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1 Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13 th Women’s Worlds Congress (Anais Eletrônicos), Florianópolis, 2017, ISSN 2179-510X ENSINO DE ARTE E PLURALIDADE DE GÊNERO EM MATERIAIS DIDÁTICOS Doacir Domingos Filho 1 Margarida Gandara Rauen 2 Resumo: Este artigo analisa as abordagens das representações de gênero nos livros didáticos de Arte do ensino médio adotados pelos colégios estaduais de Guarapuava PR, considerando as suas limitações. Os livros didáticos de Ensino Médio selecionados para a pesquisa são Por Toda Parte (UTUARI, LIBÂNE, JARDO & FERRARI, 2013) e Arte e Interação (BOZZANO, FRENDA & GUSMÃO, 2013). O procedimento ideal no ensino de qualquer disciplina é proporcionar a diversidade e a pluralidade. No entanto percebe-se uma ênfase em artistas homens brancos, evidenciando tanto a exclusão de outras etnias, quanto o androcentrismo nos materiais didáticos de Artes. Tal ausência de mulheres artistas corrobora a compreensão do gênero enquanto constructo social e do papel da educação na disseminação e (re)produção da dominação masculina. Portanto, discutimos o habitus presente na cultura (BOURDIEU & PASSERON, 2014) e como práticas de ensino reproduzem o androcentrismo, relacionando as implicações de gênero na educação com a ideia de performatividade (BUTLER, 2016) e com estudos Circe Bittencourt (2008), e de Célia C. de F Cassiano acerca do mercado do livro didático (CASSIANO, 2013). A análise conduz à proposta de materiais de apoio complementares para trabalhar gênero em aulas de arte. Palavras-chave: Gênero. Educação. Arte. Currículo. Cultura. Introdução A sociedade brasileira segue polemizando a diversidade de gêneros, um tema ainda fragilizado nas escolas, seja por situações políticas ou por burocracia. Enquanto o debate acerca da inclusão ou não de conteúdos de gênero no ensino básico continua, os materiais de ensino de Arte evitam explicita-los e também perpetuam critérios androcêntricos na seleção de conteúdos. Nossa pesquisa foi motivada por essa constatação de que as produções de mulheres artistas não são mencionadas com frequência similar à de homens artistas em materiais didáticos. Neste artigo, analisamos a inclusão de mulheres artistas em dois livros didáticos do ensino médio adotados pelas escolas estaduais de Guarapuava-PR, nossa região de abrangência. Trata-se de Por Toda Parte (FERRARI et al. 2013) e Arte em Interação (BOZZANO, FRENDA & GUSMÃO, 2013). Segundo Cassiano (2013), o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) foi oficializado pelo governo federal, por meio do Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985, somente para o 1 Mestrando em Educação, na linha de pesquisa “Educação, Cultura e Diversidade”, PPGE-UNICENTRO, Guarapuava, Paraná. Membro do Grupo de Pesquisa em Artes da UNICENTRO. Licenciado em Arte-Educação pela UNICENTRO. Pós-graduado Lato Sensu em Educação Especial, 2009, Faculdades Integradas do Vale do Ivaí Ivaiporã Paraná. E- mail: [email protected] 2 Ph. D. em Teatro, Michigan State University, E.U.A. Aposentou-se como professora Associada do Departamento de Arte da UNICENTRO e permanece docente colaboradora do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE). Orientadora na linha de pesquisa “Educação, Cultura e Diversidade”. Líder do Grupo de Pesquisa em Artes da UNICENTRO. E-mail: [email protected]

ENSINO DE ARTE E PLURALIDADE DE GÊNERO EM MATERIAIS … · 2018-01-17 · 3 Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13th Women’s Worlds Congress (Anais Eletrônicos), Florianópolis,

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Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13th Women’s Worlds Congress (Anais Eletrônicos),

Florianópolis, 2017, ISSN 2179-510X

ENSINO DE ARTE E PLURALIDADE DE GÊNERO EM MATERIAIS DIDÁTICOS

Doacir Domingos Filho1

Margarida Gandara Rauen2

Resumo: Este artigo analisa as abordagens das representações de gênero nos livros didáticos de Arte do ensino médio

adotados pelos colégios estaduais de Guarapuava – PR, considerando as suas limitações. Os livros didáticos de Ensino

Médio selecionados para a pesquisa são Por Toda Parte (UTUARI, LIBÂNE, JARDO & FERRARI, 2013) e Arte e

Interação (BOZZANO, FRENDA & GUSMÃO, 2013). O procedimento ideal no ensino de qualquer disciplina é

proporcionar a diversidade e a pluralidade. No entanto percebe-se uma ênfase em artistas homens brancos, evidenciando

tanto a exclusão de outras etnias, quanto o androcentrismo nos materiais didáticos de Artes. Tal ausência de mulheres

artistas corrobora a compreensão do gênero enquanto constructo social e do papel da educação na disseminação e

(re)produção da dominação masculina. Portanto, discutimos o habitus presente na cultura (BOURDIEU & PASSERON,

2014) e como práticas de ensino reproduzem o androcentrismo, relacionando as implicações de gênero na educação

com a ideia de performatividade (BUTLER, 2016) e com estudos Circe Bittencourt (2008), e de Célia C. de F Cassiano

acerca do mercado do livro didático (CASSIANO, 2013). A análise conduz à proposta de materiais de apoio

complementares para trabalhar gênero em aulas de arte.

Palavras-chave: Gênero. Educação. Arte. Currículo. Cultura.

Introdução

A sociedade brasileira segue polemizando a diversidade de gêneros, um tema ainda

fragilizado nas escolas, seja por situações políticas ou por burocracia. Enquanto o debate acerca da

inclusão ou não de conteúdos de gênero no ensino básico continua, os materiais de ensino de Arte

evitam explicita-los e também perpetuam critérios androcêntricos na seleção de conteúdos. Nossa

pesquisa foi motivada por essa constatação de que as produções de mulheres artistas não são

mencionadas com frequência similar à de homens artistas em materiais didáticos.

Neste artigo, analisamos a inclusão de mulheres artistas em dois livros didáticos do ensino

médio adotados pelas escolas estaduais de Guarapuava-PR, nossa região de abrangência. Trata-se

de Por Toda Parte (FERRARI et al. 2013) e Arte em Interação (BOZZANO, FRENDA &

GUSMÃO, 2013).

Segundo Cassiano (2013), o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) foi oficializado

pelo governo federal, por meio do Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985, somente para o

1 Mestrando em Educação, na linha de pesquisa “Educação, Cultura e Diversidade”, PPGE-UNICENTRO, Guarapuava,

Paraná. Membro do Grupo de Pesquisa em Artes da UNICENTRO. Licenciado em Arte-Educação pela UNICENTRO.

Pós-graduado Lato Sensu em Educação Especial, 2009, Faculdades Integradas do Vale do Ivaí – Ivaiporã – Paraná. E-

mail: [email protected] 2Ph. D. em Teatro, Michigan State University, E.U.A. Aposentou-se como professora Associada do Departamento de

Arte da UNICENTRO e permanece docente colaboradora do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE).

Orientadora na linha de pesquisa “Educação, Cultura e Diversidade”. Líder do Grupo de Pesquisa em Artes da

UNICENTRO. E-mail: [email protected]

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ensino fundamental. Em 2015, o ensino médio também passou ser contemplado pela primeira vez,

livros didáticos de arte foram distribuídos em todo o Brasil. Não pretendemos, portanto,

desqualificar os livros estudados, os quais suprem graves carências de materiais, especialmente em

escolas públicas. Objetivamos, sim, oferecer alternativas de complementação aos professores de

Arte que os utilizam.

Na primeira parte do artigo, com ênfase no aporte teórico de Pierre Bourdieu (2011),

consideramos implicações do androcentrismo na área de Educação. Na segunda parte, apresentamos

as considerações sobre a inclusão de mulheres artistas nos capítulos selecionados dos referidos

livros. Em ambos os livros, selecionamos o quarto capítulo. Demonstramos não apenas o que Pierre

Bourdieu (2011) definiu como um habitus androcêntrico presente no campo da educação, mas

sugerimos conteúdos adequados para abranger e discutir a diversidade de gênero em aulas de Arte.

Gênero e Educação

Trabalhar gênero na escola ainda é um desafio e muitos professores não se sentem

preparados para discutir o tema, com implicações simbólicas tão profundas. É senso comum que

existe um conflito entre defensores de conteúdos de gênero no currículo do ensino básico, e quem

defenda que a escola não é lugar para discutir gênero, sendo responsabilidade da família. Numa

pesquisa sobre a percepção de gênero e sexualidade entre professores do ensino fundamental

brasileiros, com aporte em Pierre Bourdieu, Madureira & Branco afirmam que “[...] sentimentos

desconfortáveis – como medo, ansiedade, insegurança, em casos extremos, ódio – emergem quando

determinadas fronteiras simbólicas são transgredidas” (2015, p. 587).

Nas orientações curriculares do ensino médio, a abordagem de gênero está evidente em

todos os volumes, mas é formalizada no volume 1 no contexto da disciplina de arte:

Além das sistematizações pedagógicas e metodológicas no ensino de Arte, as décadas de

1980 e 1990 assistem a intenso questionamento dos próprios conteúdos a serem

trabalhados. Questiona-se a ênfase dos conteúdos curriculares referentes às artes europeias

e norte-americanas, ou seja, uma arte branca e masculina. O ideário sobre o Ensino de Arte

contempla as diferenças de raça, etnia, religião, classe social, gênero, opções sexuais e um

olhar mais sistemático sobre outras culturas. Denuncia, ainda, a ausência das mulheres na

história da arte e nos seus circuitos de difusão, circulação e prestígio. [...] No entanto,

apesar de sua essência crítica, a ênfase na diversidade pode assumir formas de ensino que

não de celebratório ao meramente tolerante, ou mesmo submissas aos interesses de

marketing. Pode, ainda, gerar guetos culturais, limitando o acesso a outras formas culturais

sem desvelar ou reverter os jogos de poder social, político e econômico que as diferenças

culturais sintetizam. (BRASIL, 2006, p. 117).

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Nas orientações curriculares para o ensino da Arte, a temática de gênero é mais enfatizada

em relação às outras disciplinas, associada à inclusão, diversidade e multiculturalidade. As

recomendações possibilitam uma abertura para se trabalhar gênero por meio dos conteúdos de arte.

Portanto, o/a docente tem a liberdade de assumir um papel de propositor(a) para abordar as relações

de gênero na arte, seja para evidenciar a arte dominantemente branca e masculina, ou para

apresentar a pluralidade e a diversidade cultural presente nas manifestações artísticas:

A valorização da pluralidade e da diversidade cultural em todos os âmbitos e

manifestações da arte contempla conceitos e princípios da disciplina Arte [...] A discussão

sobre diversidade (étnico-raciais, sociais, religiosas, de gênero, etc.) inseriu uma outra

discussão muito em voga, sobre respeito de aceitação das semelhanças e das diferenças

culturais. (BRASIL, 2006, p. 203).

Para Bourdieu (2011), a visão androcêntrica do mundo está no inconsciente histórico e a

educação facilita a criação das desigualdades de gêneros, favorecendo os meninos a perpetuarem

jogos de dominação. As práticas culturais dominantes se encontram no ambiente familiar e

relacionam o universo masculino ao encontro em bares, aos jogos de futebol e à pescaria, mas o

universo feminino tende a ficar restrito às brincadeiras de simulação de tarefas do lar, cuidando de

bonecas e do faz de conta de cozinhar, por exemplo, assim como entregar-se às brincadeiras de

fada. Embora Bourdieu tenha publicado a primeira edição francesa do seu livro Dominação

Masculina em 1998, percebe-se ainda hoje essa diferença entre os espaços público e privado,

ocupados por homens e mulheres, respectivamente, havendo culturas que ainda restringem a mulher

totalmente ao ambiente doméstico (BOURDIEU, 2011).

Na escola, essas pré-determinações são legitimadas pela equipe escolar, quando estipula

brincadeiras, cores e demais atividades voltadas a determinado sexo.As crianças, ao longo do

crescimento, possuem espaços bem claros, os quais são delimitados conforme “A diferença entre os

sexos, isto é, entre o corpo masculino e feminino, e especialmente a diferença socialmente

construída entre os gêneros, principalmente da divisão social do trabalho (...)” (BOURDIEU, 2011,

p. 24). Bourdieu chama esse mecanismo sociocultural de habitus, uma disposição comportamental

sistematizada e inconsciente, assimilada pelas pessoas por meio de ações que permitem desenvolver

estratégias individuais e coletivas, estilos de vida, julgamentos políticos, morais e éticos, por meio

de hábitos ou práticas ajustadas às estruturas sociais vigentes (BOURDIEU, 1974).

As implicações, na vida adulta da mulher, incluem a desvalorização do seu trabalho e a

diferença salarial, o corriqueiro assédio no ambiente de trabalho, a crença de que mulheres são o

sexo frágil e por isso são incapazes de desenvolver determinadas tarefas ou ter o poder de delegar

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funções. Na área de Educação, essa condição inferiorizada resulta na invisibilidade de produções

de mulheres no currículo e em materiais didáticos porque, seja de modo deliberado ou

inconscientemente, as equipes pedagógicas não refletem sobre diversidade de gênero e tendem ao

androcentrismo na seleção de conteúdos e diretrizes curriculares. Madureira & Branco verificaram,

num dos grupos focais de sua pesquisa com 122 professores (as) atuantes em sete escolas de

Brasília, que:

[...] uma temática recorrente foi a questão da desvalorização da mulher na atualidade, sendo

que tal desvalorização é associada, em diferentes momentos, à atitude das próprias mulheres.

Constatamos, portanto, a reprodução de significados culturais arcaicos sobre a feminilidade

que expressam uma visão pejorativa sobre a sexualidade das mulheres (Madureira & Branco,

2015, p. 583).

Na área de Artes, Adriana Vaz examinou o problema da inclusão precária de mulheres

artistas em exposições do Museu Oscar Niemeyer (MON, Curitiba) no ano de 2008, nas pastas

“[arte br]”, produzidas pelo Instituto Arte na Escola3 e no Livro Didático de Arte adotado pelo

Estado do Paraná para o Ensino Médio (PARANÁ, 2006), concluindo que, nos três espaços de

legitimação e:

[...] no percurso entre o museu e a sala de aula foi ínfimo o número de artistas mulheres que

representam o campo da arte, visto que, nos três espaços de consagração aparece apenas a

artista Tarsila do Amaral; e que os períodos da história da arte universal e brasileira no que

diz respeito às artes visuais prevalece o período renascentista e moderno da arte, ficando a

produção contemporânea uma meta a ser ainda conquistada, ou seja, o repertório visual

fornecido pelo Livro Didático [...] (VAZ, 2009, p.15)

Num caminho diferente de Bourdieu, Butler (2016) considera que situações construídas por

normas e condutas a partir de relações sociais se realizam por meio da performatividade [sic] de

gênero. Em outras palavras, a maneira como um tipo de identidade é apresentada e legitimada ou

não, reflete comportamentos aceitos naturalmente na sociedade. Neste sentido, o repertório visual

do livro didático tende a reproduzir o androcentrismo no contexto educacional, repassando-o aos

estudantes sem nenhuma discussão crítica. De fato, a baixa ocorrência de mulheres artistas,

constatada por Vaz nos três contextos, sugere que o hábito de tornar a mulher invisível permanecia

recorrente no campo dominantemente masculino da arte, há pouco mais de oito anos.

Conforme verificamos em registro no site do FNDE,4 com a ferramenta de consulta pública

do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD-2015), o livro com maior adesão nas escolas estaduais

3 INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. Arte BR. São Paulo. Instituto Arte na Escola, 2003. 4 https://www.fnde.gov.br/distribuicaosimadnet/filtroDistribuicao

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de Guarapuava foi Arte em Interação (BOZZANO, FRENDA & GUSMÃO, 2013) por 14 colégios,

enquanto o livro Por Toda a Parte (FERRARI et. al, 2013) foi adotado por 13 colégios, no total de

27 colégios.

Por Toda a Parte é estruturado em seis capítulos, cada qual sobre um aspecto da arte, a

saber: conceito de arte; linguagens; criação; matérias; forma/conteúdo; cultura. A quantidade de

temas varia entre 3 e 7 em cada capítulo, e cada um apresenta conexões e o “giro de ideias” nas

propostas de atividades interdisciplinares, culminando num projeto de experimentações estéticas.

O livro Arte em Interação é estruturado em nove capítulos, com os seguintes assuntos:

conceito de arte; identidade e diversidade; ate e vida; rupturas; linguagens do corpo; conflitos

humanos; Ser humano, ser político; canibalismo cultural; tecnologia e transformação cultural. Os

temas variam entre 1 e 3, com subtemas que exploram conteúdos estruturantes.

Ambos os livros procuram trabalhar a dança, a música, a dança e o teatro, ou seja, todas as

subáreas da arte, embora nem sempre cada capítulo articule todas as quatro. Para delimitar o nosso

estudo, optamos por comparar a abordagem das quatro linguagens, a qual ocorre no capítulo 4, tanto

em Por Toda a Parte, quanto em Arte e Interação.

No tratamento do assunto de “Rupturas” do capítulo 4 do livro Arte em Interação, fica

evidente que a mulher enquanto artista ou propositora de vanguarda não é visível como mereceria,

sendo mencionada em dois momentos. Num tópico sobre a linguagem da música, há um resumo da

trajetória de Chiquinha Gonzaga, sem desenvolver detalhes sobre o seu papel de compositora. Na

sugestão do livro do professor, sugere-se instigar os alunos a ouvirem alguns áudios e vídeos. Num

segundo momento, um breve resumo da trajetória de Mary Wigman ilustra a dança expressionista

relacionando a sua contraposição “[...] aos códigos rígidos das danças tradicionais, como o balé

clássico, agregando elementos estéticos do expressionismo em suas composições coreográficas

(BOZZANO, FRENDA & GUSMÃO, 2013, p. 164). O livro Arte em Interação (BOZZANO,

FRENDA & GUSMÃO, 2013) não reflete uma preocupação sistemática ou critério de organização

pautado em apresentar artistas mulheres. O que mais chamou a atenção foi incluir apenas Rudolph

Von Laban (1879-1958) no tópico de “Dança Moderna,” citando-o como “[...] um dos estudiosos

mais influentes” (2013, p. 150). Seria recomendável, então, mencionar Isadora Duncan (1878-

1927), precursora da dança moderna e perfeitamente pertinente ao teor do capítulo:

[...] Essa mudança de pensamento constitui a base da Dança moderna. Porém, não se

caracteriza por uma forma coreográfica nova ou simplesmente uma técnica, e sim por um

pensamento diferente da expressividade do corpo e um estudo mais aprofundado do

movimento humano. O objetivo era uma dança mais livre na escolha dos movimentos.

(BOZZANO, FRENDA & GUSMÃO, 2013, p.150)

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O livro Dançar a Vida ratifica o pertencimento de Isadora Duncan (1878-1927) nas

vanguardas e cita a artista: “A dança que eu criei não era outra coisa senão a expressão da

liberdade” (Isadora Duncan, apud GARAUDY, 1980, p.58). Em nenhum momento, os autores do

livro Arte em Interação se preocuparam em apresentar Isadora Duncan ou qualquer outra artista

mulher da dança moderna. Além de evidenciar o androcentrismo no processo de organização do

livro e no campo da arte, esta escolha tem consequências para os/as professores(as) que, se não

possuírem repertório mais extenso dos conteúdos do livro, passarão uma visão parcial da história

da dança moderna para os/as estudantes. Segundo Assis e Saraiva:

Uma razão pela qual as mulheres inicialmente desenvolveram a dança moderna foi pelo

acesso restrito às ocupações criativas e, porque, sem interesse em defender as tradições do

balé, as pioneiras da dança moderna foram mais livres no desenvolvimento de formas novas

e alternativas de representações, criando novos gêneros e dirigindo suas próprias

companhias. A dança moderna proporcionou às mulheres a oportunidade de afirmar, como

artista e mulher, sua independência face aos convencionalismos. (ASSIS e SARAIVA,

2013, p. 311-312)

Seria, portanto, indispensável dar conhecimento da participação de mulheres artistas na

história da dança para ampliar o repertório de estudantes de Arte e evitar a reconhecida dominação

masculina desde períodos anteriores: “Semelhantemente, bailarinas do período romântico sofreram

com os domínios masculinos na dança e na sociedade, e associadas à prostituição, recorreram a

outras profissões fora dos palcos da dança” (ASSIS & SARAIVA, 2013, p. 320).

Diferente de Bozzano, Frenda & Gusmão (2013), os autores do livro Por toda Parte

(FERRARI et al., 2013) optaram por citar diversas mulheres artistas ao abordarem a dança. Nas

páginas iniciais do capitulo 4, intitulado “Materiais da Arte”, apresentam uma imagem do

documentário da coreógrafa Pina Bausch para ilustrar o tema “Materialidade: o corpo da Arte.”

Ferrari et al. evitam o androcentrismo não somente por priorizarem uma mulher artista, mas por

relaciona-la com os seus precursores, Isadora Ducan e Rudolf Von Laban: “Muito do que vemos em

espetáculos de artes cênicas contemporâneos teve influencia das pesquisas realizadas por Pina e

outros artistas da dança, como [...] Laban (1879-1958) e a norte americana Isadora Ducan (1878-

1927), que estudaram o corpo como materialidade expressiva nas artes cênicas, e impulsionaram a

dança como a arte do movimento” (FERRARI et al., 2013, p. 143).

Para complementar a falta de oportunidade para discutir temáticas de gênero em ambos os

livros, seria desejável enriquecer o repertório imagético de dança por meio do vídeo da trilogia

“Mairto”, “Ana Bastarda” e “João e Maria”, do grupo Caleidos Cia de Dança, como um espetáculo

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que aborda a diversidade (mulher, homossexual e criança). Em “Ana Bastarda,” o grupo discute a

violência contra as mulheres e, na coreografia, transparecem as leituras sobre o feminismo no

universo contemporâneo. Isabel Marques, fundadora do grupo, também tem seu trabalho voltado

para a educação e é autora do livro Dançando na escola (2006), vindo ao encontro da proposta de

se explorar a dança na escola buscando inserir temas sobre diversidade.

No mesmo capítulo do livro Por Toda Parte, no “tema 2 As marcas do corpo,” Ferrari et al.

fazem referencia à body art e à arte da performance citando artistas homens, mas na parte de

conexões “Arte e Sexualidade – a valorização do corpo”, enfatizam a artista francesa Orlan: “A

discussão em obras como as de Orlan está relacionada às culturas e às convenções que deixam

marcas nos corpos das pessoas (FERRARI et. al, 2013, p. 154). O texto também comenta os

padrões de beleza e enfatiza que o conceito de beleza não é universal e único. Na linha de ampliar

este repertório, professores(as) também poderiam acrescentar os nomes de Regina José Galindo

(Guatemala), Nádia Granados (Colômbia) e Violeta Luna (México), dando ênfase em artistas

contemporâneas, cujas performances agregariam a diversidade do ponto de vista da América Latina,

que é superficial no livro, embora o tema 2 deste quarto capítulo traga conexões com o pluralidade

cultural e mencione, além da pintura corporal indígena, a performance “A árvore da vida” (1976),

da artista cubana Ana Mendieta (1948-1985).

Mas a inclusão de mulheres artistas não é consistente no tratamento da subárea de artes

visuais no capítulo 4 do Livro Por Toda Parte, que traz uma fotografia de alguém criando sumi-ê,

mas sem fazer referência ao seu nome e cita Tomie Ohtake (1913-) como artista nipo-brasileira

(20013, p.165) e Camille Claudel (1864-1943). A abordagem de inovações em Artes Visuais,

portanto, prioriza artistas homens representativos de movimentos e períodos da história da arte, tais

como: Jan Van Eyck (1390-1441), Leonardo da Vinci (1452-1519), Michelangelo (1475-1564),

Massao Okinaka (1913-2000), Yves Klein (1928-1962), Vick Muniz (1961) e Eduardo Srur (1974),

sem abertura para temas de diversidade de gênero. Seria ideal se o (a) professor (a) evidenciasse

que no período dos artistas Eyck e Da Vinci e existia a ausência de artistas mulheres, ressaltando a

dominação masculina no universo da arte, e que a partir do século XX a artista mulher já

desenvolvia trabalhos. Assim, poderia propor uma pesquisa exploratória, de levantamento de

artistas mulheres da mesma geração dos artistas homens citados nos livros a fim de verificar se os

estilos artísticos são os mesmos, se as poéticas partem para um estudo de gênero, e/ou como fazer

essa relação.

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No Livro Arte em Interação, Ferrari et al., não referenciam e nem citam nenhuma obra de

artistas mulheres no capítulo 4, mas apenas artistas homens: Pablo Picasso (1881-1973), Fillippo

Brunelleschi (1377-1446), Renné Magritte (1898-1967), Georges Braque (1883-1963), Paul

Cézanne (1839-1906), Amadeo Modigliani (1884-1920), Constanin Brancuse (1876-1957), Henri

Matisse (1869-1954), Vincent Van Gogh (1853-1890), Umberto Boccioni (1882-1916), Wassily

Kandinsky (1866-1944) e Emil Nolde (1867-1956). Para evitar esta deficiência do capítulo, uma

alternativa relevante seria incluir a artista de vanguarda alemã Hannah Höch, a única mulher do

movimento dadaísta, com um papel importante na representatividade feminina na arte nesse

período.

O livro didático é um artefato cultural contraditório, mas é considerado um instrumento

fundamental para o processo de aprendizagem. Segundo Bittencourt (2008) o livro didático já se

encontra no contexto educacional há mais de dois séculos, com reputação de material indispensável.

Um dos objetivos do livro didático é apresentar uma proposta pedagógica de um determinado

conteúdo, organizado de uma forma sistematizada e adequada à etapa de desenvolvimento de

aprendizagem na qual o/a estudante se encontre. Assim, a função do mesmo é servir de suporte para

o ensino, mas não há garantias de que isto aconteça quando os/as professores (as) utilizam o livro

didático como único recurso, tornando-se dependentes do mesmo e alienando os alunos à ideologia

e habitus veiculados como verdade nos conteúdos.

Na mediação de artistas mulheres nas artes visuais, docentes optantes por ambos os livros

aprofundariam a relação entre arte e sociedade discutindo a discriminação das mulheres na arte: “A

linguagem da história e da crítica de arte nem sequer reconhecia as mulheres para que se pudesse

negá-las. Em vez disso, ela presumia que as mulheres simplesmente não precisavam ser

consideradas. Um Grande artista era um ‘velho mestre’, e uma grande obra de arte era uma “obra-

prima”(ARCHER, 2001, p.125). Esta afirmação de Archer evidencia a dominação masculina nesse

campo. Esse conteúdo tende a sensibilizar acerca do fato que perdura nos livros didáticos de arte,

utilizando-se o próprio livro para verificar e levantar dados, sugerindo pesquisar artistas mulheres

com o objetivo de ponderar a desigualdade em relação a artistas homens. Outras proposta seria

apresentar livros paradidáticos da série Antiprincesas (para meninos e meninas) da autora Nadia

Fink Pitu Saá, ou obras das artistas Frida Kahlo e Violeta Parra, tematizando o genro de forma

transversal. Na complementação de música, uma alternativa é incluir cantoras feministas brasileiras

e internacionais, tais como letras de Clarice Falcão; o “clip” da música “Survivor”, sucesso da

Destiny’s Child sobre a superação de um relacionamento abusivo, no qual há mulheres de diferentes

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idades e etnias e tipos de corpos, proporcionando a discussão de gênero vinculada a diversidade. .

Outra cantora que pode ser inserida nesse contexto é Beyonce que leva o feminismo para a música

pop. Em uma de suas músicas, Flawless, ela apresenta trechos do discurso “Nós deveríamos ser

feministas” de Chimamanda Ngozi Adichie, escritora nigeriana. Em outras músicas, a cantora

evidencia temas feministas que podem ser analisados e comparados com as composições de outras

cantoras feministas identificadas e sugeridas pela turma, abordando a diversidade.

Considerações Finais

A análise consistiu em fazer apontamentos sobre a ausência de mulheres artistas e a

predominância de arte produzida por homens numa amostra de cada um dos livros didáticos

selecionados, demonstrando que ambos estão longe de resolver a diversidade com um enfoque

direto e objetivo, embora haja maior inclusão de mulheres artistas em Ferrari et al. (2013).

Verificamos que a maioria das imagens de obras de arte, em ambos os livros, ilustram

movimentos e períodos da história da arte, com obras de artistas consagrados para exemplificar

técnicas e elementos formais das artes visuais. Quando apresentam imagens fotográficas da arte da

performance, dança e teatro, por mais que representem relações de gêneros, estas não são objeto de

discussão em momento algum, ficando a critério do/da professor(a) incitar uma análise. Tendo em

vista que as referências de história da arte utilizadas nos livros são predominantemente masculinas,

são poucas as imagens de obras de arte de artistas mulheres nos livros didáticos analisados,

reproduzindo o habitus da sociedade androcêntrica, sempre evidenciando artistas homens ou a

representação das mulheres pelo olhar masculino.

Foi escolhido o capítulo 4 de ambos os livros analisados, por tratar de temáticas do corpo.

Nesta amostra, verificamos que o livro Arte em Interação inclui marginalmente e pouco e menciona

artistas mulheres, enquanto o livro Por toda parte apresenta artistas mulheres, mas sem explicitar

discussões de gênero e as orientações direcionadas ao professor , geralmente enfatizam a técnica

presente na obra. Portanto, além de nossas sugestões pertinentes a inserir artistas representativos de

diversidade de gênero, incentivamos o aproveitamento dos conteúdos mencionados com uma maior

abertura para discussões presentes na nossa sociedade, mas em reação às quais a escola se omite,

principalmente quanto à temáticas de gênero, tais como a discriminação de mulheres artistas e a

violência contra mulheres.

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Este trabalho é resultado de um estudo preliminar do primeiro autor, no contexto de um

projeto de pesquisa em andamento, o qual não abrangeu, nesta etapa, a motivação das decisões de

seleção de conteúdos dos autores. No entanto, Cassiano (2013) problematiza a influência de

preferências ideológicas, interesses políticos, sociais e econômicos de organizadores, das editoras e

até mesmo dos próprios professores atuantes em equipes pedagógicas. Ao adotarem determinado

livro em relação ao outro, as escolas acabam reproduzindo a discriminação de gênero e o

androcentrismo histórico. Às equipes pedagógicas e aos docentes, cabe identificar as limitações de

quaisquer materiais e pesquisar alternativas para complementa-los.

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The teaching of art and plurality of gender in teaching materials

Astract: This paper offers an analysis of and considers the limitations of approaches to the

representation of gender in secondary-level Art textbooks, which have been used at the state schools

in Guarapuava, Paraná, Brazil. The textbooks that were selected for the study are Por Toda Parte

(UTUARI, LIBÂNE, JARDO & FERRARI, 2013) and Arte e Interação (BOZZANO, FRENDA &

GUSMÃO, 2013). The ideal procedure for teaching any of the school subjects is to allow for

diversity and plurality. However, there is an emphasis on white male artists, pointing both to the

exclusion of other ethnical groups, and to androcentrism in didactic materials for arts classes. Such

absence of women artists is coherent with the understanding of gender as a social construct, given

the role of education in the dissemination and (re)production of male domination at school.

Therefore, we have discussed the habitus that is found in culture (BOURDIEU & PASSERON,

2014) and how teaching practices reproduce androcentrism, relating the implications of gender in

education with the idea of performativity (BUTLER, 2016), as well as with studies by Circe

Bittencourt (2008) and about the market for didactic books (CASSIANO, 2013). The analysis leads

to a proposal of complementary supporting materials covering gender topics in arts classes.

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Keywords: Gender. Education. Art. Curriculum. Culture.