustado ao gosto do estudante
é uma falácia estética que nem sequer devia ser discutida, se não fosse o facto lamentável
de muitos professores de Português a subscreverem […]”
(Ceia, 2002, p. 9, 11).
Uma vez que têm emergido, em número e constância, uma variedade tal de diretrizes
e estratégias de concertação – sob o primado da formação do leitor, da promoção de
práticas de leitura literária e do desenvolvimento do prazer pela leitura – não se
compreende que, na escola, esta se tenha tornado sinónimo de monotonia, de
constrangimento, de contragosto, de imposição ou, inclusivamente, de inadequação
metodológica. Pensamos com Emília Amor (1993) que
“ o abuso da leitura, enquanto meio de ensino, e os constrangimentos a ela
associados têm contribuído para estiolar, nos alunos, o prazer de ler ou para situar as suas
preferências como consumos marginais, reforçando neles a convicção de que da escola, em
matéria de leitura, só virão obrigações enfadonhas, juízos críticos ou interdições” (p. 95).
36
Perante um quadro de leitura escolar pouco animador e reduzido o horizonte de
expectativas dos alunos face à mesma, é com preocupação que observamos esta clara
oposição a uma experiência de leitura que acreditamos ser essencial à sua formação – a
leitura do texto literário – porquanto, a literatura corresponde a uma necessidade universal
que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade. Pelo facto de dar forma aos
sentimentos e à visão do mundo, ela organiza-nos e liberta-nos do caos e,
consequentemente, humaniza-nos. Negar a fruição da literatura é, por isso, mutilar a nossa
humanidade (Cândido, 2004).
Por outras palavras, os textos que trazem “livremente em si o que chamamos de bem
e o que chamamos de mal “ (op. cit., p. 176) possuem a capacidade de humanizar o sujeito,
ou seja, de confirmar a humanidade do homem.
“Entendo aqui por humanização […] o processo que confirma no homem aqueles
traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa
disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos
problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres,
o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em
que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.”
(op. cit. ,p. 180)
A reflexão e autorreflexão são duas das consequências mais diretas da leitura do
texto literário. As mesmas são produto de um processo intrincado que impele o leitor a dar
algo de si, quer perante a exigência imposta pelo texto “para preencher espaços do não-dito
ou do já-dito, espaços, por assim dizer, deixados em branco” (Eco, 1993, p. 27), quer pelo
facto de a literatura refletir sobre o que é humano, estimulando, deste modo, o leitor a ler-
se a si mesmo e aos outros (Steiner, 2011, p. 31).
Efetivamente, a literatura é pensamento e conhecimento do mundo psíquico e social
em que vivemos, pelo que a realidade que esta aspira compreender é a experiência humana.
Com efeito,
“ao contrário dos discursos convencionais, técnicos e informativos, representativos
das culturas oficiais, os textos de ficção e poesia são uma forma de dar sentido e
interpretabilidade à vida e ao mundo por meio do contraditório, do incoerente, do
impensável e do indizível. Por outro lado, a ficção e a poesia podem ser também um
recurso para a criação de hipóteses a respeito de um mundo futuro e ainda não existente.”
(Azevedo, 2014, p. 95)
37
Parece-nos, desta forma, que o poder da literatura de criar mundos possíveis e de se
abrir ao questionamento sobre a natureza humana confere ao texto literário propriedades
pedagógicas que poderão auxiliar não só na promoção e desenvolvimento da
intelectualidade do aluno, como também na construção da sua identidade e da sua
integridade.
É, justamente, neste quadro que se nos afigura legítimo afirmar, em consonância com
o discurso oficial, que “a maturação dos jovens leitores não pode dispensar o contacto com
os textos literários de qualidade, pois estes dar-lhes-ão, para lá de uma mundividência
ímpar, uma consciência crítica do património linguístico e cultural que enforma a
identidade nacional e, também, universal ” (GIPP, 2011, p. 19).
Somos, assim, confrontados com a evidência de que a leitura literária ajuda os jovens
a crescer “ não só intelectualmente como do ponto de vista da compreensão do mundo “
(Ceia, 2009, p. 7). O contacto com o texto literário favorece o desenvolvimento de um
comportamento mais crítico e menos preconceituoso diante do mundo, possibilitando,
desta forma, a promoção da formação ética e do pensamento crítico do aluno, por um lado,
e a capacidade de desenvolvimento do pensamento autónomo e responsável, por outro.
Nós próprios, em sintonia com o que afirma Rosenblatt ([1938] 2005), pensamos que
o poder do texto literário reside, também, na sua estrutura emocional subjacente e na sua
representação dos sentimentos, instintos e atitudes do ser humano, sendo essas que
impelem o aluno a realizar, enfim, uma leitura do mundo. Para o efeito, segundo esta
autora, não é necessário que a situação relatada, no texto, seja comparável à experiência do
leitor, pois “ whatever the form – poem, novel, drama, biography, essay – literature makes
compreensible the myriad ways in which human beings meet a mind uttering its sense of
life” (op. cit., p. 5).
A esta dimensão pode acrescentar-se, ainda, que
“a leitura literária democratiza o ser humano porque mostra o homem e a sociedade
em diversidade e complexidade, e assim nos torna mais compreensivos, mais tolerantes –
compreensão e tolerância são condições essenciais para a democracia cultural; A leitura
literária democratiza o ser humano porque traz para seu universo o estrangeiro, o desigual o
excluído, e assim nos torna menos preconceituosos, menos alheios às diferenças – o senso
de igualdade e de justiça social é condição essencial para a democracia cultural; a leitura
literária democratiza o ser humana porque elimina barreiras de tempo e de espaço, mostra
que há tempos para além do nosso tempo, que há lugares, povos e culturas para além da
nossa cultura, e assim nos torna menos pretensiosos, menos presunçosos – o sentido da
relatividade e da pequenez de nosso tempo e lugar é condição essencial para a democracia
cultural” .
(Soares, 2004, p. 31-32)
38
Reafirma-se que por meio da leitura literária o “leitor experimenta por interpostos
eventos e pessoas e reflete sobre situações que, embora de fantasia, podem relacionar-se
com a vida real” (Dionísio, 2014, p. 112).
Nas palavras transcritas depreende-se, portanto, que a leitura literária permite ao
aluno elaborar sentidos de profundidade.
Scholes (1989), adotando um ponto de vista não dissonante do anteriormente
explicitado, destaca o valor dos textos, enquanto poderosos recursos culturais, decisivos na
formação do jovem leitor, esclarecendo que
“a leitura não se resume a permanecer num conforto exterior ao texto, onde o poder
deste não possa atingir-nos. Há que penetrar nele, atravessar o espelho e vermo-nos do
outro lado. Se Derrida estiver certo, e quanto a isto creio que sim – não é possível
mantermo-nos fora da textualidade, seja de que modo for. Quando tomamos consciência de
nós próprios, achamo-nos já totalmente desenvolvidos como criaturas textuais. O que
somos e aquilo em que nos tornaremos foi antecipadamente modelado por poderosos textos
culturais” (p. 43).
É certo que durante o ato de ler, o aluno leitor se distancia da realidade circundante
para interagir com o texto literário, contudo, na escrita representa-se o mundo e é essa
representação que é oferecida ao aluno, transportando-o à realidade dos outros, onde ele
tem oportunidade de se posicionar numa perspetiva crítica e criativa. Na verdade,
“por meio da experiência com a literatura obtemos palavras para dizer o mundo e
um mundo a ser vivido. Esse mundo é inicialmente do outro, posto que toda a leitura é
diálogo, mas nós o tomamos e experienciamos como nosso, rompendo os limites espaciais
e temporais de nossas vidas. A literatura […] torna tudo possível […] porque ela nos
permite ser o outro ao sermos nós mesmos.”
(Cosson, 2014, p. 50-51)
Nesta perspetiva, a literatura pode ser entendida, entre outras possibilidades, como
uma forma de apreciar e compreender o mundo, nas suas variadas tonalidades, através da
expressão estética de sentimentos e emoções. Sousa, segundo Britton (1970), diz
“que experimentamos o mundo, construímos e gravamos dele uma representação.
Deste registo acumulado das nossas experiências passadas, urdimos expectativas
relativamente ao futuro, e, porque a cada momento o futuro é presente, essas expectativas
são cada vez mais elaboradas e fundamentadas, e portanto, capazes de nos ajudar a melhor
interpretar o presente.”
(Sousa, 1990, p.117)
39
É, assim, evidente que a literatura possui uma natureza que propicia um encontro
marcado entre o leitor e o texto, sobretudo, pela subjetividade, e que pode, por isso,
suscitar o prazer. Dessa forma, pode ser concebida como um passaporte ou bilhete de
partida (Queirós, 1999, p. 24) para o mundo ficcional, tornando o aluno capaz de refletir e
dar sentido ao mundo que o cerca, visto que “é muitas vezes a actuação de heróis e anti-
heróis literários que nos ensina a melhorar a nossa própria vida. Ninguém aprende a ser
melhor se não encontrar alguma vez um outro que soube ser melhor do que alguma vez
imaginámos que podíamos ser” (Ceia, 2002, p. 54). Dito de outro modo, literatura é todo
um contexto, uma história, uma compreensão de estruturas profundas que têm o
compromisso de tirar o leitor do seu lugar-comum e de o transportar para um outro
contexto nunca antes visto e imaginado. Nesta lógica, o aluno é levado à leitura do mundo
e de si mesmo, enveredando por um caminho sedutor e enigmático.
Reafirma-se, portanto, que a literatura é imaginário materializado na língua. Por
outras palavras, o exercício da leitura literária abre as portas da linguagem por onde o
ideológico e o imaginário atravessam em grandes ondas (Barthes, 1973). Nela podemos
encontrar as funções básicas que favorecem a construção da personalidade dos alunos. A
literatura “é essencialmente palavra, quanto da experiência de mundo que concentra e
disponibiliza, pois não há limites temporais ou espaciais para um mundo feito de palavras
– o exercício da liberdade que nos torna humanos” (Cosson, 2014, p. 25).
Idêntica é a opinião de Iser ([1978] 1980, p. 126) para quem literatura é uma
construção feita a partir das palavras – caracterizada, essencialmente, por proporcionar
múltiplas possibilidades de interpretação, de sentido. Para o autor, o texto literário é o
único texto que proporciona ao aluno an overflow of possibilities, isto é, propicia imensas
possibilidades de sentido ativadas pelos blanks e gaps do próprio texto. Uma perspetiva
partilhada por Eco, quando refere que um dos atributos distintivos do texto literário é a
possibilidade de oferecer ao leitor uma iniciativa interpretativa, de exigir um trabalho
inferencial para que este possa preencher os espaços em branco e encher os interstícios
(1993, p. 55) do texto preguiçoso.
De facto, as diversas aceções de um texto literário e a plurissignificação de uma
palavra possibilitam ao jovem leitor viajar num universo infinito de oportunidades,
fantasias e anseios, facilitando a sua interação com diferentes épocas, sociedades e
culturas. Todorov sublinha justamente que “a literatura abre ao infinito essa possibilidade
de interação com os outros e, por isso, nos enriquece infinitamente. Ela nos proporciona
40
sensações insubstituíveis que fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais
belo” (2009, p. 23).
De igual forma, o que falta no quotidiano, no mundo real, entre famílias, o jovem
leitor poderá encontrar no universo das personagens e, daí, viajar pelas terras dos outros
(apud Chartier, 1997) numa viagem que o levará à reflexão e ao diálogo, ao convívio com
os outros e, naturalmente, à compreensão e ao crescimento, na relação consigo próprio e
com os demais, numa simbiose eu/universo. Em suma, a leitura literária oferece ao
estudante “a liberdade de uma maneira tal que nenhum outro modo de ler poderia oferecer”
(Cosson, 2014, p. 50).
Neste âmbito, não é difícil de perceber que a experiência da literatura é “ um modo
único de experiência, uma expansão de fronteiras dos nossos próprios sentimentos e
mundos, vividos por meio de nós mesmos” (Rosenblat, [1978] 1994, p. 68).
Não bastasse esta expansão de horizontes, “o exercício de imaginação que a leitura
de todo texto literário requer é uma das formas relevantes do leitor assumir a posição de
sujeito e só podemos exercer qualquer movimento crítico quando nos reconhecemos como
sujeitos” (Cosson, 2014, p. 50).
Como se deduz deste quadro genérico de considerações, a importância atribuída à
leitura do texto literário, em contexto escolar, justifica-se pelas inúmeras vantagens que
esta contempla. Com efeito, esta proporciona não só gozo estético, como permite ao aluno
desenvolver a imaginação e a capacidade de (re)elaborar a linguagem, por um lado, e
favorece a aquisição de saberes culturais, por outro. Também, possibilita ao aluno chegar a
sentidos cada vez mais complexos, consentindo o confronto de diferentes visões do mundo
e o conhecimento de si e dos outros (Silva, 2012).
Neste âmbito, em contexto escolar, a leitura literária ajuda a ler melhor, não só
porque faculta a criação de hábitos de leitura ou porque proporciona prazer, mas,
principalmente, porque nos dá, como nenhum outro tipo de leitura o faz, as ferramentas
essenciais para conhecer e articular com proficiência o mundo feito linguagem (Cosson,
2006).
Efetivamente, a leitura literária não só é uma verdadeira experiência de
autoconhecimento, como contribui para a formação da identidade do aluno, humanizando-
o, no sentido mais amplo da palavra.
Enfim,
“a maior vantagem da leitura literária (de clássicos ou de modernos, de autores
“maiores” ou “menores”) é esta: é a única forma de leitura que podemos nunca esquecer.
41
Não nos recordamos das cartas, relatórios, receitas (médicas, de farmácia, de cozinha; ou
de outras), instruções de máquinas, de electrodomésticos, de uso; impressos variados
(actualizados), actas, etc. […] Mas recordar-nos-emos enquanto vivermos de pelo menos
um livro de ficção que nos tocou e nos mudou o olhar sobre o mundo, como não
esquecemos o poema que soube encontrar as palavras que nunca saberemos dizer.”´
(Ceia, 2009, p. 5-6)
Em jeito de conclusão, não podemos deixar de reiterar, em consonância com o
pensamento de Ceia (2009, p.8) que “quem lê, vê mais; quem lê, sonha mais; quem lê,
decide melhor; quem lê, governa melhor; quem lê escreve melhor. Poucos são os actos que
valorizamos e que praticamos que não possam ser melhorados com mais leitura”.
3. O papel da escola e do professor na formação de leitores literários
No 3.º ciclo do Ensino Básico, no qual se centra o nosso estudo, os corpora de textos
a estudar estão balizados pelas indicações contidas no Programa de Português do Ensino
Básico, 2009 e nas Metas Curriculares de Português, 2012. Nestas se destaca a leitura
como um dos principais objetivos do ensino da língua materna e se desloca a leitura
literária para um campo especial de abordagem que mostre ao “aluno que, neste caso, não
se está perante um mero “tipo” de texto, […] mas antes perante textos com um estatuto
estético e cultural próprio” (PPEB, 2009, p. 137).
De facto, nos últimos anos, foram bem audíveis vozes que reclamaram uma presença
efetiva dos textos literários no ensino da língua, “valorizados na sua condição de
testemunhos de um legado estético e não meramente integrados como casos tipográficos a
par de outros com muito menor densidade cultural” (op. cit., p.5).
Do mesmo modo, a investigação das últimas décadas demonstrou que a eficácia da
aprendizagem da leitura está dependente de diversos factores, como o contacto frequente
com boa literatura e o ensino explícito de estratégias para a compreensão de textos.
Efetivamente, em contexto escolar, as atividades de leitura regem-se pelos
documentos programáticos que, não só estabelecem o corpus, como determinam as formas
como eles devem fomentar diferentes leituras e transmitir marcas de identidades históricas,
culturais e literárias.
No entanto, os materiais didáticos que sustentam o desenvolvimento da leitura do
texto literário colocam em cena uma diversidade de textos que, por vezes, transpõem não
só as fronteiras do literário, mas também a sua dimensão pedagógica. Por conseguinte, “as
dúvidas sobre o que ler e como acabam por invadir, naturalmente, os territórios escolares.
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É aí que a parte mais significativa da formação do leitor se concretiza e, como tal, são […]
os professores que se veem a braços com a responsabilidade de escolher livros” (Custódio,
2012, p. 93).
Na realidade, embora as opções ou indicações curriculares da disciplina de Português
estejam limitadas aos corpora programáticos, o papel do professor continua a ser decisivo
na mediação, na escolha e na ponderação do tipo de leitura e de estratégias usadas para a
promoção da leitura, em geral, e de textos literários, em particular. Aliás, “estes programas
pressupõem uma concepção do professor de Português como agente do desenvolvimento
curricular […], o professor deverá ser capaz de tomar adequadas decisões de
operacionalização […], adaptando-as à realidade educativa da sua escola e da sala de aula”
(PPEB, 2009, p.9).
Com efeito, o trabalho no domínio da Educação Literária consolida-se, de acordo
com o texto do programa, pela constituição, pelo professor, de corpora textuais que
reúnam um conjunto de critérios globais, concretamente: (i) representatividade e qualidade
dos textos; (ii) Integridade das obras; (iii) diversidade textual e (iv) progressão, tendo,
obviamente, sempre presente, a lista de obras e textos para leitura orientada constante dos
documentos reguladores e, em alguns casos, a obrigatoriedade de estudo de alguns textos,
como, por exemplo, os excertos selecionados da obra Os Lusíadas ou, no caso do texto
dramático, uma de duas peças de Gil Vicente – Auto da Barca do Inferno ou Auto da Índia,
relativamente ao 9.º ano de escolaridade. Não obstante, reafirma-se que “a lista de autores
e de textos constitui a base sobre a qual o professor seleciona e organiza um corpus textual
para leitura integral adequado a cada contexto de trabalho, tendo em atenção as leituras
efetuadas em anos anteriores” (op. cit., p.137).
Assim, o professor, enquanto agente mediador do programa, deverá prestar especial
atenção aos textos a utilizar, criando condições para que os alunos possam ler e apreciar
textos literários representativos das literaturas de expressão portuguesa e da literatura
universal apresentada em português. Trata-se, no fundo, de ter de distinguir entre textos a
selecionar para promover o desejo de ler e textos para formar alunos leitores. Porquanto,
“escolhendo diretamente, aconselhando ou induzindo escolhas, [o professor] acaba por
deter (…) um papel e um conjunto de funções decisivas como mediador de leitura” (Amor,
1993, p. 99).
Segundo Raimundo (2007), o professor tem uma importância significativa na
formação do leitor, visto que este é o principal mediador entre o aluno e a leitura, em
ambiente escolar. Assim, “se à escola foi dado o objetivo de formar leitores, o professor é
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o principal executor desse projeto, e dele será o dever de apresentar o mundo da leitura ao
aluno. A maneira como o professor realizar essa tarefa será decisiva para despertar ou não
o interesse pela leitura ” (p. 109).
Seguindo esta perspetiva, e de acordo com Silva, Bastos, Duarte & Veloso (2011),
inspirados no trabalho de Cerrillo (2006),
“mediador é alguém que funciona como ponte ou elo de ligação entre os livros e os
leitores, propiciando e facilitando o encontro, a descoberta e o diálogo entre ambos. […]
Tem como principais funções: criar e incentivar hábitos de leitura, seduzir os leitores,
facilitar a tarefa de compreender, orientar a leitura, selecionar ou ajudar a selecionar os
livros adequados ao leitor ou leitores, preparar, implementar e avaliar projetos de animação
da leitura e de promoção/divulgação do livro ” (p. 33).
Além disso, para o sucesso de qualquer prática de leitura, em contexto escolar,
exige-se do professor de Português uma sólida compreensão teórica sobre o que é leitura e
como fazê-la. Isto é,
“como nenhum método pode ser eficaz antes de ser executado, todo o problema da
competência literária é necessariamente um problema pedagógico: como é que posso
ensinar aos outros aquilo que a experiência do literário me ensinou a mim? Quando
falamos de competências falhadas, devíamos antes falar de métodos de ensino que não
foram devidamente experimentados ou leitores que não foram devidamente experientes”.
(Ceia, 2002, p. 21)
No fundo, cremos que “o significado pedagógico mais relevante da literatura e
aquele que o professor deve ter sempre presente é o exemplo” (op.cit., p. 53). Em outros
termos, ler é uma prática social, portanto, a leitura na escola deve ser um espaço para o
diálogo, em que o professor desempenha o importante papel de leitor, de mediador e de
árbitro. Nesta medida, “o exemplo do professor enquanto leitor é crucial para o
desenvolvimento do interesse pela leitura: para se ser bom “treinador” é fundamental
gostar do que se ensina e o gosto pela leitura e pela literatura também se processa por
“contaminação” (GIPP, 2011, p. 13).
Desta forma, na escola, compete ao professor, em situação de sala de aula, motivar e
criar rotinas de indução de hábitos, concebendo atividades que levem o aluno a querer ler,
visto que este querer, este desejo não surge de modo espontâneo. Efetivamente, Amor,
neste campo, já há muito alerta que “um professor que não seja um leitor confesso e
praticante, com dificuldade encontrará a energia, o gosto e a imaginação que uma empresa
de tal envergadura exige” (1993, p. 96).
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Socorrendo-nos do pensamento de Matos (1987) ao defender a necessidade de o
leitor experienciar a obra literária, atrever-nos-íamos a acrescentar que, “o ensino da
literatura é, em rigor, impossível, pela simples razão de que a experiência não se ensina.
Faz-se. Mas podem e devem criar-se as condições para essa experiência: removendo
obstáculos e proporcionando ocasiões” (p. 20). Isto é, é necessário que os percursos
pedagógicos contemplem contextos de ensino e de aprendizagem ricos, desafiadores e
significativos. Nesta linha, o professor deve considerar um programa alargado de leituras
que inclua, por um lado, as que se efetuam em sala de aula ou orientadas a partir dela e, por
outro, as leituras por interesse pessoal (PPEB, 2009).
Aliás, Inês Silva (2012), numa linha de opinião muito próxima, afirma que “os textos
literários a ler no ensino básico são de reconhecido mérito, mas dentro das possibilidades
apresentadas aos professores há um fator […] essencial: escolher obras (não só narrativas,
como dramáticas e poéticas) que estejam mais próximas das experiências dos alunos” (p.
72).
Com estes pressupostos, e sabendo-se que as atividades e projetos de leitura devem
ser orientados para objetivos vários, cabe ao professor integrar sequências didáticas que
visem a leitura literária com propósitos bem definidos.
Por outras palavras,“a leitura em contexto escolar deve ser motivada e finalizada.
Isto é, as atividades de leitura deverão ter fundamentos claros e precisos, que constituam
desafios de aprendizagem (…). As atividades e projetos de leitura devem também ser
sempre orientados para um (ou vários) propósito(s) ou finalidade(s): por exemplo, ler para
identificar ideias chave, ler para procurar informação específica; ler para identificar pontos
de vista; ler para debater as posições do autor; ler para recreação” (GIPP, 2011, p. 8).
Em termos práticos, a criação de contextos promotores de leitura e a seleção dos
textos é fundamental para que exista sucesso na receção e compreensão dos mesmos. Para
isso, e na sua condição de guia e mediador, o professor deverá utilizar textos dos mais
variados géneros, que divirtam, emocionem e envolvam o aluno no processo de leitura.
Diante da perspetiva de que cada leitura é sempre influenciada pelas leituras já
realizadas pelos leitores (Manguel, 1998), é importante que, nos momentos de reflexão e
planificação da prática pedagógica, as escolhas dos textos e dos modos de ler se adaptem
ao aluno – às suas competências, às suas vivências e às suas expectativas.
De igual forma, e seguindo preocupações similares com a preparação da leitura e
com a seleção dos textos a ler, os alunos devem ser envolvidos em múltiplas formas de ler
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e de aceder à leitura: “ler e ouvir ler; leitura silenciosa e leitura em voz alta; leitura
orientada e leitura recreativa; ler individualmente, ler em grupos…” (GIPP, 2011, p. 27).
Convém, também, ter em consideração que, por várias razões, os alunos têm aptidões
distintas perante objetos e/ou produtos culturais diferentes, pelo que o professor deverá não
só conceber oportunidades de aprendizagens variadas como criar uma dinâmica de ensino
que impulsione percursos interpretativos variados, criativos e que considerem, de alguma
forma, os interesses e as vivências dos alunos. Por outro lado, é importante evitar a
repetição de práticas estereotipadas, contemplando-se mecanismos para auxiliar os alunos
a superarem as suas dificuldades e, progressivamente, apresentando atividades mais
exigentes (PPEB, 2009).
Da reflexão que tem sido efetuada se depreende que o professor deve ter em mente
que a experiência e os conhecimentos do aluno não podem ser menosprezados, antes pelo
contrário, devem ser compreendidos como uma possibilidade de dar sentido à prática
leitora e de instituir elos entre leituras atuais e futuras que potenciem o expandir dos seus
horizontes literários.
Embora “os textos habitualmente recomendados para ler em sala de aula [sejam] de
reconhecido mérito literário, (…) frequentemente estão afastados dos interesses dos nossos
alunos e são irrelevantes para as suas preocupações. De facto, serem obrigados a ler textos
tão afastados das suas experiências e conhecimentos só pode aumentar a sensação de
frustração dos alunos, inferioridade e mesmo incapacidade. Por isso, precisamos de
escolher textos que possam não pertencer ao cânone literário, mas que reflitam as vidas e
os interesses dos nossos alunos” (GIPP, 2011, p. 20).
Em contexto escolar, a nossa experiência, enquanto professoras de Português, leva-
nos a afirmar que o texto literário é promovido tendo por base atividades de leitura que
colocam o aluno em contacto com o tema do texto proposto pelo manual escolar, e não
com a sua pluralidade de sentidos, com propósitos claros de o utilizar como pretexto para a
realização de ações mecânicas, como o estudo do vocabulário, as interpretações
predefinidas e autorizadas, o estudo da gramática, entre outras, perpetuando-se, deste
modo, a cultura da mesmice.
Um exemplo ilustrativo desta prática é a utilização do questionário, formato mais
comum para instruir o aluno na interpretação do texto. A este respeito, Mª de Lourdes
Dionísio (2000) refere que
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“A par da especificidade linguística das próprias questões, a ordem com que
ocorrem e a sua reiteração ao longo do manual enformam normas de conduta a ter para com
os textos. A ocorrência sistemática (e às vezes única) de actos directivos, para os textos
narrativos, como “Quem é a personagem?”, “Em que espaço e tempo se situa acção?”,
“Identifica o tipo de narrador”, “Caracteriza física e psicologicamente a personagem”,
aponta ao leitor aprendiz o caminho que se deve seguir (…) este modo de levar os alunos a
ler os textos de forma mediada condiciona, (…) o papel do aluno enquanto leitor” (p. 120-
121).
Assim, “romper com rotinas estéreis e desmotivadoras e repensar a prática em
moldes formativos surgem, (…) como prioridades do professor de Português e condição
essencial para a elaboração e concretização de um programa de promoção de leitura
(Amor, 1993, p. 103). O aluno não é um não leitor nato, mas um leitor em potencial e
somos nós, professores, que o devemos guiar até ao mundo literário, porque
“(…) ninguém resiste à tentação de saber o que se esconde dentro de algo fechado –
seja a sabedoria do bem e do mal no fruto proibido, seja na caixa de Pandora, seja o quarto
do Barba Azul. Mas, para isso, é preciso saber que algo existe lá dentro. Se ninguém jamais
comenta sobre as maravilhas encerradas, a possível abertura deixa de ser uma porta ou uma
tampa e o possível tesouro fica sendo apenas um bloco compacto ou uma barreira
intransponível”.
(Machado, 2001, p. 149)
Incide sobre os professores a responsabilidade de fazer os alunos desvendarem o que
está por detrás dessa porta e deslindar o mundo extraordinário da literatura, auxiliando-o a
entender o legado da cultura da humanidade.
O trabalho de formação do aluno leitor literário implica, como já referimos, o
reconhecimento das especificidades da literatura e da leitura literária. A literatura é uma
forma cultural diferenciada e única;
“é compreensão, indagação, reflexão, construção e desconstrução de significados,
que exige atuações específicas por parte do leitor na sua apropriação (…) o signo literário
alimenta-se da ambiguidade, da opacidade, da plurissignificação, da mesma forma que pede
modos de aproximação compatíveis com tal natureza para ser experimentado em suas
múltiplas possibilidades”.
(Oberg, 2014, p. 204)
Esta conceção impõe, naturalmente, um aluno leitor ativo, capaz de construir o
significado do texto à medida que o lê, através da incorporação de novas informações com
os saberes prévios a elas relacionados, da adatação das suas expectativas e da utilização de
estratégias flexíveis que retifiquem a compreensão do texto através duma verificação
consciente do ato de leitura.
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Daí a importância da criação de percursos pedagógicos que contemplem contextos de
ensino e de aprendizagem ricos, desafiadores e significativos que ampliem as condições e
as oportunidades de sucesso dos alunos. Isto é, do professor espera-se que conceba
oportunidades de aprendizagem variadas, designadamente as que a seguir se expõem, com
propósito puramente exemplificativo, tal como o recomendado no PPEB (2009):
“ i) Realização de modalidades diversas de leitura: leitura integral, leitura em
profundidade de excertos selecionados, leitura cursiva fora do espaço da
aula;
ii) Utilização de processos de leitura diversificados: estabelecer focalizações antes
de ler, durante a leitura e depois de ler; ler agrupamentos de textos, para
comparar e constratar (em função de determinado critério: temático, formal,
etc.); procurar um equilíbrio entre a leitura de textos “familiares” e a leitura
de textos “resistentes”;
iii) Utilização recorrente de técnicas e de estratégias de leitura para diversos fins:
recolher, reproduzir, condensar, esquematizar a informação;
iv) Criações de contextos variados que permitam aos alunos expressarem-se
(oralmente ou por escrito) sobre as leituras realizadas em sala de aula,
elaborando de forma autónoma e fundamentada as suas apreciações e
reflexões críticas;
v) Criação de contextos favoráveis à construção de âncoras culturais, através do
estabelecimento de relações entre várias obras literárias e destas com o
mundo, nomeadamente com diferentes tipos de manifestações culturais:
música, cinema, teatro, etc.;
vi) Envolvimento em atividades relacionadas com o mundo do livo e da leitura,
que incentivem a autonomia leitora e o interesse pela leitura como fonte de
prazer e de conhecimentos do mundo: p. ex., diálogo livre sobre leituras
realizadas; encontros com personalidades do mundo da escrita; criação de
círuculos e fóruns de leitura (na aula ou na biblioteca escolar; com recursos
a meios eletrónicos, etc.);
vii) Envolvimento em atividades de caráter expressivo e lúdico, a partir das leituras
realizadas: recitação, improvisações, dramatizações, recriações de textos em
diferentes linguagens;
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viii) Avaliação das estratégias de leitura seguidas e dos resultados obtidos (se as
referidas estratégias foram ou não adequadas e porquês) “ (p.148).
A viagem que temos encetado pelos horizontes da leitura literária leva-nos a afirmar
que é urgente uma reflexão sobre as práticas literárias recorrentes nas escolas, se quisermos
efetivamente promover uma mudança nessas realidades, transcendendo uma abordagem
teórico-metodológica reguladora e constituindo uma proposta teórica emancipadora para as
relações entre o aluno – leitor e o texto. O professor pode contribuir para transformar os
seus alunos em leitores aptos e, fundamentalmente, em amantes de leitura. A arte e o
engenho, embora sujeitos aos seus recursos e à sua criatividade, englobam também uma
enorme porção de pequenos segredos técnicos que outros, os alunos, podem pôr em
prática.
Lajolo (2004) convida-nos, de resto, à reflexão sobre esta temática ao afirmar:
“se algumas metodologias e estratégias propostas para o desenvolvimento da leitura
parecem enganosas por trilharem caminhos equivocados, o engano instaura-se no começo
do caminho, a partir do diagnóstico do declínio ou da inexistência do hábito de leitura entre
os jovens. Espartilhada em hábito, a leitura torna-se passível de rotina, de mecanização e
automação, semelhante a certos rituais de higiene e alimentação, só para citar áreas nas
quais o termo hábito é pertinente” (p. 107).
Revisitando o quadro teórico anterior, uma leitura global possível de realizar sobre
estratégias de leitura e, consequentemente, construção de sentido(s) remete-nos para a
existência de estratégias e metodologias que podem fazer com que os alunos se sintam
confiantes com a leitura do texto literário e, desta forma, desenvolvam, a partir de leituras
feitas, em contexto escolar, o gosto pelo literário e o potencial crítico e reflexivo necessário
para o aperfeiçoamento do gosto e do requinte estético.
Nesta medida, Cosson (2006) advoga que a literatura só funcionará como
instrumento de sensibilidade e locus de conhecimento, se for convenientemente explorada.
Para o efeito, a adoção de metodologias que apontem caminhos para um trabalho de leitura
literária torna-se essencial. Por conseguinte, planear significa pensar todas as etapas à luz
de um ou mais métodos críticos, visualizando uma finalidade em cada uma delas, passando
da fruição do texto à sua interpretação, numa construção de conhecimentos diversos.
Em boa medida, talvez uma forma de repensar o processo de ensino-aprendizagem
do texto literário, na escola, seja a harmonização entre a prática pedagógica dos
professores e as contribuições da teoria literária. A sintonia entre teoria e prática deveria
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nortear a prática docente, pois, desta forma, a leitura do texto literário não ficaria
prejudicada pela fragilidade conceitual de alguns docentes que se escondem nos livros
didáticos e os usam sem nenhum tipo de senso crítico.
Curiosamente, parece existir uma desarticulação e uma clivagem entre a abordagem
dos textos na escola e as sugestões presentes nos materiais de apoio disponibizados pelo
Ministério da Educação para a conceção do PPEB, 2009, como, por exemplo no Guião
para a Implementação do Programa de Português do Ensino Básico, 2011, no âmbito do
trabalho em leitura. Na verdade, nele se preconiza que desenvolver atividades
estereotipadas, que limitem o lugar do aluno a uma receção passiva dos sentidos dos textos,
distinguida apenas pelas perguntas do professor (oralmente ou através de questionários
escritos), é limitar as oportunidades de se alargar juízos mais complexos. A passagem para
um grau de maior complexidade, em termos de compreensão e do questionamento sobre o
texto, constitui uma exigência no trabalho do professor, que deve conduzir os alunos a
níveis mais elevados de compreensão e de interpretação: fazer inferências; identificar
implícitos; fomentar a reação e a avaliação; estabelecer relações entre textos, etc. Com
efeito, a leitura crítica deve entrar cedo na escola, ou seja, é importante não só
compreender o que o texto diz, mas também determinar porque o diz e o que podemos nós
dizer das suas intenções (GIPP, 2011).
Em função do exposto, e partindo da importância atribuída à integração do texto
literário no ensino, pelas vantagens que, noutros momentos, já contemplamos, a escola
deve constituir-se como um espaço fertilizante que proporcione ao aluno o contacto com
variados textos e múltiplas leituras que lhe estimulem o pensamento e o sentido crítico, “no
sentido de o leitor se tornar um ser exigente, pronto para desafios cada vez mais
complexos” (op.cit., 19).
Com efeito, a generalidade dos estudos centrados na análise das inter-relações entre a
leitura e a literatura, no contexto escolar, parecem convergir para uma ideia central que se
afasta, na íntegra, do discurso regulador oficial: na escola, a leitura é realizada tendo em
vista o consumo rápido de textos, relegando-se para segundo plano a valorização do papel
do aluno, das suas interpretações, da troca de experiências e das discussões sobre o texto.
Efetivamente, estas práticas sufocam a descoberta da leitura por prazer, inibem o
aluno e o ato de ler passa a ser compreendido pelos alunos como uma obrigação. Segundo
Mª Lourdes Dioníso (1993),
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“[...] fomentar o gosto pela leitura como passo primeiro para levar os alunos a
participar na vida literária tanto como intenção como em extensão, isto é, ler literatura e
sobre literatura, não se coaduna com abordagens do texto […] viradas para a aquisição de
uma parafernália de metalinguagens, desorganizada e despida de significado” (p.116).
Não sendo a escola o único espaço com responsabilidades na aprendizagem da
leitura, a verdade é que dela se espera que desempenhe a árdua e complexa tarefa de
“proporcionar aos aprendentes, mediante o contacto refletido com os textos, o
desenvolvimento pleno […] das capacidades inerentes ao acto da leitura […]” (Amor,
1993, p. 82). Esta responsabilidade passa invariavelmente por um professor, por isso ele
desempenha um papel fundamental na prática e no uso do conhecimento inerente ao ato de
ler. Para o sucesso de qualquer prática de leitura, como já referimos em momentos
anteriores, exige-se do professor uma sólida compreensão teórica sobre o que é leitura e
como fazê-la, porque “quando se trata do professor leitor, a palavra leitura não quer dizer
capacidade de decifrar sinais gráficos, mas sim de doar sentido ao que se lê, de ser capaz
de viver, numa leitura literária, uma experiência iniciática” (Cademartori, 2009, p. 24).
Espera-se que a escola forme leitores críticos e autónomos capazes de desenvolver
uma leitura crítica do mundo. Efetivamente, “o leitor crítico não se descuida de, em frente
dos textos, refletir e transformar as idéias por ele produzidas” (Silva,1998, p. 28).
Contrariamente, a escola está a formar “ledores”, consequência de uma leitura trabalhada
como uma ato mecânico e rotineiro (Silva, 1998a), de uma “leitura de decodificação e
paráfrase que visa a mera aceitação e assimilação e, […] a produção de consumidores
acríticos da informação (e das histórias) por outros produzidas” (Dionísio, 2004, p. 71).
Desta forma, a leitura de um texto literário pode, por um lado ser tarefa agradável e
enriquecedora ou, por outro, um verdadeiro martírio, que bloqueia a compreensão do leitor
e o afasta do prazer da leitura. Portanto, “a formação de leitores não se pode dissociar da
descoberta do prazer de ler” (Sousa, 1999, p. 507).
Assim, o trabalho com o texto literário, pelo seu carácter plurissignificativo e, por
isso, mais aberto à participação do leitor, pressupõe atividades cujo enfoque privilegie a
subjetividade. Apresentando características específicas que nenhum outro texto detém,
torna-se necessário despertar nos nossos alunos o prazer de ler textos literários, pois, de
acordo com Dionísio (2000), “a eleição do texto literário como objeto de ensino e
aprendizagem da língua encontra a base de sustentação no facto de à literatura se atribuir,
explícita ou implicitamente, uma missão educadora que a escola apenas tem de potenciar”
(p. 60).
51
Em suma, parece-nos que é elementar formar leitores de literatura competentes,
autónomos e críticos, capazes de ler na escola e muito para lá dela. Por conseguinte, “
ensinar a ler (a ler integralmente e em profundidade) – eis (…) o objetivo fundamental das
disciplinas literárias” (Coelho, 1976, p. 63).
Importa, ainda, mencionar que a complexidade do contexto educativo e de todos os
processos envolvidos induzem-nos, a nós professores, num processo de indagação e
dúvida. Desta forma, torna-se necessária a investigação intrínseca de novas formas de agir,
de metodologias e estratégias eficazes, como forma de superar as dificuldades sentidas no
quotidiano pedagógico. Reafirma-se, portanto, em consonância com Oliveira-Formosinho
(2007) citado em Oliveira-Formosinho e Formosinho (2008, p. 7-8) que
“tomar consciência desta necessidade de promover outros modos de ensinar obriga-
nos a assumirmo-nos como profissionais reflexivos e críticos. Ser profissional reflexivo é,
assim, antes de mais, criar uma proteção em relação ao frenesim narrativo e à retórica
nominalista; é fecundar as práticas nas teorias e nos valores, antes, durante e depois da
ação; é interrogar para ressignificar o já feito em nome próprio do projeto e da reflexão que
constantemente o reinstitui”.
Neste sentido, pensamos com Amaral, Moreira & Ribeiro (1996) quando dizem que
a reflexão possibilita ao professor reconstruir “ mentalmente a acção para a analisar
retrospectivamente. O olhar a posteriori sobre o momento da acção ajuda o professor a
perceber melhor o que aconteceu durante a acção e como resolver os imprevistos
ocorridos” (p. 97).
Neste campo, resta-nos acrescentar que “a reflexão sobre a reflexão na ação ajuda a
determinar as nossas ações futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas
soluções” (Alarcão, 1996, p. 19). Por outras palavras, a reflexão sobre as práticas exige do
professor uma postura assente na observação e análise sistemáticas das suas ações e dos
alunos com quem trabalha, por forma a poder produzir conhecimento sobre eles, sobre as
suas características grupais, sociais e culturais. Ou seja, dentro das escolas é preciso que se
pense, cada vez mais, numa pedagogia da leitura que considere as diferentes experiências
culturais dos alunos e que não se suponha já adquirido o que está, ainda, em vias de
constituição. Luiza Cortesão (2000) reforça esta perspetiva, fazendo notar, entretanto, que
“este conhecimento, porém, não é suficiente se a escola e os professores estão
realmente interessados em não contribuir para a distribuição desigual do sucesso educativo,
de acordo com os grupos socioculturais de origem. Os professores terão de usar esse
conhecimento para repensar formas (e até conteúdos) de trabalho que possam ir ao
encontro dos interesses, que valorizem os saberes, que não desrespeitem os valores, que
aproveitem as competências que os alunos sempre têm, seja qual for a sua origem social e
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étnica, mas que a sociedade e a escola atuais nem aproveitam, nem valorizam e nem
aceitam” (p. 45).
A escola tem de desempenhar com qualidade o seu papel como formadora de
leitores. Para isso, torna-se, cada vez mais, urgente o fomento de projetos de incentivo à
leitura literaria. Neste contexto, poder-se-á ter em consideração, p. ex.: i) a organização de
encontros orientados com escritores, ilustradores e editores; ii) a organização de
deslocações orientadas a espetáculos de teatro e recitais de poesia; iii) a frequência guiada
de feiras do livro, biblioteca municipal, entre outras (PPEB, 2009).
Igualmente, os profissionais responsáveis por mediarem a leitura, nas escolas –
bibliotecários e professores, devem ser, eles próprios, leitores assíduos, pois, só se
convence alguém sobre alguma coisa, quando, realmente se acredita no que se apregoa.
Por outro lado, o trabalho em aula beneficiará grandemente de uma relação estreita
com a Biblioteca escolar. De facto, este recurso em articulação com as atividades de sala
de aula, ou espontaneamente utilizado pelos alunos, integra-se numa prática inclusiva, que
favorece a autonomia e a disponibilidade para aprendizagem ao longo da vida. Mais, a
biblioteca escolar deverá conter uma variedade alargada de livros, nos diferentes tipos e
géneros, bem como um referencial de textos em diversos suportes, como registos
audiovisuais e recursos digitais, para apoio às tarefas da aula ou orientadas a partir dela.
Deste modo, o trabalho a realizar, por professores e alunos, no que respeita ao
desenvolvimento dos desempenhos descritos, no ciclo e no domínio da Educação
Literária, concretizar-se-á de forma mais eficaz (PPEB, 2009).
Por fim, face ao papel crucial que a família ocupa na vida dos jovens alunos,
compete, ainda, à escola o incentivo ao envolvimento das famílias no estímulo da leitura
literária, incrementando uma participação ativa dos diversos intervenientes educativos,
numa perspetiva colaborativa e cooperativa, porquanto, como defende Miguéns “ (…) a
parceria primeira, a mais óbvia e insubstituível, realiza-se (…) entre a escola e a família
que, em estreita colaboração, poderão empreender esse estimulante caminho desde a
criança que tomam nos braços até ao cidadão competente, autónomo, solidário,
responsável e útil que inicia uma (…) participação ativa na sociedade” (Miguéns, 2005, p.
9).
53
4. O papel da família na formação de leitores literários
“A educação e o acompanhamento dos filhos em todo o processo educativo são não
apenas um direito, mas uma obrigação dos pais. É da família que depende um quadro de
referências que acompanhará a criança e o jovem ao longo da sua vida. A família é,
portanto, a primeira das instâncias educativas e surge como determinante muito forte dos
resultados dos alunos, pelo que a escola deve atuar como um parceiro na educação das
crianças e dos jovens e deve envolver os pais, incentivar a sua participação e trabalhar
colaborativamente com eles”.
(Miguéns, 2005, p. 9 - 10)
Como temos vindo a referir, a formação do aluno leitor literário entronca em
diversos contextos que, por sua vez, devem estar em contínuo diálogo: a família, a escola,
a biblioteca (da escola, pública), entre outros contextos sociais.
Sendo a leitura importante em todos os contextos sociais e em todas as formas, é, por
isso, necessário que se fale do papel da família, pois, esta é a primeira instituição a
promover e a colaborar na formação de crianças leitoras. Na verdade, a família é o lugar
privilegiado para a criança despertar para o interesse da leitura (Manzano, 1988).
Assim, é consensual que a família tem um papel preponderante no desenvolvimento
de atitudes favoráveis face ao desenvolvimento da leitura. Aliás, já em 1986, Richard
Bamberger alegava que “a prontidão para a leitura é determinada, em parte, pela atmosfera
literária e linguística reinante na casa da criança” (1986, p.71). Inclusivamente, Alvarez
(2000) chega a asseverar que sem a ajuda dos pais são poucas as probabilidades de se
desenvolver, na criança, uma atitude favorável em relação à leitura. Nesta medida, é no
interior do modelo familiar que o gosto pela leitura se intensifica, que a leitura ganha status
como valor social importante na construção socioeducacional das crianças e adolescentes.
Desta forma, a família constitui-se como o primeiro modelo de identificação da
criança, uma vez que é ela que a confronta com livros, que lhe cria expectativas, lhe dá
apoio e a estimula (Jolibert, 1991).
Os estudos mostram que a criança, ainda antes de entrar para a escola, pode tornar-se
leitora e apropriar-se da leitura através da mediação da família, da convivência e dos
hábitos desenvolvidos no ambiente familiar.
Assim, se o jovem aluno estiver inserida num ambiente estimulante e motivador da
leitura, em que a presença de livros faça parte da vida do quotidiano, é natural que este
venha a desenvolver o interesse por aprender a ler e, em especial, pela leitura. Por
conseguinte, é necessário que, em contexto familiar, se estimule esse interesse e se faça
54
entender que através da leitura se pode conhecer o mundo, não só um mundo de
imaginação, mas também um mundo de inclusão social.
Neste sentido, a família (nomeadamente a figura dos pais) deve procurar criar e
incentivar hábitos de leitura nos seus filhos, para, desta forma, se efetivar como mediador
entre a criança e a leitura (GIPP, 2011).
Com efeito, quando a leitura não é estimulada, em ambiente familiar, acaba, muitas
vezes, por ser considerada irrelevante, já que acontece, somente, em lugares rígidos e sob a
forma de obrigação, ou seja, na escola. Por outro lado, se o estímulo à leitura acontecer
num ambiente informal, espontaneamente, no lar, é mais provável que o aluno desenvolva
hábitos de leitura e, em concomitância, tenha mais facilidade na compreensão de textos.
Aliás, Vieira (2004) afirma que
“o leitor formado na família tem um perfil um pouco diferenciado daquele outro que
teve o contacto com a leitura apenas ao chegar a escola. O leitor que se inicia no âmbito
familiar demonstra mais facilidade em lidar com os signos, compreende melhor o mundo
no qual está inserido, além de desenvolver um senso crítico mais cedo, o que é realmente
importante na sociedade” (p. 6).
É justamente neste quadro, que se nos assegura legítimo invocar que é missão dos
pais a incumbência das primeiras estratégias, bem como a acessibilidade das literaturas
infantis para, assim, lhes despertarem o gosto pela leitura e de lhes provocarem o desejo de
ler.
Com efeito, segundo Ceia,
“Ler às crianças durante os seus primeiros anos de vida, ajuda-as a crescer não só
intelectualmente como do ponto de vista da compreensão do mundo. A medida da
imaginação de cada um na vida adulta, a meta que cada um de nós consegue atingir no
exercício da mais espantosa e complexa das nossas capacidades – o ser capaz de pensar – é
determinada pela forma como nos moldaram a nossa imaginação durante os primeiros anos
de vida”.
(Ceia, 2009, p. 7)
Neste âmbito, são pequenas, mas inestimáveis, as ações quotidianas que podem
fomentar o gosto pela leitura. Assim, partindo do pressuposto que “a leitura é uma
aprendizagem desde os primeiros anos de vida. Ler a uma criança pode ser, ainda no útero,
(…) benéfico, mesmo que a ciência não consiga provar que espécie de benefício possa ser
esse” (op. cit., p. 6).
Os pais podem iniciar por: (i) mostrar e interpretar ilustrações; (ii) ler histórias ao
deitar; (iii) oferecer livros às crianças; (iv) incentivar os filhos a contar histórias; (v)
55
frequentar bibliotecas; (vi) proporcionar à criança a constituição da sua própria biblioteca;
(vii) partilhar leituras, manifestando interesse e conversando com as crianças sobre as suas
experiências leitoras; (viii) acompanhar a criança a livrarias, propiciando a aquisição de
livros, convidando-a à leitura e releitura dos seus textos preferidos. Como sublinha Vieira
(2004), “os pais podem iniciar contando histórias para os filhos dormirem, presentear as
crianças com livros, incentivar os filhos a contarem histórias em casa, assim haverá sempre
uma troca de conhecimentos e cria-se o estímulo para que as crianças, adolescentes e
jovens tenham realmente prazer pela leitura“ (p. 5).
Em jeito de síntese, podemos afirmar que o gosto de ler e a aquisição de hábitos de
leitura, por parte dos jovens, resultam de uma educação com início nos primeiros anos de
vida, no seu universo familiar. Na realidade, é no contexto familiar que tudo começa em
relação à leitura. Portanto, “a motivação para aprender a ler será diretamente proporcional
ao estatuto social e efetivo que a leitura tiver para a família e para o aprendiz de leitor.
Quando há hábitos de leitura na família, desenvolver um sentimento de pertença a esta
família passará por ser leitor” (Viana, 2012, p. 14).
Seguindo esta perspetiva, a promoção do gosto pela leitura, a aquisição e o
desenvolvimento de hábitos de leitura é um processo contínuo que principia na família e se
perpetua na escola, ao longo de todo o seu percurso escolar. “Mas se é importante esta
noção de partilha de responsabilidades, assumindo que a escola não é a única instância
responsável pela formação de leitores” (Sousa, 1999, p. 507), urgente é também que a
família colabore ativamente com a escola (nomeadamente com o professor) nas atividades
promovidas para estimular o gosto pela leitura, cooperando num trabalho que se quer
conjunto.
Como já demonstrámos noutro local, o professor detém um papel determinante no
que se refere ao favorecimento deste envolvimento, se não o principal, competindo-lhe
incentivar, encorajar e apoiar as famílias, demonstrando-lhes o quão relevante é o seu
contributo. Para tal, “é necessário que se construa uma relação de diálogo mútuo, onde
cada parte envolvida tenha oportunidade de falar, analisar e partilhar, permitindo uma
efetiva troca de saberes e experiências” (Caeiro, 2005, p. 22-23).
Efetivamente, é preciso fazer chegar a mensagem que, de acordo com o referenciado
no Guião de Implementação do Português do Ensino Básico, 2011,
i) as crianças pequenas, em geral, têm grande apetência pela leitura e esse
interesse deve ser alimentado;
56
ii) a partilha de momentos de leitura é importante. É bom que os pais leiam
histórias aos filhos, que falem sobre as histórias, se a criança assim o quiser;
que partilhem leituras com os seus filhos, que falem de livros de que tenham
gostado;
iii) é bom que os pais leiam à frente dos filhos e que juntos vão a bibliotecas para
requisitar livros e livrarias;
iv) sempre que possível devem oferecer livros que vão ao encontro dos interesses
dos filhos;
v) as crianças devem manusear os livros que existam em casa, deixando-os ao seu
alcance; devem também ter contacto com vários suportes de escrita: jornais e
revistas.
(GIPP, 2011, p. 40).
Por fim, perante este quadro, resta-nos sublinhar que “tanto as crianças como as
famílias como as escolas e, sobretudo as crianças, têm a ganhar e muito com uma relação
mais estreita, com uma colaboração em parceria, com uma relação feita de confiança
mútua” (Miguéns, 2005, p. 9-10).
5. O aluno enquanto leitor literário e construtor de sentido(s)
O leitor tem o seu papel na obra: enriquece o livro.
Jorge Luís Borges, 2000
Um dos princípios que defendemos radica no entendimento de que a formação de um
leitor competente se sustém na conceção de leitura como prática social. Também, de que é
da interação dinâmica do aluno com o texto, numa determinada situação de leitura que a
compreensão na leitura se efetiva.
Neste sentido, no processo de leitura (entendido este como um processo global e
globalizante), uma das pedras – angulares da construção de sentidos é, indiscutivelmente, o
aluno.
Sim-Sim (2008) considera que “a compreensão da leitura é um processo complexo
que envolve o que o leitor conhece sobre a sua própria língua, sobre a vida, sobre a
natureza dos textos a ler e sobre processos e estratégias específicas para a obtenção do
significado da informação registada através da escrita” (p. 9).
57
Nesta perspetiva, a obra não está concluída quando sai da mão do seu criador, trata-
se apenas de um mero objeto, um material, tal como se depreende das palavras de Rösing
(2014, p. 212), quando afirma que “a significação da obra é feita pelo leitor. Neste sentido
valoriza-se o papel do leitor na transformação de um objeto num ser vivo, capaz de
estimular a produção de significados os mais diferentes, superficiais e profundos, onde se
destaca o papel do leitor que passa a ser o grande protagonista da ação”
Assim, nesta visão, “(…) cada leitor, na medida dos seus conhecimentos,
reconstruirá o seu texto” (Sousa, 1993, p. 63). Logo, torna-se legítimo declarar que o
sentido do texto literário não está no texto, nem no leitor, mas encontra-se na interação das
variáveis leitor - texto - contexto. Aliás, Bartolomeu Campos de Queirós é perentório a
afirmar, relembrando a influência de Foucault, que “o que o sujeito lê não é a frase que eu
escrevo, é o silêncio que eu deixo entre as palavras” (Queirós, 2014, p. 55).
Podemos então afirmar que um leitor literário, ou nas palavras de Eco (1993) um
leitor de segundo nível, é aquele que sabe jogar o jogo, ou seja, é um leitor atento às
estratégias e pistas textuais, capaz de refletir sobre as mesmas. Em suma, é um leitor que
mergulha, verticaliza, reflete e se detém, não é um leitor apressado, é um leitor que relê.
Dito de outra forma, é um leitor que se envolve com o objeto para o compreender, para o
interpretar, para selecionar os conteúdos de que se vai apropriar, estendendo o seu
conhecimento e desenvolvendo a sua afetividade.
Rösing (2014) sublinha, justamente, que “o trajeto percorrido pelo leitor na recepção
do texto não é linear. Entram em ação esquemas mentais de domínio desse leitor, suas
vivências, suas experiências leitoras, repertório vocabular, textual, bagagem cultural,
determinantes na construção de uma identidade leitora significativa” (p. 212-213).
Nesta abordagem interativa, cabe ao aluno intervir no texto através da aplicação de
experiências, conhecimentos, expectativas e, essencialmente, objetivos e estratégias que o
conduzam à construção de sentido.
Desta forma, a leitura é vista como um processo construtivo, como uma interação
produtiva do aluno com o texto, como constata Manguel (2010a): “mais tarde, como
decerto sucede com todos os leitores, percebi que o meu papel era o principal e que a
existência da história dependia da minha recetividade e interpretação crítica” (p. 39).
Por outras palavras, a leitura literária deve ser encarada pelo aluno como um
processo holístico que não o isola. Antes, como uma interação dinâmica em que este ativa
o texto, imbuindo-o de sentido, um processo em que ele se serve de si, dos seus
58
conhecimentos pessoais e da sua intenção de leitura. A este propósito, Aguiar e Silva
(1996) defende que é fundamental
“reconhecer a existência autónoma, a alteridade originária e substantiva das duas
instâncias que interagem semioticamente no processo da leitura – a instância constituída
pelo texto e a instância representada pelo leitor -, rejeitando quer a hipótese de que o leitor
seja “um efeito (um produto) do livro”, quer a hipótese de que o livro seja “um efeito (uma
construção) do leitor. O texto, antes do acto de leitura é já um artefacto […] possuindo
certas características e marcas semióticas que o individualizam na sua corporeidade e na
sua ratio textus – o sentido e que não permitem qualquer leitura por qualquer leitor. O
receptor, por sua vez, é uma entidade semiótica que se constitui ao longo do tempo,
modelada e replasmada no decurso de múltiplas leituras, estruturada pela aquisição de
diversificados conhecimentos e pela fruição ou pelo sofrimento de multímodas experiências
vitais” (p. 314-315).
Nesta linha de pensamento, para que a leitura faça sentido para o aluno, este deve
sentir-se parte dela, reconhecer-se nela, para, deste modo, poder construir conhecimento.
Essa relação dialógica entre o texto e o aluno leitor é analisada por Vicent Jouve (2002)
que reforça a necessidade de contribuição do leitor na construção do sentido do texto.
Segundo o mesmo, é através da capacidade de antecipação que este levanta hipóteses
acerca do texto, fazendo previsões sobre o mesmo e, por conseguinte, delimitando o seu
espaço na concretização de sentido. Evidentemente, este ato de apropriação de sentidos
tem implicações pedagógicas, uma vez que vem reforçar a importância de se desenvolver
no aluno a capacidade de pensar, de ler criticamente, de se expressar, enfim, de atuar como
sujeito ativo, mobilizando conhecimentos prévios no processo de compreensão do próprio
texto.
Na pressuposição de que “reading is indeed a meaning-construction process […]”
(Ruddell & Unrau, 1994, p. 996) ou, numa posição em tudo semelhante à anteriormente
citada, “[…] reading is an active process of making meaning” (Thomson, 1987, p. 86), ao
aluno cabe o papel de construtor de sentido. Este papel exige-lhe, como já referimos, uma
atitude dinâmica, devendo esta consubstanciar-se, desde logo, na ativação concomitante
das suas estruturas cognitivas e afetivas (Giasson, 1993). Trata-se, no fundo, de valorizar
tudo o que o aluno é, enquanto pessoa, as suas experiências, os seus conhecimentos sobre o
mundo social e sobre a língua. Segundo Oberg (2014, p. 204-205),
“a fruição literária apresenta um caráter de gratuidade2não funcional, que implica
afetos, imaginação, sentidos e também intelecto; não é um fenômeno de ordem apenas
sensível, nem apenas intelectual, caracterizando-se como ato cognitivo complexo e
contrapondo-se, assim, às noções que comumente a identificam como mero ato sensorial,
2No sentido daquilo que não é funcional; do que não tem, necessariamente, uma aplicabilidade e rentabilidade imediatas.
59
hedonista e esvaziado de sua complexidade. A especificidade do texto literário aliado às
articulações necessárias à apropriação e reconstrução de sentidos torna a fruição literária
um processo no qual interagem tanto aspectos textuais particulares, como aspetos
cognitivos, próprios do sujeito e relacionados a mediações de ordem histórica e cultural.
Desse modo, esse processo não pode ser mecânico ou previsível, tanto pelas
especificidades do objeto ao qual se relaciona – a literatura – quanto pelo caráter singular e
individual e, ao mesmo tempo, sociocultural, da produção de sentidos implicada nesse ato”.
Não obstante o poder de criação atribuído ao aluno, Scholes alerta para os limites
interpretativos do mesmo, pois, enquanto leitores, “we can never totally separate an
author’s intention from our own” (1989, p. 62-63). De facto, o texto é um modo de
comunicação diferida que o autor enche de intenções conscientes ou inconscientes, por
conseguinte, “all texts have their meaning and persuasive ends” (ibidem).
Idêntica a perspetiva de Cosson (2006) que entende que o aluno, por meio da
interpretação, negoceia o sentido do texto, num diálogo que abrange autor, leitor e
comunidade. De facto, segundo o autor a interpretação depende
“do que escreveu o autor, do que leu o leitor e das convenções que regulam a leitura
em uma determinada sociedade. Interpretar é dialogar com o texto tendo como limite o
contexto. Esse contexto é de mão dupla: tanto é aquele dado pelo texto quanto o dado pelo
leitor; um e outro precisam convergir para que a leitura adquira sentido. Essa convergência
dá-se pelas referências à cultura na qual se localizam o autor e o leitor, assim como por
força das constrições que a comunidade do leitor impõe ao ato de ler” (p.41).
Uma conceção assente no quadro, anteriormente, descrito implica, necessariamente,
reconhecer as limitações à reconstrução de sentidos impostas pelo próprio texto. Logo, não
devemos concluir “que qualquer interpretação é possível pelo que qualquer leitura dos
alunos seria sempre aceitável. O que é possível é a qualidade da interpretação tal como ela
é permitida pelo texto, pois, nele estão inscritos todos os textos virtuais” (Sousa, 1993, p.
63).
Em jeito de síntese, o leitor literário é aquele que lê um texto literário, cujo papel de
co-construtor de significados textuais reside na sua capacidade de ativar as enciclopédias e
os intertextos pessoais, alicerçados em leituras anteriores, para captar a intencionalidade de
um texto. Assim, para ser vivida em todas as suas dimensões, a fruição literária implica
capacidades variadas do aluno, além de textos e contextos socioculturais que a viabilizem.
Por último, subscrevemos o pensamento de Dionísio (2000), quando esta afirma que
“tornar-se e ser-se leitor não envolve apenas o domínio e mestria de uma técnica,
mas envolve também uma forma de posicionamento face ao escrito e às práticas de
apropriação dos sentidos textuais. Este posicionamento, constitutivo da história pessoal de
cada sujeito, é uma função de um processo social mais vasto que prescreve um conjunto de
60
convenções sobre as possibilidades e impossibilidades inerentes às acções individuais e
sociais da leitura“ (p.393).
6. Conclusão
Antes de avançarmos para o capítulo II do nosso estudo, deixamos aqui algumas
considerações sobre o que escrevemos até ao momento.
Assim, condensando a informação reunida ao longo destes pontos, compreende-se
que o trabalho de formação do leitor literário implica o reconhecimento das especificidades
da literatura e da leitura literária.
Como se defendeu a propósito, a escola não deve ignorar as múltiplas possibilidades
de leitura do texto literário. Pelo contrário, devem ser criadas condições para que essa
multiplicidade seja explorada, utilizando para o efeito não só a criatividade do professor,
como também a dos próprios alunos, com o intuito decisivo de formar leitores críticos e
conscientes.
Para o sucesso de tão árdua tarefa, é importante a realização de um trabalho
conjunto, cujo início precoce se deve fazer no seio familiar, através dos pais, e, depois,
prolongar na escola com a participação ativa de todos os envolvidos no processo educativo.
Portanto, é destes a responsabilidade de descobrir novos rumos que façam da leitura um
instrumento de prática social, sem descurar, no entanto, que “recomendar a leitura de livros
é tão importante e tão inútil como recomendar que se beba muita água. É bom leitor quem
transformou o acto de ler numa necessidade e num instinto primários “ (Ceia, 2009, p. 8).
Reconhecer as especificidades implicadas na formação do aluno, enquanto leitor
literário, e, nesse contexto, a importância da fruição, significa atuar de modo compatível
com tal complexidade. Nesse sentido, destacamos a importância de uma abordagem do
texto que realce, por um lado, o estudo dos aspetos literários e, por outro, a análise de
espetos simbólicos, das metáforas, das analogias… Trata-se, pois, de desenvolver uma
leitura que possibilite o estímulo à capacidade interpretativa, uma leitura que vá além do
que é literal, do que está dito superficialmente. Antes, uma leitura que atente ao que está
nas entrelinhas, uma leitura de exploração de toda a riqueza expressiva do texto literário,
numa interação entre o aluno leitor, o texto e o contexto, numa leitura do texto, mas
também do mundo.
Com este entendimento, e corroborando o pensamento de Cosson (2006, p. 29), “se
quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a força humanizadora da literatura,
não basta apenas ler”. Na verdade, o texto literário deve ser amplamente explorado, através
61
da criação de espaços para a reflexão que facilitem ao aluno o sentido de si mesmo e a
expansão da visão do mundo.
Conscientes desta realidade, compete-nos, a nós, professores, tanto uma atuação
diferenciada como a criação de condições profícuas de contacto do aluno com a obra
literária, respeitando nesta as suas características essenciais.
Assim,
“se ao estudante de hoje ensinarmos que o texto literário é não só um exercício da
imaginação artística mas também, em muitos casos, uma nova forma de ver o mundo que
pode constituir em si mesma um ensinamento novo, pelo exemplo extraordinário das
personagens ou pela expressão cuidada e original da escrita, então teremos inaugurado uma
nova didáctica”.
(Ceia, 2002, p. 53)
Por fim, reconhecendo que o encontro entre o texto literário e o aluno leitor é sempre
um encontro singular, que envolve emoções, gestos, hábitos e práticas, dependentes do
tempo, do espaço, das idiossincrasias e competências do próprio leitor, importa perguntar:
Quais as perceções dos alunos acerca da leitura literária, em sala de aula? O que
dificulta/facilita, em contexto escolar, a formação de leitores literários?
Partindo desta importância que a literatura tem sobre o Homem e sobre a sociedade, e
no desiderato de compreender as circunstâncias que explicam a relação dos alunos do 3.º
ciclo do ensino básico com a leitura literária, em contexto de sala de aula, foi idealizado
este estudo.
62
63
CAPÍTULO II
O ESTUDO EMPÍRICO
64
65
1. Os objetivos da investigação
"Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço
e comunicar ou anunciar a novidade".
(Freire, 1996, p.14)
Nos últimos anos, a leitura literária, na escola, dado o reconhecimento da sua
relevância e, em consequência, da sua crescente complexidade, tem sido alvo de aturada
investigação, o que tem gerado uma profusão de apreciações, diretrizes, tendências teóricas
e metodológicas que apontam sentidos nem sempre coincidentes. Efetivamente, os
resultados obtidos mostram, de um modo geral, uma tendência pouco animadora e
facilmente observável no comportamento dos jovens “eternamente plugados pelos fones de
ouvido, trocando incessantemente mensagens nas redes sociais, jogando online em sites
especializados ou entretidos no videogames, navegando de muitas formas na web”
(Cosson, 2014, p. 12) – a literatura parece não ter mais lugar no quotidiano dos jovens,
talvez porque cada vez mais cedo se embrenham em aventuras virtuais em consolas e
plataformas de jogos, estando, por isso, mais habituados a enunciados visuais complexos e
a elaborados enredos virtuais.
A tomada de consciência de que, atualmente, os jovens aparentam não ter
concentração nem disponibilidade para a leitura literária e de que “ ano após ano, os
professores de literatura lamentam a incompetência literária e linguística dos seus alunos”
(Ceia, 1999, p. 51) cedo se transformou em preocupação-magna pessoal e em objeto
principal desta investigação.
Nesta medida, a génese deste estudo centra-se no interesse em compreender o
fenómeno da leitura literária, em ambiente escolar. Deste interesse, emergiram duas
questões centralizantes para esta investigação:
1. Quais as perceções dos alunos acerca da leitura literária, em sala de aula?
2. O que dificulta/facilita, em contexto escolar, a formação de leitores literários?
Desta forma, no sentido de operacionalizar a indagação que se achou na base da
construção deste estudo, definiram-se os seguintes objetivos norteadores:
(i) Problematizar o papel da escola na formação do leitor literário;
(ii) Caracterizar os aspetos da didática da leitura valorizados pelos alunos;
(iii) Caracterizar contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados
pelos alunos, nomeadamente, a família, a escola e o grupo de pares;
66
(iv) Identificar algumas dimensões das práticas de leitura literária dos alunos,
nomeadamente no que diz respeito aos seus objetivos, objetos, frequência e contextos
privilegiados.
2. Paradigma de investigação
A pesquisa em educação não pode ignorar os quadros de referência paradigmáticos
que a orientam, visto que estes, segundo Valles (1997) guiam o investigador nos aspetos
ontológicos e epistemológicos da investigação, bem como na seleção dos métodos.
Comummente designados de paradigmas de investigação, estruturam-se na base de um
fundamento epistemológico, “em conceções relativamente estabilizadas sobre o sujeito, o
objeto e as relações entre o sujeito e o objeto do conhecimento” (Sarmento, 2003, p. 141).
A este respeito, Pacheco (1995) afirma que o paradigma da investigação cumpre duas
funções principais: a de unificação de conceitos, de pontos de vista e de pertença a uma
identidade comum às questões teóricas e metodológicas; e a de legitimação entre os
investigadores, dado que um determinado paradigma aponta para critérios de validade e de
interpretação.
Se o paradigma da investigação unifica conceitos e proporciona legitimação à
investigação, cabe ao investigador identificar em que paradigma estará pautada a sua
investigação. Crescentes debates têm acontecido entre dois paradigmas básicos da
investigação: o paradigma quantitativo e o paradigma qualitativo.
Nesta linha de pensamento, para a compreensão dos princípios e postulados que
conformam, dão sentido e rumo às práticas de investigação é fundamental “regressar” ao
tempo das disputas surgidas acerca dos modelos dominantes de compreensão do fenómeno
educativo: O paradigma positivista, também designado por paradigma racionalista, o
paradigma interpretativo, “denominado frequentemente paradigma qualitativo,
hermenêutico, fenomenológico, antropológico ou etnográfico” (Morgado, 2012, p. 41) e o
paradigma crítico.
Sem o propósito de uma descrição detalhada destes modelos, importa, no entanto,
salientar alguns princípios definidores e distintivos entre si.
Por um lado, a abordagem positivista que baseia o conhecimento unicamente nos
factos, regularidades e tendências observáveis, cuja linearidade se traduz em dados
objetivos e quantificáveis, numa lógica dedutiva, a partir de um distanciamento entre
investigador e a realidade estudada, pois, “a única forma válida de desenvolver o
67
conhecimento sobre o homem é baseando-se no que pode observar-se ou tornar-se
observável” (Popkewitz, 1988, p. 66).
Por outro, o esquema interpretativo, considerado por Guba (1990, p.17) como “um
conjunto de crenças que orientam a ação”, caracteriza-se por uma preocupação com o
indivíduo e o entendimento do mundo subjetivo da experiência humana (Cohen e Manion,
1994) sendo a compreensão da realidade construída numa lógica indutiva. Assim se
percebe que
“(...) The gendered, multiculturally situated research approaches the world with a set
of ideas, a framework (theory, ontology) that specifies a set of questions (epistemology)
that he or she then examines in specific ways (methodology, analysis) (…) Every
researcher speaks from within a distinct interpretative community that configures, in its
special way, the multicultural, gendered components of the research act”.
(Denzin e Lincoln, 2003, p. 29-30)
Por fim, o paradigma crítico, de índole reflexiva, formado num prisma político e
direcionado para a mudança social, procura a compreensão das alterações sociais a partir
da inter-relação de valor, interesse e ação (Popkewitz, 1988), aliando-se a ideologia e a
autorreflexão crítica aos processos de construção de conhecimentos (Arnal, Del Rincón, &
Latorre, 1996), com o desígnio de se “articular a interpretação empírica dos dados sociais
com os contextos políticos e ideológicos em que se geram as ações sociais” (Sarmento,
2003, p. 143).
Morgado (2012, p. 42-43) sublinha justamente que, não obstante as analogias
concetuais e metodológicas com o paradigma interpretativo, “ os investigadores
‘incorporam’ a dimensão ideológica com o intuito de não se limitarem a descrever e
compreender a realidade mas de intervirem nela e transformá-la, orientando o
conhecimento para a emancipação e libertação de cada indivíduo”.
Face a estes paradigmas contrastantes e na medida em que epistemologia e
metodologia se encontram (não exclusivamente, mas) intimamente relacionadas – os
“puristas” transpõem estas oposições para o campo das metodologias de investigação,
considerando que existe uma incompatibilidade entre metodologias quantitativas - de
pendor epistemológico positivista - e metodologias qualitativas -de pendor epistemológico
interpretativo.
Genericamente, se o paradigma da investigação unifica conceitos e proporciona
legitimação à investigação, cabe ao investigador identificar em que paradigma estará
68
pautada a sua investigação. Desta forma, aceitando uma dicotomia entre metodologia
qualitativa e metodologia quantitativa, importa, neste momento, explicitar a perspetiva que
configurou a construção de conhecimentos do presente estudo.
No estudo que aqui se apresenta sobre a leitura literária, em contexto escolar, optou-
se por uma abordagem interpretativa, dentro do paradigma qualitativo da investigação,
visto ser a mais adequada à natureza do tema, aos objetivos, aos instrumentos de
investigação utilizados, às questões de investigação que nos propusemos tratar e por ser
considerada por Afonso como “mais congruente com a agenda contemporânea da
investigação académica em educação” (2005, p. 10).
A orientação qualitativa privilegia, essencialmente, a compreensão dos problemas a
partir da óptica dos sujeitos da investigação. Segundo Bogdan & Biklen (1994), esta
abordagem permite descrever um fenómeno em profundidade através da apreensão de
significados e dos estados subjetivos dos sujeitos, perspetivando a particularização e
compreensão dos sujeitos e dos fenómenos na sua complexidade e singularidade.
Do ponto de vista da investigação qualitativa, procura-se a compreensão das inter-
relações que acontecem na vida real, pretende-se perceber os significados que têm os
factos para aqueles que os experimentam, pois, segundo Stake (1999) a realidade não pode
ser descoberta, mas sim interpretada e construída. Assim se compreende que a lógica da
investigação qualitativa seja a lógica da construção do conhecimento em que os
investigadores
“[…] begin with individuals and set out to understand their interpretations of the
world around them. Theory is emergent and must arise from particular situations; it should
be ‘grounded’ on data generated by the research act. Theory should not precede research
but follow it.[…] The data thus yielded will be glossed with meanings and purposes of
those people who are their source. Further, the theory so generated must make sense to
those to whom it applies”.
(Cohen & Manion, 1994, p. 37)
É nesta linha de pensamento que, Meltzer, Petras & Reynolds, (1975) reconhecem a
perspetiva interpretativa como uma orientação teórica que se apoia em duas grandes
correntes. Por um lado, na fenomenologia, cuja preocupação é perceber o sentido dos
acontecimentos e interações das pessoas ordinárias nas suas situações particulares. Por
outro, no interacionismo simbólico, que tem como principais pressupostos que (i) a
experiência humana é mediada pela interpretação – os objetos, as situações e os
acontecimentos não têm significado em si mesmos, mas este é-lhes atribuído pelas pessoas
69
que neles intervêm, (ii) o mesmo é produto da interação social entre os seres humanos e
(iii) é produzido e modificado através de um processo interpretativo que cada pessoa vive
permanentemente ao lidar com os símbolos que vai encontrando no seu quotidiano.
Pressupostos, de resto, corroborados por Merriam (1988), Denzin (1989) e Mertens,
(1998) ao fazerem notar que, de um modo geral, a investigação de tipo interpretativo (i) se
preocupa essencialmente com os processos e as dinâmicas, (ii) mais do que qualquer outra,
depende de forma decisiva do investigador, (iii) procede por indução, reformulando-se os
seus objetivos, problemáticas e instrumentos no curso do seu desenvolvimento e (iv) se
baseia em thick description, que vai além dos factos e das aparências, apresentando com
grande riqueza de pormenor o contexto, as emoções e as interações sociais que ligam os
diversos participantes entre si.
Nesta ordem de ideias, “the interpretivist tries to show how choices are made by
participants or ‘actors’ in social situations within the process of interaction. For the
interpretivist there is no one objective reality that exists outside the actor’s explanations,
just different versions of events” (Burton & Bartlett, 2005, p. 22).
Reportando-se ao paradigma qualitativo, Bogdan & Biklen (1994) afirmam que este
tem na sua génese cinco características: (1) a fonte direta dos dados é o ambiente natural e
o investigador é o principal agente na recolha dos mesmos; (2) os dados que o investigador
recolhe são essencialmente de caráter descritivo; (3) os investigadores que utilizam
metodologias qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do que pelo produto; (4)
a análise de dados é feita de forma indutiva; e (5) o investigador procura descobrir e
compreender os significados que têm os factos para aqueles que os experimentam.
Partindo da ideia de que a tarefa primordial do investigador é a interpretação, os
mesmos autores enfatizam que este precisa de compreender o pensamento subjetivo dos
participantes nos seus estudos, defendendo, todavia, que o mesmo não pode prescindir de
analisar os dados usando também o seu ponto de vista.
Segundo Bryman (1988), uma das características fundamentais da investigação
qualitativa reside no compromisso de ver os eventos, ações, normas, valores… partindo da
perspetiva do indivíduo que está a ser estudado.
Nesta ordem de ideias, investigar implica a interpretação “de ações de quem é
também intérprete” (Coutinho, 2011, p. 17), envolvendo, como tal, interpretações de
interpretações. De facto, “the researcher seeks to understand and to portray the
participants’ perceptions and understandings of the particular situation or event” (Burton &
Bartlett, 2005, p. 22).
70
Merriam (1988) complementa que os intervenientes da investigação não são
circunscritos a variáveis isoladas, mas imbuídos no seu contexto natural, visto que “o
investigador qualitativo é capaz de captar diretamente a experiência vivida” (Denzin &
Lincoln, 1994, p.11).
Assim, o processo de investigação qualitativa é o percurso do campo ao texto e do
texto ao leitor. Esta via estabelece um processo reflexivo e complexo. O investigador faz a
pesquisa no terreno, para obter informação, orientando-se por duas convicções básicas: a
científica que define e descreve a natureza da realidade social, e a epistemológica que
determina e norteia o modo de absorver e percepcionar a realidade (Denzin, 1994).
Em jeito de conclusão, “a investigação qualitativa é uma perspetiva multimetódica
que envolve uma abordagem interpretativa e naturalista do sujeito de análise ” (Denzin &
Lincoln, 1994, p. 2) e, “ao contrário da investigação quantitativa, os métodos qualitativos
encaram a interação do investigador com o campo e os seus membros como parte explícita
da produção do saber, em lugar de a excluírem a todo o custo, como variável interveniente.
A subjetividade do investigador e dos sujeitos estudados faz parte do processo de
investigação” (Flick, 2005, p. 6). Apesar disso, procura-se, em investigação qualitativa,
não deixar ir demasiado longe a subjetividade desse envolvimento para não enviesar o
conhecimento e a interpretação da realidade.
Em suma, uma das perspetivas teóricas que inspira a investigação qualitativa é a
interpretativa cujo pensamento fulcral é o de que a ação humana é substancialmente uma
experiência social em que cada um vai constantemente produzindo significado.
Com base nos pressupostos até aqui enunciados, importa reafirmar que o estudo que
realizamos sobre a leitura literária, em ambiente escolar, segue uma posição
epistemológica de natureza qualitativa, uma vez que assenta na compreensão das perceções
de um grupo de alunos acerca da leitura literária, em sala de aula, focalizando-se nas suas
perspetivas e pontos de vista.
3. Uma estratégia metodológica: o estudo de caso
Sendo a informação qualitativa a essência da investigação interpretativa (Radnor,
2002), o estudo de caso é uma estratégia metodológica frequentemente eleita pelos estudos
de natureza qualitativa (Hamel, Dufour & Fortin, 1993; Stake, 2000; Radnor, 2002;
Léssard-Hébert, Goyette & Boutin, 2005; Creswell, 2007 e 2009). Para estes autores, o
estudo de caso consiste num exame detalhado de uma situação, sujeito ou
71
acontecimento.Faz todo o sentido reiterar que o estudo de caso “is not a methodology as
such but a research strategy where the researcher aims to study one case in depth” (Burton
& Bartlett, 2005, p. 85).
Assim, no campo da investigação educativa, tem-se tornado cada vez mais comum o
estudo de caso de natureza qualitativa (Hamel, Dufour & Fortin, 1993; Stake, 2000;
Radnor, 2002; Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 2005; Creswell, 2007 e 2009).
Idêntica a opinião de Pérez Serrano (1998) para quem o uso recorrente deste método
se deve às inúmeras possibilidades de estudo, compreensão e melhoria social e profissional
que o mesmo pode oferecer.
Neste sentido, o estudo de caso rege-se dentro da lógica que guia as sucessivas
etapas de recolha, análise e interpretação da informação dos métodos qualitativos, com a
particularidade de que o propósito da investigação é o estudo intensivo de um caso
(Latorre, Del Rincón & Arnal, 1996). Por outras palavras, como estratégia de investigação,
o estudo de caso procura compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos
complexos, nos quais estão concomitantemente envolvidos diversos factores.
Segundo Coutinho (2002), quase tudo pode ser um “caso”: um indivíduo, um
personagem, um pequeno grupo, uma organização, uma comunidade ou mesmo uma
nação.
De facto, apresentado por Bassey (1999) como uma estratégia de eleição para
desenvolver teoria educacional que aclare a política e prática educativas, o estudo de caso
reveste-se de um conjunto de características que permitem inseri-lo num paradigma
qualitativo e interpretativo, que se aplicam a este estudo, e que compreendem o seguinte:
“An educational case study is an empirical enquiry which is:
- conducted within a localized boundary of space and time (i.e. a
singularity);
- into interesting aspects of an educational activity (…);
- mainly in its natural context and within an ethic of respect for persons;
- in order to inform the judgements and decisions of practitioners or policy-
makers;
- or of theoreticians who are working to these ends;
- in such a way that sufficient data are collected for the researcher to be
able:
a) to explore significant features of the case,
b) to create plausible interpretations of what is found,
c) to test for the trustworthiness of these interpretations,
d) to construct a worthwhile argument or story,
e) to relate the argument or story to any relevant research in literature,
f) to convey convincingly to an audience this argument or story,
g) to provide an audit trail by which other researchers may validate or challenge the
findings, or construct alternative arguments”.
(Ibidem, p. 58)
72
Na mesma linha de pensamento, Bogdan & Biklen, baseados nos estudos de Merriam
(1988), referem-no como uma “observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de
uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (2007, p. 59). Desta
forma, o estudo de caso reúne um conjunto de vantagens que o tornam atrativo para o
estudo que se pretende desenvolver, uma vez que, como estratégia metodológica, contribui
fortemente para o “nosso conhecimento dos fenômenos individuais, grupais,
organizacionais, sociais, políticos e relacionados” (Yin, 2010, p. 24).
Para caracterizar o estudo de caso, Benbasat, Goldstein & Mead. (1987) consideram
que este deve possuir as seguintes particularidades: (i) fenómeno observado no seu
ambiente natural; (ii) dados recolhidos utilizando diversos meios (entrevistas,
questionários, registos áudio e vídeo, entre outros); (iii) uma ou mais entidades (pessoa,
grupo, organização) são analisadas; (iv) a complexidade da unidade é estudada
aprofundadamente; (v) pesquisa dirigida aos estágios de exploração, classificação e
desenvolvimento de hipóteses do processo de construção do conhecimento; (vi) não são
utilizadas formas experimentais de controlo ou manipulação; (vii) o investigador não
precisa especificar antecipadamente o conjunto de variáveis dependentes e independentes;
(viii) os resultados dependem fortemente do poder de integração do investigador; (ix)
podem ser feitas mudanças na selecção do caso ou dos métodos de recolha de dados à
medida que o investigador desenvolve novas hipótese; (x) pesquisa desenvolvida com
questões “como?” e “porquê?” ao contrário de “o quê?” e “quantos?”.
No mesmo sentido se pronuncia Coutinho (2011, p. 294) que as sintetiza em cinco:
1) o “caso é ‘um sistema limitado’ – logo tem fronteiras ‘em termos de tempo, eventos ou
processos’ e que ‘nem sempre são claras e precisas’”; 2) “é um caso sobre ‘algo’, que há
que identificar para conferir foco e direção à investigação”; 3) é holístico, ou seja, “tem de
haver sempre a preocupação de preservar o carácter ‘único, específico, diferente, complexo
do caso’ ”; 4) “a investigação decorre em ambiente natural”; e 5) “o investigador recorre a
fontes múltiplas de dados e a métodos de recolha muito diversificados […]”. Logo,
segundo a autora, estamos perante “uma investigação empírica […] que se baseia no
raciocínio indutivo […]; que depende fortemente do trabalho de campo […]; que não é
experimental […]; que se baseia em fontes de dados múltiplas e variadas” (op. cit.), sendo
que foi este, no nosso entender, o conjunto de características que vestiu o estudo
implementado no âmbito desta investigação.
Não obstante a essência qualitativa do estudo de caso, não significa que este não
possa contemplar uma perspetiva quantitativa sempre que esta se mostre pertinente à
73
compreensão da informação reunida. Para Stake (1999), a distinção de métodos
quantitativos e qualitativos é uma questão de ênfase, já que a realidade é uma mescla de
ambos.
Em idêntica linha de pensamento, Cupchick (2001) evidencia que os defensores
destas abordagens partilham o facto de ambas tratarem fenómenos reais, com processos
sociais, e as duas terem de atribuir sentido aos seus dados. Este autor considera, ainda, que
as duas correntes estão inter-relacionadas, concorrendo a pesquisa quantitativa para o
reconhecimento de processos relevantes, e conferindo à investigação qualitativa a base da
sua descrição. De facto, no estudo aqui apresentado, a análise quantitativa foi mobilizada,
pontualmente, no tratamento analítico do questionário, uma vez que “se é verdade que na
investigação educativa em geral abundam mais os estudos de caso de natureza
interpretativa/qualitativa, não menos verdade é admitir que, estudos de caso existem em
que se combinam com toda a legitimidade métodos quantitativos e qualitativos” (Coutinho
& Chaves, 2002, p. 225).
A propósito da comensurabilidade dos paradigmas, Lincoln & Guba (2003) afirmam:
“(...) Are paradigms commensurable? It is possible to lend elements of one
paradigm into another, so that one is engaging in research that represents the best of both
worldviews? The answer, from our perspective, has to be a caution yes. This is specially so
if the models (paradigms) share axiomatic elements that are similar, or that resonate
strongly between them. So, for instance, positivism and pospositivism are clearly
commensurable. In the same vein, elements of interpretivist/postmodern critical theory,
constructivist and participative inquiry fit comfortably together” (p.67).
Em face dos aspetos referidos, conclui-se que a utilização de dados qualitativos e
quantitativos, na mesma investigação, conflui para o reconhecimento destas metodologias
como complementares ao invés de opostas ou rivais. Como tal, a análise quantitativa aqui
concretizada foi um ponto de partida para a descrição do modo como um grupo de alunos
perceciona, define, estuda, interpreta, o texto literário, em sala de aula. Logo, atribuiu-se
maior prioridade à exploração dos dados e menos à sua mensuração.
A pluralidade de características que compõem o estudo de caso leva a algumas
tipificações e classificações. Uma análise das conceções de autores como Bogdan & Biklen
(2007), Gomez, Flores & Jiménez (1996), Stake (2000) e Yin ([2005] 2010) indica que têm
subjacente às mesmas diferentes categorizações “baseadas quer no estudo, quer na
especificidade da situação/temática/grupo a investigar, quer ainda nos procedimentos
metodológicos que adotam” (Morgado, 2012, p. 65).
74
Bogdan & Biklen (2007) e Yin ([2005] 2010)por exemplo, classificam os estudos de
caso recorrendo ao número de casos em estudo. Estes autores falam em estudo de caso
único e estudo de caso múltiplo ou comparativo. No primeiro o investigador estuda uma
realidade, um ambiente, enfim um caso, já no segundo, abrange mais do que um caso.
Sobre o estudo de caso comparativo, Bogdan & Biklen (2007) referem que, não
obstante a multiplicidade de casos em estudo, o seu propósito é serem, posteriormente,
comparados e contrastados.
Associada aos objetivos e à natureza das informações emerge a classificação, de
acordo com Yin ([2005] 2010)de estudos de caso como: exploratórios, descritivos,
explicativos e avaliativos.
Segundo o autor, um estudo de caso é: (i) exploratório quando se conhece muito
pouco da realidade em estudo e os dados se dirigem ao esclarecimento e delimitação dos
problemas ou fenómenos da realidade. Isto é, são um prelúdio para uma investigação
subsequente, visto que procuram proposições relevantes para orientar estudos posteriores;
(ii) descritivo quando representa a descrição completa de um fenómeno inserido no seu
contexto natural; (iii) explicativo quando os dados determinam relações de causa e efeito
em situações reais, ou seja, procuram a causa que melhor explica o fenómeno estudado e
todas as suas relações causais; (iv) avaliativo quando produz descrição densa, esclarece
significados e produz juízos preponderantes para o ato da avaliação.
Neste campo, comparando os tipos descritos pelos autores destacados, observamos
que o estudo que aqui se retrata sobre a leitura literária, em contexto escolar – é um estudo
de caso único (Yin ([2005] 2010); Bogdan & Biklen, 2007), uma vez que incidiu sobre
uma realidade particular e circunscrita – um grupo de 43 alunos do ensino básico.
Atendendo aos objetivos – (i) problematizar o papel da escola, na formação do leitor
literário; (ii) caracterizar os aspetos da didática da leitura valorizados pelos alunos; (iii)
caracterizar contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados pelos
alunos, nomeadamente, a família, a escola e o grupo de pares; (iv) identificar algumas
dimensões das práticas de leitura dos alunos nomeadamente, no que diz respeito aos seus
objetivos, frequência e contextos privilegiados - e à natureza das informações do mesmo, é
exploratório Yin ([2005] 2010), motivado pelo seu carácter propulsor de proposições
relevantes suscetíveis à concetualização de design de estudos posteriores.
Á luz dos preceitos anteriormente apresentados, resta-nos, em suma, reforçar que a
opção pela abordagem metodológica do estudo de caso se centra, sobretudo, numa dupla
perspetiva: (1) permitir uma interpretação da realidade estudada centrada na compreensão
75
de significados e perspetivas dos participantes, numa lógica ecológica, indutiva e
inferencial; (2) possibilitar, dada a sua natureza descritiva e analítica, o questionamento e a
confrontação com casos e teorias pré-existentes, potenciando, deste modo, o emergir de
novas perspetivas e teorias (Yin ([2005] 2010); Guba & Lincoln, 1994; Ponte, 1994;
Merriam, 1988).
3.1 O contexto do caso em estudo
“A investigação em educação é essencial para o desenvolvimento e aperfeiçoamento
contínuos da prática educativa” (Borg & Gall, 1989, p 4), razão pela qual se fez este
estudo em contexto real, auscultando alunos do Ensino Básico, oriundos de uma escola
pública do distrito do Porto.
Um dos aspetos mais importantes numa investigação de essência qualitativa é,
segundo Kincheloe (2003), a sua preocupação com o contexto. Com efeito, o contexto
assume, na tendência investigativa atual, uma relevância assinalável para a compreensão
dos fenómenos em estudo, visto que um caso constitui uma entidade bem definida,
necessariamente inserida num certo contexto.
Desta forma, Bryman (1998) afirma que, no âmbito da investigação qualitativa, a
mensagem que os investigadores transmitem é que qualquer que seja a esfera em que se
recolha a informação, só se pode compreender os eventos quando os mesmos estão
situados num contexto social e histórico mais amplo.
Não obstante a notoriedade que o contexto assume para a investigação qualitativa,
alguns autores postulam que a sua relevância depende do tipo de caso a estudar.
Yin ([2005] 2010)parece atribuir mais ênfase ao contexto no estudo de caso
descritivo, uma vez que este apresenta uma descrição exaustiva de um fenómeno dentro do
respetivo contexto.
Por sua vez, Stake (2000) defende que a atenção que se deve dar ao contexto deve ser
tanto maior, quanto mais intrínseco for o caso. Contudo, quando se trata de um estudo de
caso instrumental, como o que aqui se mostra, alguns contextos podem ser importantes,
mas em muitas situações perdem relevância, visto que, como refere Yacuzzi, em relação ao
estudo de caso (…) “em que não apenas se estuda um fenómeno, mas também o seu
contexto. Isto implica a presença de tantas variáveis que o número de casos necessários
para as tratar estatisticamente seria impossível de estudar” (2005, p. 9).
76
3.2 A escola: caracterização física e humana
A escola onde se desenvolveu o presente estudo situa-se no distrito do Porto e é sede
de um Agrupamento de Escolas público, constituído por uma escola secundária, uma
escola dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico, cinco escolas do 1.º ciclo do Ensino Básico e
seis Jardins de Infância.
Inaugurada em 1918, teve, ao longo dos anos, várias designações e ministrou cursos
diversos até se instalar no atual edifício. A escola encontra-se implementada numa zona
residencial, transformada por um latente aumento demográfico, em resultado das soluções
habitacionais que, progressivamente, destituíram o ambiente rural que outrora a
caracterizou. É de salientar que esta instituição se destina a uma população de mil
quatrocentos e sessenta e oito alunos, distribuídos pelos 3.º ciclo do Ensino Básico e
Ensino Secundário, integrando ainda alunos dos Cursos de Formação de Adultos, do
Ensino profissional, do Percurso Curricular Alternativo e do Ensino Secundário
Recorrente. Da moldura humana da escola fazem, igualmente, parte cento e trinta e oito
professores, na sua generalidade efetivos, e cento e sete elementos do pessoal não docente,
dos quais oitenta e oito são assistentes operacionais, dezanove assistentes técnicos e um
técnico superior.
No que diz respeito às infraestruturas que servem esta comunidade, deve salientar-se
o bom estado de conservação com o qual se apresentam, fruto da intervenção sofrida nos
anos letivos de 2009/2010 a 2011/2012 pela empresa Parque Escolar. Esta não só permitiu
a remodelação dos blocos já edificados, como também a construção de mais um bloco, de
um campo de jogos coberto e de um novo parque oficinal. Assim, para além das 46 salas
de aulas normais, que se acham distribuídas por dois blocos com três pisos cada, a escola
está equipada, para além das áreas destinados à gestão e administração, com os seguintes
espaços: dois laboratórios de Química, quatro laboratórios de Polivalentes, dois
laboratórios de Física, dois laboratórios de Biologia/Geologia, quatros alas de Informática,
um estúdio multimédia, um estúdio de fotografia, três salas de Desenho, uma oficina de
Eletrotecnia, um laboratório de Eletrónica, uma oficina de Mecanotecnia, um laboratório
de Frio, uma oficina de Construção Civil, duas oficinas de carpintaria, um pavilhão
gimnodesportivo, um ginásio, um espaço exterior coberto, uma sala de estudo, três salas de
trabalho para os Departamentos, um centro de recursos, uma biblioteca, uma sala de
reuniões, um auditório, uma sala de diretores de turma, doze gabinetes de trabalho, um
refeitório/bar, uma sala de professores e uma reprografia/papelaria.
77
Um ensino solidário e qualificado para uma aprendizagem efetiva e universal na
consolidação de uma escola pública de referência parece ser a premissa sobre a qual se
desenha o Projeto Educativo desta instituição de ensino, que estabelece como principais
metas, o aumento do sucesso escolar, a melhoria da qualidade do processo de ensino e
aprendizagem, a promoção de formação profissional do corpo docente e não docente, o
fomento de uma participação ativa dos Encarregados de Educação na Escola e a
sensibilização para a adoção de hábitos saudáveis junto da comunidade escolar.
3.3 Os alunos do estudo
Neste tipo de estratégia metodológica, como é o estudo de caso, não se privilegia
uma amostragem aleatória e numerosa, mas sim criteriosa ou intencional.
Seguindo esta linha de raciocínio, para a seleção da escola presidiu um critério bem
definido – área geográfica, considerando-se aqui o distrito do Porto. Para a escolha das
turmas e, naturalmente, dos sujeitos que as integram, foi considerado como requisito o
nível de escolaridade: 7.º e 9.º anos de escolaridade por representarem, respetivamente, (i)
a etapa inicial do 3.º ciclo, onde a preocupação maior com o texto literário se centra na
perceção e na decifração, ou num conjunto de operações cognitivas de menor
complexidade e (ii) a fase final do ciclo, onde os alunos têm uma grande caminhada pelas
veredas da Literatura Portuguesa, tendo já trilhado um percurso pela leitura literária
considerável, o que poderá significar que haja, pelo menos do ponto de vista probabilístico,
maiores condições para que tenham desenvolvido, concomitantemente, as suas capacidades
leitoras e o seu conhecimento e perceção do texto literário.
Apraz referir que pelo facto de estarmos interessados em analisar este grupo de
alunos na sua globalidade, não se analisaram os dados em função de variáveis
demográficas, como a idade ou o género.
Assim, a amostra é composta por quarenta e três alunos. Destes, vinte e três
frequentam o 7.º ano e vinte o 9.º ano de escolaridade. É de salientar que entre os alunos
que compõem a amostra do 7.º ano, seis são elementos do sexo feminino e dezassete do
sexo masculino.
78
Por sua vez, a do nono ano divide-se equitativamente – dez do género feminino e dez
do masculino.
7.º Ano 9.º Ano
Rapazes 6 10
Raparigas 17 10
Total 23 20
Quadro 1. Distribuição dos sujeitos da amostra por género
Os sujeitos do 7.º ano que constituem esta amostra tinham, no momento da
inquirição, uma idade média de 12,4 anos e os do 9.º ano uma média de 14,6 anos.
Idade dos alunos 7.º Ano 9.º Ano
12 14 0
13 8 0
14 1 9
15 0 11
Quadro 2. Idade dos inquiridos do estudo
Todos os inquiridos frequentam pela primeira vez o ano de escolaridade em que se
encontram matriculados.
4. Estratégias e instrumentos de recolha de informação
A literatura sugere-nos que o paradigma e as questões de investigação frequentemente
definem a natureza metodológica apropriada para um estudo (Newman & Benz, 1998; Stake,
1995). E, nesta lógica, acentua Morgado que “as técnicas e os instrumentos de recolha de dados
utilizados são elementos essenciais, uma vez que deles dependem, em grande parte, a qualidade e o
êxito da investigação” (2012, p. 71). Desta forma, ao principiar esta etapa da investigação, “o
investigador deve ter uma ideia bem definida das questões orientadoras da investigação e dos
procedimentos de recolha de dados que pode utilizar para responder a essas questões” (Erickson
1989, cit in Morgado, 2012, p. 71).
Com efeito, parece consensual que devem ser o caso e o seu contexto, bem como as
proposições e respetivas questões orientadores a indicar ao investigador as melhores técnicas e
79
instrumentos a utilizar bem como a informação a recolher. Seguindo esta linha de raciocínio,
conclui-se que determinações sobre as técnicas e instrumentos de recolha de dados não são
decisões autónomas e independentes. Mas, pelo contrário, dependem da forma como se concebe a
própria investigação e das características que esta apresenta, visto que só a visão global do estudo
permite determinar o que será mais adequado e o que será capaz de fornecer informação suficiente
e pertinente.
Em virtude do cariz naturalista desta investigação, e perfilhando o pensamento de
Hammersley e Gomm (2000) de que a abordagem metodológica do estudo de caso dá
ênfase à informação de cariz qualitativo, neste estudo congregaram-se algumas estratégias
e instrumentos metodológicos de recolha de informação de tradição, maioritariamente,
qualitativa. No entanto, convém reiterar, com Santos (1999), que a maior diversidade e
integração de métodos produz uma maior confiança nos resultados, pelo que se recorreu,
ainda que pontualmente, a procedimentos de análise quantitativa, na análise dos dados do
inquérito por questionário, pois pensamos com Fielding & Schreier (2001) que “(...)
interrelating data from different sources is to accept a relativistic epistemology, one that
justifies the value of knowledge from many sources, rather than to elevate one source of
knowledge (or more accurately, perhaps, to regard one knowledge source as less imperfect
than the rest) (p. 50).
Em suma, no desenho desta investigação, incluiu-se uma fonte de dados, um grupo
de 43 alunos, a frequentar o 3.º ciclo do Ensino Básico de uma escola pública do distrito
do Porto, e dois tipos de abordagem: a qualitativa e a quantitativa (utilizada como um dos
pontos de partida para a análise qualitativa). Como técnica e instrumentos de recolha de
dados, a nossa preferência incidiu sobre o inquérito por questionário e o inquérito por
entrevista, sobre os quais nos debruçaremos pormenorizadamente mais adiante.
4.1 Condições de recolha de dados
Após autorização prévia da Direção da escola e dos Encarregados de Educação dos alunos
colaborantes, formalizada pela assinatura de um “informed consent form” (Creswell, 2009, p. 89),
no qual constava, entre outros, o compromisso de utilizar as informações recolhidas
exclusivamente para fins investigativos e o de assegurar a confidencialidade sobre a identidade da
escola e dos participantes (v. anexos 1 e 2), procedeu-se à recolha de informação. Importa referir,
antes de se aludir à descrição dos instrumentos eleitos para o efeito, que este processo decorreu ao
longo do ano civil de 2015 e envolveu diferentes fases e momentos que se sistematizam no
Quadro 4.
80
4.2 O inquérito
Coutinho (2011), inspirada nos estudos de Wiersma, (1995, [1969]) e Ghiglione & Matalon,
(1997, [1977]) define inquérito (questioning) como uma processo que visa a consecução de
respostas expressas pelos intervenientes no estudo. Este método consubstancia a técnica de
inquérito por questionário e a técnica de inquérito por entrevista, (Eisman, 1992b; Tashakkori &
Teddlie, 1998), caracterizadas essencialmente pelo tipo de instrumento que lhes é adjacente,
questionário (questionnaire) e guião de entrevista (interview guide), respetivamente (Tashakkori &
Teddlie, 1998).
Tuckman (2000) sublinha, justamente, que esta é uma das técnicas mais utilizadas, uma vez
que possibilita a obtenção de informação, sobre determinado fenómeno, através da formulação de
questões que refletem atitudes, opiniões, perceções, interesses e comportamentos de um conjunto
de indivíduos.
Em face dos aspetos referidos, deu-se preferência ao inquérito por questionário e ao
inquérito por entrevista (semiestruturada/semidiretiva) no âmbito da implementação do estudo
empírico, justamente porque “se pretendemos uma recolha direta de informação factual relacionada
com o background dos sujeitos, indicadores da classe social, preferências, etc, a técnica será
“perguntar” aos sujeitos seja através de um questionário escrito ou durante uma entrevista”
(Coutinho, 2011, p. 108).
4.2.1 O inquérito por questionário
Embora o inquérito por questionário não seja uma das técnicas mais representativas
na investigação qualitativa, vários autores argúem a favor da sua adoção por considerarem
que esta pode, de facto, prestar uma grande serviço à investigação qualitativa.
Por um lado, o questionário é um instrumento fácil, rápido e pouco dispendioso de
recolha de informação sobre um vasto número de pessoas, por outro, possibilita o
anonimato dos inquiridos, o que se traduz em maior honestidade nas respostas (Brown &
Dowling, 1998, Frazer e Lawley, 2000). Também, “a natureza dominantemente
quantitativa do inquérito por questionário e “a sua capacidade de «objetivar» informação “
conferem-lhe um certo “estatuto de excelência e autoridade científica” (Ferreira, 1999, p.
67 cit in Morgado (2012, p. 80).
Aliás, Quivy e Campenhoudt (1998) consideram-na a mais adequada para “o
conhecimento de uma população enquanto tal – as suas condições de vida, os seus
comportamentos, os seus valores ou as suas opiniões” (p.189). Acresce, ainda, o facto de,
81
em consonância com o que defendem Ghiglione & Matalon (1997), este método permitir a
realização de um estudo mais profundo, através da colocação de “um maior número de
questões”, permitindo, assim, “descrever de forma mais perspicaz as opiniões e os
comportamentos que procuramos estudar” (p. 16).
De acordo com Tuckman (2000), um dos processos mais diretos para ter informação
sobre determinado fenómeno reside em formular questões às pessoas que, de alguma
forma, estão envolvidas ou relacionadas com o fenómeno. Porém, o processo de
formulação das mesmas não é óbvio e deve ser claramente estruturado pelo investigador.
De facto, Martins (2006), citado por Morgado (2012), alerta para esta problemática,
aconselhando a que estas sejam “claras, precisas e compreensíveis para os respondentes,
devendo, por isso, ser redigidas numa linguagem adequada às características dos inquiridos
e não devem ser formuladas de modo a induzir as respostas ou a causar desconforto aos
inquiridos” (op. cit., p. 82). Por conseguinte, ao elaborar-se o questionário, devem ser
prestados especiais cuidados à sua conceção, dando particular atenção (i)ao número de
perguntas; (ii) ao tipo de resposta a solicitar; (iii) ao layout e (iv) à aparência geral do
formulário (Eisman,1992b; Ghiglione & Matalon, 1997,[1977]).
Com estes pressupostos em mente, foi construído o questionário cuja finalidade
consistiu em reunir informação que permitisse: a) problematizar o papel da escola na
formação do leitor literário; b) caracterizar os aspetos da didática da leitura valorizados
pelos alunos; c) caracterizar contextos críticos de socialização para a leitura literária
experiência dos pelos alunos, nomeadamente, a família, a escola e o grupo de pares e d)
identificar algumas dimensões das práticas de leitura literária dos alunos, nomeadamente,
no que diz respeito aos seus objetivos, objetos, frequência e contextos privilegiados.
Antes de se apresentar a forma como este instrumento foi criado, impõe-se uma
alusão às diversas etapas que presidiram à sua elaboração.
Assim, numa fase preparatória procedeu-se à revisão da literatura específica para a
obtenção de um manancial teórico que fundamentasse a sua construção e,
consequentemente, conferisse validade ao seu conteúdo.
Posteriormente, numa segunda fase, e tendo por base os postulados nos corpora da
especialidade, elaboraram-se os itens, sempre com a preocupação que estes retratassem as
dimensões a estudar pensadas por nós a priori, na medida em que um instrumento só é
considerado válido, quando mede o que visa medir (Hill & Hill, 2002; Tuckmam, 2000).
Nesta sequência, submeteu-se o questionário, após a sua construção, a uma consulta –
acordo de juízes – a uma investigadora especialista na área de conhecimento em que se
82
inscreve o presente estudo. Importa referir que ouvida “a opinião de experts sobre a
qualidade do instrumento para medir o construto desejado, porque o autor está demasiado
próximo para evitar o óbvio” (Coutinho, 2011, p. 127)., se avançou para a sua
reestruturação.
Findo este passo, e no desiderato de averiguar aspetos da sua elaboração intrínseca,
da sua clareza, da sua aplicabilidade e da sua adequação, isto é, “possíveis falhas ou
inconsistências” (Morgado, 2012, p. 85) que levassem a um enviesamento do estudo
empírico, prosseguiu-se para um processo de pilotagem do questionário, porquanto
“however careful the design of the study, however many controls and however well
designed the data collection devices and procedures, the real world can still conspire to
thwart the evaluator” (Alderson & Beretta, 1992, p. 99).
Neste sentido, solicitou-se a “um conjunto de indivíduos com características
idênticas aos da amostra a estudar” (Morgado, 2012, p. 85) e, por conveniência de
proximidade e de disponibilidade, dentro do mesmo contexto estudado, que o respondesse
e indicasse os aspetos menos explícitos. Desta forma, selecionou-se uma amostra
constituída por: (i) três alunos do sétimo ano de escolaridade (ii) dois alunos do oitavo ano
de escolaridade e (iii) três alunos do nono ano de escolaridade.
Na sequência das observações apresentadas e tendo presente as alterações sugeridas,
designadamente a simplificação da linguagem utilizada na versão original, realizou-se a
redação definitiva do questionário (Anexo 3).
Por se tratar de um questionário aplicado em meio escolar, houve o cuidado de se
formalizar um pedido de autorização de aplicação junto do Gabinete de Estatística e
Planeamento da Educação (GEPE) do Ministério da Educação. Após ter sido submetido a
análise por parte desta entidade e respeitados os conselhos para a proteção da identidade
dos sujeitos participantes (eliminação de dois itens do questionário: grau de instrução dos
pais ou Encarregado de Educação e ocupação ou profissão mais recente dos pais ou
Encarregado de Educação), foi aprovado e autorizado pelos Serviços de Inovação Escolar,
tendo ficado registado com o número 0493000002 (Anexo 4).
Ultrapassadas as fragilidades, aplicou-se o questionário, no final do segundo
semestre do ano letivo 2014/2015, na sala de aula das disciplinas de Educação Visual (7.º
ano) e de Formação Cívica (9.º ano) com o consentimento informado das docentes. O
questionário foi respondido individualmente no espaço de tempo de aula concedido pelas
professoras. Este processo foi antecedido por uma renovada explanação “sobre a
83
problemática em análise e os objetivos que” se pretendiam “concretizar” (Morgado, 2012,
p. 80).
Neste momento do texto, é importante sublinhar que os itens que compõem este
instrumento, vinte questões fechadas, cumpriram objetivos distintos sob o ponto de vista da
informação a recolher e cobriram três áreas da recolha de informação: (1) coleta de dados
sobre o conhecimento dos alunos; (2) obtenção de dados sobre os seus valores ou as suas
preferências e; (3) recolha de dados sobre as suas atitudes e convicções (Afonso, 2005).
Observemos de seguida os objetivos de cada item.
Questões 1 a 4:
(i) Recolher informação necessária à caracterização biográfica e escolar dos
sujeitos: idade, sexo, ano de escolaridade e número de matrículas efetuadas no
mesmo.
Questão 6:
(i) Recolher informação sobre as atividades entre o grupo de amigos ligados à
leitura;
(ii) Identificar o papel dos pares na formação de atitudes e comportamentos
relacionados com a leitura.
Questões 7 e 8:
(i) Obter informação para identificar atitudes perante a leitura e comportamentos dos
familiares diretos relacionados com o gosto pela leitura;
(ii) Identificar atitudes perante a leitura e comportamentos de leitura dos familiares
diretos, ou com ela relacionados.
Questões 5, 9, 10 e 11
(i) Obter informação sobre a prática da leitura extraescolar;
(ii) Identificar hábitos de leitura, frequência e tipo de obras /preferências;
(iii) Caracterizar o tipo de leitor e grau de apetência pela leitura.
Questão 12
(i) Obter informação sobre perceções/convicções sobre o papel da leitura;
(ii) Identificar motivações fundamentais para a prática de leitura.
Questão 13
(i) Colher informação sobre a prática da leitura – intensidade do gosto de ler -
autoavaliação de leitor.
Questão 14
(i) Obter dados para aprofundar motivos que levam os alunos a ler;
84
(ii) Identificar motivações fundamentais para a prática de leitura.
Questão 15
(i) Recolher elementos para identificar motivos que levam os alunos a não gostar ou a
gostar pouco de ler.
Questão 16
(i) Obter dados para identificar convicções/perceções dos alunos sobre o texto literário;
(ii) Analisar representações dos alunos sobre o que define um texto como literário.
Questão 17
(i) Recolher informação que permita identificar métodos de estudo do texto literário
privilegiados pelos alunos, em sala de aula;
(ii) Analisar a influência dos professores na sedimentação de hábitos de leitura.
Questão 18
5. Obter dados para identificar procedimentos ligados ao ato de ler um texto literário, na aula;
6. Identificar modos de ler o texto literário e hábitos de leitura.
Questão 19
(i) Recolher informação que identifique características da especificidade do texto literário
privilegiadas pelos alunos conducentes à leitura;
(ii) Analisar pontos de atratividade da e para a leitura.
85
Questão 20
(i) Recolher informação para identificar explicações exógenas para
convicções/comportamentos/interesses/atitudes/preferências de prática de leitura,
em contexto escolar;
(ii) Identificar/analisara influência dos professores na sedimentação de hábitos de leitura
literária.
A análise das informações prestadas foi baseada em procedimentos de estatística
descritiva simples e de análise de conteúdo a que nos reportaremos mais adiante.
4.2.2 O inquérito por entrevista
Entre as técnicas de recolha de informação, disponíveis em metodologia qualitativa, a
entrevista é uma das mais utilizadas, desempenhando um papel importante na atividade científica e,
em particular, na pesquisa em educação (Lüdke & André, 1986).
Sendo a entrevista “uma conversa entre duas pessoas” (Bisquerra, 1989, p. 103), possibilita
ao investigador reunir informação nas palavras próprias dos sujeitos de modo a que se possa
percecionar a forma como estes interpretam o mundo que os circunda (Bogdan & Biklen, 2007).
Trata-se, pois, de “uma das formas mais comuns e poderosas de tentar compreender outros seres
humanos” (Fontana & Frey, 1994, p. 361). Desta forma, a entrevista releva-se uma excelente
técnica para captar a diversidade de descrições e interpretações que as pessoas têm sobre a
realidade, tornando-se o investigador qualitativo um instrumento adequado para captar essas
realidades múltiplas (Stake, 1999). Neste sentido, Yin elege-a como uma das fontes de informação
mais importantes e essenciais, no estudo de caso Yin ([2005] 2010)
Também Gaskell (2002), que autentica a relevância das entrevistas para a compreensão de
contextos sociais específicos, sugere que
“O emprego da entrevista qualitativa para mapear e compreender o mundo da vida
dos respondentes é o ponto de entrada para o cientista social que introduz, então, esquemas
interpretativos para compreender as narrativas dos atores em termos mais conceptuais e
abstratos […]. A entrevista qualitativa, pois, fornece os dados básicos para o
desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores e sua situação. O objetivo é
uma compreensão detalhada das crenças, atitudes e motivações, em relação aos
comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos” (p.64).
Em suma, a entrevista permite ao investigador aceder aos significados que as pessoas
atribuem às coisas e às situações, proporcionando o estudo do objeto na sua profundidade
(Lüdke & André, 1986). Cabe ao investigador “compreender os pontos de vista dos
sujeitos e as razões que os levam a assumi-los” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 138).
À luz destes argumentos, optou-se, nesta investigação, por uma técnica de índole
qualitativa de natureza dialógica – a entrevista em grupo, também denominada de grupo
86
focal (focus group), visto ser esta uma técnica que “permite recolher opiniões distintas
sobre a mesma temática, confrontar ideias, partilhar experiências e estimular discussões”
(Morgado, 2012, p. 76). Nesta perspetiva, a entrevista em grupo vai além das respostas das
entrevistas individuais, porquanto estimulam as respostas e a recordação dos
acontecimentos, revelando-se, desta forma, rica em dados (Flick, 2004). Também, porque é
particularmente útil para comparar, debater e replicar diferentes opiniões entre os
elementos do grupo (Vásquez & Angulo, 2003). A esta dimensão pode acrescentar-se,
ainda, que a entrevista em grupo “permite correções, esclarecimentos e adaptações que a
tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas” (Lüdke & André,
1986, p. 34).
Tal como não deixa de chamar a atenção George Gaskell (2002), devido à sua
capacidade interativa e problematizadora, a situação grupal facilita o intercâmbio de
posições dos indivíduos e, assim, partindo da perspetiva dos atores, possibilita-se a
construção do comum entre os sujeitos. Por outras palavras, o grupo fornece critérios sobre
o consenso emergente. A partilha e o contraste de experiências constroem um quadro de
interesses e preocupações comuns que são raramente articuladas por um único indivíduo.
Com base nas conceções assinaladas, e em consonância com Levingstone (1996)
citado em Flick (2005), elegemos a entrevista em grupo por esta se revestir de um duplo
potencial:
“Em primeiro lugar, geram debate, revelando assim quer os significados atribuídos
pelas pessoas aos temas discutidos, quer o modo de acertarem mutuamente significados.
Em segundo, criam diversidade e diferença, tanto no interior do grupo como inter-grupos; e
evidenciam o que Billig (1987) denominou a natureza dilemática dos raciocínios
quotidianos”.
(Levingstone, 1996, p. 96)
Face ao exposto, a entrevista semiestruturada (ou semidiretiva) afigurou-se-nos a
mais indicada, dado que perfilhamos com Flick (2004) a convicção que “é mais provável
que os sujeitos entrevistados expressem os seus pontos de vista numa situação de entrevista
desenhada de forma relativamente aberta do que numa entrevista estandardizada (op. cit.,
p. 89). Também, dada a sua natureza maleável e flexível permite, tanto quanto possível,
que o entrevistado se expresse “abertamente, com as palavras que desejar e na ordem que
lhe convier” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 194), oferecendo, ao mesmo tempo, a
possibilidade de, evitar divagações sem rumo (Wragg, 2002).
87
Todavia, apesar das potencialidades que se reconhecem ao grupo focal para a recolha
de informação, algumas dimensões poderão, eventualmente, ser consideradas limitativas.
Por um lado, o papel do investigador, simultaneamente moderador, que pode ter um maior
ou menor grau de controlo face ao desenvolvimento da interação em grupo. Por outro, o
risco dos participantes tenderem a ser autoseletivos, omitindo questões importantes para o
grupo, desviando-se da temática central ou trazendo temas irrelevantes para o objeto de
estudo. Assim, nesta investigação, tivemos o cuidado e o bom senso de conduzir o grupo
de modo a que este mantivesse o foco sobre os interesses do nosso estudo, sem negarmos,
no entanto, aos participantes a possibilidade de estes se expressarem espontaneamente.
Também, tivemos a preocupação, como adverte Minayo (2000), de não o induzir, de forma
consciente ou não, a partir do nosso ponto de vista. Isto é, coube-nos o papel crucial de
minimizar e diluir algumas das dificuldades imprevisíveis, uma vez que “no grupo focal, o
entrevistador é o catalisador da interação social (comunicação) entre os participantes”
(Gaskell, 2002, p. 12).
Acresce, ainda, referir que antes da realização das entrevistas foi construído um
guião que permitiu identificar os aspetos de relevo a abordar e a forma como a reunião iria
ser conduzida (Martins (2006) cit in Morgado, p. 2012). Reitera-se que se idealizou um
esquema básico, próprio da entrevista semiestruturada, tendo a sua aplicação sido flexível
e, sempre que se justificou, procedeu-se a adaptações (Quivy & Campenhoudt, 1998).
Importa, igualmente, mencionar que o guião de entrevista, que se apresenta no
Quadro 3., se alicerçou nas duas questões centralizantes desta investigação e que em
seguida se relembram:
1. Quais as perceções dos alunos acerca da leitura literária, em sala de aula?
2. O que dificulta/facilita, em contexto escolar, a formação de leitores literários?
Assim, orientada por estas questões centralizantes, a entrevista em grupo possibilitou a
angariação de informação que permitiu: (1) Recolher informação para identificar pontos de
atratividade da leitura literária; (2) Obter elementos para analisar a influência de pais, professores e
pares na formação de atitudes e comportamentos relacionados com a leitura; (3) Obter dados para
caracterizar aspetos da didática da leitura valorizados pelos alunos; (4) Obter informação para
identificar algumas dimensões das práticas de leitura literária dos alunos, nomeadamente no que diz
respeito aos seus objetivos, objetos, frequência e contextos privilegiados.
Na ótica da reunião de dados, as entrevistas efetuadas consentiram não só a recolha
de informação sobre o pensamento e conceções dos alunos acerca da leitura literária, como
também permitiram recolher dados sobre: (1) representações dos alunos sobre a relevância
88
da leitura literária no seu desenvolvimento pessoal e escolar; (2) motivações e atitudes dos
alunos para com a leitura literária, em contexto de sala de aula; (3) reações dos alunos às
estratégias/métodos de leitura literária adotados pelos professores; (4) perceções dos alunos
relativas ao empenhamento da escola e dos professores na promoção da leitura literária; (5)
perceções sobre a frequência da prática de leitura literária e os contextos privilegiados; (6)
características dos contextos de socialização dos alunos e suas atitudes para com a leitura
literária, designadamente no contexto da família, no grupo de pares e na escola. É de
salientar que estes dados vieram complementar e aprofundar as informações recolhidas
através do inquérito por questionário.
Deste modo, e em sintonia com Gaskell (2002), para se obter esta informação
formaram-se quatro grupos focais, tão homogéneos quanto possível, mas,
simultaneamente, com um grau de heterogeneidade que oferecesse perspetivas divergentes:
(i) dois grupos constituídos por dez alunos cada, pertencentes à turma do 9.º ano de
escolaridade; (ii) um grupo de 10 e outro de treze elementos, da turma do 7.º ano. Esta
divisão realizou-se tendo em conta o número de sujeitos participantes de cada turma: vinte
do 9.º ano e vinte e três do 7.º ano de escolaridade.
Tendo presente os objetivos que figuram no guião e, uma vez no terreno,
consideraramos, ainda, alguns cuidados e exigências, recomendados por vários autores,
nesta fase de recolha de dados, no sentido de garantir a validade e a fiabilidade da
entrevista.
Previamente ao momento da entrevista, procurou-se estabelecer uma relação de
proximidade e de confiança com os inquiridos, criando-se um ambiente de descontração,
de empatia e de credibilidade ao reafirmar-se os objetivos da entrevista (Lüdke & André,
1986) para que os entrevistados se sentissem à vontade para falar e se expressarem
livremente.
Aliás, em sintonia com o que afirmam Fabra & Domènech (2001), sublinhou-se que
“ […] não há respostas corretas ou incorretas às perguntas que se fazem e […], portanto,
[…] tudo o disserem será considerado valioso. O que se lhes pede são pontos de vista,
opiniões, comentários sobre experiências passadas […] sempre com o objetivo de recolher
informação, nunca de avaliar “ (p. 44).
Simultaneamente, reiterou-se que não só as informações fornecidas seriam,
unicamente, “utilizadas para fins de pesquisa” (ibidem, p. 37), como também nos
obrigávamos ao dever do respeito do sigilo e do anonimato de todos os sujeitos
participantes.
89
Na nossa opinião, é importante ter estas dimensões em consideração, sobretudo
quando o grupo é composto por jovens participantes.
Acresce de resto dizer, como referido em momentos anteriores, que se desenvolveu
uma conversa assente num guião, estruturalmente maleável, contendo os pontos principais
sobre a problemática desta investigação.
Neste contexto, deve dizer-se que no total foram efetuadas quatro entrevistas. Uma
por grupo em cada um dos anos letivos. As do 7.º ano tiveram uma duração média de
quarenta e cinco minutos e foram gravadas em áudio e vídeo, tendo sido, posteriormente,
transcritas verbatim (Anexos 7 e 8).
Das entrevistas realizadas aos alunos do 9.º transcreveu-se verbatim (Anexos 9 e 10)
o que foi percetível e passível de ser reproduzido.
Finalmente, impõe-se uma referência ao protocolo ético de investigação (Anexo 2)
estabelecido com todos os participantes, antes do início da investigação, onde foram
“clarificadas as obrigações e responsabilidades a que cada um se obriga por honra” (Sousa,
2009, p. 34). Deste modo, estes foram informados sobre todos os aspetos da investigação e
reiterou-se, novamente, o carácter voluntário da sua participação, na mesma. Visto tratar-se
de alunos, solicitou-se, de igual forma, o consentimento dos Encarregados de Educação,
“explicando-se-lhes devidamente os objetivos da investigação, os procedimentos a
desenvolver e os conteúdos dos questionários a utilizar” (ibidem, p. 35).
90
Objetivos gerais:
(1) Recolher informação que permita identificar pontos de atratividade da leitura literária;
(2) Obter elementos que permitam analisar a influência de pais, professores e pares na formação de atitudes e comportamentos relacionados com a leitura;
(3) Obter dados para caracterizar aspetos da didática da leitura valorizados pelos alunos;
(4) Obter informação para identificar algumas dimensões das práticas de leitura literária dos alunos, nomeadamente no que diz respeito aos seus objetivos, objetos, frequência e
contextos privilegiados.
Blocos Objetivos específicos Tópicos para o formulário de questões Questões colocadas
A legitimação
da
Entrevista
Legitimar a entrevistar;
Motivar o entrevistado
Relembrar o trabalho de investigação que está a
ser realizado e, nomeadamente, os seus objectivos;
Solicitar o contributo dos entrevistados para o
sucesso do estudo;
Pedir, novamente, permissão para gravar a
entrevista;
Garantir a confidencialidade das informações
prestadas e o anonimato da identidade dos
participantes.
--------
A prática
da
leitura:
Recolher dados que permitam caracterizar o tipo de leitor e
grau de apetência pela leitura.
Recolher perceções/convicções dos alunos face à prática da
leitura.
Recolher representações dos alunos sobre a relevância da
leitura literária no seu desenvolvimento pessoal e escolar;
Obter dados para identificar motivações fundamentais para
a prática de leitura.
Solicitar aos alunos que se definam como
leitores;
Solicitar aos alunos que indiquem motivos para
de ler;
Pedir aos alunos que indiquem motivos que os
levam a ler.
Como exprimem o vosso gosto pela
leitura? És viciado, não gostas, gostas
pouco…
Com que frequência o fazem?
O que vos leva a ler um texto literário?
91
Convicções
/perceções
sobre o texto
literário
Obter dados para identificar convicções/perceções dos
alunos sobre o texto literário;
Obter dados para analisar representações dos alunos sobre o
que define um texto como literário.
Pedir aos alunos que indiquem razões para gostar
de um texto literário, desde a aprendizagem à
estética, à mestria, à emoção que se retira da obra.
Pedir aos alunos que indiquem motivos que os
levam a ler uma obra literária.
O que é um texto literário?
Quais as razões que vos podem levar a
gostar de um texto literário?
O Papel
da
família: os pais
e a leitura
Obter informação para identificar atitudes perante a leitura e
comportamentos dos familiares diretos relacionados com o
gosto pela leitura;
Obter informação para caracterizar a importância atribuída à
leitura pela família.
Solicitar que falem sobre atitudes perante a
leitura e comportamentos de leitura dos pais/irmãos/
avós, ou com ela relacionados.
Com que frequência veem os vossos pais
a ler?
O que é que os vossos pais costumam
ler?
Costumam ouvir os pais/irmãos ler em
voz alta?
Costumam ouvir os pais falarem dos
livros que lêem?
Costumam ir com os vossos familiares a
livrarias e bibliotecas?
O papel
dos
pares
Recolher dados que permitam Identificar o papel dos pares
na formação de atitudes e comportamentos relacionados com a
leitura.
Solicitar que falem sobre os hábitos de leitura do
grupo de amigos.
Pedir que refiram atividades do grupo de amigos
relacionadas com a leitura.
No vosso grupo de amigos com que
frequência conversam sobre livros?
Com que frequência emprestam livros
uns aos outros?
Com que frequência discutem artigos de
jornais e revistas?
A escola:
o papel do
professor na
sedimentação
de hábitos de
leitura literária
Recolher informação para identificar explicações exógenas
para convicções/
comportamentos/interesses/atitudes/preferências de prática de
leitura, em contexto escolar;
Recolher informação que permita identificar métodos de
estudo do texto literário privilegiados pelos alunos, em sala de
aula;
Solicitar aos alunos que indiquem procedimentos
privilegiados ligados ao ato de ler um texto literário,
na sala de aula;
Pedir para falarem sobre os métodos/estratégias
de estudo do texto literário proposto pelo professor,
na disciplina de Português;
Quais as atividades que te levam a
compreender melhor um texto literário, na
aula de português?
A análise dos textos diminui o prazer da
leitura?
Ser obrigado a ler um determinado texto
literário diminui o prazer da leitura?
92
Obter dados para identificar modos de ler o texto literário e
hábitos de leitura literária, na sala de aula.
Recolher reações dos alunos às estratégias/métodos de
leitura literária adotados pelos professores;
A leitura na aula é mais agradável
quando não têm de fazer fichas?
A forma como se estuda e ensina a
literatura na escola aumenta a vontade de
ler?
O fecho
da
entrevista
`Agradecer a colaboração prestada e reafirmar a
confidencialidade da identidade.
Agradecer a colaboração dos alunos pelas
informações prestadas, reafirmando a total
confidencialidade da identidade.
----------------
Quadro 3. Guião da entrevista realizada aos sujeitos participantes
93
Fases da recolha
de informação
Técnicas e/ou
instrumentos
Participantes Tipo de informação recolhida Objetivos do estudo
Fase
preparatória:
Elaboração dos
instrumentos de
recolha de
informação
(1º trimestre de
2015)
Pilotagem do
questionário
Registo do
questionário no
sistema de
Monitorização de
Inquéritos em
Meio Escolar
(SEGE –
Ministério da
Educação)
*Investigadora
*Duas professoras e oito
alunos colaborantes na
pilotagem do questionário
*Validação da forma e do conteúdo do questionário
---------------------------
1ª Fase de
recolha de
informação
(2º trimestre de
2015)
Questionário com
questões fechadas
*Investigadora
*Alunos dos 7.º e 9.º anos
de escolaridade
*Dados biográficos e escolares;
*práticas culturais;
*atividades entre amigos ligadas à leitura;
*práticas de leitura dos familiares;
*comportamentos relacionados com a leitura entre familiares;
* Tipo de leitor;
* preferências literárias;
*motivações para a leitura;
*razões para gostar e não gostar de ler;
* representações dos alunos sobre o texto literário;
*Convicções dos alunos sobre os melhores métodos para o
estudo dos textos literários, na aula.
* procedimentos ligados ao ato de ler;
*pontos de atratividade de um texto literário;
*a influência do professor na sedimentação de hábitos de leitura;
*Problematizar o papel da escola na
formação do leitor literário;
*Caracterizar os aspetos da didática da
leitura valorizados pelos alunos;
*Caracterizar contextos críticos de
socialização para a leitura literária
experienciados pelos alunos, nomeadamente,
a família, a escola e o grupo de pares;
*Identificar algumas dimensões das práticas
de leitura literária dos alunos,
nomeadamente no que diz respeito aos seus
objetivos, objetos, frequência e contextos
privilegiados
2ª Fase de
recolha de
informação
(junho de 2015)
Entrevista
Focus group
*Investigadora
* Alunos dos 7.º e 9.º anos
de escolaridade
* perceções sobre leitura e representações face à leitura literária
na sala de aula;
*Convicções dos alunos sobre o texto literário;
*determinantes do gosto e da prática de leitor;
* pontos de atratividade de um texto literário;
* Informação sobre os métodos/estratégias de estudo do texto
literário proposto pelo professor, na disciplina de Português;
Quadro 4. Síntese das fases de recolha de informação
94
95
5. Estratégias de análise de informação
Para Bogdan & Biklen, o investigador qualitativo aborda “o mundo de forma
minuciosa” (1994, p. 49) no sentido de ilustrar, de forma mais completa possível, as
situações e experiências dos sujeitos. Daí que todos os detalhes sejam importantes (Lüdke
& André, 1986). Observa-se, por isso, “uma enorme quantidade de informação descritiva
que necessita de ser organizada e reduzida (data reduction)” (Coutinho, 2011, p. 192) para
se proceder à descrição e interpretação do fenómeno em estudo. No entanto, convém
lembrar com Afonso que o tratamento da informação qualitativa é um processo bastante
“ambíguo, moroso e reflexivo, que se concretiza numa lógica de crescimento e
aperfeiçoamento” (2005, p. 118).
Tal como nos refere Creswell (2007), o procedimento de organização da informação
deverá ser estruturado através de um processo de codificação e de condensação de códigos
e, por último, representado em figuras, tabelas ou discussão.
Nesta linha de raciocínio, a abordagem à construção interpretativa consubstanciou-se
em três etapas: a) pré-análise; b) exploração do material e c) tratamento dos resultados,
inferência e interpretação (Bardin, 2009; Minayo, 2000). Numa fase de pré-análise, a fase
de organização, procurou-se “organizar o material, escolher os documentos a serem
analisados, formular hipóteses ou questões norteadoras, elaborar indicadores” (Coutinho,
2011, p. 193) que operacionalizassem e sistematizassem as ideias iniciais de forma a
conduzir a um esquema preciso de desenvolvimento da pesquisa (Bardin, 2009). Nesta
perspetiva, retomaram-se as questões e os objetivos norteadores da investigação e
elaboraram-se os indicadores que orientaram a interpretação final (Minayo, 2000). Numa
segunda fase, a da análise sistemática do texto, realizou-se a codificação e categorização da
informação. Por fim, numa terceira fase, dedicámo-nos ao tratamento dos resultados
brutos, seguido de inferência e interpretação. Isto é, as categorias foram utilizadas como
unidades de análise, e submetidas, no caso do inquérito por questionário, a operações de
estatística simples de forma a ressaltar as informações obtidas. Posto isto, dedicámo-nos à
inferência e interpretação dos dados (Bardin, 2009; Minayo, 2000).
Igualmente relevante para esta investigação foi a posição de Erickson (1989), citado
por Morgado (2012, p. 93), que entende a análise de dados como um processo de duas
tarefas primordiais, que, também, aqui foram consideradas. Na primeira, geraram-se
“afirmações através da indução”, o que levou a “um exame circunstanciado de todo o
96
corpus de dados”. Na segunda, estabeleceu-se “uma base de evidência para as afirmações
que se” ambicionava efetivar (ibidem).
Não obstante, a análise implicou, sobretudo, o cruzamento e a interpretação das
informações fornecidas pelos alunos colaborantes, tal como foram na realidade vivenciadas
e percecionadas pelos mesmos.
Centrando-nos, agora, na questão dos procedimentos de análise da informação
adotados, deve referir-se que o corpus de análise (Vala, 1986) recolhido foi sujeito a dois
tipos distintos de análise. O primeiro, a análise estatística simples, “circunscrita aos dados
de natureza mais quantitativa, recolhidos através do questionário” (Morgado, 2012, p. 94).
Deste modo, os procedimentos de estatística descritiva (simples) proporcionaram “uma
primeira leitura contida nos dados” e possibilitaram não só a identificação do “típico e do
atípico”, como também a evidência de diferenças e relações entre os dados e, por fim,
forneceram “indicações acerca da dispersão, forma e estrutura da distribuição” dos mesmos
(Coutinho, 2005, p. 140).
O segundo, a técnica de análise de conteúdo e discursiva que, na ótica de Holsti
(1969), particularmente a primeira, é qualquer técnica que procure fazer inferências ao
mesmo tempo que identifica, objetiva e sistematiza características das mensagens.
Neste contexto, a informação foi organizada em torno de determinados tópicos,
temas-chave ou questões centrais (Symon & Cassel, 2004). Coube ao investigador
estabelecer, perante a informação recolhida, padrões e procurar a correspondência entre
duas ou mais categorias (Creswell, 2007).
Por seu turno, Stemler, (2001, cit in Esteves, 2006, p. 107), refere que “é uma técnica
sistemática e replicável para comprimir muitas palavras de texto em poucas categorias de
conteúdo, baseada em regras explícitas de codificação”.
A este respeito, Bardin afirma que “a categorização é um processo de tipo
estruturalista e comporta duas etapas” (2009, p. 146) que designa de “inventário” cujo
objetivo é “isolar os elementos” e “a classificação” onde estes são repartidos, na tentativa
de “impor uma certa organização às mensagens” (ibidem). O mesmo autor, acrescenta que
a categorização poderá envolver dois processos inversos (aplicados a esta investigação, não
deixando, porém, de se privilegiar o processo de «caixas»):
“É fornecido o sistema de categorias e repartem-se da melhor maneira possível
os elementos, à medida que vão sendo encontrados. Este é o procedimento por «caixas»
[…], aplicável no caso da organização do material decorrer diretamente dos
funcionamentos teóricos hipotéticos.
97
O sistema de categorias não é fornecido, antes resultando da classificação analógica
e progressiva dos elementos. Este é o procedimento por «milha». O título conceptual de
cada categoria, somente é definido no final da operação”.
(op. cit., p. 147)
Em relação à análise de discurso, embora a análise das conversas seja tida como
ponto de partida, nesta investigação, o foco empírico situou-se mais no conteúdo da
conversa e no seu tema do que na organização linguística (Edwards & Potter, 1992).
Em suma, a análise de conteúdo consiste na análise e interpretação de material
empírico escrito, tendo como objetivo principal a sua redução. Neste sentido, “um dos seus
traços essenciais é a utilização de categorias, derivadas frequentemente de modelos
teóricos: as categorias são aplicadas ao material empírico, não necessariamente extraídas
dele, embora sejam repetidamente confrontadas com ele e, se necessário, modificadas”
(Flick, 2005, p. 193).
Assumindo que qualquer análise da realidade que cumpra os desígnios de um
paradigma interpretativo traduz uma forma de olhar a realidade, pode pensar-se, como o
fazem Fielding & Fielding (1986), que o investigador qualitativo pode interpretar de forma
enganadora os pontos convergentes e divergentes entre os dados recolhidos com métodos
muito diferentes entre si. Face a este argumento, revela-se essencial, para uma análise de
elevada qualidade, que o investigador tenha em consideração todas as evidências
necessárias e que na interpretação realizada pondere outras possíveis interpretações, pois,
tal como Lincoln & Guba (2003) advogam, não são os métodos que permitem “a verdade”,
mas antes os processos de interpretação. Deste modo, durante a interpretação dos dados, “é
preciso voltar atentamente aos marcos teóricos, pertinentes à investigação, pois eles dão o
suporte e as perspetivas significativas para o estudo” (Coutinho, 2011, p. 196). Ora, nesta
fase, e em todo o processo investigativo, os referenciais teóricos estiveram sempre
presentes, uma vez que “a relação entre os dados obtidos e a fundamentação teórica é que
dará sentido à interpretação” (Bardin, 1997; Esteves, 2006 cit in Coutinho, 2011, p. 196). É
neste contexto que emerge o conceito de triangulação entendido como uma combinação de
pontos de vista, métodos e materiais empíricos diversificados susceptíveis de “constituírem
uma estratégia capaz de acrescentar rigor, amplitude e profundidade à investigação”
(Denzin & Lincoln, 2003, p.5 cit in Coutinho, 2008, p. 9).
Ora, no sentido de aumentar a credibilidade das interpretações realizadas, recorreu-se
à triangulação da teoria e, simultaneamente, para fomentar a confiança nas nossas
98
interpretações, à triangulação metodológica – mais concretamente, à triangulação
intermétodos - o questionário e a entrevista em grupo semiestruturada (Denzin, 1989).
Por último, o recurso à triangulação surge da preocupação de se confrontarem as
diversas perspetivas e pontos de vista evidenciados pelos sujeitos, uma estratégia
frequentemente utilizada em estudos de caso de natureza qualitativa (Cohen & Manion,
1994; Bush, 2002; Bogdan & Biklen, 2007 Yin ([2005] 2010)). Ainda, porque pensamos
com Fieding & Schreier (2001) que
“(...) interrelating data from different sources is to accept a relativistic epistemology,
one that justifies the value of knowledge from many sources, rather than to elevate one
source of knowledge (or more accurately, perhaps, to regard one knowledge source as less
imperfect than the rest). Those taking an approach favourable to triangulation in
conventional terms are more likely to work from a perception of the continuity of all data-
gathering and data analysing efforts (…) They are more likely to regard all methods as both
privileged and constrained: the qualities that allow one kind of information to be collected
and understood close off other kinds of information”.
(Fielding & Schreier, p. 50)
6. Conclusão
O estudo que aqui se explana sobre a leitura literária, em ambiente escolar, adota o
design de um estudo de caso de indução analítica, em que a investigadora assume um
estatuto não participante.
Quando efetuámos este estudo, houve a necessidade de questionar a sua qualidade,
ou seja, de indagar sobre a sua credibilidade (trustworthiness), que numa investigação
qualitativa se encontra intimamente associada à veracidade, confiança e autenticidade dos
resultados.
Assim, numa investigação de essência qualitativa e interpretativa, em que se informa
este estudo de caso, problemas epistemológicos, tais como o do carácter científico da
própria pesquisa e o elevado grau de subjetividade a que um estudo desta natureza está
exposto, encontram-se, inevitavelmente, no epicentro das nossas preocupações, pois, se
alguns autores reconhecem vantagens ao estudo de caso, outros há, no entanto, que o
consideram uma abordagem metodológica pouco rigorosa, imprecisa, pobre em
objetividade e pouco credível em conclusões e generalizações (Pérez Serrano, 1998; Yin
([2005] 2010). Por outras palavras, questionam “a credibilidade das conclusões a que
conduz” (Coutinho, 2002, p. 231).
99
A problemática da generalização, na investigação qualitativa, consiste no facto das
suas declarações se fazerem sempre para determinados contextos (Flick, 2004). Aliás, a
questão deve pôr-se mais em termos de transferibilidade para outros contextos, pois, de
acordo com Coutinho (2002), inspirada no pensamento de Guba & Lincoln (1994), de
Mertens, (1998) e de Stake (1995), na gíria da investigação qualitativa são usados termos
como transferibilidade ou generalização naturalística.
Por transferibilidade deve-se entender, não a reprodução dos resultados encontrados
(generalização) sob as mesmas condições mantidas em estudos anteriores, mas a
possibilidade de utilização dos procedimentos e resultados encontrados em situações
semelhantes, respeitadas as peculiaridades dos novos contextos (Valles, 1997).
Nesta perspetiva, o design deste estudo de caso visou tornar compreensível o caso
através da particularização, e para isso propuseram-se as questões que nos pareceram
relevantes, descrevemos o contexto e fizemos interpretações próprias ao caso, no sentido
de proporcionar ao leitor thick description (Stake, 1995) como forma de lhe possibilitar
uma experiência vicária, ou seja, que o leve a associar o que observou neste caso a
acontecimentos vividos por ele próprio, em outros contextos (ibidem). Na realidade,
pensámos com Moreira que “um estudo credível ilumina e explica de modo convincente e
inclusivo a situação estudada, estando esta interpretação sempre ancorada na evidência,
que deve ser de boa qualidade” (2005, p. 231).
Com efeito, a investigação qualitativa, inspirada “numa epistemologia subjetivista
que valoriza o papel do investigador/construtor do conhecimento” (Coutinho, 2011, p.
203), baseia-se na compreensão dos fenómenos e/ou indivíduos, centrando-se nas
características dos mesmos e focalizando-se nas suas perspetivas e pontos de vista. Neste
sentido, interessou-nos mais a compreensão e interpretação sobre como os factos se
manifestaram do que determinar causas para os mesmos (Pérez Serrano, 1998). Isto é,
houve o cuidado de interpretar a situação em estudo sob o olhar dos próprios participantes
– um grupo de 43 alunos do 3º ciclo do ensino básico. Logo, “a preocupação central não é
a de se os resultados são susceptíveis de generalização, mas sim a de que outros contextos
e sujeitos a eles podem ser generalizados” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 66). Deste modo,
relativizou-se a generalização em prol de um conhecimento aprofundado, construído a
partir de uma compreensão de situações particulares, isto é, “com insights sobre as
experiências pessoais dos intervenientes/ participantes (Latorre, Del Rincón & Arnal, 1996
cit in Coutinho, 2011, p. 204) que poderá servir de referência a outras situações e/ou
100
contextos ou até fazer emergir novas teorias ou confirmar teorias pré – existentes (Yin,
1994).
De igual forma, na procura pela evidência de credibilidade, submetemos os
resultados da investigação “à aprovação dos construtores das múltiplas realidades em
estudo” (Lincoln & Guba, 1991, p. 296) através de (i) prolonged engagement; (ii) peer
debriefing e (iii) member checks (Lincoln & Guba, 1991).
Assim, procurou-se, ao longo do período de, aproximadamente, sete meses em que o
estudo se desenrolou, estabelecer uma relação de proximidade e de confiança com os
participantes para possibilitar uma maior e melhor compreensão do objeto de estudo.
Também, realizámos a pilotagem do questionário. Este foi submetido a uma consulta
– acordo de juízes – a uma investigadora especialista na área de conhecimento em que se
inscreve o presente estudo, com a qual se partilharam ideias e preocupações e,
posteriormente, experimentado por um conjunto de alunos não participantes no estudo.
Ainda, no início de cada entrevista em grupo, foi reiterada, sistematicamente, a
possibilidade de os participantes, se assim o quisessem, acederam à transcrição integral da
mesma e adicionar, excluir ou retificar as informações prestadas, se assim o desejassem.
Igualmente, se vincou a concessão da análise e interpretação dos dados fornecidos para
autenticação da representação das ideias/experiências/ sentimentos transmitidos.
Por último, as questões de natureza ética têm vindo, nos últimos anos, a ganhar
terreno na consciência dos investigadores sociais e/ou educacionais (Coutinho, 2008).
Com este pressuposto em mente, desenvolveu-se esta investigação, observando-se o
rigor ético que, de acordo com Bassey (1999, p. 73), deve regular-se por três princípios
básicos: o respeito pela democracia, pela verdade e o respeito pelas pessoas. Assim, partiu-
se para este estudo de investigação com o compromisso de confidencialidade para com os
relatos obtidos, assegurando-se o respeito pela privacidade de todos os colaboradores, o
direito ao anonimato e promovendo a confiança de todos os participantes. Estes foram
convidados a cooperar no estudo, conhecendo, desde o início, os seus objetivos, as fases da
investigação e os procedimentos de recolha da informação.
Desta forma, dá-se por concluído este capítulo dedicado ao estudo empírico. Em
seguida, debruçar-mos-emos sobre a análise dos dados reunidos.
101
CAPÍTULO III
A LEITURA LITERÁRIA, EM CONTEXTO ESCOLAR: DADOS DOS
INQUÉRITOS
102
103
1. Dados relativos ao inquérito por questionário
1.1. Leitura e a prática da leitura
No que diz respeito à leitura, é senso generalizado que a mesma nestas idades
acontece, essencialmente, por duas razões centrais: (1) por iniciativa pessoal, como forma
de lazer ou de aquisição de conhecimento para além do exigido pela escola; (2) por
obrigação, no âmbito dos conteúdos escolares. Assim, para obtenção de informação acerca
de atitudes e comportamentos dos estudantes perante a leitura e, de um outro ângulo, para
estabelecer a posição da leitura relativamente a outras atividades, começamos por conduzir
os alunos para um cenário hipotético (P. 5). Deste modo, solicitamos-lhes que, a partir de
uma lista de objetos, escolhessem três dos que levariam consigo, caso fossem para um sítio
isolado durante quinze dias. Os números apresentados no Quadro 5. mostram a
preferência por objetos relacionados com as Tecnologias de Informação e Comunicação.
Assim, sem surpresa, o telemóvel foi o objeto referido por um maior número de alunos do
7.º ano (17 do total), seguindo-se uma bola (14 do total), o que também não espanta, dada a
idade e a prevalência de elementos do sexo masculino, e o computador (13 do total). No
final da lista, surgem os livros (5 do total) e as revistas de entretenimento - social,
desporto, música, automóveis, culinária… (4 do total).
7.ºAno 9.º Ano
Telemóvel 17 12
Computador 13 13
Alguns livros 5 10
Televisão 6 6
Rádio 6 2
Mp3/Ipod/ipad 11 7
Revistas de entretenimento 4 1
Uma bola 14 7
Quadro 5. Objetos escolhidos pelos inquiridos para levar para um local isolado
Em relação aos alunos do 9.º ano, dos objetos apresentados no Quadro 5. destacam-
se, mais uma vez sem estranheza, o computador (13 do total) e o telemóvel (12 do total)
como os mais selecionados. Contrariamente ao observado no 7.º ano, os livros ocupam um
104
lugar de maior destaque, tendo sido escolhidos por 10 dos 23 alunos que compõem a
amostra. Contudo, sendo a fiabilidade das respostas a este tipo de questões difícil de
estabelecer, não sabemos se esta preferência é resultado de um pressentimento da
desejabilidade social da resposta ou se retrata de facto a realidade. Seguem-se, em ex
aequo o Mp3/Ipod/iPad e uma bola (7 do total), o que também não surpreende, devido,
mais uma vez, à idade dos estudantes e ao facto da música, nestas idades, ter um papel
especial, inclusive em termos identitários. No fim da tabela, numa posição claramente
negativa, surgem o rádio (2 do total) e as revistas de entretenimento (1 do total).
Como se pode verificar, há uma desvalorização objetiva da leitura por parte dos
inquiridos do 7.º ano, cuja seleção mostra uma clara preferência por outras atividades,
insinuando uma atitude claramente desfavorável para com a leitura que, todavia, adquire
relativa significância à medida que se progride na escolaridade, como se comprova no
Quadro 5., não obstante o pouco interesse manifestado pela leitura de revistas de
entretenimento.
É, com efeito, evidente que as novas Tecnologias de Informação e Comunicação
começam a “competir com os livros, os jornais e as revistas na ocupação dos tempos livres
dos jovens” (Lages, Liz, António & Correia, 2007, p. 244).
De certo modo, a informação obtida vai ao encontro da opinião da elite intelectual
que tem vindo a alertar para os problemas dos modernos meios de comunicação (Bloom,
2001; Steiner, 2005), frisando a ideia de que a cultura do ecrã ameaça a educação dos
jovens, pois afasta-os da leitura, especialmente a dos clássicos, aqueles que poderão
fortalecer os alicerces do ser cultural (Bloom, 2001; Calvino, 1994; Pennac, 1996). Talvez,
por isso, tenha chegado o momento de se pensarem novos modos de ler – os da ordem do
digital (Steiner: 2005). Aliás, de acordo com Lages, Liz, António & Correia (2007) existe
uma “nova geração de leitores, já apelidada de geração net, a qual não conta apenas com os
livros e jornais e revistas impressos, mas recorre cada vez mais a esses materiais e os
percorre no ecrã do computador” (Lages, Liz, António & Correia, 2007, p. 244).
Certo é que
“o livro perde o monopólio da leitura e da consagração dos valores civilizacionais,
mas não desaparecerá com as novas tecnologias se existirem intermediários atentos,
bibliotecas públicas pluriorientadas, formação permanente, bibliotecas escolares atraentes e
culturalmente actualizadas, comunidades interpretativas activas, círculos conviviais e redes
de sociabilidade que incluam nos seus temas de conversa as infindáveis narrativas dos
livros e não deixem confundir a realidade com esse magma circundante de imagens que
perdem irremediavelmente o seu referente real (…)”.
(Lopes & Antunes, 2001, p. 35)
105
Centrando-nos agora nos livros, e como forma de perscrutar e aferir sobre o
panorama da leitura de livros, solicitamos a resposta à pergunta “Estás a ler, neste
momento, algum livro não escolar?” (P. 9). Os resultados são, indubitavelmente, bastante
esclarecedores. Mais de metade dos estudantes desta amostra revelou não estar a ler
nenhum livro à data da inquirição. Mais concretamente, 20 dos 23 alunos do 7.º ano e 17
dos 20 alunos do 9.º ano responderam “não” à pergunta 9. Esta realidade vem reforçar a
nossa apreensão sobre a fiabilidade dos dados que colocam os livros como terceira
preferência (para os alunos do 7.º ano) à pergunta 5.
7.º Ano 9.º Ano
Sim 3 3
Não 20 17
Quadro 6. Número de alunos que no momento da inquirição estava a ler um livro não
escolar
Para assegurar algum controlo sobre as respostas anteriores e também para construir
uma representação dos gostos e preferências dos alunos, até porque estas são variáveis
interessantes para a explicação dos hábitos e comportamentos de leitura, foi pedida a
identificação da obra que estava a ser lida. Novamente, as respostas surpreendem pela
negativa, pois apenas 1 aluno do 7.º ano de escolaridade e 1 aluno do 9.º conseguiram
nomear o título da obra que se encontravam a ler àquela data – Diário de um vampiro
banana e A culpa é das estrelas, respetivamente. Como se pode perceber, foram
mencionadas textos incluídos no género de romance, exibindo uma possível influência das
versões cinematográficas dos livros, e narrativas fantásticas, girando em torno de
personagens vampíricas, temática muito em voga e do agrado de alguns dos inquiridos
(Gráficos 1. e 2.).
Um outro indicador significativo das práticas de leitura é o número de livros que os
inquiridos dizem ter lido, num período de tempo limitado. Assim, questionamos os sujeitos
sobre a quantidade de livros não escolares lidos ao longo dos últimos 12 meses.
No caso dos do 7.º ano, nota-se que a maioria (16 do total) leu entre 1 a 3 livros não
escolares. Em contrapartida, 5 dos 23 alunos afirmam não ter lido nenhum ao longo do
último ano. É de salientar que apenas um individuo referiu ter lido, nos últimos 12 meses,
mais de dez livros.
106
Continuando na senda da aferição de hábitos de leitura, e de acordo com o Quadro
7., regista-se entre os estudantes do ano de escolaridade mais avançado um ligeiro
decréscimo dos que afirmam ter lido 1 a 3 livros, 13 (do total), ao longo do último ano,
mas um ligeiro aumento nos que referem ter lido entre 4 a 10, exatamente 3 (do total). No
extremo, em consonância com o 7.º ano, está um aluno que afirma ter lido mais de dez
livros.
Número de livros, não
escolares
7.º Ano 9.º Ano
Nenhum 5 3
1-3 livros 16 13
4-10 livros 1 3
Mais de 10 livros 1 1
Quadro 7. Número aproximado de livros não escolares lidos pelos inquiridos
Surpreendentemente, confrontando o número de alunos dos 7.º e 9.º anos que afirma
ter lido 1 ou mais livros não escolares, ao longo dos últimos 12 meses, (18 e 17 do total,
respetivamente) com o número de alunos que levaria consigo para um local isolado um
livro - 10 e 5 do total, respetivamente (Quadro 5.), entrevê-se uma certa contradição. Ao
atribuírem primazia a outros objetos que não o livro, os alunos estão a preferir, consciente
ou inconscientemente, outras atividades à leitura.
Assim, não obstante a explicitação de se tratar exclusivamente de livros não
escolares, não podemos descurar a hipótese de alguns dos livros aqui considerados serem
livros lidos para a escola, porquanto estes adquirem uma importância considerável,
sobretudo, à medida que se progride na escolaridade. Efetivamente, por se tratar de obras
literárias de leitura integral obrigatória e, desta forma, requerem uma maior
disponibilidade de tempo e por serem, recorrentemente, objeto de avaliação, podem,
eventualmente, tornar-se mais presentes na memória dos inquiridos.
Faz, na verdade, sentido que, sendo “ el libro es el depósito permanente de la
sabiduría acumulada a lo largo de los siglos, el mejor instrumento de la educación hasta
ahora conocido, el verdadero vehículo transmisor de la ciência y el más idóneo difusor
universal de la información y de la cultura” (Pérez - Rioja, 1988, p. 116), a escola promova
atividades de natureza cultural e educativa, como feiras do livro, concursos literários,
107
encontro com escritores, conferências, entre outras, para que, através de uma maior
convivência com o livro, se desenvolva um verdadeiro gosto pela leitura.
Na mesma linha da questão anterior, e reforçando a ideia de que as predileções de
cada aluno estabelecem variáveis curiosos para a explicitação dos hábitos e dos
comportamentos de leitura, perguntamos aos alunos o que, por iniciativa própria,
independentemente do trabalho escolar, costumam ler.
Justifica-se, neste momento, realçar, que tivemos o cuidado de assegurar que as
categorias utilizadas fossem reconhecidas, facilmente, pelos estudantes, pelo que se optou
pela terminologia mais usual de se mencionar os diferentes tipos de livros, jornais e
revistas.
As respostas acerca da frequência de diversos tipos de leitura (Gráficos 1. e 2.)
permitiram-nos identificar uma preferência por meios de informação especializada,
nomeadamente, sites de desporto, música, cinema… seguida de jornais ou revistas de
desporto, visto que são os materiais de leitura que os alunos leem “muitas vezes”.
Também, das respostas dadas à pergunta, ficámos a saber que os alunos apreciam a leitura
de livros de banda desenhada, bem como de jornais e revistas sobre música. Em
contrapartida, existe uma notória rejeição por alguns géneros, dado que a maioria dos
alunos mencionam que “nunca” ou “raramente” leem, por exemplo, géneros como teatro,
poesia, romance/novelas/contos, livros juvenis ou Biografias/Diários.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Diários e semanários de informação (por ex.: Público, Correio da Manhã…)
Jornais e revistas sobre música Jornais ou revistas de desporto
Jornais ou revistas de espetáculos (por ex.: Blitz) Revistas femininas e masculinas (por ex.: Caras, Bravo)
Ficção científica/Histórias com magia Poesia
Romance/novelas/conto Teatro
Policiais/espionagem Livros religiosos
Livros de banda desenhada Livros de culinária Livros de História Biografias/Diários
Livros juvenis Sites de informação, de desporto, música, cinema …)
Blogs Outra: qual?
Número de alunos
Muitas vezes Algumas vezes raramente Nunca
Gráfico 1. Frequência de diferentes tipos de leitura dos alunos do 7.º ano
108
Em relação aos estudantes do 9.º ano (Gráfico 2.), a leitura de sites de informação,
de desporto, música, cinema … acontece, também, “muitas vezes” (10 do total), o mesmo
sucedendo com a leitura de jornais ou revistas de desporto (6 do total), embora com
números mais baixos do que os do 7.º ano. Contrariamente às constatações anteriores, à
medida que aumenta a idade, existe uma depreciação clara pela leitura de banda
desenhada. De facto, 10 dos inquiridos afirmam “nunca” ler banda desenhada e outros 9
“raramente” o fazem. Também, nos extremos, como “nunca” lidos encontramos, mais uma
vez, a título de exemplo, géneros literários como poesia e teatro em ex aequo (14 do total),
seguidos de perto por biografias/diários (10 do total), romance/novelas/conto (8 do total) e
livros juvenis (6 do total). Porém, observa-se que existe, nestas idades, um número mais
elevado de alunos que afirmam ler “algumas vezes”.
Nos dois níveis de escolaridade, os livros religiosos e os livros de culinária são,
claramente, minoritários.
À medida que se avança na idade, observa-se que géneros como Poesia,
Romance/novelas/conto, Teatro, Biografia/Diários, livros juvenis e de banda desenhada se
tornam os menos lidos e, consequentemente, os menos preferidos dos estudantes.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Diários e semanários de informação (por ex.: Público, Correio da Manhã…)
Jornais e revistas sobre música Jornais ou revistas de desporto
Jornais ou revistas de espetáculos (por ex.: Blitz) Revistas femininas e masculinas (por ex.: Caras, Bravo)
Ficção científica/Histórias com magia Poesia
Romance/novelas/conto Teatro
Policiais/espionagem Livros religiosos
Livros de banda desenhada Livros de culinária Livros de História Biografias/Diários
Livros juvenis Sites de informação, de desporto, música, cinema …)
Blogs Outra: qual?
Muitas vezes Algumas vezes raramente Nunca
Gráfico 2. Frequência de diferentes tipos de leitura dos alunos do 9.º ano
109
Um olhar atento e estendido aos dados relativos à frequência de diferentes tipos de
leitura dos estudantes, conduz-nos à triste constatação de que subsiste uma imensa mancha
de categorias “nunca” ou “raramente” lidas, indiciando, desta forma, um valor ínfimo de
práticas de leitura dos inquiridos neste estudo, não obstante os materiais de leitura e/ou o
tipo de obra literária.
Tal como já demonstrámos noutro local, a leitura como uma prática regular,
automática e continuada não acontece dissociada das preferências e dos interesses dos
alunos, uma vez que ninguém faz nada de forma repetida e sistemática se não usufruir
dessa ação, mesmo sendo para satisfação de uma necessidade pessoal.
Não obstante os dados obtidos, não podemos deixar de considerar que as nossas
inclinações poderão ser condicionadas ou, de certa forma, moldadas pelas diferentes
formas de acesso aos materiais de leitura. Também, as diferenças na sua lisibilidade, os
diferentes objetivos de leitura, as significativas diferenças de preços (revistas, jornais,
livros …) podem originar diferentes práticas e, inclusivamente, diferentes modos de
relação com a leitura.
Por último, o gosto de ler é a atitude mãe das práticas e hábitos de leitura, por isso, à
escola cabe a tarefa de fazer de intermediário entre os livros e aqueles que, apesar de tudo,
os ignoram; a escola tem ao seu alcance numerosos meios, mas todos eles passam pela
motivação das crianças” (Sobrino, 2000, p. 75).
1.2. O Papel da leitura
Fazer ler é um objetivo pedagógico imediato e constante, dada a importância da
leitura, enquanto instrumento essencial na formação do ser humano, na modernização das
sociedades e, consequentemente, no combate à pobreza e à exclusão social. Reconhecendo
que as leituras dos jovens resultam de uma rede complexa de determinações, dizer
constantemente que ler é importante e necessário não basta para fazer leitores. Por
conseguinte, um dado essencial para este estudo é, sem dúvida, conhecer as motivações
apontadas pelos próprios alunos como razões principais para a leitura.
Não obstante o cenário, pouco animador, relativo à leitura e às suas práticas, os
dados apresentados nos gráficos seguintes são bastante elucidativos sobre a significância
que os nossos jovens leitores atribuem à leitura (Gráficos 3. e 4.).
Desta forma, ordenadas segundo uma ordem descendente de aplicabilidade,
reconhecida pelos estudantes, os dados mostram-nos que os alunos do 7.º ano (Gráfico 3.)
leem para (i) melhorar as suas capacidades de escrita (10 do total); (ii) saber como outras
110
pessoas vivem ou sentem (8 do total); (iii) melhor compreender o mundo (8 do total) ou
(iv) conhecer as pessoas, as situações ou as épocas (8 do total). Ainda, há os que assumem
ler, em parte, para se inserirem no grupo de amigos (11 do total) e aqueles que associam a
leitura, também em parte, a um instrumento essencial para a descoberta do conhecimento
(10 do total) ou, até mesmo, do autoconhecimento (8 do total). Surpreendente é o número
de alunos que afirma que, no seu caso, a leitura não é divertimento (7 do total) ou mesmo,
não os ajudará na inserção no mundo laboral (5 do total).
0 2 4 6 8 10 12
…é uma ferramenta para a vida
…vai-me ajudar a encontrar trabalho
…ensina-me como outras pessoas vivem
ou sentem
…ajuda-me a compreender melhor o
mundo
…é divertido
…ajuda-me a descobrir o que preciso de
conhecer
…permite-me fugir às preocupações
…permite-me conhecer-me melhor
…Permite-me conhecer as pessoas, as
situações ou as épocas
…permite-me conhecer os autores e as
suas obras
…ajuda-me a melhorar as minhas
capacidades de escrita
…permite-me ter tema de conversa com
os meus amigos
Número de alunos
Aplica-se totalmente
Aplica-se em parte
Não se aplica muito
Não se aplica de todo
Gráfico 3. Motivos para a leitura reconhecidos pelos alunos do 7.º ano
Para os alunos do 9.º ano (Gráfico 4.) a leitura reveste-se de motivações,
ligeiramente, diferentes às das descritas anteriormente. Assim, também segundo uma
ordem descendente, ler para melhor compreender o mundo e para melhorar as capacidades
de escrita aplica-se totalmente, segundo os mesmos, em ex aequo, a 8 dos vinte alunos que
constituem a amostra do 9.º ano. Também, de acordo com os inquiridos, a leitura permite-
lhes conhecer as pessoas, as situações ou as épocas (7 do total).
Segundo as suas próprias palavras, a leitura é, embora em parte, uma ferramenta para
a vida (11 do total). Também em parte, os mesmos afirmam ler para (i) saber como outras
pessoas vivem ou sentem (10 do total), (ii) melhor compreender o mundo (10 do total) e
porque a leitura é um veículo importante para o conhecimento (10 do total).
Estranhamente, os alunos não consideram a leitura essencial para a inclusão no seu
grupo de amigos (9 do total) ou para o autoconhecimento (6 do total).
111
Após a identificação das motivações dos estudantes para a leitura, foi-lhes pedido
que identificassem as frases que melhor exprimissem o seu gosto pela leitura . Assim, tanto
para os leitores do 7.º como para os do 9.º ano (Quadro 8.), o gosto pela leitura é periódico
– gostam de ler, mas apenas de vez em quando. Uma parte significativa dos alunos afirma
gostar pouco de ler, (8, no 7.º ano e 5, no 9.º ano). Um número muito próximo, (2 para o
7.º ano e 3 para o 9.º ano) retrata os que dizem não gostar de ler. Pelo contrário, quer no
7.º, quer no 9.º ano, 3 alunos referem gostar muito de ler e 1 confessa-se viciado em leitura.
7.º Ano 9.º Ano
Sou viciado na leitura 1 1
Gosto muito de ler 3 3
Gosto de ler de vez em quando 9 8
Gosto pouco de ler 8 5
Não gosto nada de ler 2 3
Quadro 8. Gosto pela leitura
Embora o livro não seja um objeto prioritário para os alunos (Quadro 5.), cremos, no
entanto, ser possível afirmar que, na generalidade, a maioria dos alunos gosta de ler, nem
que seja só de vez em quando, pelo que existe uma certa predisposição para a leitura que
Gráfico 4. Motivos para a leitura reconhecidos pelos alunos do 9.º ano
112
deve ser explorada e estimulada, pois “one thing is certain, we shall not make indifferent
readers keener by going on about how important reading is” (Meek, 1986, p. 199).
Por diversas vezes afirmamos, em vários momentos da fundamentação teórica, que
gostar ou não de ler depende de um vasto leque de fatores relacionados com contextos de
leitura, motivações, objetivos, interesses, e outros aspetos característicos da personalidade
de cada leitor. Assim, no sentido de clarificar as razões que levam os estudantes (mesmo
aqueles que só leem às vezes) a gostar de ler, perguntamos-lhes diretamente “O que te leva
a ler?”.
Assim, para os alunos do 7.º ano as principais razões são a obtenção de novos
conhecimentos (8 do total), o desejo de se exprimir bem (5 do total), a diversão que a
leitura traz consigo (5 do total) e “ganhar capacidade de ler as legendas de filmes” (5 do
total).
Similarmente, os alunos do 9.º ano registam motivos relativos ao crescimento
intelectual (9 do total) e ao lado lúdico da leitura (9 do total). Segue-se o desejo de se
exprimir bem (5 do total). Também, aqui, se verifica que os restantes fundamentos ficam a
uma distância assinalável dos mais indicados.
Motivos para ler
7.º Ano
9.º Ano
O desejo de conhecer coisas novas 8 9
O desejo de me exprimir bem 5 5
Não querer ficar de fora nas conversas 0 0
O exemplo dos pais e familiares 3 4
Ganhar a capacidade de ler as legendas de filmes 5 3
A diversão que encontro na leitura 5 9
A influência dos professores 0 0
O exemplo dos amigos 0 1
Quadro 9. Motivos apontados para ler
Uma constatação óbvia, observável no Quadro 9., que contribuirá, certamente, para
a discussão do papel da família, dos professores e dos pares na consolidação de práticas de
113
leitura, é que a influência destes, na sedimentação de hábitos de leitura, está muito longe de
ser decisiva, sendo que as motivações individuais se sobrepõem, indubitavelmente, ao
exemplo ou influência dos que se encontram mais próximos destes leitores.
Por outro lado, dos alunos que indiciaram gostar pouco ou nada de ler (Quadro 10.),
os motivos mais indicados, nos dois níveis de escolaridade, referem-se ao facto de os
inquiridos considerarem a leitura uma atividade aborrecida, demorada e de não
encontrarem livros que lhes agradem. Neste campo, o papel do professor poderá ser o de
orientação e aconselhamento de livros e/ou textos.
Na verdade, a maioria das causas apontadas, neste campo, remete para questões
motivacionais que podem, como já referimos noutros momentos, potenciar ou constranger
hábitos e, inclusivamente, modos de relação com a leitura.
Motivos para não gostar nada
ou gostar pouco de ler
7.º Ano
9.º Ano
É aborrecido 6 7
Cansa a vista 4 2
Faz-me dores de cabeça 4 1
Leva muito tempo 6 7
Não se aprende nada de novo 0 1
Ninguém me incentiva a ler 2 3
Nunca encontrei um livro que me agradasse 4 3
Sou obrigado a ler 0 1
Quadro 10. Motivos apontados para não gostar ou gostar pouco de ler
1.3. O Papel da família: os pais e a leitura
A promoção de hábitos de leitura é da responsabilidade de toda a sociedade.
Contudo, há instituições que a podem realizar de um modo mais efetivo e dinâmico – um
exemplo ilustrativo é a Família. De facto, a família é o berço ideal na formação de leitores.
Assim, é da responsabilidade dos adultos tornarem-se modelos, que as crianças
ambicionem retratar, em atividades de literacia familiar propícias ao contacto com a escrita
e ao fomento do gosto pela magia dos livros (Chall, 1983).
Desta forma, com o objetivo de aprofundar a sua relevância na construção e no
estímulo do gosto e da prática da leitura dos alunos, questionamo-los sobre determinados
comportamentos de leitura dos seus familiares ou com ela relacionados. Em relação aos
alunos do 7.º ano, o Gráfico 5. elucida-nos sobre se os comportamentos dos familiares se
114
convertem em práticas de leitura consistentes e congruentes com o exemplo prestado aos
seus educandos.
Assim, segundo estes jovens, ver os familiares a ler é habitual. Mais concretamente,
9 dos 23 alunos referem ver “muitas vezes” os familiares a ler, enquanto 10 (do total) veem
“algumas vezes”. No entanto, no que se refere à frequência das interações verbais sobre a
leitura, o quadro é menos animador, visto que só 2 alunos (do total) afirmam ouvir, “muitas
vezes”, os familiares a falar dos livros que leram e 10 (do total) ouvem-nos “algumas
vezes”. Por outro lado, são em maior número os que afirmam “nunca” ou “raramente”
ouvir os seus familiares a ler em voz alta, 4 (do total) e 11 (do total), respetivamente.
Uma prática reveladora da importância atribuída à leitura é a frequência de
bibliotecas e livrarias. Também aqui os valores são muito análogos, 11 “nunca” ou
“raramente” (2 e 9 do total, respetivamente) acompanham os familiares a estes espaços,
enquanto que 12 fazem-no “algumas vezes” ou, mesmo, “muitas vezes” (8 e 4 do total,
respetivamente). Não podemos deixar de referir que a bibioteca, pública e escolar, é não só
um apoio, mas também um local insubstituível contra a resistência à leitura, constituindo
uma opção cultural e um complemento pedagógico muito valioso (Sá, 1994). Nesta lógica
de pensamento, a sua frequência deve ser estimulada por todos os agentes educativos como
forma de despertar e consolidar nos jovens o gosto e o hábito de leitura.
De acordo com a informação obtida, no Quadro 5., o livro não é um objeto
prioritário para muitos dos elementos desta amostra. Assim, tal como já fizemos em
determinados momentos da interpretação feita a propósito dos dados globais de algumas
questões deste questionário, equacionamos a hipótese de uma possível alteração dos factos
0 2 4 6 8 10 12
…ver os teus familiares
a ler.
… ouvir os teus familiares a ler em voz alta.
…ouvir os teus familiares a contar histórias
…ir com os teus familiares a livrarias e bibliotecas.
…ouvir os teus familiares falarem dos livros que leem.
Número de alunos
Muitas vezes Algumas vezes raramente Nunca
Gráfico 5. Comportamentos relacionados com a leitura entre os familiares dos alunos
do 7.º ano
115
do Gráfico 5., em função de uma tendência voluntária de os embelezar com o propósito de
transmitir uma imagem mais favorável de si, e agora, dos familiares mais diretos.
Ainda neste campo, ouvir os familiares a ler em voz alta não é uma ocorrência tão
usual, pelo contrário, é algo que “raramente” acontece para 11 dos 23 alunos ou, até
mesmo, “nunca” para 4 dos estudantes.
Considerando que os hábitos sociais tendem a reproduzir-se e assumindo que
“a escola é provavelmente a instituição que mais faz ler as crianças e os jovens ( e
são as crianças e os jovens que mais leem e quem menos lê são os adultos; talvez mais
necessário do que pressionar a escola para fazer ler os alunos seria pressionar para que
houvesse uma educação de adultos que o fizesse”.
(Santos, 1995, p 23)
Ao que parece, não há, no global, uma grande diferença no valor das categorias entre
a amostra do 7.º e a do 9.º ano. Nesta última (Gráfico 6.), são 7 os alunos que afirmam ver
“muitas vezes” os familiares a ler e 8 os que os veem “algumas vezes”. Contudo, também
estes alunos só “algumas vezes” (8 do total) ouvem os familiares falar dos livros que leem
ou, inclusive, a contar histórias (7 do total). Mais, apenas 6 alunos referem ouvir “algumas
vezes” os familiares a ler em voz alta. Contrariamente, 10 dos inquiridos “raramente” os
ouvem ler em voz alta. Por fim, um elevado número de estudantes “nunca” ou “raramente”
vai a livrarias e a bibliotecas com os seus familiares, mais especificamente 2 e 9,
respetivamente.
Torna-se, desta forma, necessário incutir na família que o acesso fácil a livros é
importante no desenvolvimento do gosto pela leitura e, naturalmente, na eleição da leitura
como forma de lazer. Assim, o hábito de comprar livros para ter em casa e para ler pode
0 2 4 6 8 10 12
…ver os teus familiares a ler.
… ouvir os teus familiares a ler em voz
alta.
…ouvir os teus familiares a contar
histórias
…ir com os teus familiares a livrarias e
bibliotecas.
…ouvir os teus familiares falarem dos
livros que leem.
Muitas vezes Algumas vezes raramente Nunca
Número de alunos
Gráfico 6. Comportamentos relacionados com a leitura entre os familiares dos
alunos do 9.º ano
116
ser um indicador da importância que na família é dada ao livro e, em consequência, à
leitura, pois, corroborando o pensamento de Michael Benton & Geoff Fox,
“encouraging children to buy books and develop their own mini-libraries is
important for, as most teachers know, whatever efforts schools make, there is no substitute
for books in the children’s home. Even in the age of video culture and rapidly changing
patterns of family life, home is still where youngsters are most likely to find the spare time
and the most conclucive places in which to read for pleasure” (1998, p. 33).
A promoção do gosto pela leitura, a aquisição e o desenvolvimento de hábitos de
leitura é, como já referimos em momentos anteriores, um processo contínuo que principia
na família e se perpetua na escola, ao longo do percurso escolar do estudante.
Nesta linha de raciocínio, uma outra prática reveladora da importância atribuída à
leitura pelos pais, e que pode servir para complementar a informação sobre os hábitos de
leitura, é o estímulo do gosto e da curiosidade por esta atividade. Este pode ser efetivado,
desde logo, através do contacto precoce com livros, adequados à idade da criança e aos
seus interesses, por um lado, e lendo-lhe ou contando-lhe histórias, desde o berço, por
outro. Neste sentido, perguntamos aos alunos se quando eram pequenos alguém lhes lia ou
contava histórias (Quadro 11.). As respostas são inequívocas, dado que a maioria dos
inquiridos, quer do 7.º quer do 9.º ano, respondeu afirmativamente. Em concreto, 16 e 15
alunos (do total), respetivamente.
7.º Ano
9.º Ano
SIM
NÃO
SIM
NÃO
16
4
15
5
Quadro 11. Quando eras pequeno alguém te lia ou contava histórias?
Quando questionados sobre quem lhes lia ou contava as histórias, também, nos dois
níveis de escolaridade, as respostas foram aproximadas, tendo os inquiridos atribuído,
inequivocamente, à figura maternal o papel principal, nesta ação (Quadro 12.), elegendo-
a, deste modo, como mediadora de leitura.
117
7.º Ano 9.º Ano
Mãe 12 9
Pai 2 4
Pais 5 0
Avós 0 2
Quadro 12. Familiar que lia ou contava histórias
Novamente, para assegurar algum controlo sobre as respostas anteriores e também
para construir uma representação dos gostos e interesses dos alunos, foi pedida a
identificação das histórias ouvidas. Apenas alguns alunos conseguiram mencionar Contos
infantis, Contos e Fábulas e Contos Tradicionais, situação que desvalorizamos, dado o
período temporal de referência.
A atitude para com a leitura dos familiares, e os comportamentos a ela associados,
que descrevemos e podemos qualificar como, de uma forma geral, positiva, é de certo
modo, incoerente com alguns resultados que obtivemos referentes ao gosto e às práticas de
leitura dos alunos (Quadro 8.). De facto, segundo a comunidade científica da área, as
crianças que tiveram oportunidade de desenvolver hábitos de leitura na infância terão
maiores probabilidades de se tornarem bons leitores e leitores de prazer (Barthes, 1973;
Bloom, 2001; Magalhães, 2008; Sousa, 2007) e, por conseguinte, leitores literários, do que
as crianças cujo contacto com o universo dos livros foi ínfimo.
Assim, e tendo em consideração o referencial teórico que desenvolvemos no
primeiro capítulo, os alunos que (i) mais veem os seus familiares a ler, (ii) mais os ouvem
contar histórias (iii) e mais frequentam livrarias e bibliotecas com os pais, são alunos que,
potencialmente, leem mais (Quadro 7.). Talvez o facto de a maioria dos alunos da amostra
“nunca” ou “raramente” ouvir os familiares a ler em voz alta e uma grande parte “nunca”
ou “raramente” ouvir falar dos livros que os familiares leram, seja factor de distinção entre
aqueles que gostam de ler e os que não gostam ou gostam pouco de o fazer (Quadro 8.).
1.4. O papel dos pares: os amigos e as práticas de leitura
Juntamente com a escola e a família, os pares são um fator estruturante e importante
ao entendimento dos comportamentos e das atitudes de cada um perante a leitura, dado
que, nestas idades, os alunos “são particularmente atreitos à influência dos seus iguais em
idade na formação das atitudes e na configuração dos comportamentos, o que faz com que,
118
por vezes, se constituam em unidades autónomas relativamente ao meio social imediato,
familiar ou escolar” (Correia, 2007, p. 113). Nesta lógica, a assunção de papéis sociais é
reforçada com a identificação do grupo, através de comportamentos e práticas comuns aos
pares com idades, interesses e valores semelhantes.
Assim, tendo em consideração as práticas relacionais dos jovens dos 7.º e 9.º anos,
tentamos encontrar algo que contribuísse para o desenvolvimento de hábitos de leitura,
visto que atividades desenvolvidas em conjunto, como mostrar ou emprestar livros ou falar
de textos lidos, podem exercer influência no outro e instigar a sua curiosidade e,
consequentemente, levar à leitura dos mesmos.
Assim, dirigimos a nossa atenção ao grupo de amigos, enquanto elemento de
referência na criação de hábitos de leitura, com o propósito de encontrar explicações para a
atitude perante a leitura.
Neste âmbito do relacionamento com os amigos, questionamo-los sobre práticas a ela
associadas.
No caso em concreto, 7.º ano, as atividades de leitura não são práticas comuns nas
vivências interpares dos inquiridos. No pólo positivo, apenas encontramos as conversas
sobre artigos de jornais e revistas, com 14 dos alunos a referir que o faz “algumas vezes”.
Somente 5 dos inquiridos admite conversar sobre livros, seguindo-se um número,
igualmente, reduzido daqueles que partilha, “algumas vezes”, a leitura de livros ou parte de
livros (3 do total). No extremo, observamos que os 23 alunos da amostra confessam
“nunca” escrever num blog criado pelo grupo. Esta situação poderá denunciar a primazia
de determinadas redes sociais, como Facebook, instagram, em detrimento de espaços de
partilha mais restritos e intimistas, como um Blog ou Fórum.
Gráfico 7. Atividades do grupo relacionadas com a leitura (alunos do 7.º ano)
119
À semelhança dos alunos do 7.º ano, os números revelam, claramente, que ler não é,
para os inquiridos do 9.º ano, uma atividade preferencial para se desenvolver em grupo.
Efetivamente, 11 alunos admitem mesmo que “nunca” o fizeram e 9 acabam por confessar
que ler livros ou parte de livros, em conjunto, é uma atividade que “raramente” acontece
no seu ciclo de amigos. Da mesma forma, os dados corroboram que os estudantes
“raramente” conversam sobre livros (13 do total) e, inclusive, “raramente” emprestam
livros uns aos outros (10 do total).
Por outro lado, apenas 5 dos inquiridos conversam sobre livros, pelo menos
“algumas vezes”, e outros tantos afirmam emprestar, com a mesma frequência, livros aos
seus amigos. Mais uma vez, os alunos dão preferência (6 do total), pelo menos de vez em
quando, à discussão de artigos de jornais e revistas, no seio do grupo.
No extremo, em consonância com os dados do 7.º ano, escrever num blog, criado
pelo grupo, está longe de ter alguma associação com a leitura, pois, todos os inquiridos
assumiram “nunca” o fazer.
Estes dados, embora pouco animadores, são congruentes com as afirmações
prestadas pelos estudantes, ainda que a título particular, aquando da inquirição sobre a
frequência de diversos tipos de leitura, por isso, e no decurso desta, também, sobre as suas
preferências. Igualmente, nesse momento, apesar de individualmente, reiteramos, se
destacou a leitura de sites de desporto, música ou cinema como sendo a mais usual,
seguida da de jornais ou revistas de desporto (Gráficos 1. e 2.).
Gráfico 8. Atividades do grupo de amigos relacionadas com a leitura
(alunos do 9.º ano)
120
Uma constatação óbvia, que contribuirá, certamente, para a discussão do papel dos
pares na consolidação de práticas de leitura, é que a influência destes, na sedimentação de
hábitos de leitura, está muito longe de ser decisiva, tal como já se tinha observado na
leitura do Quadro 9.
1.5. Representações dos alunos sobre o texto literário
1.5.1. Como os alunos definem um texto literário
Sabendo que os interesses e hábitos de leitura se desenvolvem e se consolidam
durante o período de escolaridade, não será, pois excessivo, sublinhar o papel decisivo
desempenhado pela escola enquanto espaço de ensino e aprendizagem. Torna-se, por isso,
importante reafirmar que a escola, entre outros ambientes educativos formais e informais,
desempenha um papel privilegiado na formação de sujeitos – leitores. É, portanto, neste
contexto, que o professor tem certamente a possibilidade de marcar ou fazer um leitor.
Desta forma, importa perceber como pode a escola, local de excelência de aprendizagem
da leitura literária, praticar e estimular uma pedagogia eficaz na leitura do texto literário. A
este respeito foram colocadas algumas questões no inquérito.
Assim, tal como o escultor necessita de conhecer a pedra para a esculpir, também o
leitor precisa de conhecer o tipo de texto que lê para o compreender e dele retirar sentido,
pois, concordamos com Cassany e outros estudiosos quando referem que
“la aproximación a un texto depende de varios factores: la comprensión de sus
significaciones, la comprensión de las convenciones literarias y de las técnicas que lo hacen
sustancialmente diferente de los textos escritos funcionales, y la apreciación de su valor
significativo y estético. Además, la competencia literaria debería desarrollar también las
habilidades de la expresión con la ampliación de recursos estilísticos que el alumno podrá
usar opcionalmente para utilizar la lengua como medio de expresión de vivencias e
sentimientos”
(Cassany, Luna & Sanz, 1994, p. 488).
121
Neste contexto, solicitamos aos alunos que indicassem, de entre uma lista de
afirmações, três que, na sua perspetiva, traduzissem a essência do texto literário.
Parâmetros de classificação de um texto como literário
7.º Ano
9.º Ano
Um texto com um enredo bem construído 12 15
Poemas, contos, romances, teatro 11 11
Um texto que provoque emoções 10 9
Qualquer texto que aparece no manual escolar de Português 6 3
Qualquer texto que a professora de Português leva para a aula 5 0
Qualquer texto que esteja em livro 1 1
Os textos que encontro em sites sobre música/desporto/cinema 0 0
Quadro 13. Parâmetros de classificação de um texto como literário
Observando o Quadro 13., verificamos que a maioria dos alunos que constitui a
amostra tem uma opinião bem formada sobre a especificidade do texto literário. Assim,
constata-se que para a maioria dos alunos (12 do 7.º ano e 15 do 9.º ano) “ o enredo bem
construído” é a característica principal para a definição de um texto como literário, uma
opinião consonante com a de Spanos (1972) quando este reconhece o enredo como um dos
mais importantes elementos constitutivos do texto literário ou, ainda, nas palavras de
Rosenblatt ([1938] 2005) “the most important guiding fator”. Também, a maioria dos
alunos da amostra, 22 alunos dos que a constituem, revela conhecer a diversidade do
género literário ao destacar as formas de expressão literária que o compõem, como poesia,
narrativa e teatro. A construção do conhecimento acerca das estruturas dos diferentes tipos
de textos é fundamental “para que a compreensão não seja fruto do acaso, mas resultado de
uma atitude consciente de leitura, na medida em que se antecipam expectativas face a cada
novo texto” (GIPP, 2011, p. 11).
Por fim, um texto que provoque emoções foi, igualmente, uma das características do
texto literário reconhecida pelos inquiridos. Não obstante o valor da categoria ser, aqui,
ligeiramente inferior (10 do 7.º ano e 9 do 9.º ano), um número razoável de alunos
reconhece que o texto literário não é um mero “tipo” de texto, equiparável a qualquer outro
texto, mas antes um texto com um estatuto estético e cultural próprio (PPEB, 2009), cujo
poder reside, também, na sua estrutura emocional subjacente e na sua representação dos
122
sentimentos, instintos e atitudes do ser humano, sendo essas que impelem o leitor a
realizar, uma leitura do mundo Rosenblatt ([1938] 2005). Por outras palavras, uma parte
dos estudantes compreende que se trata, enfim, de um texto revelador e depositário da
experiência humana.
1.6. A escola: o papel do professor na sedimentação de hábitos de leitura literária
1.6.1. Métodos de estudo dos textos literários, na aula de Português
Tal como já referimos anteriormente, a influência do professor na formação do leitor
literário é crucial e, se para alguns indivíduos pode não ser determinante, a verdade é que
para um grande número de alunos pode ter um papel decisivo.
Neste campo, no sentido de saber quais as atividades de leitura que, segundo os
alunos, facilitam o processo de compreensão de um texto literário em estudo na aula de
Português, solicitamos-lhes o seu grau de concordância sobre uma série de procedimentos
ou atividades realizadas, em aula, nesse sentido (Gráfico 9).
Assim, de acordo com o Gráfico 9., para a maioria dos alunos do 7.º ano, a melhor
forma de construir sentido textual é através da análise e das perguntas que o professor faz
no decurso do estudo do texto literário. Isto é, 7 alunos concordam totalmente que este é o
melhor procedimento, 12 (do total) concordam e 3 (do total) concordam em parte. Esta
situação revela uma certa dependência em relação ao papel de transmissor de
conhecimentos do professor, atitude que se acentua quando se observa que a segunda
melhor forma para entender um texto se centra, novamente, na figura do professor. Dito de
outro modo, 8 alunos concordam totalmente que compreendem melhor um texto quando
Gráfico 9. Atividades consideradas importantes para o estudo do texto
literário, na sala de aula (7.º ano)
123
registam apontamentos à medida que o professor vai fazendo a análise e comentários do
texto, 7 (do total) concordam com este método e 6 alunos concordam em parte.
Mais, os inquiridos consideram que a realização das atividades propostas no manual,
após a leitura do texto literário, são preponderantes para o estudo do texto. Assim, 6 alunos
concordam totalmente com esta ação, seguem-se 9 que concordam e 6 que concordam em
parte. Esta eleição poderá ser correlato da centralidade que a utilização do manual escolar
deixa evidente, pois “a planificação das acções pedagógicas é frequentemente apoiada
neste recurso, as práticas pedagógicas têm a maior parte das vezes o manual como
referente primeiro e único” (Dionísio, 2000, p. 11).
Esta tendência de resposta dos estudantes poderá, também, estar associada ao estilo
de comunicação entre professores e alunos, na sala de aula, onde julgamos ser a
reprodução e a aceitação das ideias do professor sobre os textos literários o ponto central
na prática da leitura literária e onde se descura a criação de um discurso próprio, refletido e
informado construído a partir do debate da leitura e da aplicação de determinadas
estratégias interpretativas do próprio aluno-leitor. Aliás, é em direção a esta última que
alguns alunos se pronunciam, ao eleger a discussão, entre professores e alunos, promovida
pelos textos e sua interpretação como a melhor forma de os estudar, na aula. Efetivamente,
esta resposta vai ao encontro da opinião de Gerald Graff (2000) que afirma que esta
atividade deve ser frequentemente implementada, já que é um modo de orientar os alunos
na tarefa de interpretar um texto literário. Neste sentido, 6 alunos (do total) concordam
totalmente com este procedimento, 8 (do total) concordam e 6 (do total) concordam em
parte. Na perspetiva de Cosson (2014), é esta prática de ler e discutir os textos que deve
constituir qualquer aula de literatura, uma aula “em que se promove uma interação com os
textos literários. Uma interação que leva o aluno a conhecer e até fazer do texto literário
uma referência em sua vida” (Cosson, 2014, p. 115).
Não podemos deixar de realçar, embora com uma variação díspar em concordância,
algumas opções dos alunos que, no nosso entender, ilustram bem a importância que os
mesmos, timidamente, começam a atribuir ao seu papel como leitores de um texto,
elegendo atividades como a apresentação oral de trabalhos e o estudo dos textos em grupo.
Neste campo, os alunos estão em sintonia com Cosson (2014), influenciado pelos
pressupostos de Harvey Daniels (2002), que defende a atividade de leitura independente
em que os grupos se reúnem para discutir a leitura de uma obra como “um dos mais bem -
sucedidos e certamente um dos mais conhecidos modelos de círculos de leitura” (Cosson,
2014, p. 140).
124
Relativamente aos alunos do 9º ano, Gráfico 10., não se observam muitas alterações
ao cenário anteriormente descrito.
Assim, tal como os do 7.º, um número significativo de inquiridos do 9.º ano concorda
que o método mais eficaz para a compreensão de um texto é a análise e/ou comentários que
o professor faz dos textos e, concomitantemente, os apontamentos que dai derivam.
Especificamente, 5 alunos concordam totalmente com o anteriormente referido, 12 (do
total) concordam e 3 (do total) concordam, mas só em parte. Também, referem que para a
construção de sentido textual é fundamental a orientação do professor, porém,
materializada nas perguntas e análise que o mesmo faz do texto. Este universo traduz-se
em: 6 alunos que concordam totalmente, 8 alunos que concordam e 5 que concordam em
parte. A prevalência de uma resposta orientada para a figura do professor, tal como
anteriormente observado, pode, eventualmente, resultar do facto de estes estudantes não
terem vivido experiências de leitura, em sala de aula, nas quais o professor estimula uma
relação autónoma e pessoal com o texto, proporcionando ao aluno a reflexão sobre as suas
vivências, as suas inquietações e, mesmo, os seus pressupostos.
A leitura literária não tem apenas um caminho e o diálogo da leitura pode ser
iniciado de várias formas. Da mesma maneira, “esse diálogo pode ser efetivado por meio
de várias atividades (…) ‘que’ podem contribuir para o diálogo da leitura literária”
Gráfico 10. Atividades consideradas importantes para o estudo do texto literário, na
sala de aula (9.º ano)
125
(Cosson, 2014, p. 97). Assim, tendo a prática da análise uma vasta gama de atividades, é
fundamental, no contexto de formação do leitor literário, que o professor interiorize que
“após a leitura da obra, o processo de leitura literária precisa ser complementado
com práticas que levem a uma maior interação com a exploração de suas características,
uma explicitação da construção de seus sentidos, uma compreensão de sua constituição
estética, uma interpretação, enfim, que garanta a apropriação daquele texto como parte do
letramento literário” (idem, p. 126).
A continuação da análise do gráfico, em ordem descendente, mostra-nos a convicção
de que interação entre o professor e os alunos é a melhor prática para a compreensão de um
texto na aula de Português. Embora menos significativos, os valores das categorias
mostram-nos que 5 alunos concordam totalmente com o exposto, 9 concordam e 3
estudantes concordam em parte. Esta posição dos alunos está em sintonia com os preceitos
de Murphy e outros estudiosos (2009) que consideram o debate fundamental para a
compreensão dos textos, desde que este seja um meio para se alcançar um fim. Com efeito,
Cosson (2014, p. 126) deixa bem claro que “discutir em sala de aula implica que os alunos
falem uns com os outros, que exponham a sua posição sobre o assunto e ouçam a posição
do outro, que interajam entre si e com o professor”.
Seguem-se, tal como para a faixa etária inferior, a ideia de que estudando os textos
em grupo (4 alunos concordam totalmente, 8 concordam e 5 concordam em parte) e
apresentando trabalhos oralmente se compreende melhor um texto literário (2 concordam
totalmente, 8 concordam e 4 concordam em parte). Com efeito, Cardório (2001, p. 50)
menciona, justamente, que “em grupo, os alunos podem ler e debater acerca do que leram.
Esta situação leva-os a compreender as ideias do texto e fomenta-lhes o espírito crítico ao
terem de defender a sua opinião”. Mais, Brabham e Villaume sublinham que um leitor
competente é aquele que controla “o seu processo de leitura” e constrói “ativa e
cuidadosamente o sentido” do que lê (Brabham & Villaume, 2000, p. 278).
Não podemos deixar de mencionar o facto de um grande número dos respondentes
que constituem a amostra deste estudo (19 dos 43 elementos) revelar que discorda
totalmente que pesquisar sobre os textos e o autor na Internet possa melhorar a
compreensão de um texto, enquanto 17 dos inquiridos concordam, embora em parte, que
esta é uma ação facilitadora de construção de sentido(s) e, apenas, 7 (do total) concordam
com a atividade supracitada. Dois fatores podem ser aduzidos para explicar este facto. Por
um lado, e talvez o mais óbvio, a pouca autonomia dos alunos em consequência de rotinas
procedentes de uma pedagogia da dependência (Vieira, 1998). Por outro, a tendência de se
126
desvalorizar, em contexto escolar, o modo de ler intertexto-autor (Cosson, 2014, p. 78) que
se trata, no fundo, “do investimento que o leitor faz na biografia intelectual do escritor, na
sua formação cultural e no rastro sutil que as leituras de outros textos deixaram na
elaboração de sua obra” (idem).
Tomando como aceite que
“talvez uma das principais falhas de uma pedagogia convencional, da depência, seja
o afastamento generalizado dos alunos relativamente ao saber e ao processo de
ensino/aprendizagem, inerente a uma concepção do aluno como consumidor passivo, e não
consumidor crítico e construtor criativo do saber”
(Vieira, 1998, p. 37),
a nossa preocupação ao expormos estes resultados é a de algum modo podermos
sugerir que
“(…) só uma pedagogia para a autonomia pode contrariar esse afastamento,
contribuindo para desenvolver alunos mais responsáveis e motivados, com um papel
pedagógico reforçado, com poder discursivo, alunos que aprendem a aprender e que
mantêm uma postura reflexiva face ao processo de ensino/aprendizagem da língua” (Idem,
p. 40).
1.6.2. Métodos e estratégias de leitura literária, na aula de Português
Como já referimos, noutro contexto, é através da interação dinâmica do leitor com o
texto, numa determinada situação de leitura que a compreensão na mesma se efetiva e o
texto literário emerge: “Le texte ne devient ouevre que dans l’interaction entre texte et
récepteur” (Ricoeur, 1983, p. 117). Desta forma, a presunção de que neste processo uma
das pedras angulares da construção de sentidos é, indiscutivelmente, o leitor justificou as
questões sobre atividades e estratégias de leitura de um texto literário acionadas pelos
alunos.
Com efeito, no ato de leitura literária, cabe ao leitor um papel ativo e determinante na
construção de sentidos. É justamente por esta razão que Manguel confessa que tal como,
certamente, “sucede com todos os leitores, ‘percebeu’ que o ‘seu’ papel era o principal e
que a existência da história dependia da ‘sua’ recetividade e interpretação crítica (Manguel,
2010a, p. 39), sem as quais, aliás, o texto permaneceria para sempre um conjunto de
marcas sillenciosas (Manguel, 1998 apud Baleiro, 2011). Na verdade, esta ideia é
corroborada por Eco (1993 apud Baleiro, 2011) que considera o leitor indispensável à
existência do texto, não só ao nível da mensagem recebida, como também ao nível da
(re)construção do mesmo.
127
Assim, com o intuito de percebermos como a amostra deste estudo se envolve com o
objeto para o compreender, para o interpretar, para selecionar os conteúdos de que se vai
apropriar, estendendo o seu conhecimento e desenvolvendo a sua afetividade,
questionamo-la sobre a frequência com que ativa determinados comportamentos e
estratégias de leitura de um texto literário.
Neste campo, de acordo com os dados dos Gráficos 11. e 12., destacamos os factos
significativos:
1) Os resultados demonstram de uma forma clara que a maioria dos inquiridos não
só lê o texto indicado pelo professor, na disciplina de Português, como também não desiste
de o fazer se, durante esse processo, se deparar com algumas dificuldades, nomeadamente,
na compreensão de um parágrafo, de um verso, de uma estrofe, entre outras.
Concretamente, 30 dos 43 inquiridos referiram que nunca ou raramente lhes aconteceu não
ler um texto indicado pelo professor ou, para 27 dos respondentes, face aos obstáculos,
desistir de o fazer. No entanto, se tivermos em linha de conta os resultados globais, não é
prática generalizada a leitura integral do mesmo. Com efeito, da totalidade dos estudantes,
22 afirmam que o fazem apenas algumas vezes. Concretamente, 14 dos alunos do 7.º ano
(Gráfico 11.) e 8 dos estudantes que compõem a amostra do 9.º ano (Gráfico 12.)
mencionam que a leitura na íntegra de um texto sucede, simplesmente, em algumas
ocasiões. Particularmente notório é, também, o número dos que afirmam ler o texto várias
vezes. Com efeito, esta situação verifica-se algumas vezes para 18 dos respondentes (11
alunos do 7.º ano e 7 do 9.º ano). A mesma tendência é observada em 7 alunos da amostra
(4 do 7.º ano e 3 do 9.º ano), mas, agora, sucedendo sempre ou quase sempre.
2) Uma deambulação pelos dados dos gráficos supra permite-nos dizer que a maioria
dos respondentes não ativa determinadas estratégias no processo de interpretação de um
texto literário. Na leitura dos resultados, induz-se uma conclusão generalista: os alunos não
estabelecem uma relação crítica e pessoal com o texto literário. Aliás, já em momentos
anteriores se constatou uma certa predileção por rotinas procedentes de uma pedagogia da
dependência (Vieira, 1998) e de orientações interpretativas veiculadas pelos professores
(Gráficos 9. e 10.). Assim, é curioso notar, em ordem descendente, que os inquiridos do
7.º ano (Gráfico 11.) nunca ou raramente: (i) dão atenção aos elementos paratextuais (12
do total); (ii) sublinham expressões e/ou fazem anotações nas margens do texto (9 do
total); (iii) procuram palavras desconhecidas, no dicionário (8 do total) e (iv) registam
incompreensões, dificuldades, dúvidas para apresentar em aula (5 do total). Estranhamente,
128
estas estratégias são, apenas, acionadas periodicamente por um número igualmente
reduzido de alunos.
Idêntica a leitura da informação relativa aos inquiridos do 9.º ano (Gráfico 12.).
Assim, no extremo, e seguindo em linha descendente, registam-se as estratégias nunca ou
raramente ativadas: (i) procurar palavras desconhecidas, no dicionário (10 do total); (ii)
registar incompreensões, dificuldades, dúvidas para apresentar em aula (7 do total) e (iii)
sublinhar expressões e/ou fazer anotações nas margens do texto e dar atenção aos
elementos paratextuais (ex aequo, 5 do total). Mais uma vez, a surpresa perante a
significância dos resultados referentes às estratégias utilizadas somente algumas vezes: (i)
registar incompreensões, dificuldades, dúvidas para apresentar em aula e dar atenção aos
elementos paratextuais (ex aequo, 10 do total); (ii) procurar palavras desconhecidas no
dicionário e sublinhar expressões e/ou fazer anotações nas margens do texto (ex aequo, 7
do total).
A apropriação de um texto só se consubstancia quando há compreensão do mesmo.
Para isso, é necessário que o aluno seja capaz de interagir com o universo textual e de se
apropriar de estratégias para a construção de sentidos. O que de mais significativo há nos
dois gráficos (11. e 12.) é, porém, que os respondentes não estão a pôr em prática estes
processos. Nesta perspetiva, o professor tem a responsabilidade de auxiliar o aluno na
adaptação de estratégias, de forma a fortalecer a relação efetiva entre o aluno e o texto,
ajudando-o na construção do seu percurso enquanto leitor e construtor da sua autonomia e
conhecimento, uma vez que “o perfil do leitor competente desenha-se, então, a partir das
tarefas em que se envolve e estratégias a que recorre no momento de ler” (Sousa, 1989, p.
51).
129
É com efeito evidente a necessidade de se trabalhar com os alunos as estratégias de
leitura literária, com a intenção de lhes proporcionar a perceção de que ao utilizá-las, estes
poderão desenvolver as múltiplas possibilidades de construção de significado do texto.
Contudo, e de acordo com Nunes (2003), os alunos não devem conformar-se, em
exclusivo, com o que o professor propõe quanto às estratégias de leitura. Segundo o autor,
os estudantes devem ter o seu próprio espaço para darem as suas opiniões e
Gráfico 11. Métodos e estratégias de leitura de um texto literário, na disciplina de
Português – 7.º Ano
Gráfico 12. Métodos e estratégias de leitura de um texto literário, na disciplina de
Português – 9.º Ano
130
compartilharem a leitura, caso contrário, tornam-se alunos sem voz, seguindo apenas a
leitura dos outros.
3) Forçoso se torna, pois, dizer, como já, aliás, abundantemente referimos, que é
tendência a desvalorização de se discutir com o professor e/ ou colegas dificuldades e/ou
conclusões de leitura. De facto, a maioria dos estudantes da amostra deste estudo admite
que é algo que apenas ocorre algumas vezes (22 dos 43 alunos) e 9 alunos (do total)
assumem, mesmo, que esta é uma situação que nunca ou raramente acontece. Esta
constatação não surpreende, uma vez que vai ao encontro da informação já mencionada
nos Gráficos 9. e 10.. Certo é que a competência literária se vai formando progressimente
e com o apoio do professor, pelo que trabalhar convenientemente os textos literários,
fomentando a construção de sentidos, facilita a configuração de outros olhares e a
convalidação de valores que asseguram, numa perspetiva dinâmica de Futuro, a coesão
social (GIPP, 2011).
1.7. A polinização do gosto da leitura literária
1.7.1. Motivos para gostar de um texto literário
Como é evidente, há outros fatores, para além dos expostos, que condicionam o
grau de envolvimento do aluno com o texto. O seu nível de comprometimento com a
leitura encontra-se, como já referimos, intimamente associado aos seus conhecimentos
prévios, à relevância das tarefas propostas, ao seu índice de engagement na construção de
sentidos e, particularmente, à sua motivação para a leitura do mesmo. Com efeito, a criação
de contextos promotores de leitura e a própria seleção dos textos é fundamental para que
exista sucesso na receção e na compreensão dos mesmos, dado que o texto literário
apresenta características que o afastam dos outros textos. Neste âmbito, questionamos os
alunos sobre os motivos que os podem levar a gostar de um texto literário.
Assim, inquidos acerca das razões que os podem levar a gostar de um texto, os
estudantes forneceram as respostas descritas nos gráficos 13. e 14.
131
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
O título do texto
Os primeiros parágrafos do texto
O assunto/o tema do texto
As personagens
A linguagem utilizada pelo texto
O grau de complexidade das ideias do texto
A extensão do texto
O que o professor diz sobre o texto
As atividades realizadas após a leitura do texto
Número de alunos
sempre/ quase sempre
muitas vezes
algumas vezes
Nunca/ raramente
Gráfico 13. Razões para gostar de um texto literário (7.º ano)
Num primeiro olhar, observamos que “o assunto/o tema do texto” é indicado por
uma larga maioria dos inquiridos como uma das razões que, muitas vezes ou sempre/quase
sempre, os leva a gostar de um texto. Outro dado a registar é o facto de dezassete dos
estudantes afirmarem que “as personagens” estão, muitas vezes ou sempre/quase sempre,
relacionadas com a emergência do seu gosto de ler um texto literário. Da mesma maneira,
a “linguagem utilizada pelo texto”, e “o grau de complexidade das ideias do texto” são
motivos reconhecidos por um número significativo de alunos para, muitas vezes ou
sempre/quase sempre gostar de um texto.
Em oposição, a primeira conclusão que tiramos destes dados é que a “extensão do
texto” nunca/raramente “tem significância na afetividade por um texto, embora alguns
respondentes (9 do total) admitam que “algumas vezes” esta pode levá-los a apreciar um
texto.
Na mesma linha, encontram-se “os primeiros parágrafos do texto” que, segundo 6
dos inquiridos, nunca ou raramente os leva a gostar de um texto. O mesmo se verifica para
oito dos inquiridos, mas, neste caso, com uma maior periocidade (algumas vezes).
Um aspeto relevante, embora contraditório, uma vez que, como vimos na análise das
respostas à questão 17 do questionário, as opiniões e comentários do professor são muito
valorizados, é o facto de não só “o que o professor diz sobre o texto”, como também “as
atividades realizadas após a leitura do texto”, de acordo com um número significativo de
inquiridos, “nunca/raramente” ou apenas “algumas vezes” os incentivar a gostar de um
texto. Esta situação poderá decorrer do facto de o professor privilegiar o ensino do texto,
em vez de promover o hábito, a habilidade e o gosto de ler. Com efeito, Eco, citado em
132
Millán (2002, p. 52), alerta para esta necessidade, afirmando, inclusive, que a leitura
precisa de prática, de rotina e que a mesma não se promove sem esforço nem sacrifício:
“el habito que engendra mania (esa palabra que los griegos utilizaron para designar a
la pasión erótica) no se inculca sin esfuerzo – una palabra desconocida en los actuales
métodos de enseñanza-, y sin una ética del trabajo hoy por hoy ignorada. De seguir así,
acabará confirmándose la predicción de Borges, en La Biblioteca de Babel, de una
Biblioteca perdurable pêro inútil”.
Neste processo, e corroborando as palavras de Nóvoa (1992), pensamos que será
necessária uma nova atitude pedagógica que exigirá do professor um desenvolvimento
profissional com base numa formação que “passa pela experimmentação, pela inovação,
pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua
utilização” (Nóvoa, 1992, p. 28).
Continuando a análise e interpretação dos dados relativos das razões para gostar de
ler um texto, repararmos que dos motivos que podem levar (muitas vezes ou sempre/quase
sempre) os alunos, agora do 9.º ano, a gostar de um texto literário (Gráfico 14.) se
destacam, em ordem descendente, três motivos: (i) “o assunto/o tema do texto (18 alunos);
(ii) a linguagem utilizada pelo texto (12 alunos) e (iii) “as personagens” (11 alunos).
Por outro lado, é forçoso constatar que, numa linha muito próxima à dos alunos do
7.º ano, “o grau de complexidade das ideias do texto”, bem como “a extensão do texto”
nunca ou raramente levam estes estudantes (10 do total em ex aequo) a gostar de um texto.
Com efeito, a posição expressa pelos alunos vai no sentido da posição das autoras Ana
Magalhães e Isabel Alçada quando estas afirmam que
Gráfico 14. Razões para gostar de um texto literário (9.º ano)
133
“poderemos até ser levados a considerar que em alguns casos um texto rico, com
palavras difíceis, se for bem trabalhado na aula, pode tornar-se mais aliciante para os alunos
do que um texto mais fácil. Mas na leitura individual, solitária, isto só é verdade para
crianças excepcionais. A maioria, face ao texto, pode sentir-se até agredida por muitos
obstáculos inultrapassáveis”.
(Magalhães & Alçada, 1988, p. 42)
Também, “o que o professor diz sobre o texto” (9 alunos) e “as atividades realizadas
após a leitura do texto” (9 alunos) nunca ou raramente contribuem para a atratividade da
sua leitura. Se bem que, tal como referenciado no Gráfico 14., um número significativo de
inquiridos admita que de vez em quando pode acontecer, em concreto, 10 e 8 alunos,
respetivamente. Talvez por isto nos Programas de Português, 2009, se preconize que ler
não se pode restringir à prática exaustiva de análise, seja de excertos, seja mesmo de obras
integrais. Contrariamente, em vez de leituras que se prolongam em minuciosas e repetidas
análises, de um formalismo de duvidosa eficácia, há que proporcionar aos alunos
experiências de leitura intelectual e efetivamente estimulantes (PPEB, 2009).
Não será, com certeza, fácil de determinar os motivos subjacentes a esta situação.
Acreditamos, contudo, que é urgente perspetivar-se a leitura literária como prática
complexa que é e distanciá-la “de concepções simplistas e redutoras que identifiquem
compreensão leitora com paráfrase de informação textual, ou com recolecção
unidireccional de ideias plasmadas nos textos pelos seus autores; urge, em alternativa,
estimular a construção de sentidos textuais, por parte do leitor” (Pimenta, 2005, p. 12).
Devemos, por outro lado, nos questionar se, na escola se tem investido num trabalho
que, de modo caleidoscópico, não só melhore a generalidade das práticas escolares da
leitura literária, mas também fomente o gosto por esta atividade. Enfim,
“cabe ao professor (coitado do professor, a quem hoje tudo se pede!) fazer uma
selecção criteriosa dos livros a explorar, de acordo com os alunos que tem, mas para tal
deverá dispor de condicões imprescindíveis – uma formação adequada, uma razoável
biblioteca escolar, ou colaboração efectiva com a Biblioteca Municipal, e permanente
actualização”.
(Luísa Ducla Soares, 2002, p. 83)
Outros elementos existem, porém, que nos podem ajudar a aquilatar sobre
procedimentos pedagógicos mais adequados para motivar os jovens para a leitura dos
denominados textos literários, especialmente, sobre métodos que, na ótica dos alunos,
favorecem um encontro afetivo, cultural e intelectual entre os leitores e os textos.
134
Neste sentido, observemos, agora as respostas à questão 20 do questionário
(Quadros 14. e 15.), na qual os estudantes registaram o seu grau de concordância com uma
listagem de afirmações.
7.º Ano
Discordo
Totalmente
Concordo em
parte
Concordo/
Concordo
Totalmente
A análise dos textos diminiu o prazer
da leitura.
9
7
7
A forma como se estuda e ensina a
literatura na escola aumenta a vontade
de ler.
5
8
10
Ser obrigado a ler o texto diminui o
prazer da leitura.
4
5
14
Gosto mais dos textos que se
relacionam comigo e com a minha
vida.
2
5
16
A leitura na aula é mais agradável
quando não tenho de fazer fichas.
2
8
13
Nas aulas de Português, deveria
ser dada uma explicação objetiva do
que é “literatura”.
7
10
6
Gosto mais dos textos quando há
menos trabalho de gramática.
8
6
9
O meu interesse aumenta quando o
texto de teatro é representado.
3
1
19
Quadro 14. Grau de concordância com atividades e métodos de leitura – 7.º ano
A primeira observação que este quadro suscita é que um número bastante expressivo
de estudantes, 19 concretamente, é perentório na sua concordância com a afirmação “o
meu interesse aumenta quando o texto de teatro é representado”. Neste sentido, somos de
opinião que as atividades, em sala de aula, devem ser o mais diversificadas possível, não só
como fator de motivação, mas também para envolver a prática de diferentes capacidades.
Outro aspeto a pôr em evidência é que 16 dos respondentes estão em harmonia com o
facto de apreciarem mais os textos que se relacionam com eles ou com a sua vida. Este
ponto de vista vem corroborar a opinião de alguns estudiosos que afirmam que os alunos
ao serem obrigados a ler textos tão afastados das suas experiências e conhecimentos podem
ver aumentada a sua sensação de frustração, inferioridade e mesmo incapacidade. “Por
isso, precisamos de escolher textos que possam não pertencer ao cânone literário, mas que
reflitam as vidas e os interesses dos nossos alunos” (GIPP, 2011, p. 20).
135
Um terceiro elemento caracterizador da opinião dos alunos é o número daqueles que
subscrevem que ser obrigado a ler um determinado texto diminui o prazer da leitura, 14
alunos, em concreto. E se repararmos nos dados referentes a “A leitura na aula é mais
agradável quando não tenho de fazer fichas” vemos que, embora agora mais repartido, o
número dos que estão em concondância prevalece para mais de metade dos estudantes (13
do total). De facto, a opinião dos estudantes é coerente com os preceitos de Yunes (1984,
p. 22) quando refere que, na escola, “segunda oportunidade de relacionamento do livro
com o leitor, leitura é imposição, avaliação; neste âmbito, a leitura que se proporia como
prazer, se realiza como dever”.
Também, somos impelidos a afirmar com Coelho (1980) que na escola se valoriza
pouco as dimensões simbólica e estética que sustentam o prazer de ler, constituindo-se esta
falha, como um dos principais entraves ao enraizamento da leitura como prazer de ler.
Desta massa de informação e números, destacamos, ainda, quatro factos importantes:
(1) a irrelevância, para grande parte dos alunos, de uma explicação objetiva, na aula de
Português, do que é “literatura” (17 alunos); (2) a análise dos textos não diminui o prazer
da leitura (16 alunos); (3) o trabalho de gramática não interfere com o gosto dos alunos
pelos textos (14 alunos) e (4) a forma como se estuda e ensina a literatura, na escola, não
aumenta a vontade de ler (13).
Centrando-nos, particularmente, neste último aspeto, não podemos deixar de referir,
correndo o risco de nos repetirmos, que o objetivo fulcral da escola deverá ser
“ensinar a ler. Ler sem que passe despercebido o mais importante, e às vezes é
pormenor que parece uma coisinha de nada. Ler, despindo cada palavra, cada frase,
auscultando cada entoação de voz para perceber até ao fundo a beleza ou o tamanho do que
se lê. É também de interesse primário levar os rapazes a amar as palavras… Ora, para amar
as palavras e para, a seguir, amar a leitura, é aconselhável, como disse La Palice, não fazer
desamar as palavras, nem fazer desamar a leitura”.
(Sebastião da Gama, 1993, p. 48)
136
Se atentarmos, agora, no Quadro 15.. alusivo à informação dos alunos do 9.º ano de
escolaridade, notaremos que não existe uma divergência indicativa nos valores apurados
em comparação com os do 7.º ano.
9.º Ano
Discordo
Totalmente
Concordo
em parte
Concordo/
Concordo
Totalmente
A análise dos textos diminiu o
prazer da leitura.
10
6
4
A forma como se estuda e ensina
a literatura na escola aumenta a
vontade de ler.
7
11
2
Ser obrigado a ler o texto diminui
o prazer da leitura.
3
2
15
Gosto mais dos textos que se
relacionam comigo e com a minha
vida.
2
1
17
A leitura na aula é mais agradável
quando não tenho de fazer fichas.
0
3
17
Nas aulas de Português, deveria
ser dada uma explicação objetiva
do que é “literatura”.
4
11
5
Gosto mais dos textos quando há
menos trabalho de gramática.
4
5
11
O meu interesse aumenta quando
o texto de teatro é representado.
1
3
16
Quadro 15. Grau de concordância com atividades e métodos de leitura – 9.º ano
Dele destacamos os traços mais marcantes. Assim, verificamos que, por ordem
decrescente:
(1) Estes estudantes, tal como os do 7.º ano, gostam mais dos textos que se
relacionam consigo e com a sua vida e a leitura, na aula, é mais aprazível quando não há
espaço para a realização de fichas (10 alunos, ex aequo). Posição em tudo semelhante à de
Silva (1981, p. 45), quando afirma que “é relevante o facto da leitura se ligar intimamente
ao projeto educacional e à própria existência do indivíduo”;
(2) O interesse dos alunos pelo texto de teatro é maior quanto este é representado (16
alunos);
(3) A obrigatoriedade de leitura de um texto diminui o prazer desta prática (15
alunos);
137
(4) Os textos tornam-se mais atrativos quando existe menos exploração gramatical
(11 alunos).
Por outro lado, e em função do seu grau de discorcância/ concordância em parte com
as declarações assinaladas, ficamos a saber que o que menos atrai os respondentes para a
leitura é a forma como se estuda e ensina a literatura, na escola. Esta indicação é, de resto,
consentânea com o exposto no Gráfico 14.
Conquanto, e igualmente por ordem decrescente, a análise dos textos não diminui o
prazer da leitura (16 alunos), mas, na verdade, não promove a sua prática, tal como temos
vindo a comprovar ao longo deste estudo empírico, e a explicação objetiva do que é
“literatura” é dispensável (15). É, justamente, neste quadro que se nos afigura legítimo
afirmar, como já o fizemos em momentos anteriores, que a formação do leitor literário
implica o reconhecimento das especificidades da literatura, conquanto esta é uma forma
cultural diferenciada e única que “exige atuações específicas por parte do leitor na sua
apropriação (…) o signo literário alimenta-se da ambiguidade, da opacidade, da
plurissignificação, da mesma forma que pede modos de aproximação compatíveis com tal
natureza para ser experimentado em suas múltiplas possibilidades” (Oberg, 2014, p. 204).
Em jeito de conclusão, e revisitando o enquadramento teórico, uma leitura global
possível de realizar sobre esta informação remete-nos para o facto de a leitura literária, em
contexto escolar, ser marcada por exigências dos professores que querem mensurá-la de
todas as formas, seja através de fichas de leitura, seja através de resumos ou de análise de
obras lidas, que servem de pretexto para a memorização de regras gramaticais ou
conteúdos fragmentados, reproduzindo apenas superficialmente o sentido do próprio texto.
Efetivamente, estas práticas sufocam a descoberta da leitura por prazer, inibem o
aluno e o ato de ler passa a ser compreendido pelos alunos como uma obrigação.
Seguidamente, procedermos à análise e interpretação dos dados relativos ao inquérito
por entrevista.
2. Dados relativos ao inquérito por entrevista
A análise que se realizará em seguida foi concebida a partir dos dados recolhidos através de
uma entrevista em grupo (focus group) semiestruturada realizada aos alunos dos 7.º e 9.º anos de
escolaridade do ensino básico, em quatro momentos distintos.
Este instrumento de recolha de informação norteou-se, sobretudo, por quatro objetivos
capitais: (1) Recolher informação para identificar pontos de atratividade da leitura literária; (2)
138
Obter elementos para analisar a influência de pais, professores e pares na formação de atitudes e
comportamentos relacionados com a leitura; (3) Obter dados para caracterizar aspetos da didática
da leitura valorizados pelos alunos e (4) Obter informação para identificar algumas dimensões das
práticas de leitura literária dos alunos, nomeadamente no que diz respeito aos seus objetivos,
objetos, frequência e contextos privilegiados.
As entrevistas foram tratadas, no seu conjunto, com recurso à técnica de análise de
conteúdo, tendo-se utilizado o método de categorização e codificação de dados subscrito
por Bardin (1997), visando o processo de descrição e interpretação.
Queremos reafirmar que foram tomados os cuidados e as exigências necessárias para
garantir a validade e a fiabilidade da entrevista.
Não obstante, os esforços encetados para se estabelecer uma relação de proximidade
e de confiança com os inquiridos, de forma a se criar um ambiente de descontração e de
empatia, foram, em certa medida, frustrados, devido, principalmente, à timidez de muitos
estudantes, ao comportamento bastante perturbador e irresponsável de alguns e, ainda, ao
cansaço físico e psicológico de outros. Aliás, esta série de constrangimentos obrigou ao
termo prematuro da inquirição aos alunos do 9.º ano de escolaridade, situação que
condicionou a obtenção de informação quantitativa e, particularmente, significativa para os
propósitos deste estudo.
Aliás, na globalidade, as respostas autónomas com um registo reflexivo e crítico
sobre o tema inquirito foram exíguas, tendo a maioria dos entrevistados recorrido ao uso de
monossílabos – sim, não.
Desta forma, apesar da existência de um guião estruturado, houve necessidade de, no
decorrer da entrevista, se explorarem outros percursos.
2.1. A prática de leitura e as suas circunstâncias
Tal como já referimos noutros momentos, a leitura, nestas idades acontece,
essencialmente, por duas razões centrais: (1) por iniciativa pessoal, como forma de lazer ou
de aquisição de conhecimento para além do exigido pela escola; (2) por obrigação, no
âmbito dos conteúdos escolares.
De facto, tal como se constatou com a interpretação dos resultados de algumas
questões do inquérito por questionário, a leitura do Quadro 16. permite-nos observar uma
atitude, em certa medida desfavorável para com a leitura e que, entre os jovens do sétimo
ano, poucos são os hábitos de leitura e, na maioria das vezes, acontecem só
periodicamente.
139
Os gostos e as preferências observados revelam uma contradição em relação aos
dados do inquérito. Se no inquérito géneros como romance/novelas/contos, livros juvenis
ou biografias eram claramente rejeitados (Gráfico 1), agora assumem destaque como
sendo os preferidos das escolhas dos estudantes.
Para estes jovens leitores do 7.º ano (Anexos 8 e 9) a leitura é uma atividade que
deve ser feita num local íntimo, tranquilo, relaxante, como em casa ou na praia. Segundo
as suas palavras,
“…nós na sala de aula, nós somos aquela coisa de estar ali calados, de estar ali a
ler assim, e a professora é assim: “ah! Já te mexeste, já foste! Nós em casa não” (A10).
Efetivamente, “Na praia, por exemplo, pois “…nós estamos com mais calma e
gostamos mais desse sítio, por exemplo, e temos mais interesse em ler… estamos com a
mente mais vazia e… estamos para relaxar” (A1 ).
O facto de preferirem contextos de leitura mais descontraídos, a verdade é que estes
alunos reconhecem que “o local tem incentivo …mas …eu acho que se tu não gostasses do
livro não era o local que te ia fazer gostar do livro…” (A11).
Por outro lado, não obstante os dados recolhidos nas entrevistas aos alunos do 9.º ano
serem pouco significativos (Anexos 10 e 11), pelos motivos já expostos, observamos que
embora haja um reconhecimento da leitura como uma prática significativa, pois, segundo
as suas palavras, “ficamos com melhor vocabulário”, “ aprendemos coisas melhores sobre
a vida“(A9, A10 – Anexo 11) e “pode-se conhecer outros locais” (A9, Anexo 11), a
verdade é que a sua atitude é de alguma forma contrariada pelas respetivas prátivas: “ nós
não lemos tanto…”; “ muito pouco” Eu não leio nada ”(A1, A8, A4, respetivamente,
Anexo 11) e “ Eu leio de vez em quando”(A2, Anexo 11).
140
Quadro 16. Dimensões das práticas de leitura literária dos alunos - objetos, frequência, preferências e contextos privilegiados de leitura
Categoria Subcategoria Indicadores no discurso dos alunos – 7º Ano
Hábitos de leitor
Não ter o hábito de ler
Ler poucas vezes
Ler periodicamente
A12“… que eu não estou muito habituado a ler."
A7: Nada…”
“A9: Eu também não…”
“A2: . … nós não lemos muito…”
“A9: Eu também não…”
Eu gosto mais de ler às vezes
“A7: Eu gosto de vez em quando…”
Atitudes para com a
leitura
Atitude desfavorável
Atitude favorável
“Nós não gostamos… “
“A5:Eu não gosto de ler.… “
“A5: Eu não gosto de nada…”
“A5: Eu não gosto muito.”
“A4:Não gosto de ler…”
“A4: Eu gosto de livros …Eu pego num livro.”
“A1: Eu gosto mais de ler às vezes porque ler é bom não é?
Objetos/
Preferência de leitura
Revistas e jornais
Livros juvenis
Tipologias textuais:comédia,
aventuras, romances,
biográficos
“ “A11: Revistas… por exemplo a “Bravo””
“A1:Livros mesmo…”
“A1: Livros juvenis… Preferia muito mais um livro do que uma revista…”
“A9: Comédia… romances…”
“ …com a vida das outras pessoas… há muito autores que escrevem sobre a vida deles”
“A2: De textos… como é que eu hei de explicar…Do amor…”
“A3: Sim… de romances e assim… gosto mais de ação…”
“A4: De aventura…”
Contextos privilegiados Fora da escola:
Locais descontraídos;
Em casa; praia
“A1: Da praia sim… nós estamos com mais calma e gostamos mais desse sítio, por exemplo, e temos
mais interesse em ler…”
“ (na praia) “A1: Estamos com a mente mais vazia …”
“…na praia estamos mais calmos e não estamos distraídos com alguma coisa… “
“…Nós em casa podemos estar ali… um lugar onde nós gostarmos…”
141
2.1.1. Perceções sobre a atratividade da leitura literária, em contexto escolar
Não nos cansamos de afirmar que é imprescindível ensinar a ler os diferentes
géneros literários e, em consequências, as diversas tipologias. O trabalho de formação do
leitor literário implica, como já referimos, o reconhecimento das especificidades da
literatura e da leitura literária. Logo, é importante perceber se o aluno conhece o tipo de
texto que lê para que melhor o possa compreender e dele retirar sentido. Com efeito,
concordamos com o pensamento de Cassany e de outros estudiosos (1994) quando
afirmam que a aproximação a um texto depende de vários factores, entre os quais a
compreensão das características que o fazem significativamente diferente de outros
textos escritos.
Assim, a leitura global dos resultados obtidos (Tabela 1., Anexo 5) sugere-nos
que, e ao contrário do que apontavam alguns dos resultados do inquérito, a maioria dos
alunos tem algumas dificuldades em elencar as particularidades de um texto literário,
reconhecendo, unicamente, que se trata de um texto com uma linguagem própria, mais
complexa, metafórica que não se insere no seu quotidiano.
Não obstante estas dificuldades, os alunos reconhecem ao ler um texto literário sai
do seu lugar-comum e é transportaado para um outro contexto nunca antes visto e
imaginado. Nesta lógica, o leitor é levado à leitura do mundo e de si mesmo,
enveredando por um caminho sedutor e enigmático, onde, segundo as suas palavras,
poderá não só desenvolver a imaginação e estimular a mente, mas também obter
conhecimento.
No fundo, os inquiridos assumem que o texto literário, pela sua dimensão
simbólica e de representação, favorece “um diálogo mais complexo e mais rico com a
experiência pessoal do aluno, alargando as suas experiências, despertando a sua
curiosidade e ampliando o seu conhecimento do mundo e dos outros” (PPEB, 2009, p.
137).
Repara-se, por outro lado, que a obrigatoriedade de leitura dos textos impostos pelo
professor, é um dos motivos mais apontados para não ler ou não gostar de ler um texto
literário, juntamente com o facto de estes versarem sobre temas desinteressantes e
desajustados à sua idade - “… são livros muito crianças e nós já gostamos de coisas
mais… adultas…” , “eu acho que é mau ser uma obrigação…” .
Talvez seja este o motivo para que os alunos não perpetuem hábitos de leitura e
optem por outras atividades.
Por outro, são também vários os motivos apontados para ler ou gostar de ler uma
obra literária. Para que isso aconteça é importante, essencialmente, o assunto do texto, ou
142
seja, “…depende do que seja o conteúdo do livro” (A7), “depende dos temas…” (A1)
que deve ir ao encontro dos seus interesses, das suas preferências e das suas vivências,
enfim, “… um texto que nós achemos mais interessante é claro que vamos ter mais gosto
em ler, mais prazer de ler…” (A3).
Da mesma maneira, no que se refere aos alunos do 9.º ano, também a leitura é
fonte de conhecimento e não só os ajuda a compreender melhor o mundo e a conhecer
outros locais, como também os ajuda a melhorar a sua capacidade de expressão,
designadamente, a nível vocabular - “aprendemos coisas melhores sobre a vida…”, “….
Ficamos com melhor vocabulário” (A10, Anexo 10), ” pode-se conhecer outros locais”
(A9, Anexo 11).
Mais, o facto de se tratar de uma obrigação, uma imposição é motivo para justificar
a sua atitude desfavorável face à leitura do texto literário. Não obstante, um tema
interessante poderá cativá-los para a leitura da obra literária.
2.1.2. Contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados
pelos alunos: A Escola
Um fator importante apontado por Colomer & Camps (2002) nas práticas pedagógicas
que remetem à leitura literária é o da ambiguidade na definição dos objetivos dados aos
textos literários pela escola que, por um lado insiste para que os alunos adquiram prazer na
atividade de leitura e, por outro, a converte em ponto de partida para exercícios e trabalhos
escolares, quando o que se pretende com a leitura literária é o desenvolvimento de “práticas
interpretativas que articulem a atividade compreensiva, de análise e de apreciação, com a
dimensão social e cultural dos textos” (PPEB, 2009, p. 146).
Neste âmbito, ao debruçarmo-nos sobre os aspetos da didática valorizados pelos
alunos (Tabela 2., Anexo 6), verificamos que, tal como anteriormente descrito, no estudo de
um texto literário, na aula de Português, predominam atividades como: leitura do texto
seguida de um questionário oral individual; ditado das respostas do questionário; leitura de
texto seguida de realização de fichas de teor gramatical e análise textural e respetivo
questionário do manual escolar. Sobre estas, os alunos têm uma posição bem vincada – são
atividades aborrecidas, rotineiras que os obrigam a ler diversas vezes o texto e que lhes
retiram o prazer da leitura -“Perde a piada de estarmos a ler e a responder perguntas… até
pode ser interessante o texto, não é?, mas quando vem as perguntas… eu acho que estraga
sempre um bocado…” (A6).
143
As atividades de leitura, na escola, guiadas desta forma, servem o único propósito de
confirmar se o aluno descodifica o texto e não se ele o compreende, o interpreta e dialoga
com ele.
Estas não favorecem a interação texto – leitor, uma vez que não contemplam que o
texto necessita do leitor para lhe atribuir sentidos – sentidos que se estabelecem por meio de
mecanismos de interpretação que o leitor usa e devem ser desenvolvidos na escola. Na
realidade, se o leitor do texto literário deve, por um lado, exercer a atividade de ler em
liberdade, sem constrangimentos nem imposições, também deve ter, por outro,
conhecimentos básicos suficientes, oriundos do campo dos estudos literários, que lhe
permitam estabelecer, com autonomia, uma relação dialógica entre si e qualquer obra de arte
literária.
Pois bem: onde estão os leitores num ambiente assim? Considerando que o texto
literário é plurissignificativo, que guarda uma multiplicidade de sentidos, não deveria
receber uma abordagem que não considerasse essa especificidade. A subjetividade da
linguagem literária deixa de ser explorada quando este tipo de atividades de compreensão se
multiplica e universalizam, no espaço escolar. É nesta linha de reflexão que emerge a
proposta de Soares (2006, p.43) que afirma que
“os objetivos de leitura e estudo de um texto literário são específicos a este tipo de
texto, devem privilegiar aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes necessários a
formação de um bom leitor de literatura: a análise do gênero texto, dos recursos de
expressão e de recriação da realidade, das figuras autor-narrador, personagens, ponto de
vista (no caso da narrativa), a interpretação de analogias, comparações, metáforas,
identificação de recursos estilísticos, poéticos, enfim o estudo daquilo que é textual e
daquilo que é literário”.
De facto, a leitura literária é marcada por exigências dos professores que querem
mensurá-la de todas as formas, seja através de fichas de leitura, seja através de resumos
ou de análise de obras lidas, que servem de pretexto para a memorização de regras
gramaticais ou conteúdos fragmentados, reproduzindo apenas superficialmente o sentido
do próprio texto. Como refere Dionísio (2004, p.72):
“ [...] o leitor de literatura construído pelas práticas de escolarização […] é aquele
que não existe enquanto construtor de sentidos, mas sim enquanto assimilador de
sentidos apresentados pelos outros; é aquele para quem o texto se apresenta como um
amontoado de factos retóricos, diegéticos e poéticos que, esvaziados de qualquer valor
significativo, se têm simplesmente de assinalar e reconhecer em situações futuras,
concretamente, nos testes e nos exames”.
Na verdade, o incentivo que é dado à leitura remete precisamente para a ideia de
ler para ter sucesso escolar, pois, “quando os professores nos mandam ler dizem assim
144
que nós devemos também ler em casa com mais frequência que nos vai ajudar para o
teste…” (A2).
Efetivamente, as propostas que os alunos fazem, incluindo as dos do 9.º ano, vão,
de certa forma, ao encontro das apresentadas por estudiosos referenciados no nosso
quadro teórico. Assim, a leitura em voz alta, debates e discussão de ideias e leitura
efetuada por um leitor competente são exemplos de atividades que estes estudantes
gostavam de ver implementadas, na sala de aula, pois “quando nós fazemos o diálogo
estamos numa conversa aberta, trocamos as nossas opiniões e eu acho que isso tem mais
interesse …” (A4). Também, “podemos sempre trocar ideias… e assim percebemos
porque é que estávmos a pensar mal, ou isso assim…” (A8, Anexo 11).
Efetivamente, não é expectável uma interpretação definitiva de um texto literário
dos nossos alunos. Todavia, devemos usar o texto como base para a discussão,
controvérsia e pensamento crítico, na sala de aula.
2.1.3. Contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados
pelos alunos: O grupo de pares.
Tal como já refimos em outros momentos, juntamente com a escola e a família, os
pares são um fator estruturante e importante ao entendimento dos comportamentos e das
atitudes de cada um perante a leitura, sendo a assunção de papéis sociais reforçada com a
identificação do grupo, através de comportamentos e práticas comuns aos pares com
idades, interesses e valores semelhantes.
Assim, constatamos que a sua influência na sedimentação de hábitos de leitura está
muito longe de ser decisiva e que ler não é uma atividade preferencial para se
desenvolver em grupo (Anexos 8, 9, 10, 11). Aliás, estes jovens preferem outras
atividades como jogar futebol ou jogos de computador. Da mesma forma, os dados
mostram que os estudantes não conversam sobre livros e, inclusive, só excecionalmente
oferecem ou emprestam livros uns aos outros, pois “fala-se mais sobre séries
televisivas” (A2) 1.º grupo, assim como “já foi tempo em receber livros!” (A5) 2.º
grupo.
Não podemos deixar de assinalar que, contrariando a tendência, dois alunos do 9.º
ano (A3 e A9, Anexo 11) referiram que têm um clube de leitura onde discutem as
leituras que fazem e trocam livros. Curiosamente, foram estes que referiram gostar de ler
e que o fazem com regularidade.
145
2.1.4. Contextos críticos de socialização para a leitura literária experienciados
pelos alunos: A família
Como mencionamos no nosso enquadramento teórico, a propósito das atitudes face à
leitura, faz sentido supor que quem lê foi mais exposto a esta prática, em família.
Efetivamente, um dos fatores preponderantes para a iniciação da leitura é o facto de as
crianças observarem os pais a ler. Neste sentido, “os pais são os modelos privilegiados dos
seus filhos, transmitindo-lhes hábitos e práticas que condicionam os seus gostos e
comportamentos. A leitura, como comportamento eminentemente social, não foge a esta
influência.” (Cruz, Ribeiro & Viana, 2012, p. 20), pelo que os pais, devem, evidentemente,
ser eles próprios leitores.
Neste âmbito, e de acordo com o Quadro 19, constatamos que, no geral, a atitude
para com a leitura dos familiares, e os comportamentos a ela associados, é, de uma forma
geral, positiva. De facto os pais leem, embora com alguma periocidade. Aliás, alguns
destes alunos cresceram num ambiente privilegiado de leitura, ouvindo e vendo ler quer
livros quer revistas ou jornais (Anexos 8, 9, 10 e 11)
De facto, segundo a comunidade científica da área, as crianças que tiveram
oportunidade de desenvolver hábitos de leitura na infância terão maiores probabilidades de
se tornarem bons leitores e leitores de prazer (Barthes, 1973; Bloom, 2001; Magalhães,
2008; Sousa, 2007) e, por conseguinte, leitores literários, do que as crianças cujo contacto
com o universo dos livros foi ínfimo.
Contudo, os resultados obtidos quer pelo questionário, quer pela entrevista não
corroboram estes estudos. Talvez o choque de gerações seja, agora, mais acentuado e as
preferências dos adultos não se reflitam na dos jovens adolescentes. Com efeito, eles
próprios afirmam que “eles escolhem sempre os livros que eles mais gostam e não pensam
em nós, ou seja, eles só pensam neles praticamente. “
Por fim, perante este quadro, resta-nos reforçar que “tanto as crianças como as
famílias como as escolas e, sobretudo as crianças, têm a ganhar e muito com uma relação
mais estreita, com uma colaboração em parceria, com uma relação feita de confiança
mútua” (Miguéns, 2005, p. 9-10).
146
Quadro 17. Os pais e a leitura – comportamentos relacionados com a leitura entre os familiares diretos
Categoria Subcategoria Indicadores no discurso dos alunos – 7º ano
Hábitos de leitura
Ler com regularidade
Ler periodicamente
“…a minha mãe está sempre a ler…”
“A2:A minha mãe está sempre a ler
“A11::A minha tia está sempre a ler…”
“a minha avó é praticamente das únicas pessoa na minha família que lê.. lê muitos
livros”
“A3: A minha mãe. (lê)“
“A1: A minha mãe…”
A2: A minha mãe…
“A4: O meu pai e a minha mãe…”
“…A minha avó às vezes lê… “
Atitudes /comportamentos de
leitura de pais, irmãos avôs
Ler histórias na
infância
Falar dos livros lidos
“A6: Sim, quando era para dormir, então aí adormecia logo…”
“A1: Liam, liam… aqueles para crianças…”
“A4: Ouvir os meus familiares a falarem dos livros que leem…”
Promoção de hábitos de leitura
Assunto/tema do livro
Curiosidade
despertada pelo título
Desinteresse pelas
sugestões/preferências
dos pais
…depende do conteúdo. Se nós gostarmos do que eles estão a ler…
… “A2: Dependo do título…Se virmos o título e gostarmos… se nos der curiosidade…”
“A4: Eu estou a ler uma coisa porque foi o meu pai que escreveu… vários livros da sua
editora antiga…”
“…Nunca gosto das ideias que eles dão.”
“.. Porque eles escolhem sempre os livros que eles mais gostam e não pensam em nós,
ou seja, eles só pensam neles praticamente. “
“Olha, tu devias ler este livro” e diz-me assim… tipo, um bocado do conteúdo do livro, e
eu só por causa de uma coisinha que ela diga, penso logo que o livro é uma seca
porque….”
147
3. Principais conclusões da investigação
A apresentação das principais conclusões e dos contributos da investigação implica a
prolixidade de factos e comentários já elaborados ao longo do nosso texto. Por
conseguinte, procuraremos restringir essas duplicações e limitar-nos-emos às conclusões
mais pernitentes.
Deste modo, na génese deste estudo achou-se, sobretudo, o interesse, quer pessoal quer do
ponto de vista do conhecimento em supervisão pedagógica, em compreender as perceções dos
alunos acerca da leitura literária, em sala de aula. Como tal, o seu sentido rumou em direção a um
maior conhecimento sobre o que dificulta e/ou facilita, em contexto escolar, a formação de leitores
literários.
De facto, foi neste sentido que se procurou conceder a este texto um carácter
informativo, que partisse da análise das vivências e representações dos alunos, e que
promovesse a discussão/reflexão sobre o fenómeno da leitura literária, em contexto
escolar, concretamente, na aula de Português.
Foi, de resto, desta curiosidade que emergiram as duas questões centralizantes desta
investigação: (1) Quais as perceções dos alunos acerca da leitura literária, em sala de aula?
(2) O que dificulta/facilita, em contexto escolar, a formação de leitores literários?
Neste sentido, delinearam-se os seguintes objetivos: (1) problematizar o papel da
escola na formação do leitor literário; (2) caracterizar os aspetos da didática da leitura
valorizados pelos alunos; (3) Caracterizar contextos críticos de socialização para a leitura
literária experienciados pelos alunos, nomeadamente, a família, a escola e o grupo de pares
e (4) Identificar algumas dimensões das práticas de leitura literária dos alunos,
nomeadamente no que diz respeito aos seus objetivos, objetos, frequência e contextos
privilegiados.
Desta forma, partimos para este estudo motivados, por um lado, pela convicção de
que a formação de leitores literários se configura à luz de um quadro antropológico que vai
evoluindo em função dos hábitos e das práticas culturais contemporâneas a cada leitor. Por
outro, que a literatura promove o saber e atua sobre o aluno leitor como uma atividade
crítica e reflexiva, permitindo-lhe uma transformação libertadora e subversiva. Também,
de que “a formação literária ajuda a desenvolver uma capacidade analítica que ultrapassa o
julgamento da obra de arte literária” (Ceia, 2002, p. 11), tornando, desta forma, o aluno
mais apto a julgar os seus próprios valores.
148
De facto, vimos que através da leitura literária o aluno acede não só ao conhecimento
do mundo, como também ao mundo do conhecimento e, fundamentalmente, vivencia a
tensão transformadora que essa experiência lhe pode proporcionar, pois, tal como refere
Fish, o texto literário é “an experience; it occurs; it does something; it makes us do
something” (1980, p. 32).
Efetivamente, constatamos que os textos literários favorecem um diálogo mais
complexo e mais rico com a experiência pessoal do aluno, ampliando as suas experiências,
estimulando a sua curiosidade e aumentando o seu conhecimento do universo e dos outros.
Tal como não deixa de chamar a atenção Lazar (1993), o texto literário expõe os alunos a
temas complexos e a formas não esperadas da língua. Esta exposição aviva as emoções do
aluno, tornando-o mais sensível aos problemas dos outros, mais atento a outras realidades e
consciente do seu papel de agente transformador do mundo em que vive.
Na realidade, percebemos que não só a leitura literária deve ser estimulada, mas
também os textos devem surpreender pela originalidade das histórias e pela relação que
estabelecem com a realidade e os interesses dos alunos, como forma de fomentar e
promover o seu gosto pela leitura.
Com efeito, verificamos que a leitura literária é um processo holístico complexo
onde diferentes variáveis contextuais interagem de um modo que “we may never
understand” (Rabinowitz, 1987, p. 1012).
É senso geral que a escola é o lugar por excelência de todas as leituras, o lugar onde
o aluno aprende a ler, não como um fim em si mesmo, mas como um meio de
compreender, de conhecer, de se relacionar consigo próprio e com os outros. Não obstante,
e considerando o primeiro objetivo do nosso estudo – problematizar o papel da escola na
formação do leitor literário, a análise dos dados revelou que, na escola, a maioria dos
alunos não lê por prazer ou porque gosta, mas porque a leitura é uma imposição como
tarefa escolar para ser avaliada cuja validade é a relativa ao tempo que durar a escola. Isto
significa que para se fomentar o hábito e o gosto pela leitura, esta tem de ocorrer num
espaço de maior liberdade possível, onde se respeitem os interesses e gostos de cada
estudante. Para isso, é necessário que na escola se desenvolvam ambientes favoráveis à
leitura, que não associem o livro exclusivamente ao estudo, em encontros
descomprometidos ou em função de decisões pessoais, pois para estes jovens alunos a
leitura é uma atividade que se faz, preferencialmente, em ambientes tranquilos, sem
pressão nem obrigação.
149
Na realidade, os alunos revelam alguma apetência para a leitura, nem que seja só de
vez em quando, principalmente os mais jovens, pelo que à escola compete estimular e
explorar essa predisposição.
Mais, quando se fala de formação de leitores literários, não podemos descurar o
papel do professor. Este é um dos mais importantes mediadores de leitura e a sua função é
orientar os alunos, dando-lhes a conhecer os textos e permitindo-lhes usufruir, na
plenitude, das diversas leituras consentidas pelo texto literário. Porém, como se constatou,
muitos dos nossos inquiridos não gostam de ler, em ambiente escolar, porque os textos não
são do seu interesse e não lhes despertam o prazer, no momento da leitura. Note-se, no
entanto, que as orientações de gestão do Programa de Português do Ensino Básico, 2009,
permitem à escola, na figura do professor de Português, uma considerável liberdade de
movimentos na criação de oportunidades potenciadoras de diferentes e significativas
experiências dos alunos, no contacto com os textos literários. Por conseguinte, este tem
autonomia, embora condicionada, na consolidação e reorientação das predisposições e
práticas dos alunos, fomentando o contacto com o livro, facilitando a sua consulta, na
biblioteca escolar, e facultando o acesso não só a uma diversidade textual, mas também aos
seus distintos suportes – escritos, orais, visuais e digitais.
Nesta linha de pensamento, considerando que o ambiente educativo influencia a
qualidade das aprendizagens, é inegável a importância das condições criadas, na escola,
para a obtenção de resultados positivos, neste contexto, no âmbito da Educação Literária.
Na prática, gostar de ler a um nível que leve a optar por ler em detrimento de outras
atividades vistas bem mais interessantes não é resultado de determinação biológica. Pelo
contrário, “o gosto aprende-se, muda-se, cria-se, ensina-se” (Viana, 2012, p.14) e a escola
constitui um dos contextos de mediação privilegiados. Por conseguinte, se é,
essencialmente, a escola que possibilita ao aluno conhecer a literatura, então a tarefa de
ensinar a ler uma obra literária e a gostar de o fazer deve ser enfrentada.
No decurso do segundo objetivo do nosso estudo – caracterizar os aspetos da didática
da leitura valorizados pelos alunos, concluímos que é necessário converter a atual prática
pedagógica, vista pelos alunos como limitada, enfadonha e repetitiva, numa modalidade
que os leve a sentirem-se parte do processo transformador, crítico e inesgotável de saberes
e poderes, que é a prática da leitura literária, e a sentirem-se estimulados e envolvidos na
construção significativa do sentido de um texto. Pois, não basta aprender a ler, é
imprescindível aprender com o que se lê: é essencial interpretar os conteúdos e dar-lhes
significado, para que a leitura, enquanto exercício de inteligência, exerça o seu papel.
150
Sabemos, por experiência, que a leitura literária, na aula, é marcada por exigências
dos professores que querem mensurá-la de todas as formas, seja através de fichas de
leitura, onde se reproduz apenas superficialmente o sentido do próprio texto, seja através
de questionários que servem de pretexto para a memorização de regras gramaticais ou
conteúdos fragmentados. Consequentemente, de entre as metodologias adotadas pelo
professor, na aula de português, são poucas as privilegiadas pelos alunos, que embora
ainda muito dependentes do seu conhecimento, começam já, ainda que timidamente, a
mostrar-se saturados da rotina da leitura seguida de questionários, orais ou escritos. Desta
forma, e de acordo com as preferências dos alunos, elencamos as mais escolhidas: leitura
em voz alta, apresentação oral de trabalhos, estudo dos textos em grupo, debate sobre os
assuntos promovidos pelos textos e sua interpretação e debate com o professor e/ou
colegas sobre as dificuldades e/ou conclusões de leitura.
Embora as características do texto influenciam o processo de leitura, na medida que
diferentes tipos de textos solicitam diferentes atitudes de leitor, é ao leitor “que cabe o
papel principal e mais ativo de adaptação” a esse processo (Sequeira, 1989, p.54), uma vez
que é ele quem produz o sentido do que lê (Manguel, 1998). Neste âmbito, o professor
deve criar um bom ambiente de leitura, com um propósito bem definido, que possibilite ao
aluno ativar o seu conhecimento do mundo, fazer previsões, formular questões, rever
informações, resumir, destacar as ideias principais, responder a perguntas sobre o que leu e
construir interpretações. Este cenário exige um leitor crítico, ativo, um leitor conhecedor
do seu papel e não um passivo e, ainda, muito dependente da transmissão de
conhecimentos do professor, como o da amostra deste estudo.
Sabe-se que a aquisição e o desenvolvimento de hábitos de leitura é um processo
contínuo que principia na família e se perpetua na escola. Mais, a cooperação entre a
escola e a famíla é um desafio para formar crianças leitoras, uma vez que o
desenvolvimento de interesses e hábitos se faz num processo constante que começa na
família, se reforça na escola e continua ao longo da vida do aluno por meio das influências
recebidas do seu ambiente cultural.
Assim, no que concerne ao terceiro objetivo do nosso estudo – caracterizar contextos
críticos de socialização para a leitura literária experienciados pelos alunos, nomeadamente,
a família, a escola e o grupo de pares, a pesquisa mostrou que, embora a atitude para com a
leitura dos familiares destes alunos, e os comportamentos a ela associados, sejam, de certa
forma positivos, esta não é consentânea à promoção de uma atitude favorável à leitura.
151
De igual modo, quando dirigimos a nossa atenção para o grupo de amigos,
constatamos que a sua influência na sedimentação de hábitos de leitura está muito longe de
ser decisiva, pois ler não é a atividade preferencial para se desenvolver em grupo.
A investigação permitiu, igualmente, em relação ao quarto objetivo – identificar
algumas dimensões das práticas de leitua literária dos alunos, nomeadamente, no que diz
respeito aos seus objetivos, objetos, frequência e contextos privilegiados, perceber que os
estudantes reconhecem os contributos da leitura literária para o seu desenvolvimento
pessoal. Segundo estes, ela amplia as suas experiências, estimula a sua curiosidade, a sua
mente e aumenta o seu conhecimento do universo e dos outros. Contudo, as evidências
mostraram que esta perceção não se reflete nas suas práticas, designadamente na escola,
onde os textos são encarados como desinteressantes e distantes das suas experiências.
Aliás, a leitura não é a forma de lazer preferida dos inquiridos. Contudo, estes acabam por
admitir que, mesmo que pontualmente, gostam de ler textos do seu agrado, em ambientes
tranquilos, sem pressão ou imposição, como em casa ou na praia.
Por último, gostaríamos de concluir, afirmando que é o prazer de ler que impulsiona
e faz permanecer viva a leitura literária e, sobretudo, que “o leitor contemporâneo e a
leitura que hoje se faz têm perfis diferentes daqueles com que idealmente a escola vem
trabalhando há décadas” (Rocco, 2013, p. 41), pelo que é urgente um reflexão sobre
algumas práticas pedagógicas.
152
153
CAPÍTULO IV
CONSIDERAÇÕES FINAIS
154
155
Conclusão
Impõe-se, neste epílogo, contemplar o conhecimento que este trabalho de
investigação permitiu adquirir, não negligenciando, porém, as limitações e
constrangimentos que se lhe acharam, da mesma forma, associados.
Começamos por recordar que iniciámos este trabalho com a motivação de de
compreender as circunstâncias que explicam a relação dos alunos do 3.º ciclo do Ensino
Básico com a leitura literária. Deste modo, reafirmamos que o acesso a este conhecimento
foi seguramente o aspeto mais compensador deste trabalho, pois as conclusões que
obtivemos ofereceram-nos um conjunto de informações sobre as características salientes
das experiências da prática da leitura literária, em contexto escolar, de um conjunto de
alunos do Ensino Básico. Dados estes que eventualmente, poderemos transportar para a
sala de aula, comparando-os ou prevendo-os.
Temos a ousadia de apresentar aqui uma sugestão que poderia ser interessante e útil
para o sucesso das práticas docentes e, consequentemente, para o trabalho de formação de
leitores literários, em contexto escolar. Esta remete para a obrigatoriedade de um
aprofundamento de estudos e perspetivas de trabalho na área da leitura literária, assim
como de uma atualização face a novas orientações curriculares e documentos
programáticos, quer para os docentes em funções há mais tempo, quer para os recém
formados. Conquanto, face às constantes renovações e contributos teóricos de diferentes
fontes, nesta área específica, é imperioso priorizar a formação pós-graduada e contínua dos
professores. Com efeito, seria muito importante que os professores pudessem dispor de
uma oferta formativa periódica e contínua, capaz de os dotar de informação sobre textos,
obras, autores, guiões de leitura, estratégias de trabalho tratamento de géneros ou
tipologias textuais. “Na realidade, os docentes necessitam não apenas de material mas,
também, dos instrumentos críticos e do aparato técnico necessário à didatização dos textos
literários” (Custódio, 2012, p. 107).
No que concerne aos constrangimentos e limitações do estudo, começamos por
afirmar que este foi um percurso de descoberta e cada obstáculo um verdadeiro desafio às
nossas próprias capacidades.
Também, a escassez de tempo deste estudo impossibilitou-nos uma exploração mais
detalhada dos resultados obtidos, além de ter sido um entrave para a inclusão de um maior
número de participantes nesta investigação. Com efeito, a dimensão da amostra é bastante
reduzida, para que possa ser representativa. Efetivamente, por se tratar de uma amostra de
156
conveniência, os dados alcançados não são generalizáveis ao universo estudantil do 3.º
ciclo do Ensino Básico, uma vez que nos restringimos a um segmento de alunos a
frequentar os 7.º e 9.º anos de escolaridade. Uma opção que não torna possível a
«generalização empírica» (Hammersley, 1992) dos resultados.
Também, as nossas duas fontes de dados: o inquérito por questionário e por
entrevista. Primeiro, no inquérito por questionário, só foram oferecidas perguntas fechadas.
Segundo, no inquérito por entrevista verificamos uma série de constrangimentos:
acanhamento, falta de iniciativa, muita irriquietude, irresponsabilidade, cansaço – que,
inevitavelmente, condicionou o rumo da entrevista, a quantidade e, inclusive,a qualidade
dos dados e nos tornou, de certo modo, mais dependentes dos dados do inquérito.
É importante que tenhamos um certo grau de ceticismo no que concerne aos
resultados revelados pelo questionário e pela entrevista, tendo em conta que a fiabilidade
das respostas pode estar subvertida, porquanto nunca se tem a garantia total da honestidade
das mesmas, dado que nunca saberemos se são o efeito do pressentimento da
desejabilidade social da resposta ou se correspondem, de facto, à realidade dos
respondentes.
Reconhecendo que este nosso trabalho não permite conclusões ou respostas
definitivas, consideramos, contudo, que poderá dar algum contributo para a reflexão e
futuras investigações em torno desta área específica.
Mais, acreditamos que os resultados alcançados poderão ser um apoio à
implementação de futuras investigações na área, bem como poderão ser úteis para os
professores de Português na definição de estratégias de leitura literária, na sala de aula.
Em relação ao quadro concetual teórico a que recorremos, sentimos que, embora
relevante, ele constitui apenas uma pequena parcela de uma já considerável bibliografia
neste campo. Contudo, tivemos o cuidado de referenciar autores de mérito reconhecido no
âmbito desta investigação.
Assim, terminado que está o presente trabalho de investigação, importa, novamente,
salientar o importante contributo que o mesmo nos trouxe não só a nível profissional, mas
também a nível pessoal.
Por fim, resta-nos a convicção de que “investigar exige que os professores assumam
um posicionamento crítico face à educação e daí façam depender as suas escolhas, o que
não é fácil quando a realidade escolar tende a normalizar o seu pensamento e acção,
silenciando a crítica e penalizando o inconformismo” (Vieira, Moreira, Barbosa, Paiva &
Fernandes, 2010, p. 211).
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171
ANEXOS
172
173
Anexo 1
174
175
Anexo 2
176
177
Anexo 3
Questionário
Este questionário tem como objetivo recolher dados sobre representações e perceções dos
alunos acerca da leitura literária, e integra-se no desenvolvimento de uma dissertação de Mestrado em
Educação - área de especialização de Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas, designada “A
leitura literária em contexto escolar: um estudo com alunos do 3º ciclo do ensino básico.”
Desde já agradeço a tua colaboração.
Os dados são confidenciais.
Elisabete Alves
1. Que idade tens?
_____ 12 anos
_____ 13 anos
_____ 14 anos
_____ 15 anos
_____ 16 anos
_____ outra. Qual?_____
2. Sexo
______ Feminino
______ Masculino
3. Que ano frequentas?
______ 7.º ano
______ 9.º ano
4. É a primeira vez que frequentas este ano de escolaridade?
______ Sim
______ Não
5. Imagina, para começar, que te diziam que ias ficar, fora de casa, num sítio isolado durante 15
dias. Que objetos levavas contigo? (PODES ESCOLHER ATÉ 3 RESPOSTAS)
_____ Telemóvel
_____ Computador
_____ Alguns livros
_____ Televisão
_____ Rádio
Gostaríamos de te colocar algumas questões sobre ti e a tua
família
Gostaríamos de te colocar algumas questões sobre ti e a tua
família
Gostaríamos de te colocar algumas questões sobre ti e a tua
família
Gostaríamos de te colocar algumas questões sobre ti e a tua
família
Gostaríamos de te colocar algumas questões sobre ti e a tua
família
Gostaríamos de te colocar algumas questões sobre ti e a tua
família
Gostaríamos de te colocar algumas questões sobre ti e a tua
família
178
_____ MP3/iPod/iPad
_____ Revistas de entretenimento (social, desporto, música, automóveis, culinária…)
_____ Uma bola
_____ Outro: qual? ________
6. No teu grupo de amigos com que frequência acontece o seguinte: (EM CADA LINHA,
ASSINALA COM X APENAS UMA POSSIBILIDADE)
Nunca
Raramente Algumas
vezes
Muitas
vezes
Conversar sobre livros
Emprestar livros uns aos outros
Discutir artigos de jornais e revistas
Ler livros ou parte de livros (romances, poesia, …)
Escrever num blog criado pelo grupo
7. Com que frequência acontece, ou aconteceu, na tua vida …(EM CADA LINHA, ASSINALA
COM X APENAS UMA POSSIBILIDADE]
Nunca Raramente Algumas
vezes
Muitas
vezes
…ver os teus familiares a ler.
… ouvir os teus familiares a ler em voz alta.
…ouvir os teus familiares a contar histórias
…ir com os teus familiares a livrarias e bibliotecas.
…ouvir os teus familiares falarem dos livros que leem.
8. Quando eras pequeno alguém te contava ou lia histórias?
_____Não
_____Sim: Quem? _________________ Que histórias? ___________________________
9. Estás a ler, neste momento, algum livro não escolar?
_____ Não
_____ Sim : Qual?_________
10. Quantos livros não escolares, mais ou menos, leste ao longo dos últimos 12 meses?
_____ Nenhum
_____ 1-3 livros
_____ 4-10 livros
_____ Mais de 10 livros
179
11. Hoje em dia, por tua iniciativa, independentemente do trabalho escolar recomendado, lês:
(EM CADA LINHA , ASSINALA COM X APENAS UMA POSSIBILIDADE)
Nunca Raramente Algumas
vezes
Muitas
vezes
Diários e semanários de informação (por ex.:
Público, Correio da Manhã…)
Jornais e revistas sobre música
Jornais ou revistas de desporto
Jornais ou revistas de espetáculos (por ex.: Blitz)
Revistas femininas e masculinas (por ex.: Caras,
Bravo)
Ficção científica/Histórias com magia
Poesia
Romance/novelas/conto
Teatro
Policiais/espionagem
Livros religiosos
Livros de banda desenhada
Livros de culinária
Livros de História
Biografias/Diários
Livros juvenis
Sites de informação, de desporto, música, cinema …)
Blogs
Outra: qual?_________________
180
12. Como sabes, as pessoas leem por diversos motivos. Em que medida as seguintes frases se
aplicam a ti? (PARA CADA FRASE, ASSINALA COM X APENAS UMA POSSIBILIDADE)
Ler… Não se
aplica de
todo
Não se
aplica
muito
Aplica-se
em parte
Aplica-se
totalmente
…é uma ferramenta para a vida
…vai-me ajudar a encontrar trabalho
…ensina-me como outras pessoas
vivem ou sentem
…ajuda-me a compreender melhor o
mundo
…é divertido
…ajuda-me a descobrir o que preciso
de conhecer
…permite-me fugir às preocupações
…permite-me conhecer-me melhor
…Permite-me conhecer as pessoas, as
situações ou as épocas
…permite-me conhecer os autores e
as suas obras
…ajuda-me a melhorar as minhas
capacidades de escrita
…permite-me ter tema de conversa
com os meus amigos
13. Qual das seguintes frases exprime melhor o teu gosto pela leitura (ESCOLHE APENAS
UMA RESPOSTA)
_____ Sou viciado na leitura
_____ gosto muito de ler
_____ gosto de ler de vez em quando
_____ gosto pouco de ler (PASSA À PERGUNTA 17)
_____ não gosto nada de ler (PASSA À PERGUNTA 17)
14. Que é que te leva a ler? (PODES ESCOLHER ATÉ 3 RESPOSTAS)
_____ O desejo de conhecer coisas novas
_____ O desejo de me exprimir bem
_____ não querer ficar de fora nas conversas
_____ O exemplo dos pais e familiares
_____ Ganhar capacidade de ler as legendas de filmes
181
_____ A diversão que encontro na leitura
_____ A influência dos professores
_____ O exemplo dos amigos
15. Porque é que não gostas ou gostas pouco de ler? (ESCOLHE ATÉ 3 RESPOSTAS)
_____ É aborrecido
_____ Cansa a vista
_____ Faz-me dores de cabeça
_____ Leva muito tempo
_____ Não se aprende nada de novo
_____ Ninguém me incentiva a ler
_____Nunca encontrei um livro que me agradasse
_____ Soou obrigado a ler
182
16. O que é para ti um texto literário? (PODES ESCOLHER ATÉ 3 RESPOSTAS)
_____ Qualquer texto que aparece no manual escolar de Português
_____ Qualquer texto que a professora de Português leva para a aula
_____ Um texto que provoque emoções
_____ Um texto com um enredo bem construído
_____ Qualquer texto que esteja em livro
_____ Poemas, contos, romances, teatro
_____ Os textos que encontro em sites sobre música/desporto/cinema
17. Compreendes melhor um texto em estudo na aula de Português, quando …
(PARA CADA FRASE, ASSINALA COM X APENAS UMA POSSIBILIDADE)
Discordo
totalmente
Concordo
em parte
Concordo Concordo
totalmente
…o professor analisa e/ou comenta o
texto e os alunos tomam
apontamentos.
… o professor e os alunos debatem
assuntos promovidos pelos textos e a
sua interpretação.
…a análise do texto faz descobrir o
seu sentido escondido.
…fazes pesquisa sobre os textos e o
autor na internet .
…os alunos apresentam trabalhos
oralmente.
…os alunos trabalham os textos em
grupo na aula.
…os alunos realizam as atividades
propostas no manual após a leitura do
texto literário.
Gostaríamos, agora, que respondesses a algumas perguntas sobre a tua experiência
escolar
Gostaríamos, agora, que respondesses a algumas perguntas sobre a tua experiência
escolar
Gostaríamos, agora, que respondesses a algumas perguntas sobre a tua experiência
escolar
Gostaríamos, agora, que respondesses a algumas perguntas sobre a tua experiência
escolar
Gostaríamos, agora, que respondesses a algumas perguntas sobre a tua experiência
escolar
Gostaríamos, agora, que respondesses a algumas perguntas sobre a tua experiência
escolar
Gostaríamos, agora, que respondesses a algumas perguntas sobre a tua experiência
escolar
Gostaríamos, agora, que respondesses a algumas perguntas sobre a tua experiência
escolar
183
18. Quando tens de ler um texto indicado pelo professor, na disciplina de português, com
que frequência te acontece o seguinte (PARA CADA FRASE, ASSINALA COM X
APENAS UMA POSSIBILIDADE)
nunca/
raramente
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre/
quase
sempre
Não ler o texto
Desistir quando não entendes alguma
coisa (um verso, uma estrofe, um
parágrafo, etc.).
Discutir com o professor e/ou os colegas
dificuldades e/ou conclusões de leitura.
Dar atenção aos elementos paratextuais
(capa, contracapa, prefácio, introdução,
epígrafe …).
Ler o texto várias vezes.
Leio o texto integralmente.
Ler resumos do texto, quando existem.
Procuro palavras desconhecidas no
dicionário.
Registar incompreensões, dificuldades,
dúvidas, para apresentar em aula.
Sublinhar expressões e/ou fazer
anotações nas margens do texto.
184
19. Quais as razões que te podem levar a não gostar de um texto. (PARA CADA FRASE,
ASSINALA COM X APENAS UMA POSSIBILIDADE)
nunca/
raramente
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre/
quase
sempre
O título do texto
Os primeiros parágrafos do texto
O assunto/o tema do texto
As personagens
A linguagem utilizada pelo texto
O grau de complexidade das ideias do
texto
A extensão do texto
Ser obrigado a ler o texto.
O que o professor diz sobre o texto
As atividades realizadas após a leitura
do texto
185
20. Indica o teu grau de concordância com as seguintes afirmações
(EM CADA LINHA; ASSINALA COM X APENAS UMA POSSIBILIDADE)
Discordo
totalmente
Concordo
em parte
Concordo Concordo
totalmente
A análise dos textos diminui o prazer da
leitura.
A forma como se estuda e ensina a
literatura na escola aumenta a vontade de
ler.
Gosto mais dos textos que se relacionam
comigo e com a minha vida.
A leitura na aula é mais agradável quando
não tenho de fazer fichas.
Nas aulas de português, deveria ser dada
uma explicação objetiva do que é
«literatura».
Gosto mais dos textos quando há menos
trabalho de gramática.
O meu interesse aumenta quando o texto
de teatro é representado.
Chegaste ao fim!
Muito obrigada pela tua ajuda!
186
187
Anexo 4
Monotorização de Inquéritos em Meio Escolar: Inquérito nº 0493000002
04-06-2015
Para: [email protected], [email protected]
Exmo(a)s.Sr(a)s.
O pedido de autorização do inquérito n.º 0493000002, com a designação A leitura
literária em contexto escolar: um estudo com alunos do 3º ciclo do ensino básico.,
registado em 18-05-2015, foi aprovado.
Avaliação do inquérito:
Exmo.(a) Senhor(a) Dr.(a) Elisabete Maria Teixeira Alves Venho por este meio
informar que o pedido de realização de inquérito em meio escolar é autorizado uma vez
que, submetido a análise, cumpre os requisitos, devendo atender-se às observações
aduzidas.
Com os melhores cumprimentos
José Vítor Pedroso
Diretor-Geral
DGE
Observações:
a) A realização dos Inquéritos fica sujeita a autorização das Direções dos
Agrupamentos de Escolas do ensino público a contactar para a realização do
estudo. Merece especial atenção o modo, o momento e condições de aplicação dos
instrumentos de recolha de dados em meio escolar, porque onerosos e inquirindo
sobre matérias de alguma sensibilidade pessoal, devendo fazer-se em estreita
articulação com a Direção do Agrupamento. B) Deve considerar-se o disposto na
Lei nº 67/98 em matéria de garantia de anonimato dos sujeitos, confidencialidade,
proteção e segurança dos dados, sendo necessário solicitar o consentimento
informado e esclarecido do titular dos dados. No caso presente de inquirição de
alunos menores (menos de 18 anos) este deverá ser atestado pelos seus
representantes legais. As autorizações assinadas pelos Encarregados de Educação
devem ficar em poder da Escola/Agrupamento ao qual pertencem os alunos. Não
deve haver cruzamento ou associação de dados entre os que são recolhidos pelos
instrumentos de inquirição e os constantes das declarações de consentimento
informado. C) De modo a não identificar ou tornar identificáveis os sujeitos, os
dados recolhidos no “focus group” devem ser transcritos para grelha própria
construída para o efeito, registando-se os dados com papel e caneta, em presença
dos inquiridos/ entrevistados; não podem ser utilizados meios audiovisuais,
nomeadamente gravações ou vídeos. Informa-se ainda que a DGE não é
competente para autorizar a realização de estudos/aplicação de inquéritos ou outros
instrumentos em estabelecimentos de ensino privados e para realizar intervenções
188
educativas/desenvolvimento de projetos e atividades/programas de
intervenção/formação em meio escolar e junto de alunos em contexto de sala de
aula, dado ser competência da Escola/Agrupamento.
Pode consultar na Internet toda a informação referente a este pedido no
endereço http://mime.gepe.min-edu.pt. Para tal terá de se autenticar fornecendo os dados
de acesso da entidade.
189
Anexo 5
Tabela 1. Perceções sobre a leitura literária, em contexto escolar
Categoria Subcategoria Indicadores no discurso dos alunos – 7.º ano
Definição de texto literário
Texto com linguagem
complexa
Texto com Palavras
desconhecidas fora do
uso quotidiano dos
alunos
Texto com linguagem
metafórica
Texto com uma
estrutura própria
“A1: …o literário contém palavras mais complexas, por exemplo.”
“A1: Palavras que nós não conhecemos e que não usamos muito no nosso dia a dia e
A1: “palavras…significam uma coisa diferente daquilo que estamos…. pensamos “
“…Depende da estrutura.”
Motivos para ler ou gostar de
um texto literário, em
contexto escolar
Liberdade de escolha
textual
Leitura como opção
pessoal
Textos relacionados
com a realidade dos
alunos
Assunto/tema do texto
Interesses
/preferências dos
alunos
Complexidade
“…nós gostamos de ter a nossa própria opção… “
“ler obrigado é uma coisa… agora ler porque nós gostamos é outra…”
“Exato. Gostamos mais de ler coisas que se relacionem connosco.”
“A1: Gostamos mais das coisas da realidade.”
“A2: Acho que prefiro ler livros que contêm a realidade do que… isso”
“…se tem a ver comigo também gosto de ler”
“A7: …depende do que seja o conteúdo do livro. “
“Depende do conteúdo do livro…”
“A1: Depende dos temas…”
“depende dos conteúdos que tiver o livro…”
“A3: Depende do tema…”
“Pode ser o tema”
“A1: Sim, do que nós gostamos, sim.”
“A4: Gostarmos do texto.”
“A3:: Tem de ser de um tema que nós gostamos… que nós achamos interessante.”
“A3: Sim…Se for um texto que nós achemos mais interessante é claro que vamos ter
190
vocabular
Obrigatoriedade
Sucesso na avaliação
mais gosto em ler, mais prazer de ler…”
“A4: Mas isso por vezes também nos desperta interesse saber o que é que as palavras
querem dizer…”
“A4: Eu acho que ser obrigado também pode ser bom, porque nós podemos não
conhecer o livro e depois de ler o livro podemos gostar e se não fossemos obrigados
nunca o liamos… “
“A2: … quando os professores nos mandam ler dizem assim “que nós devemos também
ler em casa com mais frequência que nos vai…Ajudar para o teste…”
“A3: … quando o professor fizer a avaliação vamos ler melhor… “
Motivos para não ler ou não
gostar de um texto literário,
em contexto escolar
Obrigatoriedade
Oferta desinteressante
Textos desajustados à
idade
Texto demasiado
fantasioso
Preferir
outras
atividades
“A1: Eu não gosto de ler os que são obrigatórios…”
“A8: Somos obrigados a ler…”
“A8:Eu acho que é mau ser uma obrigação… deveria ser por gosto…”
“A1: Somos obrigados… nós gostamos de ter a nossa própria opção… “
“A1: Ó “stora” aí é que está: nós não gostamos é de ser obrigados a ler coisas que não
gostamos.
“A1: Nós somos obrigados a ler.
“A5: …estamos a dar uma coisa de que nós não… É um texto sem piada, sem
divertimento… sem razão.”
Eu… ninguém gosta dos livros que o ministério do ensino escolhe, acham que são livros
que não tem interesse…”
“… são livros muito crianças e nós já gostamos de coisas mais… adultas…”
“eles fazem os livros e pensam que nós ainda somos aquelas crianças que não entendem
as coisas… “
“…. Nós não gostamos de coisas assim muito fictícias…”
… nunca nos tinham mandado ler um livro. “
Estamos a jogar um vídeo jogo, estamos no computador a fazer outra coisa qualquer que
sejas mais… como nesta idade… ou estamos no telemóvel a escrever mensagens ou a
ver vídeos, e nós assim deixamos basicamente a leitura de lado só porque estamos a
fazer essas coisas…”
“A5 Porque acho que há muitas coisas que são melhores que ler.”
“só que às vezes também há outras coisas que pode ou não ser mais importante. “
“A12: Por exemplo, se eu tiver um livro à minha frente e se tiver uma consola de jogos
eu escolho a consola de jogos. “
“A7: Porque é cansativo…”
191
Cansativo
Falta de hábito
Falta de
interesse
/vontade
Surgimento de
novas
atividades
Extensão do
texto
Aborrecimento
Pouca
disponibilidade
temporal
Complexidade
do vocabulário
Complexidade
das ideias
““… que eu não estou muito habituado a ler.
"E depois não temos aquela vontade de ler…
““…Eu às vezes dá-me vontade de ler, leio o livro dois dias e perco logo o interesse…”
“A9: Mas por vezes também não… por exemplo, na minha opinião se surgem coisas
novas as pessoas querem experimentá-las e com isso vai deixar de ler”
“A2: Por exemplo se tiver 200 páginas tudo bem, agora 500 não…”
“pode ser se é muito grande ou muito pequeno…”
“…é mesmo aborrecido.”
?”,” mas às vezes, o tempo que nós estamos a ler podemos precisar de fazer outras coisas
mais importantes. “
“A3: Há uns que nós até ficamos pasmados com o vocabulário e assim…”
“A3:Quando se torna muito difícil nós também não gostamos do texto…”
“A9:Sim…Porque não vamos perceber e depois não queremos ler mais…”
Importância da leitura
literária na formação do aluno
leitor
Obtençao de
conhecimento
Estímulo
mental/criatividade
Desenvolver a
imaginação
Atualização de
conhecimentos
“nós vermos a realidade e conseguirmos aprender mais.”
“: e para ter conhecimentos.”
“A2: e para ter conhecimentos.”
“A9:: Para conhecer coisas novas..”
“A3: Termos mais criatividade… “
“A1: Para estimular a mente”
“A8: Imaginação…”
“A1: Para estarmos atualizados…”
“A10: Para desenvolvermos o vocabulário…”
… falar com outras expressões…”
“A8: A leitura é importante, para nós, ainda para mais que agora ainda estamos a
192
Melhorar o
vocabulário/expressão
oral
Conhecer outras coisas
Conhecer pessoas,
situações, épocas
Autoconhecimento
Modelar
comportamentos
Distinguir entre o certo
e o errado
aprender, por causa do nosso vocabulário futuramente
“A9:: Para conhecer coisas novas..”
Transmitindo através de palavras, coisas sobrenaturais, ou naturais, mas que nós não
temos muita vontade de descobrir… não temos capacidade de pensar e o autor escreveu
no livro e nós adaptamos à nossa cabeça.”
“A4: Por vezes os livros ensinam-nos ou falam de coisas que acontecem na vida real…
e ensinam-nos como fazer melhor… lições de moral…”
“A4: .é importante porque aprendemos coisas das pessoas…”
“A3: Sim…. caminho que devemos seguir…”
“A9:Sim. Pode-nos permitir sermos melhores pessoas…”
“ Para não cometermos os erros que se calhar aquelas pessoas que estão no livro
cometeram…”
“A9: A ser uma pessoa melhor.”
193
Anexo 6
Tabela 2. Aspetos da didática da leitura literária valorizados pelos alunos
Categoria
Subcategoria Indicadores no discurso dos alunos – 7º ano
Metodologias/atividades
privilegiadas ligadas ao ato de
ler um texto literário, na sala
de aula.
Leitura em voz alta
Debates/discussão de
ideias
Leitura por um bom
leitor
“A6: Ler oralmente”
“A4: Uma pessoa ler aquele texto…Ler em voz alta…”
“A4: Porque discutimos as nossas opiniões…”
“A4: Através dos outros leva-nos a nós também a percebermos o texto se tivermos uma
ideia errada…”
“A4: Mas na minha opinião… como minha opinião, o que ajuda mais é nós fazermos
debates sobre a opinião de cada um…”
“A4: (debate) …E conseguirmos perceber o que nós percebemos do texto e o que os
outros também perceberam… “
“A4: Sim… quando nós fazemos o diálogo estamos numa conversa aberta, trocamos as
nossas opiniões e eu acho que isso tem mais interesse …”
“A10: A maneira como é lido…Por uma pessoa..pelos leitores… que pode ser pela
professora ou por um colega nosso que tenha uma capacidade de ler o texto “
Atividades de estudo do de
um texto literário, na aula de
Porutguês
Leitura seguida de
questionário oral
individual
Ditado de respostas
Leitura e Exercícios
gramaticais
Análise textual
/questionário
“A2: Lemos o texto e a professora faz perguntas um a um …”
“A9: e dita as respostas para nós escrevermos…às vezes não escrevo…. É uma seca”
“A9: De resto é ler, fazer gramática..”
“Temos que ler para …. À aula analisarmos o texto e respondermos às perguntas…”
Às vezes há textos com vocabulário mais difícil, como os da nossa professora nos
manda… pegamos num lápis, sublinhamos as palavras para depois em casa ir ao
dicionário…”
“…os exercícios que estão no manual…”
“A6:j”á estávamos mentalizados que se é Português vamos ter que ler… ler, escrever
mas principalmente ler…e fazer as fichas do livro…seca…”
“A12: É quase sempre a mesma coisa… “
194
Sublinhar palavras
desconhecidas
Relização do
questionário do manual
Ler várias vezes o texto
para responder ao
questionário
“A5: É tudo uma seca… e sempre a mesma coisa … ler o texto e fazer a ficha de
leitura…”
“A9: e dita as respostas para nós escrevermos…às vezes não escrevo…. É uma seca”
“A12: algumas respostas parecem todas iguais…”
“A4: Sim… quando nós fazemos o diálogo estamos numa conversa aberta, trocamos as
nossas opiniões e eu acho que isso tem mais interesse do que estarmos a fazer fichas sem
perceber nada…”
“A4: Mas na minha opinião… como minha opinião, o que ajuda mais é nós fazermos
debates sobre a opinião de cada um…”
A3: Sim, sim…
“A4: E conseguirmos perceber o que nós percebemos do texto e o que os outros também
perceberam… “
Convicção sobre as
metodologias de estudo de um
texto literário adotadas, na
aula.
Atividades rotineiras e
aborrecidas
Repetição de conteúdos
Retiram o prazer da
leitura
Ler várias vezes o texto
para responder ao
questionário
“A6: Perde a piada de estarmos a ler e a responder perguntas… até pode ser
interessante o texto, não é?, mas quando vem as perguntas… eu acho que estraga sempre
um bocado…”
“A9 A minha colega estava a dizer que diminuía o gosto dela pela leitura, só por causa
de ter mais perguntas e isso obriga-nos a ler outra vez, a escrever melhor e isto tira um
bocado aquela… aquela…”
“A3: O prazer…Aquele prazer…O sabor…”
“A3: Sim. Quando lemos o texto, se soubermos a estrutura do texto e assim, as
perguntas… nós já vamos saber onde elas se encontram e não vamos ter a necessidade de
ler outra vez tudo… “
“A3: Se compreendermos o texto, as perguntas não têm… mas se nós não
compreendermos bem as perguntas… torna-se mais aborrecido…”
“A5: As perguntas ainda aterram…Se nós não gostarmos e se tivermos que ler outra vez
ainda ficamos a gostar menos…”
Promoção de hábitos de
leitura literária
Incentivo à leitura para
o sucesso escolar
“A2: … quando os professores nos mandam ler dizem assim “que nós devemos também
ler em casa com mais frequência que nos vai…Ajudar para o teste…”
195
Anexo 7
Tabela 3. Convicção dos alunos sobre procedimentos adotados, na aula, para o estudo de um texto literário
Categoria Subcategoria Indicadores no discurso dos alunos – 7.º ano
Procedimentos adotados pelo
professor para o estudo de um
texto literário, na aula de
Porutguês
Leitura seguida de
questionário oral individual
Ditado de respostas
Leitura e Exercícios
gramaticais
Análise textual
/questionário
Sublinhar palavras
desconhecidas
Relização do questionário
do manual
“A2: Lemos o texto e a professora faz perguntas um a um …”
“A9: e dita as respostas para nós escrevermos…às vezes não escrevo…. É uma seca”
“A9: De resto é ler, fazer gramática..”
“Temos que ler para …. à aula analisarmos o texto e respondermos às perguntas…”
Às vezes há textos com vocabulário mais difícil, como os da nossa professora nos manda…
pegamos num lápis, sublinhamos as palavras para depois em casa ir ao dicionário…”
“…os exercícios que estão no manual…”
“A6:j”á estávamos mentalizados que se é Português vamos ter que ler… ler, escrever mas
principalmente ler…e fazer as fichas do livro…seca…”
“A12: É quase sempre a mesma coisa… “
“A5: É tudo uma seca… e sempre a mesma coisa … ler o texto e fazer a ficha de leitura…”
“A9: e dita as respostas para nós escrevermos…às vezes não escrevo…. É uma seca”
“A12: algumas respostas parecem todas iguais…”
“A4: Sim… quando nós fazemos o diálogo estamos numa conversa aberta, trocamos as
nossas opiniões e eu acho que isso tem mais interesse do que estarmos a fazer fichas sem
perceber nada…”
“A4: Mas na minha opinião… como minha opinião, o que ajuda mais é nós fazermos
debates sobre a opinião de cada um…”
A3: Sim, sim…
“A4: E conseguirmos perceber o que nós percebemos do texto e o que os outros também
perceberam… “
Convicção sobre metodologias de
estudo de um texto literário, na
Atividades rotineiras e
aborrecidas “A6: Perde a piada de estarmos a ler e a responder perguntas… até pode ser interessante o
196
aula.
Repetição de conteúdos
Realização de
debates/discussão de ideias
Leitura seguida de
questionário
Ler várias vezes o texto
para responder ao
questionário
texto, não é?, mas quando vem as perguntas… eu acho que estraga sempre um bocado…”
“A9 A minha colega estava a dizer que diminuía o gosto dela pela leitura, só por causa de
ter mais perguntas e isso obriga-nos a ler outra vez, a escrever melhor e isto tira um bocado
aquela… aquela…”
“A3: O prazer…Aquele prazer…O sabor…”
“A3: Sim. Quando lemos o texto, se soubermos a estrutura do texto e assim, as perguntas…
nós já vamos saber onde elas se encontram e não vamos ter a necessidade de ler outra vez
tudo… “
“A3: Se compreendermos o texto, as perguntas não têm… mas se nós não compreendermos
bem as perguntas… torna-se mais aborrecido…”
“A5: As perguntas ainda aterram…Se nós não gostarmos e se tivermos que ler outra vez
ainda ficamos a gostar menos…”
Promoção de hábitos de leitura
literária
Incentivo à leitura para o
sucesso escolar
“A2: … quando os professores nos mandam ler dizem assim “que nós devemos também ler
em casa com mais frequência que nos vai…Ajudar para o teste…”
197
Anexo 8
Transcrição da entrevista realizada ao primeiro grupo dos alunos do 7.º ano
Professora: Boa tarde.
Coro: Boa tarde.
Professora: Mais uma vez obrigada por participarem neste estudo. Tal como eu já
vos referi noutras ocasiões, tudo o que disserem é confidencial e o vosso nome não vai ser
referido em nenhuma parte deste estudo.
Aluno 1: Sim, a professora já nos tinha dito.
Professora: Gostaria de vos relembrar que este trabalho tem como principal objetivo
a compreensão das circunstâncias que explicam a vossa relação com a leitura literária, para
tentar perceber o que dificulta/facilita a formação de leitores literários, na escola.
Turma: Okey!
Professora: Posso, então, gravar?
Coro: Pode.
Aluno 1 : bora lá.
Professora: Vou fazer-vos uma pergunta muito simples e direta. Gostam de ler?
A2: .Nós não gostamos… nós não lemos muito…
A3: Nós não lemos muito.
A4:Não gosto de ler…
Professora: E os vossos amigos leem, costumakmm falar sobre isso?
A3: Não … falamos de outros assuntos sem ser…Mais interessantes…
Professora: Falam de outros assuntos mais interessantes.
A3: Exato.
A1: Porque eu acho que ler… nós não falamos de ler porque o ler não está em cima
da nossa vida, gostamos mais de outras coisas como o futebol ou…
A5: Lá está…
A 6: Televisão…
A7: Ou raparigas…
A1: E não falamos sobre isso…
A7: É verdade… é mentira?
A1: Não, é verdade.
Professora: Então digam-me… não gostam de ler…não gostam de ler… de uma
forma geral? Não gostam de ler nada?
A7: Nada…
A8: Nadinha…
A9: Eu também não…
Professora: Ou algumas coisas vocês até dizem: “eu até gosto de ler isto… não gosto
é de ler aquilo…”
A1: Ah, eu leio.
A7: Eu não. Eu falo por mim, depende do que seja o conteúdo do livro.
Professora: Ah!, então quando vocês dizem: “eu não gosto de ler”, não é bem assim,
não é bem verdade, não é?
A9: Sim, não é “Não gosto…”
Professora: No fundo vocês até gostam de ler, não é assim?
A1: Sim, do que nós gostamos, sim.
Professora: Então do que é que vocês gostam de ler?
A10:: Ó…
198
Professora: Podem dizer…
A9: Comédia… romances…
Professora: … o que é que vocês compram? O que é que vocês comprariam para ler?
A11: Revistas… por exemplo a “Bravo”
A1:Livros mesmo…
Professora: Que tipo de livros, o que é que gostam de ler?
A2: O jornal…
A8: Eu não gosto…
Professora: Livros… de que género?
A1: Eu gosto…
A2: Eu comprava…
A1: Livros juvenis… Preferia muito mais um livro do que uma revista…
A12: Revistas… há quem goste de revistas
A2: O jornal... o jornal…Há quem compre…
Professora: Então digam-me uma coisa: vocês já admitiram… já admitiram que
afinal que quando dizem que não gostam de ler, não corresponde bem àquilo que vocês
quereriam dizer, mas sim “eu não gosto de ler algumas coisas. Há outras que eu gosto de
ler.” Isso também se aplica, por exemplo, à aula de Português? Quando têm que ler na
aula?
A1: Sim. Eu não gosto de ler…
A2: Depende.
A1: Eu não gosto de ler os que são obrigatórios…
Professora: Não gosta de ler os livros que são obrigatórios, porquê?
A5: Para a leitura aqui da escola…
A1: Somos obrigados… nós gostamos de ter a nossa própria opção…
Professora: Gostam de ter a vossa própria… Se eu lhe disser ““vai ter que ler este
livro!”, Não vai gostar desse livro?
A1: Não…Não… não é …
A2: Professora, com obrigação… ler obrigado é uma coisa… agora ler porque nós
gostamos é outra…
A1: Eu… ó professora, eu acho que ninguém gosta dos livros que o ministério do
ensino escolhe, acham que são livros que não tem interesse…
A2: Exatamente…
A3: Que são livros muito crianças e nós já gostamos de coisas mais… adultas…
A1: Não tem nada a ver…
Professora: Ah!
A5: Não, não é bem isso, mas por exemplo, romances e assim… que mais ou menos,
tipo isso ou desportivo… gostamos mais disso do que tipo dos livros que a escola dá que é
mais tipo desenhos animados
Professora: Desenhos animados?
A5: Mais ou menos…
A1:Não são realistas…
Professora: Acham que o que têm de ler, que são obrigados a ler na sala, não está
muito relacionado com a vossa vida, convosco?
A1: Exato. Gostamos mais de ler coisas que se relacionem connosco.
Professora: Gostavam mais de ler coisas que se relacionassem mais convosco. Então,
o facto de eu dizer assim: “Olhe, tem que ler este livro”, vocês acham que estão a ser
obrigados a ler esse livro e deixam de o ler porque se sentem obrigados… a ler?
A7: Não.
A8: Não.
199
Professora: Deixam de gostar de um livro só porque foi a professora que disse que
tinham que o ler?
A1: Não.
A2: Não.
A1: Depende do conteúdo do livro…
A12: Pois…
Professora: Certamente já… então já vos aconteceu… vocês começarem a ler um
livro só porque foram obrigados, como vocês dizem, mas depois então chegaram à
conclusão de que até…
A1: Gostámos…
Professora: Gostaram… Já vos aconteceu alguma vez isso?
A1: Sim, sim.
A6:Já.
A5: Não.
Professora: Não? Nunca aconteceu? Nunca gostou de nenhum livro que fosse… que
tivesse que ler porque a professora ou o professor, não importa…
A5: Nunca tive que ler livros até agora. A não ser um… só tivemos que apresentar
nossa escolha na escola de baixo…
A9: Uma apresentação… nós nunca tínhamos feito… nunca nos tinham mandado ler
um livro.
Professora: Nunca leu um livro e fora da escola? Nunca ninguém lhe ofereceu um
livro?
A5: Não, never…
Professora: E em casa… a vossa família…. Pais, irmãos, não costumam ler
A1: Sim, a aminha mãe ..
A12: Revistas … quando está no cabeleireiro….
A5: Em casa nem nada…Foi a professora a primeira vez…
A11: No café … a bola… o meu pai … mas …
Professora: Sim, e livros…. Uum texto literário….
A5: Não.
Professora: Sabem o que é um texto literário…
A1: Sim.
A5:Não.
A12: Não.
Professora:Quem é que sabe o que é um texto literário?
A12: Claro que sabemos… Estamos na brincadeira. Acho eu…
Professora: Então o que é que é um texto literário?
A11: Então diz.
A12: O que é? É assim, é um texto…
A9: Não sabia que um texto literário era um texto….
A8: Letras, palavras…Feito pelo autor…
Professora: Sim…
A7: E que é para a nossa idade.
A6: Que seja para nós…
Professora: E qual é a diferença entre um texto literário e um não literário?
A1: Porque o literário contém palavras mais complexas, por exemplo.
Professora: A linguagem é diferente num texto literário?
A1: Sim.
Professora: O que é que isso de palavras mais complexas?
200
A1: Palavras que nós não conhecemos e que não usamos muito no nosso dia a dia e
significam uma coisa diferente daquilo que estamos…. pensamos
A2: Depende da estrutura.
Professora: Estrutura? Que tipo de estrutura é que tem que ter um texto para ser
considerado literário?
A1: Um texto poético ou …
A2: narrativo
Professora: Por exemplo… um texto poético, um texto narrativo… mais? Todos
concordam com a colega?
Turma: Sim.
Professora: E é só isso que faz de um texto, um texto literário?
A3:Também é fictício…
Professora: Então… é fictício…
A1: Lá está. Nós não gostamos de coisas assim muito fictícias…
A1: Gostamos mais das coisas da realidade.
Professora: Mais da realidade como? O que é que quer dizer com isso?
A2: Acho que prefiro ler livros que contêm a realidade do que… isso
A5: É a tua interpretação… tu é que estás…
Professora: O que me está a querer dizer então é que, para si, a leitura faz sentido
quando ela tem a ver com a sua vida, com a sua realidade …consigo… é isso?
A1: Não. Não tem de ser a ver comigo mas se tem a ver comigo também gosto de ler
mas se tiver que ver, por exemplo, com a vida das outras pessoas… tipo, há muito autores
que escrevem sobre a vida deles e eu acho que é interessante nós vermos a realidade e
conseguirmos aprender mais.
Professora: Então está-me a dizer que a literatura então … a literatura, a leitura é
importante.
A1: É.
A2: Sim.
Professora: E porque é que acham que é importante?
A1: Para estimular a mente
A2: e para ter conhecimentos.
A7: Exatamente.
A9: Mas por vezes também não… por exemplo, na minha opinião se surgem coisas
novas as pessoas querem experimentá-las e com isso vai deixar de ler. Só se gostar
muito… pelo menos eu…
A12: Pois é professora… eu também não sei se…
A12: Por exemplo, se eu tiver um livro à minha frente e se tiver uma consola de
jogos eu escolho a consola de jogos.
A1: Eu não.
Professora: Porque é que escolhe a consola de jogos?
A12: Porque gosto mais de jogar que já… tipo, que é um vício do que ler… que eu
não estou muito habituado a ler.
A1: Lá está… para leres tinhas que estar habituado desde início…
A4: Desde bebé.
A12: Eu às vezes dá-me vontade de ler, leio o livro dois dias e perco logo o
interesse…Mas por exemplo, se for um livro sobre um jogo, eu leio. Está a perceber?
Professora: Por um lado está, de certa forma… está…está a dizer que …
A1: Depende dos temas…
A12: Não estou a dizer que não gosto de ler… só estou a dizer que…
A1: Lá está…
201
Professora: Concorda com a sua colega…
A1: Lá está… concordas comigo… depende dos conteúdos que tiver o livro…
Professora: ok!
Professora: O que significa que vocês continuam a gostar de ler.
A2: Sim…
A1Sim.
A5: Não.
Professora: Só que gostam de ler coisas diferentes e que gostam de ler coisas que
tenham a ver convosco, que, de alguma forma… de alguma forma vos diga alguma coisa,
não é?
Turma: É, é.
Professora: E em criança, quando eram pequeninos… alguém que vos
contavahistórias?
A5: Nopes!
A10: Também não…
Professora: Quando eram pequeninos…
A5: Não, não…
A6: Sim, quando era para dormir, então aí adormecia logo…
Professora: Não se recordam quando eram mais…
A6: Quando me diziam a primeira palavra já estava a dormir… Quando começavam
a ler eu começava logo a…(aluno faz som de ressonar)
Professora: Então nenhum de vós tinha o pai ou a mãe quando eram mais
pequenos…
A9: Não.
A11Não.
A5: Eu vejo televisão… eu vejo televisão para adormecer… que era para não ganhar
pesadelos… a ver televisão…
A1: Liam, liam… aqueles para crianças…
Professora:Aqueles para crianças…
A7: Eu nem quando era pequeno… acho eu… porque eu sempre fui muito bom para
dormir… quando me apetece durmo logo…
Professora: Então digam-me uma coisa: e vocês costumam ver os vossos pais, os
vossos familiares a ler?
A5: Não.
A1: Sim, sim…A minha mãe… a minha mãe está sempre a ler…
A12:A minha mãe nunca tem tempo… está sempre a trabalhar…
A2:A minha mãe está sempre a ler… o problema agora é que ela está
desempregada…
A7: A minha avó às vezes lê… está na sanita…
A9:A minha mãe lê a “Lux”.
Professora: E olhem, quando vocês veem os vossos familiares a ler, vocês sentem
curiosidade sobre o que eles estão a ler?
A1: Sim.
A2: Quando sou obrigado?
Professora: Não. Quando veem…
A2:Ah!, não, não… quando sou obrigado… (impercetível)
A1: Lá está professora, depende do conteúdo. Se nós gostarmos do que eles estão a
ler… por exemplo, vemos o título e gostarmos temos curiosidade, se não gostarmos não
temos…
A2: Isso. Depende do título.
202
A12: Eu não… eu não lia as revistas cor-de-rosa…
A2: Dependo do título…Se virmos o título e gostarmos… se nos der curiosidade…
A1: Só que o título pode não ter nada a ver com o texto que está dentro do livro…
A4: Pois, o texto…
A2: Mas normalmente tem…
A1: Mas sabes que podes… por exemplo, há um livro que é o “Se eu ficar” que é um
título que eu li, o título não tem nada a ver com o texto.
A2: Pois não….
Professora: Então repare… pegando aí no título, que vocês falaram aí do título…
depois. Quando vocês querem escolher algo para ler, querem escolher um livro, então o
que é que vos leva a escolher determinada coisa, determinado livro, determinada obra?
A7: Primeiro a capa…
A1: A capa, o título…O título, mas também ver os índices…
A2: As páginas… se tiver muitas já não quero…
A3: Também não…
A7 Mas a capa é o principal… eu acho que é o principal…
A8: Exato…
A12: Eu acho que a capa é que chama a atenção… A capa é que cria mais
curiosidade..
A2: Por exemplo se tiver 200 páginas tudo bem, agora 500 não…
Professora: Então se tiver… se for um livro muito extenso vocês já não…
A2: Por exemplo, o “Pato Donald”… só estou a dar um exemplo… o “Pato Donald”
tem 20 páginas ou nem isso e eu não gosto… só por ser pequeno não quer dizer que
gostamos…
A5: Fala por ti…
A9: Eu não acredito que tu lês o “Pato Donald”…
A2: Não. Estou a dar um exemplo…
A8: É bem fixe…
A1: Eu estou a ler um livro, não é? Mas, por exemplo, o título não tem muito a ver
com o tema que está dentro do livro.
Professora: E o facto de… e o que é que a levou a escolher esse livro?
A1: O conteúdo… não tem a ver com o título.
Professora: E como é que teve… como é que chegou ao conteúdo?
A1: Por ouvir falar…Porque familiaresmeus disseram-me e eu gosto do tema e
portanto eu decidi ler o livro…
Professora:Ah!, então repare… eu há pouco tinha-vos perguntado se os vossos
familiares, se é hábito os vossos familiares … lerem.…
A1: É. Eu disse que sim…
A5:A minha não…
A2: Eu também disse que a minha mãe passa… quase o tempo todo a ler…
Professora: Então significa que… saúde… significa que algumas das escolhas que
vocês fazem de leitura tem a ver com a influência dos vossos familiares, não é? E os
amigos também ajudam…
A6:: Não...
A5: Eu digo sempre que não…
Professora: E porque diz…
A5: Nunca gosto das ideias que eles dão.
Professora: E porque é que não gosta?
A5: Porque eles são burros…
Professora: Porque é que não gosta?!
203
A2: : Porque, quando ela, a minha mãe começa a falar já estou a ver que vai ser uma
seca o livro… ela diz: “Olha, é este o título e eu (aluno faz cara de enfado)Deus me
livre….
Professora: Olhe, e o facto de… então significa que…
A2: Porque eles escolhem sempre os livros que eles mais gostam e não pensam em
nós, ou seja, eles só pensam neles praticamente.
(impercetível)
Professora: Olhe, e nunca aconteceu por exemplo, os vossos pais ou familiares…
eles estão a ler e nunca aconteceu trocarem impressões, falarem sobre o que eles estão a
ler?
A1: Já.
A2:Às vezes…
Professora: Já… de falarem e em algum momento eles vos disseram: “Olha, este
livro é bom, vocês deveriam ler porque…
A7:: É adequado….
Professora: Porque vos vai ajudar a conhecer determinadas coisas…
A1: Isso sim…
Professora: Já aconteceu isso?
A1: Sim.
Professora: E vocês acabaram, por influência dos pais… dos pais ou dos familiares,
acabaram por ler esses livros?
A11::A minha tia está sempre a ler…
A5: Não.
A1: Sim.
A2: Alguns.
A11: Porque… por exemplo, a minha avó é praticamente das únicas pessoa na minha
família que lê… tipo… lê muitos livros… às vezes está a trocar impressões com os meus
familiares e ela diz-me assim: “Olha, tu devias ler este livro” e diz-me assim… tipo, um
bocado do conteúdo do livro, e eu só por causa de uma coisinha que ela diga, penso logo
que o livro é uma seca porque….
Professora: Porque?
A11: A minha avó … tirou o 1º ano…por isso…o que ela diz…oh!
Professora: E nunca… então desiste facilmente só porque há um ou outro aspeto que
a avó diz sobre o livro e diz: “ah, afinal não vou gostar, é uma seca”?
A11: Sim…
Professora: Nunca aconteceu você seguir o conselho dela e optar até por ler?
A11: Não. Que eu me lembre não…
Professora: E outro livro que ela não tenha lido mas que lhe tenha dito assim: “Olha,
não gostas deste, este ainda não é muito adequado à tua idade mas talvez gostes deste?” Já
aconteceu isso?
A11: Já… acho que sim.
Professora: E seguiu o conselho dela?
A11: Sim, acho que houve um livro que ela me comprou e tudo e eu fui ler e li o livro
todo mas eu não me lembro agora…
Professora: Olhe e há outras pessoas para além da família que pode ter influência
naquilo que vocês leem?
Turma: Não.
Professora: Não?
Turma: Não.
A2: Sim, amigos…
204
Professora: Os amigos… Costumam falar com os amigos sobre obras…
A5: Não, não.
A1: Às vezes…
A5: Daqui não é de certeza.
Professora: Depende dos amigos… que tipo de amigos… com que tipo de amigos é
que vocês têm esse tipo de conversa? Sobre o falar de livros, o falar de…
A5: Ninguém…
A8: Quando não temos nada para fazer…
A2: Por exemplo, eu conheço pessoas que não gostam de ler nem se interessam nada
por livros e também conheço pessoas que têm os mesmos gostos que eu por livros…
Professora: E então acabam sempre por conversar sobre aquilo que vão lendo, vão
trocando impressões sobre isso, não é? E já alguma vez trocaram…
A5: : Não.
Professora: Algum desses amigos lhe emprestou livros…
A1: Sim, muitas vezes.
Professora: Acontece com frequência?
A1: Sim.
Professora: E por exemplo, na escola? Na escola não há ninguém que vos influencie
a ler?
A5: Não.
A12: Não…
A4: A não ser as professoras, porque de resto não.
Professora:Ah!, a não ser os professores…
A4: Os de Português porque de resto não...
Professora: Só os de Português?
A4: E os de História…
A5: Não me incentivam em nada… não…
A6: Não.
Professora: Então o professor de Português incentiva a ler… e incentiva a ler de que
forma? Como é que o professor incentiva a ler?
A5: É esse o problema, não incentiva…
Professora: Não incentiva? Porque é que você diz que não incentiva?
A5: Porque não.
Professora: Diga-me lá. “Porque não” não é resposta…
A1: Nós somos obrigados a ler. Por exemplo, ó “stora”… eu vou-lhe explicar…
A2: E não…
A1: Sim!
A12: Se quiseres fechas o livro…
A1: Sim mas, por exemplo, imagina… a professora manda-te… tens que apresentar
este livro, tens que o ler durante as férias porque quando começar a escola tens que o
apresentar..
A5: Não.
A1: Vais ter que o ler para o apresentar, a não ser que vás à internet ver os
resumos…
A5: Não… não…
Professora: Então digam-me uma coisa…
A1: Ó “stora” aí é que está: nós não gostamos é de ser obrigados a ler coisas que não
gostamos. Por exemplo, a nossa professora costumava dizer: “Leiam um livro à escolha…”
Por exemplo, ó “stora”, a nossa professora de Português mandava-nos fazer um trabalho de
férias que era: tínhamos que ler um livro e apresentá-lo. Se a professora dissesse “leiam um
205
livro à vossa escolha… dizem-me o nome” e por exemplo a professora estudava um
bocado de cada livro e depois quando nós fossemos apresentar, tudo bem… mas se a
professora nos obrigasse a ler a todos o mesmo livro, todos a mesma coisa e a fazer todos a
mesma apresentação eu acho que ninguém… metade da turma não ia ler porque não
gostava.
A2: Eu acho que não… se fossemos obrigados ninguém ia dizer não.
A9: : Sim, mas acabavam todos por ler porque eram obrigados.
Turma: Sim.
A1: Não.
Professora: E o facto de serem… de ter que ser faz com que o livro deixe de ter
qualidade? Faz com que vocês deixem de gostar daquele livro?
A1: Não é bem disso… é mais da professora obrigar-nos a ler um livro de que nós
não sabermos…
A4: Mas isso não deixa de ser uma boa ideia… ela escolheu vários textos à sorte para
nós e meteu-me logo o mais difícil e tal… e foi, é verdade…
A12: Não, não… o teu texto até era mais fácil… tu é que…
A11: Pois era… o teu era bué de fácil...
Professora:Shhhh… ó senhores…
A12: : Foi mesmo… “Lágrima de preta” foi o meu… esse é que foi o mais difícil…
A11: Nem foi o teu…
A12: E foi…
Professora: Ó senhores, estamos a dispersar…
A9:: Até foi uma boa ideia porque assim não se torna tao enjoativo estar sempre a ler
o mesmo texto.
Professora: Quando estudam um texto na aula … que tipo de atividades …. Tarefas
ajudam a compreender o texto?
A1: Não… posso falar?
Professora: Diga…
Turma: Ó “stora” por exemplo, eu falo por mim, a professora podia dar o mesmo
texto a toda a gente, se eu gostasse do conteúdo do texto eu continuava sempre a lê-lo para
o apresentar… por exemplo, se a professora desse um texto diferente a toda a gente e eu
não gostasse do texto, era obrigada a lê-lo na mesma, mas por exemplo, se fosse à nossa
escolha, é obvio que eu não ia escolher aquele texto se tenho outros que podia escolher e
que me fizessem gostar do livro…
Professora: Então para si seria mais interessante…
A1: Se professora nos deixasse fazer o livro à nossa escolha…
Professora: Já percebi… continuando quais as atividades que vos ajudam a
compreender melhor um texto, na aula?
A6:: Eu na minha opinião … hoje tivemos aula de Português e fomos todos para a
aula e já estávamos mentalizados que se é Português vamos ter que ler… ler, escrever mas
principalmente ler…e fazer as ficha do livro…seca…
A12: É quase sempre a mesma coisa…
A2: Nós somos obrigados a ler mas se levarmos para trabalho de casa… um trabalho
de casa que é fazer o trabalho de um livro, não é como ela disse que, se a professora nos
der um livro de que não gostares vais parar de ler…
A1: Não… não foi isso que eu disse… vais ler por obrigação…
A2: Já falaste, deixa-me acabar… ela vai ler mas com menos incentivo… não está
tão incentivada…
A1: Lá está… é como tu. Por exemplo, a professora mandava-te um livro… imagina,
tu gostas de desporto, a professora mandava-te um livro de desporto…
206
A2: Eu aí já tinha incentivo…
A10: É assim, nós na sala de aula, nós somos aquela coisa de estar ali calados, de
estar ali a ler assim, e a professora é assim: “ah, já te mexeste, já foste”, nós em casa não.
Nós em casa podemos estar ali… não, em casa não, não digo em casa… onde nós
estivermos, se nós levarmos um livro para um lado onde nós gostarmos, por exemplo,
estarmos numa cama… numa cama daquelas…
A4: : Da praia, por exemplo…
A1: Da praia sim… nós estamos com mais calma e gostamos mais desse sitio, por
exemplo, e temos mais interesse em ler…
Professora: Então…
A1: Estamos com a mente mais vazia e estamos…
A4: Lá está…
A1: Para relaxar…
A5: “Lá está”, não tens outra palavra no teu vocabulário?
Professora: Então significa que o local onde vocês leem também influencia o
gostar…
A1: Sim… por na escola a cadeira, a professora…Nós virámo-nos um bocadinho
para trás…
A4: És tudo todos os dias… se calhar vemos menos incentivados… mas se for na
praia estamos mais calmos e não estamos distraídos com alguma coisa…
A5: Eu não concordo, lá está… vou dar o exemplo dele… por exemplo, se ele fosse
para a praia eu acho que ele não ia estar a ler um livro…
A11: O local também tem incentivo mas eu não concordo contigo. Eu acho que se tu
não gostasses do livro não era o local que te ia fazer gostar do livro… porque não é o local
que te vai fazer gostar do livro…
Professora: OK… ó senhores, já percebi o vosso ponto de vista…Olhe, vamos
lá…em relação às atividades…
A2: :Uma coisa é certa, é que quando os professores para trabalho de casa mandam
ler um texto apenas, a maioria não lê.
A5: Ninguém lê…
Professora: E porque é que não leem? A vossa reação é sempre essa?
A7: Sim, porque nós não queremos ler…
A1: Não, não é por não querermos ler… lá está, por exemplo, eu falo por mim, teria
que ver o conteúdo para ver se ia gostar do texto ou não. Por exemplo, se fosse um texto
em que…por exemplo, nós somos do 7º ano, eles fazem os livros e pensam que nós ainda
somos aquelas crianças que não entendem as coisas… claro que tem os textos mais difíceis
mas também metem textos com muita fantasia… eu acho por exemplo, metem livros de
fazer magia e não sei o quê e eu acho que isso é…
A2: Não… Posso falar? Posso dar a minha opinião? Se eles fazem esses livros é
porque tem o conteúdo… por exemplo de fantasia, eles fazem os livros com fantasia, não
vão fazer de policiais, de verdadeiros… mas tu, por exemplo, és criança, és o quê? Uma
adulta? És uma adolescente mas eles fazem os livros com o conteúdo certo…
A1: Mas lá está… tu gostas de magia e assim?
A2: Se eu gostar de magia gosto…
A1: Lá está… tens que gostar do conteúdo…
A4: Mas por isso é que há vários textos… não há só magia…
A3: Não há só magia nem fantasia…
A1: Mas no texto literário é mais história…
A2: e fantasia… tu quando eras criança não gostavas de ver programas com
fantasia? A3: Depende da idade…
207
A1: Lá está…
A5: “Lá está!”… lá está ela…
A1: Na escola, por exemplo, nas básicas e na escola primária eles metem os mesmos
textos que nós temos agora, por exemplo, fantasia. Nós daqui mais para à frente vamos dar
textos adequados mais à nossa idade, mas eu acho, por exemplo, nós agora estamos no 7º
ano mas eles dão muitos textos com fantasia.
A7: Pois porque tu não estás… eles dão esses textos e tu achas que não gostas mas
eles acham que nós gostamos. É isso que estás a dizer?
A1: Lá está… eles pensam… ó professora, na cabeça deles, eles pensam que nós
ainda somos crianças e que gostamos daquelas coisas que nós víamos antes… mas eles
também têm que ter a consciência que nós também evoluímos, que nós crescemos, nós não
vamos estar sempre a gostar da mesma coisa. Por exemplo, se eles pusessem textos com
menos fantasia e mais a ver com a realidade…
Professora: Mais adequados à vossa idade… é isso?
A1: Exato… eu acho que nós íamos gostar muito mais de ler esses textos porque
também, tem a ver com a nossa idade e com a nossa realidade do que ler estes textos que
nós sabemos que são fantasia e de quando nós eramos mais pequenos.
A9: Daqui a bocado vai dizer que não tens 12 anos…
Professora: … ó senhores… acalmem lá… vamos mudar de assunto e na aula o
trabalho, as atividades feitas na aula, ajudam a compreender melhor o texto?
A1: Sim…
A2: Depende.
Professora: Depende do quê?
A2: Depende… porque… vira-te para a frente ó tu de amarelo…
A7: Eu tenho nome…
A1: Ajudam para o teste, mas…
Professora: Mas…
A1: Mas … se a professora fizer perguntas muito diferentes no teste já não ajuda …
porque no fundo… perceber, quer dizer… maior parte das vezes só sei as respostas das
perguntas...tu sabes como é que é…
A5: É tudo uma seca… e sempre a mesma coisa … ler o texto e fazer a ficha de
leitura…
Professora: Não fazer outro tipo de atividades? Trabalho de grupo, pares…?
A1: Este ano não fizemos nada…
A2: Lemos o texto e a professora faz perguntas um a um …
A9: e dita as respostas para nós escrevermos…às vezes não escrevo…. É uma seca
A12: algumas respostas parecem todas iguais…
Professora: Não discutem, na turma, discutir no sentido de falar, sobre as ideias do
texto, com a professora ou com os colegas?
A1: Não, muito raro…
A2: Aconteceu uma vez que ninguém percebeu … afinal… aquele texto… sabem
A5: never!
A12: Ninguém percebeu patavina!
A1: A professora explicou depois … contou a história…acho já não me lembro
muito…
A2: foi…foi
A9: De resto é ler, fazer gramática..
Professora: Ficam a gostar do texto, depois desse trabalho…
A1:Raro
A5: Nunca
208
A2: Mas pró teste…. É mais fácil…
A1: sim… mas… ó stora… gostar …
Professora: Ok! A análise do texto diminiu o prazer da leitura) É isso?
A1: Sim, eu concordo
A2: Sim
A3: eu também
Professora: Todos concordam?
A8: Sim, porque nós sabemos a análise do texto já vamos saber o que é que o texto
contém, logo já não vamos ter tanto interesse em ler uma coisa que…
A5: vamos ter…
A8: porque já sabemoso conteúdo…
A3: se a professora explicar a parte mais… a parte que vai ter mais interesse … por
exemplo,
A1: Lá está
A5: Tu e o lá está!
Professora: O que é que vocês entendem por “análise do texto”?
A1: É fazer … tipo… o resumo…
A2: o resumo…
A7: O resumo não, porque isso fica mal e depois já não temos nada de interesse…
Professora: Já estão cansados, também já é um pouco tarde, muito obrigada pela
vossa colaboração…ficamos por aqui…
Turma: Ok!
209
Anexo 9
Transcrição da entrevista realizada ao segundo grupo dos alunos do 7.º ano
Professora: Bom dia
Turma: Bom dia…
Professora: Digam-me uma coisa vocês gostam de ler? Os vossos familiares… e
quando digo familiares, pessoas que estão em contacto, vivem mais convosco, os pais, os
avós, os irmãos… É frequente vocês verem os vossos familiares a ler?
A1: Sim.
A2:Sim…
A3: A minha mãe.
Professora: Sim? E é normal? E quando vocês veem o vosso pai, a vossa mãe…
normalmente quem é que tem hábitos de leitura lá em casa?
A1: A minha mãe…
A2: A minha mãe…
A4: O meu pai e a minha mãe…
A5: Ninguém…
A1:Eu…
A6: A minha mãe não sabe ler e o meu irmão está na faculdade.
Professora: E gosta de ler o seu irmão?
A6: Os livros que lhe mandam, sim.
Professora: Os livros que lhe mandam… Olhem, e quando vocês veem os vossos
pais a ler o que é que eles leem? Que tipo de coisas é que os vossos pais costumam ler?
A7: O jornal.
Professora: O jornal…
A8:Revistas…
Professora: Revistas… Que tipo de revistas?
A8: A Maria.
Professora: A Maria, mais?
A9: A Caras…
Professora: A Caras, mais? E mais? O que é que eles costumam ler mais?
A10: Ler livros com lições de moral, a minha mãe… o meu pai lê o jornal.
Professora: O seu pai lê o jornal e a sua mãe gosta de ler livros com lições de
moral… E que tipo de livros são esses? Recorda-se assim de algum em concreto?
A10: Sim. É o que ela está a ler agora que é A Força das Palavras, que é o que ela
está a ler agora…
Professora: A Força das Palavras… E por exemplo, eles quando estão a ler,
costumam comentar convosco aquilo que leram?
A10: Sim.
A1:Sim.
A4:Só o meu pai.
A3:Às vezes…
A11:Mais ou menos…
A7:O Jornal, sim…
Professora: E quando se trata… para além de ser artigos que eles leem no jornal, nas
revistas…
A4:Turma: O meu pai faz artigos…
210
Professora: Também faz? Escreve artigos? E por exemplo, quando eles acabam de
ler discutem convosco aquilo que… o assunto do livro?
A4: Sim…
A1:Sim…
A7:Depende …Só do jornal… só no jornal…
Professora: Só o jornal?
Professora: Você pergunta e o seu familiar diz do que é que se trata. E alguma vez
aconteceu os vossos pais ou vossos familiares, os vossos irmãos, não importa, terem ligo
alguma coisa e depois vocês acabarem por ir ler… eles tiveram influência…
influenciaram-vos e depois vocês acabaram por ir ler?
A4: Sim.
A7:Não.
A1Sim.
Professora: Sim? E o que é que foi… Quando é que aconteceu isso e como é que
aconteceu isso?
A11: Foi assim: o meu irmão estava a ler um livro e então ele todos os dias ele dizia-
me. Então ele chegou a meio cansou-se, não quis ler e então eu queria acabar a história,
não é?, e comecei a ler.
Professora: E começou a ler porquê? Há alguma coisa que o seu irmão lhe disse
acerca do livro que lhe despertou a atenção?
A11: Sim.
Professora: É? E então teve curiosidade e foi ler.
A11: Sim.
Professora: E depois disso, teve curiosidade em ler outras coisas? Por exemplo desse
autor?
A11: Não.
Professora: Nunca mais teve curiosidade em ler?
A11: Não.
Professora: Olhem, e é só os amigos… é só os familiares que vos influenciam a ler?
A10: Não.
A9:Não. Os professores. Eles mandaram-me ler um livro e os meus familiares
perguntaram-me do que é que o livro falava.
A4:Eu tenho várias pessoas conhecidas ligadas ao teatro, à poesia, à escultura, à
imagem…
Professora: E essas pessoas têm alguma influência no gosto que você tem, ou não,
em ler? Eles influenciam?
A4: Têm, claro.
Professora: E na escola? Há alguém que vos influencie, alguém que vos leva a gostar
de ler alguma coisa?
A5: Não.
A3: Os amigos…
A2: Só os amigos que leem alguma coisa…
Professora: Os amigos?
A6:: Eu tinha um amigo que me deu um livro nos meus anos…
Professora: E você leu o livro?
A6: Estou a ler ainda…
Professora: Está a gostar?
211
A6: Sim.
Professora: E então é só os amigos que… que… então, quando estão num grupo de
amigos costumam falar sobre as leituras que fazem, costumam trocar livros, por
exemplo…
A5: Não.
A7: Não.
A2: Mais ou menos…
A5: Só de futebol…
A4: Eu estou a ler uma coisa porque foi o meu pai que escreveu… vários livros da
sua editora antiga…
Professora: Hummm. E mais? Mais alguém está a ler mais alguma coisa, para além
do que têm que ler para a escola?
A5: Eu estou a ler um livro mas é sobre futebol.
Professora: Mas é um livro, não é?, e como é que… o que é que o levou a ler?
A5: O que é que me levou a ler? A minha mãe disse que eu devia parar de jogar
tantos jogos e começar a ler. Então eu fui a uma loja e comprei um livro… e estive a
escolher, e a ver livros e pronto…
Professora: E acabou por escolher um que tem a ver com aquilo que você gosta que
é futebol. E está a gostar do livro?
A5: Estou.
Professora: Então digam-me uma coisa: o que é que vos leva a ler? Quando vocês
têm que ler alguma coisa, o que é que faz? O que é que…
A4: Ouvir os meus familiares a falarem dos livros que leem…
Professora: Leem por influência dos familiares, mais?
A1: Para estarmos atualizados…
A10: Para desenvolver-mos o vocabulário…
A9:: Para conhecer coisas novas..
Professora: Para conhecer coisas novas… a leitura permite-nos conhecer coisas
novas?
A1:Sim…
A2:Algumas sim, outras não…
A3: Termos mais criatividade…
A8: Imaginação…
Professora: Permite-nos imaginar… Como é que a leitura… o vosso colega disse ali
que a leitura… que lê porque acha que consegue conhecer coisas novas… Como é que a
leitura nos permite conhecer coisas novas?
A4: Transmitindo através de palavras coisas sobrenaturais, ou naturais, mas que nós
não temos muita vontade de descobrir… não temos capacidade de pensar e o autor
escreveu no livro e nós adaptamos à nossa cabeça.
Professora: Então digam-me: porque é que é importante ler? Porque é que é
importante a leitura? Turma: A11: Para lermos melhor.
A1:Sim.
A9:Sim.
A6: Sim.
A8: O vocabulário…
A10:Ficamos atualizados…
Professora: Aumenta o vocabulário, ficamos atualizados… quando diz, ficamos
atualizados quer dizer o quê?
A3: Descobrimos coisas novas…
212
A4: Por vezes os livros ensinam-nos ou falam de coisas que acontecem na vida
real… e ensinam-nos como fazer melhor… lições de moral…
A3: Sim…. caminho que devemos seguir…
A9:Sim. Pode-nos permitir sermos melhores pessoas…
A1: Para não cometermos os erros que se calhar aquelas pessoas que estão no livro
cometeram…
A9: A ser uma pessoa melhor.
Professora: Então vocês gostam de ler? Há alguém aqui quem não goste de ler?
A5: Eu não gosto muito.
Professora: Não gosta muito. E porque é que não gosta muito?
A5 Porque acho que há muitas coisas que são melhores que ler.
Professora: Olhe mas… e que coisas são essas que são melhores que ler?
A5 Jogar futebol…Comer…Fazer as coisas que mais gostamos…
Professora: E mais? Quem é que não gosta mais de ler?
A7: Eu também…
A8:Eu.
Professora: Mas não gostam ou que gostam de ler assim de vez em quando?
A7: Eu gosto de vez em quando…
A5:Eu não gosto de ler.… é mesmo aborrecido.
A4: Eu gosto de livros …Eu pego num livro.
A1: Eu gosto mais de ler às vezes porque ler é bom não é?, mas às vezes, o tempo
que nós estamos a ler podemos precisar de fazer outras coisas mais importantes.
A2:Por vezes ler pode-nos afastar do mundo exterior.
Professora: Pode afastá-lo do mundo exterior em que medida?
A2: Muda-nos as ideias…Os amigos, as… coisas …Conviver.
Professora: Ao ler deixa de conviver?
A1 Faz mais sentido ser com o telemóvel… parar de conviver. Com o telemóvel é
que se para mais de conviver.
Professora: OK. Então digam-me uma coisa: até agora nós falamos assim de um
modo geral, não é? Falamos da leitura, da importância da leitura. Todos concordamos que
a leitura é importante?
Turma: Sim.
A4:Sim.
Professora: Porque é que é importante?
A3: Em alguns aspetos sim.
Professora: E em que alguns aspetos são esses?
A3: Permite-nos por exemplo, se lermos em casa, na escola adquirir mais … falar
com outras expressões…
A4: A leitura é importante porque aprendemos coisas das pessoas…
Professora: E ler um texto literário? O que é que é um texto literário?
A4: É um texto artístico…
A1: Pode ser um texto poético…
A10 Pode haver o texto poético, dramático…
Professora: E o texto poético, o texto dramático não são textos literários? Já alguma
vez alguém vos explicou o que é que é um texto literário?
A11: Não.
A10: Não.
213
Professora: E vocês acham que seria importante… eu quando… no início do ano que
alguém vos diga o que é um texto literário e quais são as características de um texto
literário?
A1: Sim.
A2: Sim.
A6: Se isso saísse no teste…
Professora: Só se saísse no teste?
A6: Ou se alguém tivesse muita curiosidade…
Professora: Então digam-me: na aula de Português quais são os textos que vocês
mais gostam?
A4: O poético…O poético…
A2: Dramático…
Professora: OK. Então digam-me outra coisa: quando vocês estão a estudar um
texto, um texto literário na aula… Diga?
A9: Desculpe. Ele está a dar-me com os pés.
A8: Eu? Não, não estou.
Professora: Olhe, é assim: eu vou pedir que saiam… eu alertei no início que estão
aqui se quiserem, não é? Isto é facultativo, é voluntário… não querem estar mais saiam…
regressam à sala …
Professora:… alguma vez aconteceu a professora dizer “Nós vamos estudar este
texto.” Já alguma vez aconteceu vocês não lerem o texto que a professora mandou?
A5: Sim.
A4: Não.
A9: Sim.
Professora: Porquê?
A9: Li só o primeiro capítulo.
Professora: Leram só o primeiro capítulo. Porquê?
A5: Porque não gostámos…
A9:Porque tínhamos que estudar para outras coisas…
A7: Porque é cansativo…Temos que ler para depois sabermos também quando
chegarmos à aula analisarmos o texto e respondermos às perguntas…
Professora: Têm que ler para quando chegarem à aula analisar o texto…
A6: Se a professora fizer perguntas…
A7: Pois…
Professora: Para a professora se fizer perguntas… por isso vocês leem sempre?
A5: Não.
A1:Sim.
A7:Não.
A8: Somos obrigados a ler…
Professora: São obrigados… leem porque são obrigados a ler, é isso?
A8: Sim.
A11: Sim.
A4: Não.
Professora: Leem sempre porque são obrigados a ler…
A8: Se forem textos que eu não gosto… sim.
A3: Se forem textos… como o meu colega disse… se forem textos que eu não gosto
também tenho que ler porque sou obrigado, agora se forem textos que eu gosto eu leio
mesmo por querer.
Professora: E vocês gostam de todos os textos que a professora traz para a aula?
A5: Não.
214
A1: Não.
A2: Não.
A3: Depende do tema…
Professora: Não? E quais são os temas que… quais são os textos que vocês dizem
assim: “Eu não gosto disto”.
A5: Eu não gosto de nada…
A2: De textos… como é que eu hei de explicar…Do amor…
A3: Sim… de romances e assim… gosto mais de ação…
A4: De aventura…
Professora: Por exemplo, este ano na aula de Português…
A4: Lemos o Cavaleiro da Dinamarca
Professora: Deram o Cavaleiro da Dinamarca… E gostaram?
A4: Sim.
Professora: E outros textos que tenham visto e não tenham gostado?
Professora: Então digam-me: quando vocês estão a analisar, a estudar um texto…
não é analisar… quando vocês estão a estudar um texto literário na aula, o que é que faz
com que vocês compreendam melhor aquele texto?
A1: Gostarmos…
Professora: Será pelo facto do professor analisar e cometar o texto e vocês tomarem
apontamentos, escreverem as informações sobre aquele texto, facilita a compreensão do
texto? Ajuda a que vocês percebam aquele texto?
A1: Ajuda…
A5: Eu acho que não…
A3: Se nós lermos o texto com atenção e lermos oralmente…
Professora: Ah!, primeiro têm que ler antes com atenção e só depois conseguem
perceber a análise que a professora faz?
A3: Sim.
Professora: Mas ajuda a compreender melhor? Não? A colega está-me ali a dizer que
não. Porque é que não ajuda?
A6: Mais ou menos, professora.
Professora: E porquê mais ou menos?
A6: Às vezes ajuda mas outras vezes não ajuda.
Professora: Então o que é que vocês acham que vos ajuda, dentro da sala de aula, a
perceber melhor um texto literário?
A6: Ler oralmente
A4: Uma pessoa ler aquele texto…Ler em voz alta…
Professora: Quando vocês estão a ler em voz alta… diga, desculpe? Não ouvi…
A11: Uma pessoa que leia tudo que leia bem…Por exemplo, um texto poético… um
colega meu leu muito bem um texto poético e é agradável ouvi-lo.
Professora: É agradável ouvir quando as pessoas leem bem, por exemplo um texto
poético, quando conseguem transmitir bem através da leitura o texto que estão a ler. É
isso?
A11: Sim.
A10: Conseguimos entrar melhor no texto.
Professora: Conseguem entrar no texto… então a leitura na aula… por exemplo, uma
das coisas que faz com que vocês compreendam melhor os textos é a leitura em voz alta.
Isso facilita a compreensão?
A4: Acho que sim.
A6: Sim.
215
Professora: E mais? E por exemplo, se o professor e os alunos debaterem os assuntos
que são promovidos pelos textos e a sua interpretação. Isso ajuda a perceber melhor?
A4: Sim, ajuda.
A3: Sim.
Professora: Ajuda? E porque é que ajuda?
A4: Porque discutimos as nossas opiniões…
A1: Pois…
A4: Através dos outros leva-nos a nós também a percebermos o texto se tivermos
uma ideia errada…
Professora: Ah!, o facto de trocarem impressões, não é?, não só com o professor mas
também com os outros colegas ajuda a que vocês percebam, não só melhor a vossa ideia e
consigam perceber uma ideia que à primeira vista, não é?, não tenham percebido logo
muito bem.
A11: Sim.
Professora: E quando o professor analisa… faz a análise e faz perguntas isso ajuda a
que vocês consigam perceber melhor a ideia, o sentido do texto?
A5: Não.
A7: Não.
Professora: Não ajuda o facto do professor fazer perguntas sobre o texto, analisar o
texto…
A7: Se nós não percebermos o texto…
A5: Não vale a pena…
A9: Se nós não percebermos o texto não sabemos responder…
A3: Eu acho que sim… para respondermos, nós precisamos de ir ao texto e ler outra
vez e já ficamos a perceber.
Professora: Então, se não percebem uma primeira vez…
A3: Lemos a segunda…
Professora: Leem a segunda vez… e isso ajuda mais? O facto de vocês repetirem a
leitura ajuda mais do que ser o professor a fazer perguntas sobre o texto e analisar o
próprio texto?
A3: Sim, sim.
A6: Sim.
A1: Quando nós temos o texto bem compreendido claro que se o professor fizer
perguntas é mais fácil para nós…
Professora: O que é que mais pode ajudar a que vocês percebam, dentro da sala de
aula, um texto literário?
A4: Gostarmos do texto.
Professora: Gostar do texto…
A10: A maneira como é lido…Por uma pessoa..pelos leitores… que pode ser pela
professora ou por um colega nosso que tenha uma capacidade de ler o texto com…
expressar-se bem, para nós ficarmos com uma ideia mais concreta do que fala o texto.
Professora: Aqui o vosso colega disse que ajuda… para que vocês consigam
perceber bem o texto ajuda vocês “gostarem do texto”. O facto de vocês gostarem do que
estão a ler ajuda a que percebem melhor e compreendam melhor a ideia, o assunto, do
próprio texto?
A4: Sim. Porque se nós gostarmos vamos estar mais atentos, mais concentrados a ler
o texto.
Professora: E então, o que é que faz com que vocês não gostem na aula de um texto
dado pelo professor?
216
A4: Pode ser o tema, pode ser se é muito grande ou muito pequeno…
Professora: O tema…, a própria extensão do texto… significa que se for um texto
demasiado longo, à partida vocês não gostem?
A5: Não.
A4: Se for um texto mal escrito…
Professora: Um texto mal escrito… e o que é para si um texto mal escrito?
A4: Para mim é um texto que não tem estrutura, que não fala bem das coisas, as
coisas que é o tema…
Professora: Que não explique bem o tema, não é? Que não desenvolva bem o tema…
A4: Exatamente. Que não seja mais…
Professora: Que não está adequado…
A3: À nossa idade…
Professora: E vocês acham que costumam ler muitos textos na aula que não estão
adequados à vossa idade?
A1: Não.
A2: Não.
Professora: Não? Estão todos adequados?
A3: Sim.
A4: Sim.
A7: Às vezes há textos com vocabulário mais difícil, como os da nossa professora
nos manda… pegamos num lápis, sublinhamos as palavras para depois em casa ir ao
dicionário…
Professora: E vocês têm esse hábito de, quando têm que trabalhar um texto pedido
pelo professor, para melhor perceberem sublinham, vão ao dicionário ver as palavras que
não percebem?
A5: : Não. eu não.
Professora: E em relação à pesquisa? Acham que se fizerem pesquisa sobre o autor
conseguem depois perceber melhor esse texto?
A8: Sim.
A7: Sim.
Professora: Sim? E a própria professora dentro da sala de aula vos aconselha a fazer
isso?
A9: Não.
A4: Às vezes.
A3: Não costuma muito.
Professora: Não?
A4: Só se for quando fazemos trabalho de grupo …Ainda há pouco fizemos um
trabalho sobre isso… autores.
A2: E dá-nos a bibliografia…
Professora: E acham que o facto de terem feito esse trabalho ajudou a perceber
melhor o texto que foram depois estudar?
A3: Sim.
A4: Sim. Compreendemos as expressões…
Professora: E é sempre pedido que vocês façam esse trabalho?
A1: Não.
A9: Não.
Professora: E vocês…
A4: Nós é que tomamos essa iniciativa…
Professora: Tomam essa iniciativa porque sabem que…
217
A4: Que nos vai ajudar a perceber melhor…
Professora: Então há mais alguma coisa que se fosse feito na aula ou fora da aula vos
iria ajudar a perceber melhor os textos que têm que estudar na aula de Português?
A4: Sim.
A3: Sim.
Professora: E que coisas são essas?
A11: Nós já percebemos do que fala… nós já sabemos… por exemplo, um desporto,
nós já sabemos o que o desporto é…Em que consiste…E depois no texto vamos falar desse
desporto, nós podemos responder às perguntas mais facilmente.
Professora: E como é que você pode então saber isso?
A11: Praticando…
A10: Lendo resumos…
A11:Saber de desporto…
A4: Tentar saber mais sobre esse tema …Pesquisar…
Professora: Pesquisar…
A3: E também quando um professor numa aula indica o texto que vamos ler nas
seguintes aulas, em casa lermos esse texto, para quando estivermos a ler na aula
conseguirmos compreender melhor.
Professora: Conseguem compreender melhor…
A3: Sim.
Professora: Então dignifica, por aquilo que vocês me estão a dizer, que todos os
textos, o texto literário… agora estamos a falar do texto literário, todos os textos que vocês
costumam ler dentro da sala de aula, todas as atividades que fazem, leem o texto e depois
fazem fichas… costumam fazer… ler o texto e fazer fichas depois, por exemplo, as que
estão no manual…
A1: Sim, os exercícios que estão no manual…
Professora: E isso ajuda? Ajuda a compreender?
A1: Sim.
A2: Sim, se tivermos antes compreendido bem o texto ajuda.
Professora: E depois de estudarem aquele texto, vocês têm vontade, por exemplo, de
ir ler textos, ou daquele autor ou outro tipo de textos… ficam com essa vontade?
A5: Não.
A7: Raramente.
Professora: Raramente?
A4: Se gostarmos do autor…
A1: Se esse autor ficar na nossa cabeça… sim…
A3: O autor pode falar de vários temas e nós gostamos de algum deles…
Professora: Então nunca aconteceu, por exemplo, vocês estarem a ler… a estudar um
texto na sala de aula, e depois ficarem tão motivados, gostaram tanto de ler o texto que
resolveram, mesmo não sendo obrigatório, não sendo a professora a mandar, resolveram
por exemplo ir à biblioteca ver se tinha lá aquele livro, ou então pedir ao pai ou à mãe
comprar esse livro. Isso nunca vos aconteceu?
A5: A mim não.
A4: A mim, por exemplo, já aconteceu ler um texto na aula, gostei muito, e depois
quando vou com os meus familiares no carro contar-lhes o texto…
Professora: Então costumam falar dos textos que falam na escola com os pais?
A4: Ah, sim. Eu falo muitas vezes. Os meus pais têm uma carrada de livros em casa,
por causa da livraria antiga do meu pai e o meu pai diz assim: “Leste este livro? Então eu
tenho-o ali, vai busca-lo que é para eu ler”.
Professora: E você gosta de ler? Gosta sempre de ler aqueles livros?
218
A4: Às vezes, depende do tema…
Professora: E por exemplo, aqui na escola. Já alguma vez em conversa, por exemplo,
com um professor, não tem que ser obrigatoriamente com o professor de Português, em
conversa com um professor, em conversa com um funcionário… em conversa ou mesmo
em atividades promovidas pela própria escola, pela biblioteca, já tiveram curiosidade, por
vossa iniciativa ir ler alguma coisa porque gostaram de uma atividade, porque gostaram de
algo que o professor disse na aula…
A11: Eu já tive a curiosidade mas não foi do professor ter dito na aula mas foi, por
exemplo, de um desporto que eu gosto, saber mais… conseguir para além do que eu já
adquiri… do que eu já sei, adquirir mais informação.
Professora: Ler mais. Mas em relação à leitura, em relação ao texto literário, nunca
aconteceu vocês assim: “Olha, eu gostei desta atividade que a escola promoveu. Se calhar é
interessante e vou por isso tentar ler mais alguma coisa sobre este autor. Nunca aconteceu
isso?
A1: Não.
Professora: Nunca aconteceu por exemplo, depois de terem feito uma série de
exercícios sobre um determinado texto na aula de Português terem ficado tão curiosos com
aquele autor, com aquele texto que resolveram… que disseram assim “Vou experimentar
agora ler outro texto deste autor”
A2: Não.
A4: A mim já.
A9: Turma: Por vezes nem tempo temos… temos que fazer os trabalhos de casa,
estudar… e às vezes como praticamos desporto… estudar para os testes…
Professora: Significa que o facto de terem muitas atividades, para além das
atividades que têm na escola, por vezes também não facilita a que vocês sintam mais
vontade de ler?
A4: Não. Isso acontece ter mais vontade de ler, por exemplo, nas férias… estou em
casa…
Professora: Nas férias. Costumam fazê-lo?
A3: Nós nas férias também… nós dos muitos textos que falámos e gostámos é a
partir das aulas de Português que a professora fala e nós gostamos do texto. E nós também
em casa se não formos ler um texto também nunca vamos saber se gostamos do autor…
Professora: Então significa que de alguma forma, não é?, através de alguma coisa
que o professor na aula vos vai dizendo sobre determinado autor, através do trabalho que
vocês vão fazendo sobre determinados autores faz com que vocês depois, quando têm mais
disponibilidade até tenham vontade de ir ler alguma coisa.
A8: Mas também às vezes há falta de vontade pelas pessoas. Eu muitas vezes
apetecia-me ler várias obras e de repente digo assim: “Espera. Eu estou a fazer esta coisa
porque é que eu vou-me dar ao trabalho de interromper só para ler um livro”?
Professora: “Só para ler um livro”? Então acha que o ler é secundário? Primeiro tem
outras coisas mais importantes do que a leitura? A leitura não é assim tao importante ao
ponto de achar que…
A8: A leitura é importante, para nós, ainda para mais que agora ainda estamos a
aprender, por causa do nosso vocabulário futuramente… só que às vezes também há outras
coisas que pode ou não ser mais importante.
A11:Mas ó professora, sabe aquela vontade que de repente nós temos assim de… que
nós estamos com vontade de ler mas nós dizemos assim: “Nós estamos a fazer isto para é
que vamos ler?” percebe professora? Estamos a jogar um vídeo jogo, estamos no
computador a fazer outra coisa qualquer que sejas mais… como nesta idade… ou estamos
219
no telemóvel a escrever mensagens ou a ver vídeos, e nós assim deixamos basicamente a
leitura de lado só porque estamos a fazer essas coisas…
Professora: Essas coisas são divertidas não é?
A11: Sim.
Professora: Vocês acham que jogar futebol, jogar jogos no computador, isso vos dá
prazer…
A11: Sim.
Professora: Um texto literário não vos dá esse prazer? Não poderão ter o mesmo
prazer?
A11: Não.
A10: Não tem nada a ver…O divertimento…
Professora: Não vos dá divertimento… um texto literário não vos pode trazer
divertimento?
A1: Se for de alguma coisa que nós gostamos… dá sim.
Professora: Então, se for algo selecionado por vós, algo que vocês tenham
escolhido… que é um tema que vocês gostam… aí a leitura do texto literário já é
agradável?
A4: : É. Pelo menos na minha opinião é.
Professora: Então, para ser agradável a leitura de um texto literário…
A3:: Tem de ser de um tema que nós gostamos… que nós achamos interessante.
Professora: Tem que ser um tema que vocês acham interessante. Então, na aula de
Português, vocês disseram que gostaram de todos os textos literários que leram na aula de
Português. Então todos os textos têm temas que são do vosso agrado.
A1: Alguns… alguns…
A2: Neste momento, dos que demos, sim, pelo menos para mim.
A4: Só nos poéticos e nos dramáticos…
A3: Sim.
A5: O tema era aborrecido e …
Professora: O que é um texto aborrecido?
A3: Pode ser extenso faz com que nós não gostamos…
Professora: O facto de ser extenso faz com que vocês não gostem…
A5: E depois não temos aquela vontade de ler… estamos a dar uma coisa de que nós
não… É um texto sem piada, sem divertimento… sem razão.
Professora: E os textos que vocês têm que ler na aula… o texto literário que vocês
têm que ler na aula são poucos os textos que têm essas… todas essas características que
vocês gostam?
A9: Sim.
A8:Sim.
A7:As pessoas que fazem esses textos também sabem, mais ou menos, que para a
nossa idade o que nos diverte, o que nós gostamos…
Professora: Acham que quem escolhe os textos têm… têm…
A4: Têm essa noção.
Professora: Têm essa noção, têm esse cuidado de escolher coisas que estão
direcionadas para a vossa idade, para o vosso gosto literário?
A7: É, não é? Eu vou assim e disse assim uma vez: “Ah!, vou ler estes poemas aqui
do 6º ano” eu li aquilo e aqueles poemas pareciam para bebés, porque realmente, do 7º ano,
os poemas da dimensão… as palavras que são… dos poemas, as coisas que os autores nos
querem transmitir são completamente diferentes dos poemas do 6º ano. Os poemas do 6º
anos são mais “Olha ali a minhoquinha…” bla bla bla e assim… e nos…
220
Professora: Acham que nem sempre os textos escolhidos retratam… têm a ver com a
vossa idade… às vezes sentem que quem escreve, quem escolhe os textos pensam que
vocês ainda são… são demasiado jovens?
A7: Ainda não estão desenvolvidos…
Professora: E isso acontece agora também no 7º ano?
A4: Não…
A7:Alguns…
Professora: Alguns textos..
A3: Há uns que nós até ficamos pasmados com o vocabulário e assim…
A4: Mas isso por vezes também nos desperta interesse saber o que é que as palavras
querem dizer…
Professora: Então pode despertar… para vocês o facto da linguagem ser mais
complexa desperta-vos o prazer para a leitura, se for ao contrário já perde o interesse?
A4: Não. São coisas que nós já sabemos, já temos o conhecimento…
A7: Depende…
A7: São mais abebezadas…
Professora: E vocês não gostam disso… Isso afasta-vos um pouco da leitura…
A7: Não… nós já passamos dessa idade…
A8: Pois…
A6: Sim…
A7: Já passámos por essa fase… está certo que agora não estamos tão…
A1: Pois… a Branca de Neve, os Três Porquinhos
A3:Quando se torna muito difícil nós também não gostamos do texto…
A9:Sim…Porque não vamos perceber e depois não queremos ler mais…
Professora: OK… todas as atividades que são feitas na aula ajudam a que vocês
compreendam melhor um texto literário.
A1: Sim.
Professora: Todas sem exceção? Ou há uma que ajuda mais do que a outra?
A4: Mas na minha opinião… como minha opinião, o que ajuda mais é nós fazermos
debates sobre a opinião de cada um…
A3: Sim, sim…
Professora: E vocês costumam fazer com frequência debates?
A4: E conseguirmos perceber o que nós percebemos do texto e o que os outros
também perceberam…
A3: Sim…
Professora: A troca de ideias é aquilo que vocês acham que ajuda mais. Mais do que
estarem a fazer fichas que vêm no manual?
A4: Sim.
Professora: Ou que a professora dá?
A4: Sim… quando nós fazemos o diálogo estamos numa conversa aberta, trocamos
as nossas opiniões e eu acho que isso tem mais interesse do que estarmos a fazer fichas
sem perceber nada…
Professora: Então digam-me: o facto de compreenderem um texto, faz com que
vocês tenham vontade de ler mais textos daquele género e de ler mais coisas sobre aquele
autor, ou outros autores?
A1:Sim.
A2:Sim.
Professora: OK. Então digam-me agora outra coisa para concluirmos. Até que ponto
vocês concordam com estas afirmações. “A análise dos textos literários… a análise de um
221
texto literário diminui o prazer da leitura”. O facto de vocês, quando estão na aula, lerem o
texto, responderem a perguntas sobre o texto, fazendo exercícios de gramática sobre o
texto, isso faz com que vocês tenham menos vontade de ler o próprio texto ou outros
textos?
A2: Depende do texto…
A9: É…
A3: Sim…Se for um texto que nós achemos mais interessante é claro que vamos ter
mais gosto em ler, mais prazer de ler…
Professora: Se vocês já gostarem daquele texto, o facto de fazerem uma análise… de
fazerem trabalhos de análise sobre o texto, não faz com que vocês sintam ou percam a
vontade de ler aquele texto ou outros textos?
A6: Eu acho que perco…
Professora: E porque é que acha que perde o prazer?
A6: Perde a piada de estarmos a ler e a responder perguntas… até pode ser
interessante o texto, não é?, mas quando vem as perguntas… eu acho que estraga sempre
um bocado… mas essa é a minha opinião…
A7: Pois é…Mas isso também depende do aluno, de que cada um é… se tem uma
capacidade melhor de perceber o que o texto fala, ou se não consegue perceber tão bem o
texto…
Professora: E então…
A4: Já que para os alunos que não conseguem perceber tão bem o texto é mais difícil
as perguntas de interpretação… para os alunos que já têm uma ideia do texto fazem as
perguntas de interpretação com uma maior facilidade… isso é o que eu acho…
Professora: E isso não interfere então com o gosto que eles têm de ler aquele texto
literário e não vai interferir posteriormente na leitura que eles possam fazer de outros
textos?
A9: Interfere… porque, eu ia dizer ao… mas a Joana… aiii… desculpe professora…
Professora: Não faz mal, não faz mal…
A9 A minha colega estava a dizer que diminuía o gosto dela pela leitura, só por causa
de ter mais perguntas e isso obriga-nos a ler outra vez, a escrever melhor e isto tira um
bocado aquela… aquela…
A3: O prazer…Aquele prazer…O sabor…
Professora: O sabor da leitura, o prazer de ler sem estar depois com a preocupação
de responder às perguntas…
A3: Sim. Quando lemos o texto, se soubermos a estrutura do texto e assim, as
perguntas… nós já vamos saber onde elas se encontram e não vamos ter a necessidade de
ler outra vez tudo…
A2: Sim, sim, isso sim…
Professora: Então acham que muitas das questões que vocês fazem após lerem um
texto literário que seriam desnecessárias… estarem depois a fazer novamente…. a
responderem novamente àquelas perguntas e que isso acaba depois por estragar um
bocadinho o gosto que tiveram pela leitura do texto…
A3: Se compreendermos o texto, as perguntas não têm… mas se nós não
compreendermos bem as perguntas… torna-se mais aborrecido…
A9: Mas diminui sempre…
A5: As perguntas ainda aterram…Se nós não gostarmos e se tivermos que ler outra
vez ainda ficamos a gostar menos…
A7:É isso…
Professora: E aqui: “Ser obrigado a ler o texto diminui o prazer da leitura”
A1: Sim.
222
A5: É lógico…
A7: Sim, sim, sim.
A8:Eu acho que é mau ser uma obrigação… deveria ser por gosto…
Professora: Então o facto de a professora dizer: “Está aqui… hoje vamos ler…
vamos começar o estudo deste texto literário”, por exemplo, o Rei daHelíria. Só o facto da
professora dizer: “Vão ter que ler este… o primeiro capítulo. Até 2ª feira têm que ler o
primeiro capítulo”
A1: Ah, sim…Isso não diminui o prazer porque é algo que a professora nos indicou
porque pensa que é para o nosso bem…
A4: Eu acho que ser obrigado também pode ser bom, porque nós podemos não
conhecer o livro e depois de ler o livro podemos gostar e se não fossemos obrigados nunca
o liamos…
Professora: Então isso de às vezes a professora obrigar a ler acaba por ser uma boa
coisa.
A4: Sim.
A5:Não.
A4: A professora não obriga… indica.
Professora: Vocês… há quem goste de ler de vez em quando, há quem não tanto de
ler, mas quando vocês têm que trabalhar o texto literário na aula, vocês gostam de o fazer?
A4: Sim.
Professora: Acham que é importante esse trabalho que é feito dentro da sala de aula
com o texto literário?
A3: Sim, quando os professores nos mandam ler é porque acham que nós… que vai
ser importante para nós.
Professora: E o que é que… os professores acham que vai ser importante para vocês.
E o que é que vocês acham? É importante ler o texto literário na aula? O texto literário tem
importância para vós? É importante?
A2: Sim. Porque também quando os professores nos mandam ler dizem assim “que
nós devemos também ler em casa com mais frequência que nos vai…Ajudar para o teste…
A3: Não. Vamos conseguir ler melhor quando o professor fizer a avaliação vamos ler
melhor…
Professora: Então, uma das coisas que influencia, que vos leva a ler o texto literário
é a vossa preocupação com a avaliação?
A4:Não.
A8: Não.
A3: Pode ser…
Professora: Ou é o prazer que têm a ler aquele texto?
A4: Para mim é as duas coisas: a avaliação e o prazer de ler.
A6: É o prazer em ler o texto…
Professora: OK. Está bom. Muito obrigada.
Turma: De nada.
223
Anexo 10
Transcrição da entrevista realizada ao primeiro grupo dos alunos do 9.º ano
Professora: Olá, boa tarde!
Turma: Boa tarde
Professora: Quando vocês estavam com os vossos amigos ou quando estão num
grupo de amigos, sobre o que é que costumam conversar. Que tipo de conversas é…
A1: Jogo.
A2: Ah, isso é uma coisa muito vulgar.
A2: Normalmente fala-se mais sobre séries televisivas…
A1: Ou não…
Professora: Falam sobre séries televisivas…
A1: Jogos…
A3:jogos de computador…
A4:Ou de raparigas…
A5: Ou até de futebol…
A6: Ou de rapazes…
A7: Ou de séries…
A2: Já disse.
A7:Novidades…
Professora: E livros? E
A1: nós não lemos tanto…
Professora: Mas leem?
A8: Muito pouco
A9: Eu leio, gosto muito de ler
A10: Raríssimo, só se for a bola!
Professora: E os vosso amigos? Não leem ?
A1: Não… acho que não… sei lá…
A9: Sim.
Professora: Não gostam de livros…revistas, jornais, pode ser na Internet….
A3: Não.
A9: Eu gosto…
A1: É pá… ó professora… esta a dar-me pontapés… ó burro!
Muito barulho, confusão, falam todos ao mesmo tempo, gargalhadas, torna-se
impercetível o discurso
A1: Perca de tempo…
A4: Oh! Burro, perca é um peixe!
A9: (impercetível) que eu li, li “A culpa é das estrelas”…
A8: É verdade. É conforme os livros. Há livros interessantes.
A5: Não, não acho.
A4: A ……..não se calava com o livro.
A6: Depende do escritor…
Professora: Desculpem, não consigo ouvir, assim não.
A6: impercetível
(Os launos estão muito agitados.Alguém diz nome de um livro em inglês mas devido
aos comentários dos colegas, não dá para perceber o nome do livro)
224
Professora: Não consigo perceber … Relembro-vos que a vossa colaboração é
totalmente voluntária. Se não quiserem continuar, por favor digam e terminamos a
entrevista. Assim, com esta confusão não consigo assim não é possível…
Turma: Desculpe, professora.
Professora: OK! Independentemente de uns gostarem de ler menos, de outros
gostarem de ler mais, de existir algumas coisas que gostam de ler e outras não, a leitura é
importante?
A9: É.
A10: muito
Professora: Acham a leitura importante porquê?
A9: Porque ficamos com melhor vocabulário.
A4: Otário! Estás a chagar-me!
A1: Vai pró XXXX
A10: aprendemos coisas melhores sobre a vida…
Professor: Por favor! Assim não dá!
Os alunos continuam muito agitados, ouve-se muito barulho, torna-se impercetível
…
Professora: OK! Não dá. Muito obrigada pela vossa colaboração, mas vamos ficar
por aqui
A9: Mas… ó stora… calem-se…
A10: Vamos continuar…
Professora: Mais uma vez, muito obrigada. Terminamos.
225
Anexo 11
Transcrição da entrevista realizada ao segundo grupo dos alunos do 9.º ano
Professora: OK, então vamos lá. Vocês costumam ver os pais, irmão a ler? Qualquer
tipo de leitura.
A1: Jornais? A minha mãe lê muitos jornais. Conta?
A2:Muitas vezes…O meu irmão lê muitas vezes banda desenhada.
A3: Não. Eu sou o único que lê.
Professora: Olhem, e acontece muitas vezes, os vossos familiares partilharem
informação, discutirem convosco informação convosco acerca do que eles estão a ler?
A4: Sim… futebol…
A1:Normalmente, sim…
A3: Às vezes…
A5:Não…
A6: Às vezes…
Professora: E que tipo de coisas é que vocês veem os vossos familiares a ler?
A7: Livros.
A8: Banda desenhada.
A1: Jornal…
A9: De tudo…
A10: Revistas…
Professora: De tudo um pouco. E costumam discutir com eles, independentemente
de ser um livro, uma revista, banda desenhada… não importa propriamente o tipo de
leitura que é feita, mas costumam discutir, trocar impressões com eles?
A1: Sim…
Professora: Já aconteceu alguma vez, vocês por exemplo, o pai, a mãe, o irmão
estarem a ler um livro e vos influenciou de tal forma que vocês tiveram vontade e
acabaram por ler também esse livro?
A3: Sim.
A9:Sim.
A10:Não. Não me recordo de ter acontecido.
Professora: Porque é que nunca aconteceu? Se vocês… se… o que é que tinha de
especial, ou o que é que não tinha para vocês não sentirem vontade de ler?
A4:Dá trabalho ler… não gosto... são temas diferentes…
A10: São temas que não me agradam…
A6: O livro é muito grande…
Professora: A grande dimensão do livro faz com que vocês não queiram ler?
A6: Sim…
A10: São temas diferentes que não têm interesse.
Professora: Olhem, e com os amigos. É normal vocês verem os amigos a ler?
A1: Não.
A3: Às vezes…
A4: As raparigas…
Professora: Não tem que ser obrigatoriamente livros… pode ser…
A9: A X… Temos um clube nós… temos um clube de leitura…
Professora: Vocês têm um clube de leitura…
A 4:A sério?
A9: Sério…
Professora: E vocês discutem as leituras que fazem?
A9: Eu tenho as regras em casa…
226
A3: Às vezes…
Professora: Têm o hábito de trocarem livros, por exemplo…
A9: Sim…A trocar livros às vezes…
Professora: A emprestar livros umas às outras…
A7: Sim.
Professora: Oferecem livros…
A4: Oferecer? Eu não ofereço nada disso…
Professora: É normal, por exemplo, um amigo faz anos, o familiar faz anos, é usual
oferecerem livros?
A8: Sim.
A3:Depende da pessoa…
Professora: E também receberem? Também recebem livros?
A4: Não.
A8:Sim.
A5:Já foi tempo em receber livros.
Professora: Já foi tempo? Quando eram mais novinhos recebiam livros?
A5: Sim.
Professora: E liam os livros que recebiam?
A5: Não.
A9:Sim.
A7:Eu tenho lá uma estante de livros que recebia no Natal…
A3: Eu leio…
A1: Depende…
(impercetível… falam todos ao mesmo tempo)
Professora:Por favor!, Sem barulho, todos ao mesmo tempo não! Já aconteceu por
exemplo receberem um livro e depois gostarem tanto desse livro que foram e compraram
um outro desse meso autor?
A3: Sim.
A9:Sim.
A1: Não, nunca me aconteceu.
A9: A Guerra dos Tronos…
Professora: Olhem… então digam-me agora… digam-me uma coisa: alguns gostam
de ler mais, outros gostam de ler menos, alguns são viciados em leitura, outros gostam de
ler de vez em quando…
A2: Eu leio de vez em quando…
Professora: Há um ou outro que não gosta mesmo nada de ler.
A5: Eu…
A4: idem
Professora: Mas, independentemente da opinião que nós possamos ter, ou do gosto,
melhor dizendo… do gosto que nós possamos ter acerca da leitura, a leitura é importante?
A1: Sim.
Professora: Ler é importante?
A2: É.
Professora: Porquê?
A3: Para conhecer…
A6:Aumenta o nosso vocabulário…É mais por causa disso…
A7:Mais conhecimento…
A9: Pode-se conhecer outros locais…
Professora: Outros locais…
A9::Informações sobre o mundo…
Turma: A8:
227
A7: O mundo exterior…
A2: Depende dos livros…o conteúdo do livro…
Professora: O que é que o livro tem que ter para vocês aprenderem alguma coisa
sobre vocês?
A2: Tem que falar sobre a escola ou algo do género. Falar de algo… real…
Professora: Falar da vida real…
A10: Falar sobre a vida de alguém…
Professora: Algo relacionado com as vossas vivências… é isso?
A10: Sim.
A5: Nunca encontrei um livro assim…
A10 :Eu leio quando não tenho mais nada para fazer…
A6: Sim, a maior parte das vezes…
Professora: Olhem, digam-me uma coisa: o que é que vocês acham… as pessoas
leem por diversos Vocês leem porquê?
A3: Porque é interessante.
A4:Porque os meus pais me obrigam…
(inaudível … muito ruído….conversas paralelas…confusão…)
Professora: Meninos, Então? Não acredito nisto! Vocês também?
A1: Ó stora…. Sabe…. Estamos cansados…. Tivemos testes…
A 5 É e amanhã ….
A1: Vamos ter de matemática…. É muito importante… ´eo último …sabe….
A5: Preciso de tirar positiva…. Ou … sabe…. Vou pró exame…. E
leitura é mais… e o que é para vocês a leitura mais adequada a vós?
Professora: Ok! Vamos avançar, só mais dusas questões
(inaudível …. Confusão…)
Professora: Pode ser? Vamos ver agora em contexto escolar… na escola. É
importante a leitura na escola?
A5: Não. É obrigatória…
A4:Pois…
Professora: É obrigatório? Então significa que na escola vocês só leem,
independentemente da disciplina, porque são obrigados?
A4: Sim.
A5:Claro …Basicamente…
A9: Não.
A10: Depende. Mas por exemplo, se for um trabalho… se for para fazer um
trabalho…
A4: Eu tenho sempre curiosidade de ler, tipo… alguma matéria…
A7: Mas ler a matéria não é ler um livro…
A8: Ah!, isso não…
Professora: Olhem, e então digam-me uma coisa… e na aula de Português por
exemplo… olhem quando leem textos literários. O que é que serão textos literários? Que
características é que pode ter o texto literário?
A10: Conclusão…
A9:Histórias, fantasia…
A5:Não. Introdução, desenvolvimento e conclusão.
Professora: OK.. Nós vimos que a leitura é importante, qualquer tipo de leitura. Aqui
foram vários os que disseram que a leitura permite conhecer o mundo, permite ir buscar
228
conhecimento, conhecer novas culturas, novas tradições. E o texto literário? A leitura do
texto literário é importante?
A5: Não.
Professora: Não é importante a leitura do texto literário? Não nos ajuda em nada a
leitura do texto literário?
A5 Não.
A4: Sim. Ensinou-me o que é “eufemismo”.
A6:E a “hipérbole”…
Professora: Só conseguiu perceber o que era um “eufemismo”… só conseguiu
perceber o que é um… olhem, então digam-me: quando vocês estão a ler um texto literário
na aula, as atividades que são feitas em torno desse texto ajudam a compreender o texto?
A9: Sim.
Professora: O que é que ajuda mais?
A4: Quando a professora dita os apontamentos.
A5: Sim.
A10:Sim. …Claramente… claramente…
Professora: Se a professora não fizer este trabalho de análise, em que ela analisa e
comenta…
A1: Era nega certinha…
Professora: Era difícil perceber, era difícil compreender…
A2: Era.
A3: Era… claro.
A4: Bastante…
A2: O professor tem que analisar primeiro. O professor primeiro analisa…
A9: Eu gostava mais de debate
A3: Podemos trocar ideias…
A9: Ideias… exato…
A7:Opiniões diferentes…
A8:E assim percebemos porque é que estávamos a pensar mal, ou isso assim…
A4: Basta a análise… Não.
Professora: Basta a análise?
A5: É melhor que sozinho… eu acho que é melhor que sozinho…
A8: Podemos sempre trocar ideias…
A3: Posso dizer uma coisa, stora?
Professora: Sim, claro
A3: Olhe, é assim, a stora desculpe… mas …. Amanhã…. eu …. Posso sair…
preciso de ir estudar… não percebi ainda umas coisa…
A3:Também… stora… desculpe…
A9: É chato… é o trabalho da stora!!!
Professora: Ok! Não há problema, meninos, já me ajudaram muito
A7: Oh! Sério? È um bocado “xunga”, mas
Professora: A sério, não há problema, muito obrigada pela vossa ajuda
A9: Obrigada stora… a sério… desculpe…
Professora: Não se preocupem , muito obrigada a todos!
