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Eloisa Maia Vidal

Avaliação da aprendizagem naeducação básica brasileira:

accountability, qualidadee gerencialismo

1ª ediçãoFortaleza - Ceará

2015

Especializaçãoem Artes

Especialização em EaD

Especialização em Gestão Pedagógica

Especializaçãoem Lingua

Inglesa

Especializaçãoem Educação Física na Educação Básica

Especialização em

Audiodescrição

Especializaçãoem Legendagem

Especialização em Gestão Pedagógica

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Editora Filiada à

Sumário

Apresentação ....................................................................................................5

Capítulo 1 - Avaliação de desempenho escolar ..........................................7

1. Introdução ..............................................................................................9

2. Avaliação da aprendizagem: avaliação contínua e abrangente ........11

2.1. Características da avaliação em sala de aula .............................14

2.2. Instrumentos de verificação do rendimento escolar ...................16

Capítulo 2 - Avaliação em larga escala ......................................................23

1. Introdução ............................................................................................25

2. A Teoria Clássica e a Teoria de Resposta ao Item ............................26

3. Interpretação estatística do item .........................................................32

3.1. Características dos itens de larga escala ....................................32

4. Elaboração de itens para avaliação de larga escala .........................34

4.1. Situação problema ........................................................................34

4.2. Aspectos relativos ao enunciado ..................................................36

4.3. Elaboração de alternativas e justificativas ..................................36

4.4. Orientações para elaboração de itens .........................................37

4.5. Cuidados na elaboração do enunciado e das alternativas ........38

4.6. Recomendações gerais ................................................................40

Capítulo 3 - O Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb) no Brasil ......................................................................................45

1. O Brasil e a questão da avaliação de larga escala ............................47

1.1. Saeb e desempenho escolar .......................................................48

2. Implantando a política de accountability na educação .....................56

3. O novo Saeb e a política de accountability .........................................57

3.1. A Avaliação Nacional de Alfabetização (Ana) ..............................60

Capítulo 4 - A criação do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb) ........................................................................65

1. Introdução ............................................................................................65

1. O Ideb e a responsabilização das escolas ........................................66

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2. Cálculo do Ideb ...................................................................................68

2. Boletins escolares ................................................................................69

3. A Provinha Brasil ...................................................................................72

Capítulo 5 - Programas internacionais – Pisa e Llece ..............................77

1. Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) ....................79

1.1. Modelo de avaliação do Pisa ........................................................80

1.2. Participação do Brasil ....................................................................81

2. Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación (LLECE) ..........................................................82

Sobre a autora .................................................................................................93

Anexos ..............................................................................................................95


Apresentação

Caros alunos,

A ementa deste livro previa, inicialmente, tratarmos de planejamento e avaliação da educação básica. Mas, ao longo das disciplinas trabalhadas até agora, o tema planejamento já foi exaustivamente tratado em pelo menos mais duas disciplinas. Assim, fiz a opção em discutir com profundidade as-pectos relacionados à avaliação em suas duas dimensões mais visíveis – a avaliação de desempenho escolar e a avaliação de sistemas escolares.

Essa escolha foi norteada não só pelo fato de que o tema avaliação é assunto pouco explorado nos cursos de formação inicial de professores (li-cenciaturas) a ponto de poucos docentes saberem elaborar bons instrumen-tos de avaliação, como também a persistência sobre a eterna confusão entre avaliação e medida.

Outra motivação para o tratamento do tema diz respeito à ênfase que a política educacional brasileira vem dando nos últimos vinte anos à avaliação de larga escala, com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e outras avaliações como Enem, Enade, Encceja e outras. Associado à politica de avaliação, é visível a implementação de uma politica de accoun-tability educacional, assunto que trataremos quando formos abordar a criação do Indice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Não podemos esquecer também que o Brasil, no esforço de se inserir como economia em desenvolvimento no cenário internacional, vem partici-pando de exames envolvendo diversos países, e seus resultados procuram mostrar a situação do país em relação a seus vizinhos latino-americanos e países de outros continentes.

Você deve estar se perguntando o que este tema tem a ver com coor-denação pedagógica. O que pretendemos mostrar é: a) a necessidade de se aproximar mais do assunto e dar a importância devida à avaliação como parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem; b) saber estabelecer dife-renças entre avaliação de desempenho escolar e avaliação de larga escala; c) conhecer técnicas, métodos e procedimentos para aplicação de avaliações de larga escala e o que elas são capazes de captar da realidade e informar; d) compreender a situação do país no cenário interno, observando as dis-


cussões sobre melhoria da qualidade da educação e e) entender o contexto internacional no que tange às avaliações de larga escala mais conhecidas.

Esperamos que faça bom proveito desse conhecimentos e que contribua para ajudar a equipe escolar a entender o contexto da política educacional.

A autora


PARTE 6Capítulo 1Avaliação de

desempenho escolar



Avaliação da aprendizagem na educação 9

Objetivos

• Identificar as principais características da avaliação de desempenho escolar.

• Explicitar os momentos da avaliação de desempenho em sala de aula.

• Conhecer alguns instrumentos de verificação do rendimento escolar.

1. Introdução

Até recentemente o Brasil enfrentava problemas de atendimento escolar na educação básica, ou seja, existia um contingente de crianças e jovens que não tinham acesso à escola. Resolvido o problema da quantidade, o início do século XXI é marcado pelo desafio da qualidade da educação.

Os educadores defendem que, na sociedade do século XXI, o exercício pleno da cidadania só é atingido quando todos conseguem se apropriar do pa-trimônio cultural construído pelas gerações que nos antecederam e pela gera-ção atual. A instituição, que reúne condições de assegurar a apropriação deste acervo de conhecimentos para a formação do cidadão é, por excelência, a es-cola. Esta deve ser capaz de desenvolver ações voltadas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de forma a assegurar o sucesso do aluno. Esse sucesso se efetiva com a aquisição de competências e de habilidades e com a formação de atitudes, que possibilitem que as crianças e os jovens exerçam com consciência e responsabilidade o papel de cidadão de uma so-ciedade igualitária e fraterna.

Para que a escola consiga oferecer uma formação plena para todos, os educadores devem se debruçar simultaneamente sobre um conjunto signifi-cativo de dimensões que permeiam o cotidiano escolar, entre eles os meca-nismos de avaliação e desempenho de aprendizagem dos alunos.

Tais aspectos são considerados tão importantes, que até mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, no Título IV, §2°, Art. 9, inciso VI, destaca a necessidade de “assegurar o processo nacional de ava-liação do rendimento escolar no ensino fundamental e médio, em colabo-ração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” (grifos nossos).

Tal preocupação legal vem se efetivando no âmbito nacional através do Sistema Nacional da Avaliação da Educação Básica (Saeb)1, sob a responsa-

1Um estudo mais detalhado do Saeb será realizado no Capitulo 3 deste livro.


Vidal, Eloisa Maia10

bilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC). O Saeb é uma avaliação externa de larga escala, aplicada a cada dois anos e tem como objetivo realizar um diagnóstico da educação básica nas escolas públicas e particulares dos estados e do Distrito Federal. Ele ocorre por meio da aplicação de instrumentos de avaliação em alunos das redes estadual, municipal e particular de cada unidade federada, utilizando a meto-dologia da Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Outro programa de avaliação educacional idealizado e concretizado pelo Inep/MEC é o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que é um mo-delo de avaliação de desempenho por competência, oferecido anualmente aos concluintes e egressos do ensino médio e que também utiliza a TRI. So-bre o Enem, falaremos em outra oportunidade.

O que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora, é que os seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados, percebendo a necessidade de aprendiza-gem do aluno e, de forma eficaz, intervir na realidade.

É importante ressaltar que a avaliação de rendimento do aluno não tem um fim em si mesmo, mas se constitui em um mecanismo que possi-bilita aos educadores, especialmente os professores, pensar e dimensionar sua prática pedagógica cotidiana, e se coloca como um elemento para rea-limentar suas ações.

Sinteticamente, a discussão sobre avaliação envolve duas dimensões, mostradas na figura 1.

Figura 1 - Dimensões da avaliação de desempenho

Enquanto a avaliação de desempenho escolar diz respeito ao que acon-tece na sala de aula e está diretamente relacionado com a ação docente, a avaliação de sistemas escolares transcende a ação individual do professor, uma vez que é aplicada para um conjunto de turmas, escolas, redes escolares etc. A primeira está articulada com o currículo desenvolvido na sala de aula, atendendo ao que preconiza o Projeto Pedagógico da escola; a segunda é es-truturada a partir de uma Matriz de Referência, que é constituída por marcos referenciais do currículo oficial, mas não representa todo o currículo.



2. Avaliação da aprendizagem: avaliação contínua e abrangente

A avaliação da aprendizagem precisa assumir funções diagnóstica, formativa e somativa, desenvolvendo-se de forma contínua, cumulativa e compreensi-va. Os avanços no campo da Pedagogia e da Psicologia recomendam que a atividade de avaliação não deve ser uma atividade solitária do professor, como é comum na nossa tradição educacional. A diversificação de instrumentos de avaliação aconselha, como forma de garantir a redução da subjetividade, o trabalho em equipe de professores.

A amplitude dos instrumentos de avaliação disponíveis e o trabalho co-letivo dos professores ajudam na atribuição das qualidades avaliativas de cada um dos instrumentais, na aferição das avaliações e na redução das di-vergências classificatórias. Este trabalho de equipe não deve ser visto, ape-nas, no âmbito de uma disciplina, já que todos os professores partilham obje-tivos de desenvolvimento de competências transversais, comuns. Nessa perspectiva, espera-se que a avaliação tenha múltiplas características e que seja baseada numa grande diversidade de dados significativos, recolhidos por múltiplos instrumentos, globalizante (abrangendo competências relevantes nos domínios cognitivo, afetivo e motor), sistemática (visto desenrolar-se ao longo de todo o programa) e cumulativa, ao refletir os progressos da aprendizagem”(ROSADO)2.

Sobre a definiçaõ de competências e habilidades, consideramos com-petências cognitivas as diferentes modalidades estruturais da inteligência que compreendem determinadas operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos físicos, conceitos, situações fenômenos e pessoas. As habilidades instrumentais referem-se especificamente ao plano do saber fazer e decorrem diretamente do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades, isto é, a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conheci-mentos, mas sem se limitar a eles” (PERRENOUD, 1993)3.

A utilidade mais conhecida da avaliação não é a pedagógica, mas a social, embora seja uma atribuição da escola, à qual cabe elaborar juízos for-mais e divulgar tais juízos em forma de resultados, que podem vir a servir para diversas funções.

Observando a função pedagógica da avaliação, deve-se considerá-la uma peça essencial para o monitoramento contínuo das aprendizagens. As-sim, a avaliação não pode situar-se somente no final do processo de ensino--aprendizagem, mas em vários momentos e com objetivos diferentes. A figura 2, mostrada a seguir, apresenta uma proposta para os diversos tipos e momentos de avaliação.

2ROSADO, António e SILVA, Silva. Conceitos básicos sobre avaliação das aprendizagens. Diponível em <http://areas.fmh.utl.pt/~arosado/ESTAGIO/conceitos.htm>. Acesso em: 16 de abril de 2011.

3PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação. Perspectivas Sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.



Figura 2 – Tipos e momentos de avaliação de aprendizagem

Os tipos de avaliação procuram dar conta de múltiplas facetas do pro-cesso de ensino-aprendizagem, sendo que cada um deles cumpre funções distintas, porém integradas.

• Avaliação inicial, também chamada de preditiva, tem como principal obje-tivo determinar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem, visando adaptá-lo a suas necessida-des. Ela pode ser prognóstica, quando trabalha com um conjunto de alu-nos, grupos ou classes; e diagnóstica, quando se refere a cada aluno. O objetivo das avaliações diagnóstica e prognóstica é o mapeamento dos conhecimentos prévios, dos avanços e das dificuldades dos alunos, ofe-recendo subsídios para o professor refletir sobre a prática pedagógica que realiza, confirmando ou redirecionando processos didáticos planejados.

• Avaliação formativa se refere a procedimentos utilizados pelos profes-sores para adaptar seu processo didático aos progressos e às necessi-dades de aprendizagens observadas em seus alunos. É entendida como um conjunto de atuações que favorece a mediação pedagógica docente na formação integral do aluno. Este tipo de avaliação tem como finali-dade uma função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formação respondam às características dos estudantes. Ela tem como objetivo principal detectar os prontos frágeis da aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa aprendizagem.



• Avaliação somativa tem como objetivo estabelecer balanços confiáveis dos resultados obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem. Ela deve estar intimamente articulada com os objetivos didáticos planejados e os métodos pedagógicos utilizados pelos docentes, para, de fato, representar com a maior fidelidade possível, o processo de ensino-aprendizagem.

Como prática docente, a avaliação deve ser contínua e sistemática. Ela é contínua, porque pode ser compreendida como elemento de reflexão permanente sobre o processo de aprendizagem do aluno, levantando seu desenvolvimento por meio de avanços, dificuldades e possibilidades; e sis-temática porque deve ser vista como uma ação que ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o sucesso da tarefa educativa. Nessa ação avaliativa sistemática, privilegiam-se os aspectos qualitativos, destaca-se a importância do registro da caminhada de cada aluno, bem como os aspectos quantitativos de verificação do desempenho do aluno que possibilitem a reflexão sobre os resultados, incluindo a partici-pação não só do professor, mas do próprio aluno.

Nesta perspectiva, a avaliação proporciona ao aluno e ao professor uma análise reflexiva dos avanços e das dificuldades do processo ensino--aprendizagem. Para o aluno, a avaliação se torna um elemento indispensá-vel no processo de escolarização, visto possibilitar ao mesmo acompanhar o seu desempenho e compreender seu processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. É a tomada de consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades de novas aprendizagens.

Para o professor, a avaliação tem um papel relevante porque fornece sub-sídios para uma reflexão contínua sobre sua prática e para a criação de novos instrumentos e revisão de aspectos que devem ser ajustados ou considerados adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Dessa forma, através da análise reflexiva do desempenho dos alunos, poderão rever e redefinir a gestão, bem como atualizar e adequar à prática pedagógica.

A avaliação ocorre sistematicamente durante todo o processo de ensi-no-aprendizagem. Na visão transformadora, ao avaliar, o professor diagnos-tica, identifica avanços e dificuldades dos alunos e propõe intervenções ade-quadas que promovam a superação das dificuldades e ampliem os avanços. Assim, o processo de avaliação da aprendizagem reconhece que o aluno é o sujeito construtor de conhecimentos e que é importante respeitar os seus diferentes níveis de desenvolvimento e ritmos de aprendizagem, além de dar especial atenção à sua autoestima.

A verificação da aprendizagem em cada disciplina poderá ser realizada por meio de instrumentos diversificados: provas escritas e orais, trabalhos, pes-quisas, atividades laboratoriais, atividades de campo, relatórios e outros.



2.1 Características da avaliação em sala de aula

É importante destacar que a construção de instrumentos de avaliação em larga escala, como falaremos no próximo capitulo, não pode prescindir da discussão sobre a experiência da avaliação em sala de aula. De naturezas diferentes, as questões que compõem uma avaliação de larga escala e as previstas para a avaliação em sala de aula não devem ser entendidas como necessariamente similares.

Em sala de aula, os processos de avaliação devem contemplar recur-sos diversos, e não apenas testes de múltipla escolha. Acerca desse assunto, autores propõem não só estratégias avaliativas diversas mas também mo-mentos variados para aplicação desses instrumentos.

Embora seja uma ação cotidiana na vida docente e tenha grande im-portância no contexto escolar, a avaliação realizada em sala de aula não tem sido muito prestigiada. É facilmente verificável o fato de que os professores em geral têm recebido pouca capacitação para a construção de avaliações educacionais eficazes e de qualidade. Além disso, alguns deles subutilizam a avaliação, tornando-a um mero mecanismo de atribuição de notas e verifica-ção de conhecimentos por meio de memorização.

Outro aspecto relevante é a falha existente em avaliações as quais to-dos os alunos obtêm péssimo desempenho ou, no outro extremo, ótimo de-sempenho. Tais resultados caracterizam a má utilização desses instrumentos de avaliação, que, por isso, não conseguem captar a diversidade cognitiva dos alunos.

Em geral, os testes são utilizados para avaliar ‘o quê’ e ‘o quanto’ os alunos aprenderam sobre um determinado assunto. Essa avaliação, contudo, não deve se prestar a uma mera atribuição de notas, mas sim servir de guia, tanto para os professores, como para os alunos, no sentido de fornecer algum retorno sobre a eficácia da metodologia de ensino aplicada nas aulas e sobre o grau de aprendizagem dos alunos.

Gronlund (1982) propõe que, a partir dos resultados da avaliação, pode--se refletir sobre algumas questões como:

• Em que tipo de tarefa os alunos têm progredido satisfatoriamente? Em quais delas eles necessitam ajuda?

• Quais alunos estão tendo problemas de aprendizagem?

• Quais alunos demonstram dominar o assunto de forma a procederem à próxima série ou módulo?

A avaliação também pode ser utilizada para aumentar a motivação do aluno. A periodicidade na avaliação discente fornece objetivos a curto prazo aos quais os alunos se dedicarão a alcançar. Além disso, quando obtêm os resultados



de suas avaliações, rapidamente podem utilizá-los como parâmetro acerca de ‘o quê’ e ‘o quanto’ devem estudar, repensando, oportunamente, suas estratégias de estudo. Dessa maneira, os alunos podem se conhecer melhor, tomando decisões mais acertadas e avaliando seu desempenho mais efetivamente.

Sendo assim, uma efetiva avaliação envolve os seguintes passos (GRONLUND, 1982):

• Clara especificação do que se deseja mensurar. O primeiro passo, ao ter a intenção de elaborar uma prova, não é a construção dos itens, mas sim a identificação e a definição dos resultados da aprendizagem que se deseja mensurar. Esses resultados, logicamente, devem estar em conso-nância com os objetivos da disciplina.

• Construção de uma amostra representativa de itens. Em geral, não é possível colocar todas as questões desejadas num teste. Ao final de uma etapa de aprendizagem, é possível haver centenas de fatos e de conceitos que o aluno deverá compreender e saber aplicar. Porém, o teste só será capaz de cobrir uma amostra desses, devido à restrição de tempo e ao cansaço dos alunos. Uma forma de selecionar a amostra representativa do total de assuntos que se deseja avaliar é listar, por exemplo, os assuntos igualmente importantes em ordem alfabética e selecionar um assunto a cada cinco (seguindo a ordem de apresentação). Ou seja, numa lista de 100 assuntos, 20 deles farão parte da amostra. Essa cuidadosa seleção proporciona maior poder de generalização do desempenho discente no to-tal de assuntos. Assim, pode-se assumir que o estudante que acertou 90% dos 20 itens, provavelmente acertaria aproximadamente 90% dos itens re-ferentes à lista de 100 assuntos da qual os 20 foram retirados.

• Apresentação dos itens nos testes de uma forma bem organizada e eficiente. As provas devem incluir tipos de itens que sejam mais apropriados para avaliar a aprendizagem do aluno, tendo em vista a área de conhe-cimento avaliada. Vários tipos de itens são adequados, desde os de res-posta aberta (resposta construída, questão discursiva) até os de resposta fechada (por exemplo, múltipla escolha). A escolha do tipo de item varia de acordo com os objetivos que o professor tem quanto ao assunto ministrado. Muitas vezes, os professores escolhem o tipo de questão mais útil para eles ou questões em que se sintam mais competentes, seja na construção ou na correção. Contudo, é aconselhável que professores e coordenadores estejam atentos e, periodicamente, reflitam sobre a possibilidade de utili-zarem outros tipos de itens que sejam mais informativos e vantajosos. É importante não deixar a força do hábito e/ou de concepções prévias afetar a elaboração dos testes. Após a construção dos itens, é importante que eles sejam apresentados de uma forma bem organizada e eficiente.



• Aplicação do teste e cuidadosa interpretação dos resultados. A fim de minimizar alguns fatores que afetam a fidedignidade de um teste, cuidados devem ser tomados: condição física adequada, pouca interrupção no mo-mento da aplicação, ausência de explicações extras a alguns alunos em detrimento do coletivo e prevenção contra a “cola” entre alunos. Além dis-so, as orientações devem ser claras, e os alunos devem saber exatamente o que está sendo solicitado a ele (mesmo que não saiba responder).

• Utilização dos resultados a fim de melhorar a aprendizagem dos alu-nos. Avaliação e aprendizagem estão próximas e intimamente ligadas. A avaliação afeta diretamente a aprendizagem na medida em que provê retorno (feedback) acerca do desempenho, que pode ser utilizado pelos alunos no sentido de se motivarem a uma aprendizagem mais efetiva.

Podemos também destacar características que a avaliação assume no contexto escolar, considerando seus múltiplos papéis no processo ensino--aprendizagem. Assim as estratégias escolhidas e adotadas para avaliar o desempenho escolar precisam refletir unidade entre objetivos, conteúdos e métodos selecionados durante o planejamento didático, devendo voltar-se para uma maior integração e interação entre as expectativas do professor e o desenvolvimento de capacidades e habilidades dos alunos.

2.2 Instrumentos de verificação do rendimento escolar

É pouco usual, durante o processo de formação inicial, nas instituições de ensino superior, os cursos de licenciatura dedicarem atenção ao tema da ava-liação de aprendizagem e abordarem o assunto de forma científica a partir de referências especializadas. Nas últimas décadas, estudiosos dos campos da Psicologia, das neurociências e da pedagogia vêm dedicando especial aten-ção à preparação de instrumentos de avaliação que permitam captar de forma consistente, capacidades, competências e habilidades de estudantes. Para isso, os avanços da Psicometria têm ajudado bastante.

A seguir apresentamos alguns modelos de questões possíveis de se-rem utilizadas em processos avaliativos. A pretensão não é exaurir as pos-sibilidades, nem aprofundar as características de cada modelo, mas apenas mostrar que eles existem e que podem ser bem aproveitados pelos docentes.

1. Prova escrita dissertativa: envolve questões ou temas que devem ser res-pondidos pelos alunos com suas próprias palavras. Normalmente, utilizam solicitações com verbos do tipo: compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos contra e a favor etc. A elaboração de provas dissertativas estimula a capacidade de escrita dos alunos, associando-a às capacidades de interpretar e dominar a língua culta de forma a que suas



respostas, além de cientificamente corretas, tenham coesão e coerência textual.

1. Descreva o processo da fotossíntese destacando as principais reações químicas.

2. Relacione o buraco na camada de ozônio com a liberação de CFC (clorofluorcarbo-no) pelas indústrias.

2. Prova escrita de questões objetivas: ao invés de respostas abertas, pe-de-se que o aluno escolha uma resposta entre as alternativas possíveis de resposta. Esse tipo de prova avalia a extensão de conhecimentos e habili-dades e requisita do aluno atenção e acuidade na leitura das alternativas.

Ainda hoje, é muito comum as pessoas utilizarem vasilhames de barro (moringas ou potes de cerâmica não esmaltada) para conservar água a uma temperatura menor do que a do ambiente. Isso ocorre por que:a) o barro isola a água do ambiente, mantendo-a sempre a uma temperatura menor

que a dele, como se fosse isopor.b) o barro tem poder de “gelar” a água pela sua composição química. Na reação, a

água perde calor.c) o barro é poroso, permitindo que a água passe através dele. Parte dessa água eva-

pora, tomando calor da moringa e do restante da água, que são assim resfriadas.d) o barro é poroso, permitindo que a água se deposite na parte de fora da moringa. A

água de fora sempre está a uma temperatura maior que a de dentro.e) a moringa é uma espécie de geladeira natural, liberando substâncias higroscópicas

que diminuem naturalmente a temperatura da água.

3. Questões de certo ou errado (C ou E), verdadeiro ou falso (V ou F): nesse tipo de questão, o aluno deve analisar um conjunto de alternativas e escolher, entre elas, as que são certas ou verdadeiras e as que são erradas ou falsas.

Nesse caso, ele deve marcar a opção que contém apenas as afirmati-vas certas ou verdadeiras.

No Brasil, mais de 66 milhões de pessoas beneficiam-se hoje do abastecimento de água fluoretada, medida que vem reduzindo, em cerca de 50%, a incidência de cáries. Ocorre, entretanto, que profissionais da saúde muitas vezes prescrevem flúor oral ou complexos vitamínicos com flúor para crianças ou gestantes, levando à inges-tão exagerada da substância. O mesmo ocorre com o uso abusivo de algumas marcas de água mineral que contêm flúor. O excesso de flúor – fluorose – nos dentes pode ocasionar desde efeitos estéticos até defeitos estruturais graves.

Foram registrados casos de fluorose tanto em cidades com água fluoretada pelos poderes públicos como em outras, abastecidas por lençóis freáticos que naturalmente contêm flúor. (Adaptado da Revista da Associação Paulista de Cirurgiões Dentistas – APCD, vol. 53, nº 1, jan./fev. 1999).



Com base nesse texto, são feitas as afirmações abaixo.I. A fluoretação da água é importante para a manutenção do esmalte dentário, po-

rém não pode ser excessiva.II. Os lençóis freáticos citados contêm compostos de flúor, em concentrações supe-

riores às existentes na água tratada.III.As pessoas que adquiriram fluorose podem ter utilizado outras fontes de flúor

além da água de abastecimento público, como, cremes dentais e vitaminas com flúor.

Pode-se afirmar que, apenas:a) I é correta.b) II é correta.c) III é correta.d) I e III são corretas.e) II e III são corretas.

4. Questões de lacunas (para completar): são compostas por frases incom-pletas, deixando um espaço em branco para ser preenchido com uma só resposta certa. A lacuna não deve aparecer no início da frase e os espaços a serem preenchidos não devem ser adjetivos, preposições, conjunções (exceto em provas de gramática).

Complete as frases e depois assinale a sequência correta de cima para baixo:I. A dilatação do coração é chamada ____________________________.II. A contração do coração é chamada ___________________________.III. Os vasos que levam sangue ao coração são as _________________.IV. Os vasos que retiram sangue do coração e distribuem para o corpo são as _____________________________.V. Os ossos se juntam uns aos outros através da __________________.VI. Martelo, bigorna e estribo são ossos encontrados no _____________.a) diástole, sístole, veias, artérias, articulação, ouvidob) sístole, diástole, artérias, veias, articulação, ouvidoc) sístole, diástole, veias, artérias, ouvido, articulaçãod) diástole, sístole, artérias, veias, ouvido, articulação

5. Questões de correspondência: são elaboradas fazendo-se duas listas de termos ou frases. Na coluna da esquerda, são colocados conceitos, nomes próprios ou frases, cada um com uma numeração. Na coluna da direita, colocam-se respostas fora de ordem para que o aluno numere a resposta correspondente à numeração da coluna da esquerda.

Associe corretamente:A. Anaeróbios ( ) seres que dependem de O2

B. Aeróbios ( ) animais de sangue quenteC. Homeotermos ( ) seres que não dependem do oxigênioD. Heterotermos ( ) animais de sangue frioE. Biosfera ( ) esfera da vidaA resposta correta, de cima para baixo é:



a) B, C, A, D e Eb) C, B, D, A e Ec) D, A, C, B e Ed) B, C, D, E e A

6. Questões de múltiplas escolha: consistem de perguntas que apresen-tam várias alternativas de respostas, podendo existir mais de uma alterna-tiva correta. Neste caso, a resposta correta deve ser a mais completa.

Em uma aula de Biologia, o seguinte texto é apresentado:Lagoa azul está doenteOs vereadores da pequena cidade de Lagoa Azul estavam discutindo a situação

da Saúde no Município. A situação era mais grave com relação a três doenças: Doença de Chagas, Esquistossomose e Ascaridíase (lombriga). Na tentativa de prevenir novos casos, foram apresentadas várias propostas:Proposta 1: Promover uma campanha de vacinação.Proposta 2: Promover uma campanha de educação da população com relação a no-ções básicas de higiene, incluindo fervura de água.Proposta 3: Construir rede de saneamento básico.Proposta 4: Melhorar as condições de edificação das moradias e estimular o uso de telas nas portas e janelas e mosquiteiros de filó.Proposta 5: Realizar campanha de esclarecimento sobre os perigos de banhos nas lagoas.Proposta 6: Aconselhar o uso controlado de inseticidas.Proposta 7: Drenar e aterrar as lagoas do município.

Em relação à esquistossomose, a situação é complexa, pois o ciclo de vida do ver-me que causa a doença tem vários estágios, incluindo a existência de um hospedeiro intermediário, um caramujo aquático que é contaminado pelas fezes das pessoas do-entes. Analisando as medidas propostas, o combate à doença terá sucesso se forem implementadas:a) 1 e 6, pois envolvem a eliminação do agente causador da doença e de seu hospedei-

ro intermediário.b) 1 e 4, pois, além de eliminarem o agente causador da doença, também previnem o

contato do transmissor com as pessoas sãs.c) 4 e 6, pois envolvem o extermínio do transmissor da doença.d) 1, 4 e 6, pois atingirão todas as fases do ciclo de vida do agente causador da doença,

incluindo o seu hospedeiro intermediário.e) 3 e 5, pois prevenirão a contaminação do hospedeiro intermediário pelas fezes das

pessoas doentes e a contaminação de pessoas sãs por águas contaminadas.

7. Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação simples: são questões que devem ser respondidas na forma de dissertação, resolu-ção de problemas ou simples recordação de respostas automatizadas.

1. Conceitue genética.2. O que são genes dominantes e genes recessivos?3. Além dos órgãos do sistema excretor, que outras vias o organismo utiliza para eli-

minar resíduos?



8. Questões de interpretação de texto: são perguntas feitas com base num trecho escrito ou numa frase.

Se compararmos a idade do planeta Terra, avaliada em quatro e meio bilhões de anos (4,5 x 109 anos), com a de uma pessoa de 45 anos, então, quando começaram a florescer os primeiros vegetais, a Terra já teria 42 anos. Ela só conviveu com o homem moderno nas últimas quatro horas e, há cerca de uma hora, viu-o começar a plantar e a colher. Há menos de um minuto percebeu o ruído de máquinas e de indústrias e, como denuncia uma ONG de defesa do meio ambiente, foi nesses últimos sessenta segundos que se produziu todo o lixo do planeta!

O texto acima, ao estabelecer um paralelo entre a idade da Terra e a de uma pessoa, pretende mostrar que:a) a agricultura surgiu logo em seguida aos vegetais, perturbando desde então seu

desenvolvimento.b) o ser humano só se tornou moderno ao dominar a agricultura e a indústria, em

suma, ao poluir.c) desde o surgimento da Terra, são devidas ao ser humano todas as transformações e

perturbações.d) o surgimento do ser humano e da poluição é cerca de dez vezes mais recente que o

do nosso planeta.e) a industrialização tem sido um processo vertiginoso, sem precedentes em termos

de dano ambiental.

9. Questões de ordenação: questões que apresentam uma série de dados fora de ordem, e o aluno deve ordená-los na sequência correta.

Casos de leptospirose crescem na região

M. P. S. tem 12 anos e está desde janeiro em tratamento de leptospirose. Ela per-deu a tranquilidade e encontrou nos ratos, (...), os vilões de sua infância. “Se eu não os matar, eles me matam”, diz. Seu medo reflete um dos maiores problemas do bairro: a falta de saneamento básico e o acúmulo de lixo... (O Estado de S. Paulo, 31/07/1997).

Oito suspeitos de leptospiroseA cidade ficou sob as águas na madrugada de anteontem e, além de 120 desa-

brigados, as inundações estão fazendo outro tipo de vítimas: já há oito suspeitas de casos de leptospirose (...) transmitida pela urina de ratos contaminados. (Folha de S. Paulo, 12/02/1999)

As notícias dos jornais sobre casos de leptospirose estão associadas aos fatos:I. Quando ocorre uma enchente, as águas espalham, além do lixo acumulado, todos

os dejetos dos animais que ali vivem.II. O acúmulo de lixo cria ambiente propício para a proliferação dos ratos.III. O lixo acumulado nos terrenos baldios e nas margens de rios entope os bueiros e

compromete o escoamento das águas em dias de chuva.IV. As pessoas que vivem na região assolada pela enchente, entrando em contato com

a água contaminada, têm grande chance de contrair a leptospirose.A sequência de fatos que relaciona corretamente a leptospirose, o lixo, as enchentes

e os roedores é:a) I, II, III e IV d) II, IV, I e IIIb) I, III, IV e II e) II, III, I e IVc) IV, III, II e I



Atividades de avaliação

1. Explique o que é avaliação de desempenho escolar e qual o papel do pro-fessor no processo.

2. Selecione um conteúdo curricular das séries finais do ensino fundamental, da disciplina Ciências Naturais e elabore uma avaliação inicial para uma turma que está começando o 7º ano.

3. Selecione três tipos de avaliações dos professores da sua escola, por exemplo, Língua Portuguesa, História e Matemática. Analise as avaliações, observando aspectos relacionados a objetivos de aprendizagem e metodologias utilizadas, definidas no planejamento didático, e discorra sobre a forma como as avalia-ções aplicadas se articulam as esses dois momentos da prática docente.

4. Elabore pelo menos três questões nos modelos: múltipla escolha, corres-pondência e ordenação.

Leituras, filmes e sites@

HONDA, Jacqueline. Gestão e avaliação educacional na escola de educação básica. In Colloquium Humanarum [1809-8207]. 2012 vol: 9 p. 92. Disponível em: http://revistas.unoeste.br/revistas/ojs/index.php/ch/article/viewFile/ 815/841>

PIPOLO, Diana Sampaio Melo. Círculos de avaliação. Uma forma de dialo-gar com os resultados educacionais Revista iberoamericana de educación [1022-6508]. 2010 vol: 53. Disponível em: <http://www.rieoei.org/ 3785.htm>

Videos

Avaliação da aprendizagem. Cipriano Luckesi, Duração: 19min06s. Na prática cotidiana da sala de aula, a avaliação é um grande desafio para os educadores. Este é um convite não só ao estudo do tema, como também à transformação de nossas condutas, no sentido de aprendermos a nos servir da avaliação como uma aliada na busca da qualidade e eficiência em nossas atividades educativas escolares. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc>.

Avaliação e Aprendizagem. Duração: 13:36 min. O que é a Avaliação. Avalia-ção e Aprendizagem. Língua Portuguesa. Disponível em: <https://www.youtu-be.com/watch?v=r3wXlzighlU>.



Sites

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/


PARTE 6Capítulo 2Avaliação em larga escala




Objetivos

• Estabelecer diferenças entre avaliação de desempenho escolar e avalia-ção de sistemas escolas.

• Identificar as principais características de avaliações de larga escala.

• Definir e explicitar o que é a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e suas prin-cipais características.

• Enumerar e descrever os elementos que constituem um item.

1. Introdução

Podemos afirmar que a avaliação de larga escala, em maior ou menos inten-sidade, tem como objetivos:

• Avaliar o sistema escolar como um todo.

• Comparar resultados entre os sistemas ao longo de séries históricas tem-porais ou espaciais.

• Servir como instrumento para estabelecer uma politica de accountability.

• Contribuir para elaboração de politicas públicas visando melhoria da quali-dade dos serviços educacionais.

A organização de uma avaliação educacional eficaz exige que se recor-ra a instrumentos de qualidade que se busquem estratégias e situações pelas quais se possam obter informações acerca do aprendizado do avaliando e que se selecionem os métodos a serem utilizados para a interpretação do desempenho dos estudantes.

Os objetivos traçados para a avaliação devem ser expressos da forma mais concreta possível, permitindo a mensuração da aprendizagem por meio de variáveis que possam ser observáveis. Uma matriz de avaliação em larga escala não tem por finalidade abranger todo o currículo previsto para um ciclo educacional, apenas verificar, do universo trabalhado na sala de aula, aspec-tos básicos, mensuráveis em um teste de múltipla escolha.

A partir dos resultados de uma avaliação, podem ser feitas interpre-tações que possibilitam identificar os níveis de proficiência dos alunos nas séries investigadas. Essas interpretações resgatam os objetivos previstos para a educação e nem sempre possíveis de serem medidos em um item,



mas que podem ser facilmente inferidos a partir dos resultados obtidos pelos alunos. Criam-se, então, as escalas de proficiência, que subsidiarão ações dos educadores quanto aos objetivos traçados e os efetivamente alcança-dos no processo de ensino-aprendizagem.

A fim de que se possa organizar uma avaliação de rendimento escolar em larga escala, além da construção das matrizes que a subsidiarão, é impor-tante que se observem alguns aspectos imprescindíveis, a saber.

Público-alvo: tão importante quanto saber o que avaliar é saber quem está sendo avaliado. Um teste com linguagem e abordagens inadequadas para a faixa etária do público a que se dirige, mesmo que aborde conhecimentos e habilidades previstos para aquela série em questão, poderá ter resultados imprecisos.

Instrumentos de avaliação: a organização dos instrumentos de avaliação constitui a alma do processo investigativo em larga escala. De acordo com o Join Committe no Standards for Educacional Evaluation (1981), para que a avaliação seja considerada eficaz, é necessário que ela esteja pautada em cinco princípios: ética, justiça, precisão, viabilidade e validade. O núcleo des-ses cinco princípios é a precisão.

2. A Teoria Clássica e a Teoria de Resposta ao Item

Existem dois métodos de análise de resultados utilizados em avaliação de lar-ga escala: a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria de Resposta ao Item (TRI). A TCT, por ser uma ferramenta de fácil manuseio, é bastante utilizada em todos os níveis educacionais, da pré-escola à pós-graduação. A maioria das análises realizadas a partir da TCT é focada no escore obtido no teste4 em contraste com a TRI, que tem por foco o item.

Assim, um aluno que responde a uma série de itens e recebe um pon-to por cada item corretamente respondido, obtém, ao final, um escore total (que é a soma destes pontos). Contudo, sob essa perspectiva, é possível ou mesmo esperado que alunos obtenham notas mais altas em testes fáceis e notas mais baixas em testes difíceis. Ou seja, os escores dos examinandos dependem do teste utilizado (são "teste-dependentes").

Da mesma forma que os escores dos alunos são afetados pela dificul-dade do teste, as propriedades desses itens, tais como dificuldade e discrimi-nação, são afetadas pelas características dos estudantes que o respondem. Por exemplo, se uma determinada prova é aplicada a alunos com alta pro-ficiência (muito mais elevada que a média da população), essa prova será considerada muito fácil; se aplicada à população geral, será considerada mais difícil. Assim, na TCT, o resultado é "amostra-dependente".

4Cabe destacar, entretanto, que a TCT possui um vasto trabalho no nível dos itens e sua relação com o escore no teste. São realizados, por exemplo, procedimentos de análise da dificuldade (p), poder discriminativo e estudos acerca da fidedignidade. Para saber mais: Henrysson (1971) and Millman & Greene (1989).



O modelo fundamental da TCT estabelece que o escore bruto do sujeito avaliado (T) é a soma do escore verdadeiro (V) e do erro (E):

T = V + E

E = T - V

V = T – E

Isso quer dizer que, se o escore bruto for diferente do escore verdadei-ro, essa diferença se deve ao erro, que pode ser consequência de imperfei-ções nos instrumentos de avaliação, de vícios do sujeito, de fatores culturais, entre outros.

A importância da Teoria Clássica é, então, a de estabelecer a magnitude do erro, o que permite a validação do acerto. Na prática, entretanto, estamos diante de uma incógnita, já que é impossível mensurar o escore verdadeiro do sujeito e o seu próprio erro, uma vez que o erro, na TCT, diz respeito a uma série de fatores.

Qualquer teste que se preste à validação e ao uso deve ser fruto de pesquisas psicométricas. Porém, a TCT apresenta algumas limitações, dentre as quais se destacam:

a) os parâmetros dependem da amostra para a qual o instrumento foi aplicado;

b) a discriminação (variáveis que melhor caracterizam uma amostra) é base-ada no escore total do teste;

c) o número de itens influencia na fidedignidade do instrumento; e

d) há a necessidade de um número grande de participantes.

A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é um modelo que faz a relação entre a habilidade do aluno e a probabilidade de que esse aluno responda corre-tamente um item da prova. À medida que sua habilidade aumenta, também a probabilidade de que acerte os itens aumenta.

A Teoria da Resposta ao Item (TRI) utiliza um conjunto de modelos ma-temáticos que relacionam um ou mais traços latentes5 (não observados) de um indivíduo com a probabilidade deste dar certa resposta a um item6. Essa teoria considera que o comportamento humano é consequência de processos hipoté-ticos chamados de traços latentes. Estes podem ser entendidos como variáveis facilmente descritas e listadas (ex.: inteligência, ansiedade, habilidade na execu-ção de um procedimento, nível de compreensão de um texto etc.), porém não mensuráveis diretamente como o peso e a altura de uma pessoa.

Uma das principais vantagens da TRI é o fato de que a estimação dos parâmetros dos itens e da proficiência dos alunos não é afetada pela amostra de itens (se difíceis ou não) nem pelas características da amostra de exami-nandos (se proficientes ou não). Essa característica propicia, por exemplo, a

5Traço latente: habilidade/proficiência em Matemática, grau de satisfação do consumidor, grau de maturidade de uma empresa em Gestão pela Qualidade etc.

6Item: questão (prova), pergunta (questionário sobre qualidade de vida), ...



comparação dos resultados da aplicação de duas formas distintas de um teste a dois grupos distintos de alunos.

Outra grande vantagem da Teoria da Resposta ao Item é a possibilidade de comparação dos resultados obtidos nos testes com outros aplicados para a mesma série e a mesma disciplina em anos anteriores e subsequentes, em avaliações similares.

Como já foi dito, um dos objetivos da educação é determinar quanta habilidade ou proficiência o aluno possui. Para tanto, faz-se necessária uma escala de medida. Segundo Baker (2001), definir uma escala de medida, os números dessa escala e a quantidade de traço (habilidade) que um número representa é uma tarefa bastante difícil.

Uma forma encontrada pelos teóricos da TRI foi a adoção de uma es-cala arbitrária, tendo por média o valor 0, unidade de medida (desvio-padrão) 1,0 e amplitude de -∞(menos infinito) a +∞(mais infinito). A ideia subjacente aqui é que, ao se determinar em que ponto da escala um aluno se encontra, essa medida pode ser utilizada para dizer quanta habilidade uma determinada pes-soa possui e a habilidade de muitas pessoas pode ser comparada entre elas.

Diferentemente da Teoria Clássica, a TRI tem por foco a análise indi-vidual dos itens. Dado que todos examinandos possuem certa habilidade no construto avaliado, todos são situados na escala a partir de um valor numérico que recebem.

Esse valor é denotado pela letra grega θ (theta). Cada nível de habilidade tem associado a si uma probabilidade de acerto ao item, P(θ). Essa probabilida-de tende a crescer à medida que a habilidade dos examinandos aumenta.

Na TRI, a Curva Característica do Item (CCI) é responsável por demons-trar a relação entre probabilidade de acerto e o nível de habilidade (ver figura 3, a seguir). Embora, teoricamente, a habilidade dos indivíduos varie de - a + , na prática, a grande maioria se situa entre -3 e +3 desvios-padrão da média.

Figura 3 - A Curva Característica do Item



Na figura, o eixo vertical representa a probabilidade de o aluno respon-der corretamente ao item, e o horizontal, o nível de habilidade que os alunos possuem. A probabilidade de acertar o item é próxima de zero no nível mais baixo de habilidade. À medida que a habilidade aumenta, a probabilidade de acertá-lo se aproxima de 1,0 (ou seja, 100% de chance de acertar o item).

Os modelos de TRI mais conhecidos são o de um, dois e três parâmetros. O modelo de três parâmetros é o que possui maior número de fatores envolvi-dos em sua compreensão. O modelo de 3 parâmetros leva em consideração:

a) a dificuldade do item;

b) a discriminação do item7: diferença entre as médias do item, calculadas para os 27% que atingiram maiores escores no teste, dito grupo superior, e para os 27% com menores escores no teste, dito grupo inferior (SILVEIRA, 1982); e

c) a probabilidade de uma resposta correta ter sido dada por indivíduos de baixa habilidade.

O MEC usa a TRI sob o Modelo Logístico de 3 parâmetros pelo fato de ele permitir a comparação de resultados entre diversos ciclos de avaliação. Com esta nova modalidade de avaliação de escores, o aluno é incentivado, em tese, a ater-se mais à multidisciplinaridade dos conhecimentos do que somente a memorizar “dicas” e “macetes”, seguindo o estilo arcaico de prepa-ração para provas e concursos.

Nesse processo, entender e desenvolver linhas de raciocínio dá mais garantias de acerto das questões. É claro que o “chute” não deixará de ocor-rer, mas será substituído por uma opção mais coerente de resposta de acordo com a interpretação particular do indivíduo respondente.

A equação para o modelo de três parâmetros é a seguinte:

Pi (qθ)= ci + (1-−ci )eDai qθ-−bi( )

1+eDai qθ-−bi( )

onde

Pi(q) é a probabilidade de um examinando com habilidade q responder o item i e é representado como uma curva tipo S;

ai é o parâmetro de discriminação do item i;

bi é o parâmetro de dificuldade do item i;

ci é a probabilidade de acerto ao acaso do item i;

e é um número transcendental com valor de 2,7182... (= 2,72);

D é uma constante que vale 1,7.

7O índice de discriminação do item dá consistência (ou confiabilidade) ao teste.



Especialmente no modelo de três parâmetros, é possível encontrar alu-nos que acertaram o mesmo número de itens, mas que possuem habilidades diferentes. Isso ocorre porque esse modelo leva em consideração não apenas quantos itens ele respondeu corretamente, mas também as características dos itens em relação à dificuldade, discriminação e acerto ao acaso.

Um importante aspecto a ser considerado antes da utilização de qual-quer um dos modelos de TRI diz respeito ao cumprimento dos requisitos da teoria, tais como a unidimensionalidade8 e a independência local.

O primeiro estabelece que o teste deve medir fundamentalmente um só aspecto, ou apenas uma habilidade, e o segundo afirma que a probabilidade de resposta correta em um item não deve interferir na resposta a outro item.

Cabe destacar que questões utilizadas em vestibulares, provas escolares, concursos públicos e mesmo no Enem têm uma conotação multidimensional, pois abarcam, na mesma questão, vários conteúdos, tornando-a interdisciplinar.

No caso das avaliações em larga escala, o princípio utilizado é unidimensio-nal. Isto significa que um item contempla apenas um conteúdo ligado ao descritor que o origina. O que varia é o grau de complexidade do item. Assim, também não se deve pressupor o acerto em um item para se chegar ao acerto de outro item.

Muitas vantagens são percebidas ao se utilizar a TRI no contexto educa-cional. Em especial, a independência da amostra a partir da qual os parâmetros são estimados e o fato de a habilidade estimada não ser dependente da dificul-dade do teste. Além disso, os modelos da TRI não requerem testes estritamente paralelos quando múltiplas formas (ou cadernos) de teste são utilizados.

Por outro lado, é importante estar atento aos fortes requisitos que essa teoria impõe. Além disso, devido à complexidade do modelo e à necessidade de programas computacionais específicos e não muito intuitivos (em relação ao manuseio), essa ferramenta não tem muita utilidade prática para professo-res nas avaliações em sala de aula. Contudo, tem muito valor nas avaliações de larga escala, nas análises de pré-teste, na seleção de itens, na construção de escalas de proficiência, na comparação entre distintos grupos (equaliza-ção vertical e horizontal), dentre muitas outras.

Segundo Torrecilla (2006), os fatores que realmente garantem o suces-so do teste, propiciados pela utilização da TRI, são:

a) a elaboração de provas constituídas por itens independentes dos grupos de aplicação;

b) a garantia de que a habilidade do aluno seja traduzida por um escore inde-pendentemente da dificuldade do teste;

c) a construção de itens relacionados perfeitamente à habilidade que se pre-tende medir; e

8Estudos na área da Teoria de Resposta ao Item aplicada a dados multidimensionais estão em franco desenvolvimento. Contudo, pelo fato de a multidimensionalidade ser bastante recente e não estar completamente estabelecida, não é foco deste trabalho.



d) a garantia de confiabilidade e comparabilidade dos resultados numa pers-pectiva espacial e temporal, além de não se fazer necessário o uso de provas estritamente paralelas.

Teoria de resposta ao item avalia habilidade e minimiza o “chute”

A teoria da resposta ao item (TRI), metodologia de avaliação usada pelo Ministé-rio da Educação no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), não contabiliza apenas o número total de acertos no teste. De acordo com o método, o item é a unidade básica de análise. O desempenho em um teste pode ser explicado pela habilidade do avalia-do e pelas características das questões (itens).

A TRI qualifica o item de acordo com três parâmetros:• Poder de discriminação, que é a capacidade de um item distinguir os estudantes

que têm a proficiência requisitada daqueles quem não a têm• Grau de dificuldade• Possibilidade de acerto ao acaso (chute)

Essas características permitem estimar a habilidade de um candidato avaliado e de garantir que essas habilidades, medidas a partir de um conjunto de itens, sejam comparadas com outro conjunto na mesma escala, ainda que eles não sejam os mes-mos e que haja quantidades diferentes de itens usados para o cálculo.

Com a TRI, não é possível comparar o número de acertos em uma área do conhe-cimento com o de outra. Pela teoria, o número de questões por nível de dificuldade em cada prova e as demais características dessas questões afetam o resultado.

Dessa forma, acertar 40 itens em uma área não significa, necessariamente, ter uma proficiência maior do que em outra, cujo número de acertos tenha sido 35. Além disso, por serem áreas do conhecimento distintas, não é possível fazer uma relação direta entre as escalas de proficiência.

A TRI pressupõe que um candidato com certo nível de proficiência tende a acer-tar os itens de nível de dificuldade menor que o de sua proficiência e errar aqueles com nível de dificuldade maior. Ou seja, o padrão de resposta do participante é consi-derado no cálculo do desempenho.

Entre as vantagens metodológicas da TRI está a possibilidade de elaboração de provas diferentes para o mesmo exame. Essas provas podem ser aplicadas em qual-quer período do ano com grau de dificuldade semelhante e permitem a comparabili-dade no tempo.

Outra característica da TRI é não ter um limite inferior ou superior padrão entre as áreas de conhecimento. Isso significa que as proficiências dos participantes não variam entre zero e mil. Os valores máximos e mínimos de cada prova dependerão das características dos itens selecionados. No Enem, somente a prova de redação tem esses valores pré-estabelecidos, uma vez que a correção não é feita com base na TRI.

Confira a tabela com as proficiências mínimas e máximas obtidas pelos partici-pantes em cada área do conhecimento no Enem de 2011.

Fonte: Assessoria de Comunicação Inep/MEC

Saiba mais



3. Interpretação estatística do item

A fim de descrever os níveis de proficiência dos alunos que são submetidos à avaliação, faz-se necessária uma interpretação dos itens que compõem os testes depois de sua aplicação. Os resultados da Teoria Clássica são interpre-tados a partir dos seguintes índices:

1. Índice de dificuldade: é o percentual de acertos da questão. Na análise estatística, um item com índice de dificuldade acima de 0,65 é considerado fácil, e abaixo de 0,30, difícil.

2. Índice de discriminação: é a diferença entre os percentuais de acerto dos 27% dos estudantes que obtiveram os melhores resultados e os 27% que obtiveram os piores resultados no teste. Quanto mais baixo o índice de dis-criminação (menor que 0,25), menor a capacidade do item de discriminar os melhores dos piores desempenhos no teste. Se o índice de discrimina-ção for negativo, significa que acertaram mais o item os alunos que tiveram mau desempenho no teste do que os que tiveram bom desempenho.

3. Correlação bisserial: é o coeficiente entre o acerto do item e o número de acertos no teste. Para ser considerado bom, o coeficiente deve ser maior que 0,30.

3.1 Características dos itens de larga escala

Grande parte dos testes educacionais utilizados nas avaliações de larga es-cala é composta, predominantemente, se não totalmente, de itens de múlti-pla escolha. Isso decorre da facilidade de sua aplicação, do baixo tempo de resposta demandado em cada questão, da facilidade de administrá-los em grandes grupos, a facilidade de correção das questões e do curto tempo para a obtenção dos resultados.

Embora haja facilidades na opção pela utilização de itens de múltipla es-colha em avaliações em larga escala, há limitações previstas em sua utilização. Por exemplo, algumas vezes torna-se necessário avaliar um aspecto prático da habilidade do sujeito, sendo mais apropriada, portanto, uma avaliação prática.

Outra crítica é a de que esse tipo de item enfatizaria mais o reconheci-mento da resposta em vez de cobrar do aluno a resolução sem dar pistas ou possíveis opções de solução. Além disso, limitaria o posicionamento crítico do avaliando com relação às questões propostas no teste. Contudo, essas limitações são contornáveis a partir da construção de instrumentos que tratem os temas de forma não superficial, adequados ao nível de leitura dos alunos e cujas opções de resposta sejam bem construídas.

Todas as opções de resposta em um item de larga escala devem ser cuidadosamente construídas e analisadas. A resposta correta, ou gabarito, na



Teoria de Medidas é denominada descritor, porque, quando acerta a resposta, o avaliando confirma a habilidade descrita na matriz de avaliação.

O descritor é o detalhamento de uma habilidade cognitiva (em termos de grau de complexidade), que estará sempre associada a um conteúdo que o estudante deve dominar na etapa de ensino em análise.

As demais opções de resposta são denominadas distratores. Assim como o descritor, os distratores têm papel fundamental na avaliação, porque dão informações importantes para a análise dos níveis de proficiência. As res-postas previstas nesses distratores devem ser capazes de dar informações acerca do raciocínio desenvolvido pelo aluno na busca da solução para a tarefa proposta no item.

É desejável que cada distrator esteja vinculado a um nível de desenvol-vimento da aprendizagem. Entendendo-se a aprendizagem como um proces-so contínuo, seria possível identificar os erros mais comuns nos diversos ní-veis de proficiência. Portanto, a plausibilidade das respostas e o cuidado com o raciocínio desenvolvido pelo aluno devem ser perseguidos pelo elaborador de um item de larga escala.

Sobre o assunto, o Guia de Elaboração de Itens do Saeb (2003) destaca:

Plausibilidade significa uma semelhança ou similaridade em relação

à situação/tempo/local/ elementos apresentada na alternativa correta.

Isso reflete a ideia de que um item deve ser corretamente respondido

apenas pelos alunos que possuem um alto grau do conhecimento que

o teste se propõe a medir.

Um distrator plausível parecerá a resposta correta para aqueles que

não possuem esse conhecimento (HALADYNA, 1994, p. 81).

Os distratores que usam erros comuns entre os examinandos costu-

mam aumentar a plausibilidade. Por outro lado, erros grosseiros ou ab-

surdos flagrantes nos distratores, afastam, de imediato, o examinando

ou denunciam a resposta certa. A plausibilidade dos distratores tam-

bém fica prejudicada com a inclusão da palavra não na frase, pelo uso

do prefixo in, ou por outros artifícios similares para tornar as respostas

incorretas.

A adoção, entre os distratores, de respostas parciais (por exemplo:

obtidas em uma etapa da resolução ou que contemplam parte da res-

posta completa) penaliza examinandos que sabem resolver o problema

ou são capazes de desenvolver a análise da situação proposta. Além

disso, nem sempre significam respostas absolutamente erradas. Deve-

se evitar distratores que sejam excessivamente atraentes, o que pode

atrapalhar o aluno (p. 29).



Segundo Wilson e Bertenthal (2005), tanto avaliações de larga escala quanto as realizadas em sala de aula deveriam apresentar três qualidades indispensáveis:

• Princípios claros na cobertura do conteúdo: a prova não pode ser cons-truída pela mera amostra randômica ou arbitrária de uma ampla gama de descritores, mas organizada a partir de concepções científicas. Além disso, sua relação com o currículo deve ser evidente.

• Clara relação entre os descritores e os itens da prova: levando-se em con-sideração que o raciocínio e os métodos utilizados pelos alunos em cada estágio do conhecimento são conhecidos, a interpretação da escala de proficiência e sua relação com os itens deve ser clara.

• Indícios sobre o processo cognitivo dos alunos: a avaliação e seus resulta-dos devem ajudar a compreender a forma como os alunos pensam, de tal maneira que se possa atuar mais adequadamente em relação à busca por uma educação de qualidade.

4. Elaboração de itens para avaliação de larga escala

Um item consiste na unidade básica de testes e exames educacionais e pode ser considerado sinônimo de questão, termo mais popular e utilizado com fre-quência nas escolas. Um tipo de item preparado para compor uma avaliação de larga escala com uso da TRI é constituído por três partes articuladas entre si, como mostra a figura 4.

Figura 4 – Modelo de item para uso da TRI

Cada uma dessas partes apresenta um conjunto de características e propriedades sobre as quais falaremos a seguir.

4.1 Situação problema

A situação problema pode ser descrita como uma situação que envolve um contexto e um desafio.



Figura 5 – Elementos constituintes de uma situação-problema

Um contexto delineado para a formulação de itens deverá, obrigatoria-mente, permitir que seja avaliada uma competência, habilidade ou descritor em articulação a um objeto do conhecimento. Ele motiva ou compõe a situ-ação-problema a ser formulada no item, a partir de um ou mais textos-base, que podem ser textos verbais e não verbais, como imagens, figuras, tabelas, gráficos ou infográficos, esquemas, quadros, entre outros), de dois tipos:

• formulados pelo próprio elaborador para o contexto do item; ou

• referenciados por publicações de apropriação pública.

Para elaboração de uma situação problema deverão ser respeitadas as seguintes especificações:

• a formulação de textos, imagens, esquemas, tabelas etc. pelo próprio ela-borador para o contexto do item está condicionada, necessariamente, à construção de uma situação realística, porém hipotética;

• o uso de publicações implica a citação da respectiva fonte, mesmo daque-las de domínio público, conforme as normas da ABNT. Essas publicações não podem ser de autoria do próprio elaborador do item.

O desafio instiga o candidato a tomar uma decisão ou a analisar uma problematização. O desafio deve propiciar ao candidato demonstrar capacida-de de enfrentar o problema e envolver-se na busca por uma solução. Ele deve estar intrinsecamente relacionado ao contexto. Sob essa lógica, o elaborador de itens precisa ter em mente que a resposta ao desafio evidenciará o grau de de-senvolvimento da competência, habilidade ou descritor avaliado. Ele provocará a necessidade de resolução ou a tomada de uma decisão, sendo apresentado ou retomado, quando for o caso, de forma precisa, no enunciado do item.

Resumindo, o item deve permitir que o candidato identifique e caracte-rize um problema, reconheça formas de representá-lo, identifique e selecione estratégias para sua solução, reflita sobre suas decisões e análises e comuni-que os resultados a que chegou.

Contexto: cenário onde se construirá um desafio

Desafio: estímulo para evidenciar competências

Situação-problema



4.2 Aspectos relativos ao enunciado

O enunciado é a proposição que apresenta um desafio e deve estar intrinse-camente ligado ao texto-base que o compõe e deve necessariamente

• caracterizar-se pela clareza e pela objetividade, ao apresentar um único desafio a ser enfrentado pelo candidato ao responder um item.

• ser expresso como pergunta ou frase a ser completada pela alternativa correta (gabarito).

• constituir-se de uma ou mais orações, mas evitar informações adicionais ou complementares ao texto-base do contexto; além de considerar a totali-dade das informações previamente oferecidas.

4.3 Elaboração de alternativas e justificativas

As alternativas são possibilidades de respostas para a situação-problema apresentada (no conjunto formado por contexto, desafio e enunciado), divi-dindo-se em gabarito e distratores. O item deve apresentar quatro alternativas.

Figura 6 – Modelo de alternativas para um item

O gabarito indica, inquestionavelmente, a única alternativa correta que responde ao desafio proposto.

Os distratores são as alternativas incorretas à resolução do desafio proposto. Os distratores devem ser plausíveis, isto é, parecer corretos para aqueles participantes que não desenvolveram a competência ou a habilidade avaliada pelo item. Isso significa que o distrator plausível deve retratar hipó-teses de estratégias ou análises equivocadas para a resolução da situação--problema apresentada. Os distratores não devem funcionar como meras “pe-gadinhas”, e sim retratar uma dificuldade real do candidato.

A utilização de erros comuns observados em situação de ensino-apren-dizagem costuma aumentar a plausibilidade dos distratores. Por outro lado, aqueles que retratam erros grosseiros ou alternativas absurdas, dentro ou não do contexto do item, tendem a induzir a identificação da alternativa correta.

A construção das alternativas prevê a elaboração de uma justificativa para cada uma delas, inclusive para o gabarito. As justificativas visam, não



somente indicar qual a resposta correta (gabarito), como também oferecer elementos que permitam compreender o acerto ou o equívoco implícito na resolução da situação-problema abordada no item.

No que se refere à revisão técnica do item, a apresentação das justifica-tivas oferecerá elementos que permitirão verificar a plausibilidade dos distra-tores. As justificativas deverão informar os motivos pelos quais cada uma das alternativas representa ou não a opção correta de resposta, de modo que não serão aceitas justificativas tautológicas.

4.4 Orientações para elaboração de itens

Além da unidimensionalidade, da plausibilidade e da contextualização (ade-quação do item ao público a que se dirige e ao contexto em que é produzido), a fim de que seja elaborado um item de larga escala tecnicamente correto, orienta-se que

• um item ou um texto seja escolhido em função da competência, habilidade ou descritor selecionado, não antes. É comum que se procure “encaixar” um item em uma habilidade depois de pronto, mas isso, em larga escala, é inviável, pois na construção do item é preciso contemplar apenas as opera-ções mentais sugeridas no descritor.

• seja feita uma vasta pesquisa de textos ou temas adequados ao descritor. Devem ser selecionados temas e textos funcionais, que façam ou possam fazer parte do cotidiano do aluno, sempre em uma abordagem inédita.

• seja evitada a elaboração de itens longos, pois o estudante terá de resolver todos os itens em um mesmo dia. Textos de enunciado com mais de 15 linhas e alternativas com mais de três linhas podem tornar o item excessi-vamente extenso, complexo e cansativo.

• as opções de resposta sejam independentes, bem como cada um dos itens propostos.

• a linguagem do enunciado seja direta e adequada à faixa etária do aluno.

• seja observado o encadeamento do que se propõe no enunciado e de cada uma das alternativas. É comum (e equivocado) que somente a primeira op-ção de resposta esteja encadeada com o que se propõe no enunciado.

• haja cuidado para não emitir juízos de valor na elaboração de enunciados e comandos.

• cada item seja considerado uma situação-problema a ser resolvida, o que não é o mesmo que utilizar textos como pretexto para a cobrança de um conteúdo específico.

• os itens sejam redigidos de forma impessoal.



4.5 Cuidados na elaboração do enunciado e das alternativas

Na elaboração do enunciado, alguns cuidados são recomendados, entre eles:

• Utilize termos impessoais como: “considere-se”, “calcula-se”, “argumenta--se” etc.

• Não utilize termos como: “falso”, “exceto”, “incorreto”, “não”, “errado”.

• Não utilize termos absolutos como: “sempre”, “nunca”, “todo”, “totalmente”, “absolutamente”, “completamente”, “somente”, “jamais” etc.

• Não utilize sentenças como: “Pode-se afirmar que”, “É correto afirmar que” etc.

No que diz respeito às alternativas, importante destacar que

• devem apresentar extensão equivalente e devem ter paralelismo sintático e semântico, ou seja, devem apresentar estrutura frasal semelhante entre si e tratar de temática única, ainda que ampla, para que não haja abordagens de assuntos totalmente díspares dentro de um mesmo item, de modo que a relação do enunciado com todas as alternativas seja coerente.

• seja utilizado ponto final no fim de cada uma das opções de resposta, não o habitual (e errado) ponto e vírgula. É preciso que seja entendido que so-mente uma das opções é correta, portanto, cada uma delas deve propor um sentido completo de resposta, não um encadeamento de ideias, como sugere o ponto e vírgula.

• as alternativas devem ser independentes umas das outras, de maneira que não sejam excludentes, negando informações do texto, nem semantica-mente muito próximas.

• as alternativas devem estar dispostas de maneira lógica (sequência narra-tiva, alfabética, crescente/decrescente etc.)

• as alternativas devem ser compostas preferencialmente por palavras que não estejam no enunciado do item para que não se tornem atrativas.

• as alternativas não devem ser demasiadamente longas, visto que o candi-dato terá tempo limitado para responder o teste.

• as alternativas tenham abordagem homogênea, ou seja, não sejam cobra-dos diferentes conteúdos a partir de uma situação-problema proposta.

• não sejam formuladas propostas de resposta com opções excludentes.

• as opções de resposta sejam ordenadas de forma lógica (menor para o maior número, localização de frases no texto etc).

• não sejam utilizadas opções que remetam às anteriores (nenhuma das an-teriores, todas as anteriores etc). Lembre-se de que todas as opções de resposta devem ser plausíveis e unidimensionais.

• não use sentenças como “todas as anteriores” ou “nenhuma das anteriores”.



• sejam evitadas alternativas que contenham os advérbios como “somente”, “nunca”, “exclusivamente”, “unicamente”, “totalmente”, “todo”, “absoluta-mente”, “completamente” etc.

• o gabarito deve estar exposto de forma clara, ser a única alternativa correta e não deve ser mais atrativo que os distratores. Por exemplo, o gabarito não pode trazer uma ideia totalmente contrária aos distratores, o que o tornaria atrativo pela exclusão lógica das outras possibilidades de resposta.

• os distratores não devem ser absurdos em relação à situação-problema apresentada, ou seja, devem ser incorretos, mas relacionados ao contexto e ao desafio propostos.

• devem-se pontuar as alternativas e observe as regras para sua redação, de acordo com os objetos de conhecimento.

• é importante evitar quesito nos quais é solicitada a alternativa falsa. O can-didato está preparado psicologicamente para indicar a opção verdadeira. Assim, pode ser levado instintivamente ao erro.

• as negações no caput devem ser destacadas com letras MAIÚSCULAS e em estilo negrito para chamar a atenção do candidato.

• deve-se restringir o conteúdo do quesito para avaliar melhor o candidato. Em um mesmo quesito, o elaborador está exigindo conteúdos de Geome-tria, Álgebra, Trigonometria e Aritmética.

• não se deve redigir quesitos que contenham opções mutuamente exclu-dentes.

• é importante levar para o enunciado as palavras ou frases que estejam repetidas nas alternativas.

Na elaboração das alternativas, é importante seguir alguns modelos já instituídos, como podem ser observados a seguir.

1. As opções de resposta podem ser construídas em tamanho similar, como no exemplo abaixo:

a) Asasasasasasasasasasasasasassa.

b) Asasasasasasasasasasasasasassassa.

c) Asasasasasasasasasasasasasassa.

d) Asasasasasasasasasasasasasassassa.

2. Uma possibilidade é construir uma escala, da menor para a maior resposta, ou vive-versa. Por exemplo:

a) Asasasasasasasasasasasasasassa.

b) Asasasasassddsadsadsadsadsadsadsadsa.

c) Dsadsadsadsadsadsadsadsadsadsadsadsadsad.

d) Dadsasadsadsadsadsadsadsadsadsadsadsadsadsad.



3. Podem ser feitas também duas opções maiores e duas menores, em qual-quer ordem:

a) asasasasdadadsadsaasdsadsada.

b) Adsadsadsadsadsadsadsadsada.

c) Dadsadsadsadsadadadsadasdasdsadadasdsadsadas.

d) Adadsadadsadasdsadsadsadsadsadasdasdasdsadsaas.

4.6 Recomendações gerais

Algumas recomendações gerais acerca da elaboração de itens para avalia-ção de larga escala, precisam ser observadas, como:

• Evite utilizar ou redigir contexto, enunciado e alternativas que possam indu-zir o participante do teste ao erro (“pegadinhas”). Exemplo: evite apresentar alternativas parcialmente corretas que demandem do candidato apenas uma leitura atenta sem avaliar necessariamente uma competência, habili-dade ou descritor.

• Elabore itens (contexto, enunciado e alternativas) inéditos (não publicados, divulgados ou utilizados em sala de aula ou em outros testes).

• Elabore até três itens a partir do mesmo contexto - desde que os itens con-templem diferentes competências.

• Itens elaborados para um mesmo contexto devem apresentar enunciados diferentes e, portanto desafios diferentes, ou seja, a resposta de um item não deve subsidiar a resposta de outro item.

• Considere o tempo médio de cinco minutos para resolução de cada item, incluindo a leitura do contexto.

• Não elabore itens do tipo Verdadeiro ou Falso, mesmo que em formato de múltipla escolha. Esse tipo de item provoca a propagação do erro e não viabiliza a sua análise pedagógica.

Atividades de avaliação1. Na questão a seguir:

FERNANDINHO PERGUNTÃONa aula, Fernandinho levanta o braço e pergunta à professora:− Professora, posso ir beber água?− Não, não pode. Por que você não tomou água antes da aula?Dez minutos depois, Fernandinho insiste:



− Posso ir agora?− Não, Fernando. Faça o seguinte: imagine que você está com frio. Com muito

frio. Aí a sede passa.− Dez minutos depois, Fernandinho levanta o braço tremendo:− Professora, a senhora tem um cobertor?(Deborah Pádua Mello Neves)

Esse texto pertence ao gênero piada, isto é, uma história informal, sobre dois personagens, que tem o objetivo de provocar o riso ao final. Para entender a piada, precisamos tirar conclusões que não estão evidentes no desenrolar da história, realizando inferências com base em nosso conhecimento de mundo.

Pelo texto, percebe-se que Fernando é

a) insistente.

b) atencioso.

c) paciente.

d) sossegado.

a) A partir das informações fornecidas nos quadros, faça a analise das respos-tas dos alunos.

2. Analise o gráfico a seguir e comente a situação de desempenho dos alunos pelos níveis da escala.

3. Mudança climática - Texto 1

Leia o texto a seguir e responda às questões que se seguem.

Quais são as atividades humanas que contribuem para a mudança climática? A queima de carvão, óleo e gás natural, assim como o desflorestamento e várias

atividades agrícolas e industriais estão alterando a composição da atmosfera e contri-buindo para a mudança climática. Essas atividades humanas têm levado a um aumen-

ITEM BL OB GABÍNDICES Proporções de resposta Coeficientes bisseriais

DIFI DISCR ABAI ACIM BISSE A B C D " " "." A B C D " " "."

64 7 4 A 0,56 0,69 0,21 0,90 0,69 0,56 0,12 0,19 0,10 0,01 0,02 0,69 -0,35 -0,34 -0,37 -0,34 -0,81



to na concentração de partículas e gases na atmosfera (efeito estufa). A importância relativa dos principais fatores que contribuem para a mudança de temperatura é mos-trado na figura 1. O aumento nas concentrações de dióxido de carbono e metano têm um efeito aquecedor. Um aumento nas concentrações de partículas tem um efeito resfriador que age de duas maneiras, chamados no esquema de "partículas" e "efeito das partículas sobre as nuvens".

As barras estendendo-se para a direita da linha central indicam um efeito de aquecimento. As da esquerda da linha central indicam um efeito de resfria-mento. O efeito relativo das "partículas" e "efeito das partículas nas nuvens" são um tanto incerto: em cada caso o efeito está em algum lugar no intervalo mostrado pela barra cinza clara. Fonte: adaptado de http://www.gcrio.org/ipcc/qa/04.html

Mudanças climáticas - Questão 1

Use a informação da Figura 1 para desenvolver um argumento a favor da redução de dióxido de carbono emitido quando das atividades humanas mencionadas.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Mudanças climáticas - Correção 1

Objetivo da questão: Processo: Comunicação

Tema: A Terra e seu lugar no universo

Área: Ciência da Terra e do meio ambiente

Nota 2: O dióxido de carbono é a causa principal do aumento da temperatura atmosférica/causando mudança climática, portanto a redução da quantidade emitida deste gás, terá como seu maior efeito a redução do impacto das ativi-dades humanas.

Nota 1: O dióxido de carbono está causando um aumento na temperatura atmosférica/causando mudança climática.



Nota 0: Outras, incluindo que um aumento de temperatura terá um efeito ne-gativo na Terra.

Esse modelo de questão faz parte da aplicação da prova do Pisa, que envolve questão de múltipla escolha, mas também questões abertas, em que o aluno precisa escrever e comentar. Para que esse tipo de questão seja possível em avaliações de larga escala, é necessário um cuidadoso processo de elabora-ção, de modo que as chaves de respostas sejam claras e não deixem dúvi-das. A solicitação ou comando também deve ser claro o suficiente para que o aluno entenda exatamente o que está sendo pedido.

A partir desse exemplo, procure elaborar duas questões sobre assuntos do currículo escolar.


DA ROSA BECKER, Fernanda. Avaliações externas e ensino fundamental: do currículo para a qualidade ou da "qualidade" para o currículo? In Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Edu-cación [1696-4713]. 2012 vol: 10 iss: 4 p. 37-48. Disponível em <http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num4/ art3_por.htm>

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Políticas de avaliação em larga escala na edu-cação básica: do controle de resultados à intervenção nos processos de ope-racionalização do ensino. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 73, p. 769-792, out./dez. 2011.

Videos

Caminhos e Descaminhos da Avaliação Educacional. Duração: 15:03 min. A polêmica que envolve a avaliação educacional e escolar é discutida neste programa. Avaliar ou não avaliar? Quais são os objetivos da escola ao avaliar os alunos? Para entender estas questões, ouvimos pesquisadores e profes-sores de escolas públicas de São Paulo. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=sJeGDLfv4LA>.

Sites

http://www.rinace.net/riee/

http://www.abave.org.br/



PARTE 6Capítulo

O Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb) no Brasil

3




Objetivos

• Apresentar e discutir os principais objetivos e características do Saeb como avaliação de larga escala da educação básica brasileira

• Explicitar os fundamentos de uma política de accountability e sua impor-tância para a política educacional e como os sistemas de avaliação de desempenho escolar criados pelo Ministério da Educação, ao longo de sua história, estão se moldando a essa política de accountability.

1. O Brasil e a questão da avaliação de larga escala

Somente a partir dos anos 1990, o Brasil passa a se preocupar com a criação de uma política nacional de avaliação, implantando o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Curso (ENC)9, conhecido como “Provão”, para o ensino superior.

Esses instrumentos permitiram a construção de uma valiosa base de dados para a elaboração de diagnósticos precisos e detalhados sobre pro-blemas relativos ao desempenho de estudantes brasileiros e sobre a política educacional em geral. Os resultados mostraram que há muito a ser feito para que o Brasil possa alinhar-se aos países que têm obtido êxito na promoção do sucesso escolar de seus alunos.

Em sintonia com as políticas educacionais desenvolvidas pela União, surgem, no mesmo período, experiências de avaliações do desempenho es-colar em diversas unidades da federação, sendo o Ceará um dos primeiros estados a criar um sistema estadual, em 199210.

Uma das consequências da divulgação dos resultados das avaliações foi o aumento do processo de responsabilização pelos resultados, que ora elege os professores, ora os gestores, ou ambos pelo sucesso ou fracasso e a criação de mecanismos de incentivos simbólicos ou monetários que vêm se acentuando cada vez mais na elaboração de programas e planos governamentais.

É importante destacar que no primeiro momento de criação dos sistemas de avaliação de larga escala e, neste caso, estamos falando especificamente do Saeb, os resultados obtidos e divulgados não encontraram eco nos municí-pios, muito menos nas escolas, uma vez que eles não se viam nos resultados. É a partir dessa constatação que, em 2005, o Saeb vai passar por uma significati-

9O Provão sofreu modificações, tendo evoluído para o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade). O Enade integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e tem como objetivo aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. Por tratar-se de um exame que avalia o ensino superior não será discutido aqui.

10 Em 1992 foi implantado, de forma pioneira, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece), como instrumento de monitoramento e aperfeiçoamento da gestão educacional para melhoria da qualidade do ensino e socialização dos seus resultados. É constituído por duas vertentes com funções distintas, porém complementares: Avaliação do Rendimento Escolar e Avaliação Institucional.



va reestruturação, permitindo a implantação de forma definitiva de uma política de accountability no país.

Fonte: RABELO, 2013, p. 6

1.1 Saeb e desempenho escolar

O Saeb é uma avaliação do sistema educacional brasileiro, realizado em larga escala desde 1990, que avalia a qualidade, a equidade e a eficiência do en-sino e da aprendizagem na Educação Básica. É promovido pelo MEC/Inep a cada dois anos (ímpares) em todos os Estados, por amostragem de escolas de cada rede, com aplicação de testes de Português e Matemática para 4º/5º e 8º/9º anos do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio. Utiliza, ainda, questionários aplicados a alunos, professores, diretores e escola, para avaliar os fatores de contexto associados ao desempenho dos estudantes. Os resul-tados do Saeb têm por finalidade subsidiar municípios, estados e a União na formulação de políticas educacionais.

No escopo do Saeb, o desempenho escolar é definido como os resulta-dos obtidos pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio nas disciplinas de Português e Matemática. Esses resultados são representados em uma escala de desempenho que descreve, em cada nível, as competências e as habi-lidades que os alunos são capazes de demonstrar. Essa escala, conforme esclarece o Relatório Nacional do Saeb, possibilita identificar

o percentual de alunos que já construiu as competências e as habili-

dades desejáveis para cada uma das séries avaliadas, quantos ainda

estão em processo de construção, quantos estão abaixo do nível que

seria desejável para a série e quantos estão acima do nível que seria

esperado (MEC/INEP, 2002, p. 15).

A leitura do desempenho escolar é viabilizada pela utilização de testes elaborados a partir das Matrizes Curriculares de Referência (MEC/INEP, 1999), construída com base em descritores que são uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelos alunos (classificação, seriação, causa e efeito, inclusão, correlação, implicação etc.).



Segundo o Relatório de Português de 2001 (INEP/SAEB, 2002b), a Ma-triz de Referência do Saeb, nesta área de conhecimento, está estruturada sobre o foco “leitura”, o qual “requer a competência de apreender o texto como cons-trução de conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e inter-pretação” (IDEM, p. 15). Em Matemática, a Matriz de Referência do Saeb distri-buiu as habilidades em quatro temas: “Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Números e Operações; Tratamento da Informação” (MEC/INEP, 2002a, p. 13).

Níveis desejadosOs quadros 1, 2, e 3 mostram a relação entre os níveis da escala de desempenho

e a proficiência esperada do aluno para as disciplinas de Português e Matemática, bem como os níveis de desempenho desejados para cada uma das séries objeto da avaliação.

Quadro 1

Língua Portuguesa: Escala de Níveis de Desempenho

Níveis Proficiência Níveis Proficiência

1 125 a 150 5 250 a 300

2 150 a 175 6 300 a 350

3 175 a 200 7 350 a 375

4 200 a 250 8 375 ou mais

Fonte: MEC/INEP 2002b

Quadro 2

Matemática: Escala de Níveis de Desempenho

Níveis Proficiência Níveis Proficiência

1 125 a 150 6 300 a 350

2 150 a 175 7 350 a 375

3 175 a 200 8 375 a 400

4 200 a 250 9 400 a 425

5 250 a 300 10 425 e acima

Fonte: MEC/INEP 2002a

Quadro 3

Níveis de desempenho desejado para cada série

Disciplina Série Nível de desempenho esperado

Língua Portuguesa 4 EF Nível 4 e em transição para o 5

Língua Portuguesa 8 EF Nível 6 e em transição para o 7

Língua Portuguesa 3 EM Níveis 7 e 8

Matemática 4 EF Nível 5 e em transição para o 6

Matemática 8 EF Nível 7 e em transição para o 8

Matemática 3 EM Níveis 8, 9 e 10

Fonte: MEC/ INEP, 2002.

Saiba mais



Como veremos ao longo deste tópico, os valores alcançados pelos alunos brasi-leiros, nordestinos e cearenses nas avaliações aplicadas pelo Saeb ao longo do perí-odo se mostram significativamente inferiores aos patamares desejados. Embora se registrem melhorias nos últimos anos, o desempenho dos alunos ainda representa um grande desafio para os educadores brasileiros.

Os quadros 4 e 5 apresentam os resultados da série histórica (1995 – 2011) do Saeb nas disciplinas Português e Matemática no 4ª/5º ano do Ensino Fundamental para o Brasil e regiões.

Quadro 4

Médias de desempenho 4ª/5º ano ensino fundamental 1995 – 2011 – Língua Portuguesa 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011

Brasil 191,6 187,8 172,3 168,3 173,1 172,3 175,8 181,4 185,7

Norte 175,0 172,0 160,2 156,9 161,7 160,5 163,9 176,6 173,8

Nordeste 182,6 179,5 159,7 151,7 158 155,1 162,4 167,2 168,3

Sudeste 197,1 194,5 180,4 179,7 182,5 184,2 183,8 192,3 196,5

Sul 195,9 192,4 179,1 176,0 180,0 181,1 184,3 188,7 196,7

Centro-Oeste 195,5 184,3 170,7 165,2 174,0 175,7 179,5 191,5 193,0

Desejado 200 200 200 200 200 200 200 200 200Fonte: MEC/ INEP/DAEB

Quadro 5

Médias de desempenho 4ª/5º ano ensino fundamental 1995 – 20011 - Matemática

1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011

Brasil 192,8 192,1 182,3 179,0 180,7 182,4 193,5 201,4 204,6

Norte 175,4 174,9 171,3 163,6 165,4 167,0 179,2 192,8 188,7

Nordeste 182,8 182,8 170,2 162,2 164,9 162,5 179,2 184,3 184,4

Sudeste 199,9 198,9 189,4 190,5 191,0 195,8 202,3 215,9 217,9

Sul 194,6 198,0 188,5 188,2 187,8 194,9 203,5 209,0 218,1

Centro-Oeste 195,6 190,3 183,4 176,5 181,5 186,6 196,1 211,2 210,7


Os gráficos 1 e 2 mostram como esses resultados se comportam ao longo do período.



Gráfico 1

Saeb 1995 – 2011: Médias de desempenho Brasil e Regiões, Língua Portuguesa, 4ª/5º ano EF

Gráfico 2

Saeb 1995 – 2011: Médias de desempenho Brasil e Regiões, Matemática, 4ª/5º ano EF

No que se refere ao desempenho escolar nesta série, os resultados mostram que de 1995 a 2001 registra-se queda de desempenho nas duas dis-ciplinas para o Brasil e para todas as regiões. Embora a partir de 2001 se re-gistre uma inversão na curva de desempenho, os percentuais de crescimento observados ainda são pequenos quando comparados às quedas dos anos anteriores. Isso confirma o fato de que o retorno aos patamares de desempe-nho de 1995 e 1997 levará um período de tempo muito maior que o da queda.

Os resultados que vêm sendo alcançados pelos alunos brasileiros nas duas disciplinas avaliadas pelo Saeb na 4ª/5º ano do Ensino Fundamental reclamam medidas urgentes, especialmente em Matemática, que ainda se encontra, em 2011, 18,2% aquém do valor desejado, que é 250. É importante destacar que, se as médias do país se aproximam dos valores desejados para as duas disciplinas, o mesmo não se pode dizer quanto observamos a situa-ção das regiões em separado. Visivelmente, o Nordeste e o Norte puxam os resultados médios do país para baixo, com resultados 15,9% e 13,1% inferio-res à média do país em Língua Portuguesa e 26,2% e 24,5%, em Matemática.



Como lembra Ferrão et al (2001), esse período da formação “exerce efeito de longo prazo no percurso escolar dos indivíduos. Um bom aluno nas séries iniciais tem grande chance de ser um bom aluno nas séries seguintes” (p. 115). Corrobora esta asserção o Relatório de Monitoramento Global (RMG) da Unesco (2005) ao destacar que

Crianças com baixo desempenho acadêmico podem ser mais vul-

neráveis a repetência e evasão. Uma vez que a maioria das disciplinas

escolares está baseada nos fundamentos introduzidos nas séries ini-

ciais, os alunos de escola primária com baixos níveis de desempenho

podem enfrentar dificuldades também nas séries mais avançadas. De

fato, resultados de aprendizagem precários nas séries iniciais

muitas vezes permitem prever desvantagens educacionais, soci-

ais e econômicas na idade adulta (p. 123) [Grifos nossos].

Vejamos agora o que apontam os indicadores da 8ª/9º ano desse nível de en-sino. Os quadros 6 e 7 apresentam os resultados do Saeb no período 1995 – 2011 para os alunos desses anos do Ensino Fundamental do Brasil, Nordeste e Ceará.

Quadro 6

Médias de desempenho 8o/9º ano ensino fundamental 1995 - 2011 – Língua Portuguesa 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011

Brasil 256,9 250,7 232,9 235,2 231,9 231,8 234,6 236,3 236,9

Norte 238,7 241,8 226,3 229,2 224,9 225,8 227,3 235,5 229,5

Nordeste 231,8 242,6 224,5 221,7 222,3 219,4 222,3 227,7 222,8

Sudeste 267,2 251,7 235,3 240,3 235,4 237,5 239,6 242,7 244,4

Sul 262,7 260,2 239,3 246,4 242,3 239,1 241,3 247,1 245,1

Centro-Oeste 257,1 255,0 235,7 237,2 234,7 233,1 235,6 239,4 239,5

Desejado 350 350 350 350 350 350 350 350 350

Fonte: MEC/ INEP/DAEB

Quadro 7

Médias de desempenho 8ª/9º ano ensino fundamental 1995 – 2011 - Matemática 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011

Brasil 253,7 250,7 246,4 243,4 244,8 239,5 247,4 239,1 243,2

Norte 235,4 236,2 233,6 231,9 229,3 226,8 235,8 233,7 233,2

Nordeste 232,7 241,0 235,5 228,8 230,3 225,2 233,3 228,9 228,4

Sudeste 262,6 253,1 250,1 249,7 252,1 246,2 252,9 246,6 250,5

Sul 259,0 260,0 254,8 255,3 258,4 251,5 256,9 252,9 255,0

Centro-Oeste 253,5 255,6 248,5 244,8 246,2 239,7 249,5 241,8 245,2

Desejado 375 375 375 375 375 375 375 375 375

Fonte: MEC/ INEP/DAEB



Os gráficos 3 e 4 mostram o comportamento dos dados do Brasil e re-giões no período considerado.

Gráfico 3

Saeb 1995 – 2011: Médias de desempenho Brasil e Regiões, Língua Portuguesa, 8ª/9º ano EF

Gráfico 4

Saeb 1995 – 2011: Médias de desempenho Brasil e Regiões, Matemática, 8ª/9º ano EF

No que se refere ao desempenho dos alunos, observa-se que os resul-tados de 1997 melhoraram em relação a 1995. Daí em diante, os resultados caem sucessivamente até 2001, apresentando uma pequena melhoria em 2003, voltando a piorar em 2005 e indicando sensível melhoria em 2007 e em 2009. No caso do Brasil, o comportamento é semelhante, com a única diferen-ça de que o melhor resultado de desempenho foi obtido em 1995.

No caso do 8ª/9º ano, os valores desejados para Língua Portuguesa e para Matemática são, respectivamente, 350 e 375, portanto, os resultados do país em 2011 encontram-se 32,3% e 35,1% abaixo do valor desejado para o ano escolar. Quando observamos a situação das regiões, constatamos que o Nordeste é o que apresenta priores resultados, com valores inferiores a 36,3% e 39,1% inferiores aos valores desejados. Na opinião de Rabelo (2013), ba-



seado na série histórica do Saeb 1997 – 2005, os resultados de desempenho dos alunos do 8ª/9º ano estão estagnados desde 1999 (p. 38).

Aqui vale a pena fazer uma digressão e tentar observar o comporta-mento das matrículas nas etapas da educação básica ao longo do mesmo período. A maior quantidade de matrículas do ensino fundamental acontece exatamente na virada do século e coincide com os piores resultados obtidos no Saeb nesta etapa de ensino. Isso leva à conclusão de que as redes pú-blicas de educação básica não conseguiram preservar, com o crescimento das matrículas e com a inclusão das classes menos favorecidas, um padraão mínimo de qualidade no atendimento educacional.

No que tange à educação infantil, o maior contingente de matrículas acontece em 2005, portanto, antes mesmos da implantação do Fundeb. Se-gundo estudos do Pisa (2011), a frequência das crianças à educação infantil tem impacto positivo no desempenho escolar posterior do aluno, o que pode estar associado à melhoria nos resultados do Saeb a partir de 2009.

Os quadros 8 e 9 apresentam os resultados do Saeb no período 1995 – 2011 para os alunos da 3a série do ensino médio do Brasil e regiões.

Quadro 8

Médias de desempenho 3a série ensino médio 1995 – 2011 – Língua Portuguesa

1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011

Brasil 289,7 283,9 266,6 262,3 266,2 257,6 261,4 262,2 260,6

Norte 274,4 269,4 246,1 247,8 250,9 236,10 239,40 256,50 250,1

Nordeste 265 276 253 248,8 255,3 246,2 248,5 252,3 247,2

Sudeste 298,8 282,8 271,2 267,2 271,5 253,5 260,6 266,3 269,7

Sul 296,1 297 277,6 271,6 276,8 264,9 267,2 275,9 268,7

Centro-Oeste 296,8 293 270,9 269,6 270,3 251,5 252,8 260,1 264,8


Quadro 9

Médias de desempenho 3a série ensino médio 1995 – 2011 - Matemática

1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011

Brasil 280,7 288,7 280,3 276,7 278 271,3 272,9 265,9 264,6

Norte 264,3 270,4 253,4 255,1 258 243,6 247,3 256,8 249,6

Nordeste 261,0 290,4 265,5 264,1 265,3 258,2 258,2 253,6 248,1

Sudeste 288,8 282,5 284,3 280,2 283,8 264,6 269,2 270,7 275,1

Sul 290,7 309,9 296,8 293,2 296,1 282,7 281,9 285,8 279,8

Centro-Oeste 288,4 302,5 287,1 285,1 279,6 261,2 262,7 262,4 268,8

Desejado 400 400 400 400 400 400 400 400 400

Os gráficos 5 e 6 mostram o comportamento dos dados no período considerado.



Gráfico 5

Saeb 1995 – 2011: Médias de desempenho Brasil e Regiões, Língua Portuguesa, 3a série EM

Gráfico 6

Saeb 1995 – 2011: Médias de desempenho Brasil e Regiões, Matemática, 3a série EM

Semelhante às situações do 8ª/9º ano do ensino fundamental, neste ano também se observam quedas no desempenho dos alunos ao longo do período, chegando aos menores valores em 2005. Os dados obtidos neste ano em 2005 são decorrentes daqueles alunos admitidos no ensino funda-mental após a vigência do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do En-sino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef).

O melhor resultado obtido pelos alunos da 3a série do ensino médio ocorreu em 1997. Em relação aos valores desejados – 375 para Língua Por-tuguesa e 400 em Matemática – os resultados de 2011 mostram que estão abaixo dos valores desejados em 30,5% e 33,9%, respectivamente. Mais uma vez os índices da região Nordeste são os mais baixos, representando 65,9% e 62,0% dos valores desejados para Língua Portuguesa e para Matemática.



2. Implantando a política de accountability na educação

O termo accountability educacional é proveniente da língua inglesa e vem sendo traduzido como prestação de contas e responsabilização. Neste caso, a prestação de contas se refere ao processo pelo qual os sujeitos informam e/ou exigem informações acerca do uso dos recursos – financeiros, humanos, materiais etc – para a obtenção de um determinado objetivo.

A responsabilização está intimamente associada à prestação de con-tas, uma vez que ser responsável por um processo ou por um resultado im-plica – sobretudo no setor público em uma sociedade democrática – ter que prestar contas dos resultados e do uso dos recursos aplicados.

Para se implantar um sistema de accountability educacional, são neces-sários, pelo menos, quatro elementos: informações, padrões, autoridade e con-sequências. A política educacional brasileira mostra que se avançou nos últimos anos no que diz respeito a esses quatro elementos, como veremos a seguir.

• Informação: com a criação e subsequente reformulação do Saeb, as es-colas, especialmente as de Ensino Fundamental, passaram a dispor de um conjunto de dados sobre desempenho de aprendizagem dos alunos e taxas de rendimento (aprovação, reprovação e abandono). Tais dados têm permitido que a unidade escolar avalie de forma clara e objetiva, se o que planejado e realizado em anos anteriores surtiu os efeitos desejados no que tange à aprendizagem por parte dos alunos.

• Padrões: a elaboração das Matrizes de Referência para as disciplinas e séries avaliadas pelo Saeb representam o esforço de definição de objetivos fundamentais e conteúdos mínimos estabelecidos para os diversos níveis de ensino.

• Autoridade: a descentralização de parte dos recursos financeiros, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), a gestão democrá-tica e participativa preconizada na LDB e a autonomia das escolas vêm sendo aperfeiçoados com o fortalecimento dos mecanismos de controle social, com ênfase para os Conselhos Escolares e os Grêmios Estudantis.

• Consequências: é o elemento mais importante e complexo do sistema de accountability educacional, uma vez que o objetivo principal é melhorar a educação e não impor castigos. Uma forma de consequência é a publi-cação de informações sobre o desempenho dos alunos, o que vem sendo feito com o Boletim Escolar da Prova Brasil, que trabalha com indicadores de desempenho de aprendizagem e rendimento escolar.



Figura 7 - Processo de accountability

O que se pode constatar é que nos últimos anos, vem sendo implantado de forma gradativa e sutil um sistema de accountability. A reformulação do Saeb com a aplicação da Prova Brasil permite a discriminação dos resulta-dos por escola e faz com que se possa dispor de um conjunto expressivo de informações a partir de padrões. As consequências podem ser observadas pelos programas, projetos e benefícios que o próprio MEC cria selecionando as prioridades de atendimento a partir dos resultados alcançados pelas esco-las e pela rede de ensino.

3. O novo Saeb e a política de accountability

Em face da diversidade e da singularidade dos diferentes sistemas educa-cionais, a forma como o Saeb vinha sendo realizado até 2003 não atendia às demandas de informações, principalmente dos municípios e das escolas que não se reconheciam nos resultados. Para suprir essa lacuna e visando à obtenção de indicadores por unidade escolar, ampliou-se a abrangência do Saeb através da Portaria Ministerial n° 931 de 21 de março de 2005, consti-tuindo-se em um sistema composto por duas avaliações:

1. Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que mantém os objetivos, características e procedimentos das avaliações anteriormente realizadas pelo Saeb, ou seja, por meio de amostras da população, garantindo a continuida-de da série histórica dos dados de proficiência dos alunos das redes públicas e privadas brasileiras. Os resultados produzidos pela Aneb não são utilizados para identificar municípios, escolas, turmas, alunos, professores e diretores.

2. Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), que le-vanta informações sobre o desempenho de cada uma das escolas urbanas, com mais de 20 alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental da rede públi-



ca brasileira. O objetivo da Anresc é, principalmente, oferecer aos governos estaduais e às prefeituras municipais uma avaliação das escolas de suas redes para que, de posse de informações acerca de cada uma delas, plane-jem e implementem políticas públicas e, ainda, possam aplicar recursos com maior precisão. A produção de informações sistemáticas por unidade escolar contribui para o desenvolvimento de uma cultura avaliativa, estimulando a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e ade-quados controles sociais dos seus resultados. Os resultados da Anresc 2007 foram divulgados em julho de 2008 e as escolas receberam boletins com dados referentes à sua realidade e também comparando com o município, o estado e o Brasil. A Anresc ficou conhecido também como Prova Brasil.

O quadro 10 apresenta as principais diferenças entre o modelo do Saeb até 2003 e a criação da Prova Brasil em 2005.

Quadro 10

Características da Prova Brasil e do Saeb

Prova Brasil Saeb

A prova foi criada em 2005. A primeira aplicação ocorreu em 1990.

Sua primeira edição foi em 2005 e, em 2007, houve nova aplicação.

É aplicado de dois em dois anos. A última edição foi em 2005. Em 2007 houve nova prova.

A Prova Brasil avalia as habilidades em Português (foco em leitura) e em Matemática (foco na reso-

lução de problemas)

Alunos fazem prova de Português (foco em leitura) e de Matemática (foco na resolução de problemas)

Avalia apenas estudantes de ensino fundamental, de 4ª e 8ª séries.

Avalia estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e também estudantes do 3a série do

ensino médio.

A Prova Brasil avalia as escolas públicas localizadas em área urbana.

Avalia alunos da rede pública e da rede privada de escolas localizadas nas áreas urbana e rural.

A avaliação é quase universal: todos os estudantes das séries avaliadas de todas as escolas públicas urbanas do Brasil com mais de 20 alunos na série

devem fazer a prova.

A avaliação é amostral, ou seja, apenas parte dos es-tudantes brasileiros das séries avaliadas participam

da prova.

Por ser universal, expande o alcance dos resultados oferecidos pelo Saeb. Como resultado, fornece as

médias de desempenho para o Brasil, regiões e uni-dades da Federação, para cada um dos municípios e

escolas participantes.

Por ser amostral, oferece resultados de desem-penho apenas para o Brasil, regiões e unidades da

Federação.

Aplicação em 2007: 5 a 20 de novembro. Aplicação em 2007: 5 a 20 de novembro.

Parte das escolas que participarem da Prova Brasil ajudará a construir também os resultados do Saeb,

por meio de recorte amostral.

Todos os alunos do Saeb e da Prova Brasil farão uma única avaliação.

Fonte: http://provabrasil2009. Inep.gov.br/

A Prova Brasil e o Saeb são elaborados a partir de Matrizes de Referên-cia, um documento em que estão descritas as habilidades a serem avaliadas



e as orientações para preparação das questões. Essas matrizes reúnem o conteúdo a ser avaliado em cada disciplina e série.

A construção das Matrizes de Referência teve como base os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas curriculares dos estados brasileiros e de alguns municípios, procurando-se organizar uma síntese do que havia de co-mum entre elas. Para o estabelecimento das matrizes, também foram consulta-dos professores das redes municipal, estadual e privada na 4ª/5° e 8ª/9° anos do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, nas disciplinas de Português e de Matemática. Foi realizado, ainda, exame de livros didáticos mais utilizados nas mesmas redes e séries. Em seguida, foram incorporadas análises de pro-fessores e especialistas nas áreas do conhecimento avaliadas. A opção teórica adotada é a que pressupõe a existência de competências cognitivas e habilida-des a serem desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem.

As Matrizes de Referência não podem ser confundidas com as matrizes curriculares, pois não englobam todo o currículo escolar. Também não podem ser confundidas com procedimentos ou estratégias de ensino11. Para elaborar as Matrizes de Referência, foi feito um recorte com base no que pode ser aferido por meio dos instrumentos utilizados no Saeb e na Prova Brasil12. As matrizes de referência estão subdivididas em tópicos ou temas, e estes, em descritores, como podem ser observados nos Anexos.

Matriz de Referência não é currículoO trabalho normal da escola, cuidando para que cada aluno tenha um adequado

processo de aprendizagem, garante o bom desempenho nesses exames. De todo modo, pode-se conhecer e entender as Matrizes de Referência do Saeb, como documento que orienta o trabalho docente e o alinhamento dos conteúdos mais relevantes nas Matrizes com os conteúdos propostos nos currículos escolares. Nas Matrizes de Referência do Saeb estão detalhados os descritores e há exemplos de questões (itens), que podem ser exami-nados pelos professores com vistas a compreender o modelo adotado pelas provas.

Para aplicação da Prova Brasil, são confeccionados 21 tipos diferentes de cader-nos de prova para cada série, sendo que cada aluno responde a apenas um caderno de prova. Dessa forma, dois alunos não respondem necessariamente às mesmas questões. Cada caderno de prova é constituído por quatro blocos, sendo que dois são destinados a respostas de Português e os outros dois abordam questões de Matemática. Os testes são de múltipla escolha, com quatro ou cinco alternativas de resposta para cada ques-tão, sendo que apenas uma está correta. Os alunos de 4ª série responderão a 22 itens de Português e a 22 itens de Matemática. Já os estudantes de 8º série e da 3a série do ensino médio responderão a 26 itens de Português e a 26 de Matemática. O tempo total estipulado para a realização das provas é de 2 horas e 30 minutos. Existem, no total, 77 itens de cada disciplina na 4ª série e 91 itens de cada disciplina na 8ª série do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio distribuídos pelos 21 cadernos de prova.

Saiba mais



Cada descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e ope-rações mentais desenvolvidas pelos alunos que traduzem certas competên-cias e habilidades. Os descritores, portanto, especificam o que cada habilida-de implica e são utilizados como base para a construção dos itens de testes das diferentes disciplinas. Cada descritor dá origem a diferentes itens e, a partir das respostas dadas, verificam-se quais habilidades os alunos efetiva-mente desenvolveram.

Logo após a realização dos testes, os alunos respondem a um ques-tionário socioeconômico e cultural, com 44 questões, que serve para a ca-racterização dos estudantes. Professores de Português e Matemática das séries avaliadas, além dos diretores das escolas, também são convidados a responder questionários que possibilitam conhecer a formação profissional, práticas pedagógicas, nível socioeconômico e cultural, estilos de liderança e formas de gestão. Os questionários destinados aos professores e diretores são entregues pelos aplicadores antes da realização dos testes por parte dos alunos e recolhidos ao final da prova.

São coletadas, ainda, informações sobre o clima acadêmico da escola, clima disciplinar, recursos pedagógicos disponíveis, infraestrutura e recursos humanos. Na mesma ocasião, é preenchido pelos aplicadores dos testes um formulário sobre as condições de infraestrutura das escolas que participam da avaliação. De posse desses dados, é possível o estudo dos fatores asso-ciados ao desempenho dos alunos.

3.1 A Avaliação Nacional de Alfabetização (Ana)

Em 2013, o Saeb passa por nova modificação e incorpora a Avaliação Na-cional da Alfabetização (ANA), que tem como objetivos principais, “I - avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência (incluindo as condições de oferta) do Ciclo de Alfabetização das redes públicas; e II - produzir informações siste-máticas sobre as unidades escolares, de forma que cada unidade receba o resultado global” (Art. 4º).

Segundo a Portaria n° 482, de 7 de junho de 2013, a Ana é uma a ava-liação externa censitária, de larga escala, aplicada anualmente aos sistemas de ensino público, no Ciclo de Alfabetização, utilizando procedimentos me-todológicos formais e científicos para coletar e sistematizar dados e produzir índices sobre o nível de alfabetização e letramento dos alunos desse ciclo do ensino fundamental e sobre as condições intraescolares que incidem sobre o processo de ensino-aprendizagem, visando contribuir para o desenvolvimen-to, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e ade-quados controles sociais de seus resultados.



A Ana procura contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, redu-ção das desigualdades e democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas estabele-cidas pelas diretrizes da educação nacional, possibilitando obter informações sistemáticas sobre as unidades escolares (Arts. 5º e 6º).

A Portaria nº 304, de 21 de junho de 2013 § 3º do Inep aponta os objeti-vos específicos da Ana 2013, que são:

I. Aplicar instrumentos (provas de Leitura e Escrita – Grupo I e prova de

Matemática - Grupo II) a estudantes matriculados no 3º ano do ensino fun-

damental, em escolas públicas, localizadas nas zonas urbana e rural, que

estejam organizadas no regime de 9 anos, sendo censitariamente para as

turmas regulares e amostralmente para as turmas multisseriadas; e

II. Aplicar questionários de fatores associados a professores, diretores

de escola e gestores da rede pública de ensino, das zonas urbanas e

rurais, que tenham estudantes matriculados no 3º ano do ensino funda-

mental regular e que estejam organizadas no regime de 9 anos.

Com a criação da Ana, o Saeb passa a ser estruturado como mostra a figura 8 e avalia os marcos escolares mais significativos do ensino fundamen-tal – alfabetização, 5º ano e 9º ano – assim como a 3a série do ensino médio.

Figura 8 – Atual estrutura do Saeb

Podemos afirmar que o país vem gradativamente estruturando um sis-tema nacional de avaliação da educação básica, mas ainda falta muito a ser feito. Um das ausências mais sentidas diz respeito a avaliações longitudinais e qualitativas, que consigam se debruçar sobre aspectos específicos da agen-da educacional e investigar de forma mais profunda temas considerados rele-vantes. Nos últimos anos, alguns estudos dessa natureza têm aparecido, mas se caracterizam como iniciativas de grupos de pesquisadores que atuam nas instituições de ensino superior, nos programas de pós-graduação. Essas pes-quisas tem caráter tópico e, muitas vezes, não são continuadas por períodos de tempo maiores, de modo a serem necessárias análises mais aprofundadas para fundamentar as politicas educacionais.



Atividades de avaliação1. Para você, as informações da série histórica do Saeb ajudam a entender a

situação de desempenho dos estudantes brasileiros? Explique.

2. Qual a importância da existência de uma Matriz de Referência para o Saeb e como ela pode se relacionar com o currículo? A ausência de um currículo nacional prejudica a construção da Matriz de Referência?

3. Na sua percepção, o MEC está avançando na implantação de uma política de accountability educacional? Isso é bom ou ruim para a educação básica?

4. A Ana traz contribuições positivas ao processo de alfabetização? Comente.


CASTRO, Maria Helena Guimarães de. A consolidação da política de avalia-ção da educação básica no Brasil. In: Meta: Avaliação. Rio de Janeiro, v. 1, n. 3, p. 271-296, set./dez. 2009. Disponível em <http://metaavaliacao.cesgranrio.org.br/ index.php/metaavaliacao/article/viewArticle/51>.

SOUSA, Sandra. Sistemas estaduais de avaliação: uso dos resultados, impli-cações e tendências. In: Cadernos de Pesquisa [0100-1574]. 2010 vol: 40 p. 793. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742010000 300007&script=sci_arttext>

Videos

Avaliações da educação básica - José Francisco Soares. Entrevista no Ca-nal Futura. Duração: 14min21s. O professor José Francisco Soares, membro do Conselho Nacional de Educação, discute sobre as avaliações da educa-ção básica. Disponível em: <https://br.video.search.yahoo.com/video/>.

Educação Brasileira 94 - Rodrigo Travitzki/Sandra Zakia. Duração: 27min22s. 1º bloco - Ranking do Enem / Rodrigo Travitzki Ederson Granetto entrevista o professor Rodrigo Travitzki a respeito de uma pesquisa sobre testes em larga escala, que realiza na Faculdade de Educação da USP em colaboração com a Universidade de Barcelona. A pesquisa mostra que o ranking das escolas com melhores notas no ENEM não mostra, necessaria-mente, as melhores escolas. 2º bloco - Avaliação do Ensino Médio / Sandra Zakia Ederson Granetto entrevista a professora Sandra Zakia Sousa, da Fa-culdade de Educação da USP, especialista em avaliações. O assunto é a



proposta do presidente do INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Luís Cláudio Costa, de que a avaliação do Ensino Médio no Brasil para calcular o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – o IDEB, não seja feita de forma amostral, como é atualmente. Para ele, o país deve ter uma avaliação censitária – ou seja, todos os que concluem o En-sino Médio devem fazer uma prova – e essa prova pode ser o ENEM. Dis-ponível em: <http://univesptv.cmais.com.br/educacao-brasileira/educacao--brasileira-94-rodrigo-travitzki-sandra-zakia>

Sites

https://www.facebook.com/gestaoescolar?fref=nf

http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc



PARTE 6Capítulo

A criação do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb)

4




Objetivos

• Conhecer o processo de criação do Índice de Desenvolvimento da Educa-ção Básica (Ideb).

• Entender a forma de publicização dos resultados do Ideb junto às escolas.

• Apresentar a Provinha Brasil, os objetivos e procedimentos.

Introdução

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir, num só indicador, dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo esco-lar11 e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque peda-gógico dos resultados das avaliações em larga escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas.

O indicador varia de 0 a 10 e é calculado a partir dos dados sobre aprova-ção escolar, obtidos no Censo Escolar e médias de desempenho nas avaliações do Inep – o Saeb, para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil, para os municípios. Com o Ideb, ampliam-se as possibilidades de mobilização da sociedade em favor da educação, não só pela publicização dos resultados, mas pelas condições de compará-los entre escolas de uma mesma rede de ensino, entre municípios de um mesmo estado, entre estados, enfim, nacionalmente.

A combinação de resultados de aprendizagem e fluxo escolar tem o méri-to de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb ou na Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema.

O Ideb é também importante como condutor de uma política pública em prol da qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para a educação básica e fortalece o sistema de accountability que gradativamente está sendo im-plantado no país. O Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece, como meta, que em 2022 o Brasil atinja um Ideb igual a 6,0, média que corresponde a um sistema educacional de qualidade, comparável a dos países desenvolvidos.

11Quando falamos de fluxo escolar, referimo-nos basicamente a três taxas: aprovação, reprovação e abandono. As taxas de abandono e reprovação são responsáveis pelo que poderíamos chamar de “círculo maldito” da educação, porque alimentam a distorção idade-série, demandam mais infraestrutura física, impedindo investimento para melhoria das escolas municipais, implica na contratação de mais professores, o que impede melhorias salariais, traz sérias implicações pedagógicas na sala de aula e pesquisas já mostraram que os alunos com reprovação apresentam desempenho escolar abaixo dos que os em idade certa.



1. O Ideb e a responsabilização das escolas

O Ideb nasceu como condutor de política pela melhoria da qualidade da edu-cação, tanto no âmbito nacional, como nos estados, municípios e escolas. Sua composição possibilita não apenas o diagnóstico atualizado da situação educacional em todas essas esferas, mas também a projeção de metas indi-viduais intermediárias rumo ao incremento da qualidade do ensino.

As metas são o caminho traçado de evolução individual dos índices para que o Brasil atinja o patamar educacional que tem hoje a média dos paí-ses da OCDE. Em termos numéricos, isso significa evoluir de 2005 a 2021, da média nacional 3,8, registrada em 2005, para um Ideb igual a 6,0, na primeira fase do ensino fundamental.

As metas são diferenciadas para todos, apresentadas bienalmente de 2007 a 2021. Estados, municípios e escolas deverão melhorar seus índices e contribuir, em conjunto, para que o Brasil chegue à meta 6,0 em 2022, ano do bicentenário da Independência.

O quadro 11 mostra as projeções de uma rede municipal de ensino, considerando o Ideb observado em 2005 e as metas estabelecidas para os anos subsequentes.

Quadro 11

Ideb 2005 e Projeções para Rede Municipal

EnsinoFunda-mental

(Obser-vado)2005

Projeção do Ideb

2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

1ª Fase 3,3 3,4 3,7 4,1 4,4 4,7 5,0 5,3 5,6

2ª Fase 2,8 2,8 2,9 3,2 3,6 4,0 4,3 4,5 4,8

Fonte: Prova Brasil 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.

A partir das metas definidas para cada município, o Brasil pretende al-cançar a média 6,0 (seis), que corresponde aos dos países desenvolvidos, nos últimos exames internacionais aplicados (PISA e outros). Mesmo quem já tem um bom índice deve continuar a evoluir. No caso das redes e das esco-las com maior dificuldade, as metas preveem um esforço mais concentrado, visando a uma melhoria mais rápida.

Os dados dos exames nacionais aplicados aos alunos e as taxas de repro-vação e abandono colocam a educação do país, no cenário internacional, como de baixa qualidade. O MEC definiu o ano de 2021, porque 2022 é o ano do bicen-tenário da Independência do Brasil, e a pretensão é a de que a nossa educação básica tenha atingido patamares compatíveis com as nações desenvolvidas.

Nesse mesmo período, em 2008, os ministros de educação dos países ibero-americanos iniciaram um projeto denominado “Metas Educativas 2021 – a



educação que queremos para a geração dos bicentenários”14, cujos objetivos são melhorar a qualidade e a equidade na educação para fazer frente à pobreza e à desigualdade e favorecer a inclusão social das populações de seus respec-tivos países. Esse documento foi aprovado na cúpula dos chefes de Estados e de governo que aconteceu em 2010, em Mar del Plata, na Argentina.

É nesse contexto de confrontação com resultados obtidos por meio de avaliações nacionais e internacionais sobre a qualidade do desempenho dos es-tudantes brasileiros e de compromissos firmados em protocolos internacionais, a exemplo das Metas Educativas 2021, que o Brasil passa a implementar, de forma acelerada, iniciativas no âmbito da política educacional, visando ao atingimento de alguns indicadores reconhecidamente associados à qualidade educacional.

Com base nas médias do Ideb, o Ministério da Educação planeja de-senvolver uma série de ações de melhoria das redes federais, estaduais e municipais, sobretudo junto aos sistemas e escolas com mais baixos indi-cadores. Do mesmo modo, algumas concessões de recursos financeiros estão vinculadas ao estabelecimento de metas definidas em função do ano--base inicial de cálculo (2005) com projeção de um índice de melhoria para um horizonte de 15 anos (2021).

O quadro 12 mostra o Ideb atual e as metas projetadas para o país em relação ao ensino fundamental e ao ensino médio até 2021.

Quadro 12

Ideb 2005 e Projeções para o Brasil por localização e dependência administrativa para o ensino fundamental e ensino médio

Anos iniciais do ensino fundamental

Anos finais do ensino fundamental

Ensino médio

2005 2021 2005 2021 2005 2021

TOTAL 3,8 6,0 3,5 5,5 3,4 5,2

Localização

Urbana 4,0 6,2 - - - -

Rural 2,7 4,9 - - - -

Dependência Administrativa

Pública 3,6 5,8 3,2 5,2 3,1 4,9

Federal 6,4 7,8 6,3 7,6 5,6 7,0

Estadual 3,9 6,1 3,3 5,3 3,0 4,9

Municipal 3,4 5,7 3,1 5,1 2,9 4,8

Privada 5,9 7,5 5,8 7,3 5,6 7,0Fonte: MEC/ INEP. Saeb 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.

A partir de 2006 o Ideb foi incorporado ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), através da ação Plano de Metas do PDE. Esta iniciativa repre-senta um pacote de investimentos do governo federal no campo da educação, priorizando os municípios com os mais baixos índices de qualidade do país.



Não há dúvidas sobre a importância de um indicador como o Ideb para monitorar a qualidade da educação. No entanto, a sua simples existência não assegura nenhum tipo de utilização, muito menos compromisso de melhorias. Os países que conseguiram melhorias substanciais nos seus sistemas educacionais o fizeram através da criação de uma política de accountability educacional.

Para se implantar um sistema de tal natureza, como já foi dito em tó-pico anterior, são necessários, pelo menos, quatro elementos: informações, padrões, autoridade e consequências, sendo a última o elemento mais impor-tante e complexo do sistema, uma vez que o objetivo principal é melhorar a educação e não impor castigos.

A criação do Ideb, associada a um conjunto de evidências relacionado a mecanismos de controle interno e social dos recursos da educação, aponta na direção da implantação de uma política de accountability educacional no país, embora os documentos oficiais pouco se pronunciem sobre o assunto.

A forma velada de como tais mecanismos vêm sendo implementados pode estar associada ao fato de esse modelo de responsabilização ter sido desenvol-vido e adotado por países cuja ideologia é de cunho assumidamente neoliberal, enquanto o governo brasileiro, identificado com as bandeiras de esquerda, apa-renta certo constrangimento público em assumir tal política. Outro aspecto que começa a emergir diz respeito à gestão escolar, à medida em que o modelo gerencialista está emergindo de forma bastante evidente em muitas escolas.

2. Cálculo do Ideb

O Ideb é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovação) e médias de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Inep. As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil (para Ideb de escolas e municípios) e do Saeb (no caso dos Ideb dos estados e nacional).

A forma geral do Ideb é dada por:

Nji Pji = IDEBji;

em que

i = ano do exame (Saeb e Prova Brasil) e do Censo Escolar;

N ji = média da proficiência em Português e Matemática, padronizada para um indicador entre 0 e 10, dos alunos da unidade j, obtida em determinada edição do exame realizado ao final da etapa de ensino;

P ji = indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos da unidade j;



As médias do Saeb e da Prova Brasil apresentam valores compreendi-dos numa escala que varia de 0 a 500 pontos, diferente da conhecida escala de 0 a 10, como as avaliações tradicionais cujas notas refletem o volume de conteúdo que o estudante acerta. Para entender o que significam as notas dessas duas avaliações em larga escala, deve-se partir do pressuposto que, diferente de uma prova clássica como a que o professor aplica a seus alunos em sala de aula, os testes da Prova Brasil e do Saeb são construídos metodo-logicamente para avaliar sistemas de ensino, e não alunos.

As médias são apresentadas em uma escala de desempenho capaz de descrever, em cada nível, as competências e as habilidades que os es-tudantes desses sistemas demonstram terem desenvolvido. Há uma escala descrita para as habilidades em Português e outra para Matemática, como é possível observar no Anexo 2.

Para cada uma das disciplinas, a escala é única e acumulativa para todas as séries avaliadas – a lógica é a de que quanto mais o estudante ca-minha ao longo da escala, mais habilidades terão acumulado. Portanto, é es-perado que alunos de 4ª/5º ano alcancem médias numéricas menores que os de 8ª/9º anos, e estes alcancem médias menores que as alcançadas pelos alunos de 3a série do ensino médio.

3. Boletins escolares

As escolas recebem um Boletim Escolar mostrando o comportamento dos seus alunos ao longo das escalas de Língua Portuguesa e de Matemática da Prova Brasil. Por meio da leitura dos dados, ela é capaz de identificar a por-centagem de estudantes que se situa em cada nível da escala.

As figuras 9 e 10 são parte do Boletim de uma escola, mostrando a si-tuação dos alunos de 4ª/5º ano do ensino fundamental na escala da disciplina Língua Portuguesa e Matemática.

Figura 9 – Boletim Escolar 2013 – Distribuição percentual dos alunos de 5º ano do ensino fundamental por nível de proficiência – Lingua Portuguesa



Figura 10 – Boletim Escolar 2013 – Distribuição percentual dos alunos de 5º ano do ensino fundamental por nível de proficiência – Matemática

O Boletim também contextualiza a situação da escola em relação a es-colas similares, ao município, estado e país, para cada uma das disciplinas e anos do ensino fundamental avaliados, como mostra a figura 11. Essas infor-mações são importantes para a gestão escolar, uma vez que permitem visuali-zar a situação de desempenho dos alunos da escola, em relação a si mesma, a outras escolas similares em termos de contexto socioeconômico, tamanho etc, as demais escolas municipais, a média total das escolas do estado e do país. A partir desses dados, a gestão escolar pode procurar identificar os fato-res que porventura intervieram para a obtenção dos seus resultados e definir estratégias e ações de intervenção com vistas a melhoria dos seus dados.

Distribuição Percentual dos Alunos do 5o Ano do Ensino Fundamental por Nível de Proficiência

Distribuição dos Alunos por Nível de Proficiência em Língua Portuguesa

Até Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 Nível 7 Nível 8 Nível 9

Sua Escola 34.43% 21.31% 14.75% 16.39% 9.84% 3.28% 0,00% 0,00% 0,00%

Escolas Similares

28.48% 21.97% 18.14% 15.30% 10.79% 5.07% 1.73% 0.31% 0.21%

Até Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 Nível 7 Nível 8 Nível 9

Total Município

19.16% 19.24% 19.12% 17.83% 12.24% 7.72% 3.57% 0.85% 0.27%

Total Estado 24.14% 19.30% 17.91% 15.63% 11.38% 6.72% 3.28% 1.32% 0.34%

Total Brasil 24.16% 18.33% 17.65% 15.36% 11.68% 7.37% 3.75% 1.38% 0.34%



Figura 11 – Boletim Escolar 2013 – Distribuição percentual dos alunos de 5º ano do ensino fundamental por nível de proficiência da escola comparada com outras esco-las, município, estado e país

Outros dados que o Boletim apresenta são as médias de proficiência das provas de Língua Portuguesa e Matemática, obtidas pelos alunos da es-cola em relação às várias situações, como escolas federais, estaduais e mu-nicipais – do país, estado e município, concluindo com os resultados dos dois últimos exames (no caso, 2011 e 2013), como mostra a figura 12.

Distribuição dos Alunos por Nível de Proficiência em Matemática

Abaixo do Nível 1

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 Nível 7 Nível 8 Nível 9 Nível 10

Sua Escola 11.48% 8.20% 29.51% 24.59% 9.84% 9.20% 6.56% 1.64% 0.00% 0.00% 0.00%

Escolas Similares 5.90% 10.19% 21.54% 23.25% 16.70% 11.45% 7.14% 2.90% 0.83% 0.10% 0.00%

Total Município 4.20% 8.12% 14.39% 21.05% 19.67% 15.16% 9.77% 4.96% 1.97% 0.72% 0.00%

Total Estado 5.88% 10.09% 17.31% 19.83% 17.39% 12.76% 8.28% 4.52% 2.39% 1.45% 0.00%

Total Brasil 5.81% 9.04% 15.19% 18.06% 17.21% 14.3% 10.12% 5.91% 2.87% 1.44% 0.00%

Médias de Proficiência

5o Ano 9o Ano

Língua Portuguesa Matemática Língua Portuguesa Matemática

Escolas Federais do Brasil 244.18 257.81 298.02 321.45

Escolas Estaduais do Brasil 198.22 214.11 239.84 244.41

Escolas Municipais do Brasil 187.30 202.53 234.35 238.85

Total Brasil 189.72 205.10 237.78 242.35

Escolas Estaduais do seu Estado 194.84 203.84 241.97 241.91

Escolas Municipais do seu Estado 188.31 200.02 238.19 240.28

Total Estado 188.37 200.06 239.00 240.73

Escolas Estaduais do seu Município 181.84 184.93

Escolas Municipais do seu Município 193.13 204.95 249.85 246.71

Total Município 193.05 204.81 249.85 246.71

5o Ano 9o Ano


Sua Escola 175.66 179.92

Escolas Similares 181.63 191.62

Desempenho da sua Escola nas Edições da Prova Brasil

5o Ano 9o Ano


2011 175.89 193.18

2013 175.66 179.92

Figura 12 - Boletim Escolar 2013 – Médias de proficiência dos alunos da escola nos anos 2011 e 2013, em relação a outras escolas, ao município, ao estado e ao país



A emissão de Boletins Escolares acontece desde a primeira edição da Prova Brasil e, a cada ano, eles vêm incorporando novas informações e indi-cadores sobre cada escola. Se por um lado a publicização desses dados é relevante para o conhecimento individual da escola e do sistema de ensino como um todo, permitindo a definição de políticas mais dirigidas para redução das desigualdades e para promoção da equidade, por outro, é importante cha-mar a atenção sobre o pouco uso que os gestores fazem dessas informações, muitas vezes, por desconhecimento do seu valor e incapacidade de leitura e interpretação dos dados.

Lembrando um conceito que foi trabalhado em capitulo anterior – accountability – é importante salientar que as informações são elementos fundamentais para sua implementação, e podemos perceber o esforço que o país vem fazendo nessa direção.

4. A Provinha Brasil

A Provinha Brasil foi criada em consonância com o objetivo do Plano de De-senvolvimento da Educação (PDE) do MEC de viabilizar ações que contri-buam para a equidade e para a qualidade da educação pública brasileira. Nessa perspectiva, a Provinha Brasil tem o intuito de oferecer aos professo-res, diretores, coordenadores e gestores das redes de ensino um instrumento para diagnosticar o nível de alfabetização dos alunos ainda no início do ensino fundamental, prevenindo, assim, a elaboração de ações que visem sanar as possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita.

É uma avaliação diagnóstica que procura investigar o desenvolvimento das habilidades relativas à alfabetização e ao letramento em Língua Portugue-sa e em Matemática, desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras. Aplicada duas vezes ao ano (no início e no final), a avaliação é dirigida aos alunos que passaram por, pelo menos, um ano escolar dedicado ao processo de alfabetização.

Essa avaliação diferencia-se das demais que vêm sendo realizadas pelo Inep porque poderá fornecer respostas diretamente aos professores e gestores da escola, reforçando, assim, uma de suas características, que é a de um instrumento pedagógico sem finalidades classificatórias. Em termos imediatos, a Provinha Brasil tem dois objetivos básicos, que trarão consequ-ências diretas. O primeiro deles é avaliar o nível de alfabetização dos estu-dantes nos anos iniciais do ensino fundamental. Com ele, espera-se ter como resultado a correção de possíveis distorções com o investimento em medidas que garantam melhor aprendizado. O segundo se refere à melhoria da qua-lidade de ensino e da redução das desigualdades e, para isso, precisa diag-nosticar precocemente possíveis insuficiências das habilidades de leitura e de



escrita. A consequência seria o desenvolvimento de ações imediatas para a mudança desse quadro.

A Provinha Brasil é elaborada e distribuída pelo Inep para todas as secre-tarias de educação municipais, estaduais e do Distrito Federal. Assim, todos os anos, os alunos da rede pública de ensino, matriculados no 2º ano do ensino fundamental, têm oportunidade de participar do ciclo de avaliação da Provinha Brasil. A adesão a essa avaliação é opcional, e a aplicação fica a critério de cada secretaria de educação das unidades federadas. Com a criação do Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), a Provinha Brasil ganhou nova dimensão, pois funciona como um momento preparatório para a Ana.

A Provinha Brasil possui uma Matriz de Referência que elenca o que se pretende avaliar com esses instrumentos, ou seja, os conhecimentos que se espera que os alunos tenham adquirido após o início do processo de alfabeti-zação. Como não é possível avaliar todas as habilidades a serem desenvolvi-das durante o processo de alfabetização e de letramento, foram selecionadas as habilidades consideradas essenciais para a alfabetização e para o letra-mento para a elaboração da Matriz de Referência.

Atividades de avaliação1. Vá ao endereço http://sistemasprovabrasil.inep.gov.br/provaBrasilResultados/

view/boletimDesempenho/boletim/Desempenho.seam. Coloque o código de uma escola de seu município. Em Resultado Final, baixe o Boletim da Prova Brasil 2013. Analise alguns dados, a partir do que você estudou no capítulo.

2. Com os dados analisados, proponha algumas estratégias de intervenção para melhorar os resultados de desempenho dos alunos. Estabeleça me-tas em relação às demais escolas do município.

3. Vá ao endereço http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil/provinha-brasil e baixe os arquivos correspondentes às matrizes de referência de Leitura e de Matemática e o Guia de Elaboração de Itens. Estude e prepare uma oficina para os professores de sua escola.


DA PAZ, Fábio. Contribuições para o debate sobre a escola pública: o índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb). In Colloquium Humanarum [1809-8207]. 2012 vol: 9, 2012 p. 55. Disponível em: <http://revistas.unoeste.br/ revistas/ojs/ index.php/ch/article/viewFile/812/837>.



Videos

A inclusão do Ideb em leis nacionais. Duração: 27mim07s. No 1º bloco, Éderson Granetto conversa com o professor José Franciso Soares, da Fa-culdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, especialista em avaliação e políticas educacionais sobre as várias propostas que têm sido divulgadas para inserir o IDEB em leis educacionais, como por exemplo, afixar os resultados nas portas das escolas para conhecimento dos pais de alunos. No 2º bloco, Ederson Granetto conversa com o professor Paulo Blikstein, da Universidade Stanford, nos Estados Unidos, que recebeu recentemente um prêmio importante do governo americano por um projeto que desenvolveu. Paulo Blikstein, formado em Engenharia pela USP, vive nos Estados Unidos há 11 anos e recebeu o Early Career Award, da National Science Foundation, a Fundação Nacional de Ciência. Disponível em: <http://univesptv.cmais.com.br/educacao-brasileira>.

Sites

http://www.qedu.org.br/

http://idebescola.inep.gov.br/ideb/consulta-publica


PARTE 6Capítulo

Programas internacionais– Pisa e Llece

5




Objetivos

• Apresentar e discutir os dois sistemas de avaliação internacionais dos quais o Brasil participa: o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) e o Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

• Apresentar o Pisa e o Llece, seus objetivos e implementação.

• Analisar a participação do Brasil no Pisa e no Llece.

1. Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa)

O Pisa, sigla de Programme for International Student Assessment, que, em português, foi traduzido como Programa Internacional de Avaliação de Alunos, é um programa internacional de avaliação comparada aplicada a estudantes da 7ª série em diante, na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o tér-mino da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países . Esse progra-ma é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o Pisa é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três do-mínios do conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências – havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Em 2000, o foco era na Leitura; em 2003, em Matemática; e em 2006, em Ciências. O Pisa 2009 inicia um novo ciclo do programa, com a ênfase novamente recain-do sobre o domínio de Leitura.

O objetivo principal do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação ministrada nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria da educação. A avaliação procura verificar até que ponto as escolas de cada país estão preparando seus jovens para exercerem o papel de cidadãos na sociedade contemporânea.

Além de avaliar os conhecimentos e as competências dos estudantes em Leitura, em Matemática e em Ciências, o Pisa coleta informações básicas para a elaboração de indicadores contextuais, os quais possibilitam relacionar o desempenho dos alunos a variáveis demográficas, socioeconômicas e edu-



cacionais. Essas informações são coletadas por meio da aplicação de ques-tionários específicos para os alunos e para as escolas. Os resultados desse estudo podem ser utilizados pelos governos dos vários países envolvidos como instrumentos de trabalho na definição e/ou melhoria de políticas educacionais, visando a uma adequada preparação dos jovens para a sua vida futura.

1.1 Modelo de avaliação do Pisa

O Pisa é desenhado a partir de um modelo dinâmico de aprendizagem, no qual novos conhecimentos e novas habilidades devem ser continuamente adquiridos para uma adaptação bem sucedida em um mundo em constante transformação. Para serem aprendizes efetivos por toda a vida, os jovens precisam de uma base sólida em domínios-chave e devem ser capazes de organizar e de gerir seu aprendizado, o que requer consciência da própria capacidade de raciocínio e de criar estratégias e métodos de aprendizado.

A avaliação aborda múltiplos aspectos dos resultados educacionais, buscando verificar o que chamamos de letramento em Leitura, em Matemá-tica e em Ciências. O termo “letramento” pretende refletir a amplitude dos conhecimentos, habilidades e competências que estão sendo avaliados.

O Pisa procura ir além do conhecimento escolar, examinando a capa-cidade dos alunos de analisar, raciocinar e refletir ativamente sobre seus co-nhecimentos e experiências, enfocando competências que serão relevantes para suas vidas futuras.

Assim, o Pisa procura verificar a operacionalização de esquemas cog-nitivos em termos de

• conteúdos ou estruturas do conhecimento que os alunos precisam adqui-rir em cada domínio.

• competências para utilizar esses conhecimentos.

• contextos em que conhecimentos e competências são aplicados.

Para avaliar o letramento em Leitura, os alunos são levados a realizar uma ampla gama de tarefas com diferentes tipos de textos, abrangendo desde a recu-peração de informações específicas até a demonstração de compreensão geral, interpretação de texto e reflexão sobre seu conteúdo e suas características. Os tex-tos utilizados incluem não somente passagens em prosa ou em verso, mas também vários tipos de documentos, como listas, formulários, tabelas, gráficos e diagramas.

A avaliação do letramento matemático demanda o uso de competên-cias matemáticas em vários níveis, abrangendo desde a realização de opera-ções básicas até o raciocínio e as descobertas matemáticas. Requer o conhe-cimento e a aplicação de uma variedade de conteúdos matemáticos extraídos de áreas como estimativa, mudança e crescimento, espaço e forma, raciocí-



nio quantitativo, incerteza, dependências e relações. Já o letramento cientí-fico envolve o uso de conceitos científicos necessários para compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural, bem como a capacidade de reconhecer questões científicas, fazer uso de evidências, tirar conclusões com base científica e comunicar essas conclusões.

1.2 Participação do Brasil

O Brasil é o único país sul-americano que participa do Pisa desde sua primeira aplicação. A partir do Pisa 2006, houve adesão de um número maior de países da América do Sul, com a entrada de Argentina, Chile e Colômbia, além do Brasil e do Uruguai. Em 2005, foi constituído o Grupo Ibero-americano do Pisa, englobando oito países participantes do Pisa 2006: Argentina, Brasil, Chile, Co-lômbia, Espanha, México, Portugal e Uruguai. No Pisa 2009, juntam-se a esse grupo Panamá, República Dominicana e Peru.

Além da rica troca de experiências que essa iniciativa possibilita, o Grupo Ibero-americano tem, também, o objetivo de fortalecer, pela atuação conjunta, a posição desses países nos fóruns de discussão do Programa. Os quadros a seguir mostram o desempenho dos países da América Latina nas três edições do Pisa.

Em 2000, participaram do Pisa 43 países, e o Brasil ficou em 39º lugar em Leitura, 42º em Matemática e Ciências. Em 2003, o Pisa contou com a adesão de 41 países, e o Brasil se classificou em 38º lugar em Leitura, 41º em Matemática e 40º em Ciências. O exame do PISA em 2006 contou com 57 países, e o Brasil ficou em 49º lugar em Leitura, 54º em Matemática e 52º em Ciências. Tais dados mostram uma situação preocupante para o país no cenário internacional.

Quando observamos a situação do país no contexto da América Latina, percebemos que, também neste caso, as posições ocupadas pelo Brasil se situam em patamares inferiores a muitos dos países vizinhos. Os gráficos 7, 8, e 9 mostram a classificação dos países da América Latina no ranking dos Pisa 2000, 2003, 2006, 2009 e 2012.

Gráfico 7



O gráfico apresenta os resultados do País em Leitura na série histórica 2000 - 2012 e revela que, nesse período, o Brasil registra um crescimento de 3,5%, colo-cando o País em 4º lugar no ranking de crescimento dos países da América Latina.

Gráfico 8

O gráfico mostra os resultados obtidos em Matemática no mesmo perí-odo, evidenciando que o Brasil cresceu 17,1%, o segundo maior crescimento da América Latina, sendo o Peru o primeiro, com 26,0%.

Gráfico 9

No gráfico, são mostrados os resultados de Ciências no período de 2000 a 2012, o qual revela que o País teve um crescimento nessa disciplina de 8,0%, inferior apenas ao crescimento do Peru, que foi de 11,9%.

2. Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)

O Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) realizou o Primeiro Estudo Internacional Comparativo (Perce) em 1997,



visando testar a capacidade de Linguagem e de Matemática de alunos de tercei-ra e quarta séries em 11 países da América Latina e Caribe. O Segundo Estudo Comparativo Internacional foi aplicado em 2006, com o objetivo de verificar a ca-pacidade de Linguagem e de Matemática de alunos de terceira e sexta séries. Trata-se de um projeto do Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualida-de da Educação (LLECE) sob a coordenação do Escritório Regional da Unesco para América Latina e do Caribe (Orealc/Unesco), com sede em Santiago.

O Primeiro Estudo Internacional Comparativo sobre Linguagem, Matemá-tica e Fatores Associados em Alunos de Terceiro a Quarto Grau de Educação Básica foi realizado em 1997 pelo LLECE. Nele se conseguiu, pela primeira vez, informações comparativas sobre a aprendizagem de alunos dos países da Amé-rica Latina e do Caribe, que reflete uma das maiores conquistas políticas dos países da região nos anos 1990, pois surgiu de um acordo entre 13 países da América Latina.

Unidos pela vontade de melhorar a qualidade e a igualdade de sua si-tuação educacional através de seus sistemas nacionais de medição e avalia-ção e coordenados pela Oficina Regional da Unesco em Santiago, os países aplicaram, a crianças, pais, professores e diretores da terceira e quarta série da educação básica, provas de Linguagem Matemática e questionários de variáveis associadas entre junho e novembro de 1997. O estudo se viu fortale-cido, pois, além de mostrar o nível de aprendizagem dos alunos e seus níveis de desempenho, deixou visíveis alguns fatores associados a esses resultados

A aprendizagem dos alunos brasileiros foi medida por meio de provas de Português e de Matemática elaboradas pela equipe técnica da Unesco/Orealc e adaptadas, na medida do possível, à realidade do país. Simultaneamente, tam-bém foram aplicados questionários aos alunos testados, a suas mães, pais ou responsáveis, a seus professores e aos diretores das escolas onde os alunos es-tudam, com o objetivo de identificar fatores associados ao desempenho escolar.

No Primeiro Estudo Internacional Comparativo, em 1997, realizado pelo LLECE, entre os 11 países da América Latina que participaram, o Brasil ficou em 4º lugar em Linguagem nas 3ª e 4ª séries, atrás de Cuba, Argentina e Chi-le. Em Matemática, ocupou o 3º lugar nas duas séries, perdendo para Cuba e Argentina. Deve-se salientar que Cuba ocupa a 7ª posição entre os países no que se refere ao IDH e a 9ª posição no PIB per capita.

O Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Serce) foi apli-cado em 2006 e avaliou o desempenho dos estudantes da 3ª e 6ª séries do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Matemática, Linguagem (Leitura e Escrita) e Ciências, na América Latina e no Caribe, indagando também sobre os fatores associados a esses desempenhos.

Diversas equipes de avaliadores, pedagogos, especialistas em currículo, peritos na construção de instrumentos, técnicos e monitores da região participa-



ram no desenho, na implantação e na análise do Serce, que se tornou um inte-ressante espaço de colaboração, aprendizagem e fortalecimento de capacida-des técnicas para as equipes dos sistemas nacionais de avaliação envolvidos.

As provas são estruturadas a partir do enfoque conceitual baseado no currículo comum dentro da região e das “Habilidades para a Vida”, promovido pela Unesco, que considera aqueles conhecimentos, capacidades, habilida-des, valores e atitudes que os estudantes latino-americanos deveriam apren-der e desenvolver para atuar e participar plena e ativamente na sociedade, tanto como indivíduos quanto como cidadãos.

No caso do campo de Linguagem, considerou-se importante avaliar duas subáreas, cada uma com um instrumento específico: a leitura e a es-crita. Além da avaliação da aprendizagem por meio de provas, o Serce utiliza questionários para a coleta de informações sobre os estudantes e sobre suas famílias, bem como sobre os docentes e as escolas, que permitam discernir quais são os fatores que têm maior incidência no aprendizado dos alunos.

Gráfico 10

Porcentagem de alunos do 3o ano EF no níveis mais baixos de desempenho(≤ nível 1) na prova de Matemática no SERCE (2006)



O gráfico 10 mostra a situação dos alunos de 3ª série do Ensino Funda-mental dos países da América Latina e do Caribe que se encontram nos níveis mais baixos de desempenho em Matemática no Serce 2006. A situação do Brasil revela que mais de 45% das crianças se encontra nesta situação, o que confirma os dados já apresentados nos diversos exames do Saeb.

O gráfico 11 apresenta os dados relativos a prova de Leitura e para o Brasil, a porcentagem de crianças que se encontra no nível mais baixo de desempenho é superior a 30%. No que se refere ao desempenho escolar, chama a atenção a situação de Cuba, que apresenta os menores percentuais de crianças com baixo desempenho dentre os países. As piores situações são enfrentadas pela República Dominicana e pela Guatemala, com porcentagem de crianças com baixo desempenho superiores a 75%.

Gráfico 11

Em 2013, o LLECE aplica o Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Terce), que mede não apenas o rendimento de aprendizagem, mas também desenvolve um estudo dos fatores da escola e da sociedade associados a esse rendimento de aprendizagem.

Porcentagem de alunos do 3o ano EF no níveis mais baixos de desempenho(≤ nível 1) na prova de Leitura no SERCE (2006)



Segundo explicações apresentadas no site do Inep,

O TERCE conta, também, com módulos nacionais de fatores associados,

os quais estão baseados em hipóteses levantadas pelos próprios país-

es e cujos itens foram desenhados em estreita colaboração com eles.

Isso permite aos países estudar fatores associados específicos à sua

realidade e pertinentes às suas políticas nacionais.

O TERCE é um dos poucos estudos existentes no mundo que avalia

habilidades em escrita e é o único que realiza essa análise nos países

da América Latina.

O TERCE avalia estudantes do ensino fundamental de 3ª série/4º ano

e 6ª série/7ºano, níveis educacionais fundamentais para o futuro das

pessoas em muitos aspectos. É uma etapa no processo educacional

no qual políticas públicas baseadas em evidências, constatadas de

forma sistemática, podem fazer a diferença para o futuro de alunos

provenientes de entornos vulneráveis, buscando assim a equidade do

sistema. (http://portal.inep.gov.br/terce)

Os dados apresentados a seguir são provenientes do relatório conten-do os primeiros resultados do Terce, e mostram situações comparadas deste exame m relação ao Serce, aplicados respectivamente em 2013 e 2006, para os países participantes.

O quadro 13 mostra informações referentes ao desempenho dos alunos do 3º ano do ensino fundamental nas disciplinas avaliadas nos dois exames e as diferenças médias entre eles.

Quadro 13

Diferença entre as pontuações médias em Leitura e Matemática no Serce e no Terce no 3º ano do ensino fundamental

PAÍS

Leitura Matemática

Média SERCE

MédiaTERCE

DiferençaTERCE - SERCE

Média SERCE

MédiaTERCE


Argentina 510.04 512.48 2.44 505.36 533.26 27.9 *

Brasil 503.57 519.33 15.76 *12 505.03 539.54 34.51 *

Chile 562.03 571.28 9.25 529.46 582.44 52.98 *

Colômbia 510.58 519.10 8.52 499.35 518.88 19.53 *

Costa Rica 562.69 542.83 -19.86 * 538.32 557.52 19.2 *

Equador 452.41 508.43 56.02 * 473.07 524.17 51.1 *

Guatemala 446.95 494.86 47.91 * 457.1 500.69 43.59 *

Honduras 496.81 507.52

México 530.44 519.39 -11.05 * 532.1 549.26 17.16 *

Nicaragua 469.80 478.01 8.21 * 472.78 484.7 11.92 *

Panamá 467.21 489.93 22.72 * 463.04 494.15 31.11 *

12 Diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%. El promedio de los países fue calculado considerando que todos los países tienen una misma ponderación (usando el senate weight). Para este mismo cálculo se excluye Honduras, que no forma parte de la muestra del análisis de comparabilidad SERCE TERCE por no haber participado enel segundo estudio.




PAÍS

Leitura Matemática

Média SERCE

MédiaTERCE


Média SERCE

MédiaTERCE


Paraguay 469.09 480.94 11.85 * 485.6 487.84 2.24 *

Perú 473.98 521.39 47.41 * 473.94 532.74 58.8 *

Rep. Domini-cana

395.44 454.03 58.59 * 395.65 448.03 52.38 *

Uruguay 522.65 524.17 1.52 538.53 550.55 12.02 *

Promedio países 491.21 509.73 18.52 * 490.67 521.70 31.03 *

Nuevo León 557.80 528.42 -29.38 * 562.8 561.08 -1.72 *

Observa-se que dos 15 países e mais o estado mexicano de Nuevo León os resultados cresceram na maioria dos deles, sendo Costa Rica, México e Nuevo León os únicos que apresentam quedas em Leitura e apenas Nuevo León em Matemática. No que diz respeito ao Brasil, o país ocupa a 6ª posição no ranking de crescimento em Leitura, com um acrescimento de 15,76 pontos, porém inferior à média de crescimento dos países, que foi de 18,5 pontos.

Em Matemática, o Brasil também ocupa a 6ª posição em crescimento no ranking dos países, com um crescimento entre os dois exames de 34,51 pontos, superior à média de crescimento dos países, calculada em 31,03.

O quadro 14 apresenta dados sobre o desempenho dos alunos no 6º ano do ensino fundamental observando as médias obtidas pelos países no Serce e no Terce nas duas disciplinas.

Os resultados de desempenho dos alunos brasileiros neste ano escolar se apresentam mais críticos que a situação do 3º ano do ensino fundamental. A situação do Brasil em Leitura é a 10ª no conjunto de 15 países e um estado mexicano e com um crescimento de 3,61 pontos, quando o crescimento mé-dio dos países foi de 19,04 pontos. Em Matemática, o crescimento do Brasil foi de 20,21 pontos, colocando-se na 8ª posição entre os países, único resultado do país maior que a média geral que foi de 19,04 pontos.

Quadro 14


PAÍS Média SERCE

Média TERCE

Diferença TERCE - SERCE

Média SERCE

Media TERCE


Argentina 506.45 508.58 2.13 513.03 530.23 17.2 *

Brasil 520.32 523.93 3.61 499.42 519.63 20.21 *

Chile 546.07 557.01 10.94 * 517.31 580.51 63.2 *




PAÍS Média SERCE

Média TERCE


Média SERCE

Media TERCE


Colômbia 514.94 525.57 10.63 492.71 514.69 21.98 *

Costa Rica 563.19 545.50 -17.69 * 549.33 535.19 -14.14 *

Ecuador 447.44 490.70 43.26 * 459.5 513.12 53.62 *

Guatemala 451.46 489.03 37.57 * 455.81 487.98 32.17 *

Honduras 479.19 479.79

México 529.92 528.77 -1.15 541.61 565.77 24.16 *

Nicaragua 472.92 478.96 6.04 457.93 462.31 4.38

Panamá 472.05 482.63 10.58 * 451.6 461.48 9.88 *

Paraguay 455.24 469.14 13.90 * 468.31 455.55 -12.76 *

Perú 476.29 505.44 29.15 * 489.98 527.25 37.27 *

Rep. Dominicana 421.47 455.94 34.47 * 415.64 436.85 21.21 *

Uruguay 542.15 531.79 -10.36 578.42 566.57 -11.85

Promedio países 494.28 506.64 12.36 * 492.19 511.22 19.04 *

Nuevo León 542.35 548.20 5.85 553.95 586.68 32.73 *

Depreende-se da participação do Brasil nos exames internacionais que a situação do país não é das melhores seja no cenário latino americano, seja no âmbito dos países de outros continentes. O desempenho dos alunos brasileiros tem apresentado poucas e incipientes melhoras tanto do Llece como no Pisa.

O desafio do país no campo educacional é grande, especialmente no que se refere às questões relacionadas à qualidade do ensino, o que leva a implicações sobre seu crescimento, desenvolvimento e inserção no cenário internacional.

Atividades de avaliação1. Faça uma breve descrição sobre o Pisa e o Llece, destacando suas seme-

lhanças e diferenças.

2. Você acha que as informações sobre desempenho dos alunos no Llece complementam os resultados do Saeb? E os do Pisa?

3. Pesquise sobre a matriz de leitura e matemática do Pisa e seus fundamentos.




DA ROSA BECKER, Fernanda, Avaliação educacional em larga escala: A expe-riência brasileira. In Revista iberoamericana de educación [1022-6508]. 2010 vol: 53. Disponível em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/3684Becker.pdf>

OCDE. Pisa em foco 1: Frequentar a educação pré-escolar traduz-se em melhores resultados na escola?. Brasília, INEP, Fev. 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Acesso em: 03/03/2012.

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TERCE. Primera entrega de resultados. UNESCO/INEP. Disponível em: <http://www.unesco.org/new/en/santiago/terce-study/>.

Videos

PISA. Midiendo el éxito escolar en el mundo. Duração: 12min14s. Breve explicación acerca de qué es PISA y algunos de sus resultados. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ZD0tpSZ_Va4.>

La evaluación y la prueba PISA. Duração: 13min48s. La Mtra. Melina Salas explica en este video los propósitos y el sentido de la prueba PISA para evalu-ar a la educación secundaria, como una práctica que obedece a las políticas de dadas por la OCDE para comparar la "calidad educativa" de cada uno de los países del globo e imponer criterios a cada uno de los países para juz-gar sus avances en esta materia. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=P_tiv9d8YMk>.

Documentário OCDE - Crescimento do Brasil no PISA. Duração: 21min49s A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)



lançou documentário sobre o crescimento do Brasil no Pisa. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=J09MoqRY5Eg#t=47

Finlândia imbatível no sistema educacional. Duração: 8min25s. A Finlândia or-gulha-se dos melhores resultados escolares na Europa com o menor número de horas lectivas. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=AC-6d_lFurY>.

Sites

http://www.unesco.org/new/en/santiago/terce-study/

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FERRAO, M. E. et al. O SAEB – Sistema Nacional de avaliação da Educação Básica: objetivos, características e contribuições na investigação da escola eficaz. In: Revista Brasileira de Estudos de População, v. 18, n. 1/2, jan/dez 2001. p. 111 – 130.

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______. Pisa em foco 15: Até que ponto os jovens de 15 anos de hoje são “verdes”? Brasília, INEP, Abr. 2012. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Acesso em: 03/03/2012.

______. Pisa em foco 16: Um pagamento baseado no desempenho melhora a atuação do professor? Brasília, INEP, Mai. 2012. Disponível em: <http://por-tal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Acesso em: 03/03/2012.

______. Pisa em foco 17: As grandes cidades constituem ativos ou passivos em educação? Brasília, INEP, Jun. 2012. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Acesso em: 03/03/2012.



______. Pisa em foco 2: Melhorando o desempenho a partir dos níveis mais baixos. Brasília, INEP, Mar. 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa--em-foco>. Acesso em: 03/03/2012.

______. Pisa em foco 3: Vale a pena investir em aulas de reforço após o ho-rário escolar? Brasília, INEP Abr. 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Acesso em: 03/03/2012.

______. Pisa em foco 4: A disciplina nas escolas está deteriorada? Brasília, INEP, Mai. 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Aces-so em: 03/03/2012.

______. Pisa em foco 5: Como alguns estudantes superam as dificulda-des do ambiente socioeconômico? Brasília, INEP, Jun. 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Acesso em: 03/03/2012.

______. Pisa em foco 6: Quando os estudantes repetem um ano ou são transferidos da escola: o que isso significa para os sistemas de educação? Brasília, INEP, Jul. 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-fo-co>. Acesso em: 03/03/2012.

______. Pisa em foco 7: Escolas privadas: quem sai ganhando? Brasília, INEP, Ago, 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Acesso em: 03/03/2012.

______. Pisa em foco 8: Os estudantes de hoje leem por prazer? Brasília, INEP, Set. 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Aces-so em: 03/03/2012.

______. Pisa em foco 9: Autonomia da escola e responsabilização (accoun-tability) têm alguma relação com o desempenho dos estudantes? Brasília, INEP, Out. 2011. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>. Aces-so em: 03/03/2012.

PISA 2006. Estrutura da avaliação – conhecimentos e habilidades em Ciên-cias, Leitura e Matemática. São Paulo. Editora Moderna. 2007.

SEDUC. Elaboração de itens para o SPAECE. Fortaleza. 2006. Mimeo.

UNESCO. Relatório de Monitoramento Global de EPT 2005: o imperativo de qualidade. São Paulo: Moderna, 2005.

VIDAL, E.; COSTA, L.; VIEIRA, S. L. Ensino fundamental: fim de um ciclo ex-pansionista? In. Centro de Gestão e Estudos Estratégicos. Análise da Pes-quisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD 2005. Livro 2 – Educa-ção. Brasília: MTE/CGEE, 2007, p. 120 - 170.



Sobre a autora

Eloisa Maia Vidal: possui graduação em Engenharia Elétrica pela Universi-dade Federal da Paraíba (1980), graduação em Filosofia pela Faculdade de Filosofia de Fortaleza (1989), especialização em Engenharia Biomédica pela UFPb (1982), mestrado e doutorado em Educação pela Universidade Fede-ral do Ceará (1995, 2000). É professora adjunta da UECE, com atuação em formação de professores de Física e desenvolve pesquisas acadêmicas na área de política educacional, avaliação e gestão da educação básica. Foi Co-ordenadora Pedagógica, de Planejamento e Secretária Adjunta da Secretaria de Educação Básica do Ceará de 2003 a 2006 e atualmente é coordenadora adjunta da Universidade Aberta do Brasil na UECE. .



PARTE 6Anexos




AnexosOs anexos a seguir constituem matrizes de referência do Saeb e da Prova Bra-

sil e servem para elaboração dos itens que compõem o Banco Nacional de Itens (BNI) do Inep, de onde são retiradas as provas aplicadas a cada ano. Mais informações podem ser obtidas em: http://portal. Inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/downloads.

Anexo 1 - Matrizes de Referência Saeb

Em Língua Portuguesa (com foco em leitura), são avaliadas habilidades e com-petências definidas em unidades chamadas descritores, agrupadas em tópicos que compõem a Matriz de Referência dessa disciplina. As matrizes de Língua Portuguesa da Prova Brasil e do Saeb estão estruturadas em duas dimensões. Na primeira dimen-são, que é “objeto do conhecimento”, foram elencados seis tópicos, relacionados a ha-bilidades desenvolvidas pelos estudantes. A segunda dimensão da matriz de Língua Portuguesa refere-se às “competências” desenvolvidas pelos estudantes. E dentro dessa perspectiva, foram elaborados descritores específicos para cada um dos seis tópicos. Para a 4ª série do ensino fundamental, a Matriz de Referência completa, em Língua Portuguesa é composta pelo conjunto de descritores.

Em Matemática (com foco na resolução de problemas), são avaliadas habili-dades e competências definidas em unidades chamadas descritores, agrupadas em temas que compõem a Matriz de Referência dessa disciplina. As matrizes de Mate-mática da Prova Brasil e do Saeb estão estruturadas em duas dimensões. Na primeira dimensão, que é “objeto do conhecimento”, foram elencados seis tópicos, relaciona-dos a habilidades desenvolvidas pelos estudantes. A segunda dimensão da matriz de Matemática refere-se às “competências” desenvolvidas pelos estudantes. Dentro desta perspectiva, foram elaborados descritores específicos para cada um dos quatro tópicos descritos. Para a 4ª série do ensino fundamental, a Matriz de Referência com-pleta, em Matemática, é composta de descritores.

Língua Portuguesa – 4ª/5º série/ano do ensino fundamental

Tópico I. Procedimentos de Leitura

D1 – Localizar informações explícitas em um texto.

D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 – Identificar o tema de um texto.

D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.



Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compre-ensão do Texto

D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadri-nhos, foto etc.).

D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

Tópico III. Relação entre Textos

D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto

D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou subs-tituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D8 – Estabelecer relação causa /consequência entre partes e elementos do texto.

D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por con-junções, advérbios etc.

Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D14 –Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras no-tações.

Tópico VI. Variação Linguística

D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Escala de proficiência de Língua Portuguesa – 5o ano LÍNGUA PORTUGUESA – 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nível* Descrição do nível – O estudante provavelmente é capaz de:

Até Nível 1: 0 - 150 Neste nível, foram agrupados os alunos que obtiveram proficiência inferior a 150.

Nível 2:150 - 175

• Localizar informação explícita em contos.• Identificar o assunto principal e a personagem principal em reportagens e em fábulas. • Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.• Inferir características de personagem em fábulas.• Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

Nível 3: 175 - 200

• Localizar informação explícita em contos e reportagens.• Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos.• Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.• Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.



LÍNGUA PORTUGUESA – 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Nível 4: 200 - 225

• Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.• Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música.• Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.• Identificar assuntos comuns a duas reportagens.• Identificar o efeito de humor em piadas.• Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e poemas.• Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas.

• Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos.• Inferir efeito de humor em tirinhas e histórias em quadrinhos.

Nível 5: 225 - 250

• Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.• Identificar assunto comum a cartas e poemas.• Identificar informação explícita em letras de música e contos.• Reconhecer assunto em poemas e tirinhas.• Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos. • Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.• Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas, contos e reportagens.• Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.• Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas. • Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.• Diferenciar opinião de fato em reportagens.• Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

Nível 6: 250 - 275

• Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.• Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos. • Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.• Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.• Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e tirinhas.• Inferir informação em contos e reportagens.• Inferir efeito de humor e moral em piadas e fábulas.

Nível 7: 275 - 300

• Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.• Identificar opinião em poemas e crônicas.• Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas reportagens.• Reconhecer elementos da narrativa em fábulas.• Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, contos e crônicas.• Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em letras de música.• Interpretar efeito de humor em piadas e contos.• Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

Nível 8: 300 - 325

• Identificar assunto principal e opinião em contos e cartas do leitor.• Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos. • Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas e reportagens.• Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.• Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas.

Nível 9: 325 - 350

• Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

* O intervalo do nível inclui o primeiro ponto e exclui o último.



Matemática – 4ª/5º série/ano do ensino fundamental

Tema I. Espaço e Forma

D1 – Identificar a localização /movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

D2 – Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.

D3 – Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.

D4 – Identificar quadriláteros observando as relações entre seus lados (paralelos, congruentes, perpendiculares).

D5 – Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e /ou redução de figuras poligonais usando malhas quadricu-ladas.

Tema II. Grandezas e Medidas

D6 – Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não.

D7 – Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.

D8 – Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.

D9 – Estabelecer relações entre o horário de início e término e /ou o intervalo da du-ração de um evento ou acontecimento.

D10 – Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema mone-tário brasileiro, em função de seus valores.

D11 – Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, dese-nhadas em malhas quadriculadas.

D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.

Tema III. Números e Operações /Álgebra e Funções

D13 – Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

D14 – Identificar a localização de números naturais na reta numérica.

D15 – Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens.

D16 – Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais em sua forma polinomial.

D17 – Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.

D18 – Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.

D19 –Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significa-dos da adição ou subtração: juntar, alteração de um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma transformação (positiva ou negativa).



D20 – Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão: multiplicação comparativa, idéia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória.

D21 – Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.

D22 – Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica.

D23 – Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do siste-ma monetário brasileiro.

D24 – Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.

D25 – Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal envol-vendo diferentes significados da adição ou subtração.

D26 – Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).

Tema IV. Tratamento da Informação

D27 – Ler informações e dados apresentados em tabelas.

D28 – Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráfi-cos de colunas).

Escala de proficiência de Matemática – 5o ano MATEMÁTICA – 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Nível 1:125 - 150

Grandezas e medidas• Determinar a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas por meio de contagem.

Nível 2:150 - 175

Números e operações; álgebra e funções• Resolver problemas do cotidiano envolvendo adição de pequenas quantias de dinheiro.Tratamento de informações• Localizar informações, relativas ao maior ou menor elemento, em tabelas ou gráficos.

Nível 3:175 - 200

Espaço e forma• Localizar um ponto ou objeto em uma malha quadriculada ou croqui, a partir de duas coordenadas ou duas ou mais referências.• Reconhecer, dentre um conjunto de polígonos, aquele que possui o maior número de ângulos.• Associar figuras geométricas elementares (quadrado, triângulo e círculo) a seus respectivos nomes.Grandezas e medidas• Converter uma quantia, dada na ordem das unidades de real, em seu equivalente em moedas.• Determinar o horário final de um evento a partir de seu horário de início e de um intervalo de tempo dado, todos no formato de horas inteiras.

Números e operações; álgebra e funções• Associar a fração 1⁄4 a uma de suas representações gráficas.• Determinar o resultado da subtração de números representados na forma decimal, tendo como contexto o sistema monetário.Tratamento de informações• Reconhecer o maior valor em uma tabela de dupla entrada cujos dados possuem até duas ordens.• Reconhecer informações em um gráfico de colunas duplas.



MATEMÁTICA – 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Nível 4:200 - 225

Espaço e forma• Reconhecer retângulos em meio a outros quadriláteros.• Reconhecer a planificação de uma pirâmide dentre um conjunto de planificações. Grandezas e medidas• Determinar o total de uma quantia a partir da quantidade de moedas de 25 e/ou 50 centavos que a compõe, ou vice-versa.• Determinar a duração de um evento cujos horários inicial e final acontecem em minutos diferentes de uma mesma hora dada.• Converter uma hora em minutos.• Converter mais de uma semana inteira em dias.• Interpretar horas em relógios de ponteiros.Números e operações; álgebra e funções• Determinar o resultado da multiplicação de números naturais por valores do sistema monetário nacional, expressos em números de até duas ordens, e posterior adição.

• Determinar os termos desconhecidos em uma sequência numérica de múltiplos de cinco.• Determinar a adição, com reserva, de até três números naturais com até quatro ordens.• Determinar a subtração de números naturais usando a noção de completar.• Determinar a multiplicação de um número natural de até três ordens por cinco, com reserva.• Determinar a divisão exata por números de um algarismo.• Reconhecer o princípio do valor posicional do Sistema de Numeração Decimal.• Reconhecer uma fração como representação da relação parte-todo, com o apoio de um conjunto de até cinco figuras.• Associar a metade de um total ao seu equivalente em porcentagem.• Associar um número natural à sua decomposição expressa por extenso.• Localizar um número em uma reta numérica graduada onde estão expressos números naturais consecutivos e uma subdivisão equiva-lente à metade do intervalo entre eles.

Tratamento de informações• Reconhecer o maior valor em uma tabela cujos dados possuem até oito ordens. • Localizar um dado em tabelas de dupla entrada.

Nível 5:225 - 250

Números e operações; álgebra e funções• Determinar o resultado da multiplicação de números naturais por valores do sistema monetário nacional, expressos em números de até duas ordens, e posterior adição.

• Determinar os termos desconhecidos em uma sequência numérica de múltiplos de cinco.• Determinar a adição, com reserva, de até três números naturais com até quatro ordens.• Determinar a subtração de números naturais usando a noção de completar.• Determinar a multiplicação de um número natural de até três ordens por cinco, com reserva.• Determinar a divisão exata por números de um algarismo.• Reconhecer o princípio do valor posicional do Sistema de Numeração Decimal.• Reconhecer uma fração como representação da relação parte-todo, com o apoio de um conjunto de até cinco figuras.• Associar a metade de um total ao seu equivalente em porcentagem.• Associar um número natural à sua decomposição expressa por extenso.• Localizar um número em uma reta numérica graduada onde estão expressos números naturais consecutivos e uma subdivisão equiva-lente à metade do intervalo entre eles.

Tratamento de informações• Reconhecer o maior valor em uma tabela cujos dados possuem até oito ordens. • Localizar um dado em tabelas de dupla entrada.• Resolver problemas, no sistema monetário nacional, envolvendo adição e subtração de cédulas e moedas.• Resolver problemas que envolvam a metade e o triplo de números naturais.• Localizar um número em uma reta numérica graduada onde estão expressos o primeiro e o último número representando um intervalo de tempo de dez anos, com dez subdivisões entre eles.

• Localizar um número racional dado em sua forma decimal em uma reta numérica graduada onde estão expressos diversos números naturais consecutivos, com dez subdivisões entre eles.

• Reconhecer o valor posicional do algarismo localizado na 4a ordem de um número natural.• Reconhecer uma fração como representação da relação parte-todo, com apoio de um polígono dividido em oito partes ou mais.• Associar um número natural às suas ordens, e vice-versa.





Nível 6:250 - 275

Espaço e forma• Reconhecer polígonos presentes em um mosaico composto por diversas formas geométricas.Grandezas e medidas• Determinar a duração de um evento a partir dos horários de início, informado em horas e minutos, e de término, também informado em horas e minutos, sem coincidência nas horas ou nos minutos dos dois horários informados.

• Converter a duração de um intervalo de tempo, dado em horas e minutos, para minutos.• Resolver problemas envolvendo intervalos de tempo em meses, inclusive passando pelo final do ano (outubro a janeiro).• Reconhecer que entre quatro ladrilhos apresentados, quanto maior o ladrilho, menor a quantidade necessária para cobrir uma dada região.

• Reconhecer o m2 como unidade de medida de área. Números e operações; álgebra e funções• Determinar o resultado da diferença entre dois números racionais representados na forma decimal.• Determinar o resultado da multiplicação de um número natural de uma ordem por outro de até três ordens, em contexto que envolve o conceito de proporcionalidade.

• Determinar o resultado da divisão exata entre dois números naturais, com divisor até quatro, e dividendo com até quatro ordens.• Determinar 50% de um número natural com até três ordens.• Determinar porcentagens simples (25%, 50%).• Associar a metade de um total a algum equivalente, apresentado como fração ou porcentagem.• Associar números naturais à quantidade de agrupamentos de 1000.• Reconhecer uma fração como representação da relação parte-todo, sem apoio de figuras.

Nível 7:275 - 300

Espaço e forma• Interpretar a movimentação de um objeto utilizando referencial diferente do seu.• Reconhecer um cubo a partir de uma de suas planificações desenhadas em uma malha quadriculada.Grandezas e medidas• Determinar o perímetro de um retângulo desenhado em malha quadriculada, com as medidas de comprimento e largura explicitados.• Converter medidas dadas em toneladas para quilogramas.• Converter uma quantia, dada na ordem das dezenas de real, em moedas de 50 centavos.• Estimar o comprimento de um objeto a partir de outro, dado como unidade padrão de medida.• Resolver problemas envolvendo conversão de quilograma para grama.• Resolver problemas envolvendo conversão de litro para mililitro.• Resolver problemas sobre intervalos de tempo envolvendo adição e subtração e com intervalo de tempo passando pela meia-noite.Números e operações; álgebra e funções• Determinar 25% de um número múltiplo de quatro.• Determinar a quantidade de dezenas presentes em um número de quatro ordens. • Resolver problemas que envolvem a divisão exata ou a multiplicação de números naturais.

• Associar números naturais à quantidade de agrupamentos menos usuais, como 300 dezenas.Tratamento de informações• Interpretar dados em gráficos de setores.

Nível 8:300 - 325

Espaço e forma• Reconhecer uma linha paralela a outra dada como referência em um mapa.• Reconhecer os lados paralelos de um trapézio expressos em forma de segmentos de retas. • Reconhecer objetos com a forma esférica dentre uma lista de objetos do cotidiano. Grandezas e medidas

• Determinar a área de um retângulo desenhado numa malha quadriculada, após a modificação de uma de suas dimensões.• Determinar a razão entre as áreas de duas figuras desenhadas numa malha quadriculada.• Determinar a área de uma figura poligonal não convexa desenhada sobre uma malha quadriculada.• Estimar a diferença de altura entre dois objetos, a partir da altura de um deles.• Converter medidas lineares de comprimento (m/cm).• Resolver problemas que envolvem a conversão entre diferentes unidades de medida de massa.





Nível 8:300 - 325

Números e operações; álgebra e funções• Resolver problemas que envolvem grandezas diretamente proporcionais requerendo mais de uma operação.• Resolver problemas envolvendo divisão de números naturais com resto.• Associar a fração 1⁄2 à sua representação na forma decimal.• Associar 50% à sua representação na forma de fração.• Associar um número natural de seis ordens à sua forma polinomial. Tratamento de informações• Interpretar dados em um gráfico de colunas duplas.

Nível 9:325 - 350

Espaço e forma• Reconhecer a planificação de uma caixa cilíndrica.Grandezas e medidas• Determinar o perímetro de um polígono não convexo desenhado sobre as linhas de uma malha quadriculada.• Resolver problemas que envolvem a conversão entre unidades de medida de tempo (minutos em horas, meses em anos).• Resolver problemas que envolvem a conversão entre unidades de medida de comprimento (metros em centímetros).Números e operações; álgebra e funções• Determinar o minuendo de uma subtração entre números naturais, de três ordens, a partir do conhecimento do subtraendo e da diferença.• Determinar o resultado da multiplicação entre o número 8 e um número de quatro ordens com reserva.• Reconhecer frações equivalentes.• Resolver problemas envolvendo multiplicação com significado de combinatória.• Comparar números racionais com quantidades diferentes de casas decimais. Tratamento de informações• Reconhecer o gráfico de linhas correspondente a uma sequência de valores ao longo do tempo (com valores positivos e negativos).

Nível 10:350 - 375

Espaço e forma• Reconhecer, dentre um conjunto de quadriláteros, aquele que possui lados perpendiculares e com a mesma medida.Grandezas e medidas• Converter uma medida de comprimento, expressando decímetros e centímetros, para milímetros.

Língua Portuguesa 8ª/9º série/ano do ensino fundamental

I. Procedimentos de Leitura






II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto

D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadri-nhos, foto, etc.).


III. Relação entre Textos




D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto


D7 – Identificar a tese de um texto.

D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a nar-rativa.

D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por con-junções, advérbios, etc.

V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido


D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográ-ficos e/ou morfossintáticos.

VI. Variação Linguística


Escala de proficiência de Língua Portuguesa – 9o ano LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Nível 1: 200-225

Grandezas e medidas• Determinar a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas por meio de contagem.

Nível 2: 225-250

Números e operações; álgebra e funções• Resolver problemas do cotidiano envolvendo adição de pequenas quantias de dinheiro.Tratamento de informações• Localizar informações, relativas ao maior ou menor elemento, em tabelas ou gráficos.

Nível 3: 250-275

• Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.• Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.• Reconhecer a finalidade de abaixo-assinado e verbetes.• Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em fragmentos de romances, diários, crôni-cas, reportagens e máximas (provérbios).

• Interpretar o sentido de conjunções, de advérbios e as relações entre elementos verbais e não verbais em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

• Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.• Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.• Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos, poemas e fragmentos de romances.



Matemática – 8ª/9º série/ano do ensino fundamental


D1 – Identificar a localização/movimentação de objeto, em mapas, croquis e outras representações gráficas.

D2 – Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridi-mensionais, relacionando-as com suas planificações.

D3 – Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos.

LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Nível 4:275 - 300

• Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.• Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.• Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes. • Reconhecer relações de causa e conse-quência e relações entre pronomes e seus referentes em fragmentos de romances, fábulas, crônicas, artigos de opinião e reportagens. • Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.

• Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e artigos.• Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e história em quadrinhos.• Inferir informações em fragmentos de romance.• Inferir o efeito de sentido da pontuação e da polissemia como recurso para estabelecer humor ou ironia em tirinhas, anedotas e contos.

Nível 5:300 - 325

• Localizar a informação principal em reportagens.• Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.• Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.) em reportagens. • Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.• Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.• Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.• Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.• Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas e fragmentos de romances.

Nível 6:325 - 350

• Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.• Identificar argumento em reportagens e crônicas.• Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos e fragmentos de romances.

Nível 6:325 - 350

• Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.• Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o mesmo tema. • Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos e cordéis.

• Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.• Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos em poemas e fragmentos de romances.• Diferenciar fato de opinião em artigos e reportagens.• Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

Nível 7:350 - 375

• Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas e artigos de opinião.• Identificar variantes linguísticas em letras de música.• Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e crônicas.

Nível 8:375 - 400

• Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.• Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.• Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias. • Inferir o sentido de palavras em poemas.



D4 – Identificar relação entre quadriláteros, por meio de suas propriedades.

D5 – Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadricu-ladas.

D6 – Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não retos.

D7 – Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se modi-ficam ou não se alteram.

D8 – Resolver problema utilizando a propriedade dos polígonos (soma de seus ân-gulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares).

D9 – Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianas.

D10 – Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver problemas signi-ficativos.

D11 – Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações.


D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.

D13 – Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.

D14 – Resolver problema envolvendo noções de volume.

D15 – Resolver problema envolvendo relações entre diferentes unidades de medida.

Tema III. Números e Operações / Álgebra e Funções

D16 – Identificar a localização de números inteiros na reta numérica.

D17 – Identificar a localização de números racionais na reta numérica.

D18 – Efetuar cálculos com números inteiros envolvendo as operações (adição, sub-tração, multiplicação, divisão e potenciação).

D19 – Resolver problema com números naturais envolvendo diferentes significa-dos das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).

D20 – Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).

D21 – Reconhecer as diferentes representações de um número racional.

D22 – Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.

D23 – Identificar frações equivalentes.

D24 – Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal identificando a existência de “ordens” como décimos, centésimos e milésimos.

D25 – Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).



D26 – Resolver problema com números racionais que envolvam as operações (adi-ção, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).

D27 – Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais.

D28 – Resolver problema que envolva porcentagem.

D29 – Resolver problema que envolva variações proporcionais, diretas ou inversas entre grandezas.

D30 – Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.

D31 – Resolver problema que envolva equação de segundo grau.

D32 – Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de números ou figuras (padrões).

D33 – Identificar uma equação ou uma inequação de primeiro grau que expressa um problema.

D34 – Identificar um sistema de equações do primeiro grau que expressa um problema.

D35 – Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações de primeiro grau.


D36 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.

D37 – Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.

Escala de proficiência de Matemática – 9o ano MATEMÁTICA – 9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Nível 1:200 - 225

Números e operações; álgebra e funções• Reconhecer o maior ou o menor número em uma coleção de números racionais, representados na forma decimal.Tratamento de informações• Interpretar dados apresentados em tabela e gráfico de colunas.

Nível 2:225 - 250

Números e operações; álgebra e funções• Reconhecer a fração que corresponde à relação parte-todo entre uma figura e suas partes hachuradas.• Associar um número racional que representa uma quantia monetária, escrito por extenso, à sua representação decimal.• Determinar uma fração irredutível, equivalente a uma fração dada, a partir da simplificação por três.Tratamento de informações• Interpretar dados apresentados em um gráfico de linha simples.• Associar dados apresentados em gráfico de colunas a uma tabela.

Nível 3:250 - 275

Espaço e forma• Reconhecer o ângulo de giro que representa a mudança de direção na movimentação de pessoas/objetos.• Reconhecer a planificação de um sólido simples, dado através de um desenho em perspectiva.• Localizar um objeto em representação gráfica do tipo planta baixa, utilizando dois critérios: estar mais longe de um referencial e mais perto de outro.Números e operações; álgebra e funções• Determinar uma fração irredutível, equivalente a uma fração dada, a partir da simplificação por sete.• Determinar a soma, a diferença, o produto ou o quociente de números inteiros em situações-problema.• Localizar o valor que representa um número inteiro positivo associado a um ponto indicado em uma reta numérica.• Resolver problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais, representadas por números inteiros.Tratamento de informações• Associar dados apresentados em tabela a gráfico de setores.• Analisar dados dispostos em uma tabela simples.• Analisar dados apresentados em um gráfico de linha com mais de uma grandeza representada.





Nível 4:275 - 300

Espaço e forma• Localizar um ponto em um plano cartesiano com o apoio de malha quadriculada, a partir de suas coordenadas.• Reconhecer as coordenadas de um ponto dado em um plano cartesiano com o apoio de malha quadriculada.• Interpretar a movimentação de um objeto utilizando referencial diferente do seu.Grandezas e medidas• Converter unidades de medidas de comprimento, de metros para centímetros, na resolução de situação-problema.• Reconhecer que a medida do perímetro de um retângulo, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade quando os lados dobram ou são reduzidos à metade.

Números e operações; álgebra e funções• Determinar a soma de números racionais em contextos de sistema monetário.• Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica de 1o grau envolvendo números naturais, em situação-problema.• Localizar números inteiros negativos na reta numérica.• Localizar números racionais em sua representação decimal. Tratamento de informações• Analisar dados dispostos em uma tabela de dupla entrada.

Nível 5:300 - 325

Espaço e forma• Reconhecer que o ângulo não se altera em figuras obtidas por ampliação/redução. • Localizar dois ou mais pontos em um sistema de coordenadas.Grandezas e medidas• Determinar o perímetro de uma região retangular, com o apoio de figura, na resolução de uma situação-problema.• Determinar o volume através da contagem de blocos.Números e operações; álgebra e funções• Associar uma fração com denominador 10 à sua representação decimal.• Associar uma situação-problema à sua linguagem algébrica, por meio de equações do 1o grau ou sistemas lineares.• Determinar, em situação-problema, a adição e a multiplicação entre números racionais, envolvendo divisão por números inteiros.• Determinar a porcentagem envolvendo números inteiros.• Resolver problema envolvendo grandezas diretamente proporcionais, representadas por números racionais na forma decimal.

Nível 6:325 - 350

Espaço e forma• Reconhecer a medida do ângulo determinado entre dois deslocamentos, descritos por meio de orientações dadas por pontos cardeais.• Reconhecer as coordenadas de pontos representados no primeiro quadrante de um plano cartesiano.• Reconhecer a relação entre as medidas de raio e diâmetro de uma circunferência com o apoio de figura.• Reconhecer a corda de uma circunferência, as faces opostas de um cubo, a partir de uma de suas planificações.• Comparar as medidas dos lados de um triângulo a partir das medidas de seus respectivos ângulos opostos.• Resolver problema utilizando o Teorema de Pitágoras no cálculo da medida da hipotenusa, dadas as medidas dos catetos.Grandezas e medidas• Converter unidades de medida de massa, de quilograma para grama, na resolução de situação-problema.• Resolver problema fazendo uso de semelhança de triângulos.Números e operações; álgebra e funções• Reconhecer frações equivalentes.• Associar um número racional, escrito por extenso, à sua representação decimal, e vice-versa.• Estimar o valor da raiz quadrada de um número inteiro aproximando-o de um número racional em sua representação decimal.• Resolver problema envolvendo grandezas diretamente proporcionais com constante deproporcionalidade não inteira.Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica que contenha parênteses, envolvendo números naturais.• Determinar um valor monetário obtido por meio de um desconto ou um acréscimo percentual.• Determinar o valor de uma expressão numérica, com números irracionais, fazendo uso de uma aproximação racional fornecida.Tratamento de informações• Resolver problemas que requerem a comparação de dois gráficos de colunas.





Nível 7: 350-375

Espaço e forma• Reconhecer ângulos agudos, retos ou obtusos de acordo com sua medida em graus.• Reconhecer as coordenadas de pontos representados num plano cartesiano localizados em quadrantes diferentes do primeiro.• Determinar a posição final de um objeto, após a realização de rotações em torno de um ponto, de diferentes ângulos, em sentido horário e anti-horário.

• Resolver problemas envolvendo ângulos, inclusive utilizando a Lei Angular de Tales sobre a soma dos ângulos internos de um triângulo.• Resolver problemas envolvendo as propriedades de ângulos internos e externos de triângulos e quadriláteros, com ou sem justaposição ou sobreposição de figuras.

• Resolver problema utilizando o Teorema de Pitágoras no cálculo da medida de um dos catetos, dadas as medidas da hipotenusa e de um de seus catetos.

Grandezas e medidas• Determinar o perímetro de uma região retangular, obtida pela justaposição de dois retângulos, descritos sem o apoio de figuras.• Determinar a área de um retângulo em situações-problema.• Determinar a área de regiões poligonais desenhadas em malhas quadriculadas.• Determinar o volume de um cubo ou de um paralelepípedo retângulo sem o apoio de figura.• Converter unidades de medida de volume, de m3 para litro, em situações-problema.• Reconhecer a relação entre as áreas de figuras semelhantes. Números e operações; álgebra e funções• Determinar o quociente entre números racionais, representados na forma decimal ou fracionária, em situações-problema.• Determinar a soma de números racionais dados na forma fracionária e com denominadores diferentes.• Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica de 2o grau, com coeficientes naturais, envolvendo números inteiros.• Determinar o valor de uma expressão numérica envolvendo adição, subtração, multiplicação e/ou potenciação entre números inteiros.• Determinar o valor de uma expressão numérica com números inteiros positivos e negativos.• Determinar o valor de uma expressão numérica com números racionais.• Comparar números racionais com diferentes números de casas decimais, usando arredondamento.• Localizar na reta numérica um número racional, representado na forma de uma fração imprópria.• Associar uma fração à sua representação na forma decimal.• Associar uma situação-problema à sua linguagem algébrica, por meio de inequações do 1o grau.• Associar a representação gráfica de duas retas no plano cartesiano a um sistema de duas equações lineares, e vice-versa.• Resolver problemas envolvendo equação do 2o grau.Tratamento de informações• Determinar a média aritmética de um conjunto de valores.• Estimar quantidades em gráficos de setores.• Analisar dados dispostos em uma tabela de três ou mais entradas.• Interpretar dados fornecidos em gráficos envolvendo regiões do plano cartesiano. • Interpretar gráficos de linhas com duas sequências de valores.

Nível 8: 375-400

Espaço e forma• Resolver problemas utilizando as propriedades das cevianas (altura, mediana e bissetriz) de um triângulo isósceles com o apoio de figura.Grandezas e medidas• Converter unidades de medida de capacidade, de mililitro para litro, em situações-problema. • Reconhecer que a área de um retângulo quadruplica quando seus lados dobram.

• Determinar a área de figuras simples (triângulo, paralelogramo, trapézio), inclusive utilizando composição/decomposição.Números e operações; álgebra e funções• Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica do 1° grau, com coeficientes racionais, representados na forma decimal.• Determinar o valor de uma expressão numérica envolvendo adição, subtração e potenciação entre números racionais, representados na forma decimal.• Resolver problemas envolvendo grandezas inversamente proporcionais.

Nível 9: 400-425

Espaço e forma• Resolver problemas utilizando a soma das medidas dos ângulos internos de um polígono.Números e operações; álgebra e funções• Reconhecer a expressão algébrica que expressa uma regularidade existente em uma sequência de números ou de figuras geométricas.



Língua Portuguesa 3ª série do ensino médio

I. Procedimentos de Leitura






II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto

D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadri-nhos, foto, etc.).


III. Relação entre Textos


D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto


D7 – Identificar a tese de um texto.

D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por con-junções, advérbios, etc.

V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido


D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da

pontuação e de outras notações.

D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográ-ficos e/ou morfossintáticos.

VI. Variação Linguística.




A escala de Língua Portuguesa para o 3a série do Ensino Médio LÍNGUA PORTUGUESA – 3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Nível Descrição do nível –

Nível 1:225 - 250

Nesse nível, o estudante pode ser capaz de identificar elementos da narrativa em história em quadrinhos; reconhecer a finalidade de recurso gráfico em artigos; reconhecer a relação de causa e consequência em lendas; inferir o sentido de palavra em letras de música e reportagens.

Nível 2:250 - 275

Nesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer a ideia comum entre textos de gêneros diferentes e a ironia em tirinhas; recon-hecer relações de sentido estabelecidas por conjunções ou locuções conjuntivas em letras de música e crônicas; reconhecer o uso de expressões características da linguagem (científica, profissional etc.) e a relação entre pronome e seu referente em artigos e reporta-gens; inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal em notícias e charges.

Nível 3:275 - 300

Nesse nível, o estudante pode ser capaz de localizar informação explícita em artigos de opinião; identificar a finalidade de relatórios científicos; reconhecer relações de sentido marcadas por conjunções, a relação de causa e consequência e a relação entre o pronome e seu referente em fragmentos de romances; reconhecer o tema de uma crônica; reconhecer variantes linguísticas em artigos; reconhecer o sentido e o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos em contos, artigos e crônicas; reconhecer opiniões divergentes sobre o mesmo tema em diferentes textos; inferir informação, o sentido e o efeito de sentido produzido por expressão em reportagens e tirinhas.

Nível 4:300 - 325

Nesse nível, o estudante pode ser capaz de localizar informações explícitas em infográficos, reportagens, crônicas e artigos; identificar o ar-gumento em contos; identificar a finalidade e a informação principal em notícias; reconhecer a relação entre os pronomes e seus referentes em contos; reconhecer elementos da narrativa em contos; reconhecer variantes linguísticas em contos, notícias e reportagens; reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos em poemas; reconhecer ideia comum e opiniões divergentes sobre o mesmo tema na comparação entre diferentes textos; reconhecer ironia e efeito de humor em crônicas e entrevistas; reconhecer a relação de causa e consequência em piadas e fragmentos de romance; comparar poemas que abordem o mesmo tema; diferenciar fato de opinião em contos, artigos e reportagens; diferenciar tese de argumentos em artigos, entrevistas e crônicas; inferir informação, sentido de expressão e o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos em crônicas; inferir o sentido decorrente do uso de recursos gráficos em poemas; inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal e o efeito de humor em tirinhas.

Nível 5:325 - 350

Nesse nível, o estudante pode ser capaz de localizar informação explícita em resenhas; identificar a informação principal em reporta-gens; identificar elementos da narrativa e a relação entre argumento e ideia central em crônicas; reconhecer a finalidade de propagan-das; reconhecer variantes linguísticas e o efeito de sentido de recursos gráficos em crônicas e artigos; reconhecer a relação de causa e consequência e relações de sentido marcadas por conjunções em reportagens, artigos e ensaios; reconhecer o tema em poemas; diferenciar fato de opinião em resenhas; inferir o sentido de palavras e expressões em piadas e letras de música; inferir informação em artigos; inferir o sentido de expressão em fragmentos de romances.

Nível 6:350 - 375

Nesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer efeitos estilísticos em poemas; reconhecer ironia e efeitos de sentido decor-rentes da repetição de palavras em sinopses; reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo tema, na comparação entre diferentes textos; reconhecer finalidade e traços de humor em reportagens; reconhecer o efeito de sentido do humor em tirinhas; reconhecer o tema em contos e fragmentos de romances; reconhecer relação de sentido marcada por conjunção em crônicas; inferir informação e tema em reportagens, poemas, histórias em quadrinhos e tirinhas; inferir o sentido e o efeito de sentido de palavras ou de expressão em poemas, crônicas e fragmentos de romances.

Nível 7:375 - 400

Nesse nível, o estudante pode ser capaz de identificar a ideia central e o argumento em apresentações de livros, reportagens, editoriais e crônicas; identificar elementos da narrativa em crônicas, contos e fragmentos de romances; identificar ironia e tema em poemas e ar-tigos; reconhecer relações de sentido marcadas por conjunção em artigos, reportagens e fragmentos de romances; reconhecer a relação de causa e consequência em reportagens e fragmentos de romances; reconhecer o efeito de sentido de recursos gráficos em artigos; reconhecer variantes linguísticas em letras de música e piadas; reconhecer a finalidade de reportagens, resenhas e artigos; inferir efeito de humor e ironia em tirinhas e charges.

Nível 8:400 - 425

Nesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer o efeito de sentido resultante do uso de recursos morfossintáticos em artigos e letras de música.



Matemática – 3a série do ensino médio


Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de relações de proporcio-nalidade.

D2 – Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um problema que envolva figuras planas ou espaciais.

D3 – Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações ou vistas.

D4 – Identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema.

D5 – Resolver problema que envolva razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, coseno, tangente).

D6 – Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.

D7 – Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.

D8 – Identificar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.

D9 – Relacionar a determinação do ponto de interseção de duas ou mais retas com a resolução de um sistema de equações com duas incógnitas.

D10 – Reconhecer entre as equações de 2º grau com duas incógnitas, as que repre-sentam circunferências.


D11 – Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.

D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.

D13 – Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).

Tema III. Números e Operações / Álgebra e Funções

D14 – Identificar a localização de números reais na reta numérica.

D15 – Resolver problema que envolva variações proporcionais, diretas ou inversas entre grandezas.

D16 – Resolver problema que envolva porcentagem.

D17 – Resolver problema que envolva equação de segundo grau.

D18 – Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a partir de uma tabela.

D19 – Resolver problema envolvendo uma função de primeiro grau.

D20 – Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais apresentadas em gráficos.

D21 – Identificar o gráfico que representa uma situação descrita em um texto.

D22 – Resolver problema envolvendo PA/PG dada a fórmula do termo geral.

D23 – Reconhecer o gráfico de uma função polinomial de primeiro grau por meio de seus coeficientes.



D24 – Reconhecer a representação algébrica de uma função do primeiro grau, dado o seu gráfico.

D25 – Resolver problemas que envolvam os pontos de máximo ou de mínimo no grá-fico de uma função polinomial do segundo grau.

D26 – Relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição em fatores do primeiro grau.

D27 – Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função exponencial.

D28 – Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função logarítmica reconhecendo-a como inversa da função exponencial.

D29 – Resolver problema que envolva função exponencial.

D30 – Identificar gráficos de funções trigonométricas (seno, coseno, tangente) reco-nhecendo suas propriedades.

D31 – Determinar a solução de um sistema linear associando-o a uma matriz.

D32 – Resolver o problema de contagem utilizando o princípio multiplicativo ou no-ções de permutação simples e/ou combinação simples.

D33 – Calcular a probabilidade de um evento.


D34 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou grá-ficos.

D35 – Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.

A escala de Matemática para o 3a série do Ensino MédioMATEMÁTICA – 3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Nível Descrição do nível

Nível 1:225 - 250

Espaço e formaNão existem itens âncora para esse nível.Grandezas e medidasNão existem itens âncora para esse nível.Números e operações; álgebra e funçõesNão existem itens âncora para esse nível.Tratamento de informaçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de associar uma tabela de até duas entradas a informações apresentadas textualmente ou em um gráfico de barras ou de linhas.

Nível 2:250 - 275

Espaço e formaNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer as coordenadas de pontos representados em um plano cartesiano localizados no primeiro quadrante.Grandezas e medidasNão existem itens âncora para esse nível.Números e operações; álgebra e funçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer os zeros de uma função dada graficamente. Também é bem provável que os alunos determinem: o valor de uma função afim, dada sua lei de formação; um resultado utilizando o conceito de progressão aritmética.Tratamento de informaçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de associar um gráfico de setores a dados percentuais apresentados textualmente ou em uma tabela.



MATEMÁTICA – 3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO


Nível 3:275 - 300

Espaço e formaNão existem itens âncora para esse nível.Grandezas e medidasNão existem itens âncora para esse nível.Números e operações; álgebra e funçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer: o valor máximo de uma função quadrática representada graficamente; em um gráfico, o intervalo no qual a função assume valor máximo. Também podem ser capazes de determinar: por meio de proporcionalidade o gráfico de setores que representa uma situação com dados fornecidos textualmente; o quarto valor em uma relação de proporcionali-dade direta a partir de três valores fornecidos em uma situação do cotidiano; um valor reajustado de uma quantia a partir de seu valor inicial e do percentual de reajuste. Além disso, é provável que resolvam problemas utilizando operações fundamentais com números naturais.Tratamento de informaçõesNão existem itens âncora para esse nível.

Nível 4:300 - 325

Espaço e formaNão existem itens âncora para esse nível.Grandezas e medidasNesse nível, o estudante pode ser capaz de resolver problemas envolvendo área de uma região composta por retângulos a partir de medidas fornecidas em texto e figura.Números e operações; álgebra e funçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer o gráfico de função a partir de valores fornecidos em um texto. Além disso, podem ser capazes de determinar: a lei de formação de uma função linear a partir de dados fornecidos em uma tabela; a solução de um sistema de duas equações lineares; um termo de progressão aritmética, dada sua forma geral; a probabilidade da ocorrência de um evento simples. Também é provável que resolvam: problemas utilizando proporcionalidade direta ou inversa, cujos valores devem ser obtidos a partir de operações simples; problemas de contagem usando princípio multiplicativo.Tratamento de informaçõesNão existem itens âncora para esse nível.

Nível 5:325 - 350

Espaço e formaNão existem itens âncora para esse nível.Grandezas e medidasNesse nível, o estudante pode ser capaz de determinar medidas de segmentos por meio da semelhança entre dois polígonos.Números e operações; álgebra e funçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de determinar: o valor de variável dependente ou independente de uma função exponencial dada; o percentual que representa um valor em relação a outro; o valor de uma expressão algébrica; a solução de um sistema de três equações sendo uma com uma incógnita, outra com duas e a terceira com três incógnitas. Também é provável que sejam capazes de resolver problema envolvendo: divisão proporcional do lucro em relação a dois investimentos iniciais diferentes; operações, além das fundamentais, com números naturais; a relação linear entre duas variáveis para a determinação de uma delas; probabilidade de união de eventos. Além disso, é provável que os alunos sejam capazes de avaliar o comportamento de uma função representada graficamente, quanto ao seu crescimento.Tratamento de informaçõesNão existem itens âncora para esse nível.

Nível 6:350 - 375

Espaço e formaNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer as coordenadas de pontos representados em um plano cartesiano e localizados em quadrantes diferentes do primeiro. É provável também que consigam associar um sólido geométrico simples a uma planificação usual dada. Além disso, há uma grande probabilidade de que resolvam problemas envolvendo Teorema de Pitágoras, para calcular a medida da hipotenusa de um triângulo pitagórico, a partir de informações apresentadas textualmente e em uma figura.Grandezas e medidasNesse nível, o estudante pode ser capaz de determinar: a razão de semelhança entre as imagens de um mesmo objeto em escalas diferentes; o volume de um paralelepípedo retângulo, dada sua representação espacial.





Nível 6:350 - 375

Números e operações; álgebra e funçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de determinar os zeros de uma função quadrática, a partir de sua expressão algébrica. Além disso, é provável que resolvam problemas de porcentagem envolvendo números racionais não inteiros.Tratamento de informaçõesNão existem itens âncora para esse nível.

Nível 7:375 - 400

Espaço e formaNesse nível, o estudante pode ser capaz de determinar: a medida de um dos lados de um triângulo retângulo, por meio de razões trigonométricas, fornecendo ou não as fórmulas; com o uso de do teorema de Pitágoras, a medida de um dos catetos de um triângulo retângulo não pitagórico.Grandezas e medidasNesse nível, o estudante pode ser capaz de determinar a área de um polígono não convexo composto por retângulos e triângulos, a par-tir de informações fornecidas na figura. Além disso, é provável que consigam resolver problemas: por meio de semelhança de triângulos sem apoio de figura; envolvendo perímetros de triângulos equiláteros que compõem uma figura.Números e operações; álgebra e funçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer gráfico de função a partir de informações sobre sua variação descritas em um texto; os zeros de uma função quadrática em sua forma fatorada; gráfico de função afim a partir de sua representação algébrica; a equação de uma reta a partir de dois de seus pontos; as raízes de um polinômio apresentado na sua forma fatorada. Além disso, é provável também que os alunos sejam capazes de determinar os pontos de máximo ou de mínimo a partir do gráfico de uma função; o valor de uma expressão algébrica envolvendo módulo; o ponto de interseção de duas retas; a expressão algébrica que relaciona duas variáveis com valores dados em tabela ou gráfico; a maior raiz de um polinômio de 2o grau. Também é provável que os alunos sejam ca-pazes de resolver problemas: para obter valor de variável dependente ou independente de uma função exponencial dada; que envolvam uma equação de 1o grau que requeira manipulação algébrica; envolvendo um sistema linear, dadas duas equações a duas incógnitas; usando permutação; utilizando probabilidade, envolvendo eventos independentes.Tratamento de informaçõesNão existem itens âncora para esse nível.

Nível 8:400 - 425

Espaço e formaNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer a proporcionalidade dos elementos lineares de figuras semelhantes. Também é provável que sejam capazes de determinar: uma das medidas de uma figura tridimensional, utilizando o Teorema de Pitágoras; a equação de uma circunferência, dados o centro e o raio; a quantidade de faces, vértices e arestas de um poliedro por meio da relação de Euler. É provável também que os alunos sejam capazes de resolver problema envolvendo razões trigonométricas no triângulo retân-gulo, com apoio de figura. Podem também ser capazes de associar um prisma a uma planificação usual dada.Grandezas e medidasNesse nível, o estudante pode ser capaz de determinar a área da superfície de uma pirâmide regular; o volume de um paralelepípedo, dadas suas dimensões em unidades diferentes; o volume de cilindros.Números e operações; álgebra e funçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer: o gráfico de uma função trigonométrica da forma y=sen(x); um sistema de equações associado a uma matriz. Também é provável que sejam capazes de determinar: a expressão algébrica associada a um dos trechos do gráfico de uma função definida por partes; o valor máximo de uma função quadrática a partir de sua expressão algébrica e das expressões que determinam as coordenadas do vértice; a distância entre dois pontos no plano cartesiano. É provável também que os alunos sejam capazes de resolver problema: usando arranjo; envolvendo a resolução de uma equação do 2o grau sendo dados seus coeficientes. Além disso, existe uma grande probabilidade de que sejam capazes de interpretar o significado dos coeficientes da equação de uma reta, a partir de sua forma reduzida.Tratamento de informaçõesNão existem itens âncora para esse nível.

Nível 9:425 - 450

Espaço e formaNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer a equação que representa uma circunferência, dentre diversas equações dadas. Também é provável que sejam capazes de determinar o centro e o raio de uma circunferência a partir de sua equação geral. É provável também que os alunos sejam capazes de resolver problemas envolvendo relações métricas em um triângulo retângulo que é parte de uma figura plana dada.





Nível 9:425 - 450

Grandezas e medidasNesse nível, o estudante pode ser capaz de determinar o volume de pirâmides regulares. É provável também que os alunos sejam capazes de resolver problema envolvendo: áreas de círculos e polígonos; semelhança de triângulos com apoio de figura na qual os dois triângulos apresentam ângulos opostos pelos vértices; envolvendo cálculo de volume de cilindro.Números e operações; álgebra e funçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de reconhecer o gráfico de uma função exponencial do tipo f(x)=10x+1; o gráfico de uma função logarítmica dada a expressão algébrica da sua função inversa e seu gráfico. Também é provável que sejam capazes de deter-minar a expressão algébrica correspondente a uma função exponencial, a partir de dados fornecidos em texto ou gráfico; a inversa de uma função exponencial dada, representativa de uma situação do cotidiano; inclinação ou coeficiente angular de retas a partir de suas equações; um polinômio na forma fatorada, dadas as suas raízes.Tratamento de informaçõesNão existem itens âncora para esse nível.

Nível 10:450 - 475

Espaço e formaNão existem itens âncora para esse nível.Grandezas e medidasNão existem itens âncora para esse nível.Números e operações; álgebra e funçõesNesse nível, o estudante pode ser capaz de determinar a solução de um sistema de três equações lineares, a três incógnitas, apresen-tado na forma matricial escalonada.Tratamento de informaçõesNão existem itens âncora para esse nível.


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Eloisa Maia Vidal - educapes.capes.gov.br