Ensino da Dança

Vitória 2010

UniVersidade Federal do espírito santonúcleo de educação aberta e a distância

antônio Carlos Moraes

ConHeCiMento e MetodoloGia do

ensino da danÇa

Copyright © 2010. todos os direitos desta edição estão reservados ao ne@ad. nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordenação acadêmica do Curso de licenciatura em educação Física, na modalidade a distância.

a reprodução de imagens de obras em (nesta) obra tem o caráter pedagógico e cientifico, amparado pelos limites do direito de autor no art. 46 da lei no. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso iii (a citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reprodução realizada com amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil.

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

Moraes, Antônio Carlos. Conhecimento e metodologia do ensino da dança / AntônioCarlos Moraes. - Vitória : Universidade Federal do Espírito Santo,Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010. 47 p. : il.Inclui bibliografia.ISBN: 978-85-99510-89-6

1. Dança - Estudo e ensino. I. Título.CDU: 793.3

B664p

LDI CoordenaçãoHeliana PachecoHugo CristoJosé Otavio Lobo Name

CapaLeonardo Trombetta AmaralWeberth Freitas

IlustraçãoLeonardo Trombetta Amaral

EditoraçãoWeberth Freitas

Impressão GM Gráfica e Editora

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Universidade Aberta do BrasilCelso Costa

Universidade Federal do Espírito Santo

ReitorRubens Sergio Rasseli

Vice-Reitor e Diretor-Presidente do Ne@adReinaldo Centoducatte

Pró-Reitor de GraduaçãoSebastião Pimentel Franco

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-GraduaçãoFrancisco Guilherme Emmerich

Pró-Reitor de ExtensãoAparecido José Cirillo

Diretora-Administrativa do Ne@ad e Coordenadora UABMaria José Campos Rodrigues

Diretor-PedagógicoJúlio Francelino Ferreira Filho

Diretor do Centro deEducação Físicae DesportosValter Bracht

Coordenação do Curso de Educação Física EAD/UFESFernanda Simone Lopes de Paiva

Revisora de ConteúdoSilvana Ventorim

Revisora de LinguagemFrancisco Carlos Peixoto

Design GráficoLDI - Laboratório de Design Instrucional

Ne@adAv. Fernando Ferrari, n.514 -CEP 29075-910, Goiabeiras -Vitória - ES(27) 4009 2208

No céu flutuavam trapos de nuvem –

quatro farrapos; do primeiro ao terceiro, gente;

o quarto, um camelo errante.

A ele, levado pelo instinto, no caminho junta-se um quinto.

Do seio azul do céu, pé-ante-pé, se desgarra um elefante.

Um sexto salta, parece.

Susto: o grupo desaparece e em seu rastro

agora se estafa o sol, amarela girafa.

(Poema Trapos de nuvens de Maria Rita Kehl (2007, p.50)

Sumário

Introdução 10

Apresentação 6

Ensino da dança na escola 12

Nossa caminhada de formação 26

Algumas considerações 42

Algumas referências bibliográficas 44

L E I T U R A

Clicando nesse ícone dentro da pla-

taforma você terá acesso à textos.

V Í D E O

Clicando nesse ícone dentro da pla-

taforma você poderá assistir à vídeos.

Oriente-se...Os ícones abaixo poderão ser encontrados nas margens ao longo do texto. Eles indicarão conteúdo com-

plementar, disponível na plataforma, ou tarefas, que também poderão ser comentadas nos fóruns.

T A R E F A

Esse ícone indica uma tarefa sugerida

pelo professor autor.

P rezados estudantes de educação Fís ica do Centro de educação Física da

Universidade Federal do espírito santo. É com muita honra que me dirijo a vo-

cês neste momento. Como sempre, quando aguardo o contato com uma turma

nova, fico ansioso por esse momento. É uma experiência nova trabalhar a certa

distância, usando outras ferramentas para que nos vejamos cara a cara e eu

e vocês possamos ensinar-aprender-ensinar com base em outras expressões

que não sejam o contato carnal todas as semanas. sem dúvida, será para mim

uma experiência rara. levá-los a compreender alguns fundamentos da dança

sem a vivência dos movimentos, do toque dos instrumentos, no conjunto da

turma e sob o meu olhar e minha audição, será um grande desafio. Contudo,

penso ser perfeitamente possível concluir tal empreitada com muito sucesso.

em contrapartida, considero que há um aspecto facilitador dessa missão. so-

mos um grupo de educadores com formações diversas. alguns frequentaram

formações aligeiradas, outros tiveram formações superiores e outros tiveram

uma das mais importantes de todas as formações: a formação em trabalho.

essa experiência vivida por vocês nos dá tranquilidade sobre aquilo que será

apresentado neste texto, nas tutorias e discussões. digo isso com a certeza

de quem já viveu muito próximo desse tipo de formação e da situação vivida

por professores de escolas localizadas em municípios distantes dos grandes

Apresentação

centros urbanos, onde, até pouco tempo atrás, se concentravam os cursos

superiores de formação de professores de educação Física.

sou professor do Centro de educação Física e desportos da Ufes desde 2006.

Mas, antes disso, fui professor da educação básica de 1982 a 1996, quando fui

para o magistério superior, ingressando na Faculdade de educação da Universi-

dade Federal do rio de Janeiro, da qual me transferi para a Ufes, em 2006. toda

minha formação acadêmica é em educação Física, da graduação ao doutorado.

trabalhei em escolas desde as primeiras séries do ensino Fundamental até o en-

sino Médio, inclusive no antigo magistério de 2º grau. Quando ainda estudante

de educação Física, trabalhei em cursos de curta duração durante as férias, mi-

nistrando aulas para professores sem formação superior que se colocavam à

disposição para constante atualização e qualificação de suas práticas docentes.

essa prática profissional me levou a defender uma dissertação de mestrado

em 1996, quando estudei as representações e o perfil do professor de edu-

cação Física nas escolas do espírito santo, sem curso superior específico. na

oportunidade, foi possível observar o compromisso daqueles professores com

a disciplina, com a educação e com os alunos. também foi possível observar o

desejo pessoal de todos eles em adquirir a formação superior para o sustento

diário de suas práticas pedagógicas; fortalecer suas posições políticas no inte-

1 0 e d u c a ç ã o F í s i c a

rior da escola; garantir a construção do projeto pedagógico da escola a partir

da possibilidade de efetivação no trabalho por meio de concurso público.

Mas não me respaldo apenas em minhas experiências de sala de aula. Meu

curso de doutorado me levou a pensar sobre a juventude que frequenta as

escolas de educação básica. Minha tese sobre o Colégio do Caraça, que formou

a classe dirigente do Brasil no século 19, impulsiona-me a pensar a escola

como um campo cultural amplo que deve levar o estudante a uma condição

intelectual sustentada pelas mais variadas formas de ensino e aprendizagem

possíveis. Variedade de línguas estrangeiras, práticas corporais diversas e mui-

ta arte são elementos fundamentais para a formação de um sujeito que deverá

ser preparado para participar do processo de direção da sociedade.

após meu doutoramento em 2002, concentrei forças para pensar uma educa-

ção escolarizada diferente do padrão da atual escola universal, de aprender a

ler e a escrever de forma rudimentar. em razão de minhas experiências como

professor da educação básica e da educação superior e da minha condição de

membro-coordenador do Comitê Científico do Colégio Brasileiro de Ciências

do esporte (cbce) entre 2001 e 2009, fui convidado pelo Ministério da educação

para coordenar a produção do texto de educação Física das orientações Cur-

riculares nacionais para o ensino Médio, em que pude garantir a presença da

dança como conteúdo da educação Física naquele segmento.

portanto, vou tentar estabelecer um diálogo que possa aliar a situação e as

condições que conheço e a necessidade de dividir com vocês aquilo que é de

fundamental importância na formação superior em uma universidade pública:

aliar condições imediatas de trabalho, aquisição de capacidade de domínio,

manipulação e transformação do conhecimento com a nossa experiência aca-

dêmica, acúmulo cultural e militância no campo da educação.

e n s i n o d a d a n ç a 11

o texto que apresento a vocês não é um manual de aulas. trata-se de uma

espécie de roteiro que nos permitirá caminhar durante a disciplina em dire-

ção a nossa formação. nossa intenção é levá-los a uma condição de domínio

sobre alguns aspectos da dança, de forma que vocês possam continuar estu-

dando e ensinando a dança, ancorados em alguns fundamentos eficazes no

planejamento escolar, na prática pedagógica e na ampliação constante de sua

bagagem cultural, política e social.

então vamos caminhando. não quero aqui adiantar muitas leituras ou re-

ferências literárias ou teóricas. À medida que caminharmos, a necessidade

de ilustração e fundamentação ocorrerá. eu indicarei as obras necessárias e

complementares sempre que nossa caminhada exigir. nesse sentido, o nos-

so objetivo com o presente texto é fazer uma discussão inicial com alguns

questionamentos sobre a presença da dança no contexto escolar e indicações

metodológicas para a prática pedagógica, que seguirão três eixos básicos:

A inserção de cada um de vocês no mundo cultural da dança, de forma que

vocês se apropriem ou se aproximem da maior quantidade possível de infor-

mações acerca desse objeto;

O domínio da linguagem da dança por meio da pesquisa bibliográfica;

A construção da dança como conteúdo escolar.

para tanto, apresentamos uma estrutura de texto focada em cinco partes:

Discussão sobre o papel da dança como conteúdo da educação Física escolar;

Abordagem sobre questões culturais da comunidade escolar;

Abordagem sobre questões técnicas da dança na formação do professor;

Abordagem sobre questões pedagógicas no ensino da dança na escola;

Questionamentos e indicações iniciais de estudos sobre a dança.

Muita gente deve-se perguntar por que o professor de educação física deve

ensinar dança na escola. eu respondo que o professor deve e pode ensinar

qualquer coisa na escola. nunca necessariamente a dança, mas, quando ne-

cessário, a dança. Quando o professor faz o planejamento de suas aulas, ele

precisa pensar em duas coisas fundamentais:

a primeira é em relação aos objetivos das aulas. assim, na qualidade de pro-

fessor, preciso responder a algumas questões:

aonde eu quero chegar com as minhas aulas?

o que eu quero de meus alunos?

Quais as mudanças que devo provowcar na vida deles?

Quais as atitudes devem ser preservadas na vida deles?

Quais os elementos intelectuais eu quero acrescentar à vida deles?

e a segunda é o instrumento que ele pode utilizar para alcançar tais objetivos.

em nosso caso, questiono o seguinte:

Como a dança vai ajudar-me a levar meus alunos a algum lugar?

a dança seria um conteúdo eficaz para provocar as mudanças de comporta-

mentos que eu e a comunidade escolar desejamos?

Introdução

a dança seria um instrumento interessante para preservar valores, atitudes e

comportamentos que eu e a comunidade escolar consideramos importantes?

se tivermos, pelo menos, um pouco de certeza sobre isso, então poderemos

dizer que a dança faz parte da lista interminável de conteúdos de ensino da

escola. estamos, portanto, falando de uma dança que não é uma disciplina em

si. estamos falando de uma dança na condição de conteúdo das aulas de edu-

cação Física, ou seja, a dança aqui será retratada como elemento possível na

construção de uma cultura corporal de movimento. nesse sentido, se alguém

perguntar por que ensinar dança na escola, podemos responder: ensinamos

educação Física na escola na perspectiva da cultura corporal de movimento e,

para alcançar nossos objetivos, poderemos fazer uso da dança se ela estiver

entre os elementos mais interessantes e eficazes para tal tarefa.

então, alguém pode perguntar: como saber se a dança seria um elemento

interessante e eficaz?

em que medida podemos classificar a dança como conteúdo de ensino que

nos interessa? Que interesse tem a escola pela dança e que seja importante na

vida escolar do aluno?

O ENSINO DA DANÇA NA ESCOLA

B om, se chegarmos à conclusão de que a dança seja,

em algum momento, um conteúdo a ser utilizado como cir-

culação e apropriação de conhecimento na escola, então

precisamos pensar como isso pode acontecer. para início de

conversa, temos de caracterizá-la no campo de conhecimen-

to da educação Física. isso significa pensar a dança como

prática corporal e não apenas como arte. nesse sentido, o

corpo que faz passos, corridas, saltos, giros, caretas, pirue-

tas, chutes, entre outros, recebe a companhia de elementos

musicais e visuais. recebe também a condução de dese-

nhos espaciais e corporais e todo tipo de expressividades.


o detalhe sobre a dança como conteúdo da educação Física na escola se

diferencia de sua condição de simples arte quando as reflexões, os questio-

namentos, as vivências e os desafios corporais são colocados em foco. Vale

dizer: é a arte que passa pelo corpo, conduzida e dominada pelo corpo, e

não o corpo usado pela arte. o movimento produzido intencionalmente pelo

corpo pode produzir arte se isso for sugerido. pode-se correr, saltar e girar

com ritmo, suavidade, elegância, beleza, charme, dinâmica, expressividade,

etc. nesse sentido, o professor de educação Física que quer usar a dança

como seu conteúdo vai preocupar-se com a capacidade do corpo de produzir

movimentos vinculados ao campo da arte.

por outro lado, a tradição da educação escolarizada sempre espera que qual-

quer conteúdo que nela circule seja capaz de levar o sujeito do processo a

adquirir e acumular elementos culturais importantes para o convívio e a qua-

lidade social dele e da comunidade. a educação Física não está situada entre as

disciplinas escolares comprometidas com o sucesso de alunos em vestibulares

ou com a preparação para o trabalho. isso significa que a educação Física está

à disposição daquela que chamamos de terceira via da educação. trata-se da

possibilidade de o aluno adquirir e acumular conhecimentos sobre o corpo em

movimento, tendo a dança como elemento auxiliar. portanto, se isso ocorre,

a escola está cumprindo o seu papel social na formação do sujeito, indepen-

dentemente de ele usar tal acúmulo em favor do trabalho ou da capacidade de

enfrentar vestibulares.

no nosso caso, colocar a arte a serviço do corpo é, acima de tudo, um direito

do sujeito que frequenta a escola. não se trata de nenhuma compensação do

corpo desgastado no processo educacional ou uma espécie de atenuante do

ambiente cansativo e maçante da escola clássica. trata-se de um deslocamen-

e n s i n o d a d a n ç a 1 7

to de sentido da educação. de um lado, temos uma educação que quer levar

o sujeito a raciocinar com números, com textos escritos, mapas, entre outros;

de outro, pensamos que seja possível levarmos os sujeitos a pensar sobre as

capacidades do próprio corpo, dançando. para tanto, será preciso sair da sala

de aula, ouvir música, experimentar o toque de alguns instrumentos, cantar,

assistir a vídeos, arriscar movimentos ousados, tocar o corpo do outro, deixar

seu corpo ser tocado, ver seu corpo produzir movimentos fora da rotina e as-

sociados a sons e ritmos, ver seu corpo ser visto e seus movimentos admirados

por outros, ou seja, trata-se de um outro sentido na educação do sujeito. É

o sentido da formação do sujeito que dominará o próprio corpo, a produção

corporal para si, ainda que seja observada e admirada pelo outro.

então, não é possível pensarmos o ensino da dança na escola só por pura

vontade de ver nossos alunos dançando. também não é possível ensinar ne-

nhum conteúdo sempre em função de objetivos tradicionais da educação

escolarizada. a concepção da terceira via da educação escolar nos permite

pensar e agir em favor da circulação de conhecimentos pela escola nas diver-

sas fontes. pode ser uma peça clássica universal que nos leve às inspirações

românticas de grandes poetas e escritores consagrados mundialmente; pode

ser uma peça clássica localizada em histórias muito próximas de nossas es-

colas; podem ser peças de nossos poetas e escritores populares ou podem ser

peças produzidas no próprio campo escolar. o importante é que o aluno tenha

a possibilidade de conhecer, e, no caso da educação Física, conhecer a partir do

movimento corporal ou por meio dele.

em um primeiro momento, quando pensamos a prática corporal desenvolvida

na escola, pensamos em alguma coisa que faça diferença na vida dos alunos.

aquilo que eles já conhecem e praticam na vida cotidiana não recebe toda a

leve para a plataforma histórias de suas comu-nidades que podem ser representada na escola em forma de dança


atenção deles dentro da escola. simultaneamente, quando a prática deles é con-

vidada a entrar na escola, eles fazem com muita motivação e interesse, ou seja,

se é para o professor ensinar, então que seja uma boa novidade; se for para falar

daquilo que eles já sabem e fazem, então deixe com eles. essa é uma situação in-

teressante na relação entre professores e alunos. a dança é apresentada à rede de

conteúdos de ensino como um elemento que faz uma excelente ligação entre a

comunidade que abriga a instituição escolar e o funcionamento da própria escola.

Quando a comunidade festeja e cresce, a escola vai junto

em diversas situações, a dança popular, presente às festas religiosas ou comu-

nitárias, carrega consigo alguns traços de identidade do grupo dominante da

comunidade escolar. alunos, pessoal de serviço e alguns professores carregam

tatuagens sociais do lugar. são festeiros, organizadores de bandas, pagadores

de promessas, cozinheiros voluntários, artesãos, entre outros, que possuem

o contexto da vida cotidiana e expressam isso no ato da dança. Um exemplo

muito interessante é a manifestação das Bandas de Congo em vários municí-

pios do estado do espírito santo, principalmente no litoral.

a manifestação em si não apresenta uma dança marcada, com movimentos

previamente planejados. os participantes se movimentam ao som de uma ba-

tucada com ritmos bem marcados e com uma cadência regular. Cada um se

movimenta ao seu jeito e busca na dança de rituais indígenas um balanço de

ombros característicos e um requebrado que lembra danças de origens afri-

canas. seu cortejo lembra antigos blocos e cordões carnavalescos e arrasta

multidões em festas de santos, carnavais ou festas cívicas.

Congo em nosso estado.


no contexto dessa manifestação, vários elementos são produzidos para dar

significado à prática e sua preservação. Histórias são criadas, rituais são insti-

tuídos, quadros de participantes efetivos vão-se renovando, peças artesanais

ganham formas características e muitos costumes são resgatados e ganham

contornos econômicos importantes para a sobrevivência das comunidades. a

título de ilustração, podemos observar, com certa facilidade, como as comuni-

dades que preservaram e praticam o Congo, por meio de suas bandas, consegui-

ram construir espaços alternativos interessantes para a vida em comunidade.

Com o incremento das Bandas de Congo, produtos como a panela de Barro,

a Moqueca Capixaba e o artesanato de conchas ganharam vida e viraram ele-

mentos de uma cultura muito singular presente na região litorânea do estado

do espírito santo. outras manifestações evidenciam vidas comunitárias pelo

espírito santo afora, como o ticumbi em são Mateus, os reis Bois em Concei-

ção da Barra, o Forró de itaúnas, a Folia de reis e o Boi pintadinho em Muqui.

são expressões culturais que colocam seus municípios no cenário econômico

e turístico e têm a dança como “carro chefe”.

dessa forma, estamos falando de uma dança dominada pela comunidade

que, supomos, possui filhos nas escolas. esse domínio constitui um saber que,

em tese, seria do interesse de toda a comunidade escolar, e não apenas do

professor de educação Física. são saberes que circulam pela discussão sobre

territórios, ocupação de espaços como quilombos, aldeias, manguezais, colô-

nias de pescadores à beira de rios e lagoas, entre outros. são espaços urbanos

e rurais que tradicionalmente inspiram poetas, músicos, artesãos, contadores

de histórias, artistas plásticos e criadores de danças e brincadeiras que se tor-

nam populares. são saberes que circulam pela história dos vários povos que se

misturam em vilas, favelas, palafitas, área portuária e conjuntos habitacionais.

Visitem o site seculodiario.com.br e busquem informações sobre o folclore noespírito santo.

ticumbiFolia de reisBoi pintadinho


enfim, saberes que estão no entorno das escolas e seus praticantes desejam

oportunidade para protagonizarem nos espaços que ocupam cotidianamen-

te. nesse caso, a disciplina de educação Física ocupa o espaço do articulador

entre a possibilidade do protagonismo de crianças e jovens no espaço escolar,

manifestando aquilo que dominam.

Quando o clássico e o popular são peças da prática pedagógica.

o ensino da dança em qualquer espaço possui uma crença de que os elemen-

tos da dança clássica sejam fundamentais ou básicos para a aprendizagem

das demais tendências. teoricamente falando, não existe uma relação direta

de dependência entre o ensino de qualquer tendência e o padrão clássico de

dança. trata-se apenas de uma cultura didática que sobrevive ao tempo. a per-

manência dessa cultura se deve muito à formação inicial que muitos professo-

res possuem antes de ingressar no curso superior. normalmente, o estudante

de educação Física que se interessa pelas disciplinas de dança e demonstra

interesse em ensinar esse conteúdo na escola são professores que frequenta-

ram escolas de Balé na infância e/ou na juventude. sendo assim, mesmo que

tenham vivenciado, discutido e construído possibilidades didáticas acerca de

outras tendências da dança, na hora de ensinar, acabam resgatando aqueles

elementos com os quais tiveram maiores contatos e maior tempo de formação.

outro fato que alimenta a cultura do clássico como fundamento é o próprio

padrão de educação adotado nos países ocidentais. o Balé é a representa-

ção clássica da dança. Grafado Ballet pelos franceses, o termo significa bailar.

Quem faz balé ou ballet, baila. portanto, pode-se dizer que qualquer um que

Visitem o site do obser-vatório da Juventude da

u F m g e leiam todos os textos de Juarez dayrell.

dom QuixoteBolero de ravel


bailasse em qualquer modalidade de dança estaria fazendo ballet. Mas não é

bem assim, porque o termo foi convencionado. só faz ballet quem aprende a

dançar em alguma escola que ensina a dança no padrão clássico. esse padrão

de movimentos universalmente marcados e acompanhados de música clássica

foi eleito pelos setores dominantes das sociedades do mundo ocidental.

aprender dança clássica passou a ser, principalmente a partir do século 19,

uma tarefa social. saber dançar a dança que as elites europeias praticavam

em eventos sociais era a tarefa obrigatória de quem quisesse figurar nos

grandes salões da nobreza. Mesmo as famílias que não faziam parte da no-

breza, mas que possuíam algum poder aquisitivo, adotavam o padrão clás-

sico na educação dos filhos, e a dança fez parte desse processo. ainda nos

dias de hoje, aprender a tocar piano e a dançar no padrão clássico conti-

nua sendo uma prática comum na educação de crianças da classe média, ou

seja, não estamos falando apenas de saber dançar essa ou aquela modali-

dade. estamos falando de um padrão de comportamento social. portanto, a

permanência da cultura clássica no ensino de outras modalidades de dan-

ça se deve também ao imaginário social de que existe um padrão cultural

socialmente desejável que deve ser ensinado na escola. não é possível dizer

que seja um mito a afirmação acerca da dependência de outras modalidades

da dança clássica. tecnicamente não é verdade, teoricamente não é verdade

e, pedagogicamente, pode ser verdade. digo isso porque pode ser que a es-

cola onde estamos trabalhando exija uma formação clássica de seus alunos.

o grande problema do ensino da dança na escola, adotando-se a modalidade

clássica ou o padrão clássico em outras modalidades, está na exigência técnica

dos movimentos e posições e nos elementos que acompanham a modalidade.

entre os elementos, por exemplo, são o figurino, os movimentos e as posições

pesquisem, na internet, sobre a vida de pierre Beauchamps (1639–1705). também na internet, busquem textos sobre a História da dança Clás-sica. deem preferência aos textos de eliana rodrigues silva.discuta depois naplataforma.


corporais muito distantes dos temas que podem motivar a dança em nossos

dias e em nossos territórios. Considero uma tarefa árdua para qualquer um levar

nossas crianças e jovens a que se vistam e se movimentem com base em elemen-

tos que caracterizam a Morte do Cisne, Gisele e o Quebra-nozes. Como dizem

nossos alunos, seria um grande mico! Coitado do Mico... sempre paga o pato!

não custa nada repetir e reforçar que a dança na escola é apenas um con-

teúdo da educação Física ou da arte. portanto, não serve como elemento de

formação direta. ela apenas contribui para uma formação que deve ser plural,

diversificada e ampla. não se trata de uma disciplina que tenha um tempo

específico garantido. não é possível, portanto, ensinar a dança clássica assu-

mindo os elementos fundamentais dessa modalidade em poucas aulas e tendo

a responsabilidade de envolver todos os alunos no processo.

no entanto, é preciso ressaltar que alguns elementos que cercam a dança

clássica são fontes de grandes contribuições no processo de formação de nos-

sos alunos. Um desses elementos, para uma importância geral, é o tema de

cada peça. os temas clássicos normalmente retratam acontecimentos muito

presentes em nosso cotidiano. são ficções de retratações diretas, mas com

muita riqueza literária. a fictícia vida de dom Quixote, escrita por Miguel de

Cervantes, por exemplo, nos remete às nossas paixões, aos nossos ideais, aos

nossos medos e às nossas situações sociopolíticas. são ficções que muitas

vezes nos enganam a ponto de compreendê-las como acontecimentos reais.

algumas cidades chegam a adotar tais personagens como conterrâneos, como

é o caso da cidade de toledo na espanha, que divulga para todo o mundo que

ali nasceu o romântico dom Quixote.

no Brasil, são muitas as histórias e personagens clássicas que nos levam a con-

fundir a ficção com o real, e com isso produzimos culturas e formas de compor-

Morte do CisneGisele

o Quebra-nozes

dom Quixote


tamento social e econômico com base nas manifestações que produzimos para

sustentar, preservar, transformar e dar visibilidade positiva aos fatos. Chico rei,

tiradentes, Chica da silva, Chico prego, Caboclo Bernardo, tião da Viúva, antônio

Conselheiro, Zumbi dos palmares, almirante negro e uma lista interminável de

personagens e histórias que, muitas vezes, interpretamos como folclore, mitos

e lendas são clássicos da nossa civilização ocidental, porque estão tematizados

nas linhas da tragédia, da comédia, do romance e do drama social e pessoal.

a peça Carmen, de Georges Bizet, está nas notícias sobre romances proibidos,

nos tabus e no medo do poder feminino, nos questionamentos acerca dos

padrões sociais predeterminados, da marginalidade e da liberdade individual e

coletiva. as peças Macbeth e Hamlet, de William shakespeare, estão em nossos

dilemas e questionamentos sobre nossa própria existência. Quem nunca se

deparou com um “ser ou não ser?... eis a questão!”

do ponto de vista da cultura corporal, a dança clássica nos provoca para o con-

ceito de estética, para o corpo feminino e masculino e seus papéis no quadro de

relações em que o corpo do homem cumpre papéis de macho com muita elegância

e sensibilidade, por mais que se diga que os gestos dele sejam femininos, e o corpo

da mulher cumpre papéis de fêmea com muita firmeza e domínio da situação, por

mais que se diga que ela seja conduzida por ele. isso nos permite argumentar que

dança não é coisa só de mulheres ou homens afeminados. as personagens clás-

sicas são, em sua maioria, homens e mulheres com papéis sexuais bem definidos.

Uma passagem interessante de observar sobre a participação masculina na

dança é a de eliana rodrigues da silva (2005), que relata a história em que

O dançarino começava então a ser a grande estrela das

apresentações de Dança. A competição era acirrada e Gae-

Chico reitiradentesChica da silvaChico pregoCaboclo Bernardoantônio ConselheiroZumbi dos palmaresrevolta da Chibata

HamletMacbeth

Música que narra a revolta da Chibata

Carmem

Macbeth

tango Milonga Verão portenõ


tano Vestris foi o primeiro danseur noble (dançarino nobre),

sendo seguido por seu filho Auguste. Até aproximadamente

1681, os papéis principais eram dançados por homens. A pri-

meira mulher dançarina de que se tem notícia é uma certa

Mile La Fontaine. Logo depois entre 1720 e 1729, duas grandes

bailarinas tornaram-se célebres: a francesa Marie Sallé e a

ítalo-espanhola Marie-Anne Camargo (p. 90).

o trabalho com base em abordagens e construção de personagens é tam-

bém uma das boas contribuições da cultura clássica na tarefa escolar. trata-

se de um detalhe importante se consideramos que, na cultura popular, os

temas e personagens estão presentes na dança e nas manifestações artísticas

em geral. a diferença é que a cultura clássica sistematiza e registra suas

produções e a cultura popular preserva as manifestações por meio da própria

prática e pela tradição oral e visual. nesse caso, é preciso destacar que uma

das tarefas mais importantes a ser desempenhada na escola é o registro do

conhecimento que é produzido e transformado nas disciplinas.

por outro lado, a dança clássica se caracteriza pela uniformidade, pelo pa-

drão único de movimentos e sequências. É, na verdade, uma tentativa de

universalização de uma linguagem de movimento, comportamento, estética

e etiqueta. as posições do corpo são nomeadas, os passos e posições são nu-

merados e a língua francesa predomina na linguagem falada e escrita dessa

modalidade de dança. em qualquer lugar que determinados temas sejam de-

senvolvidos, os movimentos e os desenhos corporais serão os mesmos: a ló-

gica de formação social universalizada, o comportamento padrão registrado

nos métodos de ensino, o acompanhamento da música padrão, entre outras

leiam os textos dos encontros nacionais de ensino de artes e

educação disponíveis no moodle. podem começar

pelo texto de Mara Medeiros: nova Meto-dologia para dança na

educação Física escolar, a partir da história cultural

da atividade, publicado no 2º encontro.


regras, nos remetem às tentativas de padronização do mundo como fazem as

religiões, algumas correntes filosóficas, as correntes políticas e o movimento

olímpico internacional.

em nome da diversidade cultural e da criatividade humana, o padrão de

movimentos da dança clássica não pode ser considerado um pré-requisito

de outras modalidades ou outros gêneros de dança, mas, sim, um conjunto

de conhecimentos que dê sustentação ao professor no dia a dia de sua prá-

tica pedagógica em qualquer espaço de ensino. a dança clássica está para

o professor de dança, assim como a Fisiologia está para o preparador físico.

Como estamos tratando de formação de professor de educação Física escolar

que eventualmente elegerá a dança como conteúdo, aprender a dança clás-

sica não é uma obrigação. entretanto, ler, interpretar, discutir e vivenciar os

fundamentos da cultura clássica é muito importante para entender o que a

sociedade fincada na civilização ocidental nos exige cotidianamente e, em um

processo educacional transformador, levar os estudantes à manifestação com

base nas inspirações brotadas em seus lugares umbilicais, sem perder a noção

da arte corporal universal.

Contudo, não podemos perder de vista que a escola moderna, na qual e para

a qual nos preparamos para aprender e ensinar, é sustentada pela erudição.

Com base na cultura erudita, em que o padrão escolar se sustenta, a dança

pode ser apresentada à comunidade apesar das limitações infraestruturais da

maioria das escolas. a contribuição da dança nesse contexto exige de pro-

fessores e alunos uma viagem pelo mundo da literatura, das artes plásticas,

da dramaturgia e da música. não se trata de uma prática de dança clássica

como muitas pessoas interpretam. Mas trata-se de uma atividade de ligações

formais com seus elementos, independentemente de ser clássica, moderna ou

Movimento clássicode grupo


contemporânea, ou seja, a cultura erudita leva professores e alunos, da maio-

ria das escolas do Brasil, para uma esfera cultural muito diferente da do coti-

diano deles e, em muitos casos, completamente desconhecida.

não se trata de uma prática ou esfera de cultura superior, mas diferente

e com uma grande vantagem sobre as culturas populares. o vasto registro

dessas práticas em livros, partituras, filmes, fotografias e pinturas garante a

presença dessa esfera cultural em grandes acervos, como bibliotecas e mu-

seus. dessa forma, faz-se presente também nas escolas, e, quando se fala

em ensino da dança, as formas clássica, moderna ou contemporânea sempre

vêm à tona, isto é, a erudição e seus temas sempre renascem mesmo quando

estão fora de contexto.


portanto, como qualquer outro conteúdo da educação Física na escola, a dança

possui elementos que podem contribuir na formação dos sujeitos que passam

pela educação escolarizada. trata-se de mais um conteúdo que foge das disci-

plinas clássicas e carrega consigo elementos social e politicamente questioná-

veis. a expressão ou a linguagem corporal sempre serão questionadas em uma

sociedade com padrões de comportamento conservadores. nesse tipo de es-

paço, o corpo condutor de mensagens precisaria de amarras, regras e controle.

nesse sentido, a dança pode contribuir em grande medida para que o sujeito

acrescente a sua bagagem cultural e a seu repertório corporal elementos de

grande riqueza técnica, histórica, política, artística e motora, os quais poderão

sustentar uma atuação social de alto nível de cidadania.

NOSSA CAMINHADA DE FORMAÇÃO

F e ita a discussão inic ial sobre a presença da dança na

escola por meio da educação Física, passemos, então, ao

roteiro de formação docente proposto por essa disciplina.

Um curso na modalidade semipresencial exige o esforço

da leitura e da discussão permanente, que faremos com

base em duas frentes:

Leitura de textos escritos, imagens e audições de sons su-

geridos pela disciplina;

Tempestade de problemas apresentados pelos estudantes.


na primeira frente, a disciplina apresentará sugestão de leitura sobre temas

considerados importantes para a formação intelectual do professor no que se

refere à dança. os temas serão divididos em três eixos:

Formação cultural;

Formação técnica;

Formação pedagógica.

na segunda frente, os estudantes apresentarão questionamentos provoca-

dos pela leitura sobre o conteúdo dança e pelos problemas vividos em suas

práticas pedagógicas. nesse sentido, os eixos de provocação da tempestade de

problemas deverão ser a revisão da literatura, que pode ser espontânea e ser

provocada pela disciplina (preferência pela espontânea), e a tentativa de ado-

tar a dança como conteúdo, pelo menos no período em que estivermos no ar.

O eixo cultural

esse eixo consiste na abordagem do mundo da dança em todos os contextos

possíveis, no que se refere à arte, ao comportamento social e à política de

desenvolvimento dos diversos grupos sociais e dos períodos históricos que in-

fluenciaram as artes. nesse sentido, sugerimos uma abordagem histórica dinâ-

mica. sem precisar rastrear cronologicamente o assunto, podemos realizar tal

abordagem viajando pelo cenário atual da dança, quando assistimos a um es-

petáculo ou buscamos informações sobre ele. o ideal seria a presença constante

aos espetáculos, mas as visitas às bibliotecas e videotecas e à própria internet

são soluções alternativas bastante válidas para esse eixo de formação docente.


algumas das propostas de abordagem histórica são a leitura e apreciação de

peças artísticas que tenham a presença da dança. ir aos concertos de músicas

de todos os gêneros é também uma ótima opção. isso tudo não precisa aconte-

cer em grandes salas de espetáculos, pode também ser apreciados em cinema,

por meio de d v ds, parques, circos e em outros locais de entretenimento. outro

exercício é a leitura das peças cujo acervo se encontra em diversas fontes.

Quando sugerimos o acesso às peças, não estamos priorizando a cultura clás-

sica, os velhos e tradicionais temas da ficção romântica. elas são importantes,

mas consideramos como peças um conjunto de cenas que desenvolvem uma

história ou um tema. nesse sentido, podemos perceber, ao nosso redor, muitas

peças populares: história de nossos vizinhos, de algum herói do bairro ou da

cidade. o que não faltam são histórias de gente e momentos interessantes

que vão de nossa realidade mais próximas às grandes ficções ou histórias de

grandes figuras e acontecimentos universais. no nosso entendimento, uma

boa atuação pedagógica no campo da dança exige contatos com as fontes de

cultura em diversas esferas da sociedade.

O eixo técnico

esse eixo consiste no ensino das várias leituras da dança e seus elementos

fundamentais, tais como: ritmo, células rítmicas, desenhos espaciais, desenhos

corporais, movimentação básica; movimentações específicas ou típicas, movi-

mentações de estilo ou gênero, dinâmica musical, expressão corporal, gêneros

teatrais e literários, coerência entre as diversas movimentações e as qualidades

dos sons e técnicas de composição coreográfica.

sugira aos colegas na plataforma eventosque estejam acontecendoem nosso estado,como shows, festas populares, peças entre outros. depois compartilhem,também na plataforma, asexperiências vividas nessas atividades.

ensaio técnico de Balet


Um esforço importante na formação do professor é a procura incessante de

vivências dos fundamentos da dança. apesar da existência de grande quanti-

dade de materiais sobre tais fundamentos, a vivência deles é muito importante

para uma apropriação eficiente. alguns de vocês podem pensar neste momen-

to que, em um curso semipresencial, essa vivência seja difícil, ou talvez impos-

sível. no entanto, não estamos falando de práticas que devem ser vivenciadas

exclusivamente no curso. são vivências que estão em nosso dia a dia e que,

por falta de motivação e orientação específica, passam despercebidas ou são

apropriadas sem a atenção devida e sem o cuidado de um professor.

diante desse raciocínio, como você ouve música? presta atenção às tonalida-

des? É atento aos compassos? aprecia a dinâmica? Vibra com a expressivida-

de? Consegue ouvir separadamente os diversos instrumentos? Quando você se

depara com uma obra de arte, como avalia seus traços, suas cores, sua luz, sua

sombra e suas expressões? tudo isso são coisas simples que estão em nossa

vida e que não se torna imprescindível vivenciar em sala de aulas. trata-se de

uma prática que precisa de pequenas orientações e questionamentos, mas que

são imprescindíveis para quem deseja eleger a dança como um dos conteúdos

da educação escolar.

Viver e pensar a música

Um dos fundamentos da dança é a noção musical. Mesmo considerando que

algumas pessoas afirmam categoricamente que é possível dançar sem mú-

sica, consideramos também que, sem os elementos fundamentais da músi-

ca, como o ritmo, a harmonia e a melodia, não é possível dançar. esses três

elementos se manifestam em nosso corpo mesmo na ausência de som. en-

entrem em um site de busca na internet e

busquem o conceito de ritmo, harmonia e

melodia. o termo de busca é: teoria musical

Comentem depois na plataforma.


tão, podemos afirmar que a música existe mesmo sem a presença de som. a

ala mais conservadora da dança costuma dizer que dançar sem a presença

de som é exagero daqueles que se dizem modernos ou contemporâneos. o

sujeito dança consigo e para si mesmo. não partilha com o público os ele-

mentos musicais que estão conduzindo e inspirando seus movimentos.

os praticantes da dança “sem música” rebatem dizendo que um público con-

centrado no espetáculo acaba por interagir com o dançarino e percebe ritmo,

melodia e harmonia nos movimentos produzidos. o que podemos afirmar é

que, do ponto de vista técnico, só é possível aprender os elementos musicais

com a presença da música. isso não significa a presença de som. a música é

constituída de notas de som e de silêncio (pausas). por outro lado podemos

afirmar também, que, com o domínio da transferência dos elementos da músi-

ca para o corpo, é possível arriscar-se a dançar sem som (sem música, nunca!).

de qualquer forma, para quem ensina na escola é importante agregar ao

conteúdo todos os elementos técnicos e culturais à nossa disposição. a música

real, manifestada por sons e pausas de tempos e alturas diferentes, melódicas

e harmoniosas, é um dos elementos mais ricos no ato de dançar e está à nossa

disposição de forma muito facilitada.

a relação entre os elementos, música e movimentos corporais, é bastante re-

cíproca. na dança, nosso movimento corporal é motivado pelo som de alguma

música e muitas músicas foram produzidas inspiradas por movimentos corpo-

rais, intencionais ou não. lembram da Garota de ipanema? lembrando-se da

garota ou da música, lembramos que Vinícius de Moraes e tom Jobim viram

nos movimentos corporais de uma mulher a motivação para a composição mu-

sical. outros grandes compositores clássicos e populares produziram a partir

do movimento de uma pessoa ou de um grupo. além disso, muitos coreógrafos


constroem uma dança e convidam um músico para compor a trilha musical. o

francês Maurice ravel fez isso em seu Bolero. no entanto, a relação contrária é

a mais comum. a maioria das coreografias é produzida com base em uma mú-

sica pronta ou na encomenda que fica pronta antes de pensar a coreografia.

Quando lidamos com a escola e seus sujeitos criativos e protagonistas, podemo-

nos arriscar a prosseguir, respeitadas as devidas proporções, a trilha dos grandes

compositores de dança e música. Já presenciei em minha carreira no magistério

várias situações em que uma dança era composta por alguns alunos e outros se

empenhavam em produzir sons para o acompanhamento dos dançarinos. outros

produziam sons com o próprio corpo, e ainda aqueles, mesmo utilizando músicas

prontas, tiveram muita criatividade nas mixagens. o importante foi o processo de

produção que levou muitos alunos a descobrir o mundo dos sons, os efeitos sobre

o corpo, a contribuição coletiva e as diversas formas de fazer arte com o corpo.

Pensando o espaço.

além da música, uma questão técnica importante é a construção do espaço para

dançar. de novo, vamo-nos encontrar entre as culturas clássica e popular. o es-

paço para dançar também define ideologias e padrões de comportamento social.

então, pensar o espaço é mais do que traçar desenhos planos de acordo com a co-

reografia. o palco é o lugar da performance pessoal e grupal, da formalidade téc-

nica; a rua é o lugar do brinquedo dançado, das danças de rodas; os terreiros são os

lugares dos rituais e das festas; a escola é o lugar de todas essas formas de dançar.

a escola que aglutina todas essas possibilidades oferece aos alunos a opor-

tunidade de aprender, de mostrar o que aprenderam, de interagir com a comu-

nidade escolar, dividindo o que aprenderam, de valorizar momentos festivos,


cívicos e de se permitirem a encontros com aspectos sagrados e profanos.

nesse sentido, pensar os vários espaços festivos da comunidade é também

uma questão técnica a ser considerada no planejamento escolar.

Música e espaço são dois elementos fundamentais que devem ser necessaria-

mente pensados, problematizados e discutidos permanentemente. os outros,

como movimentação básica (caminhada, corrida, saltos, giros, elevação e sus-

tentação), movimentações específicas ou típicas (passos que caracterizam uma

dança, como o Frevo, o Maracatu, o Jongo e outros), expressões corporais, no-

ções de coreografia, de figurinos, de cenografia, de maquiagem, de iluminação,

de sonoplastia, são importantes, mas são complementares. Quando dizemos que

são elementos fundamentais, vale dizer que o professor não pode prescindir des-

sa formação que, apesar de técnica, possui relação direta com o papel da escola

como instituto da formulação, universalização e apropriação de bens culturais.

Tarefas do eixo técnico

Uma de nossas tarefas será aprender a ler e escrever a dança. sim, em nossa ci-

vilização só vale o que está escrito (não é o jogo do bicho). nossa cultura, apesar

da diversidade étnica, está preservada na forma da escrita. essa forma engloba

os textos impressos ou digitados, as imagens e os sons. É uma forma de registro

representada, em última instância, pela escrita. Quando fazemos os diversos

usos da dança, seja apreciando-a, seja planejando seu ensino, seja executando-

o, sempre os fazemos com base em sua leitura e, consequentemente, em sua

apropriação. portanto, aprender a ler e escrever a dança torna-se um princípio

fundamental para o professor que deseja utilizar esse conteúdo em suas aulas

ou em seus projetos de intervenção pedagógica na escola.


essa tarefa será uma das mais árduas em nossa caminhada, e nos encontrare-

mos com documentos e objetos muito estranhos ao nosso dia a dia, como será

o caso das partituras musicais. Muitos de vocês já devem ter tido o encontro

com tais figuras. Quem já estudou música, por exemplo, tem alguma facilidade

na leitura de partituras musicais; quem já estudou fotografia tem facilidade

em interpretar luz, sombras e desenhos corporais. pode-se dizer a mesma coisa

de quem já fez curso de modelagem, pintura, teatro, poesia, roteiro, costura,

eletrônica ou carpintaria, pois tem facilidade de aprender e ensinar muita coisa

sobre desenhos corporais, cenário, expressão, encenação, cenografia, figurino

ou qualidade de som. isso facilitará a compreensão se o diálogo entre nós for

constante e participativo e se todas as experiências forem colocadas sem pu-

dor nos debates virtuais e presenciais.

se levarmos em conta que estamos, neste momento, em processo de forma-

ção acadêmica, é importante destacar que deverá ser frequentemente provo-

cada a nossa habilidade em produzir, ler e interpretar os mais diversos regis-

tros. portanto, uma tarefa que não pode faltar em nosso processo é aprender

a ler os registros da dança e a começar pelos fundamentos.

a dança é registrada predominantemente de duas formas: por meio de au-

diovisual e da escrita formal. as duas formas nos interessam nesse processo.

devemos aprender a assistir a uma peça de dança e a entender todos os seus

elementos, sejam gráficos, geométricos, expressivos, rítmicos, ou podemos apro-

priar-nos de partituras, pautas e mapas coreográficos e compreender a com-

posição em sua totalidade. no nosso caso, seria interessante o aprendizado das

duas formas, porque a nossa condição tecnológica permite e nos auxilia muito.

os fundamentos da dança estão em nossa prática cotidiana, e nosso trabalho

será estabelecer contornos acadêmicos sobre eles.


O eixo pedagógico

o eixo pedagógico é uma ação de sintetizar o eixo cultural e o técnico, pensan-

do, obrigatoriamente, na especificidade da finalidade da educação escolarizada.

a formação no campo cultural nos imporá a compreensão necessária de

que a educação escolarizada exige que o sujeito que recebe nossa orientação

tenha acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade em qualquer

lugar do planeta, necessariamente aqueles produzidos no entorno da escola.

então, a viagem e as tarefas pelo mundo da produção humana, sinalizadas

no eixo de formação cultural, deverão receber o tratamento pedagógico ne-

cessário. Considerando a diversidade cultural da sociedade e da organização

social do planeta globalizado e a grande possibilidade de acesso ao mundo

da cultura artística por meio das mais diversas ferramentas sociais, não seria

qualquer produção artística, de qualquer contexto, que interessaria à comu-

nidade escolar.

sendo assim, podemos adiantar que a tarefa principal nesse eixo de formação

é nossa preparação para enfrentar os desafios da filtragem daquilo que consi-

deramos pertinente ou não ao espaço escolar. não é uma tarefa fácil, porque

envolve a abordagem de temas envoltos de mitos, preconceitos e particulari-

dades culturais.

O que pode ser considerado como produção interessante ao processo de for-

mação dos alunos dessa ou daquela escola?

Qual é o padrão cultural que interessa à nossa própria formação tendo em

vista nossa preparação para o trabalho pedagógico?

Qual é o conhecimento que pode ou não entrar na escola e de que forma

deve transitar na comunidade escolar?


Qual é a cultura da escola?

É muito comum a discussão, em eventos científicos, acerca do ambiente e

do tipo de cultura que é veiculada pela dança. o ambiente escolar não fica

fora dessa discussão. Há um grande questionamento sobre a conveniência de

ensinar ou deixar veicular no interior da comunidade escolar, principalmente

no âmbito das disciplinas, determinadas modalidades de dança. normalmente,

tais questionamentos são direcionados às danças que predominam em espa-

ços populares ou muito presentes em programas de televisão com forte apelo

comercial. tais manifestações agregam muita força aos argumentos de alunos

que desejam reproduzir na escola aquilo que eles vivenciam em suas comu-

nidades, quando se fazem presentes em veículos de comunicação de massa.

Muitos professores perguntam como lidar com a vontade dos alunos em levar

para dentro da escola práticas cotidianas com o Forró, o Funk e o Hip Hop. na

verdade, a prática em si não quer dizer nada. o que importa é a qualidade de

produção delas. por exemplo, é possível encontrar músicas de Funk de ótima

qualidade técnica musical e letra de alto nível poético. esse tipo de qualidade

interessa à educação escolarizada. agora, se o professor permite que alunos

protagonizem práticas de dança apresentando músicas compostas de letras de

conteúdo machista, sexista, racista, fascista, de erotização ou de apologia à vio-

lência, é evidente que isso não contribuirá com a missão da educação escolar.

Há, no meio acadêmico, uma corrente que alega que tais práticas devam ser

abordadas e vivenciadas pelos alunos, para que o debate venha à tona e algum

conhecimento se produza com base nisso. Consideramos que esse ponto de

vista possui um risco muito grande. defendemos a apresentação mais fácil

e desejável de práticas de boa qualidade artística para fazer o debate sobre o


assunto. aquelas de baixa qualidade podem ser observadas por outras formas,

que não seja a vivência na escola.

não existem culturas pontualmente desejáveis para a escola. as culturas de-

sejáveis são aquelas que permitem aos alunos uma apropriação de bens e va-

lores culturais importantes para sua formação e sua intervenção social, seja no

mundo do trabalho e na convivência social coletiva, seja no diálogo com o po-

der. Uma boa formação é aquela que permite ao aluno egresso da escola, com

base no conhecimento que possui, produzir opinião influenciando os rumos da

sociedade e exigindo ou executando, com o poder público e privado, práticas

de condução da sociedade conforme os padrões de civilidade de qualidade.

Como a escola é um conjunto de pessoas e funções que se constituem na cha-

mada comunidade escolar, quando lidamos com disciplinas que se abrem um

pouco mais para práticas da comunidade externa, é preciso certos cuidados com

interesses institucionais e de grupos que não podem, de forma alguma, afetar a

comunidade interna e os interesses educacionais. em contrapartida, não pode-

mos permitir que valores, atitudes e crenças de pessoas e grupos da comunida-

de escolar impeçam o desenvolvimento de qualquer disciplina por preconceito

e discriminação. nesse sentido, vale a máxima da prática cultural de qualidade.

no primeiro momento, não importa se a origem de tal prática é uma favela,

uma igreja, uma sinagoga, uma mesquita, um terreiro afro-brasileiro ou um

estúdio clássico de dança. o que importa é a possibilidade de os alunos viven-

ciarem movimentos coreográficos a partir de belas composições musicais; no

segundo, a origem nos interessa muito. Quando, por exemplo, nos apropria-

mos das temáticas que inspiraram as belas composições da música popular

brasileira, deparamos lugares e momentos da cultura brasileira que nos aju-

dam a compreender nossa realidade. Quando nos são apresentadas obras mu-


sicais e coreográficas populares de outros países, recebemos a oportunidade

de vivenciar outras riquezas culturais ainda que de muito longe. diante disso,

percebemos as diferenças entre os diversos povos e aprendemos a valorizar

o nosso próprio modo de vida. Valorizando o outro, eu me valorizo também.

Questão do método: o conhecimento sobre o sujeito, a riqueza cultural e o

domínio da técnica

isso mesmo, método não significa uma forma de fazer. Método significa co-

nhecer o caminho que será percorrido. no nosso caso, o caminho exige saber

com quem vamos socializar o conteúdo, qual é o nosso acúmulo cultural e

como dominamos a técnica de ensinar a dança.

sobre o sujeito, o ensino da dança oferece alguns problemas que exigem do

professor um estudo antecipado da situação: o lugar social e cultural de cada

um e a condição individual e grupal de interpretação de cada sujeito ou tribo

social. trata-se da bagagem cultural que chega à escola por meio dos cos-

tumes, tradições e educação dos alunos. por mais que existam comunidades

culturalmente fechadas que buscam e preservam ideais de homogeneidade,

nossas comunidades escolares são bastante heterogêneas e nos exigem uma

preparação para o enfrentamento de conflitos culturais ante os elementos que

a dança pode apresentar.

aquilo que pensamos tratar-se de preconceitos pode ser produto de um pa-

drão de formação cultural de grupos de relacionamentos, como é o caso das

várias seitas e correntes religiosas ou grupos étnicos mais fechados. nossos

alunos recebem uma educação constante, e aquela que recebe na escola é

apenas mais uma. em compensação, nós, professores, também possuímos uma


formação cultural de grupo que nos diferencia dos outros e muitas vezes do

padrão comum de comportamento. se esse “caldeirão” de culturas e com-

portamento não for considerado e reconhecido pelo professor e legitimado

pela comunidade escolar, o preconceito será colocado em pauta, a convivência

ficará dificultada e o conteúdo sofrerá resistências.

outro problema é a condição do sujeito para aprender dança. para quem eu

ensino o quê? o que eu ensino para quem? existe uma dança para criança,

uma para adolescente e outra para jovem? existe uma dança para educação

infantil, uma para ensino fundamental e outra para ensino médio?

podemos adiantar, sem necessidade de nenhuma leitura antecipada, que não

existe uma dança estratificada em faixas etárias ou seriação escolar. Mas existe

uma dança que exige níveis de compreensão da proposta, aceita diferentes ní-

veis de contextualização e espera níveis diferentes de interpretação sempre de

acordo com quem representa e para quem e onde representa. nesse sentido,

vale a condição intelectual do professor. É ele que deve avaliar a condição do

aluno e os níveis de exigências colocados.

o que podemos adiantar também é que os níveis de exigência vão do brin-

quedo cantado à dança de palco. daquela que exige uma interpretação sugeri-

da pela letra, pelo apelo temático a uma dança que exige interpretações a par-

tir da dinâmica sonora, da harmonia, da melodia e de temas sustentados por

grandes e ricas metáforas. portanto, tudo dependerá da condição e capacidade

de interpretação dos alunos e da condição intelectual do professor. pode ser

que uma criança da educação infantil faça uma grande viagem corporal su-

gerida pelo Bolero de ravel e um jovem de final de ensino médio não consiga

passar da superficialidade corporal sugerida pelas letras de baixo nível poético

de músicas circuladas por veículos de cultura de massa.


por mais simples que o professor pense que seja a sua prática pedagógica,

sempre ocorrem surpresas. se tecemos críticas à superficialidade da cultura de

massas, precisamos garantir que o professor, que vai dar condução ao proces-

so, consiga superar tal condição. se o professor não circula no meio cultural da

dança, mesmo que à distância, a tarefa pedagógica fica um pouco mais difícil.

Hoje em dia, as coisas estão bem facilitadas. o meio virtual é uma grande

conquista e pode resolver, em grande medida, os problemas de distâncias de

equipamentos culturais, como grandes livrarias, salas de cinema, teatros, entre

outros. É claro que a nossa preferência é pela apreciação in loco. o rádio nos

informa o andamento de um jogo de futebol, mas frequentar o estádio em

algumas ocasiões faz grandes diferenças em nossa bagagem cultural.

no entanto, se há distâncias urbanas, o entorno cultural das escolas compensa.

se sairmos dos territórios fechados da escola, encontraremos o “balaio” cultural

de que necessitamos para nossa prática pedagógica com tranquilidade. trata-se

de uma atitude que valoriza a comunidade, eleva a autoestima do aluno, legi-

tima a presença da escola no lugar e proporciona segurança ao professor. esse

é o ponto de partida que sugerimos. interpretar nossos personagens e nossas

histórias com a bagagem cultural com a qual interpretamos a cultura universal.

Mesmo não sendo um professor de dança propriamente dito, o método exi-

ge que o professor domine formas de levar os alunos a se manifestarem em

gestos corporais aquilo que conseguem interpretar. se tivermos os dois pro-

blemas anteriores resolvidos, este não apresenta grandes dificuldades. afinal,

boa parte de nossos alunos se movimentam em outras atividades e também

praticam a dança em outros contextos. de qualquer forma, para quem nunca

teve experiência com a dança acadêmica, preparada para o ensino, será possí-

vel e necessário identificar técnicas por meio da disciplina.


Pelo gosto da dança, aprende-se a dançar.

defendemos inicialmente um método de ensino muito simples. Um bom moti-

vo pedagógico para a dança, uma história bem contada, uma música animada

e um espaço decente para a prática são os primeiros passos que podem trans-

formar a dança em um conteúdo interessante para a escola.

Caminhando para frente e para trás, executando deslocamentos laterais e ar-

riscando alguns giros simples, num ritmo que leve à sensação de que alguma

coisa esteja dando certo, é uma forma de os alunos ganharem gosto pela dança

sem serem excluídos pela exigência técnica convencional ou desenhos coreo-

gráficos complexos. isso não significa que os alunos serão impedidos de chegar

a tal ponto, mas antes deverão experimentar o ato de dançar e gostar disso.

após a aquisição do gosto, o professor iniciará sua intervenção. Caminhando

em todas as direções e no ritmo, alguns desenhos serão sugeridos. inicialmen-

te, as sugestões serão os chamados geométricos planos: caminhar em blocos

quadrados ou retangulares, em círculos simples ou duplos, evoluir em filas

paralelas em várias direções ou se posicionar em triângulos. Com o tempo, os

desenhos tomarão formas dinâmicas de acordo com o domínio que o grupo

for adquirindo ao dançar. isso é uma coreografia básica que, aliada ao conte-

údo do tema a ser desenvolvido e a outros elementos como cenário e figurino,

coloca a prática corporal dos alunos em outro nível cultural.

Bom, depois dessa breve exposição, resta-nos tentar fazer e colocar o resultado

na roda para que possamos discutir e socializar as experiências.

A tareFa Fundamental , como já Foi mencionada , é pro-

blematizar o processo de escolarização da dança: eviden-

ciar os motivos que levam um professor a querer ensinar a

dança na escola. nesse sentido, é preciso deixar claro que a

dança não é conteúdo exclusivo da educação Física na es-

cola. a disciplina de arte também costuma valer-se da dan-

ça como conteúdo de seu planejamento. a diferença são as

motivações para a escolha a começar da problematização.

a disciplina arte normalmente busca motivações no campo

exclusivo da arte, priorizando a atuação e compreensão do

mundo sobre vivências e experiências artísticas dos alunos.

a educação Física busca suas motivações no campo da cul-

tura corporal. procura revelar questões corporais sobre as

quais a dança possa ajudar na busca por respostas, como

o repertório de práticas corporais, o desenvolvimento de

expressões, a capacidade de desempenhar dinâmicas cor-

porais, a vivência e aplicação do ritmo nos diversos movi-

CONSIDER AÇÕES

mentos, a capacidade de exploração espacial, entre outras.

de qualquer maneira, quando se trata de interesses da co-

munidade escolar, por exemplo, o envolvimento da comu-

nidade externa, a inserção da escola em outros setores da

sociedade, tanto a educação Física quanto a arte possuem

a tarefa de utilizar a dança para responder às necessida-

des do processo de formação dos alunos. portanto, não há

rivalidades entre áreas. existem demandas das questões

corporais, demandas de cunho artístico e demandas gerais

que extrapolam as disciplinas, envolvendo outros atores e

autores no processo. além disso, é importante afirmar e re-

conhecer aqui que nem a educação Física nem a arte con-

seguem desenvolver nenhum trabalho de dança na escola

sem levar em consideração os elementos artísticos e aque-

les da cultura corporal.

Bom curso, pessoal.

anais do ii encontro nacional de ensino de artes e educa-

ção Física. natal: paidéia, 2005.

Fonseca, Hermógenes lima - tradições populares no espíri-

to santo, Vitória, departamento estadual de Cultura, 1991.

Kehl, Maria rita. trapos de nuvens. in.: Bogéa, inês (org.).

oito ou nove ensaios sobre o Grupo Corpo. são paulo: Co-

sac naify, 2007.

BIBLIOGR AFIA

Medeiros, Mara. nova metodologia para a dança na edu-

cação Física escolar, a partir da teoria histórico cultural da

atividade. in.: anais do ii encontro nacional de ensino de

artes e educação Física. natal: paidéia, 2005.

neves, Guilherme santos - Bandas de Congo - Cadernos de

Folclore nº 30, rio de Janeiro, F u n a r t e , 1980.

silva, eliana rodrigues. dança e pós-modernidade. salva-

dor: edufba, 2005.

Documents

Ensino da Dança