UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE MSICA

LICENCIATURA PLENA EM EDUCAO MUSICAL

WESLEI FLVIO RODRIGUES

O ENSINO COLETIVO DE VIOLO NA ESCOLA REGULAR

Maring

2013

2

WESLEI FLVIO RODRIGUES

O ENSINO COLETIVO DE VIOLO NA ESCOLA REGULAR

Trabalho de Concluso de Curso submetido

Universidade Estadual de Maring como parte

dos requisitos necessrios para a obteno do

Grau de Licenciado em Msica.

Orientador: Professor Ms. Paulo Lopes

Maring

2013

3

WESLEI FLVIO RODRIGUES

O ENSINO COLETIVO DE VIOLO NA ESCOLA REGULAR

Trabalho de Concluso de Curso submetido

Universidade Estadual de Maring como parte

dos requisitos necessrios para a obteno do

Grau de Licenciado em Msica.

Orientador: Professor Ms. Paulo Lopes

_____________________________________________

Professor Ms. Paulo Lopes

Presidente da Banca Orientador

_____________________________________________

Professor Ms. Rael Bertarelli Gimenes Toffolo

_____________________________________________

Professor Ms. Fabiano Zanin

Maring

2013

4

Dedico este trabalho a todos que contriburam de

forma direta ou indiretamente em minha

formao acadmica.

5

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos que contriburam no decorrer

desta jornada, em especialmente:

Ao DEUS de Abraham, Isaac e Israel, pelo seu

dom aos homens: Yeshua Ha-Mashiach (Jesus, o

Messias), a quem devo toda a minha vida.

A minha famlia: Adair (Pai), Eliana (me) e

Thiago (irmo), pelo apoio incondicional.

Ao meu orientador Prof. Paulo Lopes que teve

papel fundamental na elaborao deste trabalho.

Aos colegas, que se tornaram grandes amigos no

decorrer da caminhada: Caio Fbio, Jhonatan

Willy, Jeanco Volfe, Emanuel Vasconcelos, pelos

momentos inesquecveis de companheirismo.

6

RESUMO

Esta monografia aborda o ensino coletivo de instrumentos musicais enquanto alternativa

metodolgica, para fomentar a democratizao do ensino musical no Brasil, bem como seu

acesso a grande populao escolar. Neste trabalho traamos um breve panorama histrico

desde seu aparecimento na Europa, Estados Unidos e seu surgimento no Brasil. Apresentamos

tambm algumas reflexes sobre a Lei 11.769/08, que trata da obrigatoriedade da msica nas

escolas dentro da realidade nacional. O trabalho apresenta ainda um cenrio sobre as

metodologias de educadores musicais diversos, bem como alguns projetos de implantao

deste formato de ensino em nosso pas. Fizemos uma reviso da literatura brasileira e

internacional de alguns processos de ensino coletivo de instrumentos que nortearam nossas

propostas metodolgicas voltadas para uma modalidade de ensino coletivo de violo.

Palavras-chave: Educao musical; Ensino coletivo de instrumentos; Violo.

7

Sumrio

INTRODUO ................................................................................................................................. 9

METODOLOGIA .............................................................................................................................11

1. BREVE HISTRICO ...................................................................................................................14

2. REALIDADE BRASILEIRA ........................................................................................................17

2.1 O ensino coletivo de violo no contexto brasileiro ...................................................................19

2.2 Abordagens metodolgicas de educadores diversos .................................................................22

2.3 A escassez de materiais didticos.............................................................................................27

3. PROPOSTAS METODOLGICAS ..............................................................................................28

3.1 Conhecendo o instrumento: o incio do aprendizado ................................................................28

3.2 Imitaes Rtmicas e Meldicas ...............................................................................................31

3.3 Desenvolvimento Auditivo ......................................................................................................33

3.4 A pulsao ..............................................................................................................................33

3.5 O Timbre.................................................................................................................................35

3.6 A Altura ..................................................................................................................................37

3.7 A Dinmica .............................................................................................................................39

3.8 A homogeneidade na prtica coletiva .......................................................................................39

3.9 Transcries, arranjo, adaptao de msicas: ferramentas no ensino coletivo ...........................41

3.10 Aspectos Tcnicos .................................................................................................................42

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................................46

8

Lista de Figuras

Figura 1 - Imitao parte 1 ................................................................................................... 32

Figura 2 - Imitao parte 2 ................................................................................................... 32

Figura 3 - Imitao parte 3 ................................................................................................... 32

Figura 4 - Pulso Percutido .................................................................................................... 34

Figura 5 - Inserindo uma linha meldica .............................................................................. 34

Figura 6 - Pulso percutido e linhas meldicas ....................................................................... 35

Figura 7 Naipes ................................................................................................................. 35

Figura 8 - Timbre ................................................................................................................. 36

Figura 9 Altura .................................................................................................................. 38

Figura 10 Dinmica ........................................................................................................... 39

Figura 11 - Prtica musical homognea ................................................................................ 40

Figura 12 - Adaptao .......................................................................................................... 42

9

INTRODUO

O ensino coletivo uma importante ferramenta na democratizao do ensino de

instrumentos musicais (CRUVINEL, 2004), pois ao contrrio do ensino individualizado, este

formato contempla um maior nmero de alunos num mesmo espao de tempo.

Este formato de ensino aplicado em muitas regies do nosso pas e em outros pases.

No entanto, existe ainda muita carncia de material escrito sobre propostas metodolgicas

referentes ao ensino coletivo.

Nesta monografia, procuramos apresentar um breve histrico sobre esta metodologia

de ensino, desde seu surgimento na Europa, passando pelos Estados Unidos e finalmente da

sua implantao no Brasil.

Achamos necessrio falar sobre a realidade do ensino de msica nas escolas,

abordando a aprovao da Lei 11.769 de 2008, pois qualquer forma de ensino musical

possvel de ser implantado na escola regular passa por algumas das implicaes apontadas

neste trabalho, como por exemplo, a falta de recursos.

Iremos analisar a viso metodolgica de alguns dos principais educadores musicais

que tm se dedicado ao ensino instrumental, o que pensam a respeito deste formato de ensino

e os contedos abordados. Versamos sobre alguns projetos que tiveram xito na implantao

do ensino coletivo de instrumentos, dentre os quais, o Projeto Guri, no Estado de So Paulo.

O nosso principal objetivo foi entender os processos de ensino coletivo de diversos

instrumentos, para nos nortear no ensino coletivo de violo, atravs do que tem sido feito

neste sentido.

O breve histrico sobre o surgimento do ensino coletivo que traremos no primeiro

captulo foi importante para auxiliar a compreenso dos processos que ocorreram referentes

sua implantao e desenvolvimento.

No segundo captulo, faremos uma anlise sobre a realidade em que se encontra a

educao musical no Brasil, o que pensam alguns autores a respeito, apontando algumas

questes que envolvem o assunto. Ainda neste captulo, versamos sobre o ensino coletivo de

violo no contexto brasileiro, a abordagem metodolgica de diversos educadores e a escassez

de materiais didticos.

No terceiro captulo mostraremos as propostas metodolgicas que elaboramos com

base em nossa anlise de literatura. Abordaremos tambm a homogeneidade na prtica

musical coletiva, dentro deste contexto, apontaremos alternativas que podem equilibr-la, tais

10

como: transcrio, arranjo, adaptao de msicas, bem como os aspectos tcnicos que

tangenciam o aprendizado musical. Enquanto no ltimo captulo traremos nossas

consideraes finais.

11

METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida atravs de dois procedimentos metodolgicos:

a) Reviso de literatura;

b) Propostas metodolgicas a partir da anlise da literatura.

a) Reviso da literatura

Foi o primeiro passo que demos para a realizao deste trabalho, portanto, de

fundamental importncia, pois a partir dele pudemos direcionar toda a nossa pesquisa. Para

Trentini e Paim (1999) o estmulo ao pensamento e a definio de um problema de

investigao de carter cientfico tm como ponto de partida e de chegada a reviso de

literatura sobre o tema. Os textos que pesquisamos serviram de apoio em nossas decises de

estudo, promoveram questionamentos e nos permitiram verificar a posio de diversos autores

sobre uma determinada questo, bem como, ampliar o conhecimento e encontrar novas

metodologias que pudessem enriquecer o trabalho. De acordo com os autores acima citados:

A reviso da literatura ocupa a posio introdutria do projeto e, portanto, decide as bases intelectuais em que a lgica da pesquisa est sendo

estruturada. O iniciante precisa saber que o mtodo est diretamente

relacionado ao objeto de pesquisa, este mtodo tem compatibilidade com a abordagem terico-filosfica que sustentar a investigao (TRETINI;

PAIM, 1999, p. 65).

Sendo o objeto da nossa pesquisa o ensino coletivo de instrumentos musicais,

buscamos na reviso de literatura conhecer o que vem sendo feito em relao a esta

modalidade de ensino, bem como, conhecer os autores que tratam deste assunto.

Atravs da reviso, traamos um panorama do ensino coletivo de instrumentos

musicais, desde o seu surgimento na Europa, e sua posterior implantao nos Estados Unidos

no incio do Sculo XIX. Abordamos tambm o seu surgimento no contexto nacional, como

ensino coletivo de msica, passando pelo canto orfenico como proposta de ensino coletivo

nas escolas, que foi idealizado por Villa-Lobos e implantado na era Vargas.

Embora a bibliografia referente ao assunto seja escassa, a problemtica encontrada nos

relatos fez com que pesquisssemos sobre a realidade brasileira em relao ao ensino de

12

msica nas escolas e tambm sobre as expectativas relacionadas a este desde a aprovao da

lei 11.769, de 2008.

Na reviso de literatura que fizemos procuramos conhecer o que pensam os

educadores que j abordam esta forma de ensino, referente s diferenas em relao ao ensino

individualizado, bem como os contedos abordados por muitos deles.

Os autores Lev Semenovich Vigotsky, psiclogo e Oliver Sacks, foram muito

importantes pela influncia que exerceram em nossa proposta metodolgica. Vigotsky

acreditava que a capacidade de impor estruturas superiores no interesse de ver as coisas de

modo mais simples e profundo tida como um dos poderosos instrumentos da inteligncia

humana. De acordo com Tereza Mauri:

[...] o que nos permite falar de construo de conhecimento e no de cpia ,

precisamente, a idia de que aprender algo equivale a elaborar uma representao pessoal do contedo de aprendizagem. Essa representao no

se realiza em uma mente em branco, mas em alunos com conhecimentos que

lhes servem para enganchar o novo contedo e lhes permitem atribuir-lhe algum grau de significado. O gancho ou vinculao no automtico, mas

resulta de um processo ativo do aluno e da aluna, que lhes permitir

reorganizar e enriquecer o prprio conhecimento. O aluno e aluna precisam

possuir toda uma srie de habilidades metacognoscitivas que lhes permitam assegurar o controle pessoal sobre seus conhecimentos e os prprios

processos durante a aprendizagem. O professor se torna um participante

ativo do processo de construo de conhecimento, cujo centro no a matria, mas o aluno e a aluna que atuam sobre o contedo que devem

aprender (COLL; MARTN; MAURI; MIRAS; ONRUBIA; SOL;

ZABALA, 2004, p. 86)

Embora estes autores citados, no faam parte da rea da educao musical, nem do

ensino de instrumentos, contribuem atravs de suas pesquisas para o desenvolvimento da

educao, abrangendo conceitos que podem ser relacionados msica, sendo, portanto,

abordados no presente trabalho.

Dentre os autores da rea da educao musical, destacamos os que pesquisam ou

trabalham com o ensino instrumental, dos quais podemos citar: Keith Swanwick, Cristina

Tourinho e Flvia Cruvinel.

Keith Swanwick, por suas teorias sobre o desenvolvimento musical de crianas e

adolescentes, investigando maneiras diferentes de ensinar o contedo.

Cristina Tourinho, pelas pesquisas sobre tcnicas e estratgias para o ensino coletivo

de violo. Foi Coordenadora Pedaggica das Oficinas de Violo da Escola de Msica da

UFBA (1989-1994 e 2001-2005).

13

Flvia Cruvinel, que tambm tem contribudo para a pesquisa em Educao Musical e

Ensino de Instrumentos Musicais, com nfase nos seguintes aspectos: ensino tutorial e ensino

coletivo, ensino na escola especializada de msica, ensino de msica na escola regular,

cognio, ensino e aprendizagem de msica e mais recentemente, ensino de instrumento

musical distncia.

Muito embora outros autores tenham sido pesquisados, servindo de base para a

elaborao do nosso trabalho, estes que citamos foram os que mais nos influenciaram para a

elaborao de propostas metodolgicas.

b) Propostas metodolgicas a partir da anlise de literatura

Atravs da anlise de literatura, observarmos que ainda h muita necessidade de

contribuio em relao s metodologias de ensino coletivo de instrumentos. Nos materiais

analisados, tais como, artigos, livros, revistas e dissertaes, existem muitas propostas de

contedos, mas h tambm muita carncia no que se refere a exemplos de atividades musicais

que contemplem estas propostas.

As propostas metodolgicas foram elaboradas levando em considerao a formao de

uma homogeneidade na prtica coletiva, isto , para que alunos de diferentes nveis de

desenvolvimento tcnico-musical possam tocar juntos, contribuindo para o aprendizado

mtuo de ambos.

H a alegria de fazer msica junto, desde o canto em corais at a

participao em um conjunto de rock: trata-se de coletivos que, ao mesmo

tempo, perseguem um objetivo musical e o projeto de se constituir, de se vivificar como grupo solidrio; os participantes se rejubilam com o poder e a

emoo coletivos; estruturas e regras se criam pouco a pouco e estabelecem

assim sua validade; em resumo, h uma diversidade que tende unidade, na qual cada parte acha apoio nas outras e se fortalece com as outras

(SNYDERS 1992, p. 88).

A sinestesia e a imitao foram o ponto de partida para a elaborao de atividades que

proporcionem aos alunos sensao de estarem desde o incio fazendo msica, e no apenas

exerccios de tcnica.

As nossas propostas metodolgicas foram aliceradas sobre os seguintes aspectos

pedaggicos e musicais: identificar e descobrir (sons do meio ambiente, som e silncio),

imitar (sons isolados englobando timbre, intensidade e altura, bem como seqncia de sons),

organizar e classificar (sons diversos), explorar e criar. Tais aspectos nortearam a elaborao

das atividades musicais propostas neste trabalho.

14

1. BREVE HISTRICO

O ensino coletivo de instrumentos musicais no algo novo. A metodologia surge na

Europa e influencia os americanos que a implantaram nos Estados Unidos no incio do Sculo

XIX.

Ao inaugurar o Conservatrio de Leipzig em 1843, na Alemanha, Felix

Mendelssonhn, inaugura e propaga uma nova forma de ensinar msica: coletivamente.

Durante a dcada de 1860, houve uma grande procura pelo aprendizado musical nos

Estados Unidos, tendo como conseqncia a fundao de grandes conservatrios, tais como:

The Boston Conservatory e The New England School, que tinham como metodologia o

ensino coletivo.

No entanto, muitos professores e administradores da rea musical viram com

desconfiana esta nova forma de abordar o ensino musical, acarretando em seu

enfraquecimento no final do Sculo XIX. O surgimento de cursos superiores para a

especializao de msicos atravs do ensino individualizado, tambm contribuiu para este

enfraquecimento.

Em Londres, surge o The Maidstone Movement, idealizado e liderado pela empresa

britnica Murdock and Company of London, que tinha como especialidade o comrcio de

instrumentos musicais. Esta empresa criou um programa de ensino coletivo de violino

intitulado: All Saints Nacional Schools, que aplicado as escolas formais, tinha o objetivo de

despertar o interesse pelo aprendizado musical, visando participao em orquestras. Assim,

a empresa atingia suas metas comerciais vendendo os instrumentos e os materiais didticos

aos alunos, mas contribua para o ensino fornecendo os professores para lecionar

coletivamente.

Muitos atribuem difuso do ensino instrumental coletivo esta iniciativa, que se

tornou muito popular, contando em 1908 com 400.000 alunos de violino, abrangendo as 5.000

escolas britnicas.

No ano de 1911, o ingls Albert Mitchel implanta o ensino de instrumentos musicais

nas escolas pblicas dos Estados Unidos (CRUVINEL, 2005, p. 69). Os primeiros concursos

nacionais de bandas de msica, j contando com um grande nmero de bandas escolares,

foram frutos de trs dcadas de pedagogia coletiva aplicada nas escolas formais dos Estados

Unidos. Em 1923 foi realizado o primeiro concurso, organizado pela Music Industries

15

Chamber of Comerce e a partir de 1926, a responsabilidade de realizao ficou a cargo da

National School Band Association.

De acordo com Barbosa (1994, p. 43), no ano de 1923, 1400 estudantes participaram

de concursos nacionais nos Estados Unidos e durante duas dcadas, 1949 escolas estiveram

presentes nas competies. A crise econmica da dcada de 1930 e os reflexos da Segunda

Guerra Mundial deixaram muitos msicos desempregados, que passaram a enxergar a

insero da msica instrumental na Educao como oportunidade de sobrevivncia, o que

veio a ser favorvel aos estudantes.

Atualmente a metodologia de ensino coletivo de instrumentos musicais parte

integrante dos currculos de muitas escolas norte-americanas.

Muitos consideram que o ensino coletivo em nosso pas surge no perodo colonial,

atravs do ensino de instrumentos musicais aos escravos.

As rodas de choro que surgiram na segunda metade do Sculo XIX e o nascimento do

samba por volta de 1917 tinham em comum o ensino prtico coletivo de msica, que

acontecia atravs da interao social, no formal.

O Canto Orfenico, idealizado na era Vargas por Heitor Villa-Lobos, foi uma

sistematizao do ensino coletivo em msica. O compositor estudou na Europa muitos

mtodos de ensino, sendo fortemente influenciado pela metodologia do compositor hngaro

Kodaly. Em 1930, Villa-Lobos retorna ao Brasil a convite de Getlio Vargas, assumindo o

cargo poltico de diretor da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA),

apoiado pelo interventor federal Joo Alberto.

Quanto ao ensino coletivo instrumental, seu surgimento se d em forma de projetos, na

maioria das vezes de cunho social. Dentre muitos, podemos citar a Corporao Musical So

Jorge, organizada pelo professor Jos Coelho de Almeida, que consistia na formao de uma

banda musical que arregimentava filhos de funcionrios da Fbrica de Tecelagem e Fiao de

So Martinho, por volta de 1960, no interior paulista.

Segundo Almeida (2004, p. 15) a banda tinha a seguinte formao: 1 requinta, 6

clarinetas, 1 saxofone alto, 1 saxofone tenor, 1 saxofone bartono, 1 fagote, duas trompas

duplas, 3 trompetes, 4 sax-horns alto, 4 trombones, 2 bombardino, 1 sousafone, 1 bombo, 1

surdo, 1 caixa, 1 par de pratos. Sendo diretor e professor do conservatrio de msica de Tatu

Dr. Carlos de Campos e adepto ao ensino coletivo, o professor Jos Coelho logo criou um

programa para iniciao musical com aprendizado coletivo em instrumentos de corda para a

escola, tendo como professores o violonista Pedro Cameron e o trompista Jos Antnio

Pereira.

16

No ano de 1978, Alberto Jaffe e Daisy de Luca, ambos a servio da FUNARTE

(Fundao Nacional de Arte) inserem de forma pioneira o ensino coletivo de cordas por todo

o pas.

A Banda Municipal de Nova Odessa e a Banda Municipal de Sumar, no Estado de

So Paulo, projetos realizados por Mrcio Beltrami foram destaque entre 1989 e 1992. Nos

projetos havia aulas coletivas e individuais de instrumentos como tambm aulas coletivas de

teoria musical. Barbosa (1996, p. 144), cita o seguinte sobre o projeto de Nova Odessa:

Por vrios anos seguidos tinha havido, usando-se uma metodologia de ensino

tradicional dessa regio, uma media de 85% de desistncia por parte dos

alunos, e uma media de dois anos de instruo para preparar um aluno para se tornar membro da banda. Com a metodologia coletiva utilizada no projeto

de 1989 a media de desistncia caiu para 22%, e a media de um ano e meio

para habilitar um aluno para ingressar na banda (BARBOSA, 1996, p.144)

Podemos ver de acordo com os dados que a aplicao da metodologia coletiva, alm

de diminuir consideravelmente o nmero de desistncias, tambm diminuiu o tempo de

preparo para o ingresso de novos membros na banda.

17

2. REALIDADE BRASILEIRA

Quando falamos em ensino de msica nas escolas, a maioria das pessoas apia a idia,

no entanto, ainda consideram a msica, ou as artes em geral, como complemento ou

ferramenta para auxiliar no ensino de outras disciplinas. Muitos ainda tm uma viso de que a

msica tem uma funo principalmente recreativa ou de entretenimento.

A partir da Lei N 11.769, de 2008, tornou-se obrigatrio o ensino de msica nas

escolas e a Educao Bsica no Brasil teve que se enquadrar nessa nova realidade.

Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1971, tnhamos a disciplina de

Educao Artstica, que englobava todas as artes. O que acontecia na prtica era uma tentativa

de fazer com que os alunos absorvessem uma mescla de informaes de contedos

diversificados de arte, atravs de um profissional polivalente, que sabia de tudo um

pouco. A falta de instrumentos e tambm de conhecimentos tcnicos servia de pretexto para

que a msica no fosse ensinada.

Embora a legislao tenha tornado obrigatrio o ensino de msica nas escolas,

expressando uma boa vontade por parte do governo, o veto ao 2 artigo do 7 do projeto de

lei demonstra a compreenso equivocada em relao ao educador musical e sua funo por

parte dos governantes. Segundo Sobreira (2008, p. 2), na justificativa para o veto h a

alegao de que a msica uma prtica social e que os diversos profissionais atuantes na rea

no possuem formao acadmica, embora tenham competncia reconhecida. A justificativa

prossegue explicitando que esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal

contedo na maneira em que esse dispositivo est proposto (Brasil, 2008). Em termos legais,

Fonterrada (2003, p. 263) afirma:

A profisso de educador musical no existe no Cdigo de profisses do

Ministrio do Trabalho. A educao musical no existe, tambm, como subrea das reas de Artes ou de Educao, nas listas emitidas pelas agncias

de fomento, embora seja acolhida em alguns cursos de Licenciatura (com

habilitao em msica) ou de ps-graduao (como linha de pesquisa). No

h cdigo de rea, ento, no entra no sistema, portanto, no existe. [...] Isso significa que no h, oficialmente, educao musical no pas

(FONTERRADA, 2003, p.263).

O movimento pela obrigatoriedade do ensino de msica encabeado pela Abem, bem

como seus informativos virtuais mensais, que contriburam para manter seus scios cientes

18

dos trmites legais, no refletiram em suas pginas os debates, nem nos anais, empobrecendo

o registro histrico de um momento de grande importncia para a educao musical no Brasil.

A implementao de leis no sinnimo de mudanas estruturais. De acordo com o

pensamento de muitos educadores, necessrio que o ensino seja pensado a partir de suas

bases e no de cima pra baixo, como vem acontecendo e desta forma servindo a interesses

polticos. Lima (2003, p. 85), por exemplo, destaca que

Enquanto o ensino no for pensado de baixo para cima, ou seja, a partir de

suas bases, toda a legislao pedaggica, seja ela a mais inovadora possvel, ser superficial e insatisfatria. [...] No basta a lei. Um bom ordenamento

legislativo, para obter sustentao, exige a incluso e a integrao de aes e

vivncias dos seus educadores, das instituies, dos msicos, das entidades de classes e das polticas de ensino [...] (LIMA, 2003, p.85).

Penna (2007b) no apenas compartilha da mesma idia, como tambm defende a

existncia de outras formas de se efetivar um ensino musical de qualidade. Vejamos sua

afirmao:

[...] diante da realidade multifacetada dos contextos educacionais brasileiros,

so mais eficazes e produtivas as aes que refletem as possibilidades locais, do que atos legais de alcance nacional, mas que correm o risco de no

resultarem em efeitos concretos sobre a prtica pedaggica nas escolas

(Penna, 2007b, p.1).

Muitas escolas optam por outras formas de arte como disciplina ao invs da msica,

demonstrando a falta de conhecimento referente ao seu ensino e importncia. A compreenso

e a valorizao do ensino esto ligadas concepo atual a respeito das funes da msica na

formao do indivduo e talvez dependa de algum tipo de aproximao, tendo como objetivo

o ensino da msica no contexto local, favorecendo sua insero como disciplina. De acordo

com Sobreira (2008, p.4), torna-se necessrio apresentar aos profissionais da escola e

sociedade as concepes de msica que defendemos e queremos que sejam difundidas.

Considerando a afirmao de Sobreira observamos que a atuao dos professores de

educao musical, de uma maneira mais genrica, inadequada, a falta de fundamentao

terica e uma formao acadmica incipiente, poderiam levar muitos destes profissionais a

optarem por diluir o ensino musical em prticas metodolgicas diversas e, cada vez mais

distantes de propostas de ensino com instrumentos musicais.

Desta maneira, passamos a vivenciar uma falta do ensino de instrumentos musicais e o

desconhecimento do seu valor como veculo para a educao musical est entre os obstculos,

19

mas temos que salientar que esta falta implica no ensino da msica como um todo. Para o

professor Koellreutter,

[...] a funo da arte varia de acordo com as intenes da sociedade. Porque

o sistema social, o sistema de convivncia inter-humana, governado pelo esquema de condies econmicas. [...] Na nossa sociedade, o conceito de

arte representativa, como objeto de ornamentao de uma classe social privilegiada, como um status-smbolo na vida privada de uma elite social no envolvente, no mais relevante (KOELLREUTTER, 1998, p.40-41).

Outra questo que afeta diretamente esta modalidade de ensino a falta de recursos

nas escolas pblicas, que ainda um dos maiores problemas para a implantao do ensino

coletivo de instrumentos musicais, visto que, a escola pblica no dispe de instrumentos,

como por exemplo, violes, para viabilizar o trabalho em uma turma de quarenta alunos, que

o que se encontra ao longo de nosso pas. Queiroz e Ray (2005, p. 2) justificam:

A falta de recursos materiais e humanos no ensino brasileiro um fato de

conhecimento pblico. Na rea da msica, so poucas as escolas brasileiras que possuem equipamento e espao fsico adequados ao ensino de

instrumento musical. Neste contexto, o ensino coletivo se apresenta como

uma proposta vivel, pois o aumento poderia ser tanto quantitativo como qualitativo. Isto , o ensino de instrumentos musicais poderia oferecer maior

nmero de vagas e os professores poderiam ampliar sua rea de atuao e

formao buscando no material tcnico e pedaggico aqueles especficos

para trabalhar com o ensino coletivo. Alm disso, o ensino coletivo pode tornar as aulas mais atraentes, mais participativas e sociabilizantes que o

ensino tradicional ministrado em aulas individuais (QUEIROZ; RAY, 2005,

p.2).

Temos tambm a questo que envolve a formao de profissionais qualificados. A

maior parte dos alunos formados nas licenciaturas em msica no leciona em escolas pblicas

(PENNA 2002, 2003, 2008; BEINEKE, 2004; SANTOS, 2005).

2.1 O ensino coletivo de violo no contexto brasileiro

O ensino coletivo de instrumentos musicais uma proposta de trabalho que vem sendo

adotada por muitos professores de msica em vrias regies do pas. Essa proposta de ensino

vem ganhando novos adeptos a cada ano (TEIXEIRA, 2008).

20

Segundo pesquisadores da rea, o ensino pode ter dois objetivos: iniciao musical

(TOURINHO, 2007), aprimoramento da performance (SILVA, 2009), sendo este ltimo no

um substituto, mas um complemento aos objetivos do Curso Tcnico.

Apesar do muito que se tem escrito sobre o ensino de msica na escola e suas

metodologias, o senso-comum ainda espera por uma aula instrumentalista: o tocar, a leitura de

cifras, ou seja, questes tcnicas que propicie experincias prticas.

Em geral, as experincias musicais que os alunos esperam ter so: aprender a

tocar algum instrumento musical (estudos sobre tcnicas e notao musical); conhecer os estilos musicais; conhecer compositores e aprender tcnicas de

composio; aprender a cantar para acompanhar os instrumentos; no muito

barulhentas para no atrapalhar as outras turmas; sejam divertidas; com possibilidades de descobertas de talentos na rea; sejam em espaos abertos,

ao ar livre; aprender letras j conhecidas; ouvindo muitas msicas de artistas por eles conhecidos; aprender a perceber os sons dos instrumentos

quando ouvirem uma msica. Quanto s contribuies em sua formao, acreditam que as aulas de Msica lhes possibilitaro: estudar coisas

diferentes do que j esto acostumados; participao em concursos de

Msica; aprendizado de novas palavras; contribuio para o desenvolvimento de maneira geral; maior tempo de permanncia na escola,

acreditando, neste caso que sejam aulas em contra-turno s j regulares

(implantao de perodo integral); melhora no ambiente escolar (menos

estressante) (SANTOS, 2012).

Como podemos perceber na citao acima, ficam muito evidentes as expectativas dos

alunos sobre o que seria uma aula de msica. Considerando que as metodologias atuais giram

em torno do aluno e seu contexto, acreditamos que o ensino coletivo de instrumentos possa

ser apropriado, pois atenderia tanto s expectativas dos alunos, quanto as da escola. O violo

entre outros instrumentos preenche os requisitos necessrios para o ensino coletivo.

O violo, instrumento que alguns consideram como sendo o instrumento brasileiro, oferece possibilidades de sons simultneos e, da mesma forma que os teclados, poder amparar o futuro professor na execuo de

acompanhamentos para canes que venham a ser executadas por seus alunos. Ao mesmo tempo, mesmo sendo um instrumento polifnico, o violo

se presta formao de duos, trios, quartetos, quintetos e at mesmo

pequenas orquestras (cameratas) (ALBUQUERQUE, 2009, p.18).

O formato coletivo de ensino, como qualquer outro, apresenta pontos positivos e

negativos referentes ao aprendizado. De acordo com Cruvinel (2005), alguns pontos positivos

so a cooperao, motivao, disciplina, desinibio do aluno, desenvolvimento mais rpido

de um repertrio musical, melhora da afinao pelo fato dos alunos tocarem em grupo, bem

21

como o desenvolvimento do ouvido harmnico, tudo isso levaria a uma melhora na auto-

estima e conseqentemente a uma baixa desistncia dos alunos.

Referente ao que seriam pontos negativos, Cruvinel (2005) constata por meio de

entrevistas com professores de msica, por exemplo, a dificuldade de manter uma turma

homognea, medida que cada aluno tem seu ritmo de aprendizado; a impossibilidade da

utilizao do ensino coletivo por um perodo superior a dois anos, pois o aluno deveria ser

encaminhado ao ensino individualizado para ter um desenvolvimento tcnico musical mais

satisfatrio, o que no seria possvel no ensino coletivo.

Nesse sentido, a resistncia de alguns professores ao ensino coletivo de instrumento

est relacionada influncia do pensamento cartesiano caracterizado pela busca do

virtuosismo para alcanar a melhor qualidade tcnica (CRUVINEL, 2005).

Sobre essa questo Teixeira nos diz:

Essa viso do msico instrumentista que deve ser um virtuose prevalece nos

Conservatrios e Escolas de Msica atualmente, o que acaba por limitar o

acesso ao ensino instrumental, j que as aulas devem ser individuais para

elevar ao mximo a tcnica de cada msico (TEIXEIRA, 2008. p.9).

Entendemos, no entanto, de que no podemos de forma alguma nivelar o ensino

coletivo por baixo, at porque no est em nosso controle a capacidade de desenvolvimento

de cada aluno. Devemos fornecer a base necessria, caso haja algum aluno que se destaque

entre os demais, para que este continue a se desenvolver, adquirindo autonomia.

Diante das breves consideraes sobre o ensino coletivo, o que se verifica uma

diversidade de opinies acerca dos pontos positivos e negativos do processo de ensino

aprendizagem de instrumentos musicais. Embora no haja um consenso sobre o xito deste

processo de ensino notvel o crescimento de experincias que utilizam essa metodologia

com diversos instrumentos musicais. O violo um dos instrumentos por meio do qual o

ensino coletivo pode ser desenvolvido.

Podemos dizer que o violo um instrumento que se adqua muito bem ao contexto

musical brasileiro. Primeiramente por sua popularidade, um instrumento muito conhecido e

usado em praticamente toda msica popular brasileira. Em segundo lugar por ser um

instrumento de baixo custo tanto de aquisio quanto de manuteno. Alm disso, o violo

verstil oferecendo diversas possibilidades harmnicas e meldicas.

Dentre iniciativas de ensino coletivo de violo que vm se destacando no cenrio

nacional, podemos citar:

22

O projeto Afinando as Cordas, realizado na cidade de So Joo da Boa Vista no interior de

SP, coordenado pelo professor Joo Brasileiro, o objetivo do projeto o ensino coletivo do

violo erudito.

A Oficina de Violo na UFBA com a Professora Cristina Tourinho, onde se trabalha o

ensino coletivo de violo, tanto com a utilizao do repertrio clssico como do popular;

Projeto Guri da Secretaria do Estado de So Paulo, em que o projeto de ensino coletivo

realizado em vrios plos em diferentes cidades, o repertrio preponderante a msica

popular brasileira;

Podemos encontrar tambm projetos socioculturais com orquestras jovens de quatro

cidades: Nova Vida em Catalo GO; Camerata de Violo Barro Alto GO; Sinfonia

do Serrado Niquelndia GO e Orquestra Jovem Lar das Crianas CIP (Congregao

Israelita Paulista - SP) coordenadas pelo violonista e Maestro Claudio Weizmann, este

desenvolveu uma metodologia de ensino coletivo de violo e escreve os arranjos para as

orquestras, abrangendo o repertrio clssico e popular, sendo que na aplicao no ele o

professor de violo e sim professores da regio.

Mesmo com professores trabalhando nessa linha de ensino h alguns anos, ainda h

pouco material didtico voltado principalmente para o processo de iniciao atravs do ensino

coletivo com a utilizao da msica popular brasileira, pois no fcil encontrar livros

didticos e arranjos de canes populares escritos e direcionados para esse fim, nesse sentido

h no presente momento uma falta de repertrio que trabalhe a iniciao no instrumento

musical atravs da proposta de ensino coletivo (VIEIRA, 2007, p. 2)

Apesar de haver professores atuando em escolas e projetos com a utilizao do ensino

coletivo, existe pouca divulgao sobre a metodologia e o material didtico criado ou adotado

por esses professores. Na maioria das vezes, os projetos e os resultados so divulgados, mas

no a metodologia aplicada. Tal situao pode se configurar em uma barreira para que novos

professores possam aderir ao mtodo de ensino coletivo.

2.2 Abordagens metodolgicas de educadores diversos

De acordo com Moraes (1997), h algumas dcadas o ensino coletivo de instrumento

em grupo tem sido praticado e avaliado em pases como os Estados Unidos e Inglaterra, onde

os professores que ministram estas aulas no objetivam mais comprovar a eficincia deste,

mas sim a sistematizao de sua prtica atravs da publicao de referencias que auxiliem o

professor interessado em ensinar atravs desta metodologia. Alm deste, demais

23

pesquisadores como Cruvinel (2001), Negreiros (2003) e Queiroz (2005) vem o ensino

coletivo como uma importante ferramenta para o processo de socializao do ensino de

msica, acreditando que proporcione a democratizao do acesso do cidado formao

musical atravs da motivao e interao social.

Apesar da eficincia desta metodologia, h no momento uma falta de repertrio que

atenda aos iniciantes na proposta de ensino coletivo (Rodrigues, 2005; Negreiros, 2003),

havendo tambm carncia na elaborao de materiais didticos pedaggicos. Dentro do

contexto do violo coletivo, os problemas so os mesmos, principalmente no que diz respeito

falta de repertrio especfico.

No entanto, podemos destacar que o ensino coletivo de instrumento musical vem

sendo bastante discutido em universidades como: UFG, UFMG, UFBA. Oficinas com ensino

coletivo vm sendo realizadas, preparando futuros professores para esta metodologia,

encontros tambm vm sendo realizados para discutir o tema.

O crescente interesse por este formato de ensino esboa uma necessidade de

renovaes na rea de ensino de instrumento musical, at porque, dentro do panorama da

educao pblica no Brasil natural que haja presso por parte das instituies ou mesmo do

Estado, quanto a um ensino que abranja o maior nmero possvel de alunos.

A metodologia utilizada por muitos professores no ensino coletivo de violo dispe de

aulas demonstrativas e instrutivas baseadas nos gostos musicais dos alunos. Dependendo do

nmero de alunos em sala, pequenos grupos de acordo com caractersticas em comum

podero ser formados, por exemplo, um grupo que tem preferncia por rock. Desta forma

acredita-se que as relaes so estreitadas, experincias compartilhadas, refletindo no

aprendizado coletivo.

Para Vigotsky, a aprendizagem sempre inclui relaes entre pessoas. Ele

defende a idia de que no h um desenvolvimento pronto e previsto dentro

de ns que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento pensado como um processo, onde esto presentes a maturao do organismo,

o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relaes sociais que

permitem a aprendizagem (TAILLE, ET. al. 1992).

No campo da psicologia, Vigotsky (2008) formulou uma srie de conceitos

relacionados s caractersticas psicolgicas pertencentes ao aprendizado coletivo. O conceito

de ZDP1, por exemplo, consiste em uma anlise do nvel de desenvolvimento do indivduo em

relao aprendizagem. Uma compreenso plena do conceito de Zona de Desenvolvimento

1 Zona de Desenvolvimento Proximal. Sigla que poder ser utilizada no decorrer do trabalho.

24

Proximal deve levar reavaliao do papel da imitao no aprendizado (VIGOTSKY, 2008,

p. 99). Devemos considerar o fato de que o professor no o nico modelo a ser imitado pelo

aluno no ensino coletivo, temos que levar em conta interao entre alunos de nvel de

conhecimento heterogneo, at porque, os que estiverem em um nvel mais avanado podem

contribuir para o desenvolvimento de outros. O aprendizado humano pressupe uma

natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida

intelectual daqueles que as cercam. As crianas podem imitar uma variedade de aes que vo

muito alm de suas prprias capacidades (VIGOTSKY, 2008, p. 100-101).

Muitos educadores musicais abordam o ensino coletivo de violo partindo da proposta

de Keith Swanwick, a T.E.C.L.A2 (Tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao). A

proposta consiste em pesquisas feitas por Swanwick com o intuito de produzir pontes entre o

cotidiano escolar do educador e pesquisas acadmicas.

As descobertas geraram a teoria espiral do desenvolvimento musical, feitas por

camadas (materiais, expresso, forma e valor) e considera a fluncia musical dos alunos do

incio ao fim.

Para Swanwick, o aluno deve ser estimulado com msicas que faam parte do seu dia

a dia e dos padres musicais de sua cultura, ou seja, a ampliao do repertrio apresentando

outros universos sonoros partindo do contexto do aluno.

Alguns educadores mencionam que um dos grandes problemas do ensino tradicional

de violo o repertrio. O aluno comea a estudar violo esperando tocar aquilo que escuta

em casa, que v os amigos tocando nas rodas de msica, mas se depara com um repertrio

distante do seu cotidiano, que acaba desmotivando o aluno, ou criando o que Swanwick

chama de subcultura musical, isto , este repertrio passa a ser as msicas da aula de violo e

o resto realmente msica (SWANWICK, 2003).

De acordo com esta metodologia, os professores devem estar atentos ao cotidiano

musical dos alunos e tom-lo como ponto de partida para o ensino musical. Os elementos para

criao (improvisao e composio), bem como os exerccios tcnicos, devem estar contidos

nas peas que iro ser tocadas, devendo-se evitar a dissociao entre as atividades.

O aprendizado adquirido de forma autodidata trazido pelos alunos geralmente

valorizado pelos professores no ensino coletivo. Podemos observar em relatos de vrios

educadores, a utilizao da observao e imitao como ferramentas para o ensino musical.

Desta forma, a utilizao da notao tradicional, pelo menos no incio, muitas vezes

2 Originalmente chamada de C.L.A.S.P (Composition, Literature, Audicion, Skill aquisition, Performance).

25

dispensada, enfatizando o resultado sonoro obtido por meio da imitao e no pela leitura dos

smbolos musicais.

Tourinho3 (2007) aponta seis princpios que acredita serem importantes para a

aprendizagem no ensino coletivo:

a) Todos podem aprender a tocar um instrumento;

b) Acreditar que todos aprendem com todos;

c) Ritmo de aula, que planejada e direcionada para o grupo, exigindo do

estudante disciplina, assiduidade e concentrao;

d) O planejamento feito para o grupo, levando em conta as habilidades

individuais de cada um;

e) Autonomia e deciso;

f) O ensino coletivo elimina os horrios vagos. Pois se um aluno no comparece,

a aula segue seu curso da mesma forma, porm, a dificuldade agora, em

relao a administrar o progresso dos faltosos. No ensino individual, o nico

incmodo em relao falta do aluno o horrio vago, pois o contedo poder

ser retomado do ponto em que estava.

Na viso de Cruvinel (2004), o perfil mais exigente de professor, que no valoriza o

interesse do aluno pode tornar o aprendizado de msica uma experincia desinteressante no

apenas para crianas, mas para qualquer pessoa. A autora acredita que a procura pelo ensino

coletivo e a eficincia desta modalidade se deve aos seguintes motivos:

1) eficiente como metodologia na iniciao musical; 2) acelerado o

desenvolvimento dos elementos tcnico-musicais para a iniciao

instrumental; 3) o resultado musical ocorre de maneira rpida, motivando os alunos a darem continuidade ao estudo do instrumento; 4) teoria musical

associada a prtica instrumental, facilitando a compreenso dos alunos; 5) o

baixo ndice de desistncia; 6) desenvolve a percepo auditiva, a

coordenao motora, a concentrao, a memria, o raciocnio, a agilidade, o relaxamento, a disciplina, a auto confiana, a autonomia, a independncia, a

cooperao e a solidariedade, entre outros; 7) contribui para o

desenvolvimento do senso crtico, da conscincia poltica e da noo de cidadania e para a mudana positiva de comportamento dos sujeitos

envolvidos; 8) o desempenho em apresentaes pblicas traz motivao,

segurana e desinibio dos alunos; 9) as relaes interpessoais do processo

de ensino-aprendizagem coletiva contribuem de maneira significativa no processo de desenvolvimento da aprendizagem, da expresso, da afetividade,

da auto-valorizao, da auto-estima; do respeito mtuo, da cooperao, da

solidariedade e a unio do grupo; 10) a didtica e metodologia de ensino

3 Cristina Tourinho

26

devem ser adequadas ao perfil e as necessidades de cada grupo

(CRUVINEL, 2004, p. 34).

Dentro do universo erudito, h muitas metodologias que foram usadas durante muito

tempo, que independente de qualquer tipo de classificao, foram base para a formao de

muitos violonistas, dentre estas podemos citar:

Henrique Pinto4 em seu mtodo Iniciao ao violo, o autor se preocupa com a

postura ao sentar, o posicionamento do violo, o posicionar das mos no

instrumento; problemas de ordem psicomotora do aluno, entre outros. Tambm

destaca em seu livro, que a busca pelo virtuosismo acelerado, tem feito mais

vtimas do que virtuoses de fato.

Carlevaro5 tambm tem preocupao com a postura e de forma bastante

minuciosa, chegando at mesmo a escrever um livro tratando exclusivamente de

postura e tcnicas de mo direita e esquerda.

Aguado6 traz explicaes sobre a nomenclatura do instrumento, caractersticas de

cada corda, trabalhando as mos, direita e esquerda, por meio de estudos tcnicos,

bem como de peas para o desenvolvimento da leitura.

Outros como Carulli7 e Carcassi

8, procuram facilitar o entendimento sobre o

funcionamento da escrita musical, alm de possibilitarem por meio de seus estudos tcnicos, o

desenvolvimento de diversas tcnicas de mo direita e esquerda.

Leavitt9 utiliza duos e trios, com melodias simples para desenvolver a leitura,

que abordada corda a corda, a partir da corda sol e em seguida as cordas si e

mi. Os baixos tambm vo sendo includo aos poucos, comeando pelas cordas

r, l e depois mi. O formato em duo, ou trio pode deixar o estudo mais

agradvel ao aluno.

Eythorsson, tambm faz o uso de duos, porm uma das partes, mais complexa,

tocada pelo professor. O autor inicia a leitura pela corda mi (1), indo de

forma gradativa para as mais graves.

Vale ressaltar, que todos os autores citados, exceo de Carlevaro, tambm fazem o

uso de peas solo em seus mtodos, alm de escalas.

4 PINTO, H., 1978, p. 5-7. 5 CARLEVARO, A. 19-. 6 AGUADO, D., 1924. 7 CARULLI, A., 1977, p.1-7. 8 CARCASSI, M., 19-, p.5-10. 9 LEAVITT, W., 1970.

27

2.3 A escassez de materiais didticos

Apesar dos muitos projetos que existem abordando o ensino coletivo, constatamos em

nossa pesquisa que h escassez de material didtico direcionado para este formato de ensino.

Em 2012, o projeto Guri lanou um material didtico exclusivo, voltado para o ensino

coletivo de msica. O material composto de onze livros, especficos para Baixo Eltrico,

Bandolim, Bateria, Canto coral infanto-juvenil, Cavaco, Guitarra, Madeiras, Metais,

Percusso, Viola caipira, Violo, contendo ainda um guia didtico de cordas friccionadas que

foram distribudos aos educadores de todos os plos do Projeto Guri no interior e litoral de

So Paulo.

Podemos observar que h uma necessidade de apresentar contedos mnimos que

facilitem a construo e o planejamento das atividades e aulas. A elaborao deste material

tem a funo de ampliar o conhecimento especfico atravs de livros didticos, servindo como

uma espcie de fio condutor aos educadores de diferentes formaes musicais envolvidos no

Projeto.

O material produzido indito no mercado de livros musicais didticos e atualizado

e referendado por autores, msicos e educadores de renome no cenrio nacional e

internacional. A proposta leva em conta o cotidiano e o perfil dos alunos, considerando a

heterogeneidade das faixas etrias, gostos musicais, rotina e realidade de cada curso

oferecido.

Podemos constatar que h uma tentativa de minimizar esta falta de material com

proposta voltada para o ensino coletivo, ainda que na maioria das vezes restritos a projetos, ou

grupos especficos.

Dentro deste mbito, no podemos deixar de mencionar o Ensino Coletivo de Violo:

Tcnicas de arranjo para o desenvolvimento pedaggico (VIEIRA, 2007). Neste texto

acadmico, o autor aborda contedos musicais importantes para a elaborao de arranjos.

Vieira apresenta msicas arranjadas para quatro vozes, devendo cada uma delas ser

tocada por um grupo de quatro ou mais violes, o que torna o artigo muito interessante por

propor uma forma simples para a elaborao de repertrio para aulas coletivas, principalmente

para os iniciantes no instrumento.

28

3. PROPOSTAS METODOLGICAS

3.1 Conhecendo o instrumento: o incio do aprendizado

Podemos pensar que o aprendizado de um instrumento qualquer passa pela sensao

fsica do mesmo. Pegar o instrumento, ou seja, senti-lo, manuse-lo e apropriar-se de forma a

ele ser uma extenso do prprio corpo, isto faz parte de um processo sinestsico.

Sinestesia, palavra de origem grega: syn significa simultneo e aesthesis quer

dizer sensao (Sinestesia e percepo digital Basbaum, Srgio Roclaw). Segundo Sacks:

A definio de sinestesia fuso de sentidos. Classicamente, ela definida apenas como um fenmeno sensorial. Mas est ficando claro que j existem formas de sinestesia puramente conceituais. Para Michael Torke, a idia de

sete dourada, seja o algarismo arbico 7 ou o romano VII. Algumas

pessoas tm conjugao instantnea e automtica de outras caractersticas

categricas por exemplo, vm certos dias da semana como masculinos ou femininos, ou certos numerais como perversos ou bondosos. Isso constitui uma espcie de sinesteta superior, uma unio de idias e no sensaes. Para esses sinestetas, no se trata de caprichos ou fantasias, mas de correspondncias fixas, irresistveis e vitalcias. Essas formas conceituais

de sinestesia esto sendo estudadas especialmente por Julia Simmer e seus

colegas, e por V. S. Ramanchadran (SACKS, 2007, p. 179).

Ele explica que o termo foi criado nos anos 1890, tendo um de seus relatos de forma

sistemtica no livro Inquiries into human faculty and its development10 de Francis Galton,

de 1833. Sobre o livro de Galton, Sacks comenta:

um livro excntrico e abrangente no qual o autor discorre sobre sua descoberta da individualidade das impresses digitais, seu uso da fotografia

composta e um tema mais mal visto: sua idia sobre a eugenia. Os estudos de

Galton sobre as imagens mentais comearam com uma investigao sobre a capacidade das pessoas para visualizar cenas, rostos, etc. em detalhes vvidos verdicos, aps o que ele estudou suas imagens mentais de nmeros.

Alguns dos indivduos estudados por Galton afirmaram, para espanto do

pesquisador, que invariavelmente viam determinados nmeros em uma determinada cor, sempre a mesma, independente de estarem olhando para os

nmeros, ou imaginando-os. Embora a princpio Galton considerasse isso

no mais que uma associao, logo se convenceu que se tratava de um fenmeno fisiolgico, uma faculdade especfica e inata da mente. Sups que

ela tinha algum parentesco com as imagens mentais, porm sendo de

natureza mais fixa mais estereotipada e mais automtica e, em contraste com

10 Traduo do autor

29

outras formas de imagens mentais, praticamente impossvel de influenciar

pela conscincia ou pela vontade (SACKS, 2007).

Sacks nos relata sobre pacientes que viam cores nas msicas, ou sons nas cores.

Dentre seus pacientes, nos relata o caso de uma musicista de Zurique, que associava

intervalos musicais com seu paladar. Ela identificava os intervalos pelo gosto diferenciado

que sentia em sua boca ao ouvi-los.

A separao entre a percepo associada e a dissociada se mistura tanto, que torna

impossvel a separao entre uma e outra.

Diferente da conotao de distrbio apresentada por Sacks existe no campo da

educao o conceito de inteligncia sinestsica, que est relacionada com o movimento do

corpo. Na teoria, indivduos com esse tipo de inteligncia aprendem melhor quando

envolvidos em atividades que exigem movimento muscular. Eles aprendem mais facilmente

fazendo algo fsico do que ouvindo ou lendo a respeito de um determinado tpico. Indivduos

com inteligncia sinestsica parecem usar o que chamado de memria muscular, ou

memria motora para lembrar-se das coisas atravs de seus corpos.

Quanto ao fator psicolgico, com relao ao instrumento, importante que o aluno

pense no violo como uma continuao do seu fsico, e no como um objeto estranho e

incmodo.

Tericos das reas de Educao, Psicologia e Fonoaudiologia dentre outros, dividem

os estilos de aprendizagem em trs grupos:

1. Visual (facilidade de aprender atravs do estmulo visual);

2. Auditivo (tem na linguagem sua maior forma cognitiva, ao estudar repete para

si o que devem aprender);

3. Sinestsico (so dependentes de experincias motoras, sendo assim, a prtica

do que estudado essencial ao aprendizado).

Para que um aluno reproduza um acorde escrito, necessrio que visualize o

diagrama, posicione os dedos da mo esquerda corretamente sobre as notas no brao do

violo, toque as cordas com a mo esquerda e oua o acorde tocado. Sendo assim podemos

concluir que no ensino aprendizagem de um instrumento musical, os trs grupos so

abordados, muito embora o desenvolvimento de cada um varie de aluno para aluno.

O som uma realidade que todos conhecemos e utilizamos como uma fonte

permanente de informaes sobre o mundo. Da mesma forma que acontece com a cor, com a

30

forma ou outra caracterstica qualquer, tambm atravs dos sons que reconhecemos as

coisas, alm de situar-nos no tempo.

Contudo, apesar do indivduo utilizar as informaes que os sons fornecem, acaba

sendo envolvido pela constante sonora do meio ambiente, muitas vezes de forma to intensa,

que acaba no tendo conscincia da forma que recebe essa informao sonora, resumindo, se

no sabe ouvir, tambm no escuta.

por meio da descoberta e explorao dos sons que o indivduo, como estudante de

msica, aprende escutar, adquirindo elementos que desenvolvero sua expressividade e

criatividade no mundo musical.

Neste campo, podemos considerar a evoluo pedaggica da seguinte forma:

a) Identificar e descobrir

- Sons do meio ambiente;

- Som e silncio.

b) Imitar

- Sons isolados (timbre, altura, intensidade...);

- Seqncia de sons.

c) Organizar, relacionar e classificar

- Sons naturais: Natureza, animais, pessoas...;

- Sons artificiais: objetos, meio de transporte...;

- Instrumentos: percusso, cordas, sopros...

d) Explorar e criar

- Sons do corpo;

- Sons de objetos;

- Sons de instrumentos.

Dentro destes tpicos est a explorao do instrumento. Se vamos estudar algo,

acreditamos que nada mais coerente do que comear conhecendo o objeto do nosso estudo,

no caso, o violo.

Sendo a sinestesia a sensao simultnea, nada mais justo do que propiciar esta

experincia ao iniciante, ou seja, o aluno iniciar o processo de aprendizagem visualizando o

violo como uma extenso de seu corpo, e para que isto acontea, necessrio que o aluno

explore o instrumento e se familiarize com o mesmo.

Esta interao, indivduo/instrumento pode tornar mais acessvel compreenso de

elementos como: altura, volume, timbre, entre outros, alm de possibilitar a conscincia de ser

ele o agente sobre o objeto que produzir som.

31

O aluno ao se dar conta de que o instrumento proporciona vrias possibilidades

tmbricas ter a curiosidade e a capacidade criativa despertadas.

Acreditamos que a desmotivao de muitos estudantes em prosseguir com o

aprendizado em um instrumento musical pode ter origem na sua falta de interesse em

manusear o instrumento musical, isto porque, na maioria dos casos no foi estimulada pelo

professor, que muitas vezes forma no aluno a compreenso de que tocar algo muito difcil,

criando bloqueios no seu desenvolvimento musical. Desta forma, quando tornamos esta

interao aluno/instrumento possvel, estamos contribuindo para que seja despertado no aluno

o interesse pelo instrumento, tendo como conseqncia a motivao no aprendizado e tambm

na prtica instrumental diria, que passa a ser algo prazeroso.

3.2 Imitaes Rtmicas e Meldicas

Acreditamos que no incio do aprendizado, no primeiro contato com o instrumento, os

jogos de imitao podem contribuir muito para a explorao do som. Quando o professor toca

uma determinada frase meldica e o aluno tenta reproduzi-la em seu instrumento, atravs da

imitao, alm da memria auditiva que est sendo trabalhada, a fase de adaptao ao

instrumento se d de forma mais consciente. Ao observar o professor, o aluno vai desenvolver

a coordenao entre a audio, viso e mecnica, coordenao motora de movimentos finos,

alm da percepo meldica e rtmica.

Uma estrutura perceptiva pode e deve ter seus equivalentes motores, ou

melhor, os elementos motores que ela implica exigem serem eles prprios

incorporados a uma estrutura semelhante, mas feita de movimentos. Toda

percepo tende assim, a realizar-se no plano motor. A imitao espontnea a realizao de uma coincidncia entre uma estrutura perceptiva e a

estrutura motora que lhe corresponde; um modelo sensvel que passa para

o estado de movimento (WALLON, 1986c, p. 99).

Exemplo de atividade musical utilizando a imitao

O exemplo abaixo uma proposta de atividade de imitao. Na primeira etapa, o

professor tocar o exemplo e o aluno dever reproduzir imitando. A nota mi corresponde

primeira corda solta do violo, a nota f, corresponde primeira casa que dever ser

pressionada, tambm na primeira corda.

32

Exemplo 1:

Figura 1 - Imitao parte 1

Aps a assimilao do motivo por parte do aluno, o professor poder acrescentar outra

voz, que dever ser tocada por outro aluno, repetindo o processo anterior.

Exemplo 2:

Figura 2 - Imitao parte 2

Como pode ser observado no exemplo acima, trata-se do mesmo motivo meldico, no

oferecendo dificuldade de execuo ao aluno. Em uma turma com muitos alunos, cada voz

poder ser executada por um naipe constitudo por vrios violes, como no exemplo:

Exemplo 3:

Figura 3 - Imitao parte 3

importante ressaltar que os exemplos notados acima, sero de acesso somente do

professor, pois na primeira aula, toda a atividade ser feita a partir da imitao, sendo neste

primeiro momento dispensvel o uso de notao musical.

33

3.3 Desenvolvimento Auditivo

A educao auditiva um aspecto fundamental no ensino de um instrumento musical,

que leva o aluno, de uma forma educativa, a escuta consciente.

Pelo estmulo da ateno e pelo desenvolvimento da acuidade auditiva, o aluno toma

conscincia do mundo sonoro, tendo como conseqncia um maior desenvolvimento musical

e instrumental.

Acreditamos que necessrio observarmos alguns aspectos tcnicos para um gradual

desenvolvimento das capacidades auditivas do aluno:

a) Escutar e imitar os sons

b) Reconhecer e identificar: altura, durao, intensidade, andamento e

timbre.

c) Memorizar e criar: ritmos, melodias.

d) Discriminar e diferenciar os sons

3.4 A pulsao

A pulsao est entre os principais elementos que compem o ritmo, sendo, portanto,

um dos primeiros fundamentos que deve ser vivenciado e desenvolvido no aluno. Ela est

relacionada com o caminhar, com as batidas do corao, com a respirao (inspirao,

expirao) ou com o tic-tac do relgio.

A conscientizao de um movimento contnuo faz com que o aluno sinta a pulsao,

apercebendo-se que, tal como as batidas do corao, os exerccios musicais que realiza devem

ter essa continuidade e regularidade.

Muito pode ser dito sobre a importncia da pulsao, no apenas educao musical,

mas como algo que faz parte do prprio ser humano. No nossa inteno discorrer com

preciso sobre este assunto e sim apresentar propostas que possam contribuir para que o

estudante de violo possa vivenciar sua importncia, atravs de atividades que desenvolva sua

percepo do pulso.

34

As atividades, inicialmente devem ser de fcil execuo e a marcao do pulso dever

ter sua representao na figura musical da semnima com o valor pr-determinado em uma

pulsao.

Exemplo de atividade musical desenvolvendo o pulso

Exemplo 1:

Figura 4 - Pulso Percutido

Neste primeiro exemplo, o aluno dever marcar o pulso contando e percutindo no

tampo do violo. Assim que a pulsao for assimilada, outro aluno dever tocar o motivo

abaixo, formado por mnimas e semibreves. Neste caso, o pulso que est sendo mantido pelo

violo percutido em semnimas, servir de parmetro para o segundo violo. Sendo assim, o

professor orientar o segundo aluno que toque as mnimas a cada duas batidas e as

semibreves, a cada quatro batidas.

Exemplo 2:

Figura 5 - Inserindo uma linha meldica

Conforme a assimilao da atividade e dependendo do nmero de alunos, podemos

acrescentar um terceiro violo, exigindo mais concentrao e preciso por parte dos

executantes, podendo tornar a prtica de conjunto, alm de desafiadora, mais interessante.

35

Exemplo 3:

Figura 6 - Pulso percutido e linhas meldicas

Apesar das linhas meldicas serem de fcil execuo por parte do aluno, aspectos

tcnicos como, por exemplo: dedilhado da mo direita, mo esquerda, presso sobre as cordas

e coordenao motora sero trabalhados de maneira mais acessveis ao iniciante.

Acreditamos que possvel ensinar violo de uma forma mais atrativa ao aluno, na

qual a prtica musical coletiva seja proporcionada desde a primeira aula, fazendo com que

cada etapa do aprendizado seja agradvel.

Numa sala com vrios alunos, poderemos formar naipes de violes, distribuindo cada

voz para um naipe, como proposto no exemplo abaixo.

Exemplo 4:

Figura 7 Naipes

3.5 O Timbre

De uma forma simplificada, podemos definir o timbre como sendo uma caracterstica

sonora, por meio da qual podemos determinar sons de mesma freqncia produzidos por

fontes sonoras distintas. Em se tratando do violo, podemos obter timbres diferentes para uma

mesma nota, tocando, por exemplo, com dedilhado de mo direita prximo ao cavalete

(ponticello), ou prximo ao brao (tasto).

36

Intensidade, altura e timbre so qualidades particulares do som. Sempre que duas notas com a mesma intensidade e altura produzirem em nosso ouvido

uma sensao diferente, tero timbre distinto. Esta diferena que pode variar

ao infinito , dentro do sentido comparativo, suscetvel de comparao

(PUJOL, 1960, p.26).

Acreditamos que no incio do aprendizado, as sensaes estimuladas por meio de

comparaes, como por exemplo, o que foi mencionado no pargrafo anterior em relao s

diferenas timbrsticas entre o dedilhado em ponticello, ou tasto, pode ser fundamental para o

desenvolvimento da percepo musical do aluno. importante mencionar que o conceito de

timbre envolve mais do que a simples produo de sons metlicos ou doces, mas est atrelado

a questes de estrutura musical.

O timbre um fator muito importante para o violo. certo que no tem a

mesma relevncia em todos os perodos nem em todos os autores, e, por

exemplo, no possvel aplicar a mesma idia de timbre de uma obra de Sor a uma obra de Narvaz, ou Manoel Ponce ou na Sequenza XI de Luciano

Berio. Constatamos, em geral, que, medida que nos aproximamos do

presente, o timbre passa a ser um elemento cada vez mais composto, cada vez mais estabelecido pelo compositor (FERNANDZ, 2000, p. 45).

Pensando no timbre como algo que dever ser abordado desde o incio do aprendizado,

visando o desenvolvimento tcnico e interpretativo do aluno, propomos uma atividade

musical, que poder auxili-lo quanto percepo timbrstica.

Nesta atividade proposta, pensamos e trs naipes de violes tocando. O primeiro

violo tocar os compassos um e dois em ponticello, o segundo violo, tocar os compassos

trs e quatro em tasto, enquanto o terceiro tocar a linha dos baixos.

Figura 8 - Timbre

37

No exemplo acima, a opo de distribuir dos efeitos de ponticello e tasto entre dois

violes, devido possibilidade de estes instrumentos serem fabricados com madeiras

diferentes, encordoados com cordas de diferentes tenses, tendo como conseqncia, a

produo de timbres diferentes. E mesmo se tratando de um mesmo instrumento, em mos de

diferentes executantes no soar igual.

Um mesmo instrumento [...] no soa igual em mos diferentes executantes.

O violoncelo de Cassals, o violino de Kreisler [...] no produzem a mesma qualidade de som quando tocados por mos diferentes. Logo existe uma

categoria superior de qualidade sonora num mesmo instrumento que reside

no procedimento particular de cada artista (PUJOL 1960, p. 27).

3.6 A Altura

muito comum a confuso que muitos fazem em relao altura de um som e sua

intensidade. Muitos usam o termo altura para se referir intensidade ou volume de um som

musical. Assim, um som muito intenso confundido com um som muito alto.

No entanto, so coisas distintas. A altura est relacionada sensao de grave ou

agudo produzida pelo som musical, enquanto que, intensidade a qualidade que nos permite

classificar se um som forte, ou fraco.

Embora, estes conceitos sejam bvios para muitos profissionais da msica, ou outras

reas de conhecimento, como a fsica, por exemplo, ainda so interpretados de forma

equivocada pela maioria dos iniciantes em msica. Sendo assim, nada melhor do que o aluno

compreender atravs do seu instrumento, as diferenas entre um e outro.

A atividade musical abaixo possibilita que o iniciante perceba a diferena entre som

agudo, mdio e grave.

A proposta consiste, em uma mesma melodia sendo tocada em oitavas diferentes.

Inicia-se com o violo um tocando na regio aguda, seguido pelo violo dois na regio dos

mdios e o violo trs, nos graves.

Assim como nos exemplos anteriores, temos a opo de organizar os alunos em vrios

naipes.

38

Exemplo:

Figura 9 Altura

Como j mencionamos, desde o primeiro momento do aprendizado, estaremos

formando atravs das atividades propostas os conceitos de pulsao, timbre, intensidade,

altura, mas tambm, trabalhando de forma progressiva aspectos tcnicos, ou relacionados a

estes, tais como: melhores ngulos da mo esquerda e digitao mais adequada, coordenao

motora, dedilhados e leitura progressiva.

Acreditamos que para que se sinta cada vez mais estimulado em prosseguir com o

estudo do violo, necessrio que o aluno sinta que est fazendo msica desde o incio do

aprendizado e perceba que est desenvolvendo de forma progressiva, que tenha conscincia

da importncia de cada etapa que est envolvida no processo, ou melhor, que compreenda o

contedo que est inserido na atividade e o objetivo a ser alcanado a partir deste. No

podemos subestimar a inteligncia do aluno, pois no se trata de adestramento, mas sim de

educao musical, mesmo porque, o aluno no vem at ns como se fosse uma pgina em

branco, pois j trs consigo conhecimentos prvios e suas experincias.

Alm de lhe permitirem realizar este contato inicial com o novo contedo, esses conhecimentos prvios so os fundamentos da construo dos novos

significados. Uma aprendizagem tanto mais significativa quanto mais

relaes com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que j conhece, seus conhecimentos prvios e o novo contedo que lhe apresentado como

objeto de aprendizagem. Em suma, isto quer dizer que, contando com a

ajuda de guias necessrias, grande parte da atividade mental construtiva dos alunos deve consistir em mobilizar e atualizar seus conhecimentos anteriores

para entender sua relao ou relaes com o novo contedo. A possibilidade

de estabelecer essas relaes determinar que os significados sejam

construdos de forma mais ou menos significativa, funcional e estvel (COLL, MARTN, MAUR, MIRAS, ONRUBIA, SOL, ZABALA, 2004,

p. 61).

39

3.7 A Dinmica

A dinmica (intensidade do som) est sujeita a ao do executante, pois apesar das

indicaes na partitura, esta relacionada a decises interpretativas, possibilidades tcnicas e

instrumentais. Normalmente, a altura e a durao, no sofrem grandes variaes desta ao,

por estarem escritas no texto musical (partitura).

Considerando esses fatores, acreditamos que as variaes de dinmica que possuem

relao com a compreenso de fraseado, tambm envolvem domnio tcnico. Para que haja

controle da intensidade de toque consciente por parte do executante, que varia de um

indivduo para outro, necessrio um desenvolvimento progressivo desde o incio do

aprendizado, com atividades musicais que propiciem isto, para que este recurso tcnico esteja

assimilado e, portanto, incorporado de forma natural execuo do aluno.

O exemplo descrito abaixo uma proposta de atividade em que este contedo pode ser

trabalhado. A princpio, o aluno ter como referncia o som fraco (p) e forte (f). medida que

for evoluindo, outros sinais de dinmica sero incorporados s atividades musicais.

Figura 10 Dinmica

3.8 A homogeneidade na prtica coletiva

A homogeneidade um desafio dentro do contexto coletivo, pois comum, que alguns

alunos evoluam mais do que outros no aprendizado, o que pode acontecer por vrios motivos,

como por exemplo, o contexto familiar, maior aptido, maior dedicao, entre outros. No

40

entanto, se a cooperatividade for estimulada, as diferenas de desenvolvimento tcnico e

musical entre os alunos podem ser dissolvidas no fazer coletivo.

Cabe ao professor de msica, buscar atividades e repertrio que ofeream

possibilidades tcnicas que contemplem tanto o aluno com maior dificuldade, quanto ao que

possui mais facilidade, favorecendo a ambos. Desta forma, as partes mais difceis de serem

executadas do naipe, ficam a cargo dos alunos que se desenvolveram mais, ou que j possuem

mais experincia, e as partes mais fceis a cargo dos alunos com menos experincia, ou

desenvolvimento tcnico.

A competitividade, jamais dever ser estimulada, mas sim a interao e o trabalho de

equipe, fazendo com que as diferenas tcnicas entre os alunos possam ser aos poucos

diminudas.

No estudo abaixo, do clebre compositor e violonista Dionsio Aguado (1784-1849)11

,

a princpio escrito para violo solo, foi feita uma adaptao para trs violes, possibilitando

que haja partes simples e outras mais complexas, que devero ser distribudas de acordo com

o desenvolvimento dos alunos.

Figura 11 - Prtica musical homognea

Como podemos observar na partitura, o violo um possui uma linha meldica de mais

fcil execuo, pois alm de estar escrita nas duas primeiras cordas, exploradas no incio do

aprendizado pelos alunos, possui menos saltos de cordas, como acontece, por exemplo, na

linha tocada pelo violo dois, embora os motivos sejam semelhantes. O violo trs possui em

relao aos outros dois, uma linha mais complexa, devendo ento, ser tocada por um aluno

mais experiente.

11 Compositor e violonista espanhol. Sua obra de maior valor Escuela de La Guitarra, foi publicada pela primeira vez em Madri no ano de 1825, sendo traduzido posteriormente para o francs.

41

Desta forma, temos ento uma pequena amostra do que pode ser feito para que se

consiga homogeneidade entre alunos de diferentes nveis tcnicos, prezando sempre para a

cooperao entre os alunos, como j foi dito anteriormente.

3.9 Transcries, arranjo, adaptao de msicas: ferramentas no ensino coletivo

Estes conceitos se entrelaam, ficando muitas vezes subtendidos em livros tericos,

no explicitando, portanto, de forma clara suas definies.

De acordo com Adolfo (1997, p.5), a arte do arranjo consiste em organizar idias

musicais, ornamentar ou vestir uma msica, mantendo total sintonia com os participantes de

sua execuo.

A transcrio respeita a obra original, mas fazendo adaptaes para uma nova

situao, como por exemplo, uma obra transcrita originalmente para um quarteto de cordas,

que continua a mesma se transcrita para um violo, porm, com o instrumento emissor de

vibraes sonoras diferente do original.

A adaptao musical, como o prprio nome sugere, adqua ou modifica uma pea

musical, embelezando-a com ornamentos, apogiaturas, trmulos, entre outros, podendo

modificar sua estrutura para adequ-la a um conjunto instrumental, ou vocal. Filho define

assim:

Adaptao transporte de uma obra musical para formaes instrumentais ou vocais diferentes daquela para a qual foi composta, com a possibilidade de insero de elementos estruturais que no constavam na verso original.

Arranjo reestruturao de uma obra ou de um tema musical com a insero de novos elementos, obtidos a partir de tcnicas musicais especficas, como desenvolvimento temtico, variao, polifonia, instrumentao,

harmonizao e outras.

Transcrio transporte de uma obra musical para formaes instrumentais ou vocais diferentes daquela para qual foi escrita, a partir de um rigoroso respeito idia original do compositor (FILHO, 2003, p.24).

A reduo, por sua vez, possibilita mediante uma criteriosa anlise dos pontos mais

importantes de uma obra de grande amplitude, comprimi-la, como por exemplo: a reduo de

um concerto orquestral para o piano.

Se pensarmos na carncia de repertrio, apontadas pelas atuais pesquisas envolvendo o

ensino coletivo de instrumentos musicais, estas ferramentas podem contribuir para um

desenvolvimento pedaggico para esta metodologia de ensino, minimizando esta escassez.

42

Exemplo de adaptao para trs violes

Figura 12 Adaptao

3.10 Aspectos Tcnicos

Do primeiro contato com o violo, at uma fase de desenvolvimento tcnico e musical

madura, o aluno passa por muitas etapas de evoluo. Podemos comparar cada uma dessas

etapas s partes que formam um mecanismo delicado: quanto melhor a sua performance

musical, melhor ser seu funcionamento.

Acreditamos que cada estgio que o aluno transpe, est atrelado a uma etapa de

desenvolvimento especfico, relacionado coordenao motora e ao amadurecimento musical.

Desta forma, as atividades propostas anteriormente, podem contribuir para que isto venha a

ser construdo e assimilado de forma consciente por parte do estudante, pois quando as etapas

so vencidas dentro de suas estruturas especficas, possibilita uma liberdade cada vez maior

no ato de tocar.

Os elementos que fazem parte desta construo contnua so: memria (digital,

auditiva e visual), os dedos e o raciocnio.

A sonoridade dinmica, que acreditamos ligar todos os sentidos, surge quando o aluno

tem um maior controle dos movimentos, ritmo, dinmica e equilbrio de timbres (este ltimo

caracterizado pela ao da mo direita, por seus ngulos de ataques e intensidades).

43

Pensamos que tais aspectos se trabalhados desde o incio, sero uma base slida para

que o aluno possa se desenvolver gradativamente, no sendo, portanto, acessveis apenas ao

ensino individualizado.

Sob este aspecto, devemos levar em considerao a evoluo mental, condizente com o setor musical, que est diretamente ligada ao trabalho

mecnico-instrumental. Portanto, os dois caminham juntos. Com cada um

destes plos, o mental e o puramente violonstico, sendo trabalhados de uma forma paralela e inteligente, todos os problemas futuros chegaro a uma

resoluo natural e ordenada, porque de incio teremos a exata proporo da

lgica da adaptao instrumento + fsico e conseqente movimentao livre. [...] Assim sendo, teremos sedimentado a base onde a evoluo tcnica e a

musical tero um paralelismo ascensional. (PINTO, Henrique, 1978, p. 5)

44

CONSIDERAES FINAIS

Com base em nossa pesquisa sobre o que vem sendo realizado referente implantao

do ensino coletivo de instrumentos e atentando para os resultados alcanados, podemos

afirmar que este formato est se configurando como uma das possibilidades mais adequadas

ao ensino instrumental nas escolas pblicas de nosso pas, isto por ser mais acessvel,

democrtico, e, sobretudo, eficiente.

Embora muitos educadores enfatizem que no o papel desta modalidade de ensino

formar virtuoses, mas sim de proporcionar uma iniciao musical, contribuindo para a

formao integral do indivduo, acreditamos que possvel ir alm, pelo simples motivo que

mesmo dentro de uma modalidade de ensino coletivo, as individualidades sempre estaro

presentes, e no possvel ao professor determinar os limites onde cada um poder chegar.

sabido que a msica contribui para o desenvolvimento da concentrao,

coordenao motora, disciplina, melhora o raciocnio entre outros, porm acreditamos que seu

ensino deva ser justificado no apenas por isso, mas sim por ser uma rea de conhecimento

to importante quanto as demais e por ser prazeroso ensin-la, aprend-la e pratic-la.

A educao, bem compreendida, no apenas uma preparao para a vida;

ela prpria uma manifestao permanente e harmoniosa da vida. Assim deveria ser com todos os estudos artsticos e, particularmente, com a

educao musical, que recorre maioria das principais faculdades do ser

humano (WILLEMS, 1970, p. 10).

Quanto ao ensino instrumental, acreditamos que ele sem dvida alguma, pode ser o

grande diferencial entre profissionais de outras reas e o profissional de msica. Por meio dele

que poderemos fazer com que o indivduo experimente e vivencie a msica de forma mais

profunda. De acordo com Swanwick (1994, p.1), permitir que as pessoas toquem qualquer

instrumento sem compreenso musical, sem realmente "entender msica", uma negao da

expressividade e da cognio e, nessas condies, a msica torna-se sem sentido.

Com base nesta afirmao, cabe ao professor de msica promover este ensino de

forma adequada. O ensino de msica atravs do instrumento exige conhecimento especfico

da rea, portanto necessrio a este profissional, mesmo que de outra rea, domine os

contedos necessrios para atuar de forma satisfatria.

45

Os contedos ensinados tanto na prtica individualizada, quanto na coletiva so os

mesmos, no havendo motivos para inviabilizar uma forma de ensino em detrimento de outra,

o que muda, o nmero de alunos e a abordagem de ensino.

Considerando as implicaes que envolvem a implantao do ensino coletivo em

escolas regulares, no acreditamos que o grande problema seja a falta de recursos, at porque

em alguns casos eles existem, mas, mesmo quando no os temos, possvel adaptar as

realidades de cada contexto para a sua correta aplicao.

Em muitos casos, o que dificulta a implantao desse ensino a falta de preparo

musical e instrumental do educador, que prefere se utilizar de outros meios para educar

atravs da msica.

Como educadores musicais, temos que ter conscincia de onde queremos chegar com

nosso trabalho, o que pretendemos desenvolver, pois a forma com que o aluno ver a msica e

sua importncia est profundamente ligada forma que estamos ensinando. Devemos

contribuir para que este a veja como uma forma de conhecimento, de arte, e no apenas como

entretenimento, um produto da mdia. E o ensino coletivo de violo pode ajudar neste e em

tantos outros aspectos que nossa sociedade tanto precisa para se fortalecer.

46

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADOLFO, Antnio. Arranjo: um enfoque atual. Rio de Janeiro: Lumiar, 1997.

AGUADO, D. Nuevo mtodo para guitarra. Paris: Schonenberger, 1924.

ALBUQUERQUE, Luiz Botelho de. Educao Musical Licenciatura. Projeto

Pedaggico para implantao. Universidade Federal do Cear, CE. Maro, 2009.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Wallon e a Educao. In: WALLON, Henri. Psicologia e

Educao. So Paulo: Loyola, 2000.

ALMEIDA, Jos Coelho de. O ensino coletivo de instrumentos musicais: Aspectos

histricos, polticos, didticos, econmicos e scio-culturais. Um relato. In: Anais do I

Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais. Goinia, 2004, p. 11 a 29.

BARBOSA, Joel. Rodas de Conversa na Prtica do Ensino Coletivo de Bandas. In: Anais

do II ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical. Goinia: 2006, p.97-104.

BASBAUM, Srgio R. (2002): Sinestesia, arte e tecnologia Fundamentos da Cromossonia. So Paulo: Annablume/FAPESP.

BEINEKE, V. Polticas pblicas e formao de professores: uma reflexo sobre o papel

da universidade. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 10, p. 35-41, mar. 2004.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, v. 3. Brasllia, MEC/SEF, 1998.

CARCASSI, M. Mtodo de violo. So Paulo: Irmos Vitale, 19??. p. 5-10.

CARLEVARO, A. School of guitar: exposition of instrumental theory. [S.I.], Dacisa,

19??.

CARULLI, A. Mtodo completo de guitarra, Buenos Aires: Ricordi Americana, 1977. p. 1-

7.

COLL, Csar; MARTN, Elena; MAURI, Tereza; MIRAS, Mariana; ONRBIA, Javier;

SOL, Isabel; ZABALA, Antoni. O Construtivismo na Sala de Aula. Editorial Gra, de

Serveis Pedaggics. Editora tica. So Paulo. SP, 2004.

CRUVINEL, Flavia Maria. Educao Musical e Transformao Social: uma experincia

com o ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro Brasileiro de Cultura, 2005. 256p.

FERNANDES, Adail. Curso de arranjo e orquestrao na mpb e jazz. Goinia: Kelps,

1995.

47

FERNANDEZ, E. Tcnica, Mecanismo e Aprendizaje: Una Investigacin sobre Llegar a ser

Guitarrista. Uruguay: Ediciones Art Montevideo, 2000.

FILHO, Celso Ribeiro Bastos. Aspectos dos processos de criao e elaborao de arranjos

no trabalho do grupo Alma Brasileira Trio: uma abordagem a partir da obra Clubes

das Esquinas de Ocelo Mendona. Dissertao (mestrado). Universidade Federal de Gois.

Goinia, 2003. 74 p.

FONTERRADA, Marisa. De Tramas e Fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo:

Editora da Unesp, 2003, 346p.

KOELLREUTTER, Hans-Joachim. O ensino da msica num mundo modificado.

In: Educao musical: Cadernos de estudo, n 6, organizao de Carlos Kater. Belo

Horizonte: Atravez/EMUEMG/FEA/FAPEMIG, 1998, p. 37-44.

LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso / Yves de La Taille, Martha Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. So Paulo: Summos, 1992. LIMA, S. R. A. de. A resoluo CNE/CEB 04/99 e os cursos tcnicos de msica na cidade de So

Paulo. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 8, p. 81-85, mar. 2003.

LIMA, Suely Simone Costa. Educao e Sociab