ISSN 1982 - 0283

ENSINO DE INGLÊS NA EDUCAÇÃO

BÁSICA

Ano XXIV - Boletim 4 - MAIO 2014

Ensino dE inglês na Educação Básica

SUMÁRIO

Apresentação .......................................................................................................................... 3

Rosa Helena Mendonça

Introdução .............................................................................................................................. 4

Eliane Hércules Augusto-Navarro

Texto 1: Expectativas dos aprendizes e planejamento de ensino na disciplina Inglês: conside-

rações sobre contextos da rede pública de ensino ................................................................. 9

Eliane Hércules Augusto-Navarro

Patrícia de Oliveira Lucas

Texto 2: Ensino-aprendizagem de Inglês: a importância da motivação e do interesse dos

aprendizes ............................................................................................................................. 17

Cláudia Jotto Kawachi-Furlan

Texto 3: Professores de Língua Estrangeira do Ensino Médio voltam à formação: o que po-

dem fazer de diferente? .........................................................................................................22

José Carlos Paes de Almeida Filho

Margarete O. S. Nogueira

Rita de Cássia Barbirato

3

Ensino dE inglês na Educação Básica

aprEsEntação

A publicação Salto para o Futuro comple-

menta as edições televisivas do programa

de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este

aspecto não significa, no entanto, uma sim-

ples dependência entre as duas versões. Ao

contrário, os leitores e os telespectadores

– professores e gestores da Educação Bási-

ca, em sua maioria, além de estudantes de

cursos de formação de professores, de Fa-

culdades de Pedagogia e de diferentes licen-

ciaturas – poderão perceber que existe uma

interlocução entre textos e programas, pre-

servadas as especificidades dessas formas

distintas de apresentar e debater temáticas

variadas no campo da educação. Na página

eletrônica do programa, encontrarão ainda

outras funcionalidades que compõem uma

rede de conhecimentos e significados que se

efetiva nos diversos usos desses recursos nas

escolas e nas instituições de formação. Os

textos que integram cada edição temática,

além de constituírem material de pesquisa e

estudo para professores, servem também de

base para a produção dos programas.

A edição 4 de 2014 traz o tema Ensino de

Inglês na Educação Básica, e conta com a

consultoria de Eliane Hércules Augusto-

-Navarro, Doutora em Letras pela Univer-

sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho, com estágio pós-doutoral e SWD na

Universidade de Michigan, Mestre em Lin-

guística Aplicada pela Universidade Estadual

de Campinas, Professora Associada da Uni-

versidade Federal de São Carlos e Consultora

desta Edição Temática.

Os textos que integram essa publicação são:

1. Expectativas dos aprendizes e planejamento

de ensino na disciplina Inglês: considerações

sobre contextos da rede pública de ensino

2. Ensino-aprendizagem de Inglês: a importân-

cia da motivação e do interesse dos aprendizes

3. Professores de Língua Estrangeira do Ensi-

no Médio voltam à formação: o que podem

fazer de diferente?

Boa leitura!

Rosa Helena Mendonça1

1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).

4

Quando pensamos no ensino-apren-

dizagem de uma língua estrangeira, não te-

mos como evitar um leque de estereótipos,

fantasias e “receitas”, a respeito de como

se deve ensinar ou aprender, “de verdade”,

uma língua. A mídia, com suas propagandas

sobre vantagens, facilidades, diversão e gla-

mour de se aprender a falar, sobretudo o In-

glês, neste ou naquele instituto de idiomas,

contribui para um imaginário bastante fan-

tasioso sobre o tema.

Porém, a questão é bem mais com-

plexa do que a retratada na mídia. O ensi-

no-aprendizagem de línguas deve ser guia-

do por princípios, tanto de aprendizagem,

como de ensino, conforme defendido por

Tomlinson (2010), baseando-se em uma série

de estudos sobre o tema.

Os princípios apresentados por

Tomlinson estão diretamente relacionados

aos direitos dos alunos da Educação Básica,

com relação ao ensino-aprendizagem de lín-

gua (inglesa no caso de nossa atuação pro-

fissional em ensino, pesquisa e extensão).

Os princípios apresentam linhas mestras so-

bre características fundadoras sobre como e

por que ensinar e aprender a partir de certas

premissas. A linguista Larsen-Freeman pon-

dera, em um de seus trabalhos, que antes

de ensinarmos línguas, estamos ensinando

alunos (2003). Dessa forma, é fundamental

saber e considerar quem são esses alunos,

que espaço ocupam, o que esperam apren-

der, de que forma e por quê.

Os dez princípios apresentados por

Tomlinson referem-se à aquisição da lingua-

gem e ao ensino de línguas, conforme segue:

Princípios de aquisição:

1) Insumo rico – exposição à língua em uso

significativo, compreensível e abundante;

introdução

dirEitos dE alunos da Educação Básica com rEla-ção ao Ensino-aprEndizagEm dE inglês (língua Es-trangEira): BrEvE rEflExão

Eliane Hercules Augusto-Navarro1

1 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, com estágio pós-doutoral e SWD na Universidade de Michigan, Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas, Professora Associada da Universidade Federal de São Carlos e Consultora desta Edição Temática.

5

2) Experiências linguísticas com potencial

cognitivo e afetivo – oportunidades para pen-

sar e sentir (envolver-se emocionalmente)

com tópicos e temas nas aulas de língua;

3) Atitude positiva – envolvimento favorável

com o que é proposto e trabalhado;

4) Representações mentais complexas – opor-

tunidade de uso verossímil ao que se faz em

situações sociais diversas;

5) Oportunidades para notar fatos linguisti-

camente salientes – aprender a refletir sobre

as relações entre as escolhas linguísticas e os

sentidos alcançados;

6) Oportunidades de usar a língua para tentar

alcançar propósitos comunicativos – intera-

ção entre interlocutores com negociação de

sentido(s).

Princípios de ensino de línguas:

1) O conteúdo e a metodologia de ensino

devem ser consistentes com os objetivos

do curso e devem ir ao encontro das neces-

sidades e expectativas dos alunos;

2) O ensino deve ser planejado para auxi-

liar o aprendiz a atingir o desenvolvimen-

to linguístico e não apenas a aquisição de

formas linguísticas (acesso a diferentes gê-

neros e propósitos comunicativos e preo-

cupação com equidade de forma, sentido e

uso – pragmática);

3) Ensino planejado de forma a oportuni-

zar aos aprendizes desenvolvimento edu-

cacional que os leve a maior maturidade,

criticidade, criatividade, espírito de coope-

ração, construção, capacidade e confiança;

4) Os professores devem ser capazes de

utilizar materiais didáticos de forma per-

sonalizada e sensível ao contexto de uso,

relacionando-os de diversas formas às ne-

cessidades, aspirações e estilos de aprendi-

zagem de cada aluno ou grupo de alunos.

Os princípios discutidos por Tomlin-

son (2010) e resumidamente apresentados

neste texto, ajudam a apontar os direitos

de nossos alunos com relação ao ensino-

-aprendizagem de línguas. Entendemos

que nossos alunos têm direito ao estudo de

uma ou mais línguas estrangeiras (LE) e a

experiências nas diferentes práticas sociais

em uso dessas línguas. Aprendizes de uma

LE devem participar de interação na língua

que estudam, e vivenciá-la, com oportunida-

des de reflexão sobre costumes de diferen-

tes povos e culturas, de forma a entender

comportamentos e a desenvolver respeito

pelas diferenças. Aprendizes de línguas pre-

cisam receber educação para a reflexão, in-

clusive sobre o funcionamento da língua,

para que sua aprendizagem seja facilitada e

eles aprendam a aprender. É desejável ain-

da, para o desenvolvimento de um proces-

so educativo mais consistente, o acesso ao

ensino-aprendizagem da língua, integrado

6

a outros conhecimentos. Por fim, os alunos

merecem ambientes adequados e bem mon-

tados para as aulas de línguas e, sobretudo,

professores adequadamente preparados e

amparados para a realização de um trabalho

consistente.

Para que tais direitos sejam alcan-

çados, as condições mínimas necessárias

dividem-se, então, em recursos materiais e

humanos, conforme apresentamos a seguir.

É importante ressaltar que os recursos huma-

nos são mais importantes do que os mate-

riais, sendo que estes potencializam as possi-

bilidades de bom uso daqueles. Assim, não é

possível o desenvolvimento de conhecimento

sem que o professor esteja bem preparado,

seguro, amparado e em sintonia com seus

alunos, ainda que disponha dos mais maravi-

lhosos e modernos recursos materiais.

Sobre condições de ensino e aprendi-

zagem de Inglês na Educação Básica

Em termos de recursos materiais,

precisamos pensar em ambientes que propi-

ciem uma aprendizagem significativa, efetiva

e afetiva, tais como: salas ambiente, com es-

paço, luminosidade, mobiliário, recursos tec-

nológicos e de apoio para o desenvolvimento

das aulas, além de salas de vivência para o

desenvolvimento de outras atividades sociais

em LE, como teatro, shows e gincanas, de-

senvolvidos pelos alunos na língua alvo.

Além disso, são desejáveis recursos

para o acompanhamento e a reflexão dos

alunos sobre o seu desenvolvimento, por

meio, por exemplo, de uma plataforma de

apoio em que possam registrar suas pro-

duções e, com o apoio de um interlocutor

(estagiário, monitor, pesquisador, aluno em

intercâmbio), acompanhar/analisar o seu

desenvolvimento. Grosso modo, precisamos

buscar subsídios para desenvolver atividades

que lhes permitam entender a língua-alvo e

interagir na mesma por meio da discussão

de temas que lhes sejam relevantes, disponi-

bilizando acesso à reflexão e feedback sobre

seu próprio aprimoramento na língua alvo.

Ainda em recursos materiais, preci-

samos da disponibilidade de materiais didá-

ticos, paradidáticos e midiáticos, tais como:

vídeo games, livros literários, filmes, seria-

dos, cd’s e vídeos musicais, jogos diversos,

gibis, revistas, entre outros.

Quanto aos recursos humanos, são

imprescindíveis professores com acesso à

formação continuada e constante, que lhes

permita vivenciar um ciclo formador reflexi-

vo completo e lhes possibilite garantir os di-

reitos de aprendizagem de línguas nas salas

de aula, além do apoio de técnicos que pos-

sam atualizar e manter o bom funcionamen-

to dos equipamentos e recursos da escola.

7

A interação professor, aluno e recursos

O professor é, certamente, no con-

texto em que atua, quem melhor conhece a

escola, seus alunos, necessidades, interes-

ses, possibilidades, anseios e limitações. É

ele o especialista para falar de sua sala de

aula. Porém, se pudéssemos fazer uma me-

táfora, o professor poderia ser visto como

uma mãe que sabe que seus filhos estão

famintos e de quais nutrientes precisam,

mas não tem todos os ingredientes e talvez

não conheça a propriedade de uma varieda-

de grande de alimentos que lhe possa dar

opções para preparar pratos nutritivos e de

sabor que agrade a suas crianças. Pesqui-

sadores da área de ensino-aprendizagem

de línguas, instituições mantenedoras das

escolas, professores e alunos poderiam es-

tar melhor integrados para resultados mais

favoráveis, da seguinte forma:

• Pesquisadores - desenvolvendo pesquisas e

oferecendo contribuições significativas (in-

formações e indicação de meios) para a for-

mação continuada dos professores de LE: se-

riam as “informações sobre os nutrientes”;

• Instituições mantenedoras das escolas - dis-

ponibilizando ingredientes variados e uten-

sílios diversos, seria: a “riqueza de ingre-

dientes e acesso ao preparo das refeições”;

• Professores - colocando em prática e uso

o que sabem, o que aprendem e o que têm

à disposição: “preparando os pratos, res-

peitando as necessidades de nutrição e o

gosto de seus filhos”;

• Alunos - alimentando-se bem e valorizan-

do suas refeições: “filhos bem alimenta-

dos e satisfeitos com o que têm à mesa”.

Sabemos que nada nas Ciências Hu-

manas é simples e direto como em uma

equação matemática e não temos a inten-

ção de passar receitas, pois nem acredita-

mos que a temos ou que existam fórmulas

mágicas e precisas para todos os casos.

Apresentamos essa metáfora, reconheci-

damente tosca, apenas para compartilhar

uma reflexão, qual seja: percebemos que os

alunos estão “famintos” por algo mais do

que temos conseguido oferecer em aulas de

LE na Educação Básica e reconhecemos que

os professores sabem disso, conhecem seus

alunos e anseios, mas não encontram, na

maioria das vezes, meios para atingir tais

objetivos. Sabemos também que há inúme-

ras pesquisas na área de ensino-aprendiza-

gem de LE. Os princípios apresentados por

Tomlinson (2010) compilam alguns achados

importantes sobre o tema, mas existe ainda

muito mais, e nossas escolas precisam ter

acesso a maiores possibilidades. Não temos

de, ou devemos, fornecer os modelos, mas

sim abrir um leque de possibilidades.

Em resumo

O ensino-aprendizagem de Inglês na

escola de Educação Básica, tanto pública

quanto privada, desenvolve, em muitos ca-

sos, e há muito tempo, um “jogo de faz de

8

conta”. O professor faz de conta que ensina,

mas não tem como estar satisfeito com o de-

senvolvimento que percebe e o aluno faz de

conta que aprende, repetindo a cópia, a tra-

dução e a repetição mecânica. Afinal, “sem-

pre foi assim”.

Percebemos, a partir da instaura-

ção do programa Ciências sem Fronteiras

(CsF)2, que não existe apenas uma lacuna

no conhecimento de LE entre os estudan-

tes brasileiros, mas uma verdadeira crate-

ra, que procura agora ser minimizada pelo

programa Inglês sem Fronteiras (IsF).3 Es-

tudiosos da área já sabiam dessa condição,

mas não tinham muita força para alcançar

mudanças. Quiçá agora seja o momento de

conseguirmos o planejamento de práticas

mais autênticas e com resultados mais sig-

nificativos. Deixamos aqui nossa reflexão.

REFERÊNCIAS

LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language:

From Grammar to Grammaring. 1st edition.

Michigan: Heinle Elt, 2003. 170 p.

TOMLINSON, B. Principles of effective ma-

terials development. In: English language

teaching materials: theory and practice.

Harwood, N. New York: Cambridge Univer-

sity Press, 2010.

2 Programa do governo brasileiro, em andamento desde 2012, de incentivo ao intercâmbio acadêmico com instituições estrangeiras de ensino e pesquisa. Mais informações nos sites oficiais dos programas Ciências sem Fronteiras: http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf

3 Programa MEC de apoio ao desenvolvimento de proficiência em Língua Inglesa por universitários brasileiros, em andamento desde 2013. Maiores informações : http://isf.mec.gov.br/

9

“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.

Todos nós sabemos alguma coisa. Todos

nós ignoramos alguma coisa. Por isso

aprendemos sempre”.

Paulo Freire

Introdução

Toda instituição, em especial aque-

las voltadas para o ensino-aprendizagem,

precisam de um planejamento para que as

metas a serem traçadas sejam alcançadas.

Assim, para que esse instrumento seja ela-

borado, há que se entender que ele é consti-

tuído por muitas fases, as quais, juntas, são

determinantes para compor aquilo que cha-

mamos de unidades de ensino.

Para este artigo, pretendemos dis-

correr sobre a importância da fase que cor-

responde ao levantamento das expectati-

vas dos aprendizes, já que é ela que servirá

como diagnóstico para que o professor pos-

sa traçar os objetivos que espera atingir na

disciplina que ensina. Dessa forma, enten-

der o que são, e considerar as expectativas

dos aprendizes, pode contribuir, não apenas

para uma aula mais frutífera, mas também

para uma prática mais significativa, inclusi-

ve para o próprio professor.

Contexto da escola pública: agen-tes envolvidos

O contexto da escola pública que

apresentamos para este artigo, de acordo

com os depoimentos de alunos, professores

tExto 1

ExpEctativas dos aprEndizEs E planEjamEnto dE Ensino na disciplina inglês: considEraçõEs soBrE contExtos da rEdE púBlica dE Ensino

Eliane Hércules Augusto-Navarro1

Patrícia de Oliveira Lucas2

1 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2002), com estágios pós-doutoral (2012) e SWD (1998-1999), ambos na Universidade de Michigan. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (1997). Professora associada da Universidade Federal de São Carlos.

2 Doutoranda em Linguística pelo programa da Universidade Federal de São Carlos, na área de ensino aprendizagem de línguas. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp. Atuou como professora substituta no Departamento de Letras pela Área de Língua Inglesa e suas Literaturas na Universidade Federal de São Carlos - UFSCar.

10

e também pais, faz referência ao ano de 2004.

Utilizamos ainda dados parciais de uma pes-

quisa de doutorado em andamento, mostran-

do o contexto das escolas públicas quase uma

década depois de nossa primeira coleta.

No ano de 2004, trabalhamos com três

escolas da rede pública de ensino, voltadas

para o Ensino Médio. Para cada escola, reali-

zamos entrevistas com professores da discipli-

na de Inglês e também de outras disciplinas,

além de diretores, coordenadores, inspetores

de alunos, pais de alunos e os próprios estu-

dantes. Nas três escolas investigadas, tivemos

a oportunidade de entrevistar cerca de 186

participantes.

Para o ano de 2013, trabalhamos com

quatro escolas, também da rede pública, man-

tendo nosso foco no Ensino Médio. E, embora

nossos participantes tenham sido apenas os

professores da disciplina de Língua Inglesa,

pudemos entender, pela voz desses sujeitos, as

expectativas dos aprendizes por meio de outro

olhar. As informações foram muito relevantes

e bastante informativas e nos auxiliaram a tra-

çar os panoramas encontrados, assim como

rumos e perspectivas voltados para o ensino-

-aprendizagem de Língua Inglesa (LI) na Edu-

cação Básica do contexto em questão.

Retratando uma década de es-

cola pública

Em 2004, as salas de aula da rede es-

tadual paulista apresentavam carteiras, giz,

quadro negro e em algumas delas, havia ainda

ventiladores. Algumas instituições contavam

com uma sala, a qual se dava o nome de “am-

biente”. Esta sala apresentava recursos adicio-

nais, a saber, uma TV e um aparelho de VHS

para que o professor pudesse, mediante agen-

damento prévio, trabalhar algumas atividades

voltadas para o desenvolvimento de habilida-

des orais com os alunos.

Quase todo o conteúdo trabalhado

pelo professor em sala de aula era abordado

por meio de diversos tipos de materiais, com-

pilados por ele mesmo, que os trazia para

sua atuação profissional. Os conteúdos eram

dados de forma expositiva. Assim, os alunos

tinham que copiar tudo o que o professor pas-

sava no quadro negro, para que depois pudes-

sem realizar as atividades propostas.

No ano de 2013, pudemos encontrar

uma sala de aula reconfigurada em alguns

aspectos. Embora as salas ainda apresentem

mais ou menos o mesmo layout, elas passa-

ram a contar com outros tipos de recursos,

tais como, projetores e caixas de som portá-

teis. Dessa forma, o trabalho que, antes, de-

veria ser feito em uma única sala, já pode ser

desenvolvido em outro ambiente. Em adição,

as escolas contam hoje com uma sala de infor-

mática, que pode ser utilizada pelos próprios

alunos, em horário diferente de suas aulas, e

não apenas em horário de aula, quando de seu

agendamento pelo professor.

11

Outros recursos importantíssimos

com que a escola pública começou a contar

foram os materiais didáticos, doravante MDs:

o currículo do estado, fornecido pelo Gover-

no do Estado de São Paulo, denominados Ca-

dernos, e os livros didáticos (LDs), fornecidos

pelo Governo Federal. Tanto os alunos quan-

to os professores recebem os dois materiais.

O último recurso, sendo consumível, conta

ainda com um CD que acompanha o livro, o

qual pode ser utilizado pelo aluno para com-

plementação das atividades didáticas desen-

volvidas em sala de aula pelo professor. Os

áudios presentes na mídia eletrônica são gra-

vados por falantes nativos.

Assim, após apresentarmos os re-

tratos da escola pública em um intervalo

de 10 anos, discorreremos teoricamente

sobre algumas das definições que emba-

sam o conceito de expectativas dos apren-

dizes em sala de aula.

Expectativas dos aprendizes: en-tendendo o que são necessida-des/interesses

Embora a literatura mostre algumas

distinções entre os termos “necessidades”

e “interesses”, para este trabalho entende-

remos tais conceitos como fomentadores

de um conceito mais amplo definido pela

palavra “expectativas”.

Assim, realizar um levantamento

das expectativas (necessidades + interes-

ses), por meio de um questionário de análi-

se de necessidades revela-se como o ponto

de partida para um planejamento de ensi-

no. Nesse aspecto, coincidimos com Via-

na (2004, p. 38), quando o autor mencio-

na “que o levantamento de necessidades/

interesses é uma etapa imprescindível da

tarefa de planejamento, pois será crucial

na determinação do escopo dos objetivos”.

Respeitar os interesses pode ser a

forma mais harmoniosa de alcançarmos

metas e suprir necessidades de aprendiza-

gem, pois quando um aprendiz está envol-

vido no processo de aprendizagem e ativa-

mente engajado (LARSEN-FREEMAN, 2003),

temos maiores chances de que ele desen-

volva seus conhecimentos e habilidades.

Colocado de uma forma bem simples, é

impossível ensinar algo a alguém que não

queira aprender, ou que não acredite que

possa ou valha a pena aprender o que está

sendo ensinado. Da mesma forma, há me-

tas a serem atingidas a partir de estudos e

análises. Assim, o ideal é buscar a integra-

ção das necessidades com os interesses, já

que ambos nem sempre apresentam uma

ligação direta e explícita a professores e

aprendizes, conforme discutido por Augus-

to-Navarro (2008).

Concordamos com Almeida Filho

(2007, p. 7), quando o estudioso alerta que

os interesses podem ser entendidos como

fantasias, que, “...de qualquer modo mere-

cem ser reconhecidas porque são também

12

fonte de energia advinda de motivações e

uma vez conhecidas podem ser trabalhadas

até o ponto de se transformarem em inte-

resses explicitados”. Dessa forma, no enten-

der de Breen & Candlin (1972, p. 95), “as fan-

tasias ou expectativas podem ser educadas”.

Se olharmos para as questões concer-

nentes ao planejamento, tanto Almeida Filho

(2007) quando Breen & Candlin (1972), con-

cordam que o planejamento busca atender,

em termos de qualquer propósito explicitado,

o que o aprendiz pessoalmente espera apren-

der. Assim, interessa ao aluno encontrar as-

suntos que sejam relevantes a ele, de uma

forma que ele possa se identificar com o ma-

terial, a ponto de reconhecer-se nele.

Todavia, em muitas situações, nem

sempre é possível contemplar tais vontades,

pois o planejador de um MD, nos casos em

que ele não é o professor, está distante da

sala de aula e, em muitos casos, desconhece

a realidade dos aprendizes que ocupam os

bancos escolares.

Nessa perspectiva, ao pensarmos so-

bre a relação entre os MDs e as expectativas

dos aprendizes, são importantes as palavras

de Leffa (2001, p. 13), ao apontar que:

Por maior que seja a massificação do

consumo, por mais que se tente padro-

nizar as relações entre as pessoas – e

talvez por uma reação natural ao que

é impingido – mais as pessoas, incluin-

do os aprendizes, sentem-se no direito

de exigir um tratamento personaliza-

do, que leve em consideração não só

suas necessidades mas também seus

interesses. O atendimento a esses dois

aspectos - necessidades e interesses –

não pode ser feito através do uso de

materiais que são produzidos em mas-

sa; é preciso no mínimo uma adapta-

ção do material já existente pelo pro-

fessor, embora a melhor solução seja

produzir o próprio material.

Em 2012, por meio de um levanta-

mento de dados feito em uma escola pública

do estado de São Paulo, Lucas (2012) aponta

que as questões envolvendo interesses, ne-

cessidades e materiais didáticos não podem

ser desvinculadas. A autora integra tais con-

ceitos, mostrando que os mesmos se estru-

turam por meio de movimentos proativo

e retroativo, ancorados em um fluxo mul-

tidirecional que tem como objetivo maior

retratar o planejamento. Assim, após abor-

darmos tais questões, apresentaremos, de

forma resumida, algumas das expectativas

mais comuns encontradas entre alunos de

escolas estaduais paulistas. No ano de 2004,

por meio de suas próprias vozes, e no ano

de 2013, por meio da voz de professores de

língua inglesa.

13

Expectativas encontradas: o que os

alunos da escola pública esperavam

trabalhar em sala de aula?

Embora a tecnologia, mesmo que em

seu início, já fosse algo presente na vida da

maioria dos aprendizes no ano de 2004, não

podemos compará-la ao nível de desenvolvi-

mento e possibilidades encontradas no ano

de 2013, visto que mais recentemente, quase

todos os alunos portavam algum item tecno-

lógico, estabelecendo na maioria das vezes,

seus contatos por meio da tecnologia.

Assim, nossa ideia era a de que no

ano de 2013 as expectativas dos alunos esti-

vessem mais voltadas para a utilização de di-

versas tecnologias em sala de aula. Todavia,

o que encontramos foram depoimentos de

professores que esperavam utilizar recursos

mais palpáveis à realidade da escola na qual

trabalham, não deixando de atender, mesmo

que em seu imaginário, a vontade dos alu-

nos. Assim, a utilização de vídeos em sala de

aula, por meio de aparelho de DVD ou por

acesso à internet foram as opções mais re-

correntes na fala dos professores.

As poucas mudanças encontradas

podem ser verificadas no quadro comparati-

vo que apresentamos a seguir, referentes aos

anos de 2004 e 2013, respectivamente.

EXPECTATIVAS SOBRE RECURSOS

PARA SE APRENDER A LI NA

ESCOLA PÚBLICA

O QUE GOS-

TARIAM DE

TRABALHAR

NAS AULAS

DE INGLÊS

COMO LI

2004 2013- MÚSICAS

- FILMES

- TRADUÇÃO

DE MÚSICAS

- MÚSICAS

- INTERNET

- FILMES

É possível perceber que recursos tidos

como desejáveis, tanto pelos alunos no ano

de 2004, quanto pelos professores no ano de

2013, refletem similaridades. Podemos inferir

que o trabalho com músicas e também com

filmes ainda desperta o interesse dos alunos

em sala de aula e que o professor é sensível

a essa questão. Dessa forma, o interesse do

aluno por músicas e filmes gravados origi-

nalmente em língua inglesa não é surpresa,

já que fazem parte do interesse de jovens e

crianças de maneira geral como forma de

entretenimento e constituem material com

rico potencial para ser didatizado e integrar o

alcacance de metas de ensino-aprendizagem

de LI com os interesses de jovens aprendizes

da e na escola regular.

Isso posto, valeria a pena refletir so-

bre a importância desses dois tipos de recur-

sos que o professor tem para explorar em

sala de aula, levando em consideração o im-

pacto que eles podem apresentar em sala de

aula no que tange às expectativas dos apren-

dizes. Percebemos então, que nossa princi-

pal dificuldade na escola de Educação Básica

pode não ser a falta de recursos materiais ou

a falta de compreensão entre alunos e pro-

14

fessores, mas o acesso a oportunidades que

reflitam como objetivos e interesses pode-

riam ser alcançados a partir daquilo que se

tem. Maiores investimentos em educação

continuada de profes-

sores, de forma bem

planejada e refletida,

poderiam contribuir

para resultados mais

favoráveis.

Por fim, apre-

sentaremos algumas

de nossas conside-

rações finais a este

breve texto de refle-

xão sobre o ensino-

-aprendizagem de Inglês em escola pública

de Ensino Básico.

As expectativas dos aprendizes como norteadoras do Planejamento: algu-mas considerações

O planejamento é uma das etapas do

processo de ensino-aprendizagem de uma

LE em que o professor pode buscar elemen-

tos para avaliar atividades que parecem, ou

não, fazer sentido para os alunos em sala

de aula. Dessa forma, ao diagnosticar o que

pode ser interessante ou não, o professor

começa a refletir e essa reflexão, nas pala-

vras de Smyth (1992), é que pode auxiliar

o profissional de ensino a criar condições

para que ele deixe de ser um mero técnico

em sala de aula, atuando como aquele que

é responsável por transmitir conhecimentos

para seus alunos. E, ao perceber o que de

fato é relevante para ser trabalhado em sala

de aula é que o professor vai ao encontro

das expectativas dos aprendizes, tornando,

assim, a aula mais significativa para ambos.

Embora as pesquisas mostrem que o

professor deve teori-

zar a partir da própria

experiência, não de-

vendo utilizar teorias

para justificar sua

prática, faz-se mui-

to importante que

os pesquisadores en-

tendam que a pessoa

que melhor conhece

a sala de aula é o pró-

prio professor, con-

forme assevera Au-

gusto-Navarro (2014), já que é ele quem atua

no contexto e tem o contato mais próximo

com os aprendizes. Assim, é importante que

pesquisadores da área de Linguística Aplicada

possam estar sensibilizados para as diversas

situações que se podem encontrar em va-

riados contextos, procurando não levantar

julgamentos antecipados sobre as tomadas

de decisões dos professores e que procurem

oferecer reflexões sobre possibilidades de

integração entre prática-teoria-prática, pois

como bem ressalta Ellis (2010, p.198), não há

sentido em teorizar sem uma reflexão sobre

a aplicabilidade dos achados em nossos estu-

dos. Há que se pensar, inclusive, nas questões

éticas envolvidas nas organizações escolares.

Por fim, gostaríamos de enfatizar

que as expectativas dos aprendizes devem

ser consideradas, não apenas nas discussões

presentes sobre o planejamento, mas em to-

das as situações envolvendo os processos de

ensino-aprendizagem, já que, como ponde-

“ (...) as expectativas dos

aprendizes devem ser

consideradas, não apenas

nas discussões presentes

sobre o planejamento,

mas em todas as situações

envolvendo os processos

de ensino-aprendizagem.”

15

ra Larsen-Freeman (2003), antes de ensinar-

mos uma língua é preciso que entendamos

que ensinamos aprendizes. Dessa forma, não

faz sentido ensinar a LI sem considerarmos

quem são os aprendizes, onde estão e que

uso precisam e/ou desejam fazer da língua

que estudam.

16

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. O Planejamento de um Curso de Línguas: a harmonia do material-

-insumo com os processos de aprender ensinar. Brasília: Universidade de Brasília (UNB), 2007.

AUGUSTO-NAVARRO, E. H. Necessidades e interesses contemporâneos no ensino-aprendiza-

gem de Inglês para propósitos específicos. In: SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. O. Perspectivas de

Investigação em Linguística Aplicada. Campinas: Pontes Editores, 2008, p. 117-125.

BREEN, M. P.; CANDLIN, C. The Essentials of a Communicative Curriculum in Language

Teaching. AppliedLinguistics, Vol. I, No 2, 1972.

ELLIS, R. (2010). Second language acquisition, teacher education and language pedagogy.

Language Teaching. v. 43, nº 2, pp. 182-201.

LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. 1st edition. Michi-

gan: Heinle Elt, 2003. 170 p.

LEFFA, V. J. A linguística aplicada e seu compromisso com a sociedade. Trabalho

apresentado no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplica. Belo Horizonte: UFMG, 7-11 de

outubro de 2001. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/la_sociedade.pdf

LUCAS, P. O. Os interesses/necessidades (NÃO) revelados no material didático de ensino: reco-

nhecer ou não as fantasias dos aprendizes de Inglês como LE no planejamento de um curso de

Línguas? Versão Beta (UFSCar), v. 68, p. 1, 2012.

SMYTH, J. Teacher’s work and the politics of reflection. American Education Research Journal,

v. 29, n. 2, 1992.

VIANA, N. Planejamento de Cursos de Línguas – Pressupostos e Percurso. In: ALMEIDA FILHO, J.

C. P. (ORG). Parâmetros atuais Para o Ensino de Português Língua Estrangeira. Campinas, SP:

Pontes, 1997. p 29-48.

17

No processo de ensino-aprendiza-

gem de Língua Inglesa (LI) como Língua Es-

trangeira (LE), umas das preocupações mais

comuns entre docentes é com a motivação

e o interesse dos aprendizes. Muitos pro-

fessores procuram planejar e executar suas

aulas visando ao envolvimento do aprendiz

no processo de ensino-aprendizagem. No

entanto, essa pode não ser uma tarefa sim-

ples, pois cada vez mais estamos diante de

depoimentos de professores e alunos que

não obtiveram sucesso nessa tentativa.

Neste artigo, visamos discutir a re-

levância de se considerar a motivação do

aprendiz, refletindo sobre possíveis ma-

neiras de envolver o aluno em sua própria

aprendizagem. Conforme apontado por

Augusto-Navarro na introdução deste volu-

me, não se trata de propor “receitas” para o

ensino-aprendizagem de LI, mas de pensar-

mos a respeito de práticas que têm revelado

resultados positivos.

Motivação do aprendiz

De acordo com Fita (2006), a motiva-

ção pode ser definida como um conjunto de

variáveis que ativam a conduta e a orientam

em determinado sentido para poder alcançar

um objetivo. Assentimos com a proposta do

autor, uma vez que, em nossa visão, a mo-

tivação está associada à meta do aluno, ou

seja, o aprendiz motivado apresenta determi-

nadas atitudes que contribuem para que seu

objetivo de aprendizagem seja cumprido.

Para Dörnyei (2001), a motivação

do aprendiz está associada à relevância das

atividades em que está envolvido. O autor

pondera que, na maioria das situações de

aprendizagem, o conteúdo programático é

elaborado pelo professor responsável da dis-

ciplina. O aluno não participa como ideali-

zador nesse processo, o que faz com que ele

não veja o sentido de certas atividades. As-

sim como Miccoli (2010), o pesquisador de-

fende que os professores devem mostrar aos

tExto 2

Ensino-aprEndizagEm dE inglês: a importância da motivação E do intErEssE dos aprEndizEs

Cláudia Jotto Kawachi-Furlan1

1 Doutora em Linguística pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Assistente da Faculdade de Tecnologia de São Carlos (UFSCar).

18

aprendizes a relevância do que estão apren-

dendo e as atividades sugeridas precisam re-

velar o propósito desta aprendizagem.

Concordamos com Miccoli (2010)

quando a pesquisadora afirma que ter um

estudante motivado

em sala de aula é o

ideal de todo profes-

sor. Ao se deparar com

alunos interessados

em aprender inglês, o

interesse do próprio

professor em ensinar

é potencializado. To-

davia, na maioria das

vezes, a situação é ou-

tra: alunos desmotiva-

dos, com experiências

prévias negativas de

aprendizagem de LI. Miccoli (2010) pondera

que é papel do professor motivar o aluno e

que isso pode ser feito por meio de ativida-

des significativas:

Para que a motivação seja uma re-

alidade na sala de aula, o desafio do

professor é encontrar atividades signi-

ficativas que transcendam o aqui e o

agora, com metas cujo alcance traga,

não apenas prazer, mas sim, uma sen-

sação de realização, por se conseguir

completar todas as etapas para sua

consecução. Estudantes motivados

são aqueles que encontraram sentido

para aquilo que fazem em sala de aula.

(MICCOLI, 2010, p. 149)

Assim, notamos que é essencial es-

timular os alunos a identificar seus objeti-

vos ao aprender uma língua e auxiliá-los a

atingir essa meta, para

que a aprendizagem de

LI faça sentido para o

aluno. A autora desta-

ca que a motivação ge-

ralmente está associa-

da ao lúdico, ou seja,

jogos, filmes e músicas

estão entre os elemen-

tos que despertam o

interesse do aprendiz.

Porém, a pesquisa-

dora afirma que uma

atividade motivadora

precisa apresentar sentido ao aluno, não

apenas prazer. Concordamos com Micco-

li (2010) no que concerne ao propósito de

uma atividade e acreditamos que o lúdico

e o significativo podem estar associados.

Dessa forma, julgamos que o uso de jogos,

filmes, séries de TV, vídeos, redes sociais e

música podem representar meios eficazes

de despertar o interesse do aprendiz, desde

que estejam em consonância com o objeti-

vo traçado por ele.

Muitos professores que utilizam es-

ses recursos lúdicos em suas aulas o fazem

com a intenção de usar materiais que cha-

“ (...) é essencial

estimular os alunos

a identificar seus

objetivos ao aprender

uma língua e auxiliá-

los a atingir essa

meta, para que a

aprendizagem de LI faça

sentido para o aluno.”

19

mem a atenção dos alunos. Todavia, alguns

acabam limitando-se à parte prazerosa reve-

lada por tais recursos e, muitas vezes, des-

cartam a relação do lúdico com o sentido

e essas práticas acabam sendo vistas como

atividades de “passatempo” e não como

maneiras de aprender uma LE.

Acreditamos no potencial do lúdico

no ensino-aprendizagem de LI, mas defen-

demos que ele esteja associado ao desen-

volvimento do objetivo da aprendizagem,

que esteja em consonância com o planeja-

mento de ensino do professor e não repre-

sente apenas diversão momentânea. Assim,

julgamos que filmes, vídeos, videogames,

músicas e outros podem ser usados como

“porta de entrada” para a aprendizagem

significativa de uma LE.

A música como recurso motiva-dor no ensino-aprendizagem de LI

Kawachi (2008) destaca o potencial

da música como recurso pedagógico mo-

tivador para a aprendizagem de LI na rede

pública de ensino. A pesquisadora investigou

os efeitos da música no envolvimento dos

aprendizes. Além de despertar o interesse

dos aprendizes, a música foi usada para o

ensino e aprendizagem de aspectos lexicais,

linguísticos e textuais.

Segundo Stipek (2002), atividades

que envolvem forte participação dos alunos

e despertam a curiosidade são mais agra-

dáveis do que aquelas nas quais os alunos

desempenham papéis passivos. A autora

também enfatiza as contribuições do uso de

tópicos relacionados ao interesse dos alu-

nos: eles também são mais motivados quando

os tópicos são de interesse pessoal. Há evidên-

cia considerável de que quando os alunos leem

materiais que eles consideram interessantes,

eles compreendem melhor e se lembram mais

desse material (STIPEK, 2002, p.181)2.

É nesse sentido que apoiamos o uso

da música como recurso didático-pedagógi-

co para a aula de Língua Inglesa. Atividades

que envolvem música chamam a atenção

dos alunos que são naturalmente interessa-

dos por ela, promovendo maior participa-

ção e tornando o conteúdo trabalhado com

esse recurso mais atraente e significativo

para os aprendizes.

Ressaltamos que o uso da música

deve estar integrado aos objetivos do curso

ou disciplina. Não se trata de focar apenas

na questão lúdica, mas de associar aquilo

que é apreciado pelos aprendizes à apren-

dizagem significativa da Língua Inglesa. Por

meio da música, é possível elaborar ativida-

des que estimulem o trabalho com as qua-

2 No original: “students are also more motivated when the topics are personally interesting. There is considerable evidence that when students read materials they find interesting they comprehend and remember the material better”.

20

tro habilidades envolvidas no processo de

ensino-aprendizagem de LI: falar, ouvir, ler e

escrever. Além disso, a temática das canções

representa um elemento que pode ser explo-

rado por meio de debates e discussões. Des-

tacamos que a música deve ser considerada

como material autêntico, uma vez que não

foi desenvolvida para propósitos pedagógi-

cos e apresenta uso autêntico da língua, ou

seja, a língua como é usada em contexto real

(LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 119).

Conclusões

Acreditamos que é fundamental con-

siderar os objetivos do aprendiz no proces-

so de ensino-aprendizagem de LI. Somado a

esse fato, é necessário identificar quais são

os interesses dos alunos para que o profes-

sor consiga planejar e executar aulas que se-

jam significativas e motivadoras para seus

alunos. Julgamos que recursos lúdicos po-

dem contribuir para despertar o interesse

dos alunos, mas eles devem estar associados

ao sentido da aprendizagem.

Desse modo, salientamos a relevân-

cia do professor de LI considerar os prin-

cípios do ensino de línguas propostos por

Tomlinson (2010) – citado por Augusto-Na-

varro na introdução deste volume, sobretu-

do o princípio 4, de que os professores preci-

sam adaptar os materiais didáticos aos seus

contextos de ensino, levando em conta os

objetivos e os interesses dos aprendizes.

21

REFERÊNCIAS

DORNYEI, Z. Teaching and researching motivation. Edinburgh Gate: Pearson Education, 2001.

FITA, E. C. O professor e a motivação dos alunos. In: TAPIA, J. A.; FITA, E. C. Motivação em sala

de aula: o que é, como se faz. 7. ed. São Paulo: Loyola, 2006, p. 65 – 135.

KAWACHI, C. J. A música como recurso didático-pedagógico na aula de língua inglesa da rede

pública de ensino. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Faculdade de Ciências e

Letras, Araraquara: UNESP, 2008.

LARSEN-FREEMAN, D. Teaching and Testing Grammar. In: LONG, M. H.; DOUGHTY, C. J. (Orgs.).

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K. A. (Org.). Crenças, Discursos & Linguagem. Campinas, SP: Editora Pontes, 2010, p. 135 – 165.

STIPEK, D. Motivation to learn: integrating theory to practice. Boston: Pearson Education, 2002.

TOMLINSON, B. Principles of effective materials development. In: English language

teaching materials: theory and practice. Harwood, N. New York: Cambridge University

Press, 2010, p. 81 – 108.

22

1 . Contextualizando o Projeto LinguInova

A educação pelas línguas é um di-

reito de aprendizagem (Artigos 23 e 26 da

Declaração Universal dos Direitos Linguís-

ticos). Em nosso país, historicamente, o

aprendizado de línguas estrangeiras tem

sido contemplado pela Educação Básica re-

gular pública, porém, reconhecemos que

esse ensino vem sendo realizado de modo

insuficiente no atendimento desse direito.

No momento em que a formação de pro-

fessores da Educação Básica recebe aten-

ção dos órgãos governamentais, através da

constituição de uma comissão para propor

as bases de um currículo nacional por áreas,

faz-se necessário incluir a formação conti-

nuada de professores da rede pública como

parte prioritária de uma agenda de desen-

volvimento linguístico-cultural dos profes-

sores em exercício, dos que vão se formar

nos próximos anos e dos estudantes apren-

dentes de idiomas nas escolas. Neste traba-

lho focalizaremos primeiro os professores.

A portaria 1.328/MEC, de 23 de se-

tembro de 2011, instituiu a Rede Nacional

de Formação Continuada dos Profissionais

do Magistério da Educação Básica Pública,

tendo como finalidade “formular, coorde-

nar e avaliar ações e programas do Minis-

tério da Educação (MEC), Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-

rior (CAPES) e Fundo Nacional de Desenvol-

vimento da Educação (FNDE)”.

Com base nessa portaria, a Secreta-

ria de Educação Básica (SEB), por meio da

Diretoria de Currículos e Educação Integral,

vem promovendo, entre vários setores da

sociedade, discussões pertinentes ao ensino

de Línguas Estrangeiras e sobre como novas

tExto 3

profEssorEs dE língua EstrangEira do Ensino médio voltam à formação: o quE podEm fazEr dE difErEntE?

José Carlos Paes de Almeida Filho1

Margarete O. S. Nogueira2

Rita de Cássia Barbirato3

1 Doutorado em Linguistica pela Georgetown University, Estados Unidos(1984) Professor adjunto da Universidade de Brasília.

2 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (2011). Possui graduação em Comunicação Social pelo Centro Universitário de Brasília (1988) e graduação em Língua e Literatura Inglesas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

3 Doutorado em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas.

23

políticas públicas podem aprimorar a área.

Neste cenário, o projeto, que aqui tomamos

como base de experiências para nossa análise,

o Projeto LinguInova, da Universidade de Bra-

sília, objetivou a implementação de políticas

regionais visando à formação continuada de

professores de Inglês da Educação Básica pú-

blica do Distrito Federal e entorno. Essa meta

atende à função social do Inglês na sociedade

contemporânea como possibilidade de forma-

ção integral, de inclusão social e de acesso ao

mundo globalizado.

O objetivo deste texto é discutir uma

experiência de formação de professores de Lín-

gua Inglesa vivenciada no âmbito do Projeto

LinguInova, projeto institucional de formação

continuada inserido nas linhas dos programas

nacionais Mais Educação e Ensino Médio Ino-

vador, projeto esse ofertado pela Universida-

de de Brasília – UnB em parceria com o MEC

e docentes das Universidades Federal de São

Carlos e Unesp-Rio Preto no segundo semestre

de 2013, sob a coordenação do Prof. Dr. José

Carlos Paes de Almeida Filho. O objetivo geral

do projeto foi o de promover formação conti-

nuada inovadora a professores de Inglês atu-

antes em escolas da Rede Pública da Educação

Básica, privilegiando as escolas participantes

dos programas Mais Educação e Ensino Médio

Inovador, buscando ampliar as oportunidades

de aprendizagem da Língua Inglesa como prá-

tica comunicativa socialmente relevante, com

foco inicial nos ambientes profissionais. Os

seguintes objetivos específicos nortearam a

realização do projeto:

• Valorizar o aprendizado da Língua Ingle-

sa como parte de uma formação crítica

para participação em práticas sociais

nesse idioma;

• Promover o desenvolvimento profissio-

nal de professores de Inglês, visando ao

aperfeiçoamento de suas habilidades na

língua estrangeira-alvo e em práticas ino-

vadoras em sala de aula;

• Preparar professores de Inglês para uma

intensificação da relação global-local, que

se reflete num cenário em constante mu-

dança, no que se refere tanto à sua atuação

no mundo quanto ao ensino/uso da língua;

• Envolver o ensino de língua no contexto

das discussões atuais sobre o Inglês como

língua franca ou internacional;

• Integrar o ensino de Inglês como parte

dos processos formativos para partici-

pação cidadã em um mundo interco-

nectado e plural;

• Atualizar professores de Inglês no uso

de tecnologias relevantes para maximi-

zar as condições propícias ao aprendi-

zado dessa língua;

• Viabilizar espaço de reflexão coletiva

sobre o ensino-aprendizagem de Língua

Inglesa no contexto atual das políticas

educacionais;

• Expandir os conhecimentos teóricos e as

práticas de uso que orientam o ensino-

24

-aprendizagem de língua estrangeira para

uma educação cidadã. Para esque-

matizar a situação, é possível se descrever

da seguinte forma o cenário pedagógico:

de um lado, um público aprendiz receptor

que tem todas as informações ao alcance

das mãos e que testemunha um modelo

mundial de coabitação cultural; do outro,

um material didático que se pretende vetor

do ensino/aprendizagem de uma língua/

cultura no começo do século XXI, mas que

ignora a amplitude e a complexidade das

relações humanas. Entre estes dois polos,

o uso do material e a prática real dos pro-

fessores constituem o desafio maior.

O projeto constituiu-se de dois mó-

dulos ofertados, concomitantemente, a um

grupo de professores de Inglês atuantes em

sala de aula, sendo um deles voltado para

o conteúdo teórico embasador da prática e

o outro, para práticas linguístico-comunica-

tivas na esfera profissional. Para ambos os

módulos, foram especialmente desenvolvi-

dos materiais didáticos, com o propósito de

mediarem um incremento de trabalho mais

produtivo nas salas de aula e em suas exten-

sões, pelos professores regentes e seus alu-

nos. As aulas aconteciam uma vez por sema-

na e o curso contou com uma carga horária

de 60 horas/aulas ao todo. Além das aulas

presenciais, os professores alunos contaram

também com o apoio de uma plataforma

virtual na qual podiam postar interações e

participar de fóruns de discussão, circulan-

do suas percepções sobre o curso e sobre as

leituras realizadas, bem como ter acesso a

textos e materiais relacionados às aulas.

Todo o curso foi ministrado exclusi-

vamente na língua-alvo, Inglês, e uma das

principais preocupações foi manter uma li-

gação estreita com a realidade de ensino que

os professores vivenciavam em práticas diá-

rias em suas salas de aulas. Considerando-

-se a carga horária disponível para o curso,

o contexto e perfil dos professores-alunos

participantes, decidimos por trabalhar dife-

rentes aspectos relacionados ao processo de

ensino e aprendizagem de LE para proporcio-

nar a oportunidade de uma visão mais ampla

desse grande processo. Houve uma preocu-

pação de permear todo o processo por uma

visão crítica e reflexiva por parte dos profes-

sores-alunos sobre os conteúdos abordados.

Apresentamos, a seguir, os princi-

pais conteúdos que foram elencados e de-

senvolvidos ao longo do curso no Módulo

Teórico-Prático:

Unidade Zero: O Mundo em Inglês

Unidade 1. Aspectos da aquisição de se-

gunda língua

Unidade 2. Aspectos da história do ensino

de línguas no Brasil

Unidade 3. Ensino temático e aprendiza-

gem baseada em tarefas

25

Unidade 4. Material didático para a apren-

dizagem de Inglês

Unidade 5. Língua e cultura dos povos de

Língua Inglesa

Unidade 6. Ensino de Inglês para o Ensino

Médio e anos finais do EF no DF: realida-

de, desafios e mudança

Por sua vez, o Módulo de Práticas

Sociais teve como objetivo principal dar

suporte para os professores participantes

em formação ministrarem suas aulas na

língua-alvo e também, discutir questões

pertinentes ao seu trabalho, tanto com

seus pares como em eventos de desenvol-

vimento profissional, sempre utilizando a

Língua Inglesa. Assim, o módulo de Prá-

ticas Sociais em Língua Inglesa se voltou,

principalmente, para o exercício da comu-

nicação oral, por meio de atividades nas

quais os professores-alunos eram convida-

dos a exprimir suas opiniões, relatar casos,

experienciar novas possibilidades, compar-

tilhar angústias e buscar orientações com

colegas e com o professor-regente do mó-

dulo. Para tanto, o material desenvolvido

para o módulo centrou-se em atividades

que auxiliassem os professores alunos a

desenvolver a competência comunicativa

e, ao mesmo tempo, a aumentar suas au-

toconfiança no uso da língua.

2. Vivenciando a formação conti-nuada no LinguInova: plantando sementes

Relatamos, nesta seção, as experiên-

cias vivenciadas no Projeto LinguInova a par-

tir da interação em sala de aula entre os pro-

fessores-alunos e os professores regentes do

curso. Conforme mencionado anteriormen-

te, o objetivo do Projeto, cuja primeira parte

ocorreu no segundo semestre de 2013 (setem-

bro a dezembro) foi proporcionar formação

continuada para professores de Língua Ingle-

sa da secretaria de educação do DF (Ensino

Médio), com vistas a propiciar oportunidades

de reflexão sobre suas realidades em sala de

aula, troca de experiências e possíveis enca-

minhamentos para a melhoria e transforma-

ção das práticas presentes na sala de aula de

língua estrangeira do Ensino Médio.

Os professores da Rede foram convi-

dados a participar do curso por meio do site

da Secretaria da Educação do DF e, apesar

do grande interesse, cerca de 30 professores

preencheram os requisitos para participar do

curso: ser professor do Ensino Médio.

É importante salientarmos que o

Projeto LinguInova foi oferecido totalmente

em Língua Inglesa, estimulando assim a prá-

tica e o estudo da língua-alvo utilizada pe-

los professores em suas salas de aula. Pou-

cas ações nesse sentido têm sido oferecidas

aos professores da rede pública brasileira:

26

de ampliar, revisar e praticar a língua-alvo

em cursos de formação. Segundo relatos dos

professores-alunos, o professor de línguas

tem pouca chance de compartilhar experi-

ências e projetos com seus pares, sentindo-

-se isolado e muitas vezes, discriminado, em

suas próprias escolas.

Na aula inaugural do curso tivemos

um número significativo de participantes.

Todos foram convidados a se apresentar, em

Inglês ou Português, e a relatar o porquê de

seu interesse em participar do projeto. Mui-

tos professores sentiram-se desconfortáveis

para se expressar em Inglês e muitos admi-

tiram sua falta de proficiência ou de prática.

Desde o início do projeto foi colocado aos

professores-alunos a importância de utilizar

a língua-alvo, seja em suas salas de aula, ou

em encontros voltados para o seu desenvol-

vimento profissional.

3 . A interação entre professor-regente

e professores-participantes no módu-

lo teórico: descobertas e expectativas

Os professores-alunos receberam,

no segundo encontro, o material que seria

utilizado ao longo do curso. Este material

foi elaborado especificamente para o proje-

to e foi apresentado na forma de apostilas

contendo textos, excertos de textos e ativi-

dades para serem desenvolvidas em classe,

aos pares ou em pequenos grupos. Cada

unidade temática foi explorada, discutida e

avaliada a cada duas aulas. Os participan-

tes mostraram-se bastante interessados em

ver ou rever a teoria e aplicá-la às suas re-

alidades. As discussões foram extremamen-

te ricas e os professores-alunos tiveram a

oportunidade de refletir e repensar suas

práticas à luz da teoria.

O envolvimento desses professores

cresceu bastante ao longo do curso, com

todos os participantes sentindo-se mais à

vontade e menos receosos de usar a Língua

Inglesa durante as discussões e atividades.

As aulas aconteceram às sextas-feiras no

período da tarde e, ao longo da semana, os

professores- alunos puderam participar do

fórum online numa plataforma criada espe-

cialmente para o projeto, na qual puderam

dar prosseguimento às discussões iniciadas

nas aulas presenciais.

É importante salientar que as expec-

tativas dos professores para o curso foram

as mais variadas: muitos vieram em busca

de soluções prontas para tornarem suas au-

las mais ágeis e dinâmicas, outros trouxe-

ram para o grupo a dificuldade que encon-

tram para lecionar uma língua estrangeira a

grupos de mais de 30/40 alunos, sempre bas-

tante heterogêneos em relação ao nível de

conhecimento da língua. Alguns colocaram

suas inquietações em relação ao conteúdo e

objetivos do ensino da LE no Ensino Médio:

preparar para os exames de admissão às uni-

versidades, dando ênfase somente à leitura

27

“(...) os professores

perceberam que não

existem respostas prontas

e definitivas para as suas

inquietações e, ao longo

do processo conseguiram,

por meio do debate e da

troca de ideias encontrar

encaminhamentos e ações

que foram posteriormente

declarados aplicados em

parte nas suas salas de

aula.”

e interpretação de textos (Inglês para fins

específicos/ instrumental), ou preparar seus

alunos para se comunicar em variadas situa-

ções e utilizando diversas habilidades, como

adaptar e/ou utilizar

os materiais didáticos

escolhidos pelas esco-

las; trabalhar a língua

estrangeira quando

há falta de recursos e

equipamentos (áudio,

vídeo, internet..).

No decorrer

do curso, no entanto,

os professores perce-

beram que não exis-

tem respostas prontas

e definitivas para as

suas inquietações e,

ao longo do processo

conseguiram, por meio do debate e da tro-

ca de ideias encontrar encaminhamentos e

ações que foram posteriormente declarados

aplicados em parte nas suas salas de aula.

4. Os Frutos Colhidos

O Projeto LinguInova foi uma expe-

riência inovadora na nossa Universidade e

foram muitos os frutos colhidos ao longo

do processo. A motivação e o entusiasmo

do grupo foi crescendo à medida que as

unidades temáticas eram apresentadas e os

professores-alunos foram conectando suas

realidades e experiências aos tópicos trazi-

dos pelos dois professores-regentes. Nesse

contexto, a prática da reflexão foi se con-

solidando e os participantes, ao refletirem

coletivamente, criaram

laços fortes e se sen-

tiram autoconfiantes

para expressar seus

questionamentos já na

língua-alvo.

Alguns temas foram

especialmente marcan-

tes para os professores-

-alunos: o estudo da te-

oria que explica como

se dá o aprendizado de

uma segunda língua

(BURNS and RICHARDS,

2012; UR, 2012), a dife-

rença entre aprender e

adquirir uma língua (ALMEIDA FILHO, 2013)

e as discussões sobre a abordagem comuni-

cativa e sobre como criar, trabalhar e adap-

tar materiais que apresentem essa aborda-

gem (CARDOSO, 2003). O ensino com base

em tarefas (BARBIRATO, 2005) também foi

tema de interesse entre os professores que

puderam analisar e criar tarefas para serem

usadas com suas turmas.

Nas aulas destinadas à avaliação de

materiais didáticos, os professores tiveram

a oportunidade de trazer os livros didáticos

utilizados por eles em suas escolas e dividir

28

impressões sobre esse material, além de, co-

letivamente, pensar na importância do pla-

nejamento de uma aula.

O Projeto LinguInova culminou com

um seminário: “ O Ensino de Inglês para o En-

sino Médio no DF: realidade, desafios e mu-

danças”. Nesse Seminário, cada professor

teve aproximadamente de 10 a 15 minutos

para tratar de sua realidade como profes-

sor do Ensino Médio e para propor alguma

ação no sentido de melhorar ou transfor-

mar essa realidade. As apresentações foram

todas feitas em Língua Inglesa e mostra-

ram como os professores, ao término des-

sa primeira fase do Projeto LinguInova, já

se sentiam mais seguros para se expressar

em Inglês e aptos a apontar caminhos que

ressignificassem o ensino da Língua Inglesa

na escola pública brasileira.

Tais resultados muito nos animaram

e serviram para confirmar nossa expectativa

de que muito ainda se pode buscar, mudar e

melhorar na formação continuada (RICHAR-

DS e LOCKHART, 1996) de nossos professores

da rede pública, no sentido de acompanhar

as crescentes demandas de conhecimento

da Língua Inglesa na atual realidade globa-

lizada em que vivemos. Esse projeto nos fez

acreditar também no quanto os professores

podem avançar e crescer na profissão de en-

sinar uma LE na rede pública e no quanto

eles podem se engajar e fazer diferença. O

desafio é real, mas este projeto significou

que podemos vencer este desafio envere-

dando por caminhos como este que trilha-

mos no LinguInova e no qual esperamos

continuar trilhando.

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REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Communicative Dimensions in Language Teaching. Pontes, 2013

BARBIRATO. R.C. Tarefas geradoras de insumo e qualidade interativa na construção do

processo de aprender LE em contexto inicial adverso. (Tese de Doutorado). Campinas:

Unicamp, 2005.

BURNS, A. and RICHARDS, J.C. The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Second lan-

guage Teaching. Cambridge University Press, 2012.

CARDOSO, R. C. T. The communicative Approach to foreign language teaching: a short intro-

duction. Pontes. 2003.

RICHARDS, J. C. & LOCKHART C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms.

Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.

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Presidência da RepúblicaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação Básica

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO Coordenação PedagógicaAna Maria Miguel

Acompanhamento pedagógico Luís Paulo Borges

Copidesque e Revisão Milena Campos Eich

Diagramação e Editoração Bruno NinValeska Mendes Siqueira

Consultora especialmente convidadaEliane Hércules Augusto-Navarro

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Maio 2014