entre desejos e cânticos: a invenção da escola azevedo sodré na

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Faculdade de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

ENTRE DESEJOS E CÂNTICOS: A INVENÇÃO DA ESCOLA

AZEVEDO SODRÉ NA CAPITAL FEDERAL (1922-1928)

Pedro Paulo Hausmann Tavares

RIO DE JANEIRO

2014




Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal do

Rio de Janeiro como requisito parcial à

obtenção do título de Mestre em

Educação.

Orientador: José Cláudio Sooma Silva

RIO DE JANEIRO

2014




Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal do

Rio de Janeiro como requisito parcial à

obtenção do título de Mestre em

Educação.

Aprovada em_______________

Orientador: Prof. Dr. José Cláudio Sooma Silva (UFRJ)

Prof. Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ)

Profª. Drª. Sonia de Castro Lopes (UFRJ)

RIO DE JANEIRO

2014

Dedico este trabalho à memória da minha querida

avó Baby. Amiga de todas as horas, inventou uma

Itália na minha lembrança: com vidros de Murano,

canais de Veneza e corujas de ferro.

Agradecimentos

À Erica Feitosa Hausmann, minha querida mãe, por ter me ensinado a enxergar no

mundo e lutado pela nossa família. Agradeço-lhe pelo carinho, pelas histórias e o

incansável apoio.

Ao meu querido pai, Mario Eugênio Bonetti Tavares, homem admirável e amigo em

todas as circunstâncias. Agradeço-lhe pelas velejadas, pelos ensinamentos e abraços

apertados.

Ao meu irmão João Marcos Hausmann Tavares, eterno companheiro, uma pessoa

fantástica que cativa a todos com sua simplicidade, alegria e competência. Obrigado,

especialmente, pelas nossas viagens maravilhosas pelas terras do sul.

À minha família, por toda a ajuda e companheirismo. Uns estão mais distantes, outros

mais próximos. Obrigado por tudo que vivemos juntos até aqui.

À Aline Souza Oliveira Lanzillotta, por dividirmos muitos momentos felizes, mas

também pelo apoio e compreensão nas horas difíceis. Temos passado por excelentes

períodos juntos.

Ao professor e orientador José Cláudio Sooma Silva, pessoa amiga e talentosa. Muito

obrigado pela confiança, compreensão e apoio. Seus ensinamentos viajam para além dos

espaços universitários. Passo a ver o mundo por outras lentes.

Aos meus amigos Humberto Lapport, Guilherme e Ricardo Mayerhofer, Walter

Campos, Danilo Lima, Alexis Cavinchini, Marcelo Lobianco, Izidro Prieto, Daniel

Lemos, Thiago Strauss, Bernardo Aguiar, Alexandre Sande e Gabriel Gonçalves por

terem divido comigo momentos bons ou difíceis, mas engraçados e felizes.

Às minhas amigas Luciana Guimarães, Priscila Mendes, Carol Coutinho, Palas Brazão,

Renata de Carvalho, Fernanda Duarte, Isabela Mendes, Clarisse Guimarães, Marina

Natsume, Angélica Borges e Gisele Teixeira por compartilharmos vitórias e percalços,

risadas, aprendizados e ensinamentos.

Ao professor José Gonçalves Gondra por sempre ter me apoiado, e acreditado em mim

quando eu ainda era um menino na graduação em Pedagogia da Universidade do Estado

do Rio de Janeiro. Convidou-me para fazer parte do seu grupo de pesquisa onde fiz

grandes amigos. Graças aos seus ensinamentos tomei enorme gosto pela História da

Educação.

À professora Sonia de Castro Lopes, com quem aprendi muito. Obrigado pelas

disciplinas onde tive a honra de ser seu aluno. Durante sua orientação melhorei minha

escrita, explorei novas leituras e construí uma monografia sobre a história de um colégio

que, agora, inspira a presente dissertação. Guardo com grande carinho os momentos que

passamos juntos.

À professora Monique Andries Nogueira, por toda a orientação no sentido de me

encaminhar para o Mestrado em Educação da UFRJ.

À professora Irma Rizzini, pelos aprendizados que obtive durante suas aulas. Obrigado

por toda a atenção e apoio, e também por todos os direcionamentos que recebi nas

nossas conversas.

Ao grupo de pesquisa em História da Educação coordenado pelo professor Sooma Silva.

Todas essas amizades foram muito importantes no processo de construção do presente

texto. Dividimos leituras, apresentamos trabalhos em co-autoria e saímos para

comemorar. Pessoas incríveis, com quem aprendi inúmeras coisas. Estiveram sempre

prontas a ajudar nas lutas que fazem parte da vida acadêmica.

Ao Ricardo e à Solange, da secretaria do Programa de Pós-graduação em Educação da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, por estarem sempre solícitos e me ajudarem a

solucionar questões administrativas e burocráticas. Deles, recebi sempre um sorriso,

nunca uma antipatia.

Aos amigos do Programa de Estudo e Documentação Educação e Sociedade

(PROEDES/UFRJ), pelas discussões e aprendizados.

À Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, por todo o

acolhimento. Vivi grandes experiências nesta instituição. Terei muitas saudades quando

deixar de ser seu aluno.

Resumo

O presente estudo tem como tema principal a Escola Azevedo Sodré, numa

perspectiva que leva em conta os entrelaçamentos de sua fundação com os projetos de

remodelação urbana que vinha sendo empreendido desde o início do século XX na

capital carioca. Com efeito, não apenas reformas urbanas foram realizadas pelas

administrações municipais. Uma cidade que se pretendia “modernizar”, sob a lógica

governamental, precisava contar com uma população instruída e educada para

representar um ideal de comportamentos que se esperava no decurso da década de 1920.

O problema que se apresenta diz respeito aos usos inventivos que se propôs para a

escola. O patrono do estabelecimento de ensino, Antônio Augusto de Azevedo Sodré,

empreendeu uma doação de valores monetários à escola sob a condição de que esta

realizasse três festejos anualmente. Estas festas, estrategicamente, desempenhariam um

papel pedagógico na inculcação de novos hábitos e diferentes condutas na população.

Desse quadro geral, as questões que foram levantadas referem-se à adequação do

prédio para funcionar como escola, posto que ele não foi planejado para tal propósito.

Ao contrário, passou por uma reforma para receber os alunos. Defende-se a ideia de que

esta reestruturação do espaço foi apenas superficial, o que criou dificuldades para o seu

funcionamento. Outra questão levantada refere-se à hipótese de que Azevedo Sodré, por

meio da escola, queria ser lembrado na posteridade; ou, por outras palavras, deixar sua

marca gravada no tempo. Indaga-se, portanto, se este desejo teve ou não êxito.

No que diz respeito aos objetivos da dissertação, pretendeu-se articular a história

do colégio com as ideias de outros autores que, igualmente, elegeram a cidade do Rio de

Janeiro e a década de 1920 como focos de pesquisa. Em relação à metodologia

empregada utilizou-se variadas fontes, empreendendo o princípio de variação de escala

proposto por Jacques Revel (1998). Indícios, pistas sutis, como cartas trocadas pelo

patrono, artigos de jornais, revistas, fotografias, compuseram uma rede de documentos

que, pensados de forma correlacionada, foram discutidos com a intenção de construir

uma história, de acordo com os indícios investigados, sobre a Escola Azevedo Sodré.

Cumpre destacar que o arquivo da escola não estava muito bem organizado, o

que dificultou a coleta do material para a pesquisa, e nos levou a problematizar outros

documentos alheios à esfera oficial da Diretoria Geral de Instrução Pública no período

que nos interessava. As fontes, portanto, não se limitaram a uma categoria específica,

tendo-se preferido recorrer a diversas possibilidades de entrada à temática escolhida

para análise. Assim, a legislação foi perscrutada, especialmente o Decreto 2940 de 29

de novembro de 1928 (rubricado por Fernando de Azevedo) e os Programas para o

Ensino Primário Carioca, datado de 1926 (assinado por Carneiro Leão). Mas, também,

foram empregados outros aportes, como o documento de tombamento do prédio da

escola, ocorrido em 2000, e o livro O ensino na capital do Brasil, elaborado também

por Carneiro Leão em 1926, e que traz uma série de tabelas, gráficos e considerações

sobre a instrução pública do período.

Através desta experiência escolar estudada, foi possível perceber que Azevedo

Sodré obteve, ainda que parcialmente, êxito ao promover a sua memória por meio da

escola. A dissertação apresenta cartas e jornais que falam sobre atividades

desenvolvidas no colégio, mesmo muitas décadas após o falecimento de seu patrono,

que cultuavam a lembrança de Azevedo Sodré.

Palavras-chave

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO; AZEVEDO SODRÉ; ESCOLARIZAÇÃO PRIMÁRIA;

HISTÓRIA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO; ADMINISTRAÇÃO FERNANDO

DE AZEVEDO (1927-1930); ADMINISTRAÇÃO CARNEIRO LEÃO (1922-1926).

Abstract

This study's main theme is the Azevedo Sodré School, we are using a

perspective that takes into account the relations between its foundation with urban

renewal projects that were being carried out since the beginning of the twentieth century

in Rio de Janeiro. Indeed, not only urban reforms were carried out by local authorities.

A city that was going through a process of "modernization" under the governmental

logic, needed to have an educated population to represent an ideal of good behaviors,

which were expected during the 1920s. The problem arising is about the inventive uses

that are proposed for the school. The patron of the educational building, Antonio

Augusto de Azevedo Sodré, undertook a monetary donation to the school on the

condition that three festivities should be performed annually. These festivities

strategically should play a pedagogical role in the inculcation of new habits and

behaviors on the population.

A question raised relate to the adequacy of the building to function as a school,

since it was not designed for that purpose. A renovation was performed to receive the

students. We are defending the idea that the renovation of the space was only

superficial, which created difficulties for its operation. Another issue relates to the

hypothesis that Azevedo Sodré, with the school, wanted to be remembered in the future,

or, in other words, create a mark for himself. We are questioning whether this desire

succeeded or failed.

We sought to articulate the history of the college with the ideas of other authors

who also chose to focus on the city of Rio de Janeiro and 1920s. About the

methodology used, we brought different sources, and used the principle of variation of

scale offered by Jacques Revel (1998). Clues, subtle cues, such as letters exchanged by

the patron, newspapers, magazines, images, a network of documents, have been

discussed with the intention of creating a story, in accordance to the evidences

investigated about the Azevedo Sodré school.

The files on the school were not very well organized, making it difficult to

collect the material for the research. This led us to operate other documents outside the

official sphere of the “Diretoria da Instrução Pública” in the period we chose to focus.

The sources, however, were not limited to a specific category. We preferred to use

various entries to the theme. As a result, the legislation was used, especially the Decree

2940 of November 29, 1928 (signed by Fernando de Azevedo). Also the Programas

para o Ensino Primário Carioca, dated 1926 (signed by Carneiro Leão). We also have

operated with other contributions, such as a document that granted no changes should

happen on the school building, the year from this document is 2000. The book O ensino

na capital do Brasil, also signed by Carneiro Leão in 1926, has been used, it brings a lot

of graphs and other considerations about the public instruction on that time.

We are proposing that Azevedo Sodré obtained, at least partially, success in

promoting its own memory with help from the school. The dissertation presents letters

and newspapers that talk about activities at the school, many decades after the death of

his patron. Those activities worshiped the memory of Azevedo Sodré.

Keywords

HISTORY OF EDUCATION; AZEVEDO SODRÉ; PRIMARY SCHOOLING;

HISTORY OF THE CITY OF RIO DE JANEIRO; FERNANDO DE AZEVEDO”S

MANDATE (1927-1930); CARNEIRO LEÃO’S MANDATE (1922-1926).

Sumário

Introdução .................................................................................................................... 14

Capítulo I

Azevedo Sodré e sua escola ......................................................................................... 30

1.1 – Algumas problematizações necessárias .............................................................. 30

1.2 – Médico ou educador? .......................................................................................... 41

1.3 – A Escola Azevedo Sodré .................................................................................... 59

Capítulo II

Reflexões sobre a capital carioca ................................................................................. 76

2.1 – Um debate sobre os anos 1920 ........................................................................... 76

2.2 – Outros olhares sobre o Colégio Azevedo Sodré ................................................. 92

2.3 – Educação reformada ......................................................................................... 102

Capítulo III

Palco para um projeto de modernidade ..................................................................... 116

3.1 – A modernidade e os hinos ................................................................................ 116

3.2 – Jornais e revistas como fonte de pesquisa ........................................................ 125

3.3 – Algumas considerações sobre culturas escolares ............................................. 133

Considerações finais .................................................................................................. 160

Referências bibliográficas ......................................................................................... 170

Fontes ......................................................................................................................... 176

Sites consultados ........................................................................................................ 177

Anexos ....................................................................................................................... 178

Lista de Imagens

Imagem da Galeria de Professores da Escola Nacional de Medicina da Universidade do

Brasil (BACELLAR, 1963) .......................................................................................... 42

Nomes e vigência dos mandatos dos Diretores da Instrução Pública no Distrito Federal

(LEÂO, 1926, p. 202) .................................................................................................. 44

Enchente de 1928, Revista Careta n° 1028, FBN ........................................................ 62

Apresentação da escritura de doação à Prefeitura do Rio de Janeiro, 4 de maio de 1925

...................................................................................................................................... 66

Decreto de tombamento do prédio da Escola Azevedo Sodré, 27 de dezembro de 2000

...................................................................................................................................... 94

Decreto de tombamento do prédio da Escola Azevedo Sodré, 27 de dezembro de 2000

...................................................................................................................................... 95

Escola Azevedo Sodré. Acervo pessoal, Pedro Paulo Hausmann Tavares, 2010 ....... 97



Escola Azevedo Sodré. Acervo pessoal, Pedro Paulo Hausmann Tavares, 2010 ..... 100


Capa do Hino Azevedo Sodré (Domingos Magarinos, 1924) ................................... 120

Letra e música do hino ............................................................................................... 121

Letra e música do hino ............................................................................................... 122

Artigo sobre a escola Azevedo Sodré, (Jornal do Brasil, 5 de setembro de 1925)

.................................................................................................................................... 127

Escola Azevedo Sodré, (Augusto Malta, 1926) ........................................................ 141


Carta à escola, 6 de setembro de 1975 ....................................................................... 152

Artigo sobre a escola Azevedo Sodré, (Jornal do Brasil, 21 de novembro de 1982)

.................................................................................................................................... 154

Questionário aplicado aos alunos (LEÂO, 1926, p. 121) .......................................... 157

Tabela com a posição da escola (LEÂO, 1926, p. 121) ............................................ 158

14

Introdução

Ao contrário do que pensamos, se as

margens limitam e contêm o rio, dão a ele forma e curso, não

são as margens que produzem o rio, mas justamente o

contrário, é o fluxo das águas, o passar incessante de seus

torvelinhos que vai escavando as margens, dando a elas

contornos, é o rio que produz suas margens.

Durval Muniz de Albuquerque Junior

A metáfora proposta por Albuquerque Junior (2007) nos convida a iniciar os

estudos sobre a história da Escola Azevedo Sodré. Não será preocupação da presente

pesquisa pensar esta história de maneira fixa, como se houvesse margens às quais

devêssemos seguir para explicar, evidenciar, mostrar como foi, o período de fundação

do colégio. Ao contrário, pretende-se seguir “o fluxo das águas (...) que vai escavando

as margens” (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p. 29). Busca-se, assim, contar uma

história, entre outras histórias possíveis, sobre o objeto em questão. O pesquisador,

neste curso, se interessa pelos encontros das águas com as margens, pela construção,

pela invenção, do próprio rio.

O autor reflete sobre uma história que não deve ser pensada pelo prisma da

realidade, ou da materialidade, como ponto de partida. Tampouco devemos entendê-la

criando fortalezas na outra margem, aquela da representação, da subjetividade. O

historiador que assim procede, acaba construindo outros castelos, tão ou mais sólidos do

que aqueles que protegem o paradigma da verdade, que pretendia inicialmente

combater. A beleza da metáfora de se pensar a história como rio reside no

reconhecimento de uma terceira margem. “Nem os objetos, nem os sujeitos preexistem

à história que os constitui. A história possui objetos e sujeitos porque os fabrica,

inventa-os, assim como o rio inventa o seu curso e suas margens ao passar”

(ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p. 29) Se assim entender seu ofício, o historiador

deverá se colocar no lugar onde “estas variáveis se misturam”.

O que significa pensar a história e escrevê-la desta terceira margem?

Significa primeiro pensar que a história não se passa apenas no lugar da

natureza, da coisa em si, do evento, da matéria, ou da realidade, nem se

passa apenas do lado da representação, da cultura, da subjetividade, do

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sujeito, da ideia ou da narrativa, mas se passa entre elas, no ponto de

encontro e na mediação entre elas, no lugar onde estas distinções ainda são

indiscerníveis, onde estes elementos e variáveis se misturam.

(ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p. 28)

“Da terceira margem eu (sou)rio. Sobre história e invenção”. Este é o título do

texto de onde esta passagem foi retirada. O autor cria um jogo de palavras que remete a

um sorriso. Portanto, em primeiro lugar, uma história em que o pesquisador está feliz ao

fazer o seu trabalho. Como que gritasse um basta àquela história carrancuda, propensa a

palavras rebuscadas, afeita a uma produção historiográfica para circular apenas entre

intelectuais. “(Sou)rio”, diz o autor ao celebrar sua pesquisa. Ao mesmo tempo, remete

a uma intenção de se colocar naquele ponto de encontro de que o trecho acima se refere.

Um historiador que não está ao lado das margens do rio, das verdades sobre o passado,

nem ao lado da correnteza, ou da subjetividade, se pensa como um rio que se inventa, se

(re)inventa e se constrói durante o seu percurso.

Assim, o percurso investigativo que trilhei em relação à Escola Azevedo Sodré

não tentou enfatizar uma dimensão exclusiva de pesquisa, o que remete, também, para a

ideia de variação de escala proposta por Jacques Revel (1998). Não há como alcançar o

passado da escola de maneira fiel. Os sujeitos que vivenciaram os anos 1920 na Escola

Azevedo Sodré já, em sua maioria, faleceram. Cerca de 90 anos nos separam daquelas

circunstâncias. Não seria possível, portanto, acessar relatos daquele período por meio,

por exemplo, de entrevistas. Se fosse possível obter estes depoimentos, ainda assim,

conteriam os silêncios selecionados ou, por outro lado, as exclamações preferidas

naquelas falas. Reconhece-se, neste caminho interpretativo, a oralidade como uma

representação do passado (CHARTIER, 1990). O caminho seguido, contudo, devido ao

passar das décadas, foi outro. Recorre-se a fontes como arquivos da escola, jornais dos

anos 1920, dados da administração pública, entre outras. Este material, tal qual se

esperaria da utilização de entrevistas na pesquisa, também contam uma história, entre as

outras que seriam possíveis. Os silêncios, as ênfases propositais, a própria seleção das

fontes, tudo isso foi opção do autor do texto que se constrói.

Além disso, na análise das informações sobre a Escola Azevedo Sodré, pode-se

esperar o uso ético das fontes coletadas. Se não se pode contar com uma análise

verdadeira sobre o tema, uma perfeita fidelidade sobre aquele período na leitura do

presente texto, pode-se, aí sim, esperar uma preocupação de fazer uso coerente do

16

material coletado. Isto é importante na direção de não se produzir fontes, de não ler

apenas o que é confortável à pesquisa. Há momentos em que o historiador deparará

com fontes que direcionarão a investigação a um caminho totalmente novo, isto pode

significar o necessário abandono de um linha argumentativa que vinha sendo

empreendida. Por mais que, no ofício de se trabalhar com história, haja um

compreensível luto quando isto ocorre, não nos é permitido, sobre o julgamento

primeiro de nós mesmos, seguir contando uma história que não mais se sustenta depois

da nova fonte que se levantou. Este problema ocorreu na presente pesquisa, houve pausa

para reflexão, e informações que não mais poderiam ser utilizadas foram suprimidas, e

outra história foi narrada com o uso das novas fontes encontradas. Houve etapa em que

se trabalhou com informações imprecisas sobre uma suposta doação, por parte de

Azevedo Sodré, de uma casa à Prefeitura do Rio de Janeiro para funcionar como escola.

Após releitura e coleta de novas fontes, outro entendimento se ergueu. O que Azevedo

Sodré doou, com base na interpretação da escritura de doação disponibilizada, foram

valores monetários à Prefeitura do Rio. Esta diferença de objeto entregue à

administração pública exigiu a reescrita de parte do texto. O trabalho, intelectual e

exaustivo, se fez necessário, de modo que todas as informações aqui apresentadas estão

de acordo com o que a última análise das fontes possibilitou escrever. Neste sentido,

destaca-se, que um compromisso ético precisa acompanhar o ofício do historiador. A

história precisa ser contada com base nas fontes, na leitura dos documentos, na análise

das informações que se conseguiu aglutinar. Nunca o contrário, algo como possuir uma

ideia e buscar intencionalmente fontes que validem a teoria. Se assim procedesse o

historiador, qualquer absurdo poderia ser validado academicamente.

Outra dificuldade que se apresenta na escrita é a colocação de um ponto final ao

trabalho. Toda obra acadêmica precisa se submeter aos prazos, cronogramas e regras

que fazem parte da organização dos cursos ofertados pelas Universidades. Esta

limitação de tempo, forma e objeto apresenta um constrangimento ao pesquisador. Na

análise genealógica proposta por Michel Foucault (1997), o início da história se dilui.

Ao contrário de se buscar um ponto inicial de onde se desenrolam os acontecimentos,

como que numa evolução em direção ao presente, há a ideia dos acasos dos começos,

em que o início, fixo, não existe. Assim, os entrelaçamentos que compõem um

determinado período com outros momentos históricos precisam ser investigados para

contar uma história cujo objeto não é preponderante, mas relacionado às outras

17

estruturas que compõem a teia de representações que se objetiva pesquisar. Da mesma

forma que o início está fluído (BARRENECHEA, 2006), o “ponto final” da dissertação

é igualmente um problema para o escritor. Um texto não se encerra. Se acreditássemos

fielmente nos encerramentos, seria equivalente a dizer que a ideia presente foi

suficientemente explorada, ou que se encontrou uma suposta verdade acerca do que foi

contado. Por outro lado, ao pensar numa fluidez para o ponto final, entende-se que

aqueles argumentos necessitam de futuras análises, e principalmente futuras leituras.

Todo texto deseja ser lido, e cada leitor interpretará o trabalho singularmente. Neste

caminho, o final se converte em trampolim, do qual as ideias fazem uso para saltarem

do texto até o momento da interpretação do leitor, que se encarregará de dar

prosseguimento: criando, inventando, involuntariamente, uma fluidez dos

encerramentos. Podemos, neste ponto, retomar a ideia da história como rio. O

pesquisador prepotente, ou o leitor mesquinho, acreditarão que o rio tem um fim: “o

Paraíba do Sul nasce no município de Paraíbuna e termina em São João da Barra”1.

Quem, ao contrário, aceitar o convite de se aventurar numa interpretação dos finais

como fluidez, representação ou invenção, poderá entender o final do rio como o mar, o

mar em sua dimensão infinita de infinitezas.

Ó mar salgado, quanto do teu sal

São lágrimas de Portugal!

Por te cruzarmos, quantas mães choraram,

Quantos filhos em vão rezaram!

Quantas noivas ficaram por casar

Para que fosses nosso, ó mar!

Valeu a pena? Tudo vale a pena

Se a alma não é pequena.

Quem quer passar além do Bojador

Tem que passar além da dor.

Deus ao mar o perigo e o abismo deu,

Mas nele é que espelhou o céu.

Fernando Pessoa - MAR PORTUGUÊS (PESSOA, 2012)

Fernando Pessoa, ao falar sobre o mar, remete para uma ideia de grandeza e

desafio. Se pensarmos no oceano como a história, investigá-la será uma tarefa árdua:

“por te cruzarmos, quantas mães choraram”. O trabalho do historiador requer empenho

1 Informações colhidas no site http://portal.iff.edu.br, consulta em 9 de Janeiro de 2014.

18

e método. Mas, ao mesmo tempo, o mar se presta às lágrimas e às conquistas. “Foi nele

que espelhou o céu”, escreve o poeta. Nesta direção, o mar, ou a história, não estão

presos sob uma única forma de interpretação, posto que do céu, “Deus” vê o mar de

outro ângulo. O mar, ou a história, como um espelho, representam a ideia de que não há

uma verdade absoluta, posto que dependendo da posição que se observa o espelho, o

reflexo muda e surpreende. Às vezes o mar está calmo, e reflete as nuvens, em outras

ocasiões o mesmo mar está revolto, assim ocorre com a história, que pode ser contada

por diferentes vieses. Ele precisa ser explorado, navegado, investigado: “tem que passar

além da dor”. A recompensa, no final, será o percorrer do próprio caminho. A história

não se encerra, o historiador a estuda e a veleja. Se assim a entender, não deve ficar

limitado por um espaço único (Portugal), mas lançar-se à tarefa de construir um

entendimento do mundo mais amplo, que leve em conta entrelaçamentos com outras

interpretações do próprio mundo (Além do Bojador). O final, como que se não existisse,

é representado pela metafísica no poema. No caso do estudo da história, o fim, tal qual o

início, não existe de forma sólida. Talvez por isso a melhor maneira de explicá-los seja

por meio da poesia. O historiador deve indagar se pesquisar a história vale à pena,

tamanhos os desafios e percalços. A resposta vem com uma das mais belas escolhas de

palavras já empregadas na língua portuguesa: “Valeu a pena? Tudo vale a pena se alma

não é pequena”.

Debruço-me, agora, sobre alguns aspectos relacionados à minha trajetória de

pesquisador. O leitor pode, todavia, questionar se a minha história reveste-se de

significância para a feitura de uma dissertação. Acredito que muitas das escolhas que

delimitaram este projeto estiveram indissociavelmente ligadas ao meu percurso. Seria,

portanto (e aqui já sinalizo para um caminho teórico importante para essa dissertação)

impossível escrever um texto neutro, que falasse sobre a história de um colégio carioca

de forma absolutamente imparcial. Não foi essa, definitivamente, minha intenção para o

texto que se segue. Nele estarão contidas algumas marcas, minhas escolhas pessoais e

tarefas para o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do

Rio de Janeiro. Estes foram aspectos que, de uma forma ou de outra, construíram,

apagaram ou evidenciaram pontos para este texto.

Estudei na Escola Suíça do Rio de Janeiro, quando criança. Foi neste lugar que

me interessei pela docência, provavelmente por influência dos professores que cruzaram

o meu caminho. No ano de 2001 iniciei a Faculdade de Pedagogia da Universidade do

19

Estado do Rio de Janeiro, onde tive os primeiros contatos com a História da Educação.

Fui convidado pelo professor José Gonçalves Gondra para ser bolsista de iniciação à

pesquisa científica; não hesitei em aceitar. No grupo de pesquisa ao qual estive ligado,

conheci pessoas que me inspiraram e me fizeram cultivar apreço pela história

educacional. Terminada a faculdade comecei a trabalhar como professor do Município

do Rio de Janeiro. Após cerca de três anos ministrando aula na Comunidade do Vidigal,

experiência marcante, senti que era hora de retornar à academia. Entrei para a pós-

graduação da UFRJ, mais especificamente no CESPEB (Curso de Especialização

Saberes e Práticas da Educação Básica). Foi onde conheci a professora Sônia de Castro

Lopes. Sob sua orientação, construí uma monografia sobre o Colégio Azevedo Sodré:

um colégio com mais de oitenta anos de história, e que tem algumas peculiaridades

administrativas que me chamaram a atenção. Foi assim que, dentro da grande gama de

estudos em História da Educação, me vi interessado pela história das instituições

escolares no Rio de Janeiro.

Este caminho percorrido por mim, ainda que não livre de percalços, e ciente dos

atravessamentos inerentes ao próprio caminhar, fez com que me inscrevesse no curso de

mestrado da UFRJ, sob orientação do professor José Cláudio Sooma Silva. Neste

quadro, é importante destacar que a dissertação que foi produzida representou uma

continuação da análise empreendida sobre a Escola Azevedo Sodré, na ocasião da

produção da monografia de conclusão do curso de pós-graduação citado.

Passo, agora, a abordar alguns aspectos relacionados à produção do texto, que

objetivam permitir ao leitor uma compreensão dos caminhos trilhados. Além das

informações que foram levantadas, e das análises empreendias, um conjunto de

metodologias foi utilizado para escrever a dissertação. Uma reflexão sobre este processo

constitui, por si mesmo, objeto de interesse, e por isso iluminam-se as abordagens que

foram perscrutadas.

A dissertação versou sobre a história do Colégio Azevedo Sodré, e fez um breve

relato biográfico sobre o patrono do estabelecimento, em diálogo com as ações de

governo que prevaleceram durante a década de 1920. Nessa medida, inseriu-se a

pesquisa na discussão sobre a análise da instituição e operou-se com autores que, como

aportes teórico-metodológicos, emprestaram perspectivas para dialogar o referido

estudo com um quadro mais amplo da história.

20

Os aportes teórico-metodológicos que foram mobilizados pela dissertação

pressupõem uma seleção de autores, entre outros que poderiam ter sido utilizados. Não

se deixou de utilizar as fontes oficiais, como documentos públicos e escrituras lavradas

em cartório. Contudo, fez parte do suporte documental que foi levantado, uma gama de

indícios que se aproximam da visão que Le Goff (1984) faz dos documentos. Assim,

uma fotografia antiga, um texto de jornal, documentos legislativos, cartas internas da

comunidade escolar, entre outros, passaram a constituir fontes importantes para o estudo

realizado.

Algumas fontes foram selecionadas por possibilitarem uma aproximação com o

tema proposto e, a partir de sua análise, alargaram as reflexões concernentes aos anos

1920 e à Administração Carneiro Leão (1922-1926). Carneiro Leão era o Diretor da

Instrução Pública durante o período de inauguração da Escola Azevedo Sodré. Assim,

os Programas para o Ensino Primário Carioca, datado de fevereiro de 1926, e assinado

por Carneiro Leão, possibilitaram uma análise das prescrições educativas relacionadas

aos métodos, saberes e práticas que eram, estrategicamente, estipuladas para as escolas

primárias no período. Nesta mesma linha, o Regulamento de Ensino, decreto 2940,

datado de 1928, constitui um texto legislativo cuja análise levou a questionamentos que

envolvem as ações político-educacionais que circundaram os primeiros anos do nosso

colégio. Portanto, os saberes e os conteúdos propostos por estes documentos circularam

pela Escola estudada, e influenciaram a sua orientação pedagógica. A dissertação se

propôs a analisar estes textos de forma mais aprofundada. Ainda no apontamento das

fontes, o livro Novos caminhos e novos fins A nova política da educação no Brasil, de

Fernando de Azevedo (1935) foi utilizado por compilar um conjunto de representações

educacionais que foram colocadas em circulação no período, através de artigos de

jornais, palestras, discursos, entrevistas.

No que se refere a outras abordagens, busco entender a História da Educação

com base em referenciais diversos: a leitura de autores que contribuíram para o

entendimento da história em sua multiplicidade de temas transversais é um exemplo dos

aportes teórico-metodológicos que foram utilizados na dissertação. Porém, o texto não

tem por objetivo somente realizar uma interpretação da história: pretende valer-se dela

para estabelecer um olhar sobre a escola.

21

A pesquisa bibliográfica é importante para pensar o colégio numa abordagem

teórica. Após realizar um estudo acerca da história que cerca o período de inauguração

do Colégio Azevedo Sodré, em que recorri a autores Como Diana Vidal (2001, 2005),

Clarice Nunes (1996), Jorge Nagle (1976), Marta Carvalho (1998), André Paulilo

(2001, 2007), Sônia Camara (2006) e Sooma Silva (2004, 2008, 2009) que pensam a

educação naquele momento, mas também em outros, parti para uma outra etapa da

pesquisa que consistiu na análise documental. Busquei fontes em arquivos públicos, em

documentos internos do colégio e da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro. Neste

sentido, acredito que o fato de ser professor no município do Rio tenha facilitado o

processo de coleta de material.

Outro referencial teórico que utilizo, e que propõe uma ação metodológica, é o

texto de Gondra e Tavares (2004). Neste texto que publicamos em conjunto afirmamos:

“Pensada como discurso, uma ação sobre ações, a legislação constitui-se em fonte

importante para a história da educação, renovada por meio de uma abordagem que, ao

lado da exegese, ocupa-se igualmente em apanhá-la na superfície de sua emergência,

voltando-se também para os efeitos que produz no campo onde se inscreve” (p.1).

Frente àquilo que pudemos explorar neste texto, sublinho que estas reflexões também

fizeram parte do conjunto de referenciais aos quais recorri para pensar a história da

Escola Azevedo Sodré e seus entrelaçamentos com textos legislativos.

A pesquisa que se vale de textos legislativos pode operar com as análises sobre

como os sujeitos que receberam as determinações legais as receberam. Assim, a letra

fria da lei é abordada, mas igualmente interessante se torna uma reflexão acerca dos

usos que se empreenderam da legislação.

Outro tipo de preocupação está presente em uma história que não busca os

inícios, exceto quando se reconhece que estes inícios muitas vezes foram obras dos

acasos (FOUCAULT, 1997). Uma história, assim, buscada através de vestígios, como

se o historiador se colocasse no papel do caçador que espreita a presa e chega a ela

através das pistas sutis, como pegadas, cheiro de urina ou pelagem caída no chão

(GINZBURG, 1989).

É claro que a caça não se apresentaria espontaneamente perante o caçador.

Assim como o objeto de pesquisa não se entregará tão facilmente ao historiador. Se este

22

quiser alcançá-lo (ainda que isto não seja plenamente possível, e por isto talvez seja

pertinente falar em apenas um olhar, entre outros olhares, sobre o objeto), terá que

esforçar-se, buscar fontes pouco ortodoxas, vasculhar arquivos e reconhecer a

importância do que antes era jogado fora: como rabiscos gofrados nas carteiras dos

colégios. Esta ideia, que me parece interessante, encontra-se no texto “Raízes de um

paradigma indiciário”, de Carlo Ginzburg (1989).

Por esta razão, práticas governamentais empreendidas podem indiciar estratégias

mais amplas, produzidas no sentido de escolarizar a população dotando-a de hábitos e

comportamentos que seriam interessantes à administração pública em seu projeto de

inventar determinada modalidade de modernidade para a capital carioca. Estudaram-se,

nesta direção, as práticas escolares que, segundo o autor da doação para promovê-las,

deviam ser executadas dentro da Escola Azevedo Sodré. O doador foi o personagem que

acompanhou toda esta pesquisa. Azevedo Sodré, engajado no projeto da construção de

uma modernidade para o Rio de Janeiro, queria que a escola que levava seu nome

representasse um lugar educado, onde os ideais que cultivava pudessem ser transmitidos

aos alunos, e assim retransmitidos às famílias destes. Como estratégia de difusão destes

preceitos, fomentou-se a celebração de festejos, que transmitiam uma mensagem de

boas maneiras ao alunado.

Desse quadro geral, no mês de maio, ao realizar festa que celebrava a

fraternidade americana, a escola se insere num cenário de inovação carioca, que buscava

fundamentar a então capital brasileira como cidade-modelo, capaz de representar junto à

comunidade internacional um exemplo de progresso urbano e virtude social. Aos quatro

de setembro o colégio celebraria o dia do patrono da escola, em que o respeito às

personalidades (no caso o próprio patrono do estabelecimento), contribuía para

transmitir aos alunos um padrão de comportamento que seria necessário à cidade nos

anos seguintes, com uma população instruída e higienizada, dotada de hábitos modernos

de comportamento. Por fim, aos 19 de novembro celebrava-se o culto da bandeira e o

amor à pátria, em que valores cívicos eram ensinados para consolidar a cidade do Rio de

Janeiro como capital federal, cuja população deveria cultivar amor ao país e à

urbanidade recém-adquirida.

Como apresentado, o colégio deveria realizar festejos que celebravam o Rio de

Janeiro enquanto capital, disseminando a ideia de que havia muitos motivos para a

23

população se orgulhar da sua cidade, e assim se esquecer dos tempos coloniais e

imperiais. A inspiração parisiense, percebida na arquitetura de diversos prédios2,

adaptada à nossa geografia, era comemorada como uma nova época em que o Rio devia

ser modelo para outras cidades do Brasil. A escola, acerca deste ponto em específico,

desempenhou um papel na construção e difusão destas ideias. Para se entender como a

escola poderia ser utilizada pela administração pública como local de difusão de uma

mensagem específica, recorreu-se a autores como Sooma Silva (2009), que já

desenvolveram estas ideias em seus estudos. Nesta medida, cabe, aqui, reiterar a

importância da seleção criteriosa de referenciais teóricos adequados. A seguir,

apresentam-se algumas ideias sobre como devem ser empreendidas estas escolhas.

A seleção de referencial teórico que dialogue com o objeto em estudo deve ser

cuidadosamente pensada pelo pesquisador. Se não houver um critério afinado entre o

estudo e os autores que, de algum modo, refletiram sobre temáticas convergentes, pode-

se cair na armadilha de se pautar o texto através da linha sugerida pelos “argumentos de

autoridade”. Entendo por argumentos de autoridade as ideias de autores que receberam

respaldo dos seus pares na academia. Assim, de forma aligeirada, poder-se-ia construir

um texto em história da educação escolhendo os livros, ou as ideias, que darão suporte à

pesquisa, e a partir daí, “encaixar” o objeto em estudo na visão dos autores

selecionados. Pierre Bourdieu (1983) fala sobre as relações de força que são exercidas

dentro do campo científico, e que interferem nos mais variados estudos. É tarefa do

pesquisador saber percorrer e dialogar com estas relações de poder.

A estrutura do campo científico se define, a cada momento, pelo estado das

relações de força entre os protagonistas em luta, agentes ou instituições, isto

é, pela estrutura da distribuição do capital específico, resultado das lutas

anteriores que se encontra objetivado nas instituições e nas disposições e

que comanda as estratégias e as chances objetivas dos diferentes agentes ou

instituições. (BOURDIEU. 1983, p. 12)

Isto quer dizer que um estudo, por exemplo, em história da educação, deve

celebrar o capital acadêmico dos protagonistas do campo, mas ao mesmo tempo saber

articular estas ideias de forma proativa no estudo realizado. Assim, as ideias

2 Alguns exemplos: o Hotel Copacabana Palace, fundado em 1923, representa a tentativa de erguer uma

arquitetura semelhante à da França em terras cariocas. O arquiteto foi o francês Joseph Gire.. Um outro

edifício que marcou esta preocupação foi o teatro Municipal, fundado em 1909.

24

preexistentes, os argumentos de autoridade, devem ser inseridos de modo que sirvam

como reflexão entrelaçada com o objeto proposto. Nesta direção, afasta-se a utilização

de citações dos célebres textos do campo selecionado como simples “respaldo” do que

vinha sendo dito. Ao contrário, deve-se recorrer a elas quando possam ser articuladas e

problematizadas com a proposta do texto científico.

Cabe, neste ponto, sinalizar que na presente pesquisa se recorreu em todos os

capítulos às ideias de outros estudos que dialogam com os anos 1920, a Cidade do Rio

de Janeiro, a historiografia da educação, entre outros temas. Reconhece-se assim um

enorme empenho de tempo, esforço, capital, que estes autores empreenderam para

produzirem estudos de grande qualidade. Reafirma-se a intenção de destacar estes

argumentos de autoridade quando possam se relacionar com os estudos acerca da

história da Escola Azevedo Sodré, e as questões que se abrem a partir desta proposta. A

seleção dos referenciais teóricos é uma etapa deste projeto. A seguir, apresento outra

etapa, que diz respeito aos documentos levantados para construir esta dissertação.

A seleção de uma base documental que ajude a construir uma interpretação

sobre o passado é uma parte fundamental de qualquer projeto de pesquisa. Neste caso

não foi diferente. Contudo, cabe enfatizar a importância de uma seleção plural. Não

parece conveniente enfatizar um único tipo de coleta, posto que a pesquisa tornar-se-ia

enviesada pelo excessivo relevo de um único aporte. Le Goff (1997) enfrenta esta

questão e propõe que o pesquisador recorra a uma interpretação não ortodoxa dos

documentos. Neste sentido, como já apresentado, vestígios do passado, nas suas mais

variadas formas, podem alimentar a pesquisa como fontes importantes de indícios sobre

o objeto em estudo. Parece importante, neste ponto, salientar que isto não quer, de modo

algum, acastelar uma “outra” estrutura documental para a pesquisa, como se os indícios

sutis, os sussurros, as letras semiapagadas pudessem, de um instante para o outro, tomar

o lugar que os textos oficiais – aqueles produzidos dentro da lógica do poder instituído –

sempre tiveram. Os autores que souberam entender a provocação de Le Goff tomaram-

na como uma tarefa a mais a ser cumprida: procuraram entender as articulações que se

estabelecem entre o discurso oficial e aqueles produzidos na derrapagem do primeiro.

Assim, tanto um documento legislativo quanto um caderno de ex-aluno podem fornecer

pistas importantes, as quais o pesquisador não deve ignorar. A soma de ambos, os

entrelaçamentos que se estabelecem entre variados tipos de documentos, ajudam a

lançar um olhar mais amplo sobre o objeto.

25

O arquivo da Escola Azevedo Sodré, apesar de não muito bem organizado (trata-

se de uma pasta plástica cheia de papéis), forneceu-me alguns documentos que serviram

para esta pesquisa. Por exemplo, a escritura de doação de valores, feita por Azevedo

Sodré, ao município no ano de 1925 foi importante. Também encontrei nesta pasta uma

carta assinada pela própria filha do patrono do colégio, como forma de agradecer à

direção pela celebração de festas em homenagem ao seu pai. Jornais e revistas serviram

como indícios, sujeitos a análises criteriosas, de cerimônias realizadas no passado da

casa. Documentos do legislativo carioca foram discutidos no presente texto como forma

de relacionar as práticas pedagógicas concebidas para funcionarem no colégio estudado

com as ênfases selecionadas pela Diretoria de Instrução no período. Ainda nesta mesma

linha, o livro O ensino na capital do Brasil, assinado por Carneiro Leão (1926), fornece

tabelas, gráficos e opiniões que ajudam a contar uma história, entre outras possíveis,

sobre os tempos que nos interessam para esta pesquisa.

Neste ponto, cabe observar de que maneira ocorreu a distribuição dos capítulos e

a organização do texto. Para efeito de uma melhor compreensão da estrutura da

dissertação, torna-se pertinente expor, resumidamente, as ideias que serão levantadas ao

longo da narrativa.

O Capítulo I se propõe a apresentar algumas das experiências de vida do patrono

da escola estudada, em que se enfoca a relação do sujeito Azevedo Sodré com a vida na

cidade, e os projetos governamentais em curso na década de 1920. A relação com os

tempos sociais e históricos é realçada, numa perspectiva que também busca trazer para a

análise os entrecruzamentos da vida escolar com os espaços educativos e urbanos do

Rio de Janeiro capital do Brasil.

Procura-se discutir, com apoio de referencial teórico, a “recente” utilização de

biografias em trabalhos acadêmicos. Ocorreu durante muito tempo certo preconceito

dos historiadores no que tange à utilização das biografias como objeto das suas

preocupações investigativas. Este preconceito não era infundado, baseava-se na

premissa de que, para efeito de um trabalho acadêmico, devia-se evitar tom

excessivamente laudatório quando se aborda a figura pública de um sujeito histórico.

Todavia, já no final do século XX houve um movimento historiográfico que se mexeu

numa direção oposta àquela. Assim, poder-se-ia falar num “ressurgimento” dos textos

biográficos na historiografia. Busco iluminar esta tendência, e para isso recorro a três

26

autores: Pierre Bourdieu (2003), Phillipe Levillain (1996) e Giovani Levi (1996). São

todos teóricos, à sua maneira, da revalidação das “histórias de vida” em pesquisas

históricas.

“Médico ou educador?” Com esta pergunta busca-se instigar a curiosidade do

leitor. A dúvida quanto à natureza da atividade profissional de Azevedo Sodré é

justificada. Era comum nos homens públicos que se dedicavam a uma das duas causas,

transbordarem a sua atividade para as duas esferas de preocupação. Assim, quem se

dedicava à saúde, muitas vezes também se dedicava à educação. Buscava-se solucionar

os problemas médico-higiênicos da sociedade dos anos 1920 através de uma promoção

da escolarização da população. Nesta direção destacam-se alguns aspectos da trajetória

de Azevedo Sodré, procurando enfatizar não apenas o “discurso oficial” que se

construiu sobre ele. Este discurso oficial procurava destacá-lo como médico de relevo

da capital, destacado político e fundador da Sociedade de Medicina e Cirurgia do Rio de

Janeiro, entre outras atividades que exerceu. Um discurso elogioso foi estabelecido. Não

desconsiderei esta tendência de análise, mas procurei dialogar com outras circunstâncias

da sua vida. Nas palavras de Levi (1996): uma “micro-história” investigativa se destaca

na pesquisa. Somadas as duas abordagens, em que se aceita a sugestão de variação de

escala de Revel (1998), pode-se construir uma leitura, entre outras possíveis, do

percurso de Azevedo Sodré. Proponho uma teoria de que o personagem representado

estaria preocupado com o legado que deixaria para a posteridade, nesta direção, fez

doação de capital à escola com o objetivo de que esta se encarregasse se produzir uma

memória coletiva a seu respeito.

Em seguida sistematizamos algumas informações sobre o período de fundação

da unidade de ensino. Nessa linha, foram tecidas algumas considerações concernentes à

coleta de documentos que sustentam as informações apresentadas. Nesta direção, trago

a escritura de doação, em que o próprio Azevedo Sodré faz uma doação de capital para

a promoção de três festividades dentro do colégio que levava seu nome. Este documento

é cuidadosamente analisado, de modo a estabelecer entrecruzamentos investigativos

acerca das preocupações contidas em seu texto com algumas características do período

que se ilumina. A tese defendida é que as festividades que deviam ser celebradas na

escola dialogam com o projeto governamental de promoção de uma modernidade para a

capital do Brasil (SILVA, 2009). Apresento trechos do texto da escritura como forma de

promover um debate sobre o período. Além disso, uma reprodução da escritura estará

27

disponibilizada nos “anexos” desta dissertação, com o objetivo de que, para além das

análises estabelecidas, e ciente das limitações que uma leitura única sobre o tema acaba

por recortar, os futuros leitores possam empreender outras interpretações.

No que se refere ao Capítulo II da pesquisa, dialogo com um conjunto de

referenciais teóricos, suportes documentais, acervos fotográficos, entre outras

estratégias, para tentar uma representação sobre o período dos anos 1920 na cidade do

Rio de Janeiro.

Um dos principais recursos escriturários que o leitor encontrará é a citação de

alguns autores que se debruçaram, à sua maneira, sobre a cidade que pesquiso e o

período enfatizado. A capital do Brasil, no período, já recebeu atenção de um

prestigiado grupo de autores brasileiros, aos quais recorro para ajudar a contar essa

história. Refiro-me, como já apresentado, a Sooma Silva (2009), Clarice Nunes (1994,

1996, 2000), Sônia Câmara (2006), André Paulilo (2001, 2007), Diana Vidal (2001) e

Marta M. C. de Carvalho (1998). Cada um desses autores destaca um aspecto sobre o

período. Longe de considerá-los como fonte esgotada de argumentos, essas seleções de

outros pesquisadores ajudaram a promover o recorte que se encontra no texto que se

descortina.

A seguir, busca-se realçar outras representações sobre o colégio estudado. O

leitor não encontrará, entretanto, em nenhuma parte do texto, um tópico específico que

objetive esgotar os estudos sobre a Escola Azevedo Sodré. Esta preocupação está

presente ao longo de toda a dissertação, de modo que mesmo nos trechos que citam, por

exemplo, os referenciais teóricos, ocorrem menções ao colégio estudado. Esta estratégia

é proposital, pois não faz parte da pretensão desta pesquisa finalizar as possibilidades de

estudo sobre a escola. Nesta direção, encontrar-se-ão ao longo do texto tabelas,

documentos, citações das falas dos personagens que marcaram aquele tempo histórico.

Desse quadro geral, por exemplo, foram enfatizadas duas administrações da

Diretoria Geral da Instrução Pública: a de Antonio Carneiro Leão (1922-1926) e a de

Fernando de Azevedo (1927-1930). Cada um desses períodos produziu documentos

legais, que trazem importantes informações sobre a política educacional que se

desenhava para a população. A fundação da Escola Azevedo Sodré insere-se no

contexto da administração Carneiro Leão, porém, os regulamentos produzidos por

28

Fernando de Azevedo repercutiram logo nos primeiros anos de funcionamento da

unidade de ensino, e por isto são trazidos para formar um conjunto de representações

sobre as reformas de ensino que foram empreendidas na década de 1920. O texto desta

dissertação procura realçar aspectos da legislação que importam à escola pesquisada,

bem como se vale de autores, como André Paulilo (2001), que agudiza a reflexão sobre

o próprio conceito de reforma, e de que maneira deve ser analisado pela história da

educação.

O Capítulo III, finalmente, versa sobre os entrelaçamentos entre as culturas

urbanas e as culturas escolares. Por exemplo, reflete-se sobre o emprego dos hinos na

unidade de ensino estudada. Houve a composição de um hino em homenagem ao

patrono da escola, e este hino devia ser cantado nas manhãs como forma de despertar

ideais de comportamentos que fariam alusão à modernidade que se esperava construir

na cidade do Rio de Janeiro. Os cânticos, assim, ao serem entoados em ordem e com

respeito, propunham uma separação entre os tempos escolares e os outros tempos

sociais, concebidos como anti-higiênicos e desordenados. Versa-se, ainda, sobre quais

eram estas concepções de modernidade para a cidade foco desta pesquisa, em que se

recorreu a autores como Le Goff (1997). No caso, considera-se que no Rio de Janeiro,

com uma região central reconstruída em estilo francês, buscava-se promover novos

comportamentos que dessem conta de produzir uma vivência harmoniosa nestes novos

espaços. Assim, desqualificava-se o passado como forma de promover aqueles novos

presentes.

Para melhor compreender o emprego destes referenciais de modernidade,

sugere-se investigar quais as estratégias empreendidas para difundir estes novos

preceitos na sociedade. Como forma de indiciar o emprego destas metodologias,

recorre-se aos vestígios deixados por jornais e revistas daquela época. Nesta direção,

analisa-se a utilização da imprensa como fonte para a história da educação, em que se

cita outros autores, como Sônia Camara (2004), que utilizaram esta abordagem

investigativa para produzirem suas pesquisas.

Por fim, reflete-se sobre o emprego do termo “cultura escolar” na história da

educação. As culturas produzidas dentro dos espaços da Escola Azevedo Sodré ajudam

a perspectivar algumas categorias que têm sido amplamente discutidas por autores da

área. Sugere-se uma incursão por Augustin Escolano (2000) e Viñao Frago (1995), que

29

refletiram, entre outros assuntos, sobre os tempos e os espaços como aspectos das

culturas educativas. Propõe-se analisar uma fotografia antiga da instituição, e

empreender uma comparação com imagem mais recente. Esta análise ajuda a entender

por quais reformas a casa passou. Estuda-se, também, quais eram as disciplinas

ministradas dentro da escola, e os seus horários de funcionamento, entre outros

aspectos, que interferiam nas atividades escolares.

Termino esta introdução retomando algumas das ideias que foram abordadas em

seu início. As palavras de Durval Albuquerque Junior trazem uma dimensão quase

poética para os estudos históricos. Nesse caminhar, uma preocupação que desponta é

aquela que condiz à busca pela palavra mais bela. Esta cuidadosa harmonização das

expressões, em que a leitura transcende a uma lógica puramente formal, requer um

esforço adicional de escrita, mas a recompensa é enorme. Afinal, ler um texto deve

constituir, antes de tudo, um prazer e um encanto.

O historiador está condenado, como o pai da terceira margem, a navegar

indefinidamente, a nunca aportar em porto seguro, a seguir o (dis)curso, a

realizá-lo. Ancorar em uma das margens, do objeto ou do sujeito, não lhe

garante segurança, porque estas não cessam de ser erodidas, mudadas de

forma pela passagem do tempo. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p. 30)

A beleza do trecho acima cativa o leitor, e serviu como inspiração para o

trabalho empreendido. Quando as certezas desmoronam, quando as palavras falham, ou

quando o cansaço abate, recorrer ao poeta-historiador funciona como um alento. “Nunca

aportar em porto seguro”, diz o autor, e remete para um sentimento que, acredito, seja

comum aos atuantes no campo. Onde não há certezas, haverá alguma ansiedade, mas ela

é reconfortada pela percepção de que outros pesquisadores a sentem de forma parecida,

e também diferente. A erosão das margens funciona do mesmo modo que a erosão das

certezas sobre qualquer objeto. A história, assim entendida, é um “(dis)curso” em que o

historiador ao mesmo tempo pesquisa e se lança nele. Mas, por outro lado, o “navegar

indefinidamente” torna a tarefa sublime, pois com as margens erodidas pelo passar do

rio, um novo rio se constrói, e um novo campo se abre para ser investigado. Quem

aprecia fazer história verá nisso um desafio e um convite quase irrecusável.

30

Capítulo I

Azevedo Sodré e sua escola

1.1 Algumas problematizações necessárias

O presente capítulo tem por objetivo efetivar uma sistematização da história da

Escola Azevedo Sodré. Para tanto, acredito que seja pertinente, de início, iluminar

alguns aspectos relacionados à trajetória político-administrativa construída por Antônio

Augusto de Azevedo Sodré, patrono da Escola.

Inicio este estudo com uma reflexão sobre os usos de textos biográficos em

trabalhos acadêmicos3. Houve durante muito tempo certo preconceito por parte da

academia no que tange à aceitação de trabalhos com ênfase numa perspectiva

biográfica. Isso porque alegava-se que esses trabalhos não empreendiam uma reflexão

crítica sobre a História e acabavam, portanto, por realizar uma simples glorificação da

pessoa. Entretanto, durante a década e 1990, ocorreu uma movimentação do campo

historiográfico na direção de retomar estudos desta natureza. Nessa linha, os

historiadores passaram a aceitar melhor os trabalhos biográficos como contribuintes

para o exercício de produção do conhecimento em relação ao passado.

A história épica, a história social ou a das mentalidades traziam (e ainda o

fazem) contribuições relevantes para se pensar as experiências construídas pelos sujeitos

sociais em diferentes períodos históricos; contudo, o que parece insuficiente é a

tentativa de se prestigiar, apenas, um destes paradigmas. Desta feita, acredito que

adquire pertinência a proposta sustentada por Jacques Revel (1998) que a partir, e em

função, dos “jogos de escala” defende a variação como princípio orientador do fazer

historiográfico. Essa variação das escalas de análise possibilita as condições para que

sejam estabelecidas interlocuções com os focos que se afigurem como os mais

3 A autora Teresa Maria Malatian também se preocupou com a questão da atualidade das biografias em

trabalhos acadêmicos. Ela tem sua pesquisa vinculada à UNESP, no núcleo de Franca, e se dedicou a uma

pesquisa sobre a produção de biografias nas Universidades do Brasil, tendo verificado que, apesar do

gênero ter sofrido certo preconceito por parte da academia, as biografias não deixaram de fazer parte da

produção intelectual do nosso país. “Por que biografar?” é uma pergunta que a autora se colocou e que

serviu como eixo condutor das ideias aqui apresentadas. A este respeito, ver: MALATIAN, 2008.

31

apropriados frente à proposta de colocar em exame determinadas circunstâncias

específicas.

Cumpre, assim, perceber o olhar que aqui se estabelece perante a trajetória de

Sodré como um enfoque, entre outros possíveis, para se entender as relações do sujeito

com o seu espaço e o seu tempo. Ao prestigiar sua trajetória, esta pesquisa se preocupa

em fornecer indícios que possam ajudar a construir um entendimento sobre os anos

1920 na cidade do Rio de Janeiro.

Assim, a história das pessoas, em seus respectivos tempos, ajuda a indiciar certas

categorias (Ginzburg, 1989) que podem ser úteis à problematização do objeto em

pesquisa. Parto destes pressupostos para analisar a história da Escola Azevedo Sodré.

Nessa empreitada, ao lado das reflexões de Revel (1998) e Ginzburg (1989), estabeleço

diálogo com outros autores – Phillipe Levillain (1996), Giovani Levi (1996) e Pierre

Bourdieu (2003), por exemplo – que se constituem como referências importantes para a

discussão do gênero biografia.

Através da leitura de Phillipe Levillain (1996) se pode conceber uma defesa de

leituras históricas que partem de referências biográficas. O autor empreendeu um estudo

acerca da vida dos papas, o que em sua obra abriu espaço para a discussão de outras

muitas reflexões em história. As relações do papado com a política italiana, ou as

peculiaridades da vida pessoal do pontífice constituíram-se como interesses de pesquisa,

descortinando caminhos para novas indagações que antes não se colocavam. Nesse

sentido, a biografia pode servir como um interessante procedimento para realçar

determinados aspectos que, posteriormente, podem ser incorporados à reflexão

historiográfica.

Levillain (1996) não se restringiu ao estudo do caso das biografias sobre os

papas. Refletiu sobre a própria natureza das biografias e é nesta direção que aponta um

dos seus trabalhos mais discutidos e citados por outros historiadores. Refiro-me ao texto

Os protagonistas: da biografia (1996). Este estudo nos interessa para o caso de Antônio

Augusto de Azevedo Sodré, pois Sodré não estava identificado com os mais humildes,

ou com os anti-heróis presentes em obras como a de Goethe4. Ao contrário, o homem a

4 Fausto (2007), escrito por Johann Wolfgang Von Goethe, é um poema trágico que apresenta a relação

entre um homem comum e o diabo, obra clássica da literatura alemã em que se discute a ideia de anti-

herói.

32

ser biografado neste estudo era um político de elevada influência na esfera pública da

capital do país. Biografar os governantes, e não os governados, constitui um interesse de

pesquisa controverso na historiografia, esta ideia encontrou altos e baixos na academia

francesa.

Pode-se datar dos anos 19705 a reabilitação das biografias na França. Mas há

textos biográficos elaborados desde a antiguidade clássica. Em Roma, na obra de

Augusto, há estudos históricos sobre a vida do imperador. Durante o séc. XIX, período

de marcada influência do positivismo, as biografias eram produzidas para marcar a

história de reis e generais. A história da vida destas pessoas confundia-se com a história

das próprias batalhas e o seu tempo (Levillain, 1996, p. 146). O autor também aponta

que o Darwinismo produziu marcas para a pesquisa em história, fazendo crer que os

grandes homens encontraram um triunfo que comparava-se ao êxito biológico de uma

espécie. Após os abalos em escala global produzidos pelas duas guerras mundiais,

Walter Benjamim (1940) propôs inverter a lógica de exaltação do triunfante para contar

a história dos perdedores, dos obscurecidos pela história épica. A crítica à ideia de

Benjamin reside na não verificação de estágios intermediários entre os vencedores e os

vencidos. A excessiva polarização entre duas categorias não atenta para as diversas

ralações estabelecidas entre os ricos e os pobres, os vencedores e os vencidos, os fortes

e os fracos. Assim entendido, o fraco encontra táticas (DE CERTEAU, 1998) para obter

força, ou os pobres encontram seus caminhos para viver e consumir bens.

Na década de 1950 houve certa reticência no que se referia à produção de

biografias. Temia-se que ao escolher este caminho, o historiador produzisse um discurso

laudatório. O esforço de Levillain (1996), ao defender a validade da produção de

biografias, é pela sua utilização enquanto instrumento de pesquisa. Focar a atenção para

o herói ou o anti-herói não constitui, em si mesmo, um problema historiográfico. O que

deveria interessar ao historiador, ele sugere, são as perguntas que se abrem a partir da

biografia, seja ela sobre um cidadão comum ou o mais influente dos políticos. Em

outras palavras, esta própria distinção entre cidadão comum e pessoa influente esvai-se

pela conclusão de que os ditos homens simples têm os seus momentos de glória e os

tradicionalmente glorificados invariavelmente agem simples, errática e cotidianamente.

5 O texto de Levillain (1996, p. 141) traz um dado relevante para corroborar esta afirmação: em 1º de

outubro de 1966, tomando a França como recorte espacial, foram computadas 756 teses de doutorado em

história contemporânea, entre estas 46 eram biografias. Na década seguinte, houve uma tendência de

aumento destes números.

33

No trecho a seguir, Levillain (1996) reconhece a dificuldade que se apresenta ao

historiador, pois a ideia de entender um tempo pela história de um homem seria bastante

enviesada. Afinal, o governante que triunfou nas batalhas encarrega-se de apagar os

vestígios deixados por seus opositores. Mais do que isso, promove a sua biografia em

ações populistas como o fez Getúlio Vargas6, ou procura deixar marcas em escritos

como ocorreu em Fernando de Azevedo7 ao produzir o livro A cultura brasileira

(1943). Portanto, contar a história de outras singularidades se apresenta como um

objetivo difícil de ser enfrentado, pois a matéria-prima deste historiador será os

silêncios, e não apenas os discursos inflamados de campanha, será o esquecimento, e

não apenas a memória coletiva. Será, enfim, tanto as ruínas como os castelos, a

oralidade e o texto escrito.

A relação entre o indivíduo e a história sempre suscitou a mesma suspeita que a

relação entre os deuses e a história que os historiadores gregos anteriores ao século

IV não apreciavam muito. Era claro também que o status e o desenvolvimento da

biografia estavam estreitamente ligados ao regime político em que trabalhava o

historiador. E a confusão que ocorreu em Roma a partir de Augusto entre a pessoa

do imperador e o Estado iria levar ao clímax a ambiguidade entre biografia e

história. A duração de um reinado tornou-se o quadro natural da história política. O

fenômeno foi levado a amplificar-se nos tempos modernos com a afirmação das

monarquias. A biografia de um rei, ou de um general, não se confunde com a

história dos acontecimentos que um e outro se envolveram. Mas é difícil manter-se

a distinção. (LEVILLAIN, 1996, p. 146).

Ao propor uma análise biográfica da figura de Azevedo Sodré, o mesmo tipo de

problema se apresenta para o presente trabalho. A maior parte dos textos que encontrei

sobre sua história o colocam em posição de elevado prestígio, praticamente em tom de

agradecimento pelo seu prestativo trabalho junto à esfera pública para a melhoria das

condições da saúde, tendo em vista que era médico, e da educação, já que as duas pastas

estavam intimamente ligadas no período. Ao tentar contar outras histórias possíveis

sobre Azevedo Sodré, pretendi recorrer a fontes que vão além dos relatos biográficos já

produzidos. Mais uma vez, os documentos e os vestígios levantados são todos oficiais,

6 Vargas empreendeu governo em que se utilizava de propagandas para divulgar seu trabalho. Fazia

discursos inflamados, e passou a ser conhecido como o “pai dos pobres”. Vangloriava-se do ineditismo

das leis trabalhistas que introduziu. Recomenda-se para um aprofundamento no assunto a leitura do livro

“O populismo e sua história, de Jorge Luiz Ferreira (2001). 7 Fernando de Azevedo escreveu o livro “A cultura brasileira” cujo ano de publicação é 1943. Nesta obra,

projetada por ele com o objetivo de ser monumental, é importante destacar que havia sido idealizada

como uma introdução ao censo de 1940. Na ocasião este censo era celebrado como o maior trabalho

estatístico já realizado acerca das características do povo brasileiro. Neste sentido, com a pretensão da

monumentalidade, o próprio autor buscava a revalidação de seu espaço intelectual e político na sociedade

brasileira. A este respeito ver: Carvalho, 1989.

34

como uma escritura lavrada em cartório em que ele comparece ao lado do, então,

prefeito da cidade do Rio de Janeiro Alaor Prata8.

A busca por uma análise biográfica de Azevedo Sodré repousará, então, na

persistência no que diz respeito ao levantamento das fontes, além de haver uma

necessária preocupação com a coerência argumentativa. Diante do material disponível,

cabe ao historiador elaborar argumentos que possam ser defendidos a partir da

problematização das fontes. Há, aqui, uma importante preocupação ética, já que não se

pode, sob hipótese alguma, criar fatos, aumentar aspectos que nos interessam.

Levillain (1996) defende, enfim, o uso das biografias, bem como sua validade no

meio acadêmico. Apresenta os usos que se fizeram delas, critica os excessos, mas

termina por propor não uma metodologia para o fazer biográfico, mas um debate que

deve acompanhar toda a análise de quem se aventurar por este campo. O autor

reconhece que ainda hoje se encontra na academia, bem como na literatura, o uso

laudatório das histórias de vida. Critica esta persistência, mas entende as dificuldades de

agir de outra forma. Dialoga com a ideia de representação ao avaliar que a história de

um homem conduz a um olhar, entre outros olhares possíveis, acerca de tempos e

espaços da história. Uma fotografia vista como representação, apresenta um momento,

um olhar, uma escolha. Nunca uma verdade em si mesma. O retrato assim percebido se

compara à biografia, que pode representar9 o mesmo homem que a câmera capturou,

mas tal como o retrato feito pelo fotógrafo, o produto final do historiador será um

momento, um olhar, uma escolha.

A biografia histórica hoje reabilitada não tem como vocação esgotar o

absoluto do ‘eu’ de um personagem, como já o pretendeu e ainda hoje o

pretende mais do que devia. E se a simbologia de seus fatos e gestos pode

servir de representação da história coletiva através de um homem, tal como

o retrato, ela não esgota a diversidade humana [...] (LEVILLAIN, 1996, p.

176).

A ideia de problematizar as fotografias como possibilidade investigativa será

explorada de forma mais sistematizada no segundo capítulo desta dissertação. Por ora,

nos interessa colocar em relevo a perspectiva investigativa privilegiada por Levillain

(1996) em relação aos estudos biográficos que se distanciou, bastante, das ênfases

8 Alaor Prata Leme Soares foi prefeito da cidade do Rio de Janeiro de 16 de novembro de 1922 a 15 de

novembro de 1926. 9 Chartier (1990) discute a ideia de representação e convida o leitor a entender o trabalho historiográfico

não como uma validação do passado, mas como um olhar que se faz sobre este.

35

laudatórias sobre os sujeitos históricos que, em geral, caracterizavam esta modalidade

narrativa até então.

Levillain produziu o Dictionnaire historique de la papauté (2004), tendo

recebido críticas pela ocasião da publicação desta obra. Argumentava-se que o autor

havia elaborado um texto enciclopédico, de características cartesianas, acerca dos papas,

o que contradiria o seu discurso que se opunha a uma história rígida, fragmentada e

planificada. O autor, todavia, produziu um texto que não se prendia ao tom numérico,

quantitativo e explicativo que se poderia esperar de um dicionário; algo que, inclusive,

concorreu para que se tornasse uma fonte reconhecida sobre o papado. Esta discussão se

apresenta de forma importante para o presente trabalho, pois é justamente de um

dicionário que retiro as informações relevantes para elaborar uma representação da

história de Antônio Azevedo Sodré. Refiro-me ao Dicionário de Educadores no Brasil

(FÁVERO e BRITTO, 2002). O cuidado que se deve ter ao utilizar um dicionário de

personalidades se apresenta como uma questão que pretendi enfrentar com esta

pesquisa. Ainda que de boa qualidade, como é o caso da obra citada, deve-se reconhecer

que um questionamento acerca das informações trazidas pela obra deve ser

implementado, para evitar que se tome como simples “verdades” os relatos biográficos

apresentados.

No que diz respeito, ainda, às necessárias críticas àquelas abordagens que

enfatizam, exclusivamente, as dimensões panorâmicas e/ou que concebem a História

como um plano linear que deve ser desvendado pelo pesquisador, podemos recorrer ao

historiador italiano Giovanni Levi, que trabalha na Universidade de Veneza e que

também se debruça sobre o tema das biografias.

Sobre as contribuições de Giovanni Levi10

, cabe destacar a pesquisa que realizou

em Piemonte, sobre as pessoas que viviam num povoado chamado Santena nos séculos

XVII e XVIII11

(2000). Documentos das igrejas locais, contas deixadas no comércio e

outros vestígios encontrados na localidade possibilitaram as condições para que

10

O VII Congresso Brasileiro de História da Educação realizou-se na cidade de Cuiabá entre os dias 20 e

23 de maio de 2013. Foi promovido pela Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE), com

apoio da Universidade Federal do Mato Grosso. Este é o encontro mais importante dos historiadores da

educação no Brasil. A reunião ocorre para discutir ideias, analisar as produções do campo e promover a

interação entre pesquisadores das mais diversas localidades brasileiras. A cerimônia de abertura contou

com a presença de Giovanni Levi.. 11

Levi estudou o povoado de Santena em um procedimento analítico exaustivo. Seu objetivo era

examinar os acontecimentos biográficos de todos os habitantes que deixaram vestígios documentais. Seu

recorte temporal foi um período de 50 anos entre o final do século XVII e início do século XVIII.

36

estudasse a vida das pessoas comuns. O autor interessou-se, por exemplo, pela trajetória

de um exorcista, suas relações com o ambiente e com as pessoas que ali viveram. Isso

contribuiu, decisivamente, para que propusesse questionamentos que sequer

interessariam aos historiadores de algumas décadas atrás. Algo que, sobretudo, se

relaciona à observação das sutilezas sociais, culturais e históricas sobre a vida das

pessoas comuns.

O interesse a respeito da vida travada pelas pessoas comuns nos abre um campo

de investigação para a presente pesquisa. Todavia, seria difícil conciliar a ideia de

perscrutar aspectos sobre as pessoas comuns com uma análise sobre a vida de Azevedo

Sodré. Prestigiado médico, político e educador, tinha espaço garantido na alta sociedade

carioca da época. Ocorre que, mesmo ao se debruçar sobre uma pessoa importante, há

aspectos sobre a vida destas que nos interessam numa abordagem micro-histórica. No

caso desta pesquisa, o viés investigativo cuidará de analisar os entrelaçamentos entre a

vida do homem de renome com o seu entorno, sua relação com os outros sujeitos sociais

e o seu espaço e tempo.

Ao propor um estudo sobre a vida de Sodré, ou de qualquer biografado, uma

primeira estratégia escriturária recai sobre a utilização da história oral. Nesta

perspectiva, se convida a pessoa para falar sobre aspectos da sua trajetória. No caso

deste estudo, pela circunstância temporal, seria impossível empreender este caminho12

.

Neste sentido, optou-se por privilegiar não um, mas diversos caminhos investigativos. A

micro-história defendida por Levi (1996) contribui com uma parte da proposta, mas não

pretende esgotar a pesquisa.

Reconheço a importância de observar as questões do cotidiano, porém os

grandes percursos também são dotados de relevância. Nesta direção, cabe um retorno às

interlocuções estabelecidas com as ideias de Jacques Revel (1998). Isso porque, como

foi afirmado, esse autor defende a imprescindibilidade da variação para obter proveito

das contribuições que cada jogo de escala pode trazer para a pesquisa. Por vezes, na

operação historiográfica (DE CERTEAU, 1982), o historiador pode fazer uso de uma

12

Levi (1996), aponta que as biografias contribuem para problematizar questões da micro-história, e

propõe o uso da história oral como um dos caminhos a serem executados pelo historiador. A história oral

é difícil de ser acessada, justamente porque muitas vezes seu objeto de pesquisa se concentra num período

em que as pessoas já faleceram. Ainda assim, ao lado de outras estratégias de pesquisa, como análises de

documentos, pode ser tentada por meio da utilização de registros diversos, como contos e lendas da

localidade, que foram registrados em papel, mas tiveram suas ideias transmitidas por uso da tradição oral.

37

abordagem macro analítica, perscrutando aspectos de grandes percursos históricos, de

países e governos. Em outros momentos, cabe uma análise em pequena escala, em que

se faça um estudo de pequenos grupos, interessando-se por localidades específicas e

pessoas comuns. Ambas as estratégias são válidas, pois diferentes ângulos de

observação produzem uma argumentação mais coerente do que privilegiar esta ou

aquela escala. Tal proposta foi utilizada na execução desta pesquisa, e por isso é

pertinente refletir com cuidado sobre a posição do autor.

A abordagem micro-histórica é profundamente diferente em suas intenções,

assim como em seus procedimentos. Ela afirma em princípio que a escolha

de uma escala particular de observação produz efeitos de conhecimento, e

pode ser posta a serviço de estratégias de conhecimentos. Variar a objetiva

não significa apenas aumentar (ou diminuir) o tamanho do objeto no visor,

significa modificar sua forma e sua trama. (REVEL, 1998, p. 20).

Assim, Revel expõe sua intenção de promover o que ele chamou de variações de

escala, mas é preciso reconhecer que esta variação produz efeitos sobre o objeto em

questão. Não apenas o foco, ora distante, ora aproximado, irá variar. Os próprios

interesses analíticos são colocados em dúvida e precisarão passar por uma reavaliação

por parte do pesquisador. Isto não significa “dar voz às formigas ou às girafas”, como

em tom irônico os críticos desta perspectiva insistem em duvidar. Trata-se de hesitar

diante das certezas que uma perspectiva monofocal acaba por produzir.

Enquadrar, todavia, Levi num compartimento batizado de “micro-história” seria

tomar por ingenuidade a pesquisa desenvolvida por ele. É preciso deixar claro que ao

optar pela proposta das variações de escola, não é possível dizer que a proposta de

Revel é a “certa”, e a de Levi é “errada”. Criar estas categorias por si só já seria uma

rotulação forçada que não encontra respaldo nas relações sociais. O mesmo livro Jogos

de escala (1998), que contem as proposições de Revel sobre as variações, apresenta um

artigo de Giovanni Levi que tanto sublinha a relevância da pesquisa micro-histórica

quanto enfatiza a validade de outras abordagens. O texto se inicia com a seguinte

sentença “não considero que todo problema histórico ganhe em ser tratado num nível

microanalítico” (LEVI, 1998, p. 203). O que demonstra que o autor, apesar de optar em

diversos textos pela micro-história, não concebe que esta abordagem invalide outras.

Sendo assim, cabe avaliar que a contribuição de Levi para o campo não pode ser

ignorada; principalmente no que tange à produção de biografias, como ocorre na

presente pesquisa sobre a vida de Azevedo Sodré. O autor italiano se interessou sobre a

38

análise de biografias diversas de uma aldeia italiana, biografias singulares sobre

aspectos da vida íntima das pessoas. Este foi um de seus esforços mais reconhecidos no

campo. Contudo, devemos problematizar a própria concepção de biografia, pois ela se

baseia em certas premissas, como o nome próprio, que não estão livres de serem

criticadas quanto à sua natureza.

Pierre Bourdieu (2003) também empresta ideias para pensar a utilização de

biografias, porém a sua abordagem caminha em direção distinta de Levi e Levillain,

sem necessariamente invalidá-las. Bourdieu (2003) reflete sobre o nome próprio, este

agente tão fundamental para a história tradicional. As biografias – ele critica – têm sido

constituídas segundo algumas premissas que pressupõem a linearidade da vida. Nesta

perspectiva, o sujeito nasce, recebe um nome, caminha pela sua trajetória e finalmente

falece. Como se não houvesse as rupturas, as artimanhas, o ambiente, as forças e as

fraquezas que atuam sobre ele.

Esta vida linear, tão convidativa (pela sua simplicidade) ao trabalho

historiográfico, é acompanhada pelo nome que a criança recebe no cartório ou nos ritos

batismais. Este nome é dotado de tamanha potência que a própria lei veda ao sujeito

afastar-se dele. Esta chancela tem sido utilizada pelos historiadores para propor uma

materialidade confortável. À guisa de exemplificação, podemos citar as narrativas

heroificantes acerca da vida de Joaquim José da Silva Xavier. Com frequência

incômoda, tais narrativas baseiam-se nas premissas da existência de um herói épico,

necessário à construção de uma representação de identidade nacional. Ao reforçarem (e

chancelarem) o apelido pelo qual é mais conhecido, Tiradentes, apresentam como

verdade uma trajetória de vida rígida, que não passa pelos descaminhos e rupturas pelas

quais somos (nós, pessoas) forçosamente convidados a lidar. A forca nos livros de

história aparece tal qual a cruz de Cristo, criando um mito através do martírio. José

Murilo de Carvalho discutiu as circunstâncias de criação deste “Mito de Tiradentes” no

livro A formação das Almas (1990), em que apresenta a ideia da construção de um

personagem necessário ao imaginário da recém criada república brasileira, e perscruta

aspectos cotidianos da vida do sujeito representado nos livros de história de todo o país.

39

Bourdieu percebe que a utilização do nome passa a ideia de uma representação

invariável13

do sujeito em todos os momentos da vida. Assim, o nome que aparece nos

boletins escolares da criança é o mesmo que se apresenta no óbito, como se a pessoa ali

representada fosse potencialmente a mesma. Esta lacuna temporal apresenta um

problema, pois não dá conta dos diversos sujeitos que constituem o ser ao longo do

tempo e do espaço.

Assim o nome próprio é o suporte (somos tentados a dizer a substância)

daquilo que chamamos de estado civil, isto é, daquele conjunto de

propriedades (nacionalidade, sexo, idade, etc.) ligadas a pessoas às quais a

lei civil associa efeitos jurídicos e que instituem, sob a aparência de

constatá-las, as certidões de estado civil. Produto do rito de instituição

inaugural que marca o acesso à existência social, ele é o verdadeiro objeto

de todos os sucessivos ritos de instituição ou de nominação através dos

quais é construída a identidade social: essas certidões (em geral públicas e

solenes) de atribuição, produzidas sob o controle e a garantia do Estado,

também são designações rígidas, isto é, válidas para todos os mundos

possíveis, que desenvolvem uma verdadeira descrição oficial dessa espécie

de essência social, transcendestes às flutuações históricas, que a ordem

social institui através do nome próprio (BOURDIEU, 2003, p. 188).

O autor utiliza propositalmente o termo construção da identidade social, para

marcar a ideia de que a identidade social não é dada a priori. Ao contrário, ela é

construída por diversas variáveis que atuam sobre o sujeito. Em sua obra, Bourdieu

convida a atentar, justamente, para estas variáveis, para que não se caia na confortável

premissa platônica de um indivíduo ideal, ou de uma verdade segura para a pesquisa em

história. Em outras palavras, a ideia do nome próprio pressupõe uma rigidez pouco

compatível com os erráticos, por vezes quixotescos, caminhos que compõem a ideia do

ser múltiplo presente na obra do autor francês.

Na mesma direção, devemos duvidar da história linear, ainda que ela se

apresente recorrentemente em diversas pesquisas. Isto não que dizer que a referência ao

nome seja proibida. Negar as representações que compõem a vida em sociedade seria

negar a própria sociedade. Há que se reconhecer o oceano de tradições inventadas

(HOBSBAWN, 1984) no qual estamos mergulhados, e nos esforçarmos para

problematizá-lo. A leitura de Bourdieu não é contrária ao real, apenas pretende analisá-

13

Acredito que a categoria de representação aqui presente possa ser relacionada àquela defendida por

Roger Chartier (1990). A sociedade constrói entendimentos sobre variados acontecimentos, estes

entendimentos não constituem a coisa em si, pois foram forjados para representarem o objeto. Ao dizer

que a representação do nome é invariável, o autor entende que esta invariabilidade se dá por uma tradição

histórica em assim empreender. Contudo, por se tratar de uma representação, outras formas de evocar

uma pessoa seriam teoricamente possíveis.

40

lo criticamente. Ainda que não tenha a preocupação de traçar uma estratégia

investigativa sobre a trajetória de uma pessoa, ou um novo método de pesquisa

biográfica, o autor propõe alguns caminhos para o pesquisador que aceita o convite para

refletir sobre estas ideias, e que ajudam a pensar sobre a utilização do gênero biografia

neste trabalho. Apresento um deles a seguir.

Não podemos compreender uma trajetória (isto é, o envelhecimento social

que, embora o acompanhe de forma inevitável, é independente do

envelhecimento biológico) sem que tenhamos previamente construído os

estados sucessivos do campo no qual ela se desenrolou e, logo, o conjunto

de relações objetivas que uniram o agente considerado – pelo menos em

certos número de estados pertinentes – ao conjunto dos outros agentes

envolvidos no mesmo campo e confrontados com o mesmo espaço dos

possíveis (BOURDIEU, 2003. p. 190).

Isto equivale a dizer que ao fazer referência a uma trajetória de vida, como aqui

pretendi realizar com o sujeito social Azevedo Sodré, não se deve julgar que ela se

encaixe perfeitamente num projeto de história linear. Há que se buscar compreender as

relações do sujeito com o campo e o tempo onde os eventos sucederam, estando sempre

aberto à possibilidade do acaso interferir decisivamente na construção (sempre

arbitrária) que é narrar a vida de uma pessoa em um texto. Esta tarefa, se tomada

rigidamente, é a priori impossível. Pode-se, contudo, tentar empreender esta jornada se

reconhecermos que a trajetória narrada será apenas uma leitura do real, dentre outras

possíveis.

Nessa incursão sobre algumas questões relacionadas ao uso das biografias em

um exercício de produção de conhecimento historiográfico, restaria, ainda, a

necessidade de sublinhar um alerta. O percurso bibliográfico trilhado por este estudo

selecionou quatro autores (no caso Jacques Revel, Giovani Levi, Philippe Levillain e

Pierre Bourdieu) para respaldar a problematização. Convém explicitar as razões da

escolha por estes autores, dentre um universo de pesquisas acadêmicas que

privilegiaram aspectos que também trariam valiosas contribuições para o presente

estudo. Ocorre que se trata de uma escolha, entre outras possíveis, um caminho, entre

outros a serem trilhados. Seria, enfim, como aponta a literatura de Jorge Luis Borges

(1999)14

, impossível compor um mapa que fosse do tamanho de todo o reinado. Para

14 “Naquele império, a arte da cartografia alcançou tal perfeição que o mapa de uma única província

ocupava toda uma cidade, e o mapa do império, toda uma província. Com o tempo, esses mapas

desmesurados não foram satisfatórios e os colégios de cartógrafos levantaram um mapa do império, que

41

fins de pesquisa, além de inútil, tal mapa seria irrelevante e impraticável quanto à sua

execução.

1.2 Médico ou educador?

Antonio Augusto de Azevedo Sodré foi médico e político, atuava nas áreas da

educação e da saúde no Brasil em um período que coincidiu com o final da primeira

república. Nasceu no Rio de Janeiro em 1864 e veio a falecer na cidade de Petrópolis

em 1929 (SANTOS, 2002).

A fotografia que apresento a seguir retrata Azevedo Sodré com meia idade, em

ângulo que lhe apresenta como figura importante. O retrato deve ser relacionado à

funcionalidade que se esperava para ele: iria para a Galeria de Professores da Escola

Nacional de Medicina da Universidade do Brasil. Azevedo Sodré era um médico

respeitado, foi um dos responsáveis pela fundação, em 1886, da Sociedade de Medicina

e Cirurgia do Rio de Janeiro. Aos 21 anos, em 1885, doutorou-se pela referida

faculdade, em que dissertou sobre os métodos de tratamento da sífilis. Nesta mesma

instituição foi catedrático de patologia interna e a dirigiu nos anos de 1911 e 1912.

Pertenceu à Academia Nacional de Medicina, tendo-a presidido no ano de 1905

(SANTOS 2002). Como se pode observar, sua trajetória como médico esteve ligada à

Universidade do Brasil, neste sentido, a fotografia foi claramente produzida para retratar

um médico que transmitia a ideia de notório saber.

tinha o tamanho do império e coincidia pontualmente com ele. Menos afeitas ao estudo da cartografia, as

gerações seguintes entenderam que esse dilatado mapa era inútil e não sem impiedade o entregaram às

inclemências do sol e dos invernos. Nos desertos do oeste perduram despedaçadas ruínas do mapa,

habitadas por animais e por mendigos; em todo o país não há outra relíquia das disciplinas geográficas.”

(BORGES, 1999, p. 247).

42

Imagem da Galeria de Professores da Escola

Nacional de Medicina da Universidade do Brasil (BACELLAR, 1963).

No que tange à saúde pública, preocupou-se com a higiene; a ideia do

sanitarismo esteve bastante presente em diversos homens públicos15

de seu tempo. Fez

parceria com Miguel Coutto para estudar questões sobre a febre amarela, enfatizava a

clínica médica e a anatomia patológica como áreas de seu interesse.

Entre os meses de maio/1916 e janeiro/1917, exerceu o cargo de prefeito da

cidade do Rio de Janeiro. Foi o criador do conceito das feiras livres. Tinham elas o

propósito de eliminar o excesso de atravessadores entre o homem do campo e o

consumidor final, pois o que se via no decurso dos anos 1920 eram produtos agrícolas

sendo comprados por preços pequenos junto aos locais de produção, e a partir daí uma

enorme sobretaxação até a chegada do produto à mesa do consumidor. Os últimos

atravessadores neste processo ganhavam a maior parte do lucro. A feira livre permitiu

que o agricultor viesse diretamente à cidade para vender suas mercadorias, permitindo

ganhos tanto para o consumidor quanto para seus produtores. Também mostrou especial

interesse pelo modo de comercialização da carne, pois a precariedade com que vinha

sendo vendida preocupou-o no que se referia às condições de higiene. Para tanto,

colocou carros especiais na Central do Brasil para vender o produto, reduzindo o tempo

entre o abate e a venda para o consumidor final (SANTOS, 2002).

15

Miguel Coutto, Afranio Peixoto, Ulisses Pernambuco de Mello, Miguel Ozório de Almeida, Álvaro

Ozório de Almeida e Belizário Pena são alguns exemplos de homens públicos daquele período que

estiveram envolvidos em saúde e educação, em que higiene pública era uma preocupação permanente.

(SANTOS, 2002)

43

O momento que o Brasil passava era fértil em ideologias civilistas16

. A educação

e a saúde eram vistas como “salvadoras nacionais”. Notava-se fortemente um otimismo

pedagógico17

(NAGLE, 1976) e a vontade de empreender a “construção do estado”.

Estes últimos termos utilizados foram escolhidas para citar algumas expressões

comumente utilizadas na época. Sodré compartilhava da ideia de que seriam necessários

grandes investimentos na educação e na saúde da população, para que esta alcançasse o

nível de desenvolvimento das nações mais avançadas da época, que lhe serviam de

inspiração. Em sua atuação como defensor da causa da educação, não deixou de

imprimir uma marca da sua atividade como médico, voltando-se para questões sanitárias

das escolas. Destaca-se que em 1916 foi nomeado Diretor da Instrução Pública do

Distrito Federal; funda duas escolas, sendo uma delas na zona rural. Ainda neste cargo,

reformulou o currículo da Escola Normal, empreendendo uma modificação nas normas

internas, possibilitando às futuras docentes um contato maior com a prática em sala de

aula (SANTOS, 2002). Um sucessor de Azevedo Sodré no cargo de Diretor da Instrução

Pública, Carneiro Leão, escreveu, em 1926, um relatório da sua atividade à frente da

instrução. Consta neste texto uma lista dos Diretores da Instrução Pública no Distrito

Federal, cargo de grande prestígio político.

16

Jorge Nagle (1976) afirma que as ideologias civilistas eram aquelas que buscavam valorizar na

sociedade aspectos caros ao sistema vigente. Apreço ao republicanismo, culto aos símbolos pátrios e

valorização de exemplos políticos do exterior eram alguns exemplos dessas ideias que eram defendidas

pelo governo. 17

Verifica-se aqui uma categoria de análise estabelecida por Jorge Nagle em seu livro “Educação e

Sociedade na Primeira República”. O termo otimismo pedagógico aparece como título de um tópico que

conduz o leitor a refletir sobre uma série de políticas públicas que marcam o período com um certo

caráter inaugural em educação. Decorre, portanto, desta inauguração uma das principais críticas que

Nagle recebeu ao sugerir estas proposições, pois para os críticos uma série de outras possibilidades

deveriam ser levadas em conta. A ideia de otimismo pedagógico também recebeu críticas, pois passa uma

ideia de consenso em torno no movimento educacional, que não encontra respaldo no período em questão.

Ver páginas 95 e 97 do livro citado.

44

(LEÂO, 1926, p. 202)

No que diz respeito aos dados apresentados na tabela acima, observa-se que

Azevedo Sodré permaneceu no cargo do dia 26 de março de 1915 até 5 de maio de

1916. Carneiro Leão (1926) destaca que do ano de 1890 até 1893 o nome do cargo era

“Inspetor da Instrução Pública e Secundária da Capital Federal”. A tabela, portanto,

toma este período como marco temporal para iniciar a apresentação dos nomes e

vigência dos mandatos dos Diretores da Instrução Pública no Distrito Federal.

Como se nota, Azevedo Sodré esteve envolvido tanto no campo da saúde pública

quanto no da educação. Com efeito, tais setores estavam intimamente ligados na

Primeira República brasileira. Afinal, a tentativa de “sanear” a sociedade pressupunha,

também, um esforço para educá-la e vaciná-la contra moléstias contagiosas. O

analfabetismo, neste sentido, pensado como um “câncer social”, tinha que ser extirpado

do Brasil.

Até o presente momento, percebo certo silêncio na historiografia brasileira sobre

a atuação de Azevedo Sodré no movimento sanitarista e educacional da Primeira

45

República. Esta lacuna foi parcialmente preenchida por Santos (2002), que sistematizou

elementos da biografia de Azevedo Sodré, e narrou sua atuação pública em verbete para

o Dicionário de Educadores no Brasil, que inclusive nos serve como uma das fontes

para empreender a presente biografia de Sodré. Porém, pode-se dizer com alguma

segurança que a História da Educação no Brasil não convencionou atribuir a Azevedo

Sodré um número grande de pesquisas, tendo preferido nomes que lhe foram

contemporâneos: Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Carneiro Leão, apenas para

citar alguns.

É pertinente afirmar que Azevedo Sodré destacou-se como político durante o

período da Primeira República no Brasil, período que por esta razão se tornou o foco da

presente pesquisa. Ao partir para uma análise mais aprofundada sobre o período, surge

invariavelmente o controverso nome de Jorge Nagle, que se debruçou sobre o tema.

Jorge Nagle (1976) dissertou sobre a dificuldade de se fazer política educacional

no Brasil do período. Atribuiu à Primeira República uma marca rígida como o otimismo

pedagógico, que consistia num conjunto de expectativas da sociedade sobre a educação,

e que considero um pouco exagerada, já que não percebo o consenso em torno do tema

que o autor procurou estabelecer com esta expressão. Apesar disso, seu livro Educação

e Sociedade na Primeira República continua a ser um dos principais títulos sobre o

período do início do século XX no Brasil. Segundo ele, o ideário da Escola Nova

combatia a política do coronelismo, que persistia na sociedade brasileira. A ideia de que

o coronelismo18

como forma de fazer política contribuiu para o atraso na implementação

de uma educação pública de qualidade, que atendesse às diversas camadas da população

está presente em seu texto. Nagle sugere, inclusive, que esta inoperância gerou um

enorme imobilismo social durante a Primeira República:

Qual o sistema de sustentação da estrutura de poder – ainda vigente na

última década da primeira república e origem do imobilismo estrutural – que

começa a sofrer os primeiros abalos durante este tempo? Em resposta breve,

pode-se dizer que o coronelismo foi o formador da base da estrutura do

poder no Brasil e que sua supremacia incontestável permaneceu durante a

primeira república (NAGLE, 1976, p. 3).

18

Jorge Nagle (1976) entende por coronelismo uma estrutura de poder que se verificou no Brasil na

Primeira República, tal estrutura de poder tinha seu começo no plano municipal através da figura dos

coronéis, e tinha por característica a fraude do sistema eleitoral, o apadrinhamento de familiares para

exercerem cargos públicos e o mandonismo.

46

Azevedo Sodré se envolveu com o pensamento da Escola Nova. Uma das

características deste movimento, como aponta Sônia Câmara (2006) era a busca pela

superação do sistema tradicional de ensino19

. Tentava, ainda, acabar com a política

coronelista, e as consequências negativas que surtiam para a educação. Nagle procura

fixar uma marca que ficou deste período, o entusiasmo pela educação, que transmite

uma ideia de unidade, e que não leva em conta, por exemplo, os críticos ao movimento,

assim como a inexistência de uma zona de consenso entre os seus integrantes. O autor

cita a frase “Escolarização, o motor da história” (p. 100), que pensava que a

implementação de um largo contingente de escolas colocaria o Brasil no rumo das

nações mais desenvolvidas do mundo. Vejamos o que diz sobre este otimismo

pedagógico que, segundo ele, tomou conta do Brasil durante a Primeira República:

De um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das instituições

escolares, da disseminação da educação escolar, será possível incorporar

grandes camadas da população na senda do progresso nacional, e colocar o

Brasil no caminho das grandes nações do mundo; de outro lado, existe a

crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização

indicam o caminho para a verdadeira formação do novo homem brasileiro

(escolanovismo). A partir de determinado momento as formulações se

integram: da proclamação de que o Brasil, especialmente no decênio dos

anos vinte, vive uma hora decisiva, que está a exigir outros padrões de

relações e de convivências humanas, imediatamente decorre a crença na

possibilidade de reformar a sociedade pela reforma do homem, para o que a

escolarização tem um papel insubstituível, pois é interpretada como o mais

decisivo instrumento de aceleração histórica (NAGLE, 1976, p. 99 e 100).

Como se pode perceber na citação acima, Nagle atribui àquela sociedade uma

busca pela modernização do país, e considera que a mesma se uniu em torno da

educação como o motor do país. Esta afirmação é, ao meu ver, um pouco difícil, pois

passa a ideia de harmonia em torno da pauta. Apesar de tal rigidez, Nagle esteve certo

ao verificar o imenso debate que ocorreu na década de 1920 sobre os rumos da

educação brasileira, no qual Azevedo Sodré esteve bastante envolvido.

Azevedo Sodré participou da vida política do Distrito Federal, atual cidade do

Rio de Janeiro, nos anos 1920. Teve uma ação política ligada ao movimento dos

19

Os “escolanovistas” esforçaram-se para criar um contraponto entre o “novo e o velho”,

“científico/arcaico”, numa tentativa de promover sua visão de escola para o Brasil. Sônia Câmara (2006),

como apontado no texto, aborda esta temática. Outra autora que explorou este assunto foi Diana Vidal

(2003), em texto intitulado “A Escola Nova e o processo educativo”.

47

pioneiros da educação, e acreditava que através da escolarização do povo poderia

contribuir para colocar o Brasil no rumo das grandes nações desenvolvidas da época.

Políticos deste período tinham uma marca em comum, queriam fazer história e

contribuir ativamente neste processo. Se pudessem ser lembrados na posteridade como

“homens de ação”, fariam grandes esforços para alcançar este objetivo. Um bom

exemplo deste tipo de pensamento está no legado deixado por Fernando de Azevedo.

Ao lado de Azevedo Sodré, Fernando de Azevedo era político do período, e queria ficar

para a posteridade como “transformador da escola”, foi Diretor da Instrução Pública do

Distrito Federal entre 1927 e 1930. Nas reformas ocorridas durante este período ele se

coloca como o principal personagem. Neste sentido, é válido dizer que Antônio

Carneiro Leão (Diretor da Instrução Pública de 1922-1926, portanto, na gestão anterior

à de Fernando de Azevedo) pode ter deixado de receber o reconhecimento que merecia

por ter contribuído ativamente no projeto de implementação dos ideais da escola nova.

Convém fazer referência a Marta Carvalho (1998), pois esta reflete sobre a memória

construída por Fernando de Azevedo, que acaba por negligenciar outros atores do

processo. À sua maneira, Azevedo Sodré também se preocupou em deixar sua marca.

Uma das teses que defendo é a de que o fomento à Escola Azevedo Sodré foi o caminho

encontrado por ele para ser lembrado após a sua morte.

Observando este tipo de comportamento é possível estabelecer algumas ideias,

ou padrões de comportamento da época, para que possamos entender que tipo de

objetivo teve Azevedo Sodré ao doar para o Distrito Federal as sessenta apólices

municipais de sua propriedade para incentivar a realização de festas no colégio que

levaria seu nome. Um colégio público é algo que tende a perdurar no tempo, e ao

carregar em seu nome a homenagem a um homem público, tal personagem passa a

deixar um legado de afirmação histórica, que possibilita a contínua lembrança de sua

história pessoal.

Vejamos o que diz Santos no já citado Dicionário de Educadores no Brasil

sobre Azevedo Sodré no contexto do final da Primeira República: “O importante, desta

forma, é reiterar a participação ativa de Sodré na política e na agitação das ideias no

campo da educação e da saúde.” (SANTOS, 2002, p. 98). Azevedo Sodré, apesar de ter

sido ativo parlamentar e político em geral, defensor das causas nacionais, teve até hoje

seu nome pouco lembrado pela história da educação. Foi, talvez, negligenciado por

48

consequência da campanha autoafirmativa promovida por Fernando de Azevedo, e que

já havia impedido estudos mais aprofundados sobre Antônio Carneiro Leão, pelo menos

até meados da década de 1990.

Azevedo Sodré foi eleito, em 1918, pelo Estado do Rio de Janeiro como

deputado federal. Suas ideias antioligárquicas e sua defesa da higiene pública, bem

como propostas de caráter educacional não lograram muito êxito, pois encontraram

pesada resistência proveniente dos setores mais conservadores da sociedade. Os seus

pares na Câmara dos Deputados votavam contra as suas propostas, ou se valiam de suas

ideias para propor novas leis, de modo que triunfavam sem creditar a autoria a Azevedo

Sodré. No caso do teatro de egos da Câmara, em que proliferavam discursos inflamados

e requintados, afeitos à autopromoção, a fala de Azevedo Sodré destoava do ambiente.

Deputados ligados à igreja católica, que se viam ameaçados por suas ideias de laicidade

na educação, contrapunham pesada resistência política. Talvez pela escassez de aliados

no legislativo não tenha alcançado maior êxito, um dos poucos com quem conseguiu

manter parceria foi Pinheiro Guimarães, colega da faculdade de medicina. Nas

transcrições dos debates parlamentares do ano de 1921, lê-se que este colega se referiu a

Azevedo Sodré da seguinte forma: “O destino do Professor Sodré (...) tem sido o de um

inovador mal compreendido no momento da ação, e de um espoliado na hora do

triunfo” (apud, SANTOS, 2002). Sua atuação como defensor da Educação Nova sofreu

com a resistência dos representantes das oligarquias na política, como era comum

naquela década, em que este debate estava na pauta das ações. Os políticos mais

conservadores viam-se ameaçados pelos que se propunham a inovar a legislação.

Uma das discussões em que Azevedo Sodré se envolveu foi a que dizia respeito

ao sistema pedagógico a ser implantado para o país, foi um defensor do ensino

profissional, porém não pretendia implantar uma escola profissional nos moldes

tradicionais, custeadas pela união e com mestres especializados. Temia que esta

alternativa seria por demais dispendiosa e alcançaria um número reduzido de alunos.

Nesse movimento, propôs que se adotasse o tipo de ensino profissional que havia na

Alemanha e na Inglaterra. Seriam escolas voltadas para o público de baixa renda, sem

oficinas instaladas, em que os alunos que já trabalhassem em fábricas, oficinas ou

manufaturas, receberiam uma complementação do ensino nas escolas. Desta forma, não

precisariam abrir mão dos seus vencimentos, e poderiam continuar a ajudar as suas

famílias. Era uma estratégia para combater a evasão que se verificava no ensino

49

profissional, em que os alunos não terminavam os estudos por terem que se dedicar a

uma profissão (SANTOS, 2002).

Como afirmado, Azevedo Sodré viveu num período em que a educação e a

saúde pública estavam intimamente ligadas. Como médico, tinha a visão de que não

apenas a saúde, mas também a educação mereceria a criação de um ministério próprio.

Talvez tenha sido este debate uma das mais importantes marcas que ficaram da atuação

de Sodré enquanto parlamentar. Vejamos o que diz Santos sobre este período.

A referência à necessidade de um Departamento Nacional ou um Ministério

da Educação é da maior importância, porque reflete a clareza de visão de

Azevedo Sodré. Como batalhador da criação do Departamento Nacional da

Saúde Pública, que se efetivou por decreto legislativo em 2 de janeiro de

1920, parecia-lhe igualmente fundamental a criação de uma instituição

congênere para a educação. Entretanto, seu olhar alcançava mais longe,

preconizando a elevação das áreas da saúde e da educação ao nível

ministerial (SANTOS, 2002, p. 100).

Ao defender a criação de um ministério para a educação, não encontrou muito

êxito até o final de sua vida. Esta discussão continuou até o período do Estado Novo

Varguista, em que se debateu a importância das duas pastas. As decisões sobre a pauta,

tomadas neste período, relacionaram-se com aquelas da década de 1920. O texto de

Santos, apesar de sua inegável boa qualidade, não foge do tom laudatório de relato

triunfal da vida do biografado. Expressões que aparecem acima como “batalhador” e

“clareza de visão” são exemplos deste tom que aparece em Santos e nos arquivos da

Faculdade de Medicina. Este mesmo tom foi a marca das fontes diversas que coletei

para a efetivação desta biografia. A personalidade de

Azevedo Sodré, e sua defesa por setores tão caros à sociedade, fizeram com que

alcançasse reconhecimento e prestígio, que certamente eram merecidos, mas creio que

seja pertinente percorrer, ainda que de forma introdutória, algumas fontes que não

aquelas oficiais. Santos, ao escrever o seu verbete, faz uso de atas dos poderes

legislativos, planilhas da administração pública, entre outras fontes que recebiam

sempre a chancela do Estado. Estas fontes são, sem dúvida, importantes, e se alinham

com uma abordagem macro-histórica. Todavia, neste momento, acredito que seja

providencial empreender uma variação de escala (REVEL, 1998). Nessa medida,

ilumino uma carta que Azevedo Sodré escreveu que, acredito, possa indiciar outras

circunstâncias interessantes.

50

No ano de 1904, em carta20

endereçada ao médico Adolpho Lutz, Azevedo

Sodré solicita a sua participação no Congresso Internacional de Medicina e Cirurgia,

que ocorreria em Lisboa no ano de 1906. Pode-se observar um tom de formalidade no

escrito, e a sugestão de temas a serem abordados no certame científico. Neste ponto,

verifica-se o seu interesse pela causa indígena: “Eu estimaria que V. relatasse um

assunto de patologia indígena, por exemplo: ancilostomíase, beribéri, lepra etc” (Sodré,

1904)21

. Neste sentido, indicia-se o seu cuidado pela questão do índio na Brasil. Em

certa medida, foi um precursor e debatedor dos problemas vivenciados pelos indígenas,

principalmente no que dizia respeito à saúde, os nativos brasileiros não possuíam as

defesas em seu organismo contra as moléstias trazidas pelo homem branco. Este debate

ganharia força algumas décadas mais tarde com a expedição dos irmãos Villas-Bôas22

, e

a política indigenista proposta por eles.

Essa carta, no entanto, ainda se apresenta como um escrito formal, em que

Azevedo Sodré atuava como médico e congressista. Nesta medida, poderia ser

enquadrada na categoria dos documentos formais e tradicionais à pesquisa em história

da educação. A sua eleição para discutir aspectos mais específicos de sua trajetória,

alinhados à ideia da micro-escala de observação, se deve à sua própria natureza de carta,

escrita à mão a um amigo, em que também se verificava a estima pessoal que o autor da

Carta tinha pelo destinatário.

Mais adiante, será apresentada a escritura de doação de sessenta apólices

municipais, de sua propriedade, à prefeitura do Rio de Janeiro para a promoção de

festejos na escola objeto deste estudo, em que também se pode perceber outra

característica íntima de Sodré: no final de sua vida, estava preocupado com a sua

memória após o seu falecimento.

Após realizar uma análise da biografia de Azevedo Sodré, cabe indagar sobre

um dos últimos atos públicos que pôde realizar em sua vida. Poucos anos antes de

falecer, como já foi dito, no ano de 1925, ocorre a doação de valores monetários à

20

Esta carta encontra-se arquivada na Fundação Oswaldo Cruz: coleção Hist. cienc. saude-

Manguinhos vol.10 no.1, Rio de Janeiro, Jan./Apr. 2003. A pesquisa foi realizada no site

http://www.scielo.br/scielo em visita no dia 21 de agosto de 2013. 21

Este trecho foi transcrito da carta apresentada na nota anterior. 22 Orlando, Leonardo e Cláudio Villas-Bôas participaram da expedição Roncador-Xingu e foram

defensores da questão do índio no Brasil. A demarcação do parque indígena do Xingu represnetou uma

vitória política da causa dos irmãos Villas-Bôas (VILLAS BÔAS FILHO, 2006).

51

prefeitura do Distrito Federal. Com base na análise deste documento, a Escola Azevedo

Sodré passa a ser o foco de atenção desta pesquisa, em que contribuirá para repensar

algumas questões, políticas e educacionais, que estavam em pauta no decurso dos anos

1920.

Desse quadro, cumpre sublinhar, a pesquisa se insere no campo da história das

instituições escolares no Brasil. Esta linha de investigação tem sido objeto cada vez

mais frequente das pesquisas em história da educação. Ainda que a eleição de alguns

congressos como espaço de análise não permita vislumbrar todo o universo de pesquisas

que ocorre em uma localidade, tomados os devidos cuidados, se pode estudar e perfazer

um levantamento dos trabalhos apresentados e buscar entender em qual direção e quais

preocupações têm mobilizado os historiadores em atividade no Brasil.

Tomo como objeto de estudo o VII Congresso Brasileiro de História da

educação, que ocorreu na cidade de Cuiabá entre os dias 20 e 23 de maio de 2013. O

tema central problematizado foi “Os circuitos e fronteiras da história da educação no

Brasil”. Outro espaço que elejo para avaliar quais intencionalidades de pesquisa têm

mobilizado os pesquisadores é o XII Seminário Internacional “As Redes Educativas e as

Tecnologias: Transformações e Subversões da Atualidade”, que ocorreu na Cidade do

Rio de Janeiro entre os dias 3 e 6 de junho de 2013. Este seminário, por se tratar de um

evento da educação em geral, e não específico da história, e também por ser um

seminário internacional, poderia não servir como bom espaço de observação dos focos

dos trabalhos realizados por pesquisadores brasileiros em história da educação. Todavia,

houve ênfase na história das instituições, e a maior parte dos artigos inscritos

corresponderam aos trabalhos de participantes de grupos de estudo em atividade no

território brasileiro.

Qualquer escolha de local para análise apresenta problemas, não se pode de

forma alguma cair na zona de conforto epistemológica em que se toma o todo pela

análise da parte. Esta simplificação grosseira leva o pesquisador a conclusões

apressadas. Por essa razão, ao escolher dois eventos para análise, é preciso ter em mente

que as conclusões a que chegaremos têm o seu limite até onde cada caso alcança. Os

dois eventos citados referem-se ao ano de 2013, portanto decorre daí a obviedade que

tais análises não servem para problematizar o campo num longo período. Outra questão

que se deve colocar é que o campo produz uma série de outros artigos e pesquisas que

52

não são inscritos nos congressos, portanto o referido evento representará apenas o que

foi possível aglutinar em sua organização, que pode apresentar dificuldades tanto

financeiras como de deslocamento, cito apenas duas, para os pesquisadores que queiram

inscrever-se. Dito isso, não se deve desprezar a importância desse tipo de evento, ainda

que apresente dificuldades para juntar as pesquisas, eles têm o mérito de servir como

um dos poucos espaços em que pesquisadores, por vezes muito distantes

geograficamente entre si, podem reunir-se para debater seus trabalhos23

.

Como exposto, busca-se promover uma maior integração entre os pesquisadores

em atuação no Brasil, em que os limites do campo são avaliados, assim como as

aproximações entre estudos de unidades federativas por vezes muito distantes. Neste

contexto, em que o campo deseja refletir sobre distanciamentos e proximidades entre os

Estados, tem-se em mente uma pesquisa comum, que perpassou os estudos em história

da educação no passado, que segue ocorrendo no presente. Refiro-me à história das

instituições escolares no Brasil. Esta busca pela história dos nossos colégios, faculdades

e institutos, é comum a diferentes pesquisadores brasileiros, pois cada um deles tem

interesse por conhecer os caminhos, percalços e características das instituições da sua

comunidade.

O CBHE, para fins de organização da estrutura do evento, organizou-se em dez

eixos temáticos, nos quais a pesquisas individuais e coletivas poderiam inscrever-se. Os

eixos eram os seguintes: estado e políticas educacionais na história da educação

brasileira, etnias e movimentos sociais, fontes e métodos na história da educação,

história da educação das crianças - jovens e adultos no Brasil, história da profissão

docente, história das culturas e disciplinas escolares, histórias das instituições e práticas

educativas, impressos – intelectuais e história da educação, ensino de história da

educação e, por fim, patrimônio educativo e cultura material escolar.

Como se pode verificar, o eixo no qual a presente pesquisa se enquadra

corresponde ao que trata da história das instituições e práticas educativas. Houve um

23

Gondra (2005), serviu como inspiração para efetivar este estudo dos trabalhos apresentados no campo.

No texto em que fala sobre Michel Foucault, percorre revistas da área da História da Educação para

encontrar os locais em que aparece referência ao pensador francês. A metodologia apresentada para o

levantamento dessas informações, assim como a discussão em torno dos limites que a verificação com

base nas revistas apresenta, serviram como parâmetros e inspiração para a ida aos congressos citados,

com apresentação de trabalhos sobre minha pesquisa. Decorre deste texto a ideia que me levou à

utilização do mesmo tipo de levantamento de informações para a pesquisa que realizo acerca de uma

instituição educacional. O texto fala sobre a importância de Foucault para o campo, e, sem dúvida, suas

ideias aparecem matizadas ao longo do meu texto.

53

total de 66 trabalhos individuais inscritos e aceitos neste eixo, dos quais 40 fazem

menção específica para uma instituição a ser analisada. Deve-se, entretanto, levar em

consideração que a forma como este número foi levantado se restringiu à leitura dos

títulos inscritos no congresso. Neste sentido, alguns trabalhos podem não conter

explicitamente em seu título uma referência a uma instituição, mas em seu conteúdo

haver tal disposição. Da mesma forma, uma comunicação que apresente em seu título

uma referência a certa escola, pode em seu conteúdo focar as práticas educativas em

geral. O número de 40 estudos sobre instituições, portanto, apesar de impreciso, nos

remete à ideia de que a categoria instituição escolar tem sido objeto frequente de

investigação dos historiadores em educação. No universo de dez eixos apresentados no

congresso, haver um eixo que, como exposto acima, trata majoritariamente das

instituições de ensino, demonstra que os estudos com este foco têm o seu espaço bem

estabelecido no campo.

O Seminário Redes não é um espaço para discussão de temas específicos da

história da educação. Tem a intenção de problematizar o campo educacional na

atualidade. Observa-se a sua organização em eixos temáticos, em que houve a divisão

em seis deles, são os seguintes: Redes educativas, cotidianos e práticas culturais,

transformações e subversões da atualidade; currículo, política e cultura, transformações

e subversões da atualidade; educação inclusiva e processos educacionais,

transformações e subversões da atualidade; estudos da infância e da juventude,

transformações e subversões da atualidade; história da educação e instituições,

transformações e subversões da atualidade e, por fim, processos formativos e

desigualdades sociais.

Nota-se que um dos eixos temáticos fala sobre a História da Educação. O que

chama a atenção é a palavra que vem logo a seguir ao nome do eixo temático:

instituições. Remete à ideia de que a história das instituições tem recebido certo

destaque nas pesquisas dos historiadores da educação, e os trabalhos apresentados no

seminário confirmam esta suposição. De um total de quarenta e sete trabalhos inscritos

no referido eixo temático, dezesseis citam em seu título uma referência a uma

instituição educativa específica. Levando-se em consideração que o conteúdo dos

trabalhos não foi analisado, este número pode ser maior, pois os textos muitas vezes

fazem referência a instituições no corpo das ideias apresentadas. As instituições

prestam-se e servem de apoio para problematizar muitas outras questões em educação, e

54

os trabalhos apresentados no seminário Redes dão um bom exemplo disso. O texto

inscrito e apresentado pela pesquisadora Isabella Paula Gaze disserta sobre a Escola

Profissional Visconde de Mauá. A escola alicerça as ideias que a autora defende sobre o

uso das imagens para a história da educação, e discute como o colégio se inseriu e

recebeu a Reforma Fernando de Azevedo. Seu trabalho expõe 28 fotografias da escola,

mas não se limita à sua análise – busca refletir sobre o colégio em profunda relação com

os tempos dos anos 1920, o final da Primeira República. No mesmo seminário, há

relações refletidas entre a histórias das instituições e as culturas escolares, entre a

história das instituições e a educação dos negros no período que antecedeu a abolição e

entre a história das instituições e os caminhos e (des)caminhos que levaram a

representação da profissão docente, para citar apenas três das formas encontradas de se

relacionar instituições educativas e outras ênfases da história da educação.

Dessa forma, o interesse desta pesquisa, que é apresentar um colégio menos

conhecido do grande público, de tamanho reduzido, mas que traz contribuições

significativas ao campo por se relacionar com o período e o projeto de implementação

da Educação Nova no Brasil, representa uma mudança de escala24

que poderá contribuir

com outros estudos em execução no nosso campo.

Acerca desse aspecto, importa registrar que foram realizadas pesquisas no banco

de teses e dissertações da CAPES buscando encontrar trabalhos acerca da Escola

Azevedo Sodré. Essas consultas não retornaram resultados, o que indica a ausência de

estudos sobre a instituição. Sendo assim, esta pesquisa busca trazer para o debate um

novo espaço, repleto de limitações e, ao mesmo tempo, infinitas potencialidades de

pesquisa. O texto, todavia, não se limita à história da escola. Como já foi mencionado,

ocorrerá um esforço em relacioná-la aos estudos sobre os anos 1920 na cidade do Rio de

Janeiro. Sobre este período há uma série de estudos já realizados25

. Nenhum deles, é

claro, será igual ao anterior, pois cada um trará as ênfases e silêncios preferidos pelos

seus autores. A relação dos anos 1920 com a história da Escola Azevedo Sodré é um

caminho a mais, um diferente olhar.

24

Um colégio no bairro da Tijuca, pode apresentar uma microescala, que dialogará com um quadro mais

amplo da educação carioca nos anos 1920, portanto uma escala mais aproximada com a macroanálise

histórica (REVEL, 1998). 25

Vidal (2001); Paulilo (2001, 2007); Nunes (2000, 1996, 1994); Carvalho (1998); Abdala (2003); Silva

(2004, 2009); Camara (1997, 2006), por exemplo.

55

Apesar das críticas que pesam sobre certas partes da obra de Nagle, que já foram

inclusive abordadas na presente pesquisa, o autor continua a ser uma das principais

referências no que tange ao período da Primeira República. Ele defendeu sua tese em

Araraquara; tendo recebido o título “Educação e sociedade no Brasil (1920-1929)”.

Como se observa, estudou a fundo o período em questão, tornando-se referência

importante quando pesquisadores de história da educação realizam estudos com este

recorte temporal. Sua forma de analisar aquele tempo, com ênfase no campo

educacional, o fez ser bastante citado em estudos da história da educação.

O livro de Jorge Nagle (1976)26

apresenta em sua primeira parte um conjunto de

informações acerca da política e da sociedade na Primeira República, apresento-as de

forma resumida a seguir: ela teve seu início em 15 de novembro de 1889 com a

proclamação da república. Estendeu-se até o fim do governo de Washington Luis, seu

último presidente, derrubado pela revolução varguista em 1930. Com o destronamento

de D. Pedro II e a implementação do governo republicano surge o que mais tarde

chamou-se de “República da Espada”, pois o militarismo ainda estava muito presente na

vida da sociedade. Havia o medo de que se restaurasse a monarquia; a “espada” era, por

conseguinte, a fonte garantidora dos ideais republicanos. Com o fim deste receio, e as

bases do novo tipo de governo já mais ancoradas na sociedade, houve espaço para o

surgimento de outro período dentro da Primeira República, chamado de “República

Oligárquica”, que era sustentada em sua base municipal pelos coronéis. Nesta fase

predominou os presidentes dos estados, em uma política dos governadores criada por

Campos Sales. Em 3 de novembro de 1930 Getúlio Vargas toma posse como “Chefe do

Governo Provisório” e tem fim tanto a República Oligárquica, como a Primeira

República como um todo. Jorge Nagle, ao falar sobre o período acima mencionado,

escolheu as seguintes palavras:

O final da Primeira República, como se percebe, caracteriza-se pelo esforço

de romper o sistema de representação coletiva vigente. Claro, ao esforço

oposicionista respondia o situacionismo das formas mais variadas, tentando

manter a tradicional composição do poder (NAGLE, 1976, p.5).

26

Outro autor que se debruçou sobre o período da Primeira República foi Renato Lessa (1999). Seu livro

diferencia-se da abordagem encaminhada por Nagle (1976) ao propor uma representação do período

entendendo-o mais como uma invenção das pessoas que viveram os seus tempos, e menos como uma

sucessão de eventos que fossem vistos como uma evolução em relação à monarquia.

56

Neste sentido é preciso destacar que na Primeira República ocorreu um embate

entre os defensores do sistema vigente, representados pelas oligarquias do café,

principalmente as do Estado de São Paulo e Minas Gerais, e os que se opunham a este

sistema. A concentração de poder nas mãos dos representantes destes dois estados ficou

conhecida como “Política do Café com Leite”. Este acordo foi formalizado no governo

de Campos Sales e fez com que se alternassem no poder o Partido Republicano

Paulista (PRP) e o Partido Republicano Mineiro (PRM). Esta alternância no poder,

voltada para as antigas oligarquias, desagradava aos representantes da nascente indústria

do país, que se concentrava principalmente em São Paulo. Também levantaram-se

contra o sistema alguns movimentos revolucionários, como a revolução de 1924,

movimento tenentista sob a liderança de Isidoro dias Lopes. A cidade de São Paulo,

onde se concentravam os revoltosos, chegou a ser bombardeada pelas forças leais ao

governo federal. A Coluna Prestes foi outro importante movimento revolucionário

ocorrido no período, liderados por Luis Carlos Prestes, os combatentes marcharam pelo

interior do Brasil numa luta contra as tropas regulares do governo, terminaram vencidos

em 1927. Neste sentido, deve-se entender a não hegemonia e não homogeneidade dos

sistemas de poder do período, havia uma intensa busca por espaço político em que

variados grupos buscavam legitimação das usas ideias. Crescia no exército uma

insatisfação contra o governo que vinha desde os movimentos tenentistas. A crise de

1929 abalou a economia, gerando maiores insatisfações. Em 1930 inclusive os oficiais

de alta patente do exército apoiaram a deposição de Julio Prestes e a tomada do poder

por Getúlio Vargas.

Consideremos, agora, uma reflexão importante sobre este período. A

escolarização, como políticos da época referiam-se à educação em geral, esteve num

momento de estruturação e redefinição de valores. Sobre as reformas no Distrito Federal

acerca do ensino técnico, que particularmente nos interessam por razão que exponho

adiante, Jorge Nagle diz o seguinte:

O principal documentário desta fase da história do ensino técnico-

profissional é o “Relatório Luderitz’, apresentado ao Ministro da

Agricultura, Indústria e Comércio em 1924. Neste documento, o chefe do

serviço de remodelação expõe um novo conjunto de ideias e princípios que

devem orientar a estruturação do ensino profissional técnico no Brasil.

Especialmente chama a atenção para a “necessidade de se cuidar do preparo

das elites técnicas” e para as vantagens da educação industrial do povo.

Primeiro, porque nos países cultos, a capacidade produtiva do operário é

57

atribuída à sua cultura técnica; segundo, porque a “educação do proletariado

é um meio de defesa da administração superior do país contra a invasão

incondicional do capital industrial estrangeiro e contra os pruridos do

radicalismo” (Nagle, 1976, p. 166)

Escolhi citar um trecho em que Nagle aborda o setor da educação técnica, pois é

justamente sobre esta área que Azevedo Sodré, foco principal do nosso estudo, ao agir

como parlamentar preocupado com a educação, orienta seu fazer político. Este trecho

possibilita ainda algumas considerações importantes: no Relatório Luderitz, como

exposto acima, temos mais um exemplo da preocupação do legislador brasileiro em

comparar o nosso país com os chamados “países cultos”, como se estes fossem bastiões

da excelência educacional. Além disso, verifica-se uma intenção de, através da

educação, limitar o avanço de ideais revolucionários, sejam eles comunistas ou

anarquistas, em nosso solo. Tal relatório foi redigido pelo “Chefe do Serviço de

Remodelação”; a simples existência de tal cargo evidencia um período de intensa

reestruturação educacional.

Como já foi dito, em 1916, Azevedo Sodré torna-se Diretor da Instrução Pública

no Distrito Federal e promove uma intensa reorganização no que tange ao ensino

profissionalizante. O político falou à Câmara dos Deputados, constatando uma profunda

deterioração do ensino profissional existente: “[Há] Uma falência quase completa de

todos os esforços até então empregados no sentido de organizar, desenvolver e

disseminar a educação técnica na cidade.” (Azevedo Sodré, Câmara dos Deputados,

Documentos parlamentares, 1929, p.29). Preocupado com este quadro desalentador,

tenta remodelar o ensino técnico distrital.

A melhoria do ensino técnico vinha ao encontro de uma busca por melhores

condições de ensino que era manifestada abertamente por intelectuais e políticos

preocupados com a educação. Azevedo Sodré era um destes políticos, defendia a causa

na Câmara dos deputados. A mesma causa era refletida pelos intelectuais do período,

como Heitor Lyra, em espaços como a ABE (Associação Brasileira de Educação) que

será abordada com mais atenção no capítulo seguinte. Muitas das mudanças que eram

propostas, ainda que houvesse resistências, orbitavam em torno das preocupações do

movimento da Escola Nova.

58

Assim, pode-se dizer que o período do final da Primeira República foi, no

Distrito federal e em outros estados, uma época de grandes reorganizações e

inaugurações educacionais. Sobre o escolanovismo propriamente dito, corrente que deu

consistência teórica ao movimento político de reformas na instrução pública, Nagle

aborda o tema da seguinte maneira:

Ao estabelecer a doutrina do não constrangimento nas diversas esferas da

vida social – política, econômica, social e cultural – a doutrina liberal

firmou, ao mesmo tempo, o princípio básico das liberdades. Dessa forma,

não surpreende observar que o enraizamento da Escola Nova se tenha

processado pouco depois do triunfo das ideias liberais, na verdade, o

escolanovismo representou, ortodoxamente, o liberalismo no setor da

escolarização. (NAGLE, 1976, p. 242)

A escolha de Nagle por representar o escolanovismo de forma ortodoxa,

atribuindo-o uma marca rígida, caminha na direção de fixar estruturas sólidas para o

movimento, o que se afasta da ideia que defendo que percebe no escolanovismo uma

multiplicidade de forças em disputa por legitimidade. Ainda que se verifiquem marcas

liberais nas suas ideias, havia propostas que se afastavam desta tendência. Mesmo a

aludida defesa da laicidade, como aponta Marta Carvalho (1998), nos debates ocorridos

na ABE, um local de defesa da Escola Nova, havia um velado cunho moral, pautado em

princípios cristãos da concepção de família idealizada.

Azevedo Sodré neste cenário foi um agitador de ideias, mas morreu no ano da

crise da bolsa de valores de Nova Iorque, auge das mudanças políticas que vivia a

época. Seu falecimento o impediu de ver a Escola Nova ganhar escopo de agenda

política em caráter universalizante. Tinha a intenção de ver as ideias deste movimento

em prática numa escola, o que gerou seu movimento de doação de valores para a

produção de festas na escola que lhe homenageou. As festas seriam ao ar livre, como

apontava um dos princípios do movimento escolanovista.

Portanto, as ideias que serão apresentadas a seguir dizem respeito à fundação da

escola. Elas não capturam a substância daquele período, ou a sua realidade.

Representam um olhar sobre o objeto, que, assim espero, seja coerentemente defendido.

59

1.3 A Escola Azevedo Sodré

Cumpre, neste ponto, tendo discorrido sobre alguns referenciais teóricos que

sustentam os caminhos investigativos escolhidos para esta pesquisa, e também analisado

alguns percursos trilhados por Azevedo Sodré em sua trajetória de vida, iniciar uma

etapa do texto em que se estuda o colégio que dá nome à presente pesquisa. Todavia,

seria impossível compartimentalizar as etapas do texto de modo estanque, em que

houvesse um momento específico e puro sobre a história da instituição. Ao contrário, o

que ocorre é que cada parte do texto versa sobre um assunto, mas se utiliza de

estratégias escriturárias que por vezes recorrem a um ou outro elemento diferente

daquela proposta inicial. Por exemplo, inicio este olhar sobre o espaço escolar com uma

análise sobre uma ação de Azevedo Sodré.

Azevedo Sodré, ao promover atividades culturais por ocasião da fundação do

colégio que lhe homenageou, almejava criar um espaço inovador, que rompesse com os

padrões antigos de educação que se verificavam no bairro da Tijuca. Sobre os padrões

antigos de escolarização que procurava combater, cabe fazer referência ao Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova. Apesar de ter sido formalmente assinado no ano de

1932, condensa as ideias sobre novos caminhos para a educação que estiveram

intensamente em debate nos anos 1920. Há uma clara preocupação do texto em afastar-

se da dita escola tradicional. Não faltam no documento críticas aos padrões anteriores

de ensino. Para efeito desta pesquisa, ilumino o seguinte trecho: “Nessa nova concepção

da escola, que é uma reação contra as tendências exclusivamente passivas,

intelectualistas e verbalistas da escola tradicional” (AZEVEDO, 1932, p. 49). Há, neste

documento, também uma reação à concepção de ensino do modelo tradicional, que via

os alunos como necessariamente passivos à instrução recebida. “A nova doutrina, que

não considera a função educacional como uma função de superposição ou de acréscimo,

segundo o qual o educando é “modelado exteriormente” (escola tradicional), mas uma

função complexa de ações e reações em que o espírito cresce de “dentro para fora”.”

(AZEVEDO, 1932, p. 49). Como se observa, O Manifesto propunha uma escola que se

concentrasse no aluno, e no estabelecimento de uma boa relação entre professores e

estudantes. A escola Azevedo Sodré, apesar de ter sido fundada durante o exercício do

60

governo do prefeito Alaor Prata27

(1922-1926), período em que estas ideias ainda

estavam em debate, destaca-se que as propostas da Escola Nova influenciaram

decisivamente os seus primeiros anos de funcionamento. Assim, cabe uma análise mais

atenta ao colégio estudado, e ao bairro em que foi construído.

A Tijuca tem tradição no ensino do Rio de Janeiro. Localizam-se neste bairro

colégios antigos e importantes como o Militar, o Instituto de Educação e o Pedro II. O

colégio Azevedo Sodré, apesar de menos conhecido, possui uma história, que abre

caminhos para considerações que o presente trabalho procurou desbravar. O ponto de

partida para a pesquisa foi uma visita ao casarão, em estilo colonial, no qual o colégio

está instalado e que é tombado pelo IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e

Artístico Nacional)28

. A escolha do foco no período de fundação do colégio se deveu

aos acontecimentos marcantes na área educacional que sucederam nos anos 1920. O

colégio, por exemplo, foi fundado no contexto da administração Carneiro Leão (1922-

1926), que será objeto de estudo específico no capítulo dois desta dissertação. Outros

pontos importantes que se relacionam ao período são os debates em torno da Escola

Nova e a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) que, como Marta

Carvalho (1998) expõe, foi a reunião de intelectuais que se iniciou em 1924, com o

objetivo de discutir os novos caminhos da educação no país. Uma das intenções deste

grupo foi a de criar a Federação de Associações de Ensino, que reuniria educadores de

todas as partes do Brasil para problematizar a modernidade e a instrução pública.

Busquei fontes em locais diversos para a realização desta pesquisa. Percorri

arquivos públicos e documentos internos da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro.

Mas, foi no arquivo escolar da Azevedo Sodré que encontrei um documento que me

chamou muito a atenção. Deparei-me com um arquivo não muito bem organizado, uma

pilha de papéis fotocopiados, algumas notícias de jornais recortadas, alguns documentos

que aparentavam ter muitos anos e, infelizmente, muito pouco registro das atividades

letivas e pedagógicas dos primeiros anos da instituição. Dentro de uma pasta plástica

encontrei uma cópia antiga da escritura de doação das sessenta apólices municipais, em

que Azevedo Sodré buscou promover a realização de festejos na escola que o

homenageassem. Este documento traz significativas informações que me ajudaram a

27

Informação sobre a fundação da escola foi colhida do Guia das Escolas Tombadas do Rio de Janeiro,

fornecido pela prefeitura da cidade do Rio de Janeiro às escolas tombadas. Há uma página que fala sobre

a escola Azevedo Sodré (p. 15), que está disponibilizada nos anexos desta pesquisa. 28

O decreto de tombamento está registrado sobre o número 19342, na data de 27 de dezembro de 2000.

61

analisar aspectos daquele período de surgimento da escola. Pedi para copiar aquela

folha de aspecto velho, mas que para mim tinha grande importância. Sabia que aquelas

palavras seriam muito úteis para minha pesquisa. Qual não foi a minha decepção ao

receber a primeira resposta negativa: “você só está autorizado a olhar”, falou a diretora.

Um sentimento desanimador foi inevitável, mas insisti e aos poucos fui convencendo-a

a mudar de opinião. Acredito que a minha profissão como professor de ensino

fundamental do Município do Rio de Janeiro tenha contribuído para torná-la mais

receptiva ao meu pleito. Afinal, eu estava pesquisando um colégio da mesma rede da

qual faço parte. Isso, sem dúvida, facilitou o processo de coleta do material.

Ocorre, compreensivelmente, certo receio por parte de qualquer direção de

disponibilizar o seu arquivo para alguém que se propõe a escrever sobre a escola.

Perguntas como “será que o referido estudo pode comprometer o nosso trabalho?”, ou

“será que este pesquisador é mesmo de confiança?”, ou “quais são as verdadeiras

intenções deste pesquisador?”, ou ainda “será que meus superiores aprovam a feitura

desta pesquisa?” surgem na cabeça dos responsáveis pela direção do colégio. Todavia,

documentos de tanta idade, notícias de jornais e o Projeto Político Pedagógico da casa

são de domínio público. Expliquei a ela que aquele receio era injustificado e consegui,

por fim, a autorização de que precisava. De modo geral, descontando este breve e

superado incidente, fui bem recebido na Azevedo Sodré e, apesar do excesso de

trabalho que o planejamento do ano letivo de 2011 reservava para uma direção no mês

de janeiro, a diretora se disponibilizou gentilmente a me apresentar as dependências

escolares e me contar a sua visão sobre a história do colégio que dirigia.

O colégio situa-se na Rua Barão de Ubá, número 331, Praça da Bandeira. Insere-

se no contexto da Grande Tijuca. A região em que a escola se situa é a Praça da

Bandeira, local com carências históricas de infraestrutura. As constantes enchentes que

assolavam a região levavam a população local a cobrar soluções por parte da

prefeitura29

. Os projetos de contenção das águas pluviais datam do início do século XX,

mas não chegaram a sair do papel. Carlos Kessel (2001) estudou A cidade do rio de

Janeiro durante o período da administração do prefeito Carlos Sampaio (1920-1922), e

29

A Praça da Bandeira está situada num ponto que recebe a afluência dos rios que tem nascente no Alto

da Boa Vista. Quando chove, o volume de água se acentua e os alagamentos se tornaram frequentes

quando ocorreu a impermeabilização do solo tijucano. O problema das enchentes é antigo e causa

diversos transtornos para a região que possui elevado número de colégios. As crianças são as maiores

afetadas, e as doenças como a leptospirose tornaram-se um problema de saúde pública. (KESSEL, 2001,

p. 56).

62

aponta um intenso imbróglio político para resolver os problemas das enchentes, mas que

não logrou muito êxito: “Carlos Sampaio pleiteou junto ao presidente da república a

transferência, para o município, de todas as instâncias da administração, arrecadação, e

decisão referentes às águas e esgotos. Apesar do empenho de Epitácio Pessoa, o

Congresso não aprovou as mudanças.” (KESSEL, 2001, p. 56). Estratégias políticas de

relação com a população foram adotadas por parte do governo, entre elas as escolas

exerceram o papel de referendar a presença política na área. Para grande parte das

famílias, o contato com a prefeitura era difícil, e as escolas serviam como referência do

próprio governo. Em 1928 houve uma grande enchente, que foi retratada na fotografia a

seguir, Coletada da Revista Careta, que está disponível na Biblioteca Nacional.

Enchente de 1928, Revista Careta n° 1028, FBN

Outro aspecto que deve ser mencionado diz respeito à ocupação dos bairros do

subúrbio. O centro da cidade, durante os anos 1920, já passara por um intenso projeto

de reestruturação urbana promovido por Pereira Passos e prefeitos sucessores. Muitos

habitantes tiveram que sair à força das regiões centrais para dar lugar ao “progresso”,

representado, por exemplo, pela abertura da Avenida Central, que data de 1906. O livro

de Jaime Larry Benchimol Pereira Passos: Um Haussmann tropical (1992) foi uma

produção que iluminou aspectos da viagem de Passos à Paris em estudo que lhe serviu

de inspiração para as intervenções urbanas que empreendeu no Rio de Janeiro.

63

O sucessor de Pereira Passos na prefeitura foi Francisco Macelino de Sousa

Aguiar. Desta administração, é válido dizer que estava comprometida com o ideal de

cidade apresentado pelo seu antecessor. Nesta medida, foi o autor do projeto do Palácio

Monroe e da Biblioteca Nacional, e procurou fazer um governo marcado pelo

continuísmo das reformas urbanas por que passava a cidade. Esteve, também, engajado

na assistência médica à população. Criou o Posto de Assistência, que depois se tornou o

hospital Souza Aguiar30

.

Após o final da administração de Souza Aguiar, estiveram à frente da prefeitura

da Cidade do Rio de Janeiro: Serzedelo Correia, Bento Ribeiro e Rivadávia Correia.

Ainda que não se possa homogeneizar as análises sob estas administrações, visto que

cada uma era dotada de suas especificidades, pode-se dizer que em certa medida não

promoveram uma ruptura da concepção de cidade proposta por Pereira Passos.

Rivadávia Correia teve como seu Diretor da Instrução Pública o médico Azevedo Sodré,

do qual já falamos no início deste capítulo. Este último assumiu a prefeitura, mas não

ficou muito tempo no cargo, sendo sucedido por Amaro Cavalcanti em 1917. Peregrino

da Silva, Paulo de Frontin e Milcíades Freire foram os seus sucessores. Muitos destes

administradores tinham formação em engenharia, o que marcava suas gestões à frente

da prefeitura com o viés das obras públicas31

.

Em 7 de junho de 1920 assume a prefeitura Carlos Sampaio, sob o qual foi

escrito o livro A Vitrine e o Espelho, (2001) de Carlos Kessel, que enfatiza o período da

sua administração. Nesta obra, o autor destaca uma tendência da produção

historiográfica em contemplá-lo com um tom elogioso, repercutindo as obras da sua

gestão, como o arrasamento do Morro do Castelo. A cidade, assim, seria tratada à luz de

seus personagens emblemáticos, sem um aprofundamento crítico: “a historiografia

tradicional quase que se limitou a relacionar as obras realizadas durante a sua

administração e a acrescentar traços biográficos.” (KESSEL, 2001, p. 3) O autor

procurou afastar-se deste enviesamento no seu livro. E, a título de introdução, realçou as

poucas produções históricas que souberam analisar o período do início dos anos 1920,

ou seja – a administração Carlos Sampaio - com um olhar que se afastasse da ideia de

uma cidade que evoluía, sendo, ao contrário, inventada pelos sujeitos que a habitavam.

30

Informações contidas no livro A Vitrine e o Espelho (KESSEL, 2001, p. 13). 31

Informações contidas no livro A Vitrine e o Espelho (KESSEL, 2001, p. 15, 16 e 17).

64

Todo este viés foi substituído, mais recentemente, pela análise crítica

presente nas referências a sua participação em alguns episódios da história

da cidade, como o da demolição do famoso cortiço “cabeça de porco”,

discutida por Lilian Fessler Vaz no artigo “notas sobre o Cabeça de Porco”,

publicado na revista Rio de janeiro. (KESSEL, 2001, p. 3)

O já citado livro de Benchimol (1992) traz em sua conclusão uma análise que

busca estudar as continuidades, ao menos no que diz respeito aos aspectos urbanísticos

e administrativos, entre a gestão de Pereira Passos e alguns de seus sucessores, como

Carlos Sampaio. O prefeito que geriu a cidade após o ano de 1922 foi Alaor Prata, que

nos interessa para a presente pesquisa, pois foi durante o exercício do seu cargo que

ocorreu a fundação da Escola Azevedo Sodré, nosso foco de pesquisa.

Outro autor que se ocupou em analisar as transformações urbanas por que

passava a cidade neste período foi Oswaldo Porto Rocha (1995). Ele estudou como

ocorreu a estruturação da Estrada de Ferro Central do Brasil, que se deu algumas

décadas antes. Em 1861 tem início o serviço regular de transporte de pessoas.

O caminho percorrido pelo trem contribuiu em grande parte para a interiorização

da ocupação urbana. A estação de São Cristovão nos interessa particularmente, pois foi

umas das cinco primeiras estações a serem abertas, ao lado de Freguesia de Santana,

Engenho Velho, Inhaúma e Irajá (ROCHA, 1995, p. 36). A estação citada servia como

porta de entrada para o subúrbio e data deste período o aprofundamento da ocupação da

Praça da Bandeira, que estava inserida na área de influência da estação de São

Cristóvão. Seis décadas após a inauguração da estação, portanto na década de 1920, a

região da Praça da Bandeira já estava consolidada como um bairro que mesclava

comércio e habitações dormitório. Vejamos o que diz Rocha sobre a interiorização que

o trem possibilitou:

O trem possibilita a ocupação de áreas que hoje são chamadas de

suburbanas, algumas das quais recebem seus nomes em função da própria

construção da ferrovia. Cascadura, por exemplo, é um nome originário da

resistência do solo na ocasião da abertura dos leitos naquela área. (ROCHA,

1995, p. 37).

É certo que em 2013 seria impossível relacionar a Praça da Bandeira com o

subúrbio. A região se relaciona muito mais com o Centro da Cidade ou a Zona Norte.

Nos anos 1920, que são o foco desta pesquisa, a região já se encontrava bastante

adensada, e, por influência da estação de trem que se avizinhava, se inseria numa zona

de transição entre o centro e o subúrbio da cidade, estava ocupada principalmente pelos

65

trabalhadores de baixa renda, e é para os filhos destes que a escola Azevedo Sodré

direcionou a sua atividade pedagógica.

No dia 4 de maio de 1925, o Diretor Geral da Instrução Pública Carneiro Leão

escreve ao diretor da Escola Azevedo Sodré, que havia sido criada há apenas dois

meses, para dar-lhe conhecimento da escritura de doação, feita por Azevedo Sodré à

Prefeitura do Distrito Federal, que dizia respeito à doação das sessenta apólices

municipais já mencionadas. O documento, apesar de breve, nos fornece indícios para

investigar este primeiro semestre do ano de 1925, ano de fundação da escola. Apresento

abaixo este documento com a finalidade de permitir ao leitor observar características da

burocracia do período. Nota-se um documento bastante formal, escrito à máquina de

escrever e, mais importante, chancelado com o carimbo da Diretoria Geral da Instrução

pública do Distrito Federal. Ao final, observa-se a assinatura de Carneiro Leão, como a

derradeira forma de oficializar o texto e revesti-lo, ao mesmo tempo, de legitimidade.

66

67

O texto acima não foi entregue de forma isolada à diretoria da escola Azevedo

Sodré, trouxe anexada a cópia da escritura de doação, que é um documento com

características incomuns às outras escrituras lavradas em cartório na época. Ocorre que

no documento que analisarei a seguir aparecem certas diretrizes que o colégio deveria

seguir para concretizar a doação e o desejo do doador. Com base nestas singularidades,

podemos obter pistas sobre as intenções de Azevedo Sodré. Defendo a ideia de que ele

estava bastante satisfeito com a homenagem que recebeu da administração pública,

dando a uma escola o seu nome. Azevedo Sodré, então, se valeria da fundação desta

escola para ser lembrado na posteridade, queria deixar uma marca naquele e em outros

presentes. Portanto, a escola deveria contar com subsídios excepcionais, além dos

conferidos pela prefeitura a qualquer escola, para realizar atividades de cunho

educacional. Estas homenagens se evidenciam com a composição de um Hino com o

nome “Azevedo Sodré”, que deveria ser cantado pelos alunos como uma das formas de

lembrança da generosidade do seu patrono. O hino enquanto dispositivo de incentivo à

modernidade será discutido no capítulo três desta dissertação, por ora, voltemo-nos ao

texto da escritura de doação.

No dia 27 de março do ano de 1925 o escrivão Alvaro Teixeira, do Décimo

Oitavo Ofício de Notas, formalizou a doação feita por Azevedo Sodré. Ao fazer

referência ao ano citado, Teixeira busca legitimar a escritura mencionando Jesus Cristo.

Nessa linha, o primeiro registro formal documentado que encontrei da escola Azevedo

Sodré recorre a Jesus para marcar que o ano em questão refere-se ao nascimento do

filho de Deus, “Saibam quantos esta virem que, no ano do nascimento de nosso senhor

Jesus Cristo de mil novecentos e vinte e cinco” (TEIXEIRA, 18º ofício, livro 86). É

desta forma que o documento tem início, mas o local da cerimônia, ao invés do próprio

cartório, como se poderia esperar para se lavrar uma escritura, foi o gabinete do

prefeito. Esta escolha não parece ter sido nada casual, pois estariam presentes ao evento

duas distintas personalidades da época: o próprio prefeito e Azevedo Sodré. Por esta

razão, suponho, o tabelião deslocou-se pra a prefeitura, e não o inverso, rumo ao ofício

de notas.

Teixeira, em seu texto oficial, ao citar a presença de Azevedo Sodré, faz um

brevíssimo relato de sua biografia. A escolha das palavras que constam neste trecho nos

emprestam ideias para observar quais singularidades da vida de doador interessavam

mais ao governo da época, representado pela oficialidade do tabelião: “Perante mim,

68

tabelião, compareceram, como outorgante o doador, o DOUTOR ANTÔNIO

AUGUSTO DE AZEVEDO SODRÉ, médico, casado, professor da faculdade de

medicina do Rio de Janeiro” (TEIXEIRA, 18º ofício, livro 86). Importa verificar que,

dentre outras atividades que Azevedo Sodré desempenhou durante sua vida, como

educador, deputado, prefeito da cidade, o que chamou a atenção de Teixeira foi a sua

carreira na medicina e seu estado civil, casado. As famílias tradicionais da época

deveriam contar com o homem, que trabalhava, a mulher, que cuidaria dos filhos e

zelaria pela família, e finalmente os filhos. Azevedo Sodré não fugiu deste modelo, o

que lhe conferia a impressão de integridade perante a ocasião. O texto observa que os

presentes eram residentes da cidade do Rio de Janeiro, o que contribuía para subscrever

a doação como um evento para a cidade.

Alaor Prata, prefeito, também esteve presente como representante da Prefeitura

do Distrito Federal, que seria a recebedora da doação dos recursos. Teixeira menciona a

presença de testemunhas, que garantiriam a autenticidade e veracidade dos atos

formalizados. Dessa forma, a assinatura do prefeito e de Sodré não seriam suficientes

para a homologação estatal. Neste sentido, precisa o Estado se valer das testemunhas

para dizer que a pessoa é, de fato, aquela pessoa. Por outro lado, e da mesma forma, a

própria máquina estatal reconhece-se limitadamente abstrata. De fato, o governo

consiste em nada mais do que o conjunto de pessoas que receberam esta ou aquela

atribuição para governar. Ele não existe como um ente anterior e extrínseco às relações

humanas; precisa, pois, o Estado, eleger seus representantes e conferi-los com titulações

para que possa existir enquanto órgão dotado de legitimidade. No caso, Teixeira é o

representante eleito, e é ele que dá fé ao ato que outorga a doação que estudamos:

Os presentes domiciliados nesta cidade e reconhecidos como os próprios

pelas testemunhas adiante nomeadas e estas por mim, tabelião, do que dou

fé, bem como de me haver sido distribuído esta escritura pelo bilhete que

fica arquivado (TEIXEIRA, 18º ofício, livro 86)32

.

Verifica-se neste ponto o que chamo de triângulo de representações. Uma forma

de legitimação tripartidária que confere a legitimidade de que o rito necessita. Convém,

para iniciar esta reflexão, perceber que nenhuma doação ocorre pela natureza do desejo,

32

É importante destacar que a ortografia presente no documento era a oficial por ocasião dos anos 1920.

Uma escolha cabe ao pesquisador ao lidar com textos antigos. Há a possibilidade de se reproduzir

fielmente o texto com a ortografia do período estudado, ou fazer a conversão para a ortografia da

atualidade, desde que se faça uma ressalva de que esta modificação tenha sido executada. No caso do

presente pesquisa, optei pela segunda possibilidade.

69

ainda que dotado de generosidade. Se pensarmos na própria ideia da propriedade

privada como invenção, nos afastamos da ideia de que alguém poderia naturalmente

ceder algo a alguém. A propriedade, tal qual o nome próprio exposto por Bourdieu

(2003), configura-se ideia abstrata que existe pela força da crença que as pessoas lhe

conferem. E para que uma cessão possa ocorrer, uma série de ritos, ou, em outras

palavras, para utilizar uma terminologia contida na obra de Hobsbawn (1984), de

tradições, precisam ocorrer para que tenham efeito no mundo jurídico. Assim tem início

o triângulo de representações que percebo na escritura estudada. Alaor Prata e Azevedo

Sodré, suponho por meio dos indícios expostos, estiveram presentes na reunião, e são o

primeiro vértice do triângulo. Mas só tem legitimidade para efetuar as assinaturas por

meio da existência do segundo vértice do triângulo: testemunhas que afirmam serem

eles próprios quem afirmam ser. Mas quem confere legitimidade às testemunhas? O

Estado, ou o terceiro vértice, está representado pela figura do tabelião. Nas palavras de

Teixeira descritas acima, ele afirma que “dá fé” da presença solene das testemunhas.

Estas, assim, além de comprovarem a presença do outorgado e do outorgante, também

necessitaram de que o Estado lhes conferisse legitimidade. Ocorre, assim, o triângulo de

representações em que cada ângulo dá credibilidade ao vértice seguinte para que a

abstração da doação possa existir no ordenamento institucional do Distrito Federal.

Foram doadas um total de sessenta apólices municipais com valor de duzentos

mil réis cada, a juros de 7% ao ano. Sob a perspectiva de Azevedo Sodré, o retorno

financeiro advindo deste investimento, forneceria subsídios materiais para que a escola

pudesse promover atividades culturais. Entretanto, conjugadamente a essas iniciativas,

foram registradas pelo doador algumas determinações que deveriam ser incorporadas ao

calendário letivo escolar. A primeira delas referia-se à obrigação de se comemorar, em

algum dia do mês de maio, o “Dia da Fraternidade Americana”. A segunda condizia à

celebração, no dia 4 de setembro, do que ele chamou de “O dia do Patrono da Escola”,

inclusive com a cantoria pelos alunos de um hino com o nome “Azevedo Sodré”. A

terceira, finalmente, instituía que no dia 19 de novembro haveria a necessidade de

realização dos festejos voltados para despertar o “Culto da Bandeira e o Amor da

Pátria”.

A doação realizada e o conjunto de determinações estipuladas por Azevedo

Sodré devem, necessariamente, ser relacionados àquelas ações de governo que, no

decurso dos anos 1920, foram concretizadas ansiando associar as preocupações com o

70

disciplinamento social às medidas de remodelação urbana. Afinal, ensinar e multiplicar

a “fraternidade”, o respeito às “personalidades importantes” e o “culto aos símbolos

pátrios e ao país” concorreriam para a difusão de um repertório de comportamentos que,

sob a lógica governamental, era idealizado como indispensável para a tentativa de

ingressar a capital numa determinada concepção de modernidade. Tal concepção

pautava-se, sobretudo, na harmonização dos tempos e espaços sociais com a

imprescindibilidade de educar e disciplinar a população em suas interações cotidianas.

A inserção da escola enquanto espaço de promoção de determinada modalidade de

modernidade pretendida pelo governo será tema explorado no capítulo três desta

dissertação. Por enquanto, cabe retornar ao texto da escritura de doação para verificar

como estas determinações feitas por Azevedo Sodré tornaram-se oficiais.

De pleno acordo com sua esposa e filhos, Azevedo Sodré faz a doação das

apólices municipais, cujos juros advindos destes investimentos deveriam ser entregues à

direção da Escola para a realização dos festejos.

Desejoso de concorrer para se tornar ainda mais eficiente a educação

ministrada nesta escola, e convencido do alto valor educativo das festas

escolares, quando bem organizadas, resolveu, de pleno acordo com sua

esposa e filhos, instituir um pequeno capital (TEIXEIRA, 18º ofício, livro

86).

Azevedo Sodré, entretanto, pareceu não confiar plenamente na direção da escola

para a condução das festividades. Como exposto acima, afirma que a festa precisa ser

bem administrada para que possa gozar de um alto valor educativo. Resolve prover o

capital para a efetivação das cerimônias. Porém, ao contrário de permitir que o próprio

colégio, em reuniões internas, pudesse escolher os melhores caminhos a serem seguidos

para realizar as festividades, delimita claramente quais festas precisariam ocorrer, e

também como deviam ser tais cerimônias. A doação dos recursos financeiros esteve

condicionada à exata adequação do colégio às exigências de seu patrono.

Ficando esta doação subordinada às cláusulas seguintes: 1ª) As referidas

sessenta apólices que neste ato, perante mim, tabelião, e as testemunhas, o

que porto por fé, o outorgante entrega ao representante da outorgada,

permanecerão depositadas nos cofres municipais e serão inalienáveis (...),

2ª) Os juros dessas sessenta apólices serão semestralmente entregues à

diretoria da ESCOLA AZEVEDO SODRÈ e são destinadas ao custeio de

três festas escolares, que se realizarão todos os anos nesta escola. 3ª) Cada

festa consistirá em uma curta preleção sobre o seu objetivo, feito em

linguagem ao alcance de todas as crianças; em cantos escolares e hinos

71

patrióticos; em recitativos e representações apropriadas; em jogos

recreativos; exercícios ritmados; danças infantis e na distribuição de

merenda a todas as crianças (TEIXEIRA, 18º ofício, livro 86).

Esses são eventos de importância para a fundação do colégio. Cumpre sublinhar que as

determinações estipuladas pelo doador foram aceitas pelo prefeito Alaor Prata e é neste

período que tem início as atividades letivas no colégio Azevedo Sodré. Este conjunto de

obrigações possibilita algumas considerações. Em primeiro lugar, a necessidade de

cumprir determinações estipuladas por um representante da sociedade civil, ou seja,

alguém de fora das atribuições de um cargo público, é incomum para a época. A maioria

das instituições de ensino estava subordinada exclusivamente aos textos legais, como

por exemplo o decreto 2940, de 29 de novembro de 1928, que fixa expressamente a sua

produção de efeitos no campo da instrução. Tanto é que assim, que revoga todas as

disposições em contrário às normas que passa a estabelecer: “art. 764: Ficam revogadas

as disposições em contrário.” (Decreto 2940, 1928, p. 334). No caso do Colégio

Azevedo Sodré, o público e o privado se confundem na criação da escola, e às

legislações em vigor somam-se uma legislação específica para o colégio, pois os atos

formalizados na escritura de doação estudada nesta dissertação têm valor de contrato,

assinado por ambas as partes e as testemunhas. Para todos os efeitos, têm valor de lei.

Já foram descritas acima quais eram as festas pretendidas pelo homenageado

com o nome da escola. Cada festa citada devia ser executada de forma específica, nos

moldes que aparecem no texto da escritura de doação. Mais uma vez encontram-se

dispositivos que cerceiam a liberdade do colégio em favor das obrigações desenhadas

por Azevedo Sodré. A esse respeito, vale acompanhar a seguinte passagem:

A) A primeira festa, a realizar-se em dia do mês de maio, será consagrada a

“FRATERNIDADE AMERICANA” – cada país da América será

representado por criança, convenientemente caracterizada. A professora,

encarregada da preleção, insistirá em termos adequados, sobre a estima e

solidariedade que devem reinar entre todas as nações do nosso continente;

dirá qual a significação elevada das vitórias da paz e porque a guerra é

sempre uma calamidade; lembrará o nobilíssimo procedimento da Argentina

e do Chile e do Brasil, confiando a um árbitro, decisão desse árbitro, para se

evitar uma luta armada que seria desastrosa; exaltará a generosa conduta

que, com respeito ao Uruguai, teve o governo Brasileiro, por iniciativa do

Barão do Rio Branco, e com aplauso de toda a nação (TEIXEIRA, 18º

ofício, livro 86).

72

O colégio Azevedo Sodré ficou conhecido nos anos 1920 como um local onde se

exerciam “As festividades do homem”, este termo foi cunhado pelo Jornal do Brasil

(edição de 5 de setembro de 1925), em grande parte por causa das obrigações de

comemorar as datas estipuladas pelo seu patrono. Cabe indagar se após estas

determinações, o colégio realmente efetivou a realização dos festejos. As consultas e

pesquisas concretizadas junto aos jornais e revistas da época indiciam que é bastante

provável que tais celebrações tenham ocorrido nos anos que sucederam a inauguração

do colégio33

.

Ao propor uma festa que levaria o nome de “Fraternidade Americana”, Azevedo

Sodré faz referência ao momento que o mundo vivia. A Primeira Guerra mundial havia

tido o seu término em 1918. A segunda guerra mundial, que ocorreu em grande medida

em decorrência de questões mal resolvidas no conflito anterior, teve seu início em 1939.

Portanto, os anos 1920 caracterizaram-se como um período de entre-guerras. Ainda que

os conflitos armados tenham se localizado principalmente em solo europeu, africano e

territórios ao oeste do Pacífico, o continente americano não deixou de viver graves

consequências da guerra. No caso do Brasil, houve o recebimento de um largo

contingente de imigrantes, que aportavam no Rio de Janeiro para fugir da luta na

Europa e Japão. Estas questões ainda estavam bastante presentes no imaginário popular.

Ao fazer referência a um dia para celebrar a fraternidade, Azevedo Sodré se alinhava

com as projeções daqueles que concebiam a escolarização do social como um

movimento imprescindível para reforçar e multiplicar os laços de pertencimento, os

vínculos de nacionalidade e os ideais de pacificação34

.

No documento analisado, a fraternidade mencionada diz respeito ao caso

específico das Américas. José Maria da Silva Paranhos Júnior35

foi um diplomata e

geógrafo de renome ainda no Império do Brasil. Antes da mudança do sistema de

governo, recebeu o título de Barão do Rio Branco. Na República, teve atuação

destacada na resolução de conflitos latino-americanos para demarcações de fronteiras. O

33

Estas afirmações são sustentadas pela publicação do Jornal do Brasil em 1925, edição do dia 5 de

setembro. A este respeito, o capítulo 3 deste texto versará com atenção sobre a reportagem. 34

Nessa mesma esteira de considerações é digno de friso, por exemplo, o espetáculo educacional que

exaltava os “ideais de pacificação” realizado em 18 de maio de 1927 no campo do Fluminense Futebol

Clube que contou com a participação de, aproximadamente, 3 mil alunos das escolas primárias da cidade

do Rio de Janeiro. A este respeito, conferir: (SILVA, 2009). 35

O barão do Rio Branco é o patrono da diplomacia brasileira e até hoje tem o seu nome vinculado à

formação de diplomatas no Brasil.

73

Acre, por exemplo, possui capital denominada Rio Branco, pela solução negociada na

disputa com o governo boliviano por aquele território, em que o Brasil se apossou das

terras, sem haver necessidade de beligerância. Neste sentido, a demarcação das

fronteiras para configurar o desenho territorial que o Brasil possui hoje estava na pauta

da agenda política nos anos que antecederam a criação da Escola Azevedo Sodré. Por

esta razão, o “Dia da Fraternidade Americana” refere-se às questões de fronteira,

lembrando da solução negociada e pacífica para as últimas questões territoriais que

foram resolvidas por ocasião da Primeira República. O caso do Uruguai citado na

escritura de doação refere-se a uma disputa pelo Rio Jaguarão e a Lagoa Mirim, em que

o Brasil, por incentivo de Rio Branco, concedeu ao país vizinho a posse sobre os

territórios sem que um conflito tenha emergido (VIANA FILHO, 2008). Azevedo

Sodré, neste sentido, desejou celebrar a “indole pacífica” do governo brasileiro,

estimulando as crianças a amarem o seu país por essa “nobre” razão.

No caso da segunda festa mencionada na escritura de doação, há a menção ao

festejo “Dia do Patrono da Escola”. Azevedo Sodré, nas diretrizes marcadas para a

escola, busca atenuar a promoção pessoal que um culto à sua pessoa representaria,

afirmando que esta seria uma data para render homenagens a todos os brasileiros

ilustres. Há, no entanto, referência ao termo “civilizador”, para descrever o alcance da

escola. O que alude para a intenção de promover, por força da educação popular, os

ideais de modernidade e civilidade que pretendia o governo.

B) a segunda festa, a realizar-se no dia quatro de setembro, será consagrada

ao “PATRONO DA ESCOLA”. A professora, insistindo sobre os fins da

escola e seu alcance civilizador, renderá homenagem a todos os brasileiros

ilustres que tem concorrido para o desenvolvimento e eficiência da

educação nacional (TEIXEIRA, 18º ofício, livro 86).

Cumpre sublinhar que, no caso, o patrono da escola era o próprio doador, que

estipulou as regras a serem seguidas pela escola. Apesar de diluir o culto à sua pessoa

com a citação de outras “personalidades importantes”, me parece emblemático a

composição de um hino denominado “Azevedo Sodré”, que encontrei no arquivo do

colégio, e que remonta ao período de sua fundação. As crianças eram convidadas a

cantar trechos como “tuas vitórias importantes”, “teus santos ideias” ou ainda “lembrar

sua nobreza”. Este hino remete à ideia de que a escola, bem como seu patrono,

possuíam causas nobres e, por esta razão, deviam servir como exemplo de conduta para

os alunos presentes nas cerimônias.

74

Não apenas as diretrizes gerais das festividades estavam prescritas na escritura

de doação. Ocorrem direcionamentos que deveriam ser transmitidos pelos professores

da casa, o que é bastante incomum. Nas outras instituições de ensino da cidade os

professores se subordinariam à direção escolar e, em última instância, à administração

pública. O caso do homenageado pela prefeitura, ainda que este viesse a se tornar o

patrono da escola, prescrever atividades para os professores que ali trabalhariam é uma

singularidade que encontrei apenas neste colégio. A conduta a ser seguida pelas

professoras está bastante clara no trecho a seguir, que remete à terceira festividade:

C) A terceira festa, a realizar-se no dia dezenove de novembro, será

consagrada ao “CULTO DA BANDEIRA E AMOR DA PÁTRIA”. – a

professora, em sua preleção, insistirá sobre os dois seguintes temas: 1º “o

principal dever de um cidadão é amar, honrar e servir a sua pátria,

trabalhando pela prosperidade e renome da mesma”, 2º “ a todos os

brasileiros incumbe o dever de manter intacto, sempre unido, sem secessão,

o vasto patrimônio territorial que lhes foi legado pelos antepassados”

(TEIXEIRA, 18º ofício, livro 86).

A festividade que celebraria o “Culto da Bandeira e Amor da Pátria” buscava

ensinar aos alunos o valor que o território nacional possuía. Esta preocupação territorial

estava, também, presente na festa sobre a “Fraternidade Americana”, o que demonstra a

preocupação de Azevedo Sodré, e do governo em geral, com as ainda frágeis fronteiras

do continente latino-americano. Um país forte, do qual seus habitantes deveriam se

orgulhar, representaria por si mesmo um ensinamento aos alunos, que se inseririam

assim num conjunto de preocupações governamentais que dizia respeito ao culto aos

símbolos pátrios e à promoção de determinada modalidade de modernidade. Estas eram

características comuns às ações de governo dos anos 1920.

No final da escritura de doação, Azevedo Sodré desobriga a diretoria da escola

recém-criada de prestar contas da utilização do capital advindo dos juros que as apólices

doadas renderiam. Todavia, como exposto na própria escritura de doação, há certa

ambiguidade da conferência de autonomia ao colégio. Há trechos em que à escola é

permitida maior independência. Em outros momentos, como os que os professores são

obrigados a agir conforme regras expressas, verifica-se uma tendência mais repressiva

de administração escolar:

4º Sendo de reconhecida capacidade e integridade moral, a atual diretora da

ESCOLA AZEVEDO SODRÉ, e as professoras que, no futuro, forem

designadas para este mesmo posto, devendo forçosamente possuir dotes

75

morais, que justifiquem a confiança nelas depositada pelo Governo

Municipal, ficam, tanto aquela como estas, desobrigadas de prestar contas

das importâncias dos juros das apólices que lhes foram entregues e do modo

pelo qual as empregaram (TEIXEIRA, 18º ofício, livro 86).

A autonomia conferida à escola expressa acima foi uma das formas escolhidas

por Azevedo Sodré para concluir a escritura de doação. O documento precisaria ser do

interesse da prefeitura para que esta o aceitasse sem contraexigências. Por fim, Alaor

Prata, como representante do Distrito Federal, aceita os termos contidos no documento e

o assina, na presença das testemunhas e de Azevedo Sodré. A análise deste documento

nos instiga a pesquisar acerca dos anos que sucederam o ato normativo.

Pela outorgada foi dito, perante as mesmas testemunhas, que aceitava a

presente escritura nos termos em que está redigida. Assim disseram, e me

pediram lhes lavrasse em minhas notas esta escritura, que, lhes sendo lida e

as testemunhas, a todo ato presentes, Manoel Cardoso de Lemos e Carlos

Moreira Coelho, assinam todos, perante mim, Alvaro Rodrigues Teixeira,

que escrevi. (a.a.) A. A. de Azevedo Sodré – Alaor Prata Soares – Manoel

Cardoso de Lemos – C. M. Coelho – trasladada hoje. E eu Álvaro Rodrigues

Teixeira, tabelião, assino em público o ramo (TEIXEIRA, 18º ofício, livro

86).

Finalizado o estudo sobre esta escritura, indaga-se, em primeiro lugar, se estas

deliberações foram efetivamente executadas na instituição nos anos seguintes. A minha

interprestação é afirmativa, com base em reportagens de jornais da época, como a

publicada no Jornal do Brasil (edição de 5 de setembro de 1925). A este respeito o

capítulo três deste estudo trará maiores informações. Uma segunda indagação que o

estudo sobre este documento sugere, é sobre o espaço em que ocorria a atividade letiva.

Se houve períodos em que a escola funcionou em local diverso da Rua Barão de Ubá.

A escola nem sempre funcionou no prédio da rua descrita. O Inspetor escolar

Alvaro Rodrigues comunicou por meio da imprensa (Jornal do Brasil, 27 de setembro

de 1929), que, por motivo de obras de segurança a unidade escolar, com todas as

professoras e alunos, seria transferida por tempo indeterminado para a Rua Senador

Furtado, número 94. Sabe-se, porém, que o colégio não ficou muito tempo despejado da

sua sede. No início da década de 30 as aulas já haviam retornado para a Rua Barão de

Ubá. Sodré faleceu no ano de 1929, portanto não teve muito tempo para acompanhar as

atividades da escola que carregava o seu nome.

76

Capítulo II

Reflexões sobre a capital carioca

2.1 Um debate sobre os anos 1920

Será importante dialogar com os autores que pensaram a cidade do Rio de

Janeiro nos anos 1920. Este texto já se ocupou em explicitar os autores que servem de

embasamento teórico geral para o trabalho, alinhados com a linha historiográfica que se

pretende expor. Porém, um olhar mais atento para o local elegido como foco do estudo

faz-se necessário. O município do Rio de Janeiro, que na época era a capital da

república, já foi objeto de estudo de uma série de historiadores no Brasil. Historiadores

da educação, em especial, estudaram as ações de governo no campo educacional, bem

como suas repercussões nas salas de aula dos anos 1920. Cabe, portanto, estudar estes

autores, cujas ideias aparecerão de forma mais sistematizada neste capítulo.

No que diz respeito à produção do conhecimento em História da Educação

Carioca, como se sabe, a década de 1920 foi de grande importância, pois se aproximava

o fim da Primeira República, se discutiam os temas relacionados à Educação Nova e se

objetivava através das ações de governo, instaurar o que convinha chamar de

modernidade carioca. Encontram-se a seguir alguns dos temas que foram eleitos para

serem abordados na pesquisa que realizo, fazendo referência aos autores que os

problematizaram.

Sooma Silva (2009), a partir da problematização dos diferentes sentidos que

foram atribuídos à concepção de modernidade na antiga capital nos anos 1920, discutiu

em sua tese de doutorado os entrelaçamentos, cada vez maiores, das esferas citadinas

com os saberes e práticas educacionais do ensino primário. Nessa medida, debruçando-

se sobre o caráter histórico das experiências educacionais e de governo tencionadas na

época, analisou tanto as interferências das circunstâncias do viver urbano nas escolas

quanto, e fundamentalmente, as apropriações transformadoras que as instituições de

ensino efetivavam com o objetivo de ensinar uma cidade que deveria ser apreendida

pelos alunos, familiares, enfim, pela população carioca.

77

Clarice Nunes (1994, 1996, 2000), pensa as questões que problematizam a

modernidade, ou os projetos de modernidade, que foram propostos para a capital

federal. Como explorado em suas obras, as instituições escolares, bem como a própria

organização do espaço citadino, serviram para propagar um repertório de

comportamentos que, sob a lógica governamental, era concebido como o mais adequado

para a população. A autora tece, ainda, considerações sobre os entrelaçamentos das

culturas escolares com as culturas urbanas, pois uma dependia da outra, e ao mesmo

tempo eram constituídas e desconstruídas pelos viveres dos sujeitos que habitavam a

cidade.

Sônia Câmara (2006) e André Paulilo (2001, 2007) são exemplos de autores que

estudaram as transformações urbanas que, de diferentes maneiras, assolaram a cidade do

Rio de Janeiro nos anos 1920. Esses autores pesquisaram as medidas sanitárias

adotadas, as ações dos políticos (com ou sem respaldo da legislação), os saberes

jurídicos e o aparato administrativo e, mais importante para esta dissertação, as

intervenções no sistema educacional executadas. Seus estudos aprofundam as

contradições e (des)encantos vivenciados no período, e procuram mostrar que tais

projetos de modernidade não estavam perfeitamente definidos em lugar algum. Nessa

medida, a modernidade se apresentava muitas vezes de forma vaga, muito mais como

oposição ou repúdio àquilo que veio antes, do que como um conjunto organizado de

regras e metas a cumprir.

Ao eleger o Instituto de Educação como espaço para focar a sua pesquisa, Diana

Vidal (2001) consegue fazer os entrelaçamentos com outras esferas de análise que o

estudo acerca das instituições escolares possibilita. A autora dedica especial atenção às

práticas de leitura e escrita que foram, inclusive, objeto de outras pesquisas que

realizou36

. Os espaços e tempos escolares da instituição são abordados, e se entrelaçam

com a concepção de modernidade que se verificava em outros aspectos sociais.

Marta M. C. de Carvalho (1998) procura analisar como a Associação Brasileira

de Educação (ABE) tornou-se uma arena onde se disputavam o prevalecimento das

ideias pedagógicas ou a inserção político-social de educadores. A pauta da ABE

propunha o estabelecimento de práticas, saberes e métodos de ensino alinhados com o

36

Vidal (2005) estuda a leitura e a escrita no final dos oitocentos e início do século XX. Apesar de não

focar os anos 1920, esta pesquisa ajuda a refletir sobre as discussões que antecederam as ações de

governo do final da Primeira República.

78

projeto de modernização da própria educação. Para este fim realizavam-se conferências,

palestras e congressos, que legitimavam a Educação Nova e se contrapunham àquilo

que era definido como “modelo tradicional” de ensino. A análise de Carvalho contribui,

assim, para pensarmos as relações e influências que as discussões travadas na ABE

tiveram no decurso da década de 1920. Seu impacto, sabemos, não foi pouco.

Os anos 1920 foram escolhidos como foco para este trabalho, pois continham

um discurso educacional que visava introduzir o “novo” nas salas de aula. O “novo”, no

caso, compreendia muito menos uma proposta concreta de ensino a seguir, se

concentrando muitas vezes num discurso de desqualificação do “velho”, ou das práticas

escolares que vinham sendo produzidas desde os tempos do Império no Brasil.

Combatia-se, portanto, antigos hábitos como o uso de castigos físicos, a separação por

gênero nas escolas e a vinculação dos colégios à Igreja Católica37

.

Ao lado dos debates em torno da educação, considera-se que no período exposto

esteve também em curso um projeto de grande reestruturação urbana da capital da

república, onde se pretendia “modernizar” os espaços públicos. Este projeto, de certa

forma, expunha uma continuidade da ideia de cidade pensada pelo prefeito Pereira

Passos, cujo mandato se estendeu de 1902 a 1906. Na historiografia recente um grupo

de pesquisadores (BENCHIMOL, 1992 e SOOMA SILVA e PAULILO, 2012), se

ocupou em adensar a argumentação que enxerga um prolongamento do ideal das

intervenções de Pereira Passos mas administrações seguintes. Ao se referirem à

mudança de enfoque preconizada pelos prefeitos que sucederam Pereira Passos, que

passaram a priorizar intervenções higienistas, econômicas e de combate à especulação

imobiliária (principalmente no Centro e Zona Sul), em detrimento de atentar para os

problemas enfrentados pela maioria da população (que seriam tratados num momento

posterior), Sooma Silva e Paulilo escolheram as seguintes palavras:

Essa mudança se evidenciava na prática de se nomear engenheiros para a

Prefeitura, afinal, no período de 1906-1930, outros quatro engenheiros

exerceram o cargo: Amaro Cavalcanti (1917-1918), Paulo de Frontin

(1919), Carlos Sampaio (1920-1922) e Alaor Prata (1922-1926)

(CARVALHO, 1994). No entanto, para além da mesma formação

profissional, percebe-se uma aproximação em grande parte das práticas

37

Esteve em curso no período um intenso debate em torno dos pressupostos da Educação Nova. Esse

debate foi condensado no Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, datado de 1932 e que teve, entre

seus signatários, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira.

79

administrativas implementadas por estes prefeitos em relação aos anos

Pereira Passos (SOOMA SILVA E PAULILO, 2012, p. 129).

O maior símbolo destas reformas talvez tenha sido a abertura da Avenida

Central, que buscou reestruturar o centro da cidade do Rio de Janeiro, até então

entendido pela administração pública como um retrato do atraso e abandono: ruas

estreitas, higiene precária e presença de cortiços onde viviam um considerável número

de pessoas.

A abertura da Avenida Central forçou um deslocamento destas populações para

os subúrbios cariocas, e permitiu a construção de prédios imponentes como o Teatro

Municipal e a Biblioteca Nacional38

. A higiene também recebeu atenção especial, com

leis que proibiram, por exemplo, o uso daquela área como estábulos de cavalos que

provocavam mau cheiro.

No que se refere à escolarização da população, cabe destacar que uma cidade

que se pretendia moderna, devia incutir e multiplicar nos habitantes costumes e hábitos

condizentes à nova proposta. Assim, o analfabetismo deveria ser reduzido, a civilidade e

o patriotismo estimulados, cabendo, em grande parte, à escola desempenhar a função de

produzir e/ou estimular estes comportamentos no seio da população.

A partir destas demandas, uma série de leis, decretos e programas foram

publicadas, contudo, para efeito desta pesquisa39

, optou-se por concentrar a atenção nos

Programas de Ensino, assinados por Carneiro Leão em 1926. Essa escolha foi

intencional, pois os Programas foram produzidos durante seu exercício como Diretor

Geral da Instrução Pública no Rio de Janeiro, em período que nos permite perscrutar

aspectos do viver citadino dos anos 1920.

Carneiro Leão era o Diretor da Instrução Pública durante o exercício da

administração do prefeito Alaor Prata. Os Programas para o Ensino Primário Carioca,

datados de fevereiro de 1926 e assinados por Carneiro Leão, possibilitam uma análise

38

O Theatro Municipal do Rio de Janeiro foi finalizado em 1909, e o atual prédio da Biblioteca Nacional

foi finalizado em 1910. 39

Esta etapa da pesquisa que estuda os impactos dos programas de Carneiro Leão no viver urbano

carioca, de modo resumido, foi apresentado no III Encontro de História da Educação do Estado do Rio de

Janeiro, que ocorreu na PUC-RJ em novembro de 2013, em coautoria com a mestranda Rosana Maria de

Souza Alves.

80

das prescrições educativas relacionadas aos métodos, saberes e práticas que eram

estrategicamente estipulados para as escolas primárias na década citada.

Os Programas compreendem uma série de medidas a serem tomadas e uma

descrição dos conteúdos que deveriam ser transmitidos aos alunos, metas políticas e

reflexões acerca da educação. Na introdução do documento, há uma apresentação onde

constam reflexões sobre os valores da sociedade da época, bem como as transformações

que se esperava, por meio da educação, introduzir na sociedade. Para a efetivação desse

empreendimento, ressaltam, por exemplo, a tarefa que caberia aos homens públicos:

O dever de todo homem de estado é observar quais os defeitos e falhas de

seu povo, para fazer com que se oriente a escola desde o jardim de infância

até a universidade. Na direção mais conveniente a uma reação eficaz. A

escola pode tornar-se não apenas um fator de preparação para a vida, mas da

melhor preparação. (PROGRAMAS, 1926, p. 183).

No trecho acima, observa-se uma intenção de avaliar quais os “defeitos” do

povo, para fazer com que a escola viesse a solucioná-los. É preciso lembrar que a

educação e a saúde compartilhavam pastas comuns do governo, havendo uma ideia de

que os colégios pudessem ser o “remédio” de que a sociedade necessitava.

A partir daí, indicia-se que o alcance da modernidade poderia advir de um

investimento na instrução das massas, posto que, ao afirmar que a escola seria a “melhor

preparação para vida”, os programas apontam para um otimismo em relação ao papel da

escola no protagonismo das ações de mudanças que deviam ser introduzidos no Rio de

Janeiro, concepção que, conforme apontado por Popkewitz (1997), se coaduna aos

pressupostos epistemológicos que se tornaram lugar-comum no pensamento reformista

moderno: a possibilidade de utilização da escolarização a serviço do progresso, a partir

da intervenção sistemática humana junto às instituições sociais. Este aludido projeto

político de escolarização das massas teria alcançado tamanho êxito na sociedade, que

muitas das suas premissas passaram a ser internalizadas pelas práticas comportamentais

da população (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001).

Observa-se também, com isso, uma vinculação da escola a um planejamento dos

comportamentos adequados para a convivência em sociedade, de modo que, por meio

da instrução pública, se pretendia estimular a busca pelo modelo de sujeito mais

adequado para o viver citadino. Neste contexto, considerava-se que adquirir uma

81

profissão era indispensável, tendo em vista que uma carreira formal estaria mais de

acordo com a modernidade que se pretendia produzir. Ao contrário, um mercado de

trabalho informal se vinculava justamente às vicissitudes típicas das décadas passadas, o

que se pretendia superar, conforme aparece em outro trecho do documento:

A partir do terceiro ano, sempre que a oportunidade se lhe apresente, o

professor deverá conversar com as crianças sobre as profissões da região, do

Distrito Federal do País, acentuar as aptidões físicas, intelectuais e morais

requeridas em cada qual, mostrar o inconveniente de uma carreira mal

escolhida, chamar a atenção para a importância de uma escolha acertada.

(PROGRAMAS, 1926, p. 184)

Como se observa, há a presença de uma preocupação moral no encaminhamento

profissional. Além disso, o texto enfatiza a importância da escolha da profissão e delega

ao professor a incumbência de conversar com os alunos sobre estas questões. Apreende-

se daí que os professores, por estes meios, além de ensinarem as matérias das quais os

próprios programas tratam, deviam ensinar através do bom exemplo.

Cabe, ainda, realizar uma análise dos conteúdos que se esperavam ensinar aos

alunos por meio da escola. Os programas, nessa linha, salientam que a linguagem deve

ter certo destaque dentre as outras disciplinas ministradas: “a linguagem é uma função

natural, que deve ser guiada e aperfeiçoada pela educação. O seu programa na escola

terá, ao mesmo tempo, de ser influenciado e influenciar os programas de todas as

disciplinas” (PROGRAMAS, 1926, p. 185). A ênfase nos modelos de linguagem

corrobora a busca por um elemento de unificação nacional, em concordância com as

políticas internacionais executadas pelo Barão do Rio Branco, que no decurso dos anos

1920 era tido como uma inspiração para o projeto republicano. Assim, deveria servir de

exemplo para os alunos, de modo que após o término da escola, viessem a reproduzir os

valores inspirados pelo afamado diplomata: civilismo, respeito aos símbolos pátrios,

não-beligerança e educação.

Rio Branco foi muito admirado na década de 1920, justamente pelo seu

protagonismo nas ações de definição do território nacional brasileiro e relações com os

países vizinhos no período de transição para a república. A necessidade de valorizar a

língua portuguesa estava presente na sua esfera de preocupações, posto que o Brasil é

cercado por uma comunidade espano-ablante, o que mais uma vez se alinha aos

elementos apontados por Popkewitz (1997), quando aponta como uma estratégia

importante que se inscreve na relação saber-poder, a partir do advento do Estado Nação

82

e da escola de massa, a necessidade de incutir naquela população diferentes laços de

pertencimento.

Estas prescrições apontadas por Carneiro Leão afetaram o cotidiano das escolas

do período, e por isso interessam à pesquisa sobre o colégio Azevedo Sodré. A história

destes espaços será utilizada como estratégia escriturária para que se torne possível o

estabelecimento de interlocuções com as pesquisas dos autores apontados acima, que

selecionaram a cidade do Rio de Janeiro e a Educação Primária como temáticas de

estudo e os anos 1920 como foco de análise. Nessa medida, embasado na variação de

escala sugerida por Jacques Revel (1998), as atenções de investigação estarão centradas

tanto nas especificidades da Escola Azevedo Sodré quanto nas relações dos tempos e

espaços escolares deste estabelecimento de ensino com as outras circunstâncias do viver

urbano carioca.

Falar sobre o colégio Azevedo Sodré no período de sua fundação, isto é, os anos

1920, pressupõe refletir sobre os entrelaçamentos das circunstâncias daquela sociedade

com estudos sobre o espaço e o tempo da capital do país. Cabe, portanto, recorrer a

autores como Clarice Nunes (1996), que no livro Missionários do Progresso realça a

ideia de se “ler a escola lendo a cidade” (p.156). Isso significa que a autora sugere

justamente pensar estes entrecruzamentos sociais e urbanos. Tarefa que, igualmente, me

proponho a realizar. Impossível estudar o colégio foco desta pesquisa sem um olhar

atento à cidade do Rio de Janeiro e as implicações que decorrem das relações das

esferas escolares com as esferas urbanas.

Cumpre, assim, falar que se pretendeu introduzir uma estética moderna na

arquitetura dos colégios, o que contribuía para a percepção de uma cidade que se

modernizava, e que, portanto, precisava de escolas com fachadas imponentes e

grandiosas. Estas características eram caras à administração pública, que pretendia

imprimir na cidade o mesmo tipo de impacto e magnitude. Diana Vidal (2001) foi uma

autora que se ocupou em estudar esta relação entre a “estética moderna” e demais

equipamentos urbanos. A autora enfatiza a esfera de preocupações governamentais que

levaram à fundação, em 1930, do Instituto de Educação, que se ligava à necessidade de

introduzir na cidade colégios de grande apelo visual. Todavia, ainda que se

apresentassem colégios de aparência condizente à cidade que se pretendia construir, é

necessário refletir sobre os usos que se faziam destes espaços.

83

Sabe-se, como já foi dito nesta pesquisa, que nos anos 1920 esteve intensamente

em debate o projeto da Escola Nova. Sua efetivação no campo pedagógico, porém, não

foi imediata. Havia, contraditoriamente, na mesma rede escolar do Rio de Janeiro,

programas educativos bastante conflitantes entre si. Ocorria, por exemplo, como

exposto no trecho a seguir, uma presença ainda relativamente firme de concepções

jesuíticas dentro da educação que era praticada.

O interessante é que esta arquitetura, ao mesmo tempo que mantinha a

função disciplinadora do projeto arquitetônico jesuíta, elevava o potencial

de trabalho, capitalizando o tempo no cálculo dos espaços ocupados ou

percorridos. Associava-se, portanto, a flexibilidade do uso à rigidez do

formato. Ambas alcançavam uma caracterização estético-formal

comprometida com a moda “moderna”. Isto é, o efeito da forma era

moderno, mas não propriamente a sua função, o que nos leva a afirmar que,

na arquitetura moderna das escolas públicas cariocas, persistiu, apesar das

diferenças observáveis, uma atitude contemplativa. (NUNES, 1996, p. 192)

A autora fala de uma atitude contemplativa em relação aos colégios, o que

remete à ideia que se propalava de se alcançar uma estética moderna para a cidade por

meio, parcialmente, da construção de escolas com esta aparência. Não seria possível

traçar uma única arquitetura para os colégios do período, visto que estes eram bastante

heterogêneos quanto à sua forma40

. O interesse da pesquisadora sobre o tema da

arquitetura escolar se deve à sua possibilidade de utilização como fonte que indicia

novos aspectos para serem analisados sobre a educação do período. Assim, entende a

dimensão dos espaços educativos como uma, entre outras, das culturas escolares. No

livro citado, as culturas escolares não são pesquisadas isoladamente. Ao contrário, são

estudadas justamente no ponto de sua junção com outras circunstâncias que interferem

no viver das pessoas na urbe, como a política, a saúde pública, obras de infraestrutura

ou a segurança percebida.

Na obra, a autora entende que uma das marcas das discussões políticos-

educacionais da década de 1920 foi o debate em torno da Educação Nova. Ao utilizar o

termo teatralização para se referir à atuação dos educadores e políticos em geral que

travaram esta disputa, se afasta da ideia de que a passagem de um pretenso “modelo

40

O colégio Azevedo Sodré foi adaptado para o uso escolar, tendo sido antes uma casa de família. No

período, porém, houve a construção de escolas pensadas para receberem tal uso. Estas, talvez mais do que

a primeira, possam indiciar melhor os modelos estéticos formais que se pretendia introduzir no período

dos anos 1920. A Escola Uruguai representa este modelo, tendo sido fundada em 1929, apresenta uma

fachada de características neocoloniais. O colégio Gonçalves dias, localizado em São Cristovão, reflete

uma terceira categoria de escola. Ela havia sido concebida como tal no período imperial, e fora reformada

no governo Passos ganhando um segundo andar.

84

tradicional” de educação para uma nova abordagem pedagógica tenha tido algo que se

aproximasse de uma evolução, ou que tenha ocorrido de forma natural. Opostamente,

Nunes enfatiza a ideia que considera as transformações ocorridas no período como fruto

de um intenso embate pela prevalência de cada posição. A todo avanço das ideias laicas

dentro da escola pública, se contrapunha uma proposta de manutenção da formação

católica para os alunos cariocas. É válido dizer que alguns dos mais conhecidos teóricos

da Escola Nova, como Anísio Teixeira ou Fernando de Azevedo, haviam estudado em

colégios jesuítas, o que evidencia não apenas uma transição da abordagem prevalecente,

mas principalmente uma grande disputa por espaço político, verbas púbicas e ideais.

A batalha entre as ideias retrógradas e as novas ideias prosseguia. Real e

teatralizada pelo heroísmo dos educadores da cidade. Cada escola pública

carioca foi atingida e reagiu de acordo com sua especificidade, por um

movimento que, em última instância, era um dos traços da expansão da

soberania laica e que possuía uma característica muito peculiar: o

movimento da Escola Nova atualizou o apelo soteriológico unindo-o às

racionalizações trazidas pelas ciências humanas e pelas técnicas de controle

social (NUNES, 1996, p. 201)

Ainda sobre a efervescência das discussões em torno da Escola Nova, Nunes

procurou destacar que cada colégio público reagiu de acordo com suas especificidades.

Para efeito deste estudo, cabe indagar qual posição adotou a Escola Azevedo Sodré na

intensa disputa citada. Antônio Augusto de Azevedo Sodré havia participado do

movimento reformador da educação. Todavia, é preciso considerar, teve em sua vida

uma influência muito maior, ou ao menos mais duradoura, da formação católica. Ele

nasceu no ano de 1864, tendo vivenciado na sua juventude a transição da monarquia

para a república, e apenas no final de sua vida, participado mais intensamente do debate

escolanovista. Outros educadores que marcaram a década de 1920, como Anísio

Teixeira e Fernando de Azevedo, possuíam não mais do que vinte e poucos anos no

final da Primeira República. A idade avançada talvez possa ter suscitado um motivo a

mais, para construir a admiração pública colhida por Sodré no final de sua vida. Mesmo

tendo vivido a maior parte de seus dias num período onde a presença da igreja católica

era mais abrangente, soube transitar entre os dois espaços educativos, o secular e o

confessional, tendo escolhido converter-se num defensor da educação pública laica.

Falece em 1929, deixando diretrizes a serem seguidas para a escola que levava o seu

nome. Nestas prescrições havia indícios de uma proposta de educação vinculada à

Escola Nova, mas também marcas muito presentes do positivismo. Destaca-se, por

85

exemplo, como marca do positivismo que estava presente nas prescrições deixadas por

Azevedo Sodré, a obrigatoriedade ao culto da bandeira. Na festa intitulada “CULTO

DA BANDEIRA E AMOR DA PÁTRIA” lê-se que “o principal dever de um cidadão é

amar, honrar e servir a sua pátria” (TEIXEIRA, 18º ofício, livro 86). Os alunos, nesta

perspectiva, se alinhariam aos princípios contidos no estandarte: “Ordem e Progresso”,

lema inspirado na ideologia positivista de Augusto Comte, a qual já havia influenciado

fortemente os republicanos na transição da monarquia para o novo sistema de governo.

O colégio, após o falecimento de Azevedo Sodré, se alinha com a abordagem

escolanovista, como ocorreu com boa parte das escolas cariocas no início dos anos

1930, mas deve ser percebido como um espaço em que tal presença sucedeu de acordo

com as representações de escola e táticas de convivência das pessoas que o constituíram

(DE CERTEAU, 1998).

A questão das técnicas de controle social e a influência das ciências humanas

nos pressupostos da Escola Nova foram abordadas por Nunes (1996). Com efeito, as

escolas foram utilizadas como estratégia disciplinar (SILVA, 2009), para disseminar um

repertório de comportamentos que deviam ser ensinados à população, para que

adotassem hábitos condizentes à cidade que se pretendia moderna. Ao lado destas

preocupações, destaca-se a transição de um modelo calcado na valorização das ciências

da natureza, que prevaleceu durante o século XIX e início do século XX, através das

ideias positivistas, para uma maior atenção despendida às ciências humanas, como a

História e a Geografia. Esta transição não passou à margem das preocupações dos

defensores da Escola Nova, sendo perceptível uma clara intenção de inserir com mais

abrangência as matérias típicas das ciências do homem nas salas de aula cariocas. Tal

preocupação pode ser encontrada nos Programmas assinados por Carneiro Leão em

1926. Numa extensa explicação sobre as disciplinas a serem ministradas nas salas de

aula da instrução pública, há, para todos os anos da educação da criança, um

detalhamento dos conteúdos a serem ministrados em História e Geografia. Interessa

perspectivar que tais disciplinas contavam com o mesmo peso e valoração no currículo

das ditas disciplinas da natureza.

Seria impossível desconsiderar a importância de refletir acerca dos

entrelaçamentos entre o Colégio Azevedo Sodré e as outras iniciativas de construção de

prédios que foram empreendidas no período. Os colégios haviam sido pensados para

desempenhar uma função de educar a população. Ainda que se questione historicamente

86

os significados de se educar uma população41

, percebe-se um interesse governamental

na inauguração de colégios. A inauguração do Instituto de Educação foi um exemplo de

espaço que tinha esta dupla função: educar os alunos e representar a cidade enquanto

local digno e capital da nação. Vidal (2001) estudou com atenção o caso deste Instituto.

O edifício foi inaugurado no ano de 1930, ainda como uma Escola Normal. Sua

arquitetura, em estilo neocolonial, foi planejada para possuir dimensões simétricas, que

representassem um efeito de monumentalidade. Situado na Rua Mariz e Barros, não

muito longe da escola Azevedo Sodré42

, viu sua natureza administrativa mudar já no

ano seguinte, quando as escolas primária e secundária, além do jardim de infância,

foram incorporadas, de modo que se compusesse o que se entende por Instituto de

Educação. Em 1931 assumiu a Diretoria Geral da Instrução Pública o baiano Anísio

Teixeira. Teixeira se empenhou dedicadamente para garantir o bom funcionamento do

Instituto, trazendo elementos da Escola Nova para a prática formativa do IE. Como

administrador da casa, Anísio convidou Lourenço Filho.

Para efeito desta pesquisa, é importante destacar a questão da arquitetura escolar.

No caso do Instituto de Educação, viu-se uma preocupação quanto às condições para o

exercício do ensino e da aprendizagem no seu interior. As salas eram espaçosas, os

corredores amplos, e a iluminação eficiente. O que contrasta com a adaptação que foi

concretizada na Escola Azevedo Sodré, antes uma casa colonial. Ainda que a

comparação entre os dois edifícios, procurando enquadrá-los numa mesma categoria de

“escola carioca do período” não seja imediatamente possível, visto que tinham

dimensões muito diferentes, faixas etárias de alunos não correspondentes e projetos

pedagógicos distintos, esta análise conjunta ajuda a entender como os projetos de

educação do período possuíam propostas diferenciadas, explicitando um projeto de

escolarização do social (VINCENT; LAHIRE & THIN, 2001) difuso em inúmeras leis,

decretos, ações governamentais e projetos pedagógicos. Muito mais do que um modelo

de educação no período, o que se pretende indiciar com esta pesquisa são exemplos das

estratégias e táticas (DE CERTEAU, 1998) encontradas por aqueles sujeitos para

41

Clarice Nunes (1996) e Sooma Silva (2009), são exemplos de autores que procuraram discutir o

significado de se educar a população, visto que o termo possuía uma acepção diferente em diferentes

momentos históricos. Em comum, ao analisarem os anos 1920, os dois autores defendem a ideia de que

uma população educada seria uma forma de adequá-la ao repertório de comportamentos que se pretendia

para a cidade modernizada. 42

A Escola Azevedo Sodré está situada a apenas 554 metros da portaria dos fundos do Instituto de

Educação. Ambos encontram-se nas proximidades da Praça da Bandeira.

87

experimentarem o seu viver citadino. Nesta linha, observa-se o cuidadoso planejamento

arquitetônico do Instituto de Educação, tendo-se em mente, para efeito de comparação,

a precariedade dos espaços disponibilizados para o colégio Azevedo Sodré.

As salas, construídas dentro dos princípios ergonômicos, possuíam grandes

janelas, propiciando aeração e iluminação naturais, controladas por cortinas

e janelas basculantes. Luzes artificiais garantiam as condições de

visibilidade do recinto nos dias de menos luminosidade do inverno e à noite.

O projeto procurava obedecer ao preceito de manter uma luminosidade de

18 velas por pé quadrado, considerada como ideal, porque capaz de proteger

os órgãos de visão (VIDAL, 2001, p. 34).

A preocupação com a saúde dos alunos era uma característica importante do

projeto acima destacado, que contrasta com a reforma por que passou o colégio objeto

desta pesquisa para convertê-lo em escola. O pátio para recreação no Instituto de

Educação era amplo e bem ajardinado, no caso da Escola Azevedo Sodré não havia um

local adequado para as crianças brincarem, por exemplo, na hora do recreio. Esta

inadequação obrigava43

, inclusive, durante as festividades e apresentações de alunos, à

plateia, amontoar-se nas janelas e escadas para assistir os cânticos e solenidades.

Vidal reconhece a importância da dimensão arquitetônica como uma categoria

que produz efeitos nas culturas produzidas e reproduzidas nos espaços escolares, e onde

estes se relacionam com os espaços urbanos. Porém, há uma série de outras categorias

que devem ser consideradas quando se propõe um estudo sobre as instituições e práticas

formativas. Nenhum estudo dará conta de explicar a totalidade das relações

estabelecidas entre um colégio e o seu entorno. Haverá sempre um recorte. E, em última

análise, quem o seleciona é o pesquisador. Em seu livro, ainda demonstrando

preocupação com os espaços escolares e citadinos, a autora propõe uma análise das

práticas de leitura executadas no início das atividades do Instituto de Educação. O mais

interessante, neste caso, é a proposta defendida que enxerga as práticas de leitura como

elementos de uma teia construída por agentes difusos, que visa produzir efeitos

benéficos para os espaços públicos em geral, através do desenvolvimento da leitura e da

escrita, como se estas pudessem levantar uma sociedade adormecida no tempo, e

encaminhá-la para a modernidade.

43

A fotografia colhida junto ao acervo do Jornal do Brasil, disponibilizada no capítulo 3 desta dissertação

registra uma solenidade sendo executada pelas crianças, enquanto os pais se amontoavam em espaços

improvisados para assistirem seus filhos.

88

Neste sentido, nos anos 1920, a leitura e a escrita foram selecionadas como

estratégias governamentais para educar a população, de modo que os maus hábitos

pudessem ser superados por outro padrão comportamental: mais adequado a uma cidade

higienizada, educada e moderna. O analfabetismo era visto como causa de profundas

mazelas sociais, como a criminalidade, precarização da saúde, delinquência e má

conservação dos espaços públicos. Ao contrário, se a população fosse instruída, os

vícios seriam substituídos por virtudes, a informalidade do trabalho daria lugar às

carreiras mais valorizadas, a sujeira nas ruas e calçadas não precisaria ser limpa com

tanta frequência, pois a população trataria de sujar menos a cidade, o

subdesenvolvimento urbano e social ficaria para trás, cedendo lugar à modernidade que

era, enfim, uma pretensão política colocada na agenda das ações. A educação era vista

como um importante meio para alcançar este objetivo.

Corpo e mente disciplinados eram o novo objetivo da educação carioca.

Hábitos higiênicos velariam por um corpo perfeito, mas somente a leitura e

os estudos possibilitariam o desenvolvimento do pensamento racional e

científico solicitado pela nova era: a emersão do trabalhador capacitado e da

elite meritocrática, necessária à modernização da sociedade brasileira. A

escola, finalmente, exercia sua missão democrática (VIDAL, 2001, p. 201).

Posto que a escola devia, nas palavras de Vidal, “exercer sua missão

democrática”, se verifica como as esperanças eram direcionadas para as circunstâncias

que deveriam ser trabalhadas naqueles espaços e tempos institucionais. Ao democratizar

o ensino, a cidade também se tornaria mais democrática, acessível para um maior

número de habitantes. No início da década de 1920 a capital carioca era a única cidade

brasileira a ultrapassar o número de um milhão de habitantes44

, o que demonstra a

imprescindibilidade de efetuar as reformas de que os espaços urbanos necessitavam para

comportar esta população. O aumento do número de moradores trazia consigo novos

desafios. O fluxo de imigrantes e o surgimento das primeiras favelas, em conjunto com

o adensamento da Zona Norte, criaram a necessidade de instalar nestes locais, ou

próximo deles (ROCHA, 1995), escolas para transmitir e ensinar os conteúdos, as

disciplinas e os hábitos considerados mais importantes para a população. A inauguração

de escolas em regiões periféricas permitiria evitar longos deslocamentos para que os

alunos saíssem de suas casas e chegassem aos edifícios escolares. Assim, como efeito

44

Fonte: IBGE. Em 1920 o Rio de Janeiro tinha 1.147.599 habitantes.

89

benéfico desta reorganização espacial da cidade, o trânsito dos veículos automotores

poderia ficar livre e menos solicitado.

A leitura, investida de novas responsabilidades, era vista como capaz de

converter as massas em uma população digna de representar a capital do país. Além dos

órgãos de visão, que seriam mais imediatamente associados à leitura, havia o

entendimento de que uma saúde plena era indispensável aos habitantes do Rio de

Janeiro. Nesta direção, um corpo com os sentidos apurados, a respiração calma e a

mente firme representavam um modelo a ser alcançado. Por esta razão que começou a

haver uma maior preocupação com a boa adequação dos prédios escolares para as

práticas educativas. Não adiantaria uma equipe pedagógica capacitada, se os locais

destinados ao ensino, ao invés de estimular a escrita e a leitura, causasse as doenças que

justamente impediriam estas habilidades. O Instituto de Educação foi um exemplo de

edifício em que estas preocupações estiveram presentes ainda na etapa dos desenhos

arquitetônicos.

O corpo dos sujeitos aprendizes, cada vez mais, passou a ser dimensão

fundamental para o cotidiano escolar, a educação física e outros trabalhos manuais,

presentes na grade curricular, capacitavam a mente para a necessidade de concentração

das matérias que envolviam mais diretamente a leitura e a escrita. “O desenho era

recurso importante no ensino da escola secundária, especialmente porque disciplinava a

observação” (VIDAL, 2001, p. 150). As atividades com as mãos eram estimuladas, pois

dotavam os dedos com os movimentos finos necessários à boa caligrafia. A postura

ereta era cobrada dos estudantes, pois colaborava com a possibilidade de boa ventilação

dos brônquios pulmonares. A higiene também recebeu especial atenção, pois sua

ausência acarretaria maus odores e outras secreções corporais que desviariam a atenção

ao que era mais importante: a aula dos professores, a gentil convivência entre os alunos

e o afinco aos estudos.

Ler associava-se ao estudo. Nesse sentido, tornava-se uma prática que

necessitava do corpo, como um todo para a sua realização. Além do cuidado

com a vista, o leitor precisava manter uma boa alimentação e bom estado

dos dentes, sob pena de contrair doenças e comprometer o bom

aproveitamento da leitura e do estudo. À saúde do corpo, acrescia-se a saúde

do ambiente. Luz, temperatura, umidade, vestuário, instalações e material

deveriam ser regulados, evitando desperdícios devido à má condução das

atividades (VIDAL, 2001, p. 228).

90

Como se observa no trecho destacado, as saúdes do corpo e do ambiente eram

vistas como importantes elementos do processo ensino-aprendizagem. Ao contrário de

estudá-las individualmente, de forma cartesiana, a autora preferiu pensá-las como

constitutivas das culturas escolares (VIDAL, 2005). Tanto o corpo como os espaços

interferem nas relações dos alunos com o ambiente e a comunidade escolar, e é nesta

escolha de abordagem que se verifica uma das contribuições de Vidal que mais se

aplicam a esta pesquisa sobre o colégio Azevedo Sodré. Ocorre que os estudos sobre o

Instituto de Educação não se furtam a uma análise dos entrelaçamentos com as culturas

citadinas cariocas dos anos 1920 e início dos 1930. São nestes espaços movediços que a

pesquisa se insere, nos encontros e desencontros possíveis entre as duas instituições.

Vidal não foi a única a refletir sobre o papel das instituições educacionais nos

anos 1920. Ainda que se debruçasse sobre um órgão de natureza diversa, Marta

Carvalho (1998) trouxe grande contribuição para a história da educação que trata sobre

o período. Sua pesquisa conduz a uma reflexão sobre o papel da ABE (Associação

Brasileira de Educação) na construção das representações sobre a educação que foram

concebidas na década focada. Um grupo de intelectuais fundou, em outubro de 1924, a

Associação. Porém, como a autora observa, sua inauguração foi decorrência da tentativa

frustrada de criação de um partido político, que iria chamar-se “Acção Nacional”.

Pensar sobre o papel que esta arena de debates desempenhou no período ajuda a

questionar transversalmente alguns conceitos bastante difundidos na história da

educação, como o “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico” (NAGLE

1976). Esta linha de estudos tornou-se hegemônica na historiografia das décadas de

1960 e 1970. Ao questionar como estas estruturas não eram rígidas, ou como o

entusiasmo muitas vezes cedia lugar ao pragmatismo político e a autopromoção dos

intelectuais que lutavam por espaço, a autora lança um novo olhar sobre a ABE, e

constrói um repertório de representações que nos serão úteis para estabelecermos uma

análise do período focado, em que a escola Azevedo Sodré não está isolada do teatro

político que sacudiu o pensamento educacional do final dos anos 1920 e início dos anos

1930.

Assim, entende-se que a ABE não foi um campo neutro de discussões. Ao

promover uma política educacional com valores advindos do exterior, nota-se uma

percepção hegemônica de que o Brasil estava mergulhado num mar de não-educação,

91

não-higiene e não-civilidade, sendo necessário recorrer a modelos estrangeiros para

imprimir um padrão desejável de comportamentos na população.

A ABE teria sido um dos instrumentos mais eficazes de difusão do

pensamento pedagógico europeu e norte-americano, e um dos mais

importantes, se não o maior centro de coordenação e de debates para o

estudo e solução de problemas educacionais, ventilados por todas as formas,

em inquéritos, em comunicados à imprensa, em cursos de férias e nos

congressos que promoveu nas capitais dos Estados (CARVALHO, 1998, p.

31).

Os “problemas educacionais” aludem, mais uma vez, para a percepção de que o

Brasil estava vinculado ao atraso, sendo necessário introduzir o moderno na agenda das

ações políticas e educacionais. A ABE torna-se, assim, um dos mais importantes

espaços em que se debatiam os rumos da educação. Cabe destacar que não apenas em

conversas os tópicos sobre instrução pública eram discutidos. Os seus membros

valeram-se sistematicamente da imprensa para difundir as ideias que lhes interessavam,

e realizaram conferências para aprofundar os diálogos.

Nos debates promovidos pela ABE percebia-se uma nítida intenção de se

estabelecer um controle social, de tal modo que as massas pudessem receber uma

educação específica que as estimulasse com práticas civilistas e patrióticas, valorizando

sempre a família, a ordem e o dever, de modo a moldar a personalidade no sentido de

construir uma identidade nacional que interessava às elites, no caso, a elite intelectual,

como os dirigentes da ABE se autoproclamavam. Esta educação voltada para as massas

devia ser oferecida pelo Estado sob a forma do ensino primário, como é o caso da

Escola Azevedo Sodré.

Os fundadores da ABE se esforçaram para ocultar a forma como a Associação

havia sido criada. Não seria visto de forma positiva pela sociedade a informação de que

seu surgimento derivava de uma tentativa malograda da formação de um partido

político. Neste sentido, houve um esforço para estabelecer uma boa imagem. Foi com

este objetivo que se preocuparam em divulgar valores que consideravam ser apropriados

para a cultura brasileira, como a família e a pátria. Heitor Lyra, que havia sido o

idealizador do projeto da Associação, teve seu nome muito lembrado pelas

administrações seguintes, mesmo após seu falecimento. Isto se deu numa tentativa de

vincular a imagem da ABE ao de Heitor, que gozava de grande prestígio na memória da

92

elite intelectual brasileira. Ele era lembrado como um homem bem intencionado, atento

com a educação, e despreocupado em aferir benefícios pessoais com a causa.

2.2 Outros olhares sobre o Colégio Azevedo Sodré

As pesquisas que se debruçam sobre a ABE podem contar com um repertório de

fontes relativamente bem organizado. O Arquivo Público Nacional e a Biblioteca

Nacional, ambos localizados no centro do Rio de Janeiro, são exemplos de instituições

que disponibilizam para consulta, por exemplo, artigos de jornais em que constam

alguns dos mais importantes debates travados na Associação. Também há largo

referencial sobre as conferências promovidas por ela. O acervo está, em ambos os casos,

sistematizado para consulta pública. Porém, na busca por fontes de pesquisa acerca da

escola de que trata este texto, talvez por ser uma instituição menos conhecida pelo

grande público, o material para consulta não está tão acessível. Sendo necessário muitas

vezes a busca em arquivos pequenos e desorganizados, como o que há no prédio da

Escola Azevedo Sodré.

Neste sentido, a coleta das fontes apresenta dificuldades para o historiador, que

muitas vezes se depara com órgãos públicos sem uma cultura de preservação de

documentos. Alguns periódicos antigos, assim como livros e revistas de grande valor

histórico, correm o sério risco de serem perdidos devido à inexistência de uma política

conjunta, eficaz e colaborativa, entre as três esferas de governo da federação. A má

comunicação, por exemplo, entre o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e

Artístico Nacional) que atua como representante do governo federal, e o IRPH (Instituto

Rio Patrimônio da Humanidade), que atua junto ao governo do município do Rio de

Janeiro, levou a algumas informações desencontradas em torno do tombamento do

prédio da Escola Azevedo Sodré.

Enquanto o arquivo do IPHAN, situado no Palácio Gustavo Capanema no

Centro do Rio, está melhor equipado, com acervo digitalizado, o mesmo não ocorre

com o arquivamento dos processos no IRPH, que se situa na Rua Gago Coutinho em

Laranjeiras. Fui informado de que, após longa procura pelos funcionários do Instituto

em 12 gavetas que configuram o arquivo, não conseguiram encontrar o processo

93

número 12/001.236/97, que trata do tombamento do prédio onde se situa a Escola

Azevedo Sodré. Colhi o decreto nº 19342 que torna efetivo, juridicamente, o

tombamento. Apresento-o na página seguinte.

94

95

96

Como se pode observar, o decreto não traz detalhadamente informações sobre o

tombamento dos prédios. Ocorreu o tombamento conjunto de quatorze escolas

municipais, todas elas localizadas no bairro da Tijuca. A Tijuca, neste texto legal, é

tomada como área de ampla abrangência. O colégio está situado na Praça da Bandeira,

que na geografia carioca é considerada como um sub-bairro tijucano. Os prédios foram

considerados de importância histórica para o patrimônio municipal, e por isso viram-se

contemplados pelo decreto. O IRPH, mais de oito décadas após a fundação da escola,

considerou que o prédio não sofreu modificações arquitetônicas que o desabilitasse para

entrar no grupo das escolas que mantiveram valor histórico na Grande Tijuca. O que me

levou a produzir uma breve coleta de fotografias no ano de 2010, na esperança de

mostrar algumas características relativas ao funcionamento da Escola Azevedo Sodré na

década de 1920, o que só foi possível devido à sua natureza de bem tombado. Com base

nestas informações, proponho indiciar algumas das principais características da casa que

foi adaptada para funcionar a Escola Azevedo Sodré.

As salas de aula possuem portas que remetem para um espaço de circulação na

varanda do antigo casarão. A varanda, neste sentido, assume uma dupla função, sendo

utilizada para contemplação do jardim, e para a entrada e saída dos alunos e

funcionários. Esta segunda utilização, que se aproxima dos usos de um corredor, é

precária, como se pode observar na imagem apresentada abaixo. O espaço é bastante

estreito para a circulação de um grande número de pessoas, o que pode acarretar

problemas nos períodos de pico de demanda, como o início do dia letivo, em que alunos

entram em conjunto no prédio para se acomodarem nas salas de aula. Outros períodos

de pico são a saída, no final do dia letivo, e os horários de recreio. Um grande afluxo de

crianças correndo naquelas dependências pode causar acidentes e prejudicar o

funcionamento da escola. Esta varanda havia sido projetada para receber um pequeno

número de moradores e convidados dos donos da moradia, uma vez que a casa

funcionara antes como residência familiar.

97

Escola Azevedo Sodré, Acervo pessoal, Pedro Paulo Hausmann Tavares, 2010.

Corredores adequados, projetados em prédios novos que receberiam as escolas,

como no caso do Instituto de Educação, precisam ter uma ampla largura que possibilite

a utilização simultânea por alunos e professores nos horários de maior demanda. Além

disso, devem possuir boa iluminação, corrimões em suas laterais e chão aderente, que

evite escorregões. No caso da Escola Azevedo Sodré, como se apresenta nas duas

fotografias abaixo, há notória precariedade, principalmente na questão do piso que foi

escolhido. Os ladrilhos hidráulicos foram bastante utilizados nas construções cariocas

do final do século XIX, e início do século XX, são fabricados individualmente com

utilização de 28 tonalidades. Após sua instalação, era aplicada uma resina para torná-los

mais brilhantes e resistentes ao tempo. Possuem inegável beleza, mas seu uso em

ambientes escolares deve ser cuidadosamente avaliado. No caso das varandas da escola

Azevedo Sodré, recebem chuva nos dias de mau tempo, acumulam poças d’água e

ficam bastante escorregadios. Na utilização anterior da casa, um número reduzido de

98

pessoas andava sobre eles, sendo um problema contornável. Mas, quando recebem o

afluxo de alunos na nova atribuição que lhes foi aferida, podem provocar tombos e

acidentes de diferentes proporções.


O caso do pátio disponível para as atividades recreativas da hora do recreio é

outro exemplo da inadequação da casa onde funciona a Escola Azevedo Sodré. Abaixo,

disponibilizo uma fotografia da área onde acontece a maior parte das brincadeiras. Um

parco terreno, espremido entre o colégio e o muro da casa adjacente. A inexistência de

uma quadra adequada dentro da instituição tornaria os exercícios de ginástica,

recomendados pela legislação de ensino vigente45

, impossíveis de serem executadas no

colégio estudado. Um terreno amplo, que pudesse acolher as crianças e permitir um

lugar apropriado para brincadeiras e atividades físicas conduzidas pelos professores já

era reconhecido como elemento importante da arquitetura escolar, embora muitos

45

Os programas, assinados por Carneiro Leão, tratam dos exercícios ginásticos, recomendando

explicitamente sua execução nas escolas primárias. A introdução do documento já estabelece esta

recomendação. (PROGRAMMAS, 1926, p. 189).

99

colégios não dispusessem objetivamente de um local propício para a prática. Os

programmas abordam o tema da seguinte forma: “Hoje, raríssimas são as escolas que,

por falta de espaço, não executam regularmente os exercícios físicos”

(PROGRAMMAS, 1926, p. 190). O texto, entretanto, entende por espaços apropriados

para a atividade, locais próximos ao colégio. Sugere a execução da atividade física,

quando não há espaço disponível dentro da própria escola, em praças, parques ou

terrenos à beira-mar: “Sempre, não longe, há um jardim, uma praça, um campo de jogo,

onde os escolares podem ir facilmente para a aula de educação física.”

(PROGRAMMAS, 1926, p. 190). A adaptação por que passou a casa da escola Azevedo

Sodré, e outros colégios cariocas, para funcionarem como instituição de ensino, deixou

alguns inconvenientes com os quais as equipes de profissionais da educação tiveram

que aprender a lidar. O casarão que se estuda está situado no centro do terreno, como

era comum nas residências daquela região, isto tornava as áreas para jardins e pátios

externos reduzidos, o que acabou comprometendo o espaço para o recreio e educação

física das crianças.


100

A questão das janelas é outro exemplo dos improvisos que marcaram a transição

de residência para a Escola Azevedo Sodré. Para a boa leitura e escrita dos textos dentro

das salas de aula, recomendava-se uma iluminação adequada, de modo a proteger os

órgãos de visão. Além da iluminação desejável, a amplitude das janelas também

permitiria a manutenção das temperaturas mais amenas. Isto era importante porque,

especialmente no verão, as temperaturas podiam ficar muito elevadas. Neste sentido,

tornava-se indispensável a existência de uma boa ventilação nos ambientes internos. No

caso do colégio estudado pode-se perceber a ocorrência simultânea de dois tipos de

janelas. Na fotografia abaixo apresenta-se uma janela ampla, com dupla abertura, o que

permitia além de boa iluminação, a ventilação que era necessária nos dias mais quentes.


No caso da fotografia disponibilizada a seguir, podem-se perceber janelas

menores, com apenas uma abertura, o que tornaria a iluminação interna menos adequada

para a prática dos estudos nas salas de aula. Além da questão da iluminação, este tipo de

janela também impedia uma ideal circulação de ar, o que aumentaria a sensação térmica

nos dias de maior calor, principalmente quando se tem em mente uma aglomeração de

101

até quarenta alunos no mesmo espaço46

. A respiração conjunta e o calor dos corpos dos

estudantes contribuía para o aumento da temperatura, o que certamente prejudicava os

trabalhos nas dependências da escola Azevedo Sodré.


A análise sobre os espaços educativos presentes no colégio foi importante como

forma de avaliar a capacidade da casa para receber uma instituição de ensino. Muitas

escolas fundadas na década de 1920 não foram construídas para este fim, o que tornava

46

O decreto 2940, datado de 29 de novembro de 1928, estabelece em seu artigo 134 o número máximo de

40 alunos por classe nas escolas públicas de ensino primário. (REGULAMENTO DE ENSINO, 1928, p.

186)

102

as suas dependências precárias, e distantes da motivação que lhes aferiam a

incumbência de modernizar o país por meio da educação. Contraditoriamente, os

discursos que propagandeavam a imprescindibilidade da Escola Nova conviveram com

a precariedade e ineficiência das instalações disponíveis.

2.3 Educação reformada

A questão das reformas educacionais que foram introduzidas pelos governos do

Rio de Janeiro e da federação é discutida por Paulilo (2001)47

, uma vez que a década de

1920 foi recheada destes atos jurídicos. Neste período, como já foi esboçado neste texto,

houve grande discussão pública em torno das ideias da Escola Nova. Algumas destas

ideias saíram do papel por meio de reformas como as promovidas por Fernando de

Azevedo, ou pelos Programas de Carneiro Leão. Um dos méritos do autor é refletir

acerca destas legislações sobre prismas que transbordam a veia pedagógica, remetendo a

uma análise sócio-histórica dos efeitos e causas das referidas reformas.

A partir do momento que optei por tratar dos mecanismos, das técnicas e

das tecnologias utilizadas pelo poder público para reorganizar a instrução

pública encontrei imediatamente duas hipóteses: por um lado, o aparelho

público de ensino seria um instrumento estratégico para manter a sociedade

civil em paz diante do Estado; por outro, a instrução pública seria pensada

como dispositivo de transformação cultural. (PAULILO, 2001, p. 27)

O autor fala de mecanismos de controle social, nos quais o Estado se vale de

reformas para empreender estratégias de dominação sobre as massas receptoras dos

projetos de instrução, que estavam em debate nos círculos políticos-intelectuais, como

por exemplo a ABE (CARVALHO, 1998). Neste sentido, as reformas são entendidas

como um projeto em construção, no qual a instrução pública é tratada pelo governo

como instrumento de pacificação e harmonização dos sujeitos a serem escolarizados.

Sob outra perspectiva, as reformas são tratadas e estudadas como passíveis de

remodelação dos comportamentos, ansiava-se por uma população carioca que deixasse

47 André Luiz Paulilo escreveu em 2001 uma dissertação de mestrado entregue à USP (Universidade de

São Paulo) sob a orientação de Diana Vidal. Apesar de a instituição ser paulista, o foco das suas análises

recaiu sobre a cidade do Rio de Janeiro, capital da república durante a década de 1920. A qualidade do

seu texto e a escolha da cidade como foco dos estudos, especialmente por se concentrar no período que

coincide com a inauguração da Escola Azevedo Sodré, tornaram sua obra de grande valor para a presente

pesquisa.

103

para trás as culturas da informalidade, vícios e má higiene, e introduzisse novos hábitos.

Uma nova cultura, moderna e escolar, se buscava por parte dos governos. Esta ótica de

análise também permitiu a Paulilo estudar o ponto de vista da recepção das reformas, no

qual burlas e maquinarias eram exercidas pelas massas para reproduzirem as culturas

formatando-as ao seu viver citadino.

As reformas repercutiram em diferentes esferas da sociedade, sendo

indubitavelmente percebidas pelos colégios públicos, especialmente aqueles de

instrução primária. Estas escolas lidavam com as crianças de pouca idade, que eram

consideradas mais habilitadas para receberem os conteúdos, assimilarem os novos

padrões comportamentais e dedicarem-se aos preceitos higiênicos que se pretendia

introduzir. Neste sentido, as estratégias reformadoras recaíram sob o ensino primário.

Decorre daí o nosso interesse no texto do autor para a presente pesquisa, pois nesta

perspectiva a escola Azevedo Sodré teria sido utilizada como local de inculcação de um

modelo cultural estrategicamente desenhado. O colégio citado fazia parte da rede

municipal de instrução pública do Rio de Janeiro. André Paulilo repercute as reformas

que marcaram a década de 1920, na qual a rede de instrução carioca desempenhou um

papel importante. Neste sentido, o colégio se torna parte de uma proposta mais ampla

que visava reformar não apenas a educação, mas a sociedade brasileira. Uma revolução

na qual o livro e o lápis tomariam o lugar da pólvora: “na reestruturação do sistema de

educação pública vislumbrou-se um meio de cumprir um amplo programa de reforma

social, uma espécie de revolução branca, sem armas.” (PAULILO, 2001, p. 25). A ideia

de solucionar antigos problemas sociais por meio das reformas no ensino foi, para o

autor, uma característica importante deste período.

A cidade do Rio de Janeiro passava por um momento de profunda remodelação

do espaço urbano. Porém, estas reorganizações privilegiavam certas regiões, como a

central, e punham à míngua outras partes da cidade, como o subúrbio carioca. As

escolas eram vistas como instrumento capaz de apaziguar as relações, possivelmente

explosivas, as regiões e circunstâncias cotidianas citadinas. Era, portanto, de se esperar,

que tivesse havido um profundo investimento público na construção de escolas, o que

não aconteceu, como destaca um relatório de Carneiro Leão em 192448

. Consta no

referido texto que havia 2301 docentes para trabalharem em 300 colégios, que

48

Estes índices foram colhidos na dissertação de André Paulilo (2001, p. 50)

104

funcionavam em 231 prédios. Entre estes prédios 75 pertenciam ao próprio município e

outros 156 funcionavam mediante o pagamento de aluguel pela prefeitura. Leão destaca

que entre 1914 e 1924 houve redução do número de escolas, e aumento do corpo

docente. Estes dados indiciam um hiato entre o discurso em que se propunha a

introdução de uma pedagogia capaz de elevar a cidade à modernidade e sua efetivação

no campo da construção de escolas para executarem as propostas da Educação Nova. O

próprio Carneiro Leão, no mesmo relatório, reclama da redução do orçamento para as

escolas primárias. Em 1917 o número estava na casa dos 20% em relação ao orçamento

geral, em 1924 esta porcentagem havia sido reduzida, o que motivou sua crítica.

Portanto, percebe-se um movimento contraditório em que pesa o aumento do corpo

docente municipal, e a redução dos prédios escolares. Solicitou que as obras públicas se

concentrassem na construção e inauguração de escolas, para que fossem ocupadas por

professores do próprio município que estariam trabalhando em condições de improviso.

Esta ação deveria ser concomitante à contratação de novos professores, para que num

curto prazo a cidade contasse com um número adequado de escolas, providas com um

corpo docente em número adequado para o funcionamento das mesmas.

Este apelo de Leão se justificava numa capital que se pretendia moderna, mas

que ainda convivia com uma população carente em relação à saúde e educação públicas.

O saneamento básico era precário na maior parte dos bairros, o transporte coletivo era

ineficiente e não conectava todas as regiões da cidade. A este respeito SILVA;

MORGADO; SOUZA, 2013 salientam, por exemplo, as distâncias que deviam ser

percorridas para se chagar às zonas rurais da cidade, implicando numa dificuldade de

locomoção com a qual os professores eram obrigados a lidar. O percurso do Centro até

Guaratiba, por exemplo, levava quase cinco horas, uma parte do trajeto até as escolas

localizadas nessas regiões deveria ser percorrida a cavalo.

Documento colocado em circulação pela Diretoria Geral de Instrução

Pública (DGIP) registra o tempo que era despendido em um deslocamento

da estação de trem Central do Brasil até uma escola localizada na Barra

(Guaratiba): 4h50. Contudo, ao lado desse tempo total, desperta interesse a

particularização que a DGIP empreendeu ao percurso: 1) da estação de trem

Central do Brasil até a de Campo Grande: gastava-se 1h20; 2) na estação de

Campo Grande embarcava-se num bonde até a estação da Ilha5: gastava-se

1h30; 3) da estação da Ilha até a escola em Barra de Guaratiba, ia-se a

cavalo: gastava-se 2h. (SILVA; MORGADO; SOUZA, 2013, p. 6)

105

Nesta perspectiva, os autores convidam a refletir sobre as diferentes cidades que

compunham a cidade do Rio de Janeiro. A historiografia sobre o período dos anos 1920

escolheu concentrar suas atenções sobre as regiões centrais do município, o que se

justifica pelo maior número de documentos acerca desta região que estão disponíveis

para consulta. Ao se debruçar sobre regiões mais afastadas, o pesquisador se deparará

com menor acervo documental. Além disso, o centro urbano concentrava o cotidiano

político não apenas do município, mas também da república. Não espanta, portanto, esta

ênfase que se tem percebido nos estudos sobre o período. Esta escolha, entretanto, deve

ser percebida como uma seleção, para não se entender equivocadamente a cidade

amarrada em panos de homogeneização. Os autores, ao selecionarem como objeto de

estudo o não-centro, trouxeram para a historiografia uma série de outras considerações

que ajudam a contar as histórias que compunham o Rio de Janeiro.

Nesta medida, observaram que os colégios localizados em regiões mais afastadas

–os distritos rurais da cidade–, eram, por vezem, percebidos pela DGIP como locais

para onde os professores que não cumpriam com suas obrigações poderiam ser enviados

a título de punição. “Transferência compulsória para as escolas da zona rural” (SILVA;

MORGADO; SOUZA, 2013, p. 8) era a penalidade para os professores que, por

exemplo, reincidiam nas faltas ao seu serviço. Esta percepção de uma região da cidade

como uma espécie de exílio forçado indicia as desigualdades que marcavam o cotidiano

carioca, uma cidade heterogênea que impunha uma série de dificuldades para o

exercício da docência.

Como se observa, um grupo de autores (SILVA; MORGADO; SOUZA, 2013 e

PAULILO, 2001) tem se dedicado a estudar a cidade através de fontes incomuns à

historiografia tradicional. Estas fontes também, e por outro lado, possibilitam estudos

sobre outros objetos que ajudam a compor um olhar sobre um Rio de Janeiro que não se

resume aos gabinetes dos prefeitos, ou as praças ajardinadas do Centro da Cidade. Este

outro Rio muitas vezes convivia com a Cidade Oficial sem ser notado pela elite

intelectual a decisória, que neste período deslocou seu eixo de ocupação, por meio da

especulação imobiliária, para Botafogo, Urca e Flamengo49

.

49

(ROCHA, 1995) Aponta para as transformações urbanas que passava a cidade. Na década de 1920 o

bairro de Botafogo recebia a construção de mansões, o bairro da Urca nesta década recebeu a construção

do Hotel Balneário, enquanto a orla do Flamengo recebia tratamento paisagístico. Portanto, indicia-se a

que eram, muitas vezes, as regiões preferidas pelas pessoas de maior renda.

106

Ao mesmo tempo que monumentos à civilização e à modernidade eram

construídos pelo Estado na cidade do Rio de Janeiro, convivia-se com um

grau quase absoluto de miséria social e abstenção na participação política. A

remodelação e o saneamento da cidade não resistiam às novas táticas de

ocupação do espaço urbano, e a República degenerava pelos vícios do seu

sistema eleitoral. Na década de 1920, tal desregramento das formas sociais

construídas para o uso do espaço público nas duas primeiras décadas

republicanas trouxeram consigo o passado projetado na derrapagem do

presente. A fugacidade do tempo reabilitou a imagem de progresso como

característica irrevogável da vida. (PAULILO, 2001, p. 49)

O autor lembra das construções que visavam conferir à cidade uma aparência

moderna, como a derrubada do Morro do Castelo, a abertura da Avenida Central e a

construção de prédios imponentes como o Theatro Municipal e A Biblioteca Nacional.

Tais monumentos eram erguidos como monumentos à pretensão de deixar o passado

para trás, da superaração dos vícios e da inserção do novo. Porém, uma grande parcela

da cidade não foi contemplada pelas reformas urbanas. Um dos méritos do texto de

Paulilo é perceber a relevância destas obras e construções para a vida das pessoas,

reconhece que na condução das reformas urbanas, as pás e as enxadas deixaram

cicatrizes no sentimento dos sujeitos e na forma como estes percebiam o lugar onde

moravam. Muitos autores descreveram este período com ênfase na cidade enquanto

atmosfera estanque à vida de seus habitantes. Um Rio de Janeiro, nesta perspectiva,

descolado de sua gente, representado sobre o prisma das ruas, avenidas, prédios e

monumentos. O autor, prudentemente, evitou este caminho.

As escolas passaram a ser utilizadas como instrumento para se alcançar os

padrões de moralidade e civilidade que o governo pretendia. Isto se fazia necessário

numa cidade que modernizara sua região central, mas que excluiu uma parcela

importante da população. A escolarização seria, portanto, um caminho para solucionar

este problema. Havia o senso comum de que através da construção de escolas, os

próprios sujeitos, mais educados e harmonizados com a cidade que se construía, se

encarregariam de não sujar as ruas, prevenir as doenças e melhorar suas casas,

embelezando a cidade. Assim, os ventos da modernidade poderiam soprar para outras

regiões que não aquelas contempladas imediatamente pelas obras públicas.

Com o consenso de que se necessitava escolarizar as massas presente nos

discursos governamentais, uma questão de fundo se colocava para os dirigentes que

lidavam com a instrução pública: quantos anos de escola as crianças deveriam

frequentar no ensino primário para que este ideal de comportamentos fosse

107

internalizado por elas? No ano de 1911 o período de duração do ensino primário

completo era de 6 anos. Depois do ano de 1919 este tempo havia sido reduzido,

chegando aos 5 anos de duração. Já na administração Carneiro Leão, esta duração foi

para 7 anos. No caso da Reforma Fernando de Azevedo o tempo ficou em 5 anos,

somados 2 anos de ensino complementar50

. Estas alterações relacionadas ao tempo

necessário para a instrução primária evidenciam a descontinuidade dos projetos

políticos-pedagógicos que os anos 1920 experimentaram. “Não se fez outra coisa além

de controlar o tempo que os programas escolares necessitariam para abrirem espaços de

aproximação entre as aspirações culturais da elite política, tais como a conformação

moral e estética, a valorização do trabalho” (PAULILO, 2001, p. 44). Apesar de haver a

ideia de que a escolarização do povo era fundamental, este consenso não refletiu numa

política continuada de instrução pública no período citado. Novos governos queriam

deixar a sua marca, e para isso muitas vezes preocuparam-se em criar esquecimentos em

relação ao governo anterior.

A valorização do trabalho era importante para a elite política, pois uma

população que trabalhasse continuamente seria menos suscetível aos vícios, aos furtos e

aos maus hábitos, portanto, mais educada e adaptada ao projeto de cidade concebido. A

estética era percebida como elemento importante no projeto de escolarização, assim, os

alunos deveriam vir uniformizados para as aulas e os professores com roupas

condizentes à necessária moralidade que sua atividade profissional necessitava. O Rio

de Janeiro deveria representar a nação com ares de boa higiene e arquitetura inspirada

em modelos europeus. As escolas, na medida do possível, deveriam contar com

fachadas grandiosas que confirmariam as pretensões estéticas da urbe.

As questões comportamentais não são menos importantes, os preceitos de

moralidade ensinados nos colégios eram superficialmente laicos, porém com velado teor

cristão (CARVALHO, 1998). Estas análises conduzem a reflexões, que se

consubstanciam como problema historiográfico, quando se pretende pensar acerca dos

entrelaçamentos das práticas educacionais com o projeto de modernização citadino que

foi executado no Rio de janeiro na década de 1920. As referências aos argumentos de

autores consagrados aqui apresentadas são uma forma de enxergar o período, mas não

50

Informações colhidas na dissertação de André Paulilo, p. 43.

108

devem ser percebidas como validação das ideias que defendo no texto. São um viés,

entre outros possíveis, de entender aquela ocasião.

Já se falou acerca da reforma conduzida por Carneiro Leão em 1926. Os

Programas para o Ensino foram tratados de forma diversa pelos historiadores. Há

divergências no que tange à sua natureza de reforma da instrução pública, posto que se

tratava de um texto com sugestões curriculares e metodológicas para lidar com a

escolarização carioca. Fernando de Azevedo, que sucedeu Leão enquanto Diretor Geral

da Instrução Pública, também deixou a sua marca reformadora. No que diz respeito aos

textos que produziu durante o exercício de seu cargo51

, há maior consenso na

historiografia que lida com o período em considerá-los como uma reforma, já que

produziram efeitos mais diretos no campo da instrução. A Escola Azevedo Sodré,

enquanto instituição que participava da rede municipal de educação do Rio de Janeiro,

sentiu os efeitos dessa reforma, e por isto será importante um olhar mais atento ao

referido texto legal.

Uma autora que se debruçou sobre as concepções de cidadão carioca presentes

na obra deixada por Fernando de Azevedo foi Sônia Câmara (2004). Interessa saber

qual cidadão os textos legais pretenderam formar, pois esta concepção de sujeito diz

muito sobre o projeto de modernidade que foi tentado pela política da ocasião. Uma

cidade moderna precisava contar com uma população modernizada, com hábitos que

fizessem jus aos novos tempos. Defende que sobre três pilares fundamentais idealizou-

se o cidadão modelo da cidade: a saúde, a moral e o trabalho. Estas três categorias

deveriam caminhar juntas, pois refletiam um padrão comportamental que se

diferenciava daquele que a escola tradicional havia formado no povo carioca. Esta

antagonia entre Escola Tradicional e Escola Nova aparece com frequência nos discursos

do período.

(Fernando de Azevedo) procurou antagonizar Escola Nova e Escola

Tradicional, a fim de reafirmar a importância dos pressupostos científicos,

técnicos, metodológicos e pedagógicos advindos dos referenciais da escola

reformada e nova. Neste sentido, podemos dizer que o projeto de reforma

que Fernando de Azevedo pretendia desenvolver encontrava-se assentado

em três pilares centrais: a saúde, a moral e o trabalho. A partir desses

parâmetros, acreditava poder traçar um novo perfil para as novas gerações,

51

Convém lembrar que Fernando de Azevedo permaneceu no cargo de Diretor Geral da Instrução Pública

no período que vai de 1927 a 1930.

109

estabelecendo, portanto, a base necessária para a reconstrução do país

(CÂMARA, 2004, p. 161).

Como se observa, o projeto que deu sustentação ao encaminhamento político da

Escola Nova esteve em muitas ocasiões pautado na desconstrução, crítica e

desvalorização da chamada “escola tradicional”. Fernando de Azevedo não foi exceção

a esta tendência percebida nos discursos dos intelectuais da década de 1920. Carvalho

(1998) aponta que tais propostas eram fruto de intensos debates, que muitas vezes não

alcançavam consenso entre os grupos de intelectuais que brigavam por espaço político.

A propalada ênfase na cientificidade, técnica e método característicos do escolanovismo

visava o enfrentamento dos hábitos cultivados pelas gerações passadas, de forma a

moldar novos hábitos para as gerações seguintes. Estas últimas seriam incumbidas de

mudar o país para melhor, e neste sentido seria indispensável uma sólida formação

escolar.

O texto legal produzido por Fernando de Azevedo repercutiu amplamente no

cenário escolar carioca do final da década de 1920. Como vimos, os programas por ele

dirigidos nos interessam como ferramenta de pesquisa acerca das culturas e dos

entrelaçamentos que a legislação produz em sua relação com os receptores dos efeitos

que ela implica à sociedade. Cabe sinalizar, todavia, que Azevedo não foi o único autor

das ideias contidas no decreto. Ocorreu a criação da Comissão de Planejamento e

Reestruturação do Ensino e das Escolas, que contava com a participação de Frota

Pessoa, Renato Jardim e Jonathas Serrano. Neste caso, cabe ainda refletir sobre uma

participação mais ampla na produção do texto legal. O nome das pessoas citadas conduz

a uma objetivação do entendimento de quem foram os autores do decreto. Porém,

seguindo o pensamento de autores como Foucault (1997) e Chartier (1990), a lei se

tornaria uma representação das vontades produzidas por relações de poder que atuam na

sua conjuração. Isso não deve, todavia, levar o pesquisador a desconsiderar critérios

técnicos e documentais na construção do entendimento acerca da elaboração de

pareceres, regulamentos e legislações. Fernando de Azevedo considerava que as leis

existentes acerca da instrução pública eram fragmentadas e confusas, o que fazia

perceber, segundo ele, a inação estatal perante os problemas educacionais. Tomou,

assim, a iniciativa de redigir um texto que visava enfrentar estas questões de forma mais

sistematizada. Suas ações resultaram no Decreto do Ensino, nº 2940 de 22 de novembro

110

de 1928. Este decreto condensava um conjunto de textos com prescrições, normas e

considerações que objetivavam estabelecer parâmetros a serem seguidos pelas escolas, a

fim de operacionalizar o seu sistema.

As propostas contidas neste Decreto, salienta Câmara, visavam moldar a criança

para que pudesse representar a cidade do Rio de Janeiro e o país como um ambiente

moderno e higiênico52

. Há notória ênfase no higienismo e no papel da escola no que

tange à promoção da saúde da população.

Fomentar um projeto que conseguisse extirpar do cenário carioca os males

do seu atraso, identificados com o analfabetismo, e a doença, significava a

possibilidade de o estado estabelecer as bases para promover o ajustamento

e a inserção da capital e, por conseguinte, do país à ordem capitalista

internacional fomentando e potencializando progressos técnicos e científicos

na edificação de uma nova ideia de civilização. Entre as formulações

apresentadas, o projeto de reforma previa uma ampla reestruturação do

ensino, inspirando-se no propósito de atribuir à escola uma tarefa “social” e

“nacional”, desenvolvendo para isso a sua renovação interior a fim e

adequar o ensino à criança. (CÂMARA, 2004, p. 162)

Este trecho cita as intenções que ajudaram a construir o decreto 2940. Havia

uma necessidade de operacionalizar a instrução pública de modo a torná-la mais

eficiente para educar a população de uma cidade que crescia rapidamente e que se

modernizava. Cabe, portanto, perscrutar este documento de forma indiciária, para que

ele nos forneça pistas acerca deste projeto de invenção da modernidade carioca. Suas

ênfases constituem interesse de pesquisa. Além disso, como aponta Luciano Mendes de

Faria Filho (1998), em texto que fala sobre a utilização da legislação como fonte

importante parta a História da Educação, os esquecimentos contidos na letra da lei

também fornecem material para análise, pois são fruto da organização e seleção das

pessoas que o redigiram. Caberia, assim, indagar as razões que levaram à não inserção

de determinado conteúdo na norma.

O decreto explicitava a intenção de imprimir uma educação moral, na qual se

despertasse a consciência do dever nos alunos, o que indica a necessidade de moldar

não apenas um cidadão apto a ler e escrever, mas um que forjasse a nação que se

52

Vale lembrar, ainda, que o decreto 2940 foi produzido um ano antes da quebra da bolsa de Nova

Iorque, portanto o cenário internacional ainda vivia um otimismo econômico que era percebido no Brasil

como uma oportunidade para modernizar a economia da nação, estabelecendo novas relações comerciais

com o resto do mundo.

111

procurava estabelecer. O dever, quando cumprido, tornaria a sociedade menos apta a

rebeldias contra o sistema vigente. É neste sentido, inclusive, que a lei fala sobre uma

educação que além de moral, também fosse cívica. O civilismo seria despertado por

meio de cerimônias em que o amor à pátria devia ser entendido como parte integrante

de uma boa educação. Quando fosse oportuno, as matérias deviam falar sobre

brasilidade, o que estava de acordo com um projeto de modernidade baseado no culto de

símbolos como a bandeira e o hino nacional.

Art. 81 (A educação integral) se realizará: (...) d) pela educação moral que

utilize todos os meios para impressionar o espírito da criança no sentido de

gerar e despertar a consciência do dever; e) pela educação cívica, por meio

do exemplo constante e da realização oportuna de cerimônias, capazes de

estimular e desenvolver sentimentos de civismo, imprimindo-se ao ensino

das matérias mais suscetíveis de recebê-lo, caráter marcadamente brasileiro.

(DECRETO DE ENSINO, 1928, p. 168)

A educação por meio do exemplo era vista como indispensável. Neste sentido,

os professores deviam possuir elevada reputação, de modo a inspirar nos alunos a

consciência do dever-fazer. Para garantir a manutenção da moralidade, da higiene e da

ordem, era necessário estabelecer uma inspeção nas escolas, de modo que os preceitos

validados pelo governo como ideais fossem cumpridos. Assim, insistiu novamente na

importância dos cargos de inspetor escolar e inspetor médico. O primeiro cuidava para

que os métodos, os conteúdos, os horários de entrada e saída fossem observados. Cabia

ao inspetor escolar, ainda, fiscalizar a atuação de professores e zelar pelo bom uso das

verbas públicas. No caso do inspetor médico, não menos importante do que o inspetor

escolar, devia garantir a higiene das crianças, o asseio dos uniformes, os bons hábitos

para a saúde do corpo. Preocupava-se com a iluminação das salas de aula, o arejamento

das dependências dos prédios e a qualidade de itens como água e comida. Numa

sociedade preocupada em forjar o novo através do apagamento dos modelos anteriores,

vistos como inadequados e anti-higiênicos, se entende a intensa fiscalização a que os

colégios ficavam submetidos.

Há presença e citação de uma educação que deveria seguir os preceitos

higiênicos, o que alude para uma iniciativa de se limpar o social por meio da instrução

pública. No que tange a esta agenda, competiria às mães trabalharem em conjunto com

as escolas para formarem os filhos, e educá-los para uma convivência sem máculas.

112

Art. 83. (Os círculos de pais terão) o objetivo de: c) ministrar às mães

noções de puericultura e princípios gerais da educação especialmente

higiênica. (DECRETO DE ENSINO, 1928, p. 169)

Este artigo revela a esperança do governo em contar com a participação das

famílias no projeto de instrução realizado. A instituição familiar era percebida como

importante numa sociedade que zelava por valores morais. O artigo 81, em outro trecho,

fala da importância de se estabelecer “a mais estreita colaboração da escola e da

família”. Como apresentado acima, elege as mães como núcleo central. Competiria a

elas cuidarem da saúde, higiene e asseio dos alunos.

Estiveram também presentes neste Decreto de Ensino uma série de trechos que

remetem às ideias da Escola Nova. Fernando de Azevedo era um defensor fervoroso

desta concepção de ensino, e a inseriu em diversos artigos. Há, por exemplo, uma

preocupação em estabelecer um maior contato com a natureza, a fim de tornar a

educação menos rígida e mais humana. Passeios, excursões e caminhadas deviam ser

promovidos pelos professores, pois contribuiriam com a saúde das crianças, seu bem

estar e dariam a tranquilidade necessária para os momentos internos de sala de aula.

Art. 104. O ensino será dado pelo método intuitivo, recomendando-se a

observação direta da natureza, na escola ou em excursões e as projeções

fixas ou cinematográficas. (DECRETO DE ENSINO,. 1928, p. 175)

O artigo nº 104 fala sobre a aplicação do método intuitivo nas escolas. Esta

proposta se contrapunha ao método tradicional de ensino, e era baseado na observação

direta das coisas, contato com a natureza e maiores liberdades para as crianças, sem, por

exemplo, a aplicação de castigos físicos. No trecho acima ainda se destaca a

importância da nascente indústria do cinema, e considera-a uma ferramenta importante

para a aplicação do referido método.

Cumpre, por fim, destacar, alguns artigos presentes neste decreto que discorrem

sobre o funcionamento das escolas, o seu regime de turnos, número de crianças por

turma e avaliação a ser aplicada aos estudantes. Estas análises, mais objetivas, somam-

se à reflexão sobre os efeitos e causas do projeto de escolarização estabelecido. Não são

excludentes, mas complementares.

O trecho a seguir fala sobre os turnos de funcionamento das escolas de ensino

primário, o que nos interessa particularmente, pois remete à forma como se

organizavam os tempos na escola Azevedo Sodré.

113

Art. 130. As escolas fundamentais e os grupos escolares poderão funcionar

em regime de dois turnos, sob direção única, com professores diferentes

para cada um desses turnos, desde que medeie entre o da manhã e o da

tarde, meia hora, no mínimo. (DECRETO DE ENSINO,. 1928, p. 185)

A pesquisa acerca do regime dos turnos se inscreve num estudo mais amplo

sobre os tempos educativos. Havia a necessidade de separá-los dos outros tempos

sociais, e para isso criara-se um tempo específico, delimitado por rituais cívicos, em que

a criança sofreria este “sequestro” pelo estado para receber a instrução pública. Mais do

que um dever de entregarem seus filhos para serem instruídos, os pais muitas vezes

percebiam esta atitude como um direito importante conquistado. Sooma Silva (2004)

aprofunda a discussão em torno da obrigatoriedade do ensino que, uma vez mais, foi

enfatizada na Reforma Fernando de Azevedo (1928): “dispunha o Decreto de 1928 a

obrigatoriedade de matrícula no ensino primário gratuito a todas as crianças com idade

compreendida entre 7 e 12 anos” (SILVA, 2004, p. 137)53

. Assim, a instrução das

crianças tornar-se-ia um dever das famílias. Por outro lado, o autor discute que este

dever era percebido de formas distintas pelos pais dos alunos. No que tocava, por

exemplo, ao horário de entrada das crianças nas escolas primárias, havia insatisfações

quanto ao fechamento dos portões à 7:30h da manhã. O autor cita um artigo de jornal54

em que um leitor fazia severas críticas às normas da DGIP:

Segundo o artigo, o fato das crianças serem, na maioria das vezes, as

responsáveis pela realização das compras matinais da família estava

impossibilitando-as de cumprirem integralmente as exigências do novo

horário das escolas do 1º. turno. Tal acontecimento, agravado pelas

irredutíveis medidas de punição aos atrasos dos alunos advindas da

Diretoria de Instrução, contribuía para que muitas das crianças “deix[assem]

de comparecer, perdendo, assim, as aulas”. (SILVA, 2004, p. 155)

Nesta linha, o autor indicia uma série de resistências da população no que tocava

ao cumprimento das normas estabelecidas pela DGIP. Assim, a instrução pública, longe

de alcançar a pretendida remediação das mazelas da sociedade por meio da escola,

afetava os sujeitos de maneiras singulares, implicando para cada escola e para cada

família uma série de circunstâncias próprias. Deste modo, faz-se perceber que o esforço

53

Sooma Silva, em coautoria com Schueler (2013), escreveram um texto intitulado “Obrigatoriedade

escolar e educação da infância no Rio de Janeiro no século XIX”. Os autores destacam o comparecimento

de dispositivos legais referentes à obrigatoriedade no Brasil, pelo menos, a partir da segunda metade do

século XIX. Estuda-se, em particular, os casos da província do Rio de Janeiro (1849) e da Corte Imperial

(1854). Esta questão será retomada no capítulo III desta dissertação. 54

O Globo, 26 de maio de 1928

114

homogeneizador da norma não conseguia fazer valer estritamente as suas

determinações.

Este direito, ou dever, da educação primária, não seria cumprido

satisfatoriamente se as turmas não se estruturassem adequadamente para que a escola

ofertasse a instrução. Para tanto, a questão do número de alunos por turma foi

mencionado pelo Decreto analisado.

Art. 134. O número máximo de alunos matriculados de cada classe fica

fixado em 40. (DECRETO DE ENSINO, 1928, p. 186)

A questão do número de crianças por turma era importante, pois o orçamento

para a instrução era limitado, e havia o projeto de estender a instrução pública para um

número maior de crianças. Seria, portanto, necessário, encontrar um número ideal de

estudantes por classe, de modo que fosse possível abranger uma maior parte do

território com a educação. Mas, ao mesmo tempo este número deveria ser tal, que não

tornasse as turmas superlotadas, o que tornaria o trabalho do professor impraticável. A

questão do número de alunos por classe também era importante para o planejamento

financeiro do município, uma vez que a utilização de turmas menores, apesar de

defendidas pelos textos legais, impunha vultosos dispêndios do erário público. Como já

apresentado neste capítulo, os cofres municipais não dispunham de grandes reservas

para enfrentar os desafios que a instrução pública carioca conferia aos governos.

Por último, destaca-se a avaliação que o Decreto estabeleceu como norma nas

escolas primárias. A avaliação seria a forma como a assimilação dos conteúdos pelos

estudantes seria medida nas escolas, de modo que pudessem registrar um boletim

específico para cada estudante, e, estatisticamente, considerar a efetivação do projeto de

escolarização em curso.

Art. 136. Haverá durante o ano letivo, em maio, agosto e novembro, três

provas cujo julgamento será feito pelo diretor da escola e dois adjuntos por

ele designados. (DECRETO DE ENSINO, 1928, p. 186)

Art. 137. Na segunda quinzena de novembro, se efetuará em todas as

escolas a promoção dos alunos, segundo o aproveitamento revelado, sem

indicação de grau. (DECRETO DE ENSINO, 1928, p. 186)

Além da questão das provas, o art. 144 do referido decreto estabelecia que as

crianças deviam chegar sempre no horário correto, usar uniformes, cuidar do asseio, ter

bom procedimento dentro e fora da escola, apresentar justificativa assinada pelos pais

115

no caso de falta às aulas e sujeitarem-se, sempre que as autoridades de ensino julgarem

necessário, aos exames médicos e de higiene (DECRETO DE ENSINO, 1928, p. 188).

Assim, cumpririam com um conjunto de comportamentos considerados adequados ao

novo modelo de sociedade que se procurava estabelecer.

O estudo acerca do Decreto 2940 de 1928 se soma à pesquisa realizada sobre os

Programas de Carneiro Leão, que mais diretamente se relacionam com a fundação da

Escola Azevedo Sodré. Porém, a proposta de ensino que consta no texto legal assinado

por Fernando de Azevedo também surtiu efeitos na atividade docente da escola

pesquisada, pois se inscreve num período imediatamente posterior à vigência do

mandato de Carneiro Leão como Diretor Geral da Instrução Pública. Os autores que

sustentaram os argumentos apresentados no capítulo constituem uma seleção, entre

outras possíveis, de abordagens que permitem estabelecer um olhar próprio sobre estes

tempos e estes espaços, que afinal já foram tão estudados pela historiografia da

educação brasileira. Como vimos, não apenas historiadores da cidade do Rio de Janeiro

se interessaram sobre a temática defendida. Por tratar da capital do país, palco de

importantes acontecimentos na área da educação naquela ocasião, este enfoque foi

escolhido por uma série de outros autores, o que por um lado aumenta o desafio de se

pesquisar sobre algo já explorado, e por outro viés contribui com nova ideias para quem

se propõe a ingressar nesta seara.

116

Capítulo III

Palco para um projeto de modernidade

3.1 A modernidade e os hinos

Um dos interesses desta pesquisa se debruça sobre os anos 1920, período em que

a cidade do Rio de Janeiro era a capital do Brasil. Sobre a década em questão, como

exposto no capítulo anterior, vários autores se esforçaram para empreender estudos

acerca dos costumes, práticas pedagógicas, urbanismo e sociedade (SILVA, 2009;

NUNES, 1996; CÂMARA, 2006; PAULILO, 2007; VIDAL, 2001; CARVALHO,

1998, por exemplo). Portanto, meu interesse pelo foco selecionado não é novo e nem

inexplorado, o estudo acerca da Escola Azevedo Sodré, em sua relação com o governo,

o público e a cidade objetiva trazer para o debate uma instituição que possa somar e

contribuir com as outras pesquisas do campo.

A cidade vivia um período de reestruturação urbana. Em 1905, por ordem do

então prefeito Francisco Pereira Passos, ocorre a abertura da Avenida Central, que

procurou, de algum modo, acompanhar o modelo parisiense das avenidas abertas pelo

Barão Georges Eugène Haussmann em Paris na década de 1850. Sobre esse aspecto,

cumpre assinalar que Pereira Passos havia feito uma viagem de estudos à capital

francesa, onde assistiu as reformas que pretenderam abrir ruas largas onde antes havia

vielas que facilitariam a eclosão de revoltas populares e a infestação de moléstias

contagiosas. Sooma Silva (2009) estudou com atenção esta relação entre as reformas

empreendidas em solo parisiense no século XIX com aquelas sucedidas no Rio de

Janeiro no início do século XX. Acompanhando os períodos de “bota abaixo” na capital

brasileira, primeiramente sob a iniciativa de Pereira Passos e, depois, com prefeitos que

o sucederam, trouxe um conjunto de importantes informações:

Tal periodização vai ao encontro daqueles estudos sobre a História da

cidade do Rio de Janeiro que, promovendo uma aproximação entre o Barão

Georges Eugène Haussmann, Pereira Passos e mandatários sucessores,

assim denominaram os prefeitos cariocas das duas primeiras décadas do

117

séculos XX: os “Haussmanns Tropicais”. Isso porque, tanto na capital

francesa quanto na carioca, as reconfigurações do traçado arquitetônico

constituíram-se como uma constante. Nesse particular, por um lado, deve-se

sublinhar que Haussmann foi, ao longo de 17 anos (1853-1870), o

responsável principal pelo planejamento da cidade; por outro, Pereira Passos

acompanhou pessoalmente, de 1857 a 1860, como funcionário da

embaixada brasileira em Paris, o trabalho das “pás e picaretas

haussmannianas” (SOOMA SILVA, 2009, p. 70)

O autor chama a atenção para um artigo publicado no ano de 1928 no Rio de

Janeiro55

, que considera a administração Passos como promotora dos “primeiros golpes

de picaretas” na capital. Em seguida o artigo destaca os anos 1920, em que sucedeu a

“segunda remodelação da nossa cidade”. Esta iniciativa de realçar dois períodos

distintos de forma cronológica indicia uma percepção da cidade através da lógica das

“pás e das enxadas”, como se as intervenções mais importantes ocorridas no período

fossem aquelas de remodelação urbana, o que remete a uma valorização das obras

públicas em detrimento de intervenções de cunho social.

No caso do Rio, o centro da cidade era composto por cortiços e ruas estreitas. A

abertura da Avenida Central tinha um caráter higiênico, para evitar a proliferação de

miasmas na região central 56

, também possuía uma dita alusão à modernidade, inspirada

em modelos do exterior. Uma cidade educada precisava possuir uma grande “artéria de

circulação” moderna e limpa. A modernidade pretendida tinha também um caráter de

contraposição aos modelos do Império, vistos como uma fase a ser definitivamente

superada no Brasil. A cidade passou a necessitar de hábitos que satisfizessem este novo

modelo que pretendia ser enfatizado.

No período focado, a década de 1920, o prefeito Alaor Prata cumpriu mandato

entre os anos de 1922 e 1926. Assim como Pereira Passos, também era engenheiro,

nomeou para a Direção Geral da Instrução Antônio Carneiro Leão. Esta eleição merece

destaque, pois as práticas de escolarização produzidas no período tiveram, assim

55

[...].”(ASTAROTH. “Século XX... remodelações”, 28 de julho de 1928 56

“Os experimentos científicos de Pasteur e Koch já apontavam, desde a década de 1870, que não era a

inalação do ar contaminado, mas sim os germes infecciosos propagados pelo contato indireto

estabelecido entre as pessoas de uma determinada localidade, os responsáveis pela profusão de doenças

contagiosas. Ainda assim, o projeto de remodelação da cidade caracterizou-se pelo emprego de

estratégias de intervenção pautadas, primordialmente, na teoria dos miasmas. E, desta feita, avenidas

foram rasgadas, ruas alargadas, morros destruídos, moradias aniquiladas objetivando a livre circulação

dos fluidos, do ar e da água, de modo a assegurar a boa saúde dos cariocas” (SOOMA SILVA, 2004, p.

42).

118

entendo, uma preocupação de educar as massas através de uma escolarização do social

(VINCENT, LAHIRE, THIN, 2001), para que pudessem vivenciar a nova cidade que se

pretendia construir. Hábitos de higiene eram uma preocupação nas salas de aula, assim

como a necessidade de incutir valores cívicos de amor à pátria, brasilidade e culto à

bandeira e outros símbolos pátrios. As escolas, nesse movimento, tinham o papel de

disseminar as pretensões governamentais entre a população.

Entre os símbolos pátrios, o Hino Nacional tinha grande destaque. Epitácio

Pessoa, presidente do Brasil entre 1919 e 1922 oficializou a letra que falava sobre o

gesto de Dom Pedro I às margens do rio Ipiranga em São Paulo57

. Mesmo na República,

decidiu-se por adotar uma letra que cultuava um gesto do imperador que simbolizava a

independência. Contraditoriamente, era justamente um país independente e livre daquilo

que se passava a conceber como as “mazelas do Império” que os cânticos visavam

promover na década de 1920. O hino era tido como elemento que inspiraria um padrão

adequado de comportamento, em que o país deveria ganhar destaque internacional:

“Fulguras, ó Brasil, florão da América, Iluminado ao sol do Novo Mundo!” (Hino

Nacional, parte dois) e “Verás que um filho teu não foge à luta” (Hino Nacional, parte

dois). A escola seria um local propício para se afastar o “velho” e promover uma “nova”

vida entre os sujeitos. O hino, assim, devia ser cantado com respeito e harmonia nas

escolas, de modo que promovesse um presente melhor do que o passado, como consta

nas palavras de Carneiro Leão: “naquelas épocas - que foram de ontem e já são antigas

– aprender a ler, escrever e contar bastaria muitas vezes. Agora, porém, é urgente

arrastar a escola da margem da vida para dentro da própria vida” (LEÃO, 1926, p. 44).

A escola, neste sentido, ganhava a atribuição de promover não apenas os saberes

elementares, mas de inspirar um padrão comportamental adequado ao porvir58

. Os

alunos deviam cultuá-lo e celebrá-lo todas as manhãs, ou início de turnos, como

mostram as tabelas com as grades diárias das atividades que apresento neste capítulo.

Não apenas o Hino Nacional era celebrado. Algumas escolas possuíam o seu

próprio hino, que durante o hasteamento da bandeira devia ser cantado após a execução

do Hino Nacional. Encontrei o Hino da Escola Azevedo Sodré no arquivo do colégio.

Sua letra traz algumas ênfases que pretendo analisar como forma de perscrutar os

57

Presidência da República: www.planalto.gov.br. Acesso em 9 de fevereiro de 2014. 58

No tocante aos esforços das ações governamentais de, ao longo do século XIX, atrelar à instrução as

preocupações educacionais relacionadas à conformação de comportamentos adequados, condutas ideais e

modos disciplinados, ver: SCHUELER, 1999; GONDRA & SCHUELER, 2008.

119

interesses que eram celebrados pelo colégio, e que fazem alusão ao ideal de

modernidade que se buscava adotar na cidade capital. Optei por incluir o texto no corpo

deste texto devido à sua importância, pois introduzi-lo nos anexos desta pesquisa seria

uma forma de subaproveitar as informações disponibilizadas através de sua leitura. O

hino em questão teve sua letra composta por Domingos Magarinos, e sua música por

Rosina Mendonça.

Abaixo disponibilizo a capa do material. Onde se observa uma escolha de

caligrafia elegante e adornos clássicos. A palavra Hino está envolta em um semicírculo

que remete a uma coroa de louros. As coroas de folhas, desde a antiguidade,

representavam um símbolo de vitória e conquista59

. Usada por reis e imperadores na

Grécia e também em Roma. Envolver, portanto, a palavra Hino em um símbolo da

antiguidade buscaria enfatizar a grandiosidade dos seus propósitos60

. No caso das

escolas primárias da década de 1920, o que se buscava enfatizar com este tipo de

adereço seriam os ideais republicanos, a ordem e a valorização do saber escolar como

promotor de transformação social. Acompanhando essa linha argumentativa, pode-se

indiciar na capa abaixo algumas preocupações estratégicas relacionadas ao esforço de

revestir o conteúdo do hino com a eloquência necessária para produzir um efeito de

inspiração nos alunos que deviam cantá-lo.

59

O dicionário Aurélio, no verbete “coroa” estabelece esta vinculação entre a coroa e a vitória. Realço

que nos jogos olímpicos este símbolo era utilizado. 60

O atual prédio da Biblioteca Nacional, que se situa na Avenida Rio Branco, foi inaugurada durante o

governo de Nilo Peçanha em 1910. Trata-se também de um exemplo de arquitetura clássica num edifico

que visava guardar livros, ou o conhecimento. Sua fachada com as colunas em destaque faz uma clara

alusão à Acrópole de Atenas.

120

121

122

123

Teu grande nome celebrado / pelo esplendor das sagrações / como no bronze está

gravado / dentro dos nossos corações / Acolhe bondosamente / generoso protetor /

Espreito reverente / que traduz o nosso amor / Só para ter (trecho ilegível) / Faz-nos

lembrar nova cruzada / Tuas vitórias imortais / Nessa campanha denodada / Pelos mais

santos ideais / Faz-nos lembrar tua nobreza / Tua coragem varonil / Combater pela

grandeza / A excelsa glória do Brasil / Como uma estrela refulgente / Um áureo sol a

refulgir / Cintilará eternamente / A iluminar nosso porvir

(Hino Azevedo Sodré, Domingos Magarinos, 1924)

A letra foi disponibilizada acima para que se possa fazer uma análise de seu

conteúdo. A música foi composta para piano e a data é de novembro de 1924. A

expressão “iluminar nosso porvir”, ao ser cantada pelas crianças no início das

atividades, sinaliza para uma proposta de conduta a ser seguida dali para frente, como

que os hábitos, as condutas e os conteúdos aprendidos na Escola Azevedo Sodré

devessem produzir um efeito social. Há também uma nítida presença de palavras que

remetem à grandiosidade, que enfatizam a magnitude do aprendizado conquistado

dentro de seus muros: “estrela refulgente” e “vitórias imortais’ são exemplos dessas

palavras. Há, ainda, o termo “novo” logo no início, que remete a algo melhor do que o

passado. Sintoniza com o ideal da Escola Nova, que estava em discussão no período

focado, e que pretendia desvincular a nova educação que se produziria dali em diante

dos modelos tradicionais de ensino. Por fim, observa-se um tom de enaltecimento;

indicia-se que seja ao patrono da escola. “Faz-nos lembrar tua nobreza, tua coragem

varonil”. O culto a uma personalidade buscaria, através do exemplo, ensinar um padrão

de comportamento a ser seguido, um caminho virtuoso que deveria ser a meta dos

alunos daquela unidade escolar. O que insere o colégio no bojo de um projeto de

escolarização que buscou construir um projeto de modernidade específico na capital.

Sobre a questão da modernidade, importa refletir sobre os seus diversos

conceitos que compõem uma colcha de representações na historiografia. Não há,

portanto, como falar sobre uma modernidade uniforme. Se voltarmos alguns séculos no

tempo, poder-se-ia representá-la em oposição ao paradigma escolástico dos tempos

medievais, superado por um princípio da primazia da razão estabelecido por Renée

Descartes, e que extrapolou para diversas áreas das ciências no iluminismo e na

revolução industrial. O termo, todavia, adquire novas representações à medida que

124

novos grupos sociais se apropriam da terminologia para promover, normalmente através

de uma ruptura com o passado, as suas novas ideias. Nos anos 1920 abordar o tema da

modernidade era lugar comum. No Brasil, em 1922, ocorreu a Semana de Arte

Moderna, já no campo educacional, o movimento da Escola Nova se apropriou do termo

para defender uma oposição de valores em relação à escola tradicional, e propor novos

(modernos) padrões de ensino.

Contudo, para discutir acerca destas variações do termo se torna importante

recorrer a alguns autores que se debruçaram sobre o problema. Seleciono dois para

estabelecer uma breve interpretação, e pensar sobre a forma como a modernidade será

empregada na presente pesquisa. Marlos Rocha (2004) escreveu um livro intitulado

“Matrizes da Modernidade Republicana”, em que se afirma que a República Brasileira

se apropriou do termo modernidade para estabelecer um contraponto à monarquia: “Se

preserva nas diferentes atualizações do paradigma republicano a raiz comum: a ideia de

incorporação do povo à nação, bem como o da insuficiência do povo, fazendo a matriz

republicana distinta da do Império” (ROCHA, 2004, p. 18). Assim, o autor procurou

estabelecer a ideia de que esta acepção do termo modernidade baseava-se, em parte, na

percepção de que o povo estaria alijado da política no império, e da urgência, na

república, de trazê-lo para os processos decisórios no país. Essa linha de argumentação,

apesar de ter encontrado certo consenso na historiografia brasileira, parece-me

insuficiente como leitura do período. Pesa contra esta explicação uma tendência de

observar a República como uma superação do Império (Cf GONDRA e SCHUELER,

2008). Buscarei, a título de complementação do estudo, recorrer a outro autor que,

apesar de não focar sua pesquisa no caso brasileiro, dá conta de uma interpretação da

modernidade que se aproxima da sua utilização no presente texto.

Le Goff (1997) estudou como a oposição Antigo/moderno se desenvolveu na

historiografia. Procura demonstrar que o termo tem sido, muitas vezes, utilizado de

forma equivocada pelos historiadores. Sugere uma pergunta, que depois enfrenta no seu

texto: “Será legítimo que o historiador reconheça como moderno o que as pessoas do

passado não sentiram como tal?” (LE GOFF, 1997, p. 3). A resposta reside na leitura

das diversas utilizações do termo: exaltar o presente, denegrir o passado, distinguir ou

afastar um tempo remoto. “Tanto se destaca uma modernidade para a promover como

para a vilipendiar” (LE GOFF, 1997, p. 4). Assim, quando aparece o termo na história,

o historiador, ao contrário de tomá-lo como ponto de partida para uma proposição de

125

ideias, deve senti-lo como objeto de pesquisa, um outro problema a ser investigado.

Uma curiosidade se abre ao estudo no sentido de identificar indícios que levaram esta

ou aquela sociedade a desqualificar o passado e celebrar o presente.

A oposição antigo/moderno desenvolveu-se num contexto equívoco e

complexo. Em primeiro lugar, porque cada um dos termos e

correspondentes conceitos nem sempre se opuseram um ao outro: ‘antigo’

pode ser substituído por ‘tradicional’ e moderno, por recente’ ou ‘novo’ e,

em seguida, porque qualquer um dos dois pode ser acompanhado de

conotações laudatórias, pejorativas ou neutras. (LE GOFF, 1997, p. 2).

Nos anos 1920 esta proposição de modernidade estava acompanhada da

pretensão de elevar o país ao nível de instrução dos países mais desenvolvidos, e, ao

mesmo tempo, criar uma representação de brasilidade que passava, entre outros

aspectos, pelo culto dos símbolos pátrios, como apresentado neste estudo em relação

aos hinos. As estratégias que mobilizo para refletir acerca da modernidade pretendida

pelo governo se relacionam com as práticas educacionais incorporadas pela Escola

Municipal Azevedo Sodré. Portanto, importa estudar os atos de Azevedo Sodré em

relação ao colégio que levava seu nome como elementos de construção de uma

identidade e invenção de um projeto de ensino.

Como já foi afirmado, o patrono do estabelecimento, Azevedo Sodré,

condicionou a doação de valores monetários à escola ao cumprimento de um calendário

de festividades. Contudo, cabe indagar se os festejos realmente aconteceram. A simples

presença das determinações a serem cumpridas, presentes no escritura de doação já

analisada, não permite inferir a imediata celebração das cerimônias. No Brasil, ocorre

com frequência o que se convencionou chamar de inocuidade da lei, onde o texto legal

entra em vigor, mas a sociedade deixa de obedecer à norma (BARCELLOS, 2002). O

problema permanece em pauta, e as práticas pedagógicas que entraram em vigor no

colégio estudado tornar-se-ão objeto de investigação.

3.2 Jornais e revistas como fonte de pesquisa

O arquivo escolar, basicamente inexistente, pelo menos no que diz respeito aos

anos de interesse para esta pesquisa, não ajudou muito na coleta de fontes para a

problematização daquilo que se experimentou na escola. Igualmente, frente aos mais de

126

90 anos que nos separam da década de 1920, não consegui encontrar ex-professores e

ex-alunos da casa.

Desse quadro geral, cumpre reafirmar que os problemas concernentes à

operacionalização de estudos interessados em pesquisar eventos mais afastados em

termos cronológicos não são novos, e nem exclusivos dos meus estudos. Nessa linha, e

ciente da impossibilidade de “esgotar” todos os enigmas e mistérios que estiveram

envolvidos em outros presentes que não os nossos (SILVA e LEMOS, 2013), pareceu-

me pertinente direcionar minhas estratégias de análise para alguns dos desafios

formulados por Carlo Ginzburg (1989). Isso porque este autor convida os pesquisadores

a investigar seu objeto através de indícios, vestígios do passado, que permitem montar

quadros explicativos coerentes acerca do(s) passado(s).

Nesta direção, o emprego de jornais e revistas como indícios que auxiliam na

pesquisa de determinado objeto em história da educação tem sido uma estratégia

escriturária de autores (CÂMARA, 2004; LEMOS e BORGES, 2009; SOOMA SILVA,

2009), que os utilizam como pistas para investigar o passado. As maneiras de se

apropriar dos veículos impressos como fontes para a pesquisa não são uniformes. Cada

pesquisa estabelece variações estratégicas no emprego da imprensa como fonte.

“Cumpre reafirmar que a ênfase desta pesquisa em relação aos periódicos se encontra

nas apropriações que seriam realizadas pela população carioca a partir da circulação dos

mesmos” (SOOMA SILVA, 2009, p. 102). O autor, nesta perspectiva, se concentra na

apropriação que os leitores fazem da notícia, o que afasta a sua pesquisa da utilização

mais comum de jornais e revistas como fonte em pesquisas acadêmicas, que se

preocupam exclusivamente com o texto redigido. Proponho incursionar, para efeito da

pesquisa acerca da Escola Azevedo Sodré, por uma publicação veiculada em jornal da

década de 1920.

Selecionei para esta dissertação uma reportagem publicada no Jornal do Brasil,

que, como aponta Sooma Silva (2009)61

, era um veículo impresso que já no início do

século XX alcançava grande tiragem de exemplares. A matéria que apresento abaixo é

datada de um sábado, dia 5 de setembro de 1925. O tamanho da fonte é pequeno, e há

palavras com partes esbranquiçadas. A ortografia é a oficial do período. Para facilitar a

61

Sooma Silva (2009, p. 102). Aponta que o Jornal do Brasil, fundado em 1891, no ano de 1902 tinha

uma tiragem de exemplares que chegava ao número diário de 62.000.

127

leitura, optei por reproduzir o texto em seguida, convertendo a gramática para a

atualidade.

128

ESCOLA MUNICIPAL AZEVEDO SODRÉ

A FESTIVIDADE DO HOMEM

Satisfazendo o desejo do Dr. Azevedo Sodré, manifestado quando fez a doação de

sessenta apólices municipais de duzentos mil réis cada uma, de juros anuais de 8%, à

escola de que é patrono sob a condição de serem feitas, anualmente, três festas, uma em

maio, comemorando a fraternidade americana. Outra em setembro, destinada a

homenagear a memória daqueles que, no Brasil, mais tenham feito pela educação

popular. E outra em novembro, no dia da festa da bandeira, a escola Azevedo Sodré

realizou ontem uma graciosa festividade infantil.

Às 15 horas, com a chegada do Dr. Carneiro Leão, que foi recebido pelos Srs. Dir.

Paulo Machado, inspetor do Distrito, Bento Ribeiro de Castro, médico escolar, e D.

Domitilla Lemos Nunes, diretora da escola. Teve inicio a festividade que obedeceu ao

seguinte programa:

1ª parte – Hino Azevedo Sodré, palavras de crianças, pelo Sr. Diretor da Instrução.

Canção de marcha.

2ª parte – O pinhal com exercícios de ginástica-ritmada. Jogos das bolas, Contos de

fadas.

3ª parte – Bailado das ciganas. As três artes. Cena num jardim. Homenagem ao Dr.

Azevedo Sodré. Hino Nacional.

Entre o grande número de pessoas presentes, além do patrono da escola e das

autoridades municipais já apontadas, vimos a Sra. Arthur Cesar de Andrade, Sra. Luiz

de Azevedo Sodré, Dr. Albino Sodré, Sra. João Guimarães, D. D. Afonsina Chagas

Rosa, Orminda Rodrigues, Maria do Carmo Feital, Augusta Sá, Ambrosino Aragão,

Felicidade Moura Castro, Sara Regadas, Lucilda Giovanni, Maria de Andrade Ramos,

Izaura Carvalho de Azevedo, Corinta de Almeida, Clara Maciel, Oleta Mendonça,

Idalina Meirelles e Cecília Ferreira.

A festividade, que muito agradou os convidados da professora catedrática Domitilla

Lemos Nunes, se prolongou até depois das 17 horas, tendo sido oferecida, a essa hora,

aos convidados, um delicado serviço de doces, e aos alunos uma profusa merenda de

doces e biscoitos, tanto do agrado da petizada.

Algumas considerações se fazem necessárias com a leitura do artigo de jornal.

Ele nos fornece pistas sobre as concepções de modernidade que o governo e o conjunto

da sociedade procuraram instituir nos anos 1920. Em primeiro lugar, somos levados a

indiciar que as festividades aconteceram, pois são relatadas no texto da matéria e

129

fotografadas para publicação. Outra informação que se percebe é a preocupação em

explicitar a presença de pessoas de relevo na sociedade: o patrono da escola (Azevedo

Sodré); o Diretor Geral da Instrução Pública (Antonio Carneiro Leão); o inspetor Paulo

Machado e o médico Bento Ribeiro, por exemplo.

Tudo isso cria uma representação de um espaço educado, capaz de converter as

multidões em sujeitos de seu tempo, com hábitos corretos e boas maneiras de se

comportar. Esses padrões de comportamento eram indispensáveis à pretensão de

ingressar a capital na modernidade que se propalava, e para este fim, o exemplo de

personalidades médicas, diretores e inspetores, deveria pautar as ações das massas. O

jornal, assim, ao veicular notícia em que celebra a presença de “personalidades”, se

insere num conjunto de instituições que compõem uma teia de representações de

sociedade a ser construída. Não seria de se esperar que a DGIP se incumbisse sozinha

das iniciativas que visavam reestruturar a sociedade. Neste processo estiveram

envolvidos uma série de outros órgãos que, em conjunto, coordenadamente ou não,

executavam a difusão dos preceitos a serem seguidos pelos sujeitos daquele tempo. As

revistas, os jornais, as escolas, o governo, a polícia, os clubes de regatas, as igrejas e o

comércio, cada um deles, entre outros, exerciam influências cruzadas no sentido de

inventar uma tradição de modernidade para a cidade. É possível dizer, inclusive, que

entre os próprios sujeitos-alvo desta campanha, haveria validações e resistências

(SOOMA SILVA, 2009) em relação ao projeto de reestruturação citadino por que

passava a cidade.

A análise das fotografias não deve ser tratada superficialmente. Na foto menor,

observa-se um grupo de crianças enfileiradas, como que para cantar os hinos pátrios. O

que transmite a ideia de ordem, progresso e disciplina, categorias sociais que eram

almejadas pela prefeitura e outros níveis governamentais. Todavia, não podemos

imediatamente avaliar a festividade segundo essas categorias, pois o retrato captura uma

fração daquele presente, sem necessariamente representar a sua totalidade. Michel

Foucault (1996) analisa o enfileiramento de alunos como uma estratégia de docilização

dos corpos, em que as relações de poder são exercidas de formas múltiplas, entre elas o

nível corpóreo e biológico não escapa à sujeição representada pela formação de uma

fila. O autor vê nesta prática disciplinar escolar um exemplo da utilização e influência

de regimentos militares no espaço colegial. Ao posicionar um soldado atrás do outro,

formando uma linha, as patentes superiores podiam se posicionar à frente dos homens,

130

para ter uma visão contínua e desobstruída do comportamento dos subordinados. Assim,

quem ousasse fugir às diretrizes, relaxasse em sua postura, podia ser imediatamente

percebido e receber a punição adequada. Os colégios passaram a se utilizar de

estratégias similares, de modo que os alunos pudessem ser controlados e que o

disciplinamento fosse assegurado. No caso, o respeito que se pedia era perante os hinos

cantados. O Hino Nacional e o Hino Azevedo Sodré necessitavam que as crianças

demonstrassem zelo pelos símbolos apresentados, pois havia a vontade de criar uma

consciência de amor ao país e admiração aos seus heróis.

Vincent, Lahine e Thin (2001) foram outros autores que estudaram os

comportamentos escolares, como os apresentados na fotografia. A escolarização, para

eles, teria alcançado tamanha importância na sociedade, que seríamos levados a crer que

as práticas e hábitos apreendidos nos colégios são “naturais”. Como se sempre as filas

em linha, o hábito de levantar o dedo para pedir atenção, a entrada em banheiro segundo

critério de sexo, tivessem existido desde tempos remotos que ignoramos quais sejam.

Os autores afirmam que este aprendizado foi desenvolvido para a escola e pela escola,

no sentido de incorporar práticas à sociedade de acordo com a necessidade de uma

nascente elite industrial, econômica e intelectual. Nenhuma outra instituição sequestra

os tempos dos sujeitos de forma tão abrangente como a escola. Assim, a obrigatoriedade

escolar seria ao mesmo tempo um direito e um dever. No caso dos anos 1920, por meio

do livro “O ensino na capital do Brasil” (1926), indicio que as discussões em torno da

obrigatoriedade estavam presentes nos discursos e nas preocupações da política carioca.

Carneiro Leão aborda a temática em diversas passagens. Abaixo, apresenta-se uma

análise que se refere à tendência das crianças abandonarem os estudos, muitas vezes por

causa de dificuldades financeiras. Uma solução simplista para o problema seria o

recrudescimento das práticas punitivas aos pais que não garantissem a frequência dos

filhos nas escolas. Leão, entretanto, parece perceber que esta medida seria insuficiente,

sendo necessário, para combater a evasão, estímulos às famílias que mantivessem as

crianças nos colégios.

A tendência das crianças pobres a deixarem as escolas logo depois dos

primeiros anos escolares não é um fato exclusivamente nosso. Mesmo nos

países em que a instrução é obrigatória, os governos se tem encontrado na

contingência de fornecer pensões aos pais para que os filhos permaneçam

nos estudos além de certo grau, (LEÃO, 1926, p. 15)

131

Pode-se perceber também, mais uma vez, a busca de exemplos estrangeiros

como modelo a ser alcançado pela administração pública carioca. No mandato de

Fernando de Azevedo, como consta no art. 86 do Decreto 2940 de 1928, havia presença

de dispositivos legais que visavam garantir o comparecimento dos alunos nas escolas:

“São obrigadas à frequência escolar todas as crianças de 7 a 12 anos de idade”

(DECRETO DE ENSINO, 1928). Os pais dos alunos da Escola Azevedo Sodré,

portanto, devem ter experimentado esta dupla preocupação: aquela que quer

proporcionar um ensino de qualidade aos seus filhos, e aquela outra em que eles têm,

obrigatoriamente, que levar as crianças para as aulas. À percepção da escola como

direito, somava-se um dever, cujo descumprimento poderia ser punido com multa62

.

Não se deve, entretanto, com base nos artigos legais apresentados acima,

considerar que Carneiro Leão ou Fernando de Azevedo tenham introduzido a

obrigatoriedade do ensino no Rio de Janeiro. Silva e Schueler (2013) apontam que os

debates em torno da obrigatoriedade do ensino já alcançavam grande repercussão no

Brasil imperial. Falando sobre a Província do Rio de Janeiro, os autores citam reformas

educacionais que continham preocupações acerca da gratuidade ou obrigatoriedade:

No campo educacional, destacou-se o encaminhamento de importantes

reformas, como a de Luiz Pedreira do Coutto Ferraz (Lei de 14 de dezembro

de 1849), não por acaso, também autor do projeto de reforma educacional

implementada na Corte, em 1854, quando exerceu o cargo de Ministro dos

Negócios do Império. (SILVA e SCHUELER, 2013, p. 249)

O primeiro documento citado, apesar de apontar para a gratuidade do ensino

provincial, não continha, explicitamente, medidas coercitivas no sentido de criar uma

obrigação aos pais para que matriculassem seus filhos nas escolas: “No entanto, em

momento algum do documento, foram explicitados o princípio da obrigatoriedade

(...)”(SILVA e SCHUELER, 2013, p. 250). Já no que diz repeito ao documento da

Corte, datado de 1854, percebe-se a introdução de dispositivos para tornar o ensino

obrigatório: “O Regulamento de 1854 também estabeleceu a obrigatoriedade do ensino

primário de 1º grau, ou 1ª classe, para os indivíduos livres entre 7 e 14 anos, sob pena

de multa de 20 a 100 réis aos pais (...)” (SILVA e SCHUELER, 2013, p. 251). Nesta

linha, infere-se que a obrigatoriedade do ensino, longe de ter sido “inaugurada” pelas

62

O art. 87 do decreto 2940 de 1928 estipula uma multa que variava de 5$000 até 200$000. Todavia, os

pais tinham o direito de serem notificados com até 8 dias de antecedência para solucionarem o problema.

Além disso, ficava estabelecido que a “autoridade competente” determinaria a multa, conforme seu

critério.

132

administrações de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo nos anos 1920, já vinham

sendo discutidas no Brasil pelo menos durante o século XIX. Não nos parece, todavia,

importante buscar um “marco inicial” para o ensino escolar obrigatório no país. O

mérito do texto de Silva e Schueler (2013), neste sentido, foi trazer informações que

ajudam o leitor a perspectivar a presença da temática no Império, em que estas

preocupações se articulavam com outras aspirações do governo, na tentativa de educar a

população de acordo com os interessem do sistema vigente à época.

O ano da publicação do artigo de jornal apresentado anteriormente, como já foi

dito, é 1925. Portanto, com base nas informações apresentadas, indicia-se que naquela

ocasião a discussão em torno da obrigatoriedade do ensino continuava em pauta. A

presença dos pais e responsáveis na cerimônia citada faz-nos inferir que, para além

desse debate, os pais estavam na escola independentemente da lei, percebiam-na como

um direito de seus filhos, a ponto de prestigiarem a festividade com a própria presença,

de modo voluntário. Carneiro Leão (1926), aponta em seu livro que a discussão em

torno do ensino obrigatório estava em cena. Porém, outros problemas a serem

enfrentados pela DGIP constam no texto. Entre eles aparece a precariedade dos prédios

escolares. O autor, para analisar a situação, estabelece uma comparação com o caso da

cidade de Montevidéu, no Uruguai:

No Uruguai, em 1925, era pelo Anuário do Ensino declarado o seguinte: “El

pais lucha con la falta de edifícios apropriados. Casi todos los del

departamento de Montevidéo carecen de luz, de ventilacion y de espacio

sufficientes y muchos de ellos agregan a esos defectos la humidad de las

paredes”.

Montevidéu possui 109 escolas, das quais 45 boas, 18 regulares e 39 más.

São próprios apenas 19 e casas de aluguel 84 ou quatro vezes e meia mais.

No Distrito Federal temos 300 escolas, das quais segundo indicação recente

dos Srs, Médicos Escolares 130 boas, 113 sofríveis e 57 más, funcionando

em 231 prédios, dos quais 75 próprios e 156 de aluguel. (LEÃO, 1926, p.

39)

O texto indicia uma preocupação com a precariedade dos colégios do Rio de

Janeiro, e a necessidade de investir na reforma das escolas, o que esbarraria na

insuficiência de recursos. Leão reclama das limitações que a escassez financeira

impunha ao projeto de modernização dos colégios: “Fora do pagamento imediato,

ninguém desejava contratar com a Prefeitura” (LEÃO, 1926, p. 37). Ocorre, também,

um reconhecimento de que este problema vinha sendo enfrentado por países vizinhos.

133

Justificava-se, assim, a inoperância do Distrito Federal como um sintoma crônico das

dificuldades econômicas dos países da América Latina. Muitos colégios do Rio de

Janeiro sofriam de problemas estruturais semelhantes aos que o texto indica para o caso

do Uruguai. Por meio da notícia de jornal apresentada, infere-se que a Escola Azevedo

Sodré, ao menos no que tange à escassez de espaços, sofria de precariedade similar.

A fotografia maior não deixa claro qual momento da festividade procura

registrar, há a presença de adultos e crianças no mesmo espaço, em situação que ansiava

exprimir certo grau de informalidade. Observa-se alguns meninos sentados no colo de

pessoas adultas e outras crianças sentadas sobre o parapeito da janela. Todos parecem

querer contemplar algo que está sendo exibido, o que faz muito sentido a partir da

análise do texto jornalístico. Alguma exibição de dança ou canto, por parte de um grupo

de alunos, ocorria na festividade, e os espectadores se amontoaram para assistir. O que

chama a atenção é a inexistência de uma área adequada para a realização de

apresentações63

.

O determinado, por assim dizer, “tom de improviso” que parece caracterizar as

acomodações da plateia exposta na fotografia nos fornece pistas sobre a adaptação por

que passou o prédio para funcionar como escola, uma reforma que demonstra certa

inadequação perante a prática a que se destina.

Assim, cabe dialogar com autores que ajudam a perspectivar a categoria de

espaços escolares, que no caso da Escola Azevedo Sodré, foram adaptados à prática que

se propôs para eles. Estes, por sua vez, se inserem em um estudo mais amplo sobre as

culturas escolares. A seguir, apresentarei um conjunto de ideias, análises sobre textos,

fotografias e gráficos, que lançarão luz sobre não apenas os espaços, mas também os

tempos educativos e as culturas produzidas dentro da escola.

3.3 Algumas considerações sobre culturas escolares

A história sobre a Escola Azevedo Sodré convida a refletir sobre algumas

singularidades que acompanharam o período de sua fundação. Já foi apresentada a ideia

de que ela se inseria em um debate acerca das propostas da Escola Nova, e as formas de

63

Nas visitas que fiz ao colégio não encontrei um palco para receber as cerimônias. Como está

apresentado no capítulo dois desta pesquisa.

134

implementação destas novas ideias na rede municipal de educação do Distrito Federal.

A reflexão sobre a escola, em que se procurou estabelecer um diálogo contínuo com a

cidade que a abrigava e a década dos anos 1920, empresta material para estabelecer um

estudo sobre, entre outros aspectos, tempos e espaços educativos. Posto que a escola

necessitaria se adequar ao projeto de reestruturação espacial por que passava a cidade, e,

ao mesmo tempo, estes estudos se relacionam com a sua época.

Busaca-se realçar a percepção que os sujeitos teriam a partir das intervenções

que foram, estrategicamente, impostas pela DGIP. Nesta ótica se objetiva realçar

diferentes aspectos das culturas escolares no Distrito Federal. Interessa um olhar oficial,

pautado pela análise dos textos legais, mas é igualmente interessante perspectivar como

estes regulamentos do ensino eram recebidos pelos colégios. Perscrutar a inserção dos

decretos da DGIP no seu destino – as escolas - seria uma forma de entendê-los como

produtores de culturas dentro dos colégios. As táticas utilizadas pelos professores para

subvertê-los ou, ao contrário, a rigorosidade na sua adoção, são elementos que

interessam à pesquisa.

De forma indiciária, sublinho um artigo de jornal publicado no ano de 1920 que

procurou discutir esta questão. O texto, apesar de retroceder alguns anos à fundação da

Escola Azevedo Sodré, remete a uma recepção pouco harmoniosa dos decretos dentro

dos espaços escolares. Os professores, além do acúmulo de trabalho do ano letivo,

tinham que lidar com diversos requerimentos. Sobre a insistência do Diretor Geral da

Instrução Pública, o Sr. Leitão da Cunha, em distribuir circulares, diz a Crônica do

Jornal64

:

No que ele é fértil é em espalhar circulares. É um deus nos acuda de

circulares de todos os gêneros e feitios. Sobre o material existente nas

escolas, já ele fez o professorado fazer algumas dúzias, Até parece que o

homenzinho, enquanto espera um segurado para examinar, se entretém a

redigir circulares, amolando a paciência do professorado, que, à míngua de

docentes, está com um trabalho exaustivo. (JORNAL DO BRASIL, 29 de

março de 1920)

O trecho destacado acima indicia que havia, muitas vezes, uma recepção dos

textos legais diversa daquela que a Diretoria de Instrução esperava: os docentes, ao

invés de acatarem docilmente as circulares, se revoltavam contra o que julgavam

64

A coluna “Chronica do Ensino” era um espaço do Jornal do Brasil que objetivava dar voz ao

professorado carioca. Muitas vezes a opinião dos professores era condensada pelo redator do texto.

Observa-se uma assinatura no final do espaço: “Junior”, é como consta.

135

trabalho desnecessário. Assim, na derrapagem dos textos oficiais, nas artimanhas do

cotidiano, se inventavam tradições e se criavam culturas. É nesta linha de investigação

que procurei concentrar a presente pesquisa.

Além da referida análise da contra recepção dos documentos oficiais, um diálogo

com os anos 1920 precisa ser empreendido, período de marcantes acontecimentos na

vida política da capital do país. Na educação, as bases do movimento da Escola Nova

estavam sendo construídas, e é no bojo deste projeto que ocorreu a fundação da

Azevedo Sodré.

As intenções de Azevedo Sodré, e o estabelecimento das diretrizes para a escola,

se relacionam com o projeto de reconfiguração urbana por que passava o Rio de Janeiro.

Ao propor regras de conduta aos alunos e professores, as diretrizes caminham na

direção de um ideal de modernidade que se buscava para a cidade e as práticas diárias

da população desde o início do século, com as reformas empreendidas pelo prefeito

Pereira Passos65

. Uma cidade civilizada, com espaços públicos em estilo europeu e sua

região central valorizada, precisava em igual medida contar com uma população

instruída e educada, com hábitos de higiene condizentes com a capital do país. A escola,

neste sentido, tornou-se o local ideal para que os valores pretendidos fossem lecionados

aos alunos, e assim retransmitidos às famílias. José Cláudio Sooma Silva reflete sobre

este quadro:

Nessa medida, no decurso da década de 1920, foi-se intensificando a

concepção de que para modernizar a capital, para além das reformas

arquitetônicas, era necessário remodelar as práticas de sociabilidade. Nesse

específico, pode-se aludir para uma alteração nas estratégias administrativas

empreendidas pela prefeitura. Em vez do apoio a medidas coletivas que

durante as suas execuções exigiam a participação dos habitantes, passava-se

a privilegiar iniciativas que se propunham a disciplinar e harmonizar os

espaços e tempos sociais, mas que esperavam contar com a colaboração da

população. (SILVA, 2008 p. 131)

Sobre esta análise cumpre sublinhar que o autor vê a escola passar a ser utilizada

pela prefeitura como forma de disciplinar a população, com o objetivo de modernizar a

65

A administração do engenheiro Pereira Passos ocorreu no período compreendido entre os anos de 1902

e 1906. Nasceu em 1836, em 1857 muda-se para Paris, cidade que fortemente influenciará sua

administração carioca. Foi convidado pelo presidente Rodrigues Alves a assumir o posto de prefeito.

Empreende grandes obras públicas. A construção da Avenida Central foi uma das mais importantes, à

frente da comissão encarregada para este projeto esteve Paulo de Frontin. Outra obra de relevo foi a

reestruturação da região portuária, à frente da comissão destas obras esteve Francisco Bicalho. Para mais

informações sobre este período, ver (Rocha, 1995).

136

capital, harmonizando espaços e tempos sociais. Este trecho merece destaque, pois

ajuda a refletir sobre as culturas escolares: Viñao Frago (1995) pensa o tempo escolar, e

Augustim Escolano (2000) pensa sobre os espaços escolares. Estas são dimensões que a

escola Azevedo Sodré, sob a ótica do governo, deveria contribuir para disciplinar. Os

tempos escolares relacionam-se com os tempos, horários, prazos ou datas, aos quais os

cidadãos deveriam submeter-se. Outra situação à que a comunidade escolar ficava

submetida eram os momentos da inspeção quanto à higiene, uma preocupação constante

dos regulamentos de ensino dos anos 1920. Os que se desviassem destes padrões

estariam sujeitos a intervenções e punições, sob o escrutínio do diretor66

: Nesta direção,

cabe iluminar a sujeição forçada a que ficavam submetidos constantemente as crianças.

Competia ao subdiretor das escolas: “revistar diariamente os alunos, para lhes verificar

as condições de asseio do corpo e do vestiário, e informar ao diretor daqueles que

estiverem doentes.” (DECRETO DO ENSINO, 1928, art. 125). A escola, ao dialogar

com a dimensão mais íntima do indivíduo (seus corpos), trabalhava na direção de tornar

a utilização do aparato de polícia ou exército desnecessária.

Os espaços escolares, por sua vez, relacionam-se com a cidade pretendida pelos

projetos citadinos em curso (SILVA, 2008). Contribuíam para a difusão de um

repertório de percepções espaciais em que o centro da cidade, valorizado, devia ser

frequentado por um novo público. Para promover a redistribuição dos antigos

moradores do centro, em novas (e afastadas) regiões da urbe, escolas foram construídas

nestas regiões como forma de difusão da visão oficial de cidade, defendida pelo projeto

governamental. “Nessa medida, a partir, principalmente, de meados da década de 1910,

constata-se um crescimento contundente das formas alternativas de moradia (favelas,

cortiços, casebres)” (SILVA, 2009, p. 220).

Pode-se, assim, indiciar que as festas promovidas dentro da Escola Azevedo

Sodré, desempenhavam um papel de promoção e inserção da vida em regiões não

centrais da cidade.

As reflexões de Augustin Escolano acerca de questões relativas ao espaço

escolar contribuem ao processo de entendimento da Escola Azevedo Sodré enquanto

instituição que não está isolada dos demais lugares da cidade do Rio de Janeiro. Ao

66

Decreto do ensino, nº 2940, de 1928: art. 124, 12) Conhecer das faltas praticadas pelo pessoal docente

ou administrativo, para aplicar a necessária punição, quando for de sua alçada, ou levar o fato ao

conhecimento da autoridade superior.

137

contrário, insere-se numa rede de relações espaciais que constituem uma nova

identidade urbana que se propõe à capital federal, principalmente através das reformas

empreendidas no início do século XX pelo engenheiro-prefeito Pereira Passos, e que

seguiram ocorrendo nas administrações seguintes, que a tinham como parâmetro. Tais

reformas buscavam consolidar a cidade como capital moderna, dotada de arquitetura

europeia, com suas avenidas largas e praças ajardinadas. Alaor Prata, também

engenheiro, que fora prefeito durante o período de inauguração do colégio, é um

exemplo de governante que conduziu a cidade na “pá e na enxada”, dando

prosseguimento às reformas iniciadas pelo seu colega de duas décadas passadas. Houve

durante este período uma tradição de prefeitos engenheiros67

, cujas habilidades em

conduzir reformas emprestavam à cidade que administravam. Augustin Escolano (2000)

afirma que:

En cuanto forma de escritura, la arquitectura puede ser examinada, a este

respecto, como uma textualidad conformadas a ciertas reglas constructivas

que comportan sentido em sus propias estructuras, o como um orden que

transmite, a través de sus trazados y símbolos, uma determinda semântica,

es decir, uma cultura (ESCOLANO, 2000, p. 9)

Nesta direção, reflete-se sobre a arquitetura adaptada do colégio, que como

muitas outras instituições de ensino da cidade, não foi planejada para servir como

escola, mas foi reconfigurada para atender às necessidades inerentes a ela. Muitas casas

da cidade passaram por reformas para a instalação de colégios, sinal da pressa

governamental em educar a população. Fernando de Azevedo (1958) descreve um

quadro detalhado das arquiteturas e espaços escolares no ano de 1928, portanto poucos

anos após a abertura da Escola Azevedo Sodré:

[Havia na cidade do] Rio de Janeiro 236 prédios ocupados por escolas, dos

quais 147, de aluguel e 89 próprios municipais. Esses 147 prédios, [...] são

casas de residência a maior parte em péssimo estado de conservação e

algumas mesmo, em ruína. Fossem, porém excelentes todas essas casas de

moradia, em que se instalaram as escolas, seriam ainda inteiramente

inadequadas ao fim a que a administração as destinou. [...] Dos 89 prédios

municipais, mais de 60 são residências particulares, prédios velhos

adquiridos pela prefeitura e adaptados grosseiramente a fins escolares. Daí

se conclui que até hoje, em quase quarenta anos de regime republicano, não

67

A tradição de prefeitos engenheiros consolidou-se no período entre 1906 e 1930. Os prefeitos não eram

eleitos por voto direto da população, mas indicados para assumirem o cargo. Além de Pereira Passos,

outros quatro engenheiros administraram a cidade do Rio de Janeiro na época: Amaro Cavalcanti (1917-

1918), Paulo de Frontin (1919), Carlos Sampaio (1920-1922) e Alaor Prata (1922-1926), A esse respeito,

ver: SILVA, 2009.

138

foram construídos na metrópole brasileira senão pouco mais de 20 prédios

escolares, ou seja, em média um prédio de dois em dois anos [...]

(AZEVEDO, 1958, p. 58-59).

O colégio Azevedo Sodré se encaixa na descrição feita por Fernando de

Azevedo, era anteriormente um imóvel residencial, e ao ser incorporado pela

administração pública, passou por reformas apenas superficiais para ser transformado

em escola.

Havia por parte dos ideários do movimento da Escola Nova uma preocupação

em fundar escolas em prédios concebidos e planejados para funcionarem para fins

educacionais, o que acabou não ocorrendo (ou ocorrendo em pequeno número) devido

principalmente às dificuldades orçamentárias que enfrentava a pasta de educação. Segue

um indício da penúria por que passava a pasta da instrução pública no ano de 1926: “o

problema é essencialmente financeiro, e escapa às possibilidades da Diretoria de

Instrução” (LEÃO, 1926, p. 13), queixava-se o Diretor da Instrução sobre a

impossibilidade de manter um grande contingente de alunos nas escolas.

Ainda sobre a questão dos espaços escolares, convém sublinhar alguns pontos

presentes nos Programas para o Ensino Primário Carioca, datado de 1926 e assinado por

Carneiro Leão68

. Havia na política educacional do período uma forte influência de

modelos escolares do exterior69

. Os Programas citados acima propuseram a aplicação de

tests ao estilo americano como forma de encaminhamento do aluno ao ano seguinte.

Todavia, dentro do município do Rio de Janeiro havia uma série de variantes que

dificultariam a aplicação homogênea da norma. “Como a aplicação não há de ser feita

imediatamente em todo o distrito federal e a administração ensaiando-a e alargando-a

como vem fazendo desde o começo de 1924, mostra a prudência com que é preciso

agir.” (p. 191). Observa-se neste ponto um reconhecimento das variantes geográficas

que influenciavam a vida escolar. Um modelo aplicado à região central poderia não ser

68

Os Programas de 1926 foram redigidos por uma comissão de educadores presidida por Carneiro Leão.

Integravam essa Comissão: Deodato de Moraes, Paulo Maranhão, Eulina de Nazareth, Floripes Anglada

Lucas, Isabel da Costa Pereira Mendes, Heitor Lyra da Silva, J.P. Fontenelle, Delgado de Carvalho,

Carlos Porto Carrero, Teófilo Moreira da Costa, Nereu Sampaio, Edgard de Mendonça e Arthur Joviano

(PROGRAMAS, 1926, p. 193). 69

(LEÃO, 1926, p. 13) faz uma longa menção aos países mais desenvolvidos, no que diz respeito à

tendência de crianças pobres a abandonarem os estudos que se verificava no Distrito Federal do Brasil.

Usa exemplos do exterior em que as crianças pobres recebiam estímulos para permanecerem nos colégios.

No caso da Suíça, além de fornecer a instrução para todos os moços necessitados, o governo ainda pagava

às suas famílias uma soma equivalente ao que os filhos receberiam caso estivessem trabalhando fora para

ajudarem em casa. O texto de Carneiro Leão também menciona os casos da Alemanha, dos Estados

Unidos, da França, da Austrália e da Inglaterra.

139

adequado às regiões rurais da cidade. Como visto, a questão dos espaços está presente

em variados aspectos das culturas escolares, e por isso tem recebido maior atenção por

parte dos historiadores da educação.

Ao falar de espaços escolares, não se deve negligenciar a ideia de arquitetura

escolar, em seguida daremos especial atenção à reforma por que passou o colégio

Azevedo Sodré. A análise será feita através de reflexão que parte de duas fotografias da

escola. Cumpre, primeiramente, refletir sobre o papel da fotografia em estudo histórico.

Esta análise será importante, pois dialoga com a metodologia empregada para estudar as

fotografias da instituição.

Ao analisar uma fotografia e estabelecer reflexões com base nas representações

que a imagem nos convida a refletir, dialogo com Peter Burke (2004), particularmente

no que diz respeito às suas considerações acerca dos cuidados que os historiadores

devem adotar. Ao recorrer ao uso imagético em trabalhos acadêmicos, as fotografias

devem ser discutidas dentro do próprio texto, ao contrário de utilizá-las como validação

imediata do que vinha sendo dito. Questões como o ângulo em que foram tiradas, se

houve (ou não) encenação para capturar o momento, limitação tecnológica do

equipamento usado, órgão contratante da documentação fotográfica, biografia do

fotógrafo, entre outros fatores que interferem na produção das imagens, devem ser

levados em consideração no momento da sua análise.

A imagem em uma pesquisa em História da Educação, ao contrário do ditado

popular, precisa das mil palavras, pois utilizá-la como mera ilustração configura um

subaproveitamento de suas potencialidades. Ela não deve, portanto, servir como enfeite

para o trabalho. Deve dialogar com o texto acadêmico e receber, por parte do autor, uma

análise acerca das intencionalidades que revestiram o momento de sua captura. Vejamos

o que Burke (2004) sublinha sobre qual tem sido a tendência dos historiadores no que

tange à utilização de fotografias em suas pesquisas:

Quando utilizam imagens, os historiadores tendem a tratá-las como meras

ilustrações, reproduzindo-as nos livros sem comentários. Nos casos em que

as imagens são discutidas no texto, essa evidência é frequentemente

utilizada para ilustrar conclusões a que o autor já havia chegado por outros

meios, em vez de oferecer novas respostas ou suscitar novas questões.

(BURKE, 2004, p. 12)

140

Encontra-se a seguir uma fotografia do ano de 1926, portanto um ano após a

inauguração da escola. Seu autor foi Augusto Malta70

. O casarão ainda não havia

passado pelas reformas que mais tarde conferiram à escola a configuração espacial

necessária às práticas e usos que se pensou para ela71

. Observa-se a fachada sem o nome

do colégio e sem os três postes para o hasteamento de bandeira, que mais tarde foram

instalados com o objetivo da realização do festejo “culto da bandeira e o amor à pátria”.

Nota-se, também, o objetivo de dar certa formalidade à fotografia. O fotógrafo, ao

escolher o ângulo de apresentação do colégio, o retrata de forma propositadamente

gloriosa, para incluir o estabelecimento no conjunto de aspirações urbanas por que

passava o Rio de Janeiro. A escola desempenharia um papel importante na inculcação

de padrões estéticos para os espaços públicos, pois o que era ensinado, como salienta

Souza (2008), não era de livre escolha das instituições de ensino. Ao contrário, o

currículo era pré-estabelecido pela Diretoria Geral de Instrução Pública através de

diretrizes. Portanto, as crianças aprendiam a valorizar o patrimônio público, e cuidar do

prédio escolar. Um edifício bonito, bem cuidado e grandioso serviria como exemplo de

civilismo para a população.

70

Augusto Malta, por mais de trinta anos trabalhou como fotógrafo contratado pela prefeitura do Rio de

Janeiro, o que ajuda a entender as escolhas temáticas, os ângulos e intenções que optou para formar o seu

acervo. Sooma Silva (2009) pondera sobre a atuação de Augusto Malta como contratado da prefeitura do

Rio de Janeiro. Nesta medida, ao analisar as fotografias de Malta, deve-se inseri-lo no contexto ao qual se

destinava a sua produção. Ricardo de Hollanda (2003, p. 143, apud Silva, 2009, p. 142) analisa o trabalho

de Malta da seguinte maneira: “Ainda que vinculado a uma prática documental [...] este fotógrafo subia

morros e favelas, focalizando caminhos estreitos e conjuntos musicais. Imagens que demonstram o seu

interesse pelo humano”. Malta retratava nas suas imagens “negros ex-escravos, velhinhos asilados,

crianças, homens, mulheres dos diversos segmentos da sociedade carioca, prostitutas, operários e

comerciantes, entre outros” (idem). Assim, apesar da fotografia que optei por utilizar seja da fachada de

um prédio, como era comum aos registros fotográficos sobre escolas à época, cumpre sublinhar que Malta

demonstrava, em parte do seu acervo, este interesse por um objeto diverso. 71

Outro autor que nos empresta ideias para pensar a questão do espaço escolar é Luciano Mendes de

Faria Filho (1998).

141

Augusto Malta, 1926. Acervo da Escola Azevedo Sodré (Apresenta-se, nos anexos, outra imagem de Malta).

Nota-se que esta foto ainda não apresenta a reforma por que passou o colégio

para hasteamento da bandeira. Os cânticos relativos às ideias de civilidade e respeito à

ordem pública tornaram-se uma forma de assegurar um ambiente em que as

insatisfações eram reprimidas em prol do bem maior: a república e a cidade. Precisava-

se, portanto, instalar a estrutura para que as bandeiras fossem erguidas e expostas ao

vento. A frente do colégio foi o local escolhido por tornar públicas as cerimônias, de

modo que os transeuntes da rua observassem o ocorrido, e a mensagem tivesse sua

abrangência estendida. Na pesquisa junto ao arquivo do colégio e em outras fontes, não

encontrei fotografias dos primeiros anos destas festividades junto ao mastro principal do

colégio, mas encontrei o hino que era cantado e celebrado pelos alunos como forma de

homenagem ao seu patrono. Recorri, então, a uma fotografia de minha autoria, que

embora seja de um período bastante posterior, retrata a reforma realizada na fachada do

colégio. Ano de 201072

, nota-se que a escola já passara pelas reformas que a adaptariam

à utilização escolar. Observa-se, especialmente, a existência de três postes para

72

Justifica-se o emprego de uma fotografia bastante posterior ao período de fundação da escola, pois,

como consta no capítulo 2 desta pesquisa, o imóvel não sofreu grandes alterações neste período, o que o

habilitou para ser tombado no ano de 2000. As diferenças entre a fotografia mais antiga, de Augusto

Malta, e a de minha autoria indiciam aspectos da reforma por que passou o estabelecimento, porém não

devem ser consideradas como provas definitivas.

142

hasteamento de bandeiras. A presença destes postes indicia a escolha do local como

espaço de realização dos cânticos matinais de que trata o quadro 2 que será apresentado

a seguir.

Acervo pessoal, Pedro Paulo Hausmann Tavares, 2010

Construiu-se até o momento uma análise da relação da escola com os diferentes

espaços, sejam educativos ou de outra natureza. É bem provável, todavia, que não se

possa falar em espaços que não sejam educativos, pois eles contêm certa pedagogia em

sua natureza, são constantemente assimilados pelas pessoas, o que configura um ato

pedagógico. Os espaços mudam, as casas são construídas e destruídas sobre eles, e os

sujeitos precisam entendê-los e estudá-los, para então percorrê-los. Nessa perspectiva,

andar por entre o mundo torna-se uma experiência pedagógica, de formas escolarizadas

ou não escolarizadas. Porém, a dimensão espacial é apenas um dos aspectos que

interessam ao historiador da educação.

No que diz respeito à dimensão do tempo, o autor Antonio Viñao Frago (1995)

faz considerações importantes. A categoria histórica de tempo escolar nos servirá de

apoio para pensar problemas que envolvem a escola Azevedo Sodré.

Uma de las modalidades temporales es el tiempo escolar, um tiempo

también diverso y plural, individual e institucional, condicionante de y

condicionado por otros tiempos sociales; um tiempo aprendido que

conforma el aprendizaje del timepo, uma construción, em suma, cultural y

pedagógica; um hecho cultural. (VIÑAO FRAGO, 1995, p. 72)

143

O trecho acima fala do tempo escolar como uma das modalidades temporais.

Para o historiador da educação é uma abordagem relevante, que contribui com o estudo

dos tempos históricos em geral. O tempo histórico para Darnton (1986) não tem como

ser acessado fielmente pelo historiador. Nem deveria ser esta a sua intenção, pois um

resgate do que se fazia em outros presentes (o passado) seria impossível, tendo em vista

que cada análise de diferentes pesquisadores será única. E da mesma forma, a vida das

pessoas que habitavam outros presentes era singular. Por mais que o pesquisador se

esforce para alcançá-las, o estudo será sempre inatingível pela própria natureza

subjetiva do objeto. A proposta, então, caminha na direção de utilizar referências

diversas para pensar aspectos deste tempo histórico. Surgem, assim, algumas respostas,

mas ao mesmo tempo novas curiosidades se abrem, o que torna a produção

historiográfica uma tarefa continuada, que não se esgota com esta ou aquela pesquisa.

Os tempos educacionais, nesta direção, são aspectos que procuram oferecer perguntas

ao historiador.

O estudo acerca dos tempos educacionais é importante para esta pesquisa, pois

alguns elementos que cercam a história da Escola Azevedo Sodré se relacionam com a

perspectiva temporal. Apresentam-se aspectos da atividade escolar que nos chamam a

atenção: horários de entrada e saída dos alunos, momentos de inspeção médica, hora dos

cânticos matinais. Estes elementos compõem os tempos educativos, em sua relação com

a cidade, e convidam à reflexão. Sobre o caso específico da “hora dos cânticos”, em

que os hinos pátrios eram cantados, cabem algumas considerações.

O hino em homenagem ao patrono dialoga com os tempos sociais cariocas dos

anos 1920. Percebe-se nesta música um exemplo da utilização da escola para disseminar

ideais de civilismo, ideia republicana que marcou fortemente a educação brasileira

naquela década (PAULILO, 2001). O hino deveria servir como instrumento pedagógico,

harmonizando os tempos escolares, servia para conferir formalidade à entrada dos

alunos no colégio. As crianças deveriam perceber que aquela manhã que se iniciava

(aquele tempo) se distinguia dos tempos de lazer, necessitava enfim, de concentração e

estudos. O hino representaria, assim, um marco temporal que separava o mundo da rua

da atividade escolar. Nesta perspectiva, os tempos escolares deviam ser revestidos de

um tom de formalidade, o que estava de acordo com o projeto de modernização das

práticas dos sujeitos. Para que tal empreitada tivesse êxito, era necessário distinguir os

tempos sociais e citadinos, insalubres e desordeiros, dos tempos da instrução, que

144

remetiam à ordem e civilidade. Esta separação precisava de um tom cerimonioso, os

cânticos e a formação respeitosa perante a bandeira representavam esta teatralização do

cotidiano como instrumento de inculcação de práticas de modernidade.

A escritura de doação, em que Azevedo Sodré já no final de sua vida, abre mão

do seu patrimônio em favor do município, nos empresta ideias para tecer algumas

considerações, pois seríamos facilmente levados a crer que tal gesto de abnegação

patrimonial o convertesse em símbolo de mérito. Ao contrário de referirmo-nos a ele

como um homem a frente de seu tempo, como Sodré e outros73

políticos vinculados ao

movimento da Escola Nova foram percebidos por um grupo de autores da história da

educação, devemos percebê-lo como um Homem em seu tempo, posto que estava imerso

na política, religião, nos conflitos e disputas do final da Primeira República. Impossível

desvinculá-lo de seu contexto. Busco, assim, evitar um tom laudatório de enaltecimento.

Azevedo Sodré quis, com a doação, ser lembrado como homem público que esteve

preocupado com a educação das crianças em sua época, mas ao mesmo tempo, e

certamente, viveu as contradições que marcaram o seu período.

O colégio passou a estampar seu nome, e nos ajuda a estudar a categoria do

tempo escolar. Pensado como um espaço em que os tempos escolares se relacionam

com os tempos sociais e com o seu entorno, percebe-se que as famílias dos alunos

lidavam com o tempo de diferentes formas, assim como os professores e a escola. Não é

possível, portanto, falar de tempo escolar (no singular), pois o que há são diversos

tempos que se relacionam e interferem no cotidiano da escola. A organização do ano em

semestres, o calendário de provas, os momentos de inspeção governamental são

exemplos de como os diversos tempos influenciam no pensar do colégio abordado.

Ao realçar a categoria de tempo escolar, o pesquisador deve ter em mente o

efeito que produz em sua emergência no cotidiano: “Assim, o projeto de modernização

carioca jogava até mesmo com a multiplicidade de variações dos acontecimentos das

vidas aceleradas de seus milhares de habitantes” (SILVA, 2008, p. 112). Sooma Silva,

neste sentido, submete o estudo acerca dos tempos sociais e escolares a uma dimensão

mais íntima: a vida dos sujeitos que percorriam a cidade. Afinal, importa perspectivar

que o tempo é perceptível por diferentes vieses, a partir da percepção que os sujeitos

73

Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Cecília Meirelles, entre outros, foram figuras públicas que se

vincularam ao movimento da Escola Nova.

145

fazem dele. Nesta direção, constitui objeto de interesse de quem se propõe a pesquisar

os tempos em ambiente escolar, a duração das aulas, dos recreios, o horário de entrada e

saída, se as aulas eram de horário integral ou parcial, aulas noturnas ou diurnas.

Percorrer estes caminhos é tarefa indispensável. Todavia, há a questão das fontes: o

arquivo da Escola Azevedo Sodré, como já foi sinalizado, não é amplo e não se

encontra devidamente organizado. Um caminho a ser percorrido, então, seguindo o

pensamento de Ginzbug (1989) é alcançá-las por outros meios. Como se sabe, o Colégio

Azevedo Sodré fazia parte da rede de educação primária da cidade do Rio de Janeiro.

Guardava em comum com outras escolas da rede não apenas a subordinação à Direção

da Instrução Pública, mas muitas das regras de horários de entrada e saída, duração das

aulas, divisão do conteúdo programático etc. Nessa direção, enfoco como indiciários os

quatro quadros que foram explorados por Silva (2008, p. 121-23) referentes: 1) ao

horário de funcionamento das escolas primárias em 1926 e 2) às grades diárias de

disciplinas das escolas primárias também em 1926:

QUADRO 1: Horário de funcionamento diário das escolas primárias em 1926

Escolas de dois turnos Manhã: 7h50 às 12h10

Tarde: 12h20 às 16h40

Escola de turno único 11h às 16h

Fonte: (Programas para o Ensino Primário Carioca, 1926, apud SILVA, 2008, p. 121-23)

O colégio em foco se enquadra no âmbito das escolas de dois turnos. Portanto,

indicia-se que os horários destacados acima tenham sido aplicados à Azevedo Sodré. O

quadro refere-se aos colégios da cidade do Rio de Janeiro no ano de 1926, o que insere

o colégio em pauta no grupo ao qual a tabela se refere.

A análise da grade diária das disciplinas convida a refletir sobre o currículo em

execução durante a década de 1920. O estudo dos currículos compreende as matérias e

as áreas do conhecimento mais valorizadas de uma determinada sociedade. Assim, o

pesquisador em história é levado a indiciar certas categorias que haviam sido

priorizadas pelo grupo estudado com base no currículo que foi estruturado em

determinada época. Entretanto, cabe uma ressalva: a simples presença de uma disciplina

na grade diária não representa um fato consumado, posto que as prescrições daqueles

146

saberes e práticas que deveriam ser ensinados aos alunos estariam sujeitadas pelas

possíveis apropriações transformadoras concretizadas, cotidianamente, pelos sujeitos

das ações educativas. Não se deve, entretanto, desprezar as informações contidas numa

tabela como a apresentada abaixo. Ela disponibiliza indícios que devem ser levados em

consideração pelo pesquisador em história para construir a sua interpretação. No caso,

sobre quais áreas do conhecimento se pretendia disseminar. Ao conferir a uma

disciplina específica um espaço dentro do currículo oficial, essas matérias ganham uma

enorme possibilidade de difusão, portanto a seleção da “geometria”, por exemplo, em

detrimento de disciplinas como “história” ou “geografia”, excluídas das grades diárias

apresentadas abaixo, configuram um realce, que parece proposital, de um núcleo

curricular “da natureza”.

QUADRO 2: Grade Diária de Disciplinas (1º e 2º Anos)

Turno das

7h50 às 12h10

Horas Turno das

12h20 às 16h40

Horas Turno das

11h00 às 16h00

Horas

Formatura e

Cânticos

7h50 às

8h00

Formatura,

Cânticos e

Entrada

12h20

às

12h30

Formatura,

Cânticos e

Entrada

11h00 às

11h15

Educação Física 8h00 às

8h30

Aritmética 12h30

às

12h50

Linguagem 11h15 às

12h15

Entrada e Pausa 8h30 às

8h40

Pausa 12h50

às

12h55

Pausa 12h15 às

12h20

Linguagem 8h40 às

9h40

Linguagem 12h55

às

13h55

Aritmética 12h20 às

12h50

Pausa 9h40 às

9h45

Pausa 13h55

às

14h00

Pausa 12h50 às

13h00


10h05

Desenho 14h00

às

14h30

Desenho 13h00 às

13h30

147

Recreio 10h05 às

10h25

Recreio 14h30

às

14h50

Recreio 13h30 às

14h00

Pausa 10h25 às

10h30

Pausa 14h50

às

14h55

Pausa 14h00 às

14h05

Geometria 10h30 às

10h45

Geometria 14h55

às

15h10

Geometria 14h05 às

14h25

Desenho 10h45 às

11h15

Trabalhos

Manuais

15h10

às

15h55

Trabalhos

Manuais

14h25 às

15h15

Trabalhos

Manuais

11h15 às

12h00

Pausa 15h55

às

16h00

Pausa 15h15 às

15h20

Saída 12h00 às

12h10

Educação Física 16h00

às

16h30


15h50

Saída 16h30

às

16h40

Saída 15h50 às

16h00


QUADRO 3: Grade Diária de Disciplinas (3º e 4º Anos)

Turno das

7h50 às 12h10

Horas Turno das

12h20 às 16h40

Horas Turno das

11h00 às 16h00

Horas

Formatura e

Cânticos

7h50 às

8h00

Formatura,

Cânticos e

Entrada

12h20

às

12h30

Formatura,

Cânticos e

Entrada

11h00 às

11h15


8h30

Aritmética 12h30

às

13h00

Linguagem 11h15 às

12h15

148


8h40

Pausa 13h00

às

13h05

Pausa 12h15 às

12h20

Linguagem 8h40 às

9h30

Linguagem 13h05

às

13h55


12h55

Pausa 9h30 às

9h35

Pausa 13h55

às

14h00

Pausa 12h55 às

13h00


10h05

Desenho 14h00

às

14h30

Desenho 13h00 às

13h30

Recreio 10h05 às

10h25

Recreio 14h30

às

14h50

Recreio 13h30 às

14h00

Pausa 10h25 às

10h30

Pausa 14h50

às

14h55

Pausa 14h00 às

14h05

Geometria 10h30 às

10h50

Geometria 14h55

às

15h15

Geometria 14h05 às

14h25

Desenho 10h50 às

11h15

Trabalhos

Manuais

15h15

às

16h00

Trabalhos

Manuais

14h25 às

15h15

Trabalhos

Manuais

11h15 às

12h00


às

16h30

Pausa 15h15 às

15h20

Saída 12h00 às

12h10

Saída 16h30

às

16h40


15h50

Saída 15h50 às

16h00


149

QUADRO 4: Grade Diária de Disciplinas (5º, 6º e 7º Anos)

Turno das

7h50 às 12h10

Horas Turno das

12h20 às 16h40

Horas Turno das

11h00 às 16h00

Horas

Formatura e

Cânticos

7h50 às

8h00

Formatura,

Cânticos e

Entrada

12h20

às

12h30

Formatura,

Cânticos e

Entrada

11h00 às

11h15


8h30

Aritmética 12h30

às

13h00


11h55


8h40

Pausa 13h00

às

13h05

Pausa 11h55 às

12h00

Linguagem 8h40 às

9h30

Linguagem 13h05

às

13h55

Linguagem 12h00 às

13h00

Pausa 9h30 às

9h35

Pausa 13h55

às

14h00

Geometria 13h00 às

13h30


10h05

Geometria 14h00

às

14h30

Recreio 13h30 às

14h00

Recreio 10h05 às

10h25

Recreio 14h30

às

14h50

Pausa 14h00 às

14h05

Pausa 10h25 às

10h30

Pausa 14h50

às

14h55

Desenho 14h05 às

14h35

Geometria 10h30 às

11h00

Desenho 14h55

às

15h25

Trabalhos

Manuais

14h35 às

15h20

Desenho 11h00 às Trabalhos 15h25 Educação Física 15h20 às

150

11h30 Manuais às

16h00

15h50

Trabalhos

Manuais

11h30 às

12h00


às

16h30

Saída 15h50 às

16h00

Saída 12h00 às

12h10

Saída 16h30

às

16h40


As tabelas acima estão divididas em três grupos. O primeiro deles compreende

as disciplinas ministradas para os alunos matriculados entre o primeiro e o segundo

anos. O segundo grupo abrange as disciplinas para os alunos do terceiro e quarto anos, e

a última tabela destaca as disciplinas para os alunos de quinto, sexto e sétimo anos.

Ocorre em todos os grupos algumas disciplinas, com variações do horário em que eram

ofertadas. Em todas as ocasiões verifica-se que as aulas começavam com a

imprescindibilidade de cânticos e formatura das crianças; o que aponta para uma ênfase

na disciplina e na ordem, características que se almejava imprimir na sociedade. Os

cânticos buscavam glorificar virtudes da República, e a formatura sinalizava aos alunos

a necessidade de agir conforme uma ideia de autodisciplina. Esta educação dos corpos

seria importante nos tempos escolares que se seguiriam à cerimônia. Assim, o

burburinho das ruas, as brincadeiras e a informalidade deviam ficar do lado de fora dos

portões do colégio, para darem lugar ao controle e harmonia que se esperava para as

classes. A Educação Física também é uma disciplina que aparece em todas as ocasiões,

visava conferir um momento a mais para as atividades que se concentravam na

dimensão corporal. Havia apreço pelo desporto e higiene, e um entendimento de que

através da atividade física os vícios e a indolência ficariam para trás. O que sinalizava

para a vontade de construir um novo tempo para a nação, um tempo moderno e

higienizado.

Outras disciplinas que aparecem com frequência nas tabelas disponibilizadas são

aritmética, geometria, desenho e linguagem. A análise destes quadros ajuda a construir

uma ideia do que se valorizava enquanto instrução e práticas formativas. A ocorrência

151

da disciplina trabalhos manuais não deve ser vista como forma de atenuar o núcleo

rígido das ciências da natureza: uma mão que aprendia a percorrer as sutilezas próprias

dos trabalhos manuais era uma mão instruída, vista como menos propensa ao furto e à

balbúrdia. Estas práticas sociais, ao serem escolarizadas, ganham uma dimensão de

agenda política. Os adultos que forjaram os currículos pretenderam ensinar aquelas

disciplinas às crianças da geração seguinte. Nesta medida, portanto, acompanhando o

pensamento de (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001), a escolarização se diferenciava de

educação. Pois, a educação não necessariamente ocorre dentro de um espaço delimitado

e institucionalizado para a sua prática. A escolarização, por sua vez, ocorre dentro de

um ambiente legitimado e concebido para este fim. Nesta direção, infere-se que a

Escola Azevedo Sodré, entre outras escolas da rede municipal de educação da cidade do

Rio de Janeiro, desempenhava um papel de docilização das práticas cotidianas,

conformando-as aos preceitos que a Diretoria de Instrução queria difundir na população.

Esta análise acerca do projeto de escolarização em curso no período focado,

ajuda a entender os motivos que levaram o Patrono do Estabelecimento a promover

atividades de teor cívico dentro da escola. Como político que era, Azevedo Sodré estava

envolvido na promoção da modernidade que se buscava empreender no Rio de Janeiro.

Contudo, não é possível afirmar que esta tenha sido a única razão que explica as suas

ações destinadas à escola. Uma outra possibilidade seria a intenção de deixar uma marca

para a posteridade.

Talvez seja possível, nessa última linha de investigação, dizer que Azevedo

Sodré alcançou o seu objetivo: é lembrado pelas comunidades do Estácio e Tijuca, por

quem tinha especial apreço. Sobre esse aspecto, optei por incluir uma carta endereçada à

diretora da Escola Azevedo Sodré que foi redigida pela filha do patrono da instituição.

O documento aponta para a permanência dos festejos que ansiavam homenagear

Azevedo Sodré. A filha foi visitar o estabelecimento de ensino e se emocionou ao ver

que a memória de seu pai ainda era lembrada. Uma das hipóteses que defendo é a de

que Azevedo Sodré executou a doação dos valores monetários ao colégio com o

objetivo de ser lembrado no futuro.

152

Carta à escola, 6 de setembro de 1975. Acervo da Escola Azevedo Sodré

153

Nesta carta, a filha de Azevedo Sodré agradece à escola pela celebração de uma

cerimônia em homenagem ao seu pai. A data da carta é 6 de setembro de 1975, portanto

apenas dois dias após a data que consta na escritura de doação analisada no capítulo um

para a festividade “Dia do patrono da escola”. Como visto, Azevedo Sodré, em 1925,

havia condicionado a doação que fez à prefeitura ao festejo de datas que julgava

importantes. Entre elas, no dia 4 de setembro, devia haver uma cerimônia em que sua

memória fosse cultivada. Com base nas informações que a carta permite analisar, infere-

se que a escola atendeu ao apelo do seu patrono.

Consta no texto um trecho em que se pode indiciar o apreço de Azevedo Sodré

pelas cerimônias, cânticos e hinos: “Exatamente como seria do agrado de meu pai, com

hinos e cânticos folclóricos tão bem ensaiados” (DE ANDRADE, 1975). Há um

especial agradecimento à professora de música, que cuidou dos ensaios. Assim, a

própria preparação das cerimônias constituía uma atividade pedagógica, que requeria

atenção e comprometimento. A carta também sugere que os alunos da escola deviam

confeccionar trabalhos sobre Azevedo Sodré, o que mais uma vez aponta para a

permanência de atividades letivas em que o patrono do colégio era celebrado. Consta,

por fim, que um dos alunos desejava tornar-se médico. Talvez, e aqui empreendo uma

livre interpretação, o aluno tenha se mirado no exemplo de Azevedo Sodré, cuja

memória foi ensinado a admirar na escola que frequentava.

Em seguida, por meio de uma notícia de jornal, apresenta-se outro indício de que

a memória de Azevedo Sodré tem sido celebrada no colégio, como era de seu desejo.

Consta na escritura de doação analisada no capítulo um, que ele ficou agradecido pela

escola ter recebido o seu nome. Por meio da doação que promoveu, estimulou

atividades que fomentassem não apenas o civilismo, mas também o culto à sua própria

imagem. A partir daí, infere-se que tinha o objetivo de prestigiar o colégio. Assim, a

instituição se encarregaria de facilitar a lembrança de seu nome através das gerações.

Uma das formas que encontrei de verificar se o seu projeto teve êxito, e se a sua

memória foi cultivada por aquela comunidade, deu-se através da análise de uma

cerimônia ocorrida no início da década de 1980. Apresento-a a seguir. Esta visão nos

permite analisar alguns aspectos da Escola Municipal Azevedo Sodré. No dia

21/11/1982 Antonio Batalha publica na imprensa uma fotografia em que alunos da

Escola Azevedo Sodré aparecem em atividade pedagógica com formato de feira livre

orientada pelos professores.

154

Jornal do Brasil, 21/11/1982, fotógrafo: Antonio Batalha

Lê-se na reportagem que os alunos conseguiram arrecadar duzentos mil

cruzeiros nesta atividade, que sucedeu da seguinte forma: “A feira foi armada na Rua

Barão de Ubá, em frente ao colégio, onde os feirantes, - entre 7 e 10 anos de idade -

com uniforme da escola venderam (...) produtos hortifrutigranjeiros, roupas usadas,

plantas e artesanato que fizeram durante todo o ano.” (Jornal do Brasil, 21/11/1982) A

notícia conta que enquanto prefeito do Distrito Federal, Azevedo Sodré, como

apresentado na biografia do capítulo um, foi o criador do conceito das feiras livres no

Rio de Janeiro. Ao relembrar o feito de Sodré, os alunos do colégio prestaram

homenagem ao idealizador da instituição. O texto fala que a feira foi realizada para

comemorar o “aniversário do patrono do colégio, que instituiu as feiras livres em 1916”

(Jornal do Brasil, 21/11/1982). Esta notícia ajuda a indiciar o possível “êxito” alcançado

por Sodré, aponta que a escola se tornou um espaço em que se preserva a sua memória.

155

Convém, para efeito do estudo empreendido sobre a memória que se construiu a

respeito de Azevedo Sodré na escola que recebeu o seu nome, salientar que a categoria

de “memória”, longe de constituir um objeto fixo, tem sido palco de diferentes

interpretações74

por parte de historiadores. Pierre Nora (1993), por exemplo, procura

distinguir história e memória. A memória, para ele, seria parte da vida e dos

entendimentos cotidianos que construímos a seu respeito: “a memória se enraíza no

concreto” (NORA, 1993, p. 9), ou: “a memória é um fenômeno sempre atual, um elo

vivido no eterno presente” (NORA, 1993, p. 9). Por outro lado, a história exigiria uma

atenção cuidadosa, uma “operação intelectual” (NORA, 1993, p. 9), pois está ao lado da

representação que se constrói sobre o passado. No caso da presente pesquisa não optou-

se pela seleção de um conceito específico em detrimento de outro, preferiu-se trabalhar

com diferentes representações que se construíram sobre a memória do patrono da escola

no espaço que procurou promover.

Infere-se, portanto, que uma memória, composta por diferentes vieses, entre

outras que seriam possíveis construir, se estabeleceu no colégio em relação ao seu

patrono. Ela indicia que as intenções de Azevedo Sodré, ao promover a escola, tiveram

êxito. Uma outra forma de analisar esta questão se dá através das informações acerca da

qualidade do ensino ali disponibilizado para os alunos. Importa perscrutar estes dados,

na medida que Azevedo Sodré tinha o objetivo de que a escola que carregaria seu nome

fosse de boa qualidade. De nada adiantaria emprestar o seu nome a um colégio, se a

imagem representada fosse de um espaço desqualificado. Neste ponto, seria equivalente

a dizer que a escola funcionaria como “propaganda negativa” do projeto desempenhado

pelo patrono.

No que diz respeito à memória produzida sobre Azevedo Sodré, foi pertinente

trazer informações de décadas posteriores ao período de fundação da escola, pois a

intenção de ser lembrado na posteridade só se realiza transcorridas algumas décadas.

Por essa razão, a notícia de celebração do aniversário de Azevedo Sodré, datada dos

anos 1980, foi discutida. No caso seguinte, aquele que verifica a qualidade do ensino

administrado na instituição, optei por realçar um período adjacente à fundação do

colégio, posto que se relacione mais diretamente com as doações financeiras

74

Para outros autores que repercutem a questão da problemática em torno da memória, ver: RICOEUR,

(2007) e SEIXAS (2004). Marc Bloch (2001), estudou o conceito de “rastro”, o que contribui com os

estudos sobre a memória.

156

promovidas por ele, que objetivavam promover um ensino eficiente. Não é intenção

desta pesquisa, portanto, pesquisar informações sobre o ensino, e a qualidade deste, em

períodos muito posteriores à década de 1920.

No relatório de 1926, escrito por Carneiro Leão, há referências à escola Azevedo

Sodré. O texto fala que o inspetor escolar Paulo Maranhão, se incumbiu de visitar

diversas escolas, entre elas o colégio foco desta pesquisa, para aplicação de “tests”

pedagógicos, com objetivo de organizar as crianças por “idade mental”. Com base no

resultado destes tests, seria possível reagrupar os alunos em turmas mais homogêneas. O

resultado desta avaliação seria, inclusive, aceito para promoção de alunos ao ano

seguinte. “em 1925 o trabalho se estendeu ainda mais, conseguindo os 7º e 5º distritos

realizar as promoções de fim de ano exclusivamente por tests e durante algumas horas”

(LEÃO, 1926, p. 123). O texto, assim, realça os benefícios dessa forma de a avaliação:

“nesse ano fomos mais adiante, e iniciamos, em março e abril, a preparação de classes

homogêneas” (LEÃO, 1926, p. 123). A tabela que disponibilizo adiante diz respeito aos

testes de aritmética, e ajuda a indiciar em que posição a Escola Azevedo Sodré ficou em

relação a outras escolas do município.

A seguir, disponibiliza-se o questionário aplicado.

157

(LEÃO, 1926, p. 121)

Apresenta-se agora o resultado da aplicação do teste, dividido entre diferentes

colégios. A Escola Azevedo Sodré aparece entre outras escolas do município, o que

ajuda a indiciar, por meio dos resultados obtidos, aspectos sobre o desempenho dos

alunos que frequentavam as suas aulas.

158

(LEÃO, 1926, p. 121)

Com base nessas informações, podemos aproveitar alguns dados. No caso das

crianças de 9 anos de idade, os alunos da escola Azevedo Sodré tiveram um

desempenho próximo da média, tendo acertado duas questões, quando a média ficou em

1,9. Houve, entretanto, escolas como a José Pedro Varela, em que os alunos dessa faixa

etária acertaram 8 questões. Houve fraco desempenho no que diz respeito às crianças de

10 anos. Os alunos da Azevedo Sodré acertaram no máximo 4 questões, quando a

média, entre as outras escolas, estava em 8,6. Este desempenho se modifica quando

analisamos as crianças de 11 anos. Os alunos da Azevedo Sodré acertaram no máximo 8

questões, quando a média ficou em 4,8. No caso dos alunos de 12 e 13 anos, os

resultados da Azevedo Sodré ficaram próximos da média das outras escolas. Nos anos

seguintes, em que se analisam as crianças de 14, 16 e 17 anos, o resultado desta escola

manteve-se sempre abaixo da média dos outros colégios.

159

Não se pode, todavia, considerar que esta tabela promova uma representação do

ensino na Escola Azevedo Sodré. Deve-se considerar, por exemplo, que ela diz respeito

apenas a uma disciplina, entre outras que havia no currículo. Contudo, ainda que não se

objetive compor um quadro geral da qualidade do ensino na referida escola, os gráficos

indiciam, ao menos parcialmente, que o colégio não encontrou destaque entre as outras

instituições do município do Rio de Janeiro. Ficou, numa análise abrangente, dentro do

que se pode chamar de uma média geral entre os colégios. O patrono da escola não teria,

com base no que esta tabela permite indiciar, o seu nome vinculado a um espaço de

excelência. Porém, analisando as mesmas informações de outra forma, pode-se vincular

o seu nome a um colégio inserido no contexto histórico e social da cidade, o que aponta

para um entrecruzamento entre as histórias do homem Azevedo Sodré com a instituição

de ensino que leva o mesmo nome. Ambos foram personagens de seu tempo, tendo

vivido conflitos, êxitos e insucessos, como se pode esperar entre os sujeitos que

percorrem a história.

Neste capítulo abordaram-se diferentes temáticas, que foram desde a utilização

de um artigo de jornal que fala sobre a celebração de festividades na Escola Azevedo

Sodré, até os entrelaçamentos das culturas urbanas com as culturas escolares do ensino

primário que, sob a lógica governamental, foram empregados como dispositivos que

tencionavam incutir e multiplicar determinadas concepções de modernidade para a

capital carioca e sua gente. Desta feita, meus esforços de escrita foram mobilizados

objetivando explicitar que tais concepções de modernidade no período, sobretudo,

gravitavam em torno da associação das preocupações alusivas ao disciplinamento social

com as medidas de remodelação urbana.

As pesquisas sobre das dimensões discutidas, como a qualidade do ensino, as

representações sobre o patrono da escola, ou a análise feita acerca do tempo e do

espaço, ajudaram a compor um estudo mais amplo sobre as culturas escolares em sua

relação com a Escola Azevedo Sodré, o seu entorno e o seu tempo. Com esta ampliação

de foco, permitiu-se que o colégio fosse investigado por diferentes vieses, o que ajudou

a compor uma representação sobre a sua história.

160

Considerações finais

Um texto de qualquer área do conhecimento, mas especialmente da História da

Educação, apresenta dificuldades ao autor no que tange à colocação do “ponto final”.

Reconhece-se a exacerbação deste problema porque, por princípio, a pesquisa não se

conclui; ao passo que o texto já se inicia com a obrigação de ser finalizado (DE

CERTEAU, 1982). No final da década de 1980 Francis Fukoyama escreveu o ensaio

The end of History, em que defendia que o triunfo do liberalismo possibilitaria o final

da argumentação histórica. Esta ideia foi amplamente refutada pela comunidade

internacional de historiadores. Curiosamente, se admitirmos uma microanálise da

trajetória que o levou a escrever sua pesquisa, a própria produção do the end of History

constitui, à sua revelia, uma continuity of History.

Nessa direção, cumpre sublinhar que a presente pesquisa sobre a Escola

Azevedo Sodré poderia, em tese, perdurar indefinidamente. Contudo, para efeito de uma

produção no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, há que se cumprir

prazos, que se adequar às normas de escrita da ABNT, e explorar um assunto que

contribua com os interesses da comunidade acadêmica que se propõe, neste caso, a

produzir História da Educação no Brasil. Assim, não seria possível escrever, se o autor

o desejasse, uma dissertação em formato de poema, ou produzir uma dissertação cuja

produção demorasse vinte anos. Reconhece-se, portanto, que há que se submeter aos

limites impostos pelo campo. Há que se concluir o texto, ainda que o horizonte alvoreça

infinitamente diante das linhas da escrita. Esta pressão, ao mesmo tempo, constitui uma

prisão e uma liberdade. Prisão porque os prazos e as regras podem, e invariavelmente o

fazem, abater algumas ideias que poderiam ser exploradas na pesquisa. Mas, isto

também constitui um arrebentar dos grilhões. Diante das estruturas que compõem o

campo acadêmico, o pesquisador precisa por fim à sua pesquisa para que novas

pesquisas se iniciem.

Nesse ponto, de início, cabe promover uma retomada do título desta dissertação

para empreender uma análise daquilo que esteve envolvido na sua escolha. Esta reflexão

contribui com um retorno a algumas ideias que foram discutidas ao longo dos três

161

capítulos. “Entre desejos e cânticos: a invenção da Escola Azevedo Sodré na capital

carioca (1922-1928)” foi selecionado como forma de indiciar alguns caminhos

investigativos que foram trilhados no texto. Desta feita, cada palavra aparece de maneira

criteriosa e permite tecer considerações que dialogam com as ênfases que foram

preferidas para esta pesquisa que se encerra. Nesta linha, proponho nos próximos

parágrafos uma explicação de cada elemento que o compõe.

Os “desejos” remetem para as intenções de Azevedo Sodré. Ao longo do texto

da dissertação defendeu-se a ideia de que o patrono da escola tinha certos anseios com a

doação que promoveu: queria que o seu nome fosse lembrado pelas gerações futuras e o

colégio seria uma forma de promover esta memória. Estava agradecido pela

homenagem, como consta nas palavras do tabelião que lavrou a escritura: “penhorado

pela homenagem que a outorgada o rendeu” (TEIXEIRA, 18º ofício, livro 86). Por esta

razão fez a doação ao colégio sob a condição de que este promovesse, anualmente, três

festas específicas. Não cabe, aqui, reeditar uma explicação sobre cada um dos festejos

selecionados por Azevedo Sodré, mas nos interessam os tempos em que desejava ver a

vigência do seu intento: “faz, de hoje para sempre, doação à outorgada” (TEIXEIRA,

18º ofício, livro 86). “Para sempre” é um período muito longo, de modo que alcançar

seus objetivos neste futuro indefinido só poderia ser atingido por meio de um “desejo”

seu. Poucos anos após a doação, Azevedo Sodré faleceu (1929). Com base nas

informações que foram possíveis trazer para esta pesquisa, sugere-se a questão de que

em seus últimos dias, inclusive por ter frequentado as festas promovidas na escola,

estava satisfeito com os resultados alcançados com seu gesto. Seus “desejos” teriam, ao

menos no seu campo de percepção, sido atendidos.

Os “cânticos” que aparecem na primeira parte do título referem-se aos festejos

que eram promovidos na Escola Azevedo Sodré, e também aos momentos de

“Formatura e Cânticos” (Programas para o Ensino Primário Carioca, 1926 apud SILVA,

2008, p. 121-23), que ocorriam todos os dias na hora da entrada dos alunos no colégio.

Um hino foi composto em homenagem ao patrono da escola, o que remete para a ideia

de que, por meio do exemplo de Azevedo Sodré, os alunos deveriam se mirar nos heróis

da nação e, assim, representar um ideal de comportamento a ser seguido. Esta

construção de novos hábitos, ensinados à população, ajudou a compor um projeto de

modernidade que se esperava empreender na capital carioca. Por meio das informações

apresentadas nesta pesquisa, indicio que as músicas, os hinos e as canções faziam parte

162

das culturas que foram inventadas na Escola Azevedo Sodré. Os cânticos, nesta direção,

eram executados dentro de uma lógica que visava promover, por meio da música, novas

maneiras de se comportar junto aos alunos. Estes, por sua vez, se encarregariam de

difundir, estrategicamente, esta concepção de cidade escolarizada para as suas famílias.

Em seguida aparece a palavra “invenção”, para contribuir com as análises sobre

o período de fundação da Escola Azevedo Sodré. A categoria de “invenção” tem sido

utilizada por autores que buscam desnaturalizar o seu objeto de pesquisa, afastando as

premissas das certezas. Algo que foi inventado, em outras palavras, foi construído de tal

forma a funcionar diante das teias de operações que constituem a História, portanto não

é natural, não foi sempre daquele jeito, não tem um início fixo e uma tendência

evolutiva.

Como foi citado no texto desta dissertação, Hobsbawn (1984) escreveu A

Invenção das Tradições, De Certeau (1998), por sua vez, escreveu A Invenção do

Cotidiano. No caso do historiador inglês apresenta-se uma ideia de que a realeza

britânica produziu os rituais que a consolidam na sua posição monárquica. Os ritos que

representam a coroa, longe de serem sagrados, permanentes, imutáveis, como a própria

rainha precisa fazer crer, foram inventados e constituídos por uma rede de relações de

poder que as desenharam com aparência de “oficiais”. De Certeau, ao falar sobre o

cotidiano, remete para as práticas inventivas que os sujeitos precisam operar para

tornarem suas vidas mais toleráveis frente aos constrangimentos de diversas ordens que,

de algum modo, se encontram presentes no viver social. Nesta direção, no que tange à

Escola Azevedo Sodré, enfatiza-se uma perspectiva que a entende como fruto das

relações de seu tempo e seu espaço. Parece, assim, menos interessante buscar definições

rígidas para o colégio, ou pontos culminantes de sua trajetória, como o início ou o final.

Os usos inventivos que foram articulados para operarem entre seus muros pareceram a

esta pesquisa muito mais relevantes.

Por força das disputas que ocorrem no campo científico, qualquer pesquisa

precisa se submeter a certas preocupações da academia em que se insere. Não seria,

assim, possível falar sobre “qualquer coisa”, posto que certas necessidades de

delimitações se impõem aos projetos. Neste sentido, aparecem no título os recortes

espaciais e temporais que serviram de balizas para a elaboração do estudo. A invenção

da Escola Azevedo Sodré, portanto, teria ocorrido “na capital carioca”, entre os anos

163

1922 e 1928. Estas chaves de entrada, porém, foram pensadas muito mais como forma

de situar o leitor sobre o que esperar do texto, do que como “caixas rígidas” em que a

pesquisa se insere. De fato, a dissertação preocupa-se majoritariamente em desenvolver

assuntos acerca da capital do Brasil à época de fundação da escola, mas isso não quer

dizer que o texto não opere com outras articulações. Ao mesmo tempo, o recorte

temporal entre os anos 1922 e 1928 refere-se, primeiramente, ao período em que

Antonio Carneiro Leão esteve à frente da DGIP, que tem início em 1922. O ano de 1928

foi selecionado, principalmente, por causa do Decreto 2940, de 29 de novembro de

1928. O texto foi assinado por Fernando de Azevedo e registra algumas prescrições que

deviam ser seguidas logo nos primeiros anos da Escola Azevedo Sodré. Mais uma vez,

isso não quer dizer que todos os assuntos da pesquisa se concentraram neste período.

Não foi, definitivamente, esta a nossa intenção. A própria utilização do termo

“invenção” já se distancia de um recorte temporal rígido e imutável. Nossa preocupação

caminhou na direção de articular o período selecionado com as outras trajetórias

históricas que ajudaram a moldar as representações que foram construídas na década de

1920.

Foi possível abarcar com o texto, nesta direção, algumas ideias intercruzadas

sobre a história da Escola Azevedo Sodré com reflexões que basearam-se em ideias de

outros autores do campo. Destaco, neste específico, a comparação que foi empreendida

entre o Instituto de Educação, pensado estrategicamente para funcionar como local de

ensino, e Escola Azevedo Sodré, adaptado para tal propósito. Diana Vidal (2001)

iluminou os fazeres arquitetônicos que estiveram presentes na construção do Instituto:

corredores largos, iluminação adequada, ventilação. Ao passo que esta dissertação

procurou dialogar com a “inadequação” da escola estudada. Um olhar sobre estes

diferentes espaços, ambos educativos, possibilitou indiciar outras apropriações, e

diferentes usos citadinos, das instituições de ensino como estratégia de difusão de laços

de pertencimento ao solo carioca.

Em relação aos tempos educativos, procurou-se investigar os entrelaçamentos

que ocorrem entre as preocupações presentes, por exemplo, na legislação do período, e

sua aplicação no colégio estudado. Neste sentido a dissertação discorreu sobre as grades

diárias das disciplinas, as matérias que eram ofertadas, os turnos da atividade escolar.

Propôs-se que por meio da formação dos alunos, no início da atividade discente, em que

deviam cantar hinos e celebrar a bandeira, os tempos sociais separar-se-iam dos tempos

164

educativos. Esta separação era importante para “inventar” um rito que inculcasse nas

crianças a necessidade de respeito ao colégio. Por outro lado, estes mesmos ritos

marcariam um entendimento de que as vivências urbanas, afeitas à indolência e ao não

higiênico, deveriam ser “deixadas do lado de fora” da escola.

Isso posto, acredito que seja este o momento, também, de discorrer sobre os

limites da presente dissertação. Toda pesquisa concluída tem limites, os “não ditos”,

ainda que muitos deles tenham sido “pretendidos”, quando da formulação do projeto.

Falar sobre eles não é tarefa fácil, pois castiga o algo de narcisista que ocorre em todos

os pesquisadores. Importante é, entretanto, enfrentar a questão.

No que condiz ao estudo sobre a Escola Azevedo Sodré aqui apresentado, talvez

tenha faltado um maior aprofundamento em questões sobre a vida das pessoas que

percorreram os espaços entre os muros daquela escola. Essa iniciativa foi tentada,

quando, por exemplo, iluminou-se um artigo de jornal em que professores da rede

queixavam-se do excesso de trabalho; ou quando analisou-se uma carta do médico

Azevedo Sodré endereçada ao amigo Adolpho Lutz; ou, ainda, quando fotografias do

prédio escolar foram trazidas, em que se buscava refletir sobre a “inadequação” do

edifício para a prática escolar apregoada pelos discursos dos “renovadores”. Todavia,

creio, os usos inventivos dos espaços pelos alunos, professores, poderiam ter sido mais

explorados. Houve, em certas ocasiões, excessiva ênfase em documentos oficiais da

escola, ou do governo, para empreender as análises. Justifico: o acervo do colégio não

continha muito material que remontasse aos anos de sua inauguração. O caminho

selecionado para enfrentar este desafio remete às preocupações que habitam a obra de

Robert Darnton (2011). Neste ponto, entendo, reside um dos méritos da presente

dissertação: se não foi possível explorar o que inicialmente se pretendia, por que não

iluminar outros assuntos quando estes são descobertos, ou construídos, durante o

processo investigativo? Darnton, à sua maneira, refletiu sobre esta questão. Os contos

populares vinham sendo interpretados de modo, no seu entendimento, equivocado:

“Fromm e vários outros exegetas psicanalíticos não se preocuparam com as

transformações do texto” (Darnton, 2011, p. 25). Nesta direção, entende-se, os

documentos não devem ser tratados de forma superficial, em outras palavras, não deve-

se empreender um estudo objetivo sobre o seu conteúdo. Deve-se, ao contrário,

promover um questionamento das relações de força que estiveram presentes quando da

produção, ou invenção, dos textos, das leis, das cartas ou jornais (no seu caso, os contos

165

populares). Sobre a forma, no seu entendimento, equivocada, como os contos populares

vinham sendo tradicionalmente interpretados por pesquisadores que se preocuparam em

analisá-los, Darnton afirma o seguinte:

Aborda-os, por assim dizer, horizontalizados, como pacientes num divã,

numa contemporaneidade atemporal. Não questiona suas origens, nem se

preocupa com os outros significados que possam ter tido em outros

contextos, porque sabe como a alma funciona e como sempre funcionou.

(Darnton, 2011, p. 26)

Em seguida, o próprio Darnton sugere uma alternativa a este viés investigativo.

Propõe uma estratégia diferente de interpretação dos contos populares, que, no nosso

caso, procurou-se aplicar em relação aos documentos levantados para a pesquisa:

Na verdade, no entanto, os contos populares são documentos históricos.

Surgiram ao longo de séculos e sofreram diferentes transformações, em

diferentes tradições culturais. Longe de expressarem as imutáveis operações

do ser interno do homem, sugerem que as próprias mentalidades mudaram.

(Darnton, 2011, p. 26)

Nesta direção, no caso do estudo empreendido sobre a Escola Azevedo Sodré,

procurou-se investigar os documentos oficiais por um viés diferente dos usos objetivos

de seus significados. Darnton fala no trecho em destaque sobre “significados que

possam ter tido em outros contextos”. Esta preocupação é muito importante, e

acompanhou as análises empreendidas na dissertação que se encerra. Acompanha-se,

por exemplo, os significados atribuídos à “modernidade” nos anos 1920. Ao contrário

de tomar a categoria como premissa, fez-se mister a preocupação acerca do contexto de

construção de determinada modalidade de modernidade no período focado. Defende-se

a ideia de que a cidade do Rio de Janeiro vinha passando, desde as reformas

empreendidas pelo prefeito Pereira Passos, por um profundo projeto de reconfiguração

urbana, em que não apenas a cidade deveria ser “modernizada”, mas também os hábitos

e os comportamentos da população, para que a capital pudesse representar uma

verdadeira façanha republicana. O convite de Darnton em iluminar vestígios estranhos à

historiografia tradicional (os contos populares, na sua pesquisa), considerando-os como

documentos históricos, também foi aceito por esta dissertação: um hino chamado

“Azevedo Sodré”, três festas que deviam ser celebradas, recortes de jornais e revistas

foram, como proposto por Darnton (2011) e Le Goff (1990), problematizados numa

tentativa de interpretá-los levando-se em conta um questionamento sobre os

166

entrelaçamentos, as relações de poder, as invenções, que estiveram presentes nos

momentos de sua emergência.

A autoria da presente dissertação, se tomada de forma objetiva, poderia ser lida

logo na primeira página, abaixo do título. Não nos cabe, aqui, negar o texto como

invenção do sujeito. Mas, nos é possível problematizar esta “função autor”. Michel

Foucault (2010), em discurso proferido na aula inaugural do Collège de France em 02

de dezembro de 1970, começa questionando a própria natureza autoral da palestra que

se iniciava: “em vez de tomar a palavra, gostaria de estar a sua mercê, e de ser levado

muito para lá de todo começo possível” (FOUCAULT, 2010, p. 1). Nesta direção,

ocorre a diluição da autoria, como que se devêssemos levar em conta as relações de

poder que interferem e acabam por produzir novos discursos que não têm um lugar fixo

no tempo. No caso da presente pesquisa, não quero, com isso, considerar rigidamente

que as minhas ideias foram produto de superestruturas alheias à minha vontade.

Também não era essa a intenção de Foucault. Procura-se, apenas, tomar a concepção de

autoria de forma fluída, como a metáfora do rio de que se fala na Introdução. Assim,

reconhece-se que os discursos inventados para produzir o texto contaram com a

colaboração de todos os outros discursos que atravessaram a pesquisa. E que não

cessarão de atravessá-la após o seu término. Foucault fala de uma inquietação que sente,

e que deve acometer outros pesquisadores em também outros lugares:

Inquietação face àquilo que o discurso é na sua realidade material de coisa

pronunciada ou escrita; inquietação face a essa existência transitória

destinada sem dúvida a apagar-se, mas segundo uma duração que não nos

pertence; inquietação por sentir nessa atividade quotidiana e banal porém,

poderes e perigos que sequer adivinhamos; inquietação por suspeitarmos das

lutas, das vitórias, das feridas, das dominações, das servidões que

atravessam tantas palavras em cujo uso há muito se reduziram as suas

rugosidades. (FOUCAULT, 2010, p. 2)

Esta inquietação se exacerba diante dos constrangimentos que, como agora,

encerram a pesquisa. Nas palavras do pensador francês, ocorrem inúmeros

atravessamentos nos discursos, e os que foram produzidos para legitimar esta pesquisa

sobre a Escola Azevedo Sodré não são exceções. Houve lutas, feridas, inspirações que

vieram de fora e construíram, em rede, o texto que agora alcança a sua foz. Por outro

lado, cabe sinalizar, outros caminhos se abrem à porta. Novas pesquisas surgirão, outras

serão esquecidas. As vindouras pesquisas, em programa de doutorado em História da

Educação, trarão marcas, cicatrizes, que foram produzidas no curso desta dissertação.

167

Também, por outro lado, apagamentos poderão ser levantados, numa (re)invenção

permanente da pesquisa.

Foucault tem uma característica de escrita que lhe é bastante peculiar: para

estimular o debate, com alguma frequência, emprega a estratégia escriturária de inventar

uma beligerância contrária ao seu discurso para reforçar aquilo que anseia defender.

Diga-se de passagem, o faz com maestria. Poderia haver constrangimentos diante da

‘sua” proposta de relativização da autoria. Os que se sentiram órfãos do seu texto

quereriam seu reconhecimento de volta:

Mas você fala do autor, que a crítica reinventa quando já é tarde, quando a

morte chegou e já não resta nada senão uma massa emaranhada de coisas

ininteligíveis; é necessário por um pouco de ordem em tudo isso, imaginar

um projeto, uma coerência, uma temática que é procurada na consciência ou

na vida de um autor que, com efeito, é talvez um tanto fictício. Mas isso não

impede que ele não tenha existido, o autor real, esse homem que irrompe

pelo meio de todas as palavras usadas, que trazem em si o seu gênio ou a

sua desordem. (FOUCAULT, 2010, p. 8)

Michel Foucault responde à crítica afirmando que seria “absurdo, claro, negar a

existência do indivíduo que escreve e que inventa” (FOUCAULT, 2010, p. 8). Afirma

que ao lado da produção, e não contra ela, ocorrem atravessamentos que pulverizam o

excessivo peso que a historiografia tradicional, durante muito tempo, conferiu aos

autores das suas obras monográficas. No caso da pesquisa que realizei, cabe uma

indagação sobre a função “algoz”. Quem terá a coragem de chamar para si a

responsabilidade de afirmar: “Este é o fim!”? É o autor que coloca o “ponto final”, mas

ao mesmo tempo os prazos, as regulações, as orientações, as discussões, as disciplinas

cursadas influenciam nesta decisão. Para efeito desta pesquisa, acredita-se que um

pouco dos dois argumentos sejam válidos. Uma “terceira margem” emerge no rio, como

proposto por Albuquerque (2007).

Nesse quadro, parece pertinente apontar para algumas pesquisas que podem vir a

ser elaboradas com base nas ideias que surgiram através da discussão em torno da

Escola Azevedo Sodré. O eixo temático com o qual este trabalho se identifica é a

História das Instituições Escolares no Brasil. O mérito que se alcançou foi o de trazer

para o debate historiográfico um colégio de menores proporções, menor apelo político

do que outros que já foram abordados em diversas pesquisas, como o Instituto de

Educação e o Colégio Pedro II. As escolas miúdas, os colégios do cotidiano, não tinham

168

a visibilidade das grandes instituições de ensino da cidade, mas cumpriram (ou

deveriam cumprir) um papel importante na inculcação de padrões de comportamento

nos sujeitos numa tentativa de se enfatizar determinada modalidade de modernidade nos

anos 1920.

Nessa tentativa de se enfatizar determinada modalidade de modernidade na

capital, por diversas ocasiões, os exemplos de projetos de escolarização advindos do

exterior foram destacados. Especialmente no que tange à obrigatoriedade escolar, o caso

alemão era citado. No período compreendido entre os anos 1919 até 1933 a Alemanha

era chamada de República de Weimar. Vivia-se uma época de ascensão de um regime

fascista, que se utilizou das escolas germânicas para difundir na população algumas

ideias que, mais tarde, foram adotadas pelo nazismo: supremacia da raça ariana,

revanchismo contra os países que impuseram à unser land uma doída derrota na

Primeira Guerra Mundial e repulsão ao comunismo soviético. No caso brasileiro, os

anos 1920 também experimentaram, como esta dissertação procurou esboçar, a

utilização de escolas para construir um repertório de comportamentos que, dentre outros

aspectos, passavam pelo interesse em reforçar laços de pertencimentos, vínculos de

nacionalidade, amor ao trabalho pela população carioca.

Perante essas considerações, um possível desdobramento para esta pesquisa que

se encerra seria aquele interessado em analisar duas escolas, uma no Brasil e outra na

Alemanha, procurando demonstrar como a escolarização do social desempenharia um

papel importante frente às necessidades, possibilidades e exigências sociais dos dois

países. Nessa linha, aproximações e distanciamentos seriam perscrutados.

O estudo sobre a escola alemã contribuiria com reflexões acerca das estratégias

de escolarização (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001) empreendidas em solo

germânico para legitimar, à sua maneira, uma concepção de modernidade específica. A

palavra “neue” (nova) era empregada para promover a experiência republicana, e as

escolas se encarregaram de disseminar esta preocupação. No que diz respeito à

arquitetura e à estética, no período, as ideias da BAUHAUS encontraram grande

repercussão. Era uma forma de proporcionar uma nova leitura da utilização dos espaços.

Essas propostas encontraram acolhimento nas escolares alemãs (SELLE e JUTTA,

1981). Cunhou-se a expressão Bauhaus, schule der moderne, o que indicia aspectos

sobre aquela concepção de modernidade que seriam estudados pela tese de doutorado.

169

Para efeito de uma comparação, em que aproximações, distanciamentos e outras

relações seriam estudadas, iluminar-se-ia uma escola em solo carioca. Tal qual esta

dissertação procurou enfatizar, buscar-se-ia estudar as concepções de modernidade que

estiveram em evidência na década de 1920 no Rio de Janeiro (SILVA, 2009), e como o

colégio se encarregou de promovê-las. Assim, os anos 1920 permaneceriam como foco

da pesquisa, e os diferentes significados atribuídos à modernidade constituiriam rica

fonte de investigação.

Após sugerir-se uma possibilidade de pesquisa que se valha, também, do

percurso que foi trilhado com este trabalho, chegamos, agora, às últimas linhas do texto

da dissertação. Ciente das insuficiências que ocorreram, mas feliz com o que foi

possível alcançar, proponho encerrar com a ideia de que a Escola Azevedo Sodré se

inseriu nas experiências de vida, nas promoções de ideais, nos esquecimentos e

memórias das pessoas que esbarraram com ela em suas trajetórias. Espera-se, assim, que

os silêncios promovidos possam ser futuramente perscrutados, e que nossas ênfases

contribuam com outros estudos que venham a ser realizados.

170

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178

Anexos

179

180

Escritura de doação de valores monetários à prefeitura. 27 de março de 1925.

181

Página sobre a Escola Azevedo Sodré que consta no Guia das Escolas Tombadas do Município do Rio de

Janeiro. Organizado por Sonia Maria Correa Mograbi (Secretária Municipal de Educação), 2007.

182

Exercício da atividade de prefeito. Azevedo Sodré permaneceu por um breve período no cargo (6 de

maio de 1916 a 15 de janeiro de 1917).

http://pt.wikipedia.org/wiki/6_de_maio

http://pt.wikipedia.org/wiki/6_de_maio

http://pt.wikipedia.org/wiki/1916

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Documents

entre desejos e cânticos: a invenção da escola azevedo sodré na