ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA PRESENTE NO SIMPÓSIO … · conteúdos de geografia física para a formação escolar não eram relevantes ... década de 1990, com a abordagem ambiental

ISBN: 978-85-99907-05-4 I Simpósio Mineiro de Geografia – Alfenas 26 a 30 de maio de 2014

1951

ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA PRESENTE NO SIMPÓSIO BRASILEIRO

DE GEOGRAFIA FÍSICA APLICADA NOS ANOS 2003 E 2013

Fernanda Silva Clemente

[email protected] Curso de Geografia (PIIC/UFSJ)

Carla Juscélia de Oliveira Souza [email protected]

Curso de Geografia (Profa. DEGEO/UFSJ)

Resumo O presente trabalho tem por objetivo apresentar e discutir os resultados parciais da pesquisa intitulada “Produção e Tendência do Ensino da Geografia Física no Simpósio Brasileiro de Geografia Física Aplicada, no Período 2003 a 2013”, em andamento. Foram investigados 34 artigos, publicados em 2003 e 44 em 2013, no eixo sobre Ensino, do referido simpósio. O trabalho fundamenta suas discussões a partir da história da geografia escolar e do ensino de geografia física. Os artigos foram analisados considerando os aspectos: origem institucional do trabalho, subáreas contempladas - Geologia, Geomorfologia, Biogeografia, Geotecnologia, Climatologia, Pedologia e Análise Ambiental e outras - e o tipo de trabalho - relato de experiência, discussão teórica ou metodológica. Entre os resultados, verifica-se o expressivo aumento de trabalhos na área de Climatologia, de 5,9% em 2003 para 20,5% em 2013. A temática Educação Ambiental apresentou decréscimo dos números, sendo 8 em 2003 e nenhum em 2013. Nos dois eventos a abordagem da questão ambiental esteve presente, principalmente em 2013. Palavras-chave: Geografia Física; Simpósio, Ensino.

Abstract

This study discuss the preliminary results of research “Production and Trend of Teaching Physical Geography on Brazilian Symposium of Applied Physical Geography in the Period 2003-2013”. In the 2003 event were investigated 34 articles and 44 articles published in 2013 in the axis about teaching. The work is based upon discussions from the history of school geography and physical geography teaching. The articles were analyzed considering the following aspects: Institutional source of the work, contents - Geology, Geomorphology, Biogeography, Geotechnology, Climatology, Soil and Environmental Analysis and other - and the type of work - reporting experience, theoretical or methodological discussion. Among the results, there is a significant increase in jobs in the field of climatology, 5.9% in 2003 to 20.5% in 2013. The Thematic Environmental Education showed a decrease in numbers, with 8 in 2003 and zero in 2013. In both events the approach to environmental issues was present mainly in 2013. Keywords: Physical Geography; Symposium, Teaching

Eixo de inscrição: 15 - A Geografia na educação básica: metodologia, tecnologia e formação

docente.


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Introdução

Este trabalho apresenta e discute os conteúdos de geografia física, a partir de

pesquisa realizada sobre os trabalhos presentes no eixo “Ensino de Geografia”, nos

Anais dos “Simpósios Brasileiros de Geografia Física Aplicada” realizados em 2003 e

2013. Composto por vários eixos, o referido simpósio passou a considerar a temática

“Ensino”, em 19951 entre os seus eixos temáticos. A inclusão desse eixo nesse tipo de

evento revela o interesse da comunidade científica em valorizar e divulgar trabalhos

teóricos e/ou práticos produzidos no campo do ensino, tanto no âmbito acadêmico

quanto o escolar. Sabe-se que os conteúdos e o ensino de geografia física na escola,

durante os séculos XIX e XX, apresentam trajetória histórica marcada pela abordagem

tradicional tanto do ensino, quanto da Geografia, a qual compreende ensino descritivo,

mnemônico, enciclopedista e sem interação dos aspectos físicos e humanos. No final

do século XX, veio à tona discussões referentes à questão ambiental, as quais tiveram

suas manifestações, internacionalmente, na década de 1970. Desde essa década,

outros movimentos no interior da ciência geográfica aconteceram, quanto aos

métodos, conteúdos, metodologias e abordagem escalar. O reflexo desses

movimentos e discussões chegou à geografia escolar, à geografia acadêmica e aos

respectivos conteúdos de geografia física.

Ciente dessas mudanças e da valorização do ensino de geografia física, algumas

questões vieram à mente: Quais são as “subáreas” e seus conteúdos mais

contemplados nos Simpósios de Geografia Física Aplicada, nos últimos 10 anos? Qual

a natureza desses trabalhos - teórica, metodológica, relato de experiências? Verifica-

se uma tendência do ensino de Geografia Física, revelada por meio dos artigos

completos presentes nesses simpósios?

Portanto, conhecer as mudanças e as permanências sobre o ensino de geografia

física na década de 2010, expressas em simpósio que se dedica à divulgação das

discussões e reflexões no âmbito da Geografia Física, constituiu motivação para

realizar a pesquisa “Produção e tendência do Ensino da Geografia Física no Simpósio

Brasileiro de Geografia Física Aplicada, no período 2003 a 2013”, em

1 No 1º Simpósio de Geografia Física Aplicada, realizado em 1984, existiu uma mesa redonda que contemplou a Geografia Física em instituições de ensino e pesquisa. Em 1989, abordou-se a questão do ensino em mesa redonda, mas nenhum trabalho em comunicação foi apresentado, assim como em 1993. Já no evento de 1995 forame 5 trabalhos num rol de 174, em 1997 foram 43 trabalhos no eixo intitulado “Ensino de Geografia Física e Educação ambiental”, com 43 trabalhos num total de 405.


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desenvolvimento, no âmbito da iniciação científica, no Departamento de Geociências

da Universidade Federal de São João del-Rei.

Objetivos

O objetivo é apresentar os resultados parciais da referida pesquisa, alcançados com a

análise dos trabalhos apresentados nos Simpósios Brasileiros de Geografia Física

Aplicada, realizados em 2003 e 2013. A pesquisa apresenta como objetivos

específicos verificar a produção quantitativa e temática de trabalhos referentes ao

ensino de geografia física, ao longo de 10 anos; verificar se há alterações nesse

número e no tipo de trabalhos e a origem desses trabalhos, ao longo dos últimos 10

anos.

Fundamentação teórica

Discorrendo brevemente sobre a Geografia no Brasil, pode-se dizer que ela está

presente na escola desde o século XIX, antes mesmo de existir o curso de formação

de professor de Geografia, que aconteceu a partir de 1934, com a fundação da

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL/USP)

e do Departamento de Geografia, em 1946, (PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE,

2007). Inicialmente, os seus conteúdos apresentavam-se como um saber estratégico e

depois se tornou um saber “apropriado” pela escola e redirecionado para os alunos

(MELO, VLACH e SAMPAIO, 2012). Enquanto se consolidava como matéria escolar, a

“Geografia incorporou paradigmas vigentes na sociedade, como por exemplo, o ensino

enciclopédico, mnemônico, com listas de nomes para serem decorados” (MELO,

VLACH e SAMPAIO, 2012, p.2686).

Nas escolas brasileiras, era um conhecimento simplório e considerado fácil e,

portanto, ensinado nos primeiros anos, considerado compatível com a fase de

desenvolvimento cognitivo dos alunos. Enquanto nos países da Europa,

especificamente França e Alemanha, a Geografia já compreendia um significativo rol

de trabalhos científicos e alcançara o reconhecimento acadêmico (MELO, VLACH e

SAMPAIO, 2012).


1954

No Brasil, o conhecimento geográfico principal referia-se aos aspectos físicos, uma

vez que esse conhecimento, a respeito das características e condições dos recursos

do território, constituía importante informação militar para o Estado. Na época, os

aspectos contemplados pela Geografia Física se destacavam se comparados com os

da Geografia Humana entre os conteúdos estudados pela sociedade, a qual faz

referência, ainda hoje, à geografia como disciplina que estuda os elementos físicos

presentes na superfície terrestre e representados nos mapas.

No âmbito acadêmico, na primeira metade do século XX, as várias “disciplinas” que

compõem a Geografia Física - Climatologia, Geomorfologia, Biogeografia - se

especializaram, cada qual com a definição epistemológica e metodológica de seu

objeto e de suas técnicas, a partir do final dos anos 1940 e com maior intensidade na

década de 1950 (VITTE, 2008). Essa especialização reforçou a abordagem já

fragmentada e positivista da Geografia no contexto escolar, onde o ensino de

Geografia iniciava com a descrição dos elementos que compõem quadro natural, para

em seguida abordar as atividades econômicas humanas sobre o espaço físico,

tomando-o como palco. No 1º Congresso Brasileiro de Geógrafos (CBG), ocorrido em

1954, os estudos e comunicações contemplavam a Geomorfologia, Biogeografia,

Geologia e Geografia Agrária. Uma década mais tarde, durante o 2º CBG, realizado

em Ribeirão Preto em 1965, além dessas “subáreas”, outras foram contempladas

como Hidrologia e Solos, além de Geografia das Indústrias, Geografia Urbana,

Geografia Regional, Planejamento (SOUZA, 2006) e, também, pela primeira vez o

Ensino da Geografia, com a presença de dois trabalhos.

Durante as décadas de 1970 e 1980 os conteúdos referentes à Geografia Física foram

questionados quanto a sua abordagem e importância social no âmbito escolar. Os

conteúdos de geografia física para a formação escolar não eram relevantes

socialmente, no contexto da Geografia Crítica. Muitas críticas foram feitas à geografia

descritiva e mnemônica e aos seus conteúdos ensinados na escola, principalmente os

referentes à parte física. Segundo Afonso e Armand (2009), com o advento da

Geografia Crítica, verificou-se um desconforto entre professores para manter temas

relacionados à climatologia, geomorfologia, geologia, pedologia entre outros nas

prioridades curriculares.

Apesar dessa trajetória de valorização estratégica e depois desvalorização social e

política dos aspectos da Geografia Física, discussão a respeito desses conhecimentos

vem retomando espaço no contexto da formação acadêmica e da Geografia desde a


1955

década de 1990, com a abordagem ambiental. No 3º Simpósio Brasileiro de Geografia

Física Aplicada (3ºSBGFA), realizado em 1989, 55% dos trabalhos publicados

referiam-se à temática “Análise Ambiental” e no 4º SBGF, em 1991, trabalhos

referentes à questão ambiental (33%) também foram maioria (SOUZA, 2006).

De acordo com Mendonça (1993), a Geografia desde sua origem tem tratado direta ou

indiretamente a temática ambiental, elegendo-a, de maneira geral, uma de suas

principais preocupações com atenção para a Natureza. No período anterior a década

de 1950, a preocupação recaia sobre os elementos da natureza, enquanto recurso a

ser identificado, categorizado, mapeado, como fonte de riqueza natural de um Estado,

numa perspectiva naturalista do ambiente. Nessa perspectiva, a Geografia abordava a

temática ambiental de maneira descritiva do quadro natural independente da ação do

homem. Na segunda metade do século XX, a Geografia fortaleceu a preocupação com

o tipo, a velocidade e as consequências das transformações que ocorrem no espaço

humanizado pela sociedade e nos elementos da natureza, à luz da perspectiva

ambientalista, principalmente a partir de 1980. Nesta perspectiva crítica, a Geografia

passou a conceber meio ambiente de forma mais complexa, na interação

Sociedade/Natureza, como expõe MENDONÇA (1993, p.66):

Nesta nova abordagem o meio ambiente deixa de receber aquela “tradicional” visão descritivo-contemplativa, por parte da geografia, como se fosse um santuário que existe paralelamente à sociedade. O meio ambiente é visto então como um recurso a ser utilizado e como tal deve ser analisado e protegido, de acordo com suas diferentes condições, numa atitude de respeito, conservação e preservação.

A partir de 1980, a importância da temática ambiental passou a ser destacada também

com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (FARENZA, TONINI e CASSOL,

2001). Nesta, a Legislação Ambiental normatizou as atividades relacionadas ao meio

ambiente. De acordo com Farenza, Tonini e Cassol (2001), esse fato, esse contexto e

essa legislação favoreceram o trabalho do geógrafo - através da elaboração de laudos

técnicos, diagnósticos ambientais, planejamento para recuperação de áreas

degradadas - assim como o do licenciado em Geografia, no trabalho escolar e na

Educação Ambiental, como meios para equacionar ou minimizar os impactos da inter-

relação sociedade e meio ambiente. A emergência da questão ambiental veio, então,

definir novos rumos à Geografia Física (SUERTEGARAY e NUNES, 2001).

Os trabalhos específicos da Geografia Física, nas “subáreas” Climatologia,

Biogeografia, Geomorfologia, Pedologia, Hidrologia e outras, passaram a contemplar


1956

também a influência da sociedade sobre os diferentes elementos da natureza dentro

de uma análise sistêmica e complexa do ambiente. Essas “subáreas” reformularam

suas análises, privilegiaram algumas abordagens e algumas escalas de análise em

detrimento de outras, em função do contexto econômico e social contemporâneo

(SUERTEGARAY E NUNES, 2001).

No 4º Congresso Brasileiro de Geografia, ocorrido em 1984, entre os trabalhos

apresentados, 32% referia-se à “Produção do espaço brasileiro” (SOUZA, 2006)

seguindo pela temática “Questão ambiental” (25%) e pelo “Ensino de Geografia”

(16%). Uma década depois (1994), 30% dos trabalhos apresentados no 5ºCBG

referiam-se à Geografia Física e Meio Ambiente, enquanto no 6º SBGFA, realizado em

1995, 64% dos trabalhos publicados referiam-se também à subárea/temas “Geografia

Física e Meio Ambiente” (SOUZA, 2006). De acordo com esse autor, esses valores

mostram a preocupação dos geógrafos com a questão ambiental naquele momento e

que se estendeu para o final da década de 1990 e início dos anos 2000.

No âmbito da Geografia escolar, a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN’s) para a Geografia, em 1998, trouxe para o ensino a questão da relação

Sociedade/Natureza, na perspectiva ambientalista. Nessa publicação, os conteúdos

considerados como parte da Geografia Física, são tratados a partir dos fenômenos

naturais ou simplesmente Natureza, cujos processos e dinâmicas são considerados

para que se possa dar conta da Questão Ambiental (FURIM, 2012).

Os PCN’s de Geografia propõem para o ensino fundamental “um trabalho pedagógico

que visa ampliar as capacidades dos alunos de observar, conhecer, explicar, comparar

e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e

espaços geográficos” (PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE, 2007, p.75). E, ainda,

propõe orientações referentes a objetivos, eixos temáticos, conteúdos, critérios de

avaliação, desenvolvimento de atividades pedagógicas, planejamento de aulas e

auxílio na inserção dos recursos tecnológicos no ensino, além da inserção dos “temas

transversais” na escola básica, para o âmbito nacional de ensino. Entre esses temas

transversais está o Meio Ambiente.

Entre as orientações e a presença da abordagem ambiental nos PCN’s toma-se como

exemplo, o texto presente na proposta para o quarto ciclo (antiga 7ª e 8ª séries), a

saber:


1957

[...] propõe-se um trabalho mais detalhado com a modernização, modos de vida e a problemática ambiental. Ao cuidar dos temas desse eixo, o professor poderá dar um tratamento mais aprofundado, abordando o campo da ecologia política, discutindo temas tais como as mudanças ambientais globais, a questão do desenvolvimento sustentável ou das formas de ocorrência e controle da poluição (BRASIL, 1997, p. 46)

Dentro dessa perspectiva sobre Geografia e Meio ambiente nos PCN’s valoriza-se,

também, a questão da abordagem escalar, entre o local/global, assim como as

categorias Lugar e Paisagem. Suertegaray (2000), ao discutir sobre o que se ensinar

da Geografia Física na escola, aborda a importância de se considerar o ensino a partir

do conceito lugar, como espaço vivido e como “espaço de expressão de relações

horizontais (relações da comunidade com seu meio) e espaço de relações verticais

(relações sociais mais amplas determinando em parte a especificidade dos lugares)”

(SUERTEGARAY, 2000, p. 99). As colocações da autora somam-se às propostas

presentes nos PCN’s no que diz respeito à questão do ensino de geografia física.

No Currículo Básico Comum (CBC), de Geografia, elaborado para o Estado de Minas

Gerais (2006) verifica-se, também, atenção à questão ambiental. Esse fato é claro em

diversos eixos, como no Eixo Temático IV – “Meio ambiente e cidadania planetária”,

que apresenta o tema central “Ambiente, Tecnologia e Sustentabilidade”. Nesse tema,

o tópico 16 reflete a preocupação com a educação voltada para a sustentabilidade, em

que destaca a importância de ensinar aos alunos a relação existente entre o consumo

da natureza e a sustentabilidade ambiental. A abordagem no CBC, referente à parte

que cabe à Geografia Física, também, é considerada a partir da Natureza, atenta a

sua dinâmica e processos, para que se possa pensar a relação sociedade e natureza.

Verifica-se nos documentos oficiais destinados à educação e ensino de geografia na

escola básica atenção aos estudos referentes aos aspectos ambientais e da

sociedade. Essa preocupação resulta da combinação de vários fatores, entre eles

pode ser citada “a necessidade de compreender a dinâmica ambiental e sua relação

com os modelos de desenvolvimento urbano-industriais adotados, com os padrões

culturais e com as relações socioeconômicas entre países, classes sociais e

categorias produtivas” (AFONSO e ARMOND, 2009, p.3). Apesar dessa pressão, o

reconhecimento dessa importância aconteceu aos poucos no âmbito educacional

nacional.

Metodologia


1958

A pesquisa de natureza qualitativa adota como metodologia o estudo de conteúdo,

considerando os seguintes parâmetros na leitura dos textos: instituições de origem dos

trabalhos; as principais subáreas do conteúdo apresentado - Climatologia,

Geomorfologia, Biogeografia, Hidrografia, Pedologia, Outras -, a natureza dos

trabalhos - relato de experiência, discussão teórica ou metodologia - e as palavras-

chave. Esses parâmetros foram propostos a partir das leituras iniciais. Para o

desenvolvimento deste, elegeram-se os artigos apresentados nos anais dos eventos

de 2003 e 2013, referentes ao Simpósio Brasileiro de Geografia Física. A escolha

desses dois anos como ponto de partida se deve à possibilidade de se levantar

“rapidamente” mudanças significativas ocorridas no prazo de 10 anos.

A primeira tarefa foi realizar o levantamento dos trabalhos e a leitura daqueles que

abordam o ensino de geografia física e a geografia escolar, além de leituras referentes

a documentos como Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), Currículo Básico

Comum (2006), Cadernos SECAD (2007), entre outros que fundamentam a pesquisa.

Para as leituras e fichamento dos artigos apresentados no referido simpósio, elaborou-

se um quadro de categorização, contendo os parâmetros adotados para o estudo dos

conteúdos dos textos. Inicialmente foram lidos os resumos dos 44 trabalhos

apresentados no evento de 2013 e os 34 do evento de 2003. As informações contidas

nesses resumos foram registradas no quadro de categorização. A leitura do trabalho

completo ocorreu sempre que a leitura do resumo não era suficiente para levantar os

aspectos investigados. As informações levantadas foram tabelas e representadas

graficamente por meio do recurso Excel da ferramenta Office do Programa Windows.

Resultados

O XV Simpósio Brasileiro de Geografia Física de 2013, ocorreu na cidade de Vitória,

entre os dias 08 e 12 de Julho, e foi organizado pela Universidade Federal do Espírito

Santo (UFES), enquanto o X Simpósio foi realizado em 2003 na cidade do Rio de

Janeiro e organizado pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), entre os

dias 11 a 16 de Novembro. Nesses eventos, os eixos referentes ao ensino eram

identificados como “Aplicação da Geografia Física ao Ensino” (2003) e “Ensinando

Geografia Física” (2013).

Nos dois simpósios, nos referidos eixos, foram levantados 34 trabalhos em 2003 e 44

em 2013. À medida que se lia os resumos, observou-se trabalhos que não se


1959

encaixavam nas categorias propostas inicialmente. Portanto, ao longo das leituras e

categorização dos assuntos outras categorias foram sendo apresentadas. Entre essas,

encontram-se “Análise Ambiental”, “Geografia física” e “Geotecnologia”. Os artigos

classificados como “Análise Ambiental” refere-se àqueles que contemplam várias

subáreas da geografia física de maneira integrada e considera um ambiente/lugar

específico ou estudo de caso. Já os artigos classificados como “Geografia Física”, são

aqueles que apesar de considerarem as várias subáreas da geografia física, não

abordam a interação entre elas no estudo realizado. Na categoria “Geotecnologia”

foram considerados os artigos que enfocaram o uso de computadores, tablets, internet

e/ou programas de Sensoriamento Remoto para auxiliar as atividades de ensino com

algum conteúdo de geografia física. Após essa etapa de classificação, foram

produzidos gráficos via Excel para melhor visualizar e trabalhar os resultados obtidos,

conforme apresentado e discutido nos parágrafos seguintes.

Os trabalhos apresentados foram ainda contabilizados de acordo com a instituição de

origem dos mesmos, sendo essa apuração importante para verificação da incidência

de envios de trabalhos ao referido evento pela rede pública e da rede privada de

ensino superior. O Quadro 1, mostra que a maioria dos trabalhos é proveniente das

instituições públicas, sendo possível explicar esse resultado ao se considerar que há

um grande investimento público nos projetos de pesquisa, ensino e extensão nessas

instituições de ensino.

Quadro 1: Origem institucional dos trabalhos nos SBGFA (2003 e 2013).

ORIGEM INSTITUCIONAL DOS TRABALHOS NOS SBGFA DE 2003 E 2013

Público Privado Indefinido TOTAL DE TRABALHOS

2003 23 10 1 34

2013 43 1 0 44

Fonte: Levantamento da pesquisa, 2013/2014 (PIIC, UFSJ).

Os trabalhos apresentados em 2013 são originários da região Sudeste (34,1%), do Sul

(27,3%), do Nordeste (24,9%), do Centro Oeste (9,1%) e da região Norte (4,6%). Entre

essa produção, a maioria é da Graduação e vieram dos estados do Rio Grande do Sul,

Bahia, Rio de Janeiro e Espírito Santo. Estes respondem por 52,4% do total dos

trabalhos. Já em 2003, a região Sudeste enviou mais da metade dos trabalhos

(58,8%), seguida pelo Nordeste (23,5%), Sul (8,8%), Norte (6%) e Centro Oeste

(2,9%), sendo que a maioria é procedente dos estados do Rio de Janeiro e Minas

Gerais, perfazendo 56% do total.


1960

Acredita-se que a localização geográfica das cidades que sediaram os dois simpósios

influenciou no número de trabalhos oriundos do Sudeste e Sul, devido à maior

proximidade e facilidade de acesso físico.

O gráfico 1 apresenta dados referentes à categorização dos conteúdos levantados nos

77 trabalhos investigados nos anos de 2003 e 2013. Nota-se que, com exceção das

categorias Geologia e Geotecnologia, as demais aumentaram em número de 2003

para 2013. As “subáreas” que mais cresceram foram Análise Ambiental e Climatologia.

Gráfico 1: Comparativo entre as subáreas similares nos SBGFA de 2003 e 2013


Neste texto, a categoria Análise Ambiental refere-se aos conteúdos dos trabalhos que

contemplam várias subáreas da geografia física de maneira integrada e considera um

ambiente/lugar específico ou estudo de caso. É importante encontrar trabalhos

voltados ao ensino básico que contemplam mais de um aspecto físico,

correlacionando-os. Segundo o levantamento desta pesquisa científica, esse modelo

de trabalho triplicou, passando de 4 em 2003 para 12 em 2013. Durante muito tempo,

o ensino de Geografia que didaticamente separava os conteúdos ditos de Geografia

Física, dos conteúdos de Geografia Humana era pautado em um ensino descritivo e

fragmentado, que exigia do aluno habilidades e competências de memorização de

coisas e lugares. Não havia uma preocupação com a “explicação da inter-relação


1961

entre os processos, fossem eles de ordem natural ou social” (SUERTEGARAY, 2000,

p.98), conforme já exposto pela autora,

Além da Análise Ambiental, outra “subárea” que recebeu destaque em 2013 foi a

Climatologia, que representou 20,5% dos 44 trabalhos sobre ensino de geografia

física, contrapondo apenas 6%, em 2003, num total de 34. Um dado importante a ser

registrado é que 7 entre os 9 trabalhos classificados como Climatologia em 2013

envolvem também o uso das tecnologias nas atividades pedagógicas. Os mesmos não

foram contabilizados na subárea Geotecnologia porque suas fundamentações teóricas

são climáticas, sendo uso da tecnologia utilizado apenas como subsídio para

construção do trabalho. Também houve acréscimo de trabalhos nas categorias

Cartografia e Geomorfologia, ambas passaram de 6% trabalhos em 2003 para,

respectivamente, 7% e 9% em 2013. Ao contrário das subáreas anteriores, que

apresentaram aumento, as categorias Geotecnologia e Geologia obtiveram redução no

número de trabalhos publicados no eixo de ensino do Simpósio, sendo a primeira

reduzida de 17,5% para 9,3% e a segunda de 9% para 4,5%, em 2013.

O aumento no número de trabalhos relacionados ao ambiente e ao clima vai de

encontro ao que SUERTEGARAY e NUNES (2001, p.16) dizem a respeito da

Geografia Física contemporânea:

A emergência da questão ambiental vai definir novos rumos à

Geografia Física. Esta tendência e a necessidade contemporânea

fazem com que as preocupações dos geógrafos atuais se vinculem à

demanda ambiental. Por conseguinte, não abandonam a compreensão

da dinâmica da natureza, mas cada vez mais não desconhecem e

incorporam a suas análises a avaliação das derivações da natureza

pela dinâmica social.

Ensinar Climatologia nos dias de hoje requer o entendimento do tema por parte dos

professores, pois este conteúdo desempenha forte ligação no dia a dia dos alunos

através dos noticiários e jornais, devido à própria abordagem atual das mudanças

climáticas e fenômenos como o Aquecimento Global, Efeito Estufa, Ilhas de Calor, etc.

(OLIVEIRA, CHAGAS e ALVES, 2012).

O uso das novas tecnologias que está presente tanto nos trabalhos de Climatologia

em 2013, quanto nos trabalhos classificados como Geotecnologia de 2003 e 2013,

denota a importância dessas ferramentas no ensino/aprendizagem dos temas mais

atuais. Estudos e debates têm sido realizados sobre a evolução tecnológica no


1962

ambiente escolar visto que os alunos cada vez mais cedo se apropriam de

equipamentos eletrônicos - celulares, videogames, máquinas fotográficas,

computadores, tablets - e os professores precisam saber adota-los como aliados no

ensino.

Os PCN’s tratam a tecnologia como um auxílio no processo de construção do

conhecimento, citando que:

[...] o recurso tecnológico é usado como um meio didático no processo de ensino aprendizagem. Mediante o uso das tecnologias da comunicação é possível problematizar os conteúdos específicos de Geografia. [...] O computador, por sua vez, possibilita a aprendizagem de conteúdos de Geografia na medida em que: favorece a interação com uma grande quantidade de informações, que se apresentam de maneira atrativa (diferentes notações simbólicas, gráficas, linguísticas, sonoras etc.). As informações são apresentadas por meio de textos informativos, mapas, fotografias, imagens, gráficos, tabelas, utilizando cores, símbolos, diagramação e efeitos sonoros diversos. (BRASIL, 1997, p.142-143)

Além dos resultados demonstrados no gráfico 1, outros resultados obtidos referem-se

aquelas subáreas que não apareceram em comum nos 2 simpósios, Quadro 2.

Quadro 2: Outras categorias de trabalhos no SBGFA - 2003 e 2013.

OUTRAS CATEGORIAS DE TRABALHOS NO SBGFA 2003 E 2013

Eventos Educação Ambiental

Formação de

professores

Abordagem teórica

Geografia Física

Hidrologia Biogeografia

2003 23,5% 11,5% 5,8% 0 0 0

2013 0 0 0 11,5% 7% 4,5%


No SBGFA 2013, foram contabilizados 2 trabalhos de Biogeografia, 3 de Hidrografia e

5 de Geografia Física. Esta, como consta na metodologia deste estudo, compreende

os artigos que trabalham várias subáreas da geografia física, porém sem ligação entre

elas. Já no SBGFA 2003, aparecem 1 trabalho de Pedologia, 2 de Abordagem

Teórica, 4 de Formação de Professores e 8 de Educação Ambiental.

Nessa comparação o que chama a atenção são as categorias referentes as três de

2003 que não se repetem em 2013. Essas categorias se devem à própria organização

dos “subeixos” dentro do eixo “Aplicação da Geografia Física ao Ensino”. No evento de

2003, havia eixos referentes à Pós-graduação e Formação profissional, Ensino


1963

Fundamental e Médio e Educação Ambiental. O primeiro possibilitou o envio de

trabalhos de cunho teórico e/ou específico sobre formação. Enquanto o de Educação

Ambiental atraiu trabalhos que mostram como esta sendo tratada a Educação

Ambiental na sala de aula, pela perspectiva da Geografia Física.

No Brasil, a ECO 92 foi marco para ampliar a discussão sobre o ambiente e introduzir

a educação ambiental. Na época foi elaborado o Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Nesses documentos encontram-

se os princípios da educação ambiental e destaca a necessidade de formação de

pensamento crítico, coletivo, solidários, interdisciplinar e o processo participativo

voltado para a recuperação, conservação e melhoria do meio ambiente e da qualidade

de vida (SECAD, 2007). No 7º Simpósio Brasileiro de Geografia Física Aplicada,

realizado em 1997, existiu o eixo “Ensino de Geografia Física e Educação ambiental”,

com a apresentação de 43 trabalhos num total de 405. Apesar da importância e da

existência de discussões sobre Educação Ambiental na atualidade, os dados e

informações levam a pensar que a maior efervescência de trabalhos, no campo da

Geografia Física, ocorreu entre 1992 e 2003.

Outro aspecto considerado nesta pesquisa diz respeito à natureza dos trabalhos

apresentados nos 2 simpósios, podendo ser de natureza teórica, metodológica ou um

relato de experiência.

Gráfico 2: Natureza dos trabalhos apresentados nos SBGFA de 2003 e 2013

Fonte: Levantamento da pesquisa, 2013/2014. (PIIC, UFSJ).


1964

No gráfico 2, observa-se que o número de trabalhos originados de um relato de

experiência aumentou de 35% em 2003 para 59% em 2013. Já os trabalhos teóricos

que representavam 50% em 2003 diminuíram para 23% em 2013. Trabalhos

metodológicos não obtiveram grande variação, sendo 15% em 2003 e 18% em 2013.

Possivelmente a redução no número de trabalhos de caráter teórico se deva à

extinção, em 2013, do subeixo “Pós-graduação e Formação profissional”.

Conclusão

Com base nos resultados, conclui-se que os conteúdos clássicos da geografia -

Geologia, Hidrografia, Geomorfologia - mantêm-se presente na educação básica,

contudo está havendo um enfoque maior nos assuntos relacionados ao ambiente

desde a década de 1995, devido aos problemas contemporâneos que afligem a

sociedade e esses refletem nos trabalhos dentro do ensino de geografia física na

escola. Essa valorização da abordagem da Geografia, pela perspectiva ambiental se

deve à combinação de vários fatores, mas, principalmente, à importância social que os

conteúdos e as discussões da Geografia Física promovem na interpretação da relação

sociedade e natureza, à luz da questão da dinâmica e dos processos da natureza e

das questões socioambientais.

Somada a essa valorização, tem-se o uso das tecnologias. Conforme apresentado

nesta discussão, as ferramentas tecnológicas se mostraram de grande valia na

produção dos trabalhos enviados aos Simpósios e no ensino e aprendizagem dentro

da escola básica. Com a rápida disseminação da tecnologia pelo mundo, a utilização

contínua da mesma pelos professores no ensino básico já é realidade em alguns

lugares pelo mundo, e representa uma forte tendência para daqui alguns anos no

Brasil.

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