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11
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS, NATURAIS E DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO, EDUCAÇÃO
BÁSICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ÉRIKA ALMEIDA FURTADO
ENTRE O PLANEJADO E O VEROSSÍMIL: REDES
SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE PARA O ENSINO
DE LÍNGUA PORTUGUESA
ALEGRE
2019
12
ÉRIKA ALMEIDA FURTADO
ENTRE O PLANEJADO E O VEROSSÍMIL: REDES
SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE PARA O ENSINO
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, Educação Básica e Formação de Professores do Centro de Ciências Exatas, Naturais e da Saúde da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino, Educação Básica e Formação de Professores, na área de concentração Prática Escolar, Ensino, Sociedade e Formação de Professores. Orientadora: Prof.a Dra Regina Godinho de Alcântara
ALEGRE
2019
15
Dedico este trabalho a Deus, que jamais deixou esmorecer minha fé, além de haver me dado essa oportunidade de viver momentos de aprendizado e crescimento;
A toda minha família, pela presença constante e por acreditar que esse sonho se realizaria, em especial aos meus pais, Luzia de Almeida Furtado e Hélio José Furtado, que sempre me deram força e sonharam comigo os meus sonhos;
Aos meus filhos, Brendha, Mariana, Enzo e Érik, que deram sentido especial à minha existência e têm me proporcionado grandes momentos de alegria. Além de suportarem e respeitarem os momentos de minha ausência em suas vidas;
Ao meu esposo, Wéliton Machado Diogo, por estar sempre ao meu lado e me apoiar em minhas decisões;
À minha irmã, Monicke Almeida Furtado, pelo apoio e motivação;
A todos que contribuíram para a produção deste estudo.
16
AGRADECIMENTOS
À professora Dra Regina Godinho de Alcântara, pelo carinho, compreensão,
orientação e dedicação em todas as etapas da pesquisa;
Aos professores participantes da banca examinadora, Profª. Dra Andréia Weiss, Prof.
Dr. Vanildo Stieg e Prof. Dr. João Luiz Simplício Porto pelas contribuições e
direcionamentos;
À Secretaria de Estado de Educação do Estado do Espírito Santo, por entender a
pesquisa no espaço escolar como forma de contribuição para o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem autorizando, assim, a realização desta pesquisa.
Às professoras de Língua Portuguesa e estudantes da 1ª série do Ensino Médio da
escola campo de pesquisa, pela participação e construção das informações da
pesquisa;
Aos professores do PPGEEDU/UFES, pelos ensinamentos compartilhados;
Aos “Mestres de Peso”, turma 2/PPGEEDUC, pela amizade saudável, força e apoio
incondicional sempre;
Aos companheiros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Processos de Apropriação da
Língua Portuguesa – Gepalp, com os quais tive a oportunidade de aprender, e pela
grande contribuição ao desenvolvimento deste trabalho;
Aos integrantes do Grupo de Estudos Bakhtinianos – GEBAKH PPGEL, pelas contribuições
para o enriquecimento deste estudo;
A todos que possam ter contribuído direta ou indiretamente para a minha formação e
crescimento por meio desta pesquisa.
17
RESUMO
Esta pesquisa objetiva investigar de que modo o trabalho com os gêneros discursivos
que circulam nas redes sociais pode possibilitar estratégias didático-metodológicas
para o ensino de Língua Portuguesa em sala de aula, ao encontro de uma abordagem
discursiva e dialógica. No enfoque dado aos gêneros discursivos, estes foram tratados
como diferentes formas de expressão definidas por propriedades sóciocomunicativas
que surgem em determinado contexto atendendo as necessidades dos indivíduos.
Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, com a realização um estudo de caso
em que contamos com a participação de estudantes de uma turma de 1ª/2ª série do
Ensino Médio e professores de Língua Portuguesa dessa mesma turma.
Evidenciamos como referencial teórico os estudos de Mikhail Bakhtin (2011; 2017), no
que tange a uma perspectiva dialógico-discursiva de linguagem; Geraldi (1997; 2006)
e Marcuschi (2005, 2008), tendo em vista as questões que perpassam o ensino de
Língua Portuguesa em uma perspectiva discursiva; Alarcão (2001) quanto à
constituição do professor-reflexivo; Lévy (1993, 1999) e Rojo (2006, 2007) tendo em
vista os aspectos relacionados à utilização das novas tecnologias como recurso
didático-pedagógico e ao letramento digital. Para efetivação da pesquisa, foram
aplicados questionários e realizadas entrevistas semiestruturadas, bem como a
participação no desenvolvimento de uma prática pedagógica em sala de aula.
Evidenciamos que os estudantes e professores têm conhecimento e fazem uso das
tecnologias digitais, diariamente, fora do contexto escolar, no entanto, dentro desse
contexto, para fins educacionais, a utilização é mínima. Concluímos haver
possibilidade de utilização das redes sociais, em sala de aula, como recurso didático-
metodológico no ensino da Língua Portuguesa em sala de aula, todavia, o uso desse
suporte e das tecnologias que o engendram, por si só não é garantia da efetivação de
uma abordagem discursiva no ensino da língua, uma vez que a concepção de
linguagem do professor e, consequentemente, seus conceitos de texto e sujeito,
interferem significativamente em sua prática, podendo transformar as atividades
propostas em práticas de cunho meramente estruturalista, não se diferenciando de
exercícios trabalhados nessa mesma perspectiva, por meio de recursos didáticos que
já fazem parte da rotina escolar.
Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa. Estratégias de ensino. Recursos
didático-metodológicos. Gêneros discursivos digitais. Redes sociais.
18
ABSTRACT
This paper aims to investigate how working with discursive genres that circulate in
social networks can enable didactic-methodological strategies for teaching Portuguese
language in the classroom, meeting a discursive and dialogical approach. In the focus
given to discursive genres, these were treated as different forms of expression defined
by socio-communicative properties that arise in a given context, meeting the needs of
individuals. This is a qualitative research, with the realization a case study were carried
out, we counted on the participation of two distinct subjects: students from a 1st / 2nd
grade High School class and Portuguese Language teachers from this same school
class. We highlight as theoretical reference the studies of Mikhail Bakhtin (2003; 2017),
regarding a dialogic-discursive perspective of language; Geraldi (1997; 2006) and
Marcuschi (2005, 2008), considering the issues that permeate teaching from a
discursive perspective; Alarcão (2001) regarding the constitution of the reflective
teacher; Levy (1993, 1999) and Rojo (2006, 2007) considering the aspects related to
the use as a didactic-pedagogical resource of new technologies and digital literacy. To
the search, questionnaires and a semi-structured interview were applied, as well as
participation the development of a pedagogical practice in the classroom. We evidence
that students and teachers have knowledge and use digital technologies outside the
school context daily, because within this context the use is minimal. We conclude that
there is a possibility of social networks working in the classroom as a didactic-
methodological resource in the teaching of the Portuguese language. However, the
use of this support and the technologies that engender it, in itself, does not guarantee
the effectiveness of an approach. discursive in language teaching, since the teacher's
conception of language and, consequently, his concepts of text and subject,
significantly interfere in his pedagogical practice, being able to transform the proposed
activities into purely structuralist practices, not differing from exercises. worked in this
same perspective, through didactic resources that are already part of the school
routine.
Keywords: Portuguese Language Teaching. Teaching strategies. Didactic-
methodological resources. Digital discursive genres. Social networks
19
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Resposta da Professora 1 à questão 14....................................................92
Figura 2 – Resposta da Professora 2 à questão 14....................................................93
Figura 3 – Resposta da Professora 3 à questão 14....................................................93
Figura 4 – Texto 1 utilizado em sala de aula..............................................................110
Figura 5 – Texto 2 utilizado em sala de aula..............................................................112
Figura 6 – Texto 3 utilizado em sala de aula..............................................................113
Figura 7 – Atividade de aluno – 1...............................................................................120
Figura 8 – Atividade de aluno – 2...............................................................................121
Figura 9 – Atividade de aluno – 3...............................................................................122
Figura 10 – Atividade de aluno – 4.............................................................................123
Figura 11 – Atividade de aluno – 5.............................................................................124
Figura 12 – Atividade de aluno – 6.............................................................................125
Figura 13 – Texto postado no Facebook...................................................................128
Figura 14 – Atividade proposta após aula do dia 17/06/2019...................................129
Figura 15 – Atividade Facebook................................................................................131
Figura 16 – Texto 1 analisado por um aluno público-alvo da Educação Especial......135
20
Figura 17 – Texto 2 analisado por um aluno público-alvo da Educação Especial......136
Figura 18 – Texto 3 analisado por um aluno público-alvo da Educação Especial......137
Figura 19 – Cartaz 1 publicado no Facebook............................................................144
Figura 20 – Cartaz 2 publicado no Facebook............................................................145
Figura 21 – Cartaz 3 publicado no Facebook............................................................146
Figura 22 – Cartaz 4 publicado no Facebook............................................................147
21
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Quadro de Teses .....................................................................................28
Quadro 2 – Distribuição dos títulos das dissertações por autor, instituição e data de
defesa.................................................................................................31
Quadro 3 – Respostas dos estudantes à questão 7 ...................................................81
Quadro 4 – Respostas dos estudantes à questão 9 ...................................................81
Quadro 5 – Respostas dos estudantes à questão 10 ..................................................82
Quadro 6 – Respostas dos estudantes à questão 19 ..................................................84
Quadro 7 – Respostas dos estudantes à questão 22 ..................................................85
Quadro 8 – Respostas dos estudantes à questão 23 ..................................................86
Quadro 9 – Questão 9 do questionário das professoras .............................................90
Quadro 10 – Questão 10 do questionário das professoras .........................................90
Quadro 11 – Horário das aulas de Língua Portuguesa na 1ª série do Ensino Médio...98
Quadro 12 – Horário das aulas de Língua Portuguesa na 2ª série do Ensino Médio..102
Quadro 13 – Quadro síntese da Proposta Pedagógica planejada.............................102
Quadro 14 – Quadro síntese da Proposta Pedagógica praticada............................105
Quadro 15 – Textos da atividade de fixação.............................................................115
22
Quadro 16 – Transcrição da escrita do aluno público-alvo da Educação Especial....136
Quadro 17 – Transcrição da escrita do aluno público-alvo da Educação Especial....137
Quadro 18 – Transcrição da escrita do aluno público-alvo da Educação Especial....138
Quadro 19 – Fragmento de texto...............................................................................142
Quadro 20 – Pergunta 1 da entrevista com os estudantes e suas respostas.............151
Quadro 21 – Pergunta 2 da entrevista com os estudantes e suas respostas.............152
Quadro 22 – Pergunta 3 da entrevista com os estudantes e suas respostas.............153
Quadro 23 – Pergunta 4 da entrevista com os estudantes e suas respostas.............155
Quadro 24 – Pergunta 5 da entrevista com os estudantes e suas respostas.............156
23
LISTA DE SIGLAS
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior
CBC-ES – Currículo Básico Comum da Rede Estadual de Ensino do Espírito Santo
EAD – Educação à distância
EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ES – Espírito Santo
FAFIA – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre
IFES – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBNE – Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação
LIED – Laboratório de Informática Educacional
MEC – Ministério da Educação
PAEBES TRI – Programa de Avaliação Trimestral da Educação Básica do Espírito
Santo
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ensino
Médio
PEDDE – Programa Estadual Dinheiro Direto na Escola
PP – Proposta Pedagógica
24
PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional
SEDU – Secretaria de Estado da Educação
TDIC’s – Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TIC’s – Tecnologias da Informação e Comunicação
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
WA – Whatsapp
25
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16
2 DIALOGANDO COM OUTROS AUTORES ........................................................... 26
3 DIALOGANDO COM O REFERENCIAL TEÓRICO .............................................. 45
3.1 MIKHAIL BAKHTIN E O SEU CÍRCULO ....…………………………………………45
3.2 A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DA LINGUAGEM .....…………………………….49
3.2.1 Subjetivismo individualista ..................…………………………………………49
3.2.2 Objetivismo abstrato .............................…………………………………………53
3.2.3 A concepção de linguagem como interação ....…………………....…………56
3.3 A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DA LINGUAGEM E OS GÊNEROS DO
DISCURSO ................................................................................................................58
3.4 O TRABALHO COM A LINGUAGEM E AS NOVAS TECNOLOGIAS ..................62
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS PERCORRIDOS PELA PESQUISA ..................65
4.1 A ABORDAGEM DA PESQUISA .........................................................................65
4.2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO .................................................................67
4.2.1 A observação participante .............................................................................68
4.3 INSTRUMENTOS DE PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES ...................................69
4.3.1 Questionário ....................................................................................................70
4.3.2 Entrevista semiestruturada ............................................................................71
5 O CAMPO DE PESQUISA E OS SUJEITOS ENVOLVIDOS ................................72
5.1 OS SUJEITOS DA PESQUISA EM 2018 .............................................................74
5.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA EM 2019 .............................................................74
6 UM OLHAR SOBRE OS QUESTIONÁRIOS ..........................................................76
6.1 O QUE DIZEM OS ESTUDANTES .......................................................................76
6.2 O QUE DIZEM AS PROFESSORAS ...................................................................88
26
7 A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE E AS INFORMAÇÕES PRODUZIDAS .........97
7.1 ENFIM NA ESCOLA: APRESENTAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA .............97
7.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA ...............................................................................101
7.2.1 Aula 1 - Os gêneros textuais nas redes sociais ..........................................107
7.2.2 Aula 2 - O que abordaremos? .......................................................................110
7.2.3 Aula 3 - Gênero, tipo ou suporte? ................................................................113
7.2.4 Aula 4 - Mudança no planejamento ..............................................................127
7.2.5 Aula 5 - De volta ao início .............................................................................134
7.2.6 Aula 6 - O que abordaremos? De volta ao caminho ...................................138
7.2.7 Aula 7 - Mãos à obra ......................................................................................140
7.2.8 Aula 8 - De volta ao texto ..............................................................................141
7.2.9 Aula 9 - Finalizando .......................................................................................143
8 A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA E AS INFORMAÇÕES PRODUZIDAS .150
8.1 O OLHAR DOS ESTUDANTES .........................................................................150
8.2 O OLHHAR DA PROFESSORA .........................................................................158
9 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ...........................................................................161
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 167
APÊNDICES .................................................................................................... . 172
ANEXOS ...........................................................................................................186
16
1 INTRODUÇÃO
O passado pode ser apenas passado. Processo concluído, remoto. Mas pode ser
processo inacabado que fere, prolonga-se, insere-se no presente e interfere em um
futuro.
Paulo Almeida
O convívio com as tecnologias digitais como suporte no processo de construção do
conhecimento têm marcado minha trajetória profissional há aproximadamente dez
anos, quando ingressei na graduação de Licenciatura em Educação Física na
Educação à Distância (EAD) do Programa de Formação Inicial para professores em
exercício no Ensino Fundamental e Ensino Médio (Prolicen)1 – da Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES). Em seguida na Especialização semipresencial em
Ensino Médio Integrado à formação básica de nível médio, uma parceria firmada entre
a Secretaria de Estado da Educação do Estado do Espírito Santo (SEDU/ES) e o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES). Até
aquele momento já havia participado de alguns cursos de aperfeiçoamento e todos
esses ambientes contribuíram para a minha constituição enquanto professora e me
despertaram o interesse em refletir acerca da temática da utilização das tecnologias
digitais em favor do processo ensino-aprendizagem na escola, verificando a
viabilidade de abordagens que trazem as redes sociais e, consequentemente, os
gêneros discursivos que nelas circulam, como estratégia didático-metodológica no
trabalho com a linguagem.
Destaco também minha primeira graduação, Licenciatura em Letras Português/Inglês
concluída em 2001 na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre (FAFIA),
que me oportunizou a aprovação no concurso público da Prefeitura Municipal de
Alegre/ES no cargo de Professor de Língua Portuguesa no ano seguinte ao da
conclusão da graduação. Experiência essa muito produtiva para minha vida
profissional, pois mesmo lecionando há três anos como professora não habilitada em
1 Curso de Licenciatura em Educação Física na modalidade EAD oferecido pela UFES – Pró-Licenciatura – Resolução nº 34/2005.
17
contratos de designação temporária a experiência com a disciplina de Língua
Portuguesa havia sido de apenas três meses na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
As demais experiências até aquele momento foram lecionando as disciplinas de Arte
e Educação Física na rede municipal de ensino do município de Alegre como professor
não habilitado por carência de professor habilitado nas disciplinas. Essa experiência
enquanto professora de Educação Física me oportunizou participar do processo
seletivo para ingressar na graduação Licenciatura em Educação Física EAD citada
anteriormente.
Seis anos depois, em 2008, fui aprovada no concurso público do Estado do Espírito
Santo também para o cargo de professor de Língua Portuguesa, porém para o Ensino
Médio. Desse lugar surgiu a oportunidade de cursar a especialização supracitada. Já
em 2013 fui novamente aprovada no concurso público do Estado do Espírito Santo
também para o cargo de professor de Língua Portuguesa, sendo dessa vez para o
Ensino Fundamental, quando exonerei da matrícula do município e assumi o segundo
vínculo no estado.
Foi no decorrer da segunda licenciatura e da especialização já citadas, a primeira
iniciada em 2008 e a segunda em 2009, que surgiu o interesse de ingressar em uma
Pós-Graduação Stricto Sensu. Isso porque naquele espaço tive contato com a
pesquisa além de muita leitura e reflexão sobre a prática pedagógica. No decorrer da
licenciatura participei de alguns congressos da área, inclusive com apresentação de
trabalho em um deles.
A conclusão dos cursos ocorreram da especialização em 2010 e de licenciatura em
Educação Física em 2014, mas a oportunidade da Pós-graduação surgiu apenas em
2016 com a criação do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino,
Educação Básica e Formação de Professores (PPGEEDUC) no Centro de Ciências
Exatas e da Saúde da Universidade Federal do Espírito Santo – Campus de Alegre,
porque até esse momento eram ofertados apenas no Campus de Goiabeiras, situado
na capital Vitória, enquanto temos toda nossa vida estruturada no município de Alegre,
cidade localizada na Região do Caparaó Capixaba.
Seguindo minha trajetória profissional, há cinco anos atuo como gestora escolar, três
desses na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Oscar de Almeida Gama”
18
(EEEFM), situada no distrito de Araraí e os dois últimos na EEEFM “Profª Célia
Teixeira do Carmo”, situada no distrito de Rive, ambas escolas públicas da rede
estadual do estado do Espírito Santo localizadas em distritos pertencentes ao
município de Alegre/Espírito Santo (ES). O que me motiva o envolvimento com a
educação, sobretudo o ensino, é estar em contato direto com docentes e discentes,
ouvir e participar das angústias e anseios de ambos considerando o processo ensino-
aprendizagem.
Apresentar essa experiência que envolve minha trajetória de formação profissional no
ensino à distância cuja principal ferramenta no processo de construção do
conhecimento é a tecnologia digital, bem como minha experiência com os estudantes
da educação básica, que se apresentam, muitas vezes, entediados com as
metodologias utilizadas em sala de aula, é assumir como ponto de partida dessa
pesquisa, toda minha vida profissional.
Assim, atrelando o gosto pela Língua Portuguesa despertado pela primeira graduação
ao interesse pelas tecnologias digitais despertado na segunda graduação, surgiu a
presente temática de pesquisa cuja consecução poderá interferir no meu futuro
enquanto professora.
A partir desse momento de escrita, daremos a conhecer as muitas vozes que
contribuíram para a construção e resultado deste trabalho, a fim de que tenham a
oportunidade de apresentar seus discursos por meio dos enunciados aqui colocados,
entrelaçados ao contexto atual de educação no Brasil, sobretudo do ensino da
disciplina de Língua Portuguesa.
Muitas são as discussões entre professores e pesquisadores acerca do desempenho
dos estudantes em sala de aula, cujos reflexos nos resultados do “rendimento”
escolar2, sobretudo na disciplina de Língua Portuguesa, principal responsável pelas
práticas de leitura e escrita na escola, recaem intensamente sobre o desenvolvimento
integral do indivíduo e sua formação para o pleno exercício da cidadania.
2 Resultados medidos tanto pelas avaliações internas, realizadas pela própria escola, quanto pelas avaliações externas, as quais são denominadas de avaliação em larga escala. No ensino médio, no Espírito Santo, encontramos o Programa de Avaliação da Educação Básica Trimestral do Espírito Santo (Paebes TRI), o Programa de Avaliação da Educação Básica Trimestral do Espírito Santo anual (Paebes) e a Prova Brasil; e, em nível nacional, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
19
Estudos como Tollefson (2000), Mello (2004) entre outros, apontam que muitos são
os contextos de sala de aula com professores insatisfeitos e alunos desmotivados que
não conseguem acompanhar as aulas e construir seu aprendizado. Tais discursos
acabam por apresentar uma crescente dificuldade de interação entre os educadores-
educandos, educandos-educandos e educandos e materiais didático-metodológicos.
Nessa perspectiva, diferentes vozes evidenciam que o processo ensino-
aprendizagem tem se tornado, muitas vezes, um grande desafio tanto para os
professores quanto para os estudantes por serem vistos como ações concebidas
distintamente, enquanto na realidade esse processo somente aconteceria pela troca
simultânea (PAIVA; SILVA, 2015). Logo, comungamos com a ideia de Moran (1999)3
quando enfatiza que “[...] ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade
espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais
abertos de pesquisa e de comunicação”.
Entendemos, pois, que os jovens, atualmente, necessitam ser convidados a olhar a
vida, por isso, apenas transmitir conteúdos de forma descontextualizada, por meio de
práticas tradicionais, nunca foi suficiente para que a aprendizagem aconteça.
Dessarte, compreendemos que o processo ensino aprendizagem necessita ser
desenvolvido por meio do diálogo, da troca de experiências entre discente e docente,
ou seja, por meio de um processo dialógico, para que o aluno, enquanto indivíduo,
possa ser co-construtor de seu próprio conhecimento.
Nos últimos anos, o crescimento de usuários das redes sociais foi surpreendente,
dados da pesquisa Netview, do Ibope Media4, realizada em março de 2013, apontam
que sites como Facebook, Twitter e outras páginas agrupadas na subcategoria
comunidades, que incluem blogs e fóruns, alcançaram mais de 46 milhões de usuários
em janeiro do mesmo ano, o que corresponde a 86% dos internautas ativos naquela
ocasião. No mesmo período do ano anterior esse número era de 40,6 milhões de
usuários, aproximadamente 15% de crescimento.
3 MORAM, J. M. O Uso das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação na EAD - uma leitura crítica dos meios. Palestra proferida no evento "Programa TV Escola - Capacitação de Gerentes", realizado pela COPEAD/SEED/MEC em Belo Horizonte e Fortaleza, no ano de 1999. 4 Disponível em http://www.ibope.com.br. Acesso em 03 mar. 2018.
20
A pesquisa constata ainda que esse total de usuários segue em constante
crescimento. Em julho de 2009, quando foi lançado o Twitter, o número de usuários
dessa rede social chegava a cerca de 31,6 milhões de pessoas. Em julho do ano
seguinte, esse número cresceu para 33,7 milhões e um ano mais tarde, em 2011, o
número de usuários já atingia 37,9 milhões. Dentre esses usuários, encontram-se
crianças, adolescentes, jovens e adultos.
Mediante o explicitado, este estudo traz como temática principal a viabilidade de
abordagem(ns) que traze(m) as redes sociais e, consequentemente os gêneros
discursivos que nelas circulam, no sentido de constituir-se como estratégia didático-
metodológica no que se refere ao trabalho com a linguagem na escola, tendo em vista
seus diferentes contextos de enunciação, priorizando salas de aulas do Ensino Médio.
O recorte dado ao Ensino Médio dá-se pelo fato de observarmos5 que, à medida que
os anos escolares avançam, a motivação dos estudantes diminui, chegando, muitas
vezes, a essa etapa de ensino completamente desmotivados, e, em contrapartida,
também observamos que, com o advento das novas tecnologias, grande parte deles
dispensa significativo tempo navegando na Internet, fato que pode estar contribuindo
para a não dedicação aos estudos e, consequentemente, pode configurar-se dentre
os fatores para o considerável índice de reprovação e evasão, principalmente na 1ª
série.
De forma inédita, no ano de 2017, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep)6 divulgou que a taxa de evasão, na 1ª série do
Ensino Médio, revelada pelo Censo Escolar entre os anos de 2014 e 2015, foi de
12,7% e a taxa de reprovação nessa mesma série chegou a 15,3%. Tendo em vista
essas circunstâncias, apresentamos a indagação na direção de em que medida o
trabalho com gêneros discursivos que circulam nas redes sociais podem possibilitar
estratégias didático-metodológicas eficazes para o ensino de Língua Portuguesa em
sala de aula?
Essa pergunta nos leva a refletir acerca de alguns fatores que, possivelmente,
poderão estar contribuindo para o aumento da evasão escolar no Ensino Médio: os
5 Tal observação tornou-se possível tendo em vista nossa atuação como professora de Língua Portuguesa ao longo de quinze anos acrescidos de quatro anos na gestão escolar. 6 Disponível em http://www.portal.mec.gov.br Acesso em 03 mar. 2018.
21
textos trabalhados em sala de aula com os adolescentes e jovens, geralmente, são
textos presentes nos livros didáticos de autores clássicos, com os quais esses
estudantes ainda não tiveram aproximação; seriam esses textos de interesse desses
alunos? Esses textos dialogam com a vida deles? Os conteúdos estudados fazem
parte de um currículo prescrito construído por outrem sem qualquer participação dos
estudantes; esses conteúdos fazem sentido para eles? Atrelado ao exposto, é
possível observar que boa parte desses estudantes abandonam a escola em busca
de um trabalho com objetivo de complementação da renda familiar.
Considerando o elevado crescimento de usuários do aparelho smartphone nas últimas
décadas e que o perfil desses usuários é o mais variado possível, dentre eles
encontram-se os estudantes de todas as etapas/modalidades de ensino e,
principalmente os estudantes do Ensino Médio, torna-se praticamente impossível
proibir que esses aparelhos habitem o ambiente escolar. Ademais, é possível
perceber que, grande parte dos estudantes, mesmo aqueles de classes sociais menos
favorecidas, possuem um aparelho smartphone e o leva para a escola todos os dias.
Mediante tal contexto e com vistas às questões até então problematizadas,
entendemos pertinente a conjectura de que, a fim de amenizar o desconforto entre
educadores e educandos, diante do aumento de usuários de aparelhos de
smartphones e, de certa forma, causado pela Lei Estadual Nº 8.854 de 22 de abril de
2008 que proibia o uso de aparelhos celulares nas unidades de ensino mantidas pelo
Governo do Estado do Espírito Santo, ou até mesmo considerando a precariedade
das máquinas dos Laboratórios de Informática Educacional (Lied) das escolas, o atual
governo criou a Lei Nº 10.506 de 31 de março de 2016, que traz em seu Art. 1º que,
“Fica revogada a Lei nº 8.854, de 22 de abril de 2008, que dispõe sobre a proibição
do uso de telefone celular nas salas de aula dos estabelecimentos da rede estadual
de ensino” (ESPÍRITO SANTO, 2016, s./p.).
No entanto, verificamos que tal desconforto não se modificou de todo ou em grande
parte, uma vez que, enquanto professora de Língua Portuguesa e diretora escolar7,
percebemos a dificuldade tanto do corpo docente quanto do corpo discente em
7 Tanto em contato com professores da escola onde atuo, quanto das diversas escolas que compõem o sistema estadual de ensino do Espírito Santo, em ocasião de reuniões periódicas promovidas ora pela Superintendência Regional de Educação (SRE), ora pela Secretaria de Estado da Educação (Sedu).
22
conviverem com essa “situação” em sala de aula, sendo que, muitas vezes, os
estudantes são considerados ainda imaturos para estarem de posse desse aparelho
em sala de aula e não conseguirem entender “como” tampouco “quando” utilizá-lo
como ferramenta de auxílio no processo ensino-aprendizagem, enquanto alguns
professores se sentem reféns diante dos estudantes, pois não se sentem preparados
para fazer com que os alunos não desviem da proposta a ser trabalhada e acabem
navegando em sites não permitidos, e, até mesmo, receosos de que sejam feitas fotos
e filmagens da aula e compartilhadas nessas redes sociais.
Logo, com o intuito de organizar/controlar o uso do telefone celular nas escolas,
sobretudo nas salas de aula, uma vez que a partir da Lei citada anteriormente, o
professor necessita incorporar o uso desse aparelho em suas aulas, a Secretaria de
Estado da Educação publicou a Portaria Nº 107-R, de 12 de agosto de 2016, que
estabelece os seguintes critérios para utilização do telefone celular como ferramenta
didático-pedagógica nas salas de aula das instituições de ensino da rede pública
estadual:
Art. 2º Fica assegurado aos educandos o uso do telefone celular durante as aulas exclusivamente para fins didático-pedagógicos (enriquecimento das aulas com pesquisas em tempo real, a utilização de aplicativos específicos para o desenvolvimento do currículo escolar, através de simulados e outras ações voltadas ao aprofundamento de estudos para a aprendizagem, orientação, debates e desenvolvimento de competência tecnológica) delineados pelo professor em prol da aprendizagem significativa e contemporânea. Parágrafo único. Os telefones celulares deverão ser desligados no âmbito da unidade de ensino quando não utilizados para fins pedagógicos. [...] Art. 5º Cabe ao professor descrever em seu Plano de Ensino Anual a utilização adequada do telefone celular como ferramenta didático-pedagógica propulsora da aprendizagem significativa. Art. 6º A instituição de ensino deverá contemplar em sua Proposta Político-Pedagógica (PPP) e Regimento Escolar a inserção do uso do telefone celular no espaço da sala de aula articulado com o desenvolvimento do currículo escolar e no desenvolvimento das competências tecnológicas exigidas no Séc. XXI (DIO, ESPÍRITO SANTO, 2016, p. 12-13).
Tangenciando a questão evidenciada, bem como os documentos trazidos,
encontramos enfatizada em diversos estudos8 a necessidade de o professor ter
contato e utilizar essas tecnologias em favor da aprendizagem. No entanto, para
muitos, surgem diferentes questionamentos, dentre os quais:
8 Moran; Masetto; Behrens (2013); Bevort e Belloni (2009), dentre outros.
23
- Em qual perspectiva o governo quer que o professor trabalhe com o celular?
- Quais maneiras e/ou metodologias utilizar para trazer os recursos tecnológicos para
a sala de aula no sentido do favorecimento da aprendizagem do estudante?
- Como o trabalho com os gêneros discursivos podem favorecer no sentido de trazer
para a sala de aula os contextos enunciativos presentes nas redes sociais?
Em face dos questionamentos apresentados, evidenciamos o que nos coloca Rojo
(2007, p. 63) ao considerar que “[...] os atos de ler e escrever são ainda mais
fundamentais na interação virtual que em nossas interações cotidianas, no mundo
atual. E isso torna relevante e urgente o estudo e a discussão dos letramentos digitais”.
Ao encontro do que evidencia a autora, podemos afirmar que
[...] um grande desafio em formar alunos para o letramento crítico não está somente em proporcionar-lhes experiências de aprendizado significativas [...], mas em validar e legitimar as experiências que os alunos trazem de suas vidas cotidianas para a sala de aula (FARAHMANDPUR; MCLAREN, apud ROJO, 2007, p. 77-78).
Tendo em vista o problema central de nossa pesquisa, consideramos que esse pode
ser expresso na seguinte pergunta:
- De que modo o trabalho com os gêneros discursivos digitais que circulam nas redes
sociais pode possibilitar estratégias didático-metodológicas para o ensino de Língua
Portuguesa em sala de aula, ao encontro de uma abordagem discursiva e dialógica?
Visando balizar nossa pesquisa, evidenciamos como referencial téorico os estudos de
Mikhail Bakhtin (2011; 2017), no que tange a uma perspectiva dialógico-discursiva de
linguagem; Geraldi (1997; 2006) e Marcuschi (2005, 2008), tendo em vista as
questões que perpassam o ensino em uma perspectiva discursiva; Alarcão (2001)
quanto à constituição do professor-reflexivo; Rojo (2006, 2007) e Lévy (1993, 1999)
tendo em vista os aspectos relacionados à utilização como recurso didático-
pedagógico das novas tecnologias e ao letramento digital.
Assim, o presente trabalho traz como objetivo principal investigar de que modo o
trabalho com os gêneros discursivos digitais que circulam nas redes sociais pode
possibilitar estratégias didático-metodológicas para o ensino de Língua Portuguesa
em sala de aula, ao encontro de uma abordagem discursiva e dialógica.
24
Ao alcance de nosso objetivo maior de pesquisa e responder à pergunta expressa
acima, elencamos os seguintes objetivos específicos:
1) Analisar perspectivas teóricas que contribuam para a utilização das tecnologias
digitais, trazendo-as como referencial para os professores de Língua Portuguesa do
Ensino Médio;
2) Estabelecer diálogo com estudantes e professores a fim de compreender de que
forma(s) interagem e compreendem os diferentes gêneros discursivos que circulam
em redes sociais;
3) Compreender, por meio da observação participante, de que maneira o trabalho com
os gêneros discursivos digitais em sala de aula acontece (ou não) e se segue ao
encontro de uma abordagem dialógica e discursiva;
4) Colaborar, por meio da observação participante, com um planejamento didático que
traga os gêneros discursivos digitais para sala de aula, observando como se dá o
trabalho da professora e a recepção dos estudantes.
Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa qualitativa, trazendo o estudo de
caso como principal tipo de pesquisa acrescido, no decorrer do estudo, da observação
participante. Conforme Yin (2005, p. 32) o estudo de caso consiste em “[...] uma
investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu
contexto da vida real”.
Essa metodologia foi elencada, uma vez que visa investigar uma temática
contemporânea do contexto educacional nacional, que são as redes sociais como
possibilidade de recurso didático no ensino, porém nos detivemos à realidade de uma
escola da rede estadual do estado do Espírito Santo.
A pesquisa dividiu-se em três momentos. No primeiro momento, utilizamos como
instrumento de produção de informações a aplicação de questionários, a fim de melhor
conhecermos os sujeitos da pesquisa.
Em um segundo momento, adentramos à sala de aula com a observação participante
de 09 (nove) aulas, juntamente à professora regente de Língua Portuguesa, em que
25
foram trabalhados alguns gêneros9 textuais utilizando as redes sociais, Facebook,
Instagram e WhatsApp, como recurso didático metodológico na escola.
No terceiro momento, foram realizadas entrevistas semiestruturadas objetivando
conhecer as impressões dos sujeitos da pesquisa acerca das atividades realizadas
durante a observação participante.
A dissertação está dividida em nove capítulos, sendo um introdutório; um segundo
capítulo que tece um diálogo com outros estudos cuja temática de pesquisa vão ao
encontro da nossa; o terceiro capítulo que trata da fundamentação teórica de nossa
pesquisa; o quarto é dedicado à metodologia adotada para a pesquisa; o quinto
capítulo apresenta o campo de pesquisa e os sujeitos envolvidos; o sexto capítulo
lança um olhar sobre os questionários aplicados; o sétimo trata da observação
participante e as informações ali produzidas; enquanto o oitavo capítulo trata da
entrevista semiestruturada e as informações por ela produzidas e, por fim, tecemos
algumas considerações finais.
9 Neste estudo, trazemos as denominações “gêneros discursivos” e “gêneros textuais” como sinônimas, embora compreendamos as diferenciações que lhes são inerentes e as diferentes acepções encontradas. Nessa perspectiva, chamamos de “gêneros discursivos digitais” e “gêneros textuais digitais” os textos cujo suporte são as redes sociais.
26
2 DIALOGANDO COM OUTROS ESTUDOS
As tecnologias digitais vêm avançando de forma avassaladora no mundo e,
consequentemente, em nosso país. Devido a esse desenvolvimento muitas novidades
têm surgido nesse campo nas últimas décadas, dentre as quais podemos destacar as
redes sociais, que surgiram nos últimos anos e estão crescendo consideravelmente
em quantidade e em número de usuários que a cada dia dedicam mais tempo
navegando nesse universo10. É interessante ressaltar que já não há um perfil
específico para esse usuário, eles estão em todos os lugares, nas grandes e pequenas
cidades, nos campos e atraíram de crianças a idosos, porém é possível identificar
maior uso entre os adolescentes e jovens.
Em meio a esse desenvolvimento, encontra-se a escola buscando para realizar seu
papel de formar cidadãos completos capazes de atuar na sociedade em que estiverem
inseridos, porém com grande dificuldade, uma vez que não conseguiu acompanhar o
desenvolvimento ocorrido fora dela, caminha a passos lentos e muitas vezes retrocede
nesse caminho, em muitos quesitos permanece ancorada a propostas do passado
que não fazem sentido para os estudantes de hoje, ou avança a passo largos demais
sem que haja um embasamento e acompanhamento para se “chegar ao longe”, ou
seja, já inicia no “longe”, dentre os problemas observados podemos destacar as
metodologias de ensino e o currículo.
Acrescenta-se ainda a essa discussão as inúmeras queixas dos professores de que
os alunos estão desinteressados, desmotivados, indisciplinados, sem perspectiva11.
Assim como se escuta dos alunos que as aulas não são atrativas, são cansativas, que
não gostam de estudar12. O resultado dessas angústias pode ser encontrado no alto
índice de reprovação e evasão escolar que se repetem todos os anos. Observando as
principais queixas dos docentes e discentes, é possível fazer um paralelo entre elas:
10 O Brasil é considerado o maior usuário de redes sociais da América Latina, segundo o site Forbes. Disponível em https://forbes.uol.com.br/fotos/2016/06/brasil-e-o-maior-usuario-de-redes-sociais-da-america-latina/. Acesso em 03 mar. 2018. 11 Percepção enquanto diretora ao participar dos momentos de recreios, planejamentos e reuniões com os professores. 12 Mensagem extraída dos encontros com os líderes de turmas e momentos de descontração com os estudantes nos recreios.
27
aulas não atrativas x desinteresse, aulas cansativas x indisciplina, aluno não gosta de
estudar x falta de perspectiva.
Entendemos, todavia, que outras questões podem ocasionar em reprovação e
evasão. Dentre os estudiosos do tema evasão escolar, destacamos Ferreira (2001) e
Silva (2010), que afirmam serem muitas e as mais diversas as causas da evasão
escolar, e essas estão relacionadas tanto a fatores internos à escola, como
professores despreparados, má qualidade de ensino, falta de material didático,
metodologias inadequadas, entre outros motivos, quanto a fatores externos ao
ambiente escolar, como a necessidade de o aluno trabalhar para garantir o seu
sustento ou o sustendo da família, a relação familiar, o desinteresse do próprio
estudante, o ingresso do aluno na criminalidade, entre outros problemas.
Considerando assim as metodologias inadequadas citadas pelos autores, a
aproximação dos estudantes com as redes sociais e a necessidade de aproximá-los
do conteúdo necessário para sua formação, por que não abrir as portas da sala de
aula para novas experiências metodológicas? Por que não utilizar as redes sociais
como possibilidade de recurso didático-metodológico para o trabalho com os gêneros
discursivos em Língua Portuguesa? Nessa perspectiva, Marcuschi (2010) postula que
as escolas não podem ficar à margem das inovações tecnológicas.
Considerando também que a realização do presente estudo está pautada nos
pressupostos teóricos da perspectiva bakhtiniana de linguagem, compreendemos que
estamos imersos numa cadeia dialógica de enunciados que se inter-relacionam. Por
isso, colocamo-nos em diálogo com outros trabalhos que investigam o uso das redes
sociais como possibilidade de recurso didático, a fim de estabelecermos uma
discussão sobre o trabalho com os gêneros discursivos que circulam nesses
ambientes.
Como fonte de pesquisa, recorremos ao livre acesso da base de dados da Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), assim como ao Catálogo de Teses
e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior
(CAPES). Não determinamos um período para os trabalhos pesquisados, uma vez
que o tema é bastante atual, o que foi confirmado ao encontrarmos trabalhos
publicados no período de 2013 a 2018. Utilizamos como descritores para busca as
28
palavras-chave “Redes sociais”, “Ensino de Língua Portuguesa”, “Estratégias de
ensino” e “Recursos didáticos”, identificamos quinze trabalhos, sendo uma tese de
doutorado e dez dissertações de mestrado. No entanto, pela leitura dos resumos,
elencamos sete estudos que julgamos convergirem com a investigação que
pretendemos, dentre esses, uma tese e seis dissertações. Considerando os limites
deste trabalho, optamos por focar nos trabalhos publicados em formato de teses e
dissertações de universidades públicas.
O não aproveitamento dos demais oito trabalhos13 deveu-se à identificação de que,
mesmo visando problematizar o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC’s) em práticas pedagógicas, foram priorizadas outras áreas e modalidades de
ensino, e não voltados exclusivamente ao ensino de Língua Portuguesa na educação
básica, como também não problematizando as redes sociais como recurso didático,
mas analisando os gêneros que circulam naqueles ambientes.
Em geral, os trabalhos selecionados convergem com nossa pesquisa no que tange a
objetividade de investigar de que modo o trabalho com os gêneros discursivos digitais
que circulam nas redes sociais pode possibilitar estratégias didático-metodológicas
para o ensino de Língua Portuguesa em sala de aula, ao encontro de uma abordagem
discursiva e dialógica. Mediante a busca empreendida, compreendemos relevância
em nosso estudo, tendo em vista as poucas iniciativas de pesquisas acadêmicas,
sejam em nível de doutorado ou mestrado, que abordam situações de ensino-
aprendizagem dos gêneros discursivos em Língua Portuguesa tendo as redes sociais
como possibilidade de recurso didático.
Os trabalhos elencados foram divididos em duas categorias respeitando o nível
(doutorado ou mestrado). No Quadro 1, apresentamos a única tese encontrada,
apresentada com título, autor, instituição e data da defesa.
Quadro 1 – Quadro de Teses
Título Autor (a) Instituição Data
Práticas de letramentos e inclusão digital na aula de Língua Portuguesa
Ana Maria Pereira Lima
Universidade Federal do Ceará -
Fortaleza
2013
Fonte: Elaboração da autora (2019).
13 Consta no Apêndice A, Quadro contendo os quinze trabalhos encontrados.
29
A tese de doutorado apresentada foi encontrada no portal da Capes e tem como
objetivo geral descrever e analisar as práticas de letramentos presentes na aula de
Língua Portuguesa, sobretudo no Laboratório Educacional de Informática,
considerando o trabalho com gêneros textuais digitais. A pesquisa tem como título
Práticas de letramentos e inclusão digital na aula de Língua Portuguesa, de autoria de
Ana Maria Pereira Lima, foi defendida na Universidade Federal do Ceará, em
Fortaleza, no ano de 2013, busca investigar se as práticas de letramento
desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa, no Laboratório Educativo de
Informática das escolas públicas de ensino médio da região jaguaribana, do estado
do Ceará14, permitem favorecer o letramento digital e a inclusão digital dos estudantes,
tendo como base no planejamento os documentos oficiais acerca da inserção das
tecnologias na escola.
Observou-se que o Laboratório Educativo de Informática da referida escola é uma sala
de aula diferenciada, que os letramentos literário, multimodal, multimidiático e digital
estavam potencialmente presentes, porém as estratégias utilizadas pelos professores
no trabalho com os gêneros textuais selecionados não permitiam que tais letramentos
se efetivassem em uma proposta maior de inclusão digital dos alunos, pois seguiam
as atividades prescritas no livro didático.
Como sustentação teórica para a pesquisa, Lima (2013) utilizou, principalmente, os
estudos de Street (1984; 1993; 2003; 2005; 2010); Barton e Hamilton (1994; 1998;
2000) e Cope e Kalantzis (2000), dentre outros. A metodologia foi caracterizada por
análise documental e pesquisa de campo.
Caracterizando a pesquisa documental, Lakatos e Marconi (2003, p. 174) dizem que
“A característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita
a documentos, escritos ou não”. Com relação à pesquisa de campo, as mesmas
autoras ressaltam que “[...] pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de
conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se
procura uma resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar” (LAKATOS;
MARCONI, 2003, p. 186).
14 Os professores participantes da pesquisa compõem o quadro de servidores efetivos daquele estado e lecionam nas quatro maiores escolas da região jaguaribana, sendo duas situadas no município de Limoeiro do Norte, uma no município de Russas e uma no município de Morada Nova.
30
Na pesquisa documental foram analisados documentos como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), contextualizando o Ensino Médio como etapa de ensino,
trechos dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM) e PCN+, matrizes
referenciais do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), matrizes do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e documentos locais como as matrizes do
Ensino Médio da Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará (SEDUC).
Já na pesquisa de campo, foram analisadas e descritas oito aulas ocorridas nos
Laboratórios Educativos de Informática das escolas pesquisadas, tendo como foco
das análises, as práticas de letramentos ocorridas naquele ambiente. Além das aulas,
foram analisados também questionários e entrevistas semiestruturadas respondidos
pelos professores, na intenção de compreender quais ações impulsionavam as
práticas de letramento e como essas práticas intensificavam os letramentos.
Em se tratando dos documentos oficiais, os professores, por meio de entrevistas e
pesquisas, citaram conhecê-los, no entanto, em seus planejamentos prevalecia, como
orientação, a matriz do ENEM, tendo em vista a priorização do trabalho com o texto
dissertativo-argumentativo e os gêneros textuais presentes naquela avaliação.
Como resultado da pesquisa, a autora constatou que as práticas de letramentos
presentes nos Laboratórios Educativos de Informática eram baseadas,
eminentemente, no modelo autônomo de letramento e não no modelo ideológico.
Assim, de acordo com Lima (2013), o modelo autônomo de letramento “[...] refere-se,
basicamente, às habilidades individuais do sujeito, incluindo as atividades de
processamento da leitura, tanto as que ocorrem de forma consciente como as
inconscientes na construção de sentido do texto”, a autora acrescenta ainda que
O modelo autônomo parte do princípio de que, independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios de grupos “mais civilizados” (LIMA, 2013, p. 30, grifo da autora).
Já o modelo ideológico, segundo a autora,
[...] opõe-se ao autônomo, pois admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e o contexto de produção. Dessa forma, rompe definitivamente com a divisão entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendizagem”.
31
Para o modelo ideológico, há a posição centrada nas práticas sociais específicas em que a leitura e a escrita fazem-se presentes e estão associadas a eventos significativos para determinadas sociedades. Os letramentos têm consequência para quem os produz e para quem os consome. A criticidade é um fator preponderante para o trabalho com os letramentos sob esse modelo (LIMA, 2013, p. 31, grifo da autora).
O nosso estudo, assim como a perspectiva de Lima (2013), busca analisar práticas de
trabalho com os gêneros discursivos em contextos digitais, porém não
especificamente em laboratórios de informática, mas também em sala de aula com o
uso dos aparelhos smartphones dos próprios estudantes e com atividades para além
dos muros da escola, pela interação por meio de grupos nas redes sociais.
O Quadro 2 apresenta a descrição dos títulos das dissertações, distribuídos por autor,
instituição e data da defesa.
Quadro 2 – Distribuição dos títulos das dissertações por autor, instituição e data de defesa.
Título Autor(a) Instituição Data
O uso do facebook no processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa
Flávia Raquel dos Santos Serafim
Universidade Estadual da Paraíba - Campina Grande
2014
Uso de rede social do facebook em sala de aula: mais interação e aprendizado sobre poemas concretistas
Zailton Pinheiro Guerra
Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte - Pau dos Ferros
2015
Multiletramentos em contexto de escola pública: linguagem e sentidos nas e sobre as redes sociais
Bruno Ciavolella
Universidade Estadual de Maringá
- Paraná
2015
Redes sociais: possibilidades mediadoras de produção de texto de opinião no Ensino Fundamental.
Evandro Alvares de Lira
Universidade Federal de Campina Grande
– Cajazeiras 2015
Os gêneros textuais digitais e o ensino da Língua Portuguesa: o facebook como ferramenta pedagógica para o desenvolvimento da escrita
Zenilda Ribeiro da Silva
Universidade Federal de Campina Grande
– Cajazeiras 2015
Smartphone e ensino de Língua Portuguesa: lidando com conjuntos e sistemas de gêneros em atividades no whatsapp
Vera Lúcia de Siqueira Lira
Universidade de Pernambuco –
Guaranhus 2015
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Passamos à análise das seis dissertações, as quais entendemos dialogar com nosso
objetivo de estudo, buscando evidenciar seus principais aspectos e contrapontos com
nossa pesquisa. Dos trabalhos elencados, cinco são de Programas de Pós-
Graduação em Mestrado Profissional e apenas um do Mestrado Acadêmico, mas
32
todos têm em comum a utilização das redes sociais como recurso didático no ensino
de Língua Portuguesa por meio dos gêneros textuais, alguns utilizando as redes
sociais apenas como suporte, ferramenta, outros de maneira mais significativa
buscando favorecer o processo de construção do conhecimento.
Serafim (2014), em dissertação intitulada O uso do facebook no processo de ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa, tem como objetivo de sua pesquisa refletir sobre
possibilidades de utilização do Facebook nas aulas de Língua Portuguesa, a partir dos
recursos interacionais e dos gêneros textuais em circulação nessa rede social,
buscando aparato teórico em Marcuschi (2003, 2005, 2008 e 2011), Dionísio (2011),
Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004), Masetto (2000), Lévy (1999), e Rojo (2012).
A metodologia de pesquisa adotada pela pesquisadora teve apoio na pesquisa-ação
como método, tendo em vista a elaboração de uma Sequência Didática a ser aplicada
em uma turma de 2º ano do Ensino Médio. Foi realizada a técnica da observação
participante no Facebook a fim de identificar os principais recursos interacionais
disponíveis aos usuários daquele ambiente. Na sequência foi aplicado um
questionário aos estudantes da turma objetivando traçar o perfil dos alunos e
oportunizando-os a escolherem o gênero textual a ser trabalhado para a organização
da Sequência Didática que foi desenvolvida no período de 18 de outubro a 06 de
dezembro de 2013 em uma turma de 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública15
localizada na cidade de Remígio no interior da Paraíba e, em seguida, analisados os
resultados do processo.
A sequência didática foi dividida em nove módulos trabalhados em nove encontros
presenciais de duas horas/aula cada. O primeiro módulo tratou da ativação dos
conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos gêneros textuais, assim como de
temas em destaque na época; o segundo módulo objetivou a caracterização dos
recursos interacionais do Facebook; já o terceiro módulo fez a caracterização do
gênero textual reportagem; no quarto módulo ampliou-se as discussões sobre o
gênero reportagem; o quinto módulo houve a proposição de produção a partir do
gênero textual reportagem; o sexto módulo tratou da orientação e acompanhamento
da elaboração das reportagens; no sétimo módulo foi planejado para a avaliação das
15 EEEFM José Bronzeado Sobrinho.
33
reportagens produzidas pelos alunos; no oitavo módulo fez-se as apresentações das
reportagens e discussão avaliativa do trabalho; no nono e último módulo foi realizada
a apreciação do portfólio e criação da Fanpage no Facebook a ser alimentada com
todas as reportagens e o que mais houvesse no grupo de discussão a fim de
sensibilizar o público leitor para os vários problemas enfrentados pela sociedade. Vale
ressaltar que o tema, “Os gritos do Brasil”, também foi escolhido pelos estudantes.
Observamos que o contato direto com o Facebook na escola foi escasso, as aulas
eram ministradas com auxílio do datashow e do notebook da professora-
pesquisadora. Em sala de aula, a rede social foi utilizada como fonte de pesquisa dos
gêneros que ali circulam, havendo discussões extraclasse e divulgação das
produções dos estudantes. O envolvimento nas atividades foi satisfatório, o que
favoreceu no desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que os estudantes
interagiam com frequência acerca dos textos postados.
Como resultado da pesquisa, Serafim (2014) conclui que, embora a finalidade inicial
de utilização do Facebook não fosse como recurso pedagógico, mas para fins de
interação entre os indivíduos que se encontravam ali conectados e inseridos, essa
interação entre professor e alunos, assim como entre os próprios alunos tornou o
ensino mais eficaz. A autora evidencia, também, que a utilização de elementos
subjugados pela escola por contrapor os objetivos do ensino tradicional é possível e
se faz necessária, considerando a pluralidade cultural, tecnológica e de linguagens
vivenciadas no século XXI, favorecendo a construção do conhecimento.
Nossa pesquisa segue também ao encontro da maior interação entre professor e
estudante, estudantes e estudantes, todavia buscamos o conhecimento dos gêneros
discursivos que se presentificam com esse suporte, evidenciando, assim, sua
possibilidade/potencialidade didático-metodológica.
Seguimos nosso diálogo com a pesquisa de Guerra (2015) intitulada Uso de rede
social do facebook em sala de aula: mais interação e aprendizado sobre poemas
concretistas que teve como objetivo investigar a utilização de rede social da plataforma
Facebook como espaço de ensino-aprendizagem para o trabalho pedagógico com
poema concretista. O autor encontrou embasamento teórico para dar sustentação à
34
pesquisa em Ribeiro (2007/2009), Cosson (2009, 2014) Dionísio (2006), Rojo (2012),
Soares (2006), Araújo (2010/2013), Oliveira (2008/2010).
A pesquisa foi caracterizada como pesquisa participante, de abordagem qualitativa,
de método indutivo e etnográfico virtual, para coleta de dados no campo da pesquisa16
utilizou da aplicação de questionário contendo perguntas abertas e fechadas a fim de
mapear o perfil da turma, e print screen das postagens e interações realizadas pelos
sujeitos da pesquisa no Facebook.
Assim como Serafim (2014), o autor utilizou uma sequência didática para o
desenvolvimento da pesquisa, porém o suporte (plataforma de rede social Facebook)
e o gênero textual foram propostos pelo pesquisador. Sendo que a escolha do gênero
se deu pelo mesmo não ter sido trabalhado nas Olimpíadas de Língua Portuguesa de
2014 e a escolha pela rede social do Facebook pelo interesse demonstrado pelos
alunos nesse ambiente e pela quantidade de alunos que possuíam perfil próprio nessa
rede. Tal constatação se deu por meio da pergunta expressa no questionário
diagnóstico sobre o que mais os alunos gostam de fazer quando acessam à Internet.
A sequência didática foi desenvolvida em quatro oficinas realizadas em quatro
encontros presenciais de 2h/a cada a saber: Oficina 1 – Orientações, procedimentos
iniciais, introdução ao gênero; Oficina 2 – Conhecendo o concretismo e o poema
concreto; Oficina 3 – Meu primeiro Poema Concretista; Oficina 4 – Ler e compreender
outros poemas concretistas. A execução da sequência foi programada para acontecer
no período de 04/03/2015 a 06/04/2015, porém, por motivo de feriado e atividade
avaliativa bimestral a data final passou para 09/04/2015.
Observamos que apenas no terceiro encontro presencial houve utilização da rede
social e interação dos estudantes por meio daquele ambiente virtual em sala de aula.
Foram utilizados os smartphones dos próprios alunos conectados à Internet da escola,
tendo em vista a precariedade das máquinas da unidade de ensino. O quarto encontro
foi realizado na sala de informática, porém havia apenas três computadores
funcionando, novamente foram utilizados os aparelhos dos próprios estudantes com
a acesso precário à Internet da escola, o que dificultou o desenvolvimento dos
16 6º ano “A” do Ensino Fundamental da Escola Municipal “Abraão Cavalcante Bessa”, no Município de Taboleiro Grande/RN.
35
trabalhos. Entre os encontros presenciais aconteceram os encontros virtuais, a
interação nesse espaço aconteceu por meio de “curtidas, conversações síncronas e
assíncronas, como feedback às atividades propostas, bem como de bate-papo
(privado) entre os alunos e os sujeitos pesquisados” (Guerra, 2014, p. 32).
Como objeto de análise foram tomados vinte e três print screen produzidos durante a
execução da sequência didática, neles havia conversações em torno das atividades
trabalhadas e de produção de poemas concretistas utilizando o ambiente virtual e
presencial.
Assim, o pesquisador concluiu que a utilização da rede social favoreceu mais a
atividade de leitura à de produção de poemas concretistas, o entrave da produção se
deu devido à dificuldade encontrada pelos alunos em operar programas e aplicativos
para a produção dos poemas concretistas e suas postagens nos grupos. O
pesquisador destacou ainda que houve interação constante entre aluno-aluno, e
aluno-professor e professor-aluno, o que favoreceu a construção do conhecimento e
interpretação permeado pela prática de comentários e curtidas via Facebook. Com a
pesquisa o autor entendeu que o Facebook pode ser mais que suporte às atividades
escolares, pode servir como extensão da sala de aula e ambiente de construção
coletiva do saber, sendo um ambiente propício para o processo ensino-aprendizagem
de poemas concretos.
Serafim (2014) e Guerra (2015) convergem suas ideias na utilização do mesmo
suporte para o trabalho com os gêneros textuais, utilizando-se igualmente de
construção da sequência didática para orientação do trabalho, ambos identificaram
que o Facebook é um suporte que permite a extensão do espaço sala de aula, no
entanto, entendemos que Serafim (2014) avança quando oportuniza aos estudantes
a escolha pelo gênero a ser estudado e o suporte a ser utilizado para o trabalho com
esse gênero, aproximando, mesmo que discretamente, da proposta de Bakhtin, ao
evidenciar o gênero discursivo como a realidade da língua e destaca “[...] Se os
gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de
criá-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela
primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível”
(BAKHTIN, 2011, p. 283). Trazemos esse autor nessa discussão pelo fato de ser
nosso referencial teórico e aparecer citado nos trabalhos apresentados.
36
Os dois trabalhos seguintes também elencaram as redes sociais como suporte para o
trabalho com os gêneros textuais, no entanto, com ênfase na leitura e escrita. Seus
referenciais teóricos e o campo da pesquisa convergem entre si, porém a metodologia
não é a mesma.
Silva (2015) em sua dissertação de mestrado intitulada Os gêneros textuais digitais e
o ensino da língua portuguesa: o facebook como ferramenta pedagógica para o
desenvolvimento da escrita busca trabalhar as habilidades da escrita dos alunos do
9º ano do Ensino Fundamental a partir dos gêneros digitais, especialmente o
“Facebook”. Embora o Facebook seja citado como um gênero textual, o que nos
causou estranhamento, no decorrer do trabalho é discutido como um espaço que pode
ser utilizado como ferramenta pedagógica, uma vez que desperta interesse nos
estudantes e ali praticam a escrita por meio dos bate-papos, além de estarem em
contato com os diversos gêneros textuais que circulam naquele meio, sendo possível
a utilização dessa plataforma na prática pedagógica no que concerne ao
desenvolvimento da escrita.
A pesquisadora utilizou como aporte teórico para sua pesquisa Antunes (2002), (2003)
e (2009); Ferrarezi Jr. (2014); Gomes (2011); Lemos (2010); Marcuschi (2010); Moran
(2014); Xavier (2011, 2013). A pesquisa foi caracterizada como de abordagem
qualitativa e assumiu procedimentos metodológicos próprios da etnografia digital, uma
vez que a observação participante aconteceu no espaço digital. O campo de pesquisa
foi uma escola da rede estadual, localizada na periferia da cidade de Sousa-PB17. A
escolha do campo de pesquisa se deu pelo fato de a pesquisadora trabalhar naquela
escola, por haver professores já envolvidos em trabalhos com as TIC’s, por outros
professores estarem cursando a graduação na modalidade EAD, além de a escola
contar com laboratório de informática e Internet.
A proposta pedagógica trata-se de uma experiência já desenvolvida na 1ª série do
Ensino Médio e adaptada para ser desenvolvida no 9º Ano do Ensino Fundamental,
uma sequência didática proposta para o trabalho com as figuras de linguagem. Os
gêneros escolhidos foram: os comentários e bate-papo no Facebook, músicas de
diferentes gêneros e estilos e “imagens” postadas no Facebook. A sequência didática
17 Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Celso Mariz
37
foi planejada em três módulos assim divididos: Módulo 1 Problematização da
temática a ser trabalhada, Módulo 2 – Jogo no desafio via Facebook e Módulo 3:
Produto final da sequência didática: apresentações. O tempo de duração dessa
proposta foi de três semanas.
Desse modo, os estudos confirmaram a existência de um distanciamento entre os
estudos atuais e o que de fato acontece dentro das salas de aula quanto ao ensino de
Língua Portuguesa. Apontou para a necessidade de reestruturação das formas de
trabalhar o ensino da escrita, considerando os novos formatos, suportes e objetivos e
funções sociais. Constatou, também, que se faz necessário o aprofundamento dos
professores acerca dos gêneros digitais, principalmente aqueles mais praticados
pelos estudantes, inseri-los no planejamento de ensino e, especialmente na prática
pedagógica em sala de aula, concedendo-lhes o seu papel sociocomunicativo.
Esse trabalho se aproxima da nossa pesquisa, pois utiliza o Facebook como mais um
recurso didático no processo ensino-aprendizagem. Observamos nas pesquisas
anteriores que a plataforma foi utilizada sobretudo para pesquisa, interação e
repositório das atividades, na pesquisa de Silva (2015) o ambiente também é utilizado
para essas finalidades, no entanto, acrescenta-se o uso como ferramenta para o
desenvolvimento de atividades em sala de aula (com menos frequência) e como
extensão da sala de aula (com mais frequência). Nossa proposta é verificar a
possibilidade do uso das redes sociais como recurso didático, sobretudo em sala de
aula.
Já Lira (2015) em sua dissertação de mestrado intitulada Redes sociais: possibilidades
mediadoras de produção de texto de opinião no Ensino Fundamental, tem como
objetivo geral analisar os impactos positivos causados na aprendizagem, a partir da
utilização das redes sociais, com foco no Facebook e no Blog, em atividades
pedagógicas de produção textual no Ensino Fundamental. A pesquisa foi realizada
com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual da
cidade de Vitória de Santo Antão/PE.
Teve influência dos postulados de Braga (2010), Coscarelli (2012), Lévy (1993, 1999),
Marcuschi (2010), Moran (2013), Xavier (2010), dentre outros que motivaram suas
reflexões e embasaram suas concepções acerca da relevância do uso das tecnologias
38
na educação, enquanto elementos motivadores do processo de ensino e
aprendizagem.
Suas atividades de pesquisa tiveram como base a metodologia da pesquisa-ação.
Lira (2015, p. 66) entente que “[...] na pesquisa-ação, o professor se coloca como
pesquisador de suas próprias práticas pedagógicas”. Acrescenta ainda que a
pesquisa contempla as perspectivas para ser caracterizado como uma pesquisa-ação,
pois:
Identificamos os problemas que são a evasão, a repetência e o desinteresse dos alunos pelos estudos, especialmente pela leitura e produção de texto. Esses problemas sugeriram-nos a hipótese de que ao inserir os recursos tecnológicos (Facebook e Blog) nas atividades escolares, os mesmos seriam minimizados. Houve a intervenção pedagógica, visando solucionar os problemas detectados e por fim, a avaliação e análise dos resultados do procedimento (LIRA, 2015, p. 66).
O autor apresenta ainda uma seção sobre algumas reflexões linguísticas, para discutir
e refletir juntos, ele recorre aos teóricos Bakhtin (2009), Vygotsky (2008), Saussure
(2012), Chomsky (1975) e Geraldi (2011), discorrendo sobre a concepção de
linguagem defendida por cada um deles e adota para dar seguimento à pesquisa a
concepção de linguagem de Mikhail Bakhtin que defende a linguagem como um
processo de interação verbal.
Esse trabalho surgiu motivado pelas inquietações sentidas pelo pesquisador em
relação à evasão, à repetência e ao desinteresse dos estudantes pelos estudos, em
especial pelas atividades de leitura e produção de texto. A partir dessa inquietação, o
pesquisador propôs a utilização do Facebook e do Blog como ferramentas a serem
utilizadas, assim como o gênero artigo de opinião, quanto aos temas trabalhados,
esses foram propostos pelos alunos. Considerando a perspectiva bakhtiniana, a
proposição a posteriori do gênero pelo professor, assim como na pesquisa de Serafim
(2014), não seria adequada, tampouco sua escolha antes de discutir o objetivo do
texto, pois o gênero utilizado deve ser aquele que atenderá o objetivo da situação de
interlocução.
De acordo com a concepção bakhtiniana os gêneros do discurso nada mais são que
a forma em que os enunciados se materializam. Dessa maneira, os enunciados se
diferenciam de acordo com seu interlocutor, logo, pelos gêneros do discurso. Bakhtin
39
considera os gêneros como primários ou secundários, o autor faz a classificação
desses gêneros da seguinte maneira:
[...] Os gêneros discursivos secundários (complexos - romances, dramas, pesquisas científicas de toda espécie, os grandes gêneros publicísticos, etc.) surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) – artístico, científico, sociopolítico, etc. No processo de sua formação eles incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples), que se formaram nas condições da comunicação discursiva imediata [...] (BAKHTIN, 2011, p. 263).
Assim sendo, entendemos que há necessidade da criação de situações de
comunicação em que o estudante aponte o uso de determinado gênero, ou seja, a
escolha pelo gênero se dará pela situação de comunicação, não o contrário, que em
nosso entendimento, foi o que ocorreu na proposta desse estudo, quando Lira (2015)
propôs o gênero artigo de opinião já no planejamento da atividade.
O trabalho revelou motivação considerável no processo de realização das atividades
de produção de texto por meio do Facebook e do Blog; nesses espaços aconteciam
discussões e contribuições que promoveram a interação entre os estudantes, entre o
professor e os estudantes. Ao encontro dessa perspectiva, Bakhtin (2011) diz que as
relações interpessoais promovem a interação. Logo, em consequência a melhoria no
processo de ensino e aprendizagem. O estudo também apresentou como resultado
que o receio entre os professores quanto ao uso das tecnologias em suas aulas se dá
por não possuírem as habilidades necessárias, por não terem sido preparados e
estimulados em sua formação acadêmica, apesar de julgarem de grande relevância
para o desenvolvimento cognitivo dos discentes.
Seguimos nosso diálogo com Siqueira Lira (2015) em sua dissertação sob título
“Smartphone e ensino de Língua Portuguesa: lidando com conjuntos e sistemas de
gêneros em atividades no whatsapp” defendida no Programa de Pós-Graduação em
Letras – PROFLETRAS da Universidade de Pernambuco. Na intenção de responder
à questão: “Como usar gêneros textuais em práticas de ensino de língua portuguesa
por meio do WA18 sem transformar o conceito de gênero em um conteúdo
programático a ser ensinado aos alunos e sem restringir seus usos a ações de
verificação de leitura?”. Traçou como objetivo geral de sua pesquisa analisar uma
18 WhatsApp = software para smartphones utilizados para troca mensagens instantaneamente por meio de uma conexão à Internet. As mensagens podem ser de texto, vídeos, áudios e imagens.
40
experiência de ensino de Língua Portuguesa por meio do gênero tira cômica em
grupos no aplicativo Whatsapp (WA), considerando a apropriação e o conhecimento
do gênero decorrente do contato reflexivo com diversos exemplares, de modo a
possibilitar leituras completas e aprofundadas, em atividades que ressaltem as
funcionalidades pedagógicas do aplicativo WA em práticas de ensino-aprendizagem
por meio de gêneros.
O estudo teve apoio, sobretudo, nos Estudos Retóricos de Gêneros (ERG), com os
seguintes autores Miller (2009) e Bazerman (2005), nos estudos em inglês para fins
específicos (ESP) Swales (1990; 2004), Marcuschi (2000; 2005) e Ramos
(2010;2012). A autora utilizou da perspectiva metodológica da pesquisa-ação com
caráter de base qualitativa em que experienciou práticas de ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa por meio de tiras cômicas em quatro grupos no Whats App, com
uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual
localizada na cidade de Guaranhuns-PE.
A escolha pelo aplicativo mensageiro Whats App se deu a partir do momento que a
autora identificou ali a presença de gêneros quadrinísticos possíveis de serem
empregados em práticas interativas. O gênero escolhido para ser trabalhado foi tira
cômica, devido sua adequação ao aplicativo, assim como pelo fato de haver indicação,
nos PCN’s e no Currículo de Língua Portuguesa do estado de Pernambuco, do
trabalho com esse gênero em aulas de Língua Portuguesa.
O desenvolvimento do Plano de Ensino, como é denominado pela autora, deu-se em
dois momentos que totalizaram oito encontros e oito grupos de interação no período
de março a julho, estabelecendo uma semana de atividades interativas a cada grupo,
esse tempo foi estabelecido considerando o calendário letivo, a carga horária semanal
de aulas de Língua Portuguesa, assim como os demais gêneros elencados no
Currículo para o bimestre em questão.
Observamos que todo o planejamento, desde a escolha pelo gênero a ser trabalhado
até o período de execução das tarefas, esteve sempre preso a algum documento. Vale
ressaltar aqui que a escolha da turma foi justificada pela necessidade de inserção de
práticas de ensino de Língua Portuguesa por meio de gêneros textuais, inclusive em
ambientes digitais, ainda no Ensino Fundamental.
41
A autora depreendeu dessa pesquisa que o trabalho com uso do aplicativo Whats App
otimizou o tempo pedagógico oportunizando aos estudantes maiores chances de
aprendizagem, uma vez que tiveram contato com uma variedade maior de exemplares
do gênero tira por meio de práticas interativas. Identificou também a potencialidade
didática no aplicativo como ferramenta de ensino de gêneros multimodais, além de
proporcionar intercâmbio de leitura, interpretações e sugestões de leituras não apenas
do gênero trabalhado, mas também a leitura de mundo.
Inferimos desse estudo que o aplicativo foi utilizado apenas como ferramenta para
troca e interação no decorrer do desenvolvimento das atividades. O que difere de
nossa proposta de pesquisa que visa verificar a possibilidade de utilização das redes
como recurso didático de forma a contribuir com os estudantes na construção do
conhecimento acerca dos gêneros discursivos que circulam em redes sociais.
Ciavolella (2015), em sua dissertação de mestrado acadêmico intitulada
Multiletramentos em contexto de escola pública: linguagem e sentidos nas e sobre as
redes sociais, objetivou analisar de que maneira os encontros propostos, por meio de
uma pesquisa-ação que privilegiou os multiletramentos, (re)significaram o ensino de
Língua Portuguesa.
Como aparato teórico, o autor se apoiou na concepção dialógica de linguagem do
Círculo de Bakhtin. A fim de garantir sustentação acerca da abordagem antropológica
e cultural de letramento buscou os Novos Estudos sobre o Letramento em Street
(2003, 2007, 2010, 2014), além do Grupo de Nova Londres (1996) e Rojo (2013, 2013)
para assegurar a teoria dos multiletramentos.
No tocante à opção metodológica, optou pela pesquisa-ação com abordagem
qualitativa. Embora não haja consenso em relação à conceituação e delimitação da
pesquisa-ação, o autor se amparou na definição de que esse tipo de pesquisa surge
de uma necessidade social concreta, cuja ação conjunta a ser praticada visa a
possível solução do problema, além de contribuir para a construção de conhecimentos
a partir do diálogo e reflexão dos participantes.
A pesquisa foi desenvolvida em uma turma do oitavo ano composta por trinta e um
alunos, em uma escola pública da região noroeste do Estado do Paraná. Foi
implementada uma prática pedagógica no decorrer de 10h/aulas no período de
42
setembro e outubro de 2013. O pesquisador era o próprio professor da turma desde
agosto, quando assumiu sua primeira atuação como professor após finalizar sua
formação acadêmica (graduação).
Ciavolella (2015) destaca como aspecto fundamental em seu trabalho a compreensão
de como os estudantes se relacionavam com os multiletramentos do contexto digital
para que, enquanto professor, pudesse compreender esses usos locais e singulares
a fim de posteriormente contemplá-los em sala de aula. Tal análise evidenciou que os
professores incentivam, sim, seus alunos ao uso da Internet, no entanto, não
recorrendo a atividades desenvolvidas em sala de aula, mas solicitando pesquisas a
serem realizadas fora do horário escolar.
Diante das respostas dadas pelos estudantes por meio do questionário online foi
possível identificar a crença desses alunos de que a utilização de práticas na Internet
em sala de aula poderia contribuir para a aprendizagem e o autor ressalta que tais
práticas precisam ser realizadas com critérios, não apenas pelo simples fato de tornar
a aula mais dinâmica.
A prática pedagógica proposta foi organizada em duas etapas que contemplou dois
pontos essenciais, o uso e a reflexão daquele e naquele espaço. A primeira foi ao
encontro de contextualizar e discutir a presença das redes sociais na vida dos
estudantes, com o propósito de criar significado do que seria viver em rede
predominando letramentos locais no contexto escolar. Já a segunda etapa,
proporcionou o desenvolvimento de atividades de leitura com o objetivo de promover
uma prática dialógica de construção de sentidos, a partir da concepção bakhtiniana
da linguagem.
As atividades desenvolvidas na escola foram seis em 10h/aulas, além de algumas que
foram desenvolvidas fora do ambiente escolar. Das atividades desenvolvidas na
escola, nem todas puderam acontecer conforme planejamento, pois alguns problemas
técnicos impediram. No laboratório de informática da escola havia vinte computadores
que foram cedidos pelo governo estadual por meio do Programa Paraná Digital, que
não permitiam acesso às redes sociais. Além desses, havia outros dezesseis
43
computadores cedidos pelo PROINFO19, programa do Governo Federal, esses sim
permitiam acesso às redes sociais, mas apenas seis funcionavam. Diante desse
contexto, a alternativa encontrada para o desenvolvimento da atividade foi o
revezamento dos alunos nos seis computadores que funcionavam para que pudessem
se cadastrar no grupo criado no Facebook para o desenvolvimento da prática
pedagógica.
Sem possibilidade de instalação de mais computadores e visando garantir a
realização da prática, o professor/pesquisador decidiu utilizar um projetor conectado
ao seu próprio notebook para orientar e esclarecer dúvidas no decorrer da atividade,
mesmo entendendo que traria prejuízos, uma vez que descaracterizaria a prática de
multiletramento de seu ambiente natural, cuja característica é o contato pessoal, único
e personalizado. Vale destacar que muitos alunos tinham smarphones que poderiam
ser utilizados, mas o diretor não autorizou que a senha do Wi-fi fosse disponibilizada.
Além da escassez de computadores, outros desafios surgiram, como a utilização do
Facebook, pelos estudantes, para outras finalidades que não às propostas, mas não
impediu que a proposta fosse desenvolvida.
A discussão possibilitou a reflexão de que a linguagem dá significado a tudo, desde o
modo como falamos, nosso corpo e é expansiva às redes sociais, ambiente em que é
possível visualizar como as linguagens se fazem presentes no processo de construção
identitária.
Ao encerramento do trabalho, o autor depreendeu de suas análises que os alunos não
reconhecem a escola como um local para se conectar à Internet. O que confirma o
distanciamento entre os letramentos praticados dentro e fora da escolar, assim como
provoca a reflexão de como o cronotopo, no sentido bakhtiniano, das atividades
extraescolares são divergentes daquelas experienciadas dentro da escola.
Para além disso, a prática pedagógica como espaço de multiletramentos proporcionou
aos educandos o trabalho pela linguagem em atividades que se pautaram no uso e
na reflexão, elementos fundamentais para a construção de uma aprendizagem crítica
capaz de colaborar com o diálogo entre escola e sociedade, cumprindo a função da
19 Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC de 9 de abril de 1997, a fim de promover o uso pedagógico das TIC’s na rede pública de ensino fundamental e médio.
44
escola de horizontalizar práticas sem que os saberes dos estudantes sejam
desconsiderados.
Compreendemos que as atividades desenvolvidas a partir do Facebook foram
significativas, pois não foi utilizado apenas como uma ferramenta ou um repositório de
produções, como vimos em outros trabalhos. Isso aproxima este trabalho da nossa
proposta de pesquisa.
Visando aporte teórico no sentido de nosso objetivo maior de estudo que é investigar
de que modo o trabalho com os gêneros discursivos digitais que circulam nas redes
sociais pode possibilitar estratégias didático-metodológica para o ensino de Língua
Portuguesa em sala de aula, ao encontro de uma abordagem discursiva e dialógica,
tanto nos processos de leitura como de produção textual, aprofundamos estudos no
referencial bakhtiniano de linguagem, evidenciando principalmente a concepção de
linguagem trazida pelo autor e o conceito de gênero discursivo, bem como as
concepções de leitura e produção textual advindas do pensamento do filósofo russo.
Chamou-nos a atenção o grande número de trabalhos advindos do mestrado
profissional, utilizando da pesquisa participante ou pesquisa-ação, buscando na
utilização das redes sociais como recurso didático ou ferramenta de ensino como
atratividade aos estudantes, com a intenção de tornar as aulas inovadoras, no entanto,
muitas vezes utilizando as práticas tradicionais no ambiente virtual, o que demonstrou
a pouca inserção das redes sociais como “ferramenta” para auxiliar o processo de
construção do conhecimento do estudante. Nossa pesquisa, para além de buscar a
atenção do estudante, tivera como intencionalidade fazer com que esse sujeito se
sentisse protagonista em seu processo de construção do conhecimento, utilizando as
redes sociais não apenas como suporte ou depósito de atividades desenvolvidas em
sala de aula, mas utilizar os gêneros discursivos que ali circulam no processo ensino-
aprendizagem do estudante. No entanto, a materialização dessa intencionalidade se
faz dependente da concepção de linguagem assumida pelo professor regente, uma
vez que esse sujeito não tenha a concepção de linguagem dialógica, o trabalho se
torna meramente tradicional.
45
3 DIALOGANDO COM O REFERENCIAL TEÓRICO
Visando aporte teórico no sentido de nosso objetivo de estudo que visa investigar de
que modo o trabalho com os gêneros discursivos digitais que circulam nas redes
sociais pode possibilitar estratégias didático-metodológica para o ensino de Língua
Portuguesa em sala de aula, ao encontro de uma abordagem discursiva e dialógica,
aprofundamos estudos no referencial bakhtiniano de linguagem evidenciando
principalmente a concepção de linguagem trazida pelo autor e o conceito de gênero
discursivo, bem como as concepções de leitura e produção textual advindas do
pensamento do filósofo russo.
3.1 MIKHAIL BAKHTIN E SEU CÍRCULO
Segundo Clark e Holquiste (2008, p.43), Mikhail Mikhailovich Bakhtin nasceu em
dezessete de novembro de 1895 em Orel (Rússia). Estudou Filosofia e Letras na
Universidade de São Petersburgo, filósofo, pensador, teórico pesquisador da
linguagem humana contribuindo tenazmente para sua história e evolução. Até os dias
de hoje, suas pesquisas norteiam estudos e teorias pelo mundo. Bakhtin morreu em
Moscovo em 7 de março de 1975.
Os mesmos autores acrescentam que Bakhtin se tornou um grande leitor ainda na
infância, quando ele e o irmão Nikolai estudavam junto com sua governanta, uma
filósofa alemã, esse foi o primeiro Círculo de Estudos do qual participou. Mais tarde,
já na Universidade, participou do Círculo de Omphalos, que esteve sob coordenação
de seu irmão por um período, e a partir de 1919 se juntou a outros intelectuais para
estudar, ler e escrever. Primeiramente em Nevel, logo após em Vitebsk e em seguida,
a partir de 1924, em São Petersburgo onde foi formado o Círculo de Bakhtin
juntamente com amigos que se reuniam para ler, conversar e debater ideias e
interesses comuns.
De acordo com pesquisa do Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso (GEGe,
2011, p. 16), os principais integrantes do Círculo de Bakhtin eram: M. Yudina (1899-
1970), que se tornou uma musicista reconhecida, considerada uma das 100 melhores
do século XX; V. N. Volochínov (1895-1936), estudante de literatura, foi crítico,
46
literário e poeta, ligado à música, assinou livros com Bakhtin como “Marxismo e
filosofia da linguagem” e “O Freudismo”; P. Medvedev (1892-1938), estudioso e
editor, também publicou livros e artigos; L. Pumpianskii (1891-1940), havia estudado
na Alemanha e lá concluiu o doutorado em Filosofia, sua linha era voltada para as
humanidades e ao pensamento político; I. Kanaiev (1893-1983), biólogo de grande
importância em seu tempo e diretor da Biblioteca em Leningrado; o filósofo M. Kagan
(1889-1934) e o poeta e filólogo K. Vaguinov (1899-1934), que se dedicavam aos
estudos literários.
A fim de melhor compreensão, faremos uma breve explanação do tempo histórico
em que viveu Bakhtin, os governos, manifestações, revoluções e guerras ocorridos
na Rússia no século XX. Para realizarmos essa resumida trajetória, recorremos às
vozes de Katerine Clark e Michael Holquist (2008).
Bakhtin viveu em um tempo de grandes conflitos na Rússia, esses já foram
anunciados bem no início do século XX, em 1905, com o movimento que entrou para
a história como Domingo Sangrento. Eram trabalhadores determinados a entregar
uma carta com reivindicações de melhorias das condições de trabalho, porém foram
impedidos sendo fuzilados pela guarda do czar Nicolau II. Essa crueldade acabou
por causar grande revolta, não apenas em São Petersburgo mas também em cidades
vizinhas, resultando na Revolução Russa de 1905, vista por muitos como um ensaio
para a Revolução de 1917.
De acordo com os autores, exatamente em 1905 Mikhail Bakhtin havia se mudado
para Vilnius, uma colônia governada por russos, onde a maioria da população era
poloneses e lituanos, embora tivessem o russo e a religião ortodoxa como instituições
oficiais, os poloneses e lituanos, que formavam a maioria da população, eram
católicos e hostilizavam os russos ortodoxos. Nesse contexto, Bakhtin teve contato
com diferentes culturas, vivenciou o pluralismo linguístico e cultural que o fez
despertar para um dos eixos de sua criação intelectual, o plurilinguísmo, o
dialogismo.
Já em início de 1917 a crise apontava para algum acontecimento, foi então que estoura a Revolução Russa de 1917, uma das mais importantes do século XX. Essa
revolução se dividiu em duas fases, a revolução de fevereiro de 1917 em que se deu
47
a queda do czar Nicolau II e a instauração de uma república de cunho liberal; e a
revolução de outubro de 1917 quando o Partido Bolchevique, liderado por Lênin,
dominou o estado derrubando o governo provisório e impondo o governo soviético.
Bakhtin sempre evitou eventos de massa, pois desde bastante jovem tinha
desconfiança acerca da atividade política. Por isso, enquanto as reuniões políticas
aconteciam no período da Revolução Russa de 1917 e da Primeira Guerra Mundial
ele aproveitava para se dedicar à leitura em sua própria casa.
No decorrer da Primeira Guerra Mundial Bakhtin manteve-se frequentando a
universidade, mesmo que tais conflitos tenham afetado não apenas sua vida
universitária como a de outros, pois era reduzido o número de estudantes na sala de
aula, além da fragilidade nas exigências dos cursos.
Durante os anos de 1920 e 1924 Mikhail encontrou refúgio nas cidades de Nevel e
Vitebsk, cidades de grande diversidade cultural étnica e linguística, além de variados
costumes e modos de vida que ali se encontravam e viviam de maneira pacífica. E
foi nesse contexto que aconteceu na cidade de Nevel o Seminário Kantiano, também
chamado, 1º Círculo de Nevel. Ali Bakhtin e os demais membros que participavam
do grupo discutiam acerca de filosofia baseados nas ideias de Kant e Hegel. Clark e
Holquist (2008, p. 70) discorrem que, nessa época, Bakhtin teve a oportunidade de
promover um grupo de estudos sobre a Crítica da Razão Pura de Kant, texto esse
que era visto como encarnação central do pensamento idealista, contudo,
antimarxista. Entre os participantes do Círculo era reconhecida a necessidade do
trabalho com as classes menos privilegiadas, difundindo os conhecimentos culturais
a fim de minimizar o foço entre a massa e os afortunados.
Com o passar do tempo, alguns integrantes do Círculo se mudaram para Vitebsk,
isso se deu de forma gradual, mas o Círculo não foi enfraquecido por isso, pelo
contrário, o grupo passou a ter duas bases, uma em Nevel e outra em Vitebsk. De
acordo com Brito (2012, p. 59), Vitebsk era uma “Província que abrigava muitos
intelectuais que deixavam a situação de calamidade existente em Petrogrado e
Moscou.” No entanto, nenhuma das duas províncias, Nevel e Vitebsk, oferecia
condições de oferecimento de grau acadêmico, oportunidade de publicação ou uma
biblioteca de qualidade, o que, possivelmente, motivou seu retorno a Leingrado
48
(nome dado a Petrogrado após a morte de Lênin em 1924). Mesmo assim, Vitebsk
teve grande importância na vida de Bakhtin, pois foi um lugar de muito aprendizado
intelectual.
O retorno do filósofo a Leningrado foi pelo objetivo de realizar algumas publicações
a fim de atrair melhorias financeiras, uma vez que nessa época, conforme diz Clark
e Holquist (2008, p. 118):
Um subproduto da Nova Política Econômica de 1921, que permitiu a existência limitada e em pequena escala de empresas capitalistas, foi a abertura de casas editoras de propriedade privada. Até 1927, não havia impedimento para que os cidadãos soviéticos publicassem nas editoras berlinenses de língua russa. Além disso, com o término da Guerra Civil, o governo pôde alocar mais dinheiro, papel e facilidades às artes.
No entanto, o desconhecimento do autor entre os intelectuais de Leningrado não
permitiu que seu objetivo fosse alcançado. Mesmo com os desencontros que Bakhtin
viveu em Leningrado, foi ali que ele pode ter mais acesso aos livros e conquistar
grande desenvolvimento intelectual.
Ainda no ano de 1929 Mikhail Bakhtin foi preso, não se sabe ao certo por qual motivo,
alguns biógrafos dizem ser por seu vínculo com a tradição ortodoxa, outros por suas
posições políticas, outros ainda dizem ser por sua participação no círculo religioso
que procurava unir o cristianismo ao socialismo. No ano seguinte à sua prisão,
Bakhtin foi exilado em Kustanai (Cazaquistão), ali permaneceu até 1936. No ano
seguinte, em 1937, após convite de seu amigo Miedviédiev para lecionar no Instituto
Pedagógico da Mordóvia, muda-se então para lá. No entanto, o cenário da Rússia
naquele momento era do Grande Expurgo, episódio em que Stalin passou a destruir
e expulsar toda oposição política, com isso, “a maioria dos membros do Partido do
corpo docente foram depurados e Bakhtin tampouco escapou de todo. Sofreu o que
ele chamou de ‘grande arranhão’, do qual emergiu aparentemente intato” (CLARK;
HOLQUIST, 2008, p. 278) e partiu para Savelovo.
Foi entre os anos de 1939 e 1941 que Bakhtin alcançava espaço na vida intelectual
soviética, estava prestes a publicar seu livro sobre o romance pedagógico e a
defender sua dissertação sobre Rabelais, mas a Segunda Guerra Mundial o impediu
mais uma vez. Os ataques e bombardeios atingiram o prédio onde se encontrava
parte de seus arquivos. Durante o período da guerra ele continuou na cidade dando
49
aulas, “É provável que o seu trabalho de professor na época de guerra tenha ajudado
a compensar a sua ficha política, pois imediatamente após o conflito ele pôde
regressar a Saransk e retomar seu antigo cargo no Instituto Pedagógico” (CLARK;
HOLQUIST, 2008, p. 335), onde lecionou por quase 25 anos.
3.2 A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DA LINGUAGEM
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato
de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui
justamente o produto da internação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de
expressão a um em relação ao outro.
MIKHAIL BAKHTIN
Apresentaremos aqui a concepção bakhtiniana de linguagem, no entanto, para
chegarmos a tal passamos pela descrição teórica das duas principais tendências da
filosofia da linguagem com as quais Bakhtin dialogou/criticou até chegar a terceira
tendência juntamente com seu Círculo, quais sejam: subjetivismo individualista e o
objetivismo abstrato20. Após estudar e discutir com essas duas tendências, Bakhtin
apresentou seu pensamento considerando a linguagem como fenômeno da interação
verbal.
3.2.1 Subjetivismo individualista
Nessa concepção, o ato de fala é considerado o principal objeto de interesse de
estudos na linguagem, a análise do ato discursivo individual é o centro do
entendimento da natureza da língua. Observemos como Bakhtin/Volóchinov21
caracteriza essa concepção:
20 Em nota, o autor destaca a dificuldade de uma nomenclatura adequada, visto que essa denominação não recobre todo o conteúdo e a complexidade das duas orientações (Bakhtin/Volóchinov, 2009, p. 74). 21 As ideias apresentadas são advindas de estudos e produções realizados pelo Círculo de Bakhtin. A concordância no singular se dá por fazer referência ao Círculo.
50
A primeira tendência [subjetivismo individualista] analisa o ato discursivo individual e criativo como fundamento da língua (ou seja, todos os fenômenos linguísticos sem exceção). O psiquismo individual representa a fonte da língua. As leis da criação linguística – uma vez que a língua é formação e criação ininterrupta – na verdade são leis individuais e psicológicas; são elas que devem ser estudadas pelo linguista e pelo filósofo da linguagem (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 148).
Depreendemos que o entendimento acerca da língua no subjetivismo individualista é
construído sobre a concepção de subjetividade, a língua é uma criação individual e
se origina no interior do indivíduo, não considerando o contexto social como agente
que influencia na enunciação, destacando apenas o psique do sujeito, ou seja, a fala
é a expressão do pensamento, dos sentimentos.
Partindo desse princípio, Bakhtin/Volóchinov acrescenta que o trabalho de um
linguista seria simplesmente descritivo e classificatório, uma vez que “[...] apenas
prepara a verdadeira explicação do fenômeno linguístico a partir do ato individual e
criativo ou serve para objetivos práticos de ensinar uma língua pronta”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 148).
A fim de sintetizar sobre o pensamento das concepções de língua e sujeito para o
subjetivismo individualista, Bakhtin/Volóchinov (2017) apresenta os quatro
postulados a seguir:
1) A língua é atividade, um processo ininterrupto de criação (’EVÉPYEIA)22, realizado por meio dos atos discursivos individuais;
2) As leis da criação linguística são, em sua essência, leis individuais e psicológicas;
3) A criação da língua é uma criação consciente, análoga à criação artística; 4) A língua como um produto pronto (’EPYOV)23, como um sistema
linguístico estável (dotado de vocabulário, gramática, fonética), representa uma espécie de sedimentação imóvel, de lava petrificada da criação linguística, construída de modo abstrato pela linguística com o objetivo prático de ensinar a língua como um instrumento pronto (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 148-149, grifo do autor).
Os dois primeiros postulados acima confirmam a compreensão da língua como um
processo de criação individual, que o sujeito possui o poder de criar e recriar
expressões linguísticas que se constituem no ato da fala. A partir desse entendimento
é possível chegar ao pressuposto de que o falar bem está relacionado ao pensar bem,
22 Em grego no original [enérgeia], “atividade”, “produção”. (N. da T.) 23 Em grego no original [érgon], “obra”, “produto”. (N. da T.)
51
nesse caso, se o sujeito não se expressa bem é sinal de que ele não possui a
capacidade de organizar com eficácia seus pensamentos.
No entanto, Bakhtin/Volóchinov considera as proposições acima insuficientes para
expressar o pensamento de Wilhelm Humboldt, considerado o mais importante
representante e fundador dessa tendência, pois seu pensamento vai muito além, “[...]
é mais amplo, complexo e contraditório” (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 149),
dando origem a orientações bastante divergentes, porém o núcleo principal de suas
ideias permanece como expressão mais forte e profunda.
Essa tendência passou por momento de decadência que se deu, sobretudo, pela
passagem para a orientação positivista e empírico-superficial. Dentre os
representantes pós Humboldt, encontram-se Steinthal e Wundt. Steinthal mesmo
acreditando “[...] que o psiquismo individual é a fonte da linguagem, e as leis de
desenvolvimento linguístico são psicológicas” (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p.
150) não possuía a grandeza de Humboldt. Com Wundt, os postulados da primeira
tendência declinam ainda mais, pois sua ideia central “[...] reduz-se à afirmação de
que todos os fatos linguísticos, sem exceção, podem ser explicados do ponto de vista
da psicologia individual e com uma base voluntarista” (BAKHTIN/VOLÓCHINOV,
2017, p. 150).
É a escola de Vossler que eleva novamente a primeira tendência ao rejeitar as vias
do positivismo e reconhecer o aspecto “consciente-ideológico da língua”. A escola de
Vossler “é definida por uma decisiva e intransigente recusa do positivismo linguístico
que não enxerga nada além da forma linguística (fonética, em sua maioria, por ser
mais “positiva”) e do ato elementar psicofisiológico de sua produção”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 152).
Segundo Bakhtin/Volóchinov (2017) o pensamento de Vossler é voltado para a
concepção estética da língua, pois considera o ato individual da fala como sendo o
objeto de estudo do linguista, tal consideração leva ao pressuposto de que prioriza o
caráter artístico e estético dessa criação linguística.
O principal propulsor da criação linguística é o gosto linguístico, que é uma espécie particular de gosto artístico. O gosto linguístico é aquela verdade linguística que mantém a língua viva e que o linguista deve revelar em cada fenômeno da língua, se realmente quer compreendê-lo e explicá-lo (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 152, grifo do autor).
52
A escola de Vossler foi considerada por Bakhtin/Volóchinov (2017, p. 154) como uma
representação contemporânea. Dentre os representantes contemporâneos da
primeira tendência, encontra-se também Benedetto Croce, filósofo e estudioso da
literatura. Suas ideias comungam às de Vossler em grande parte, pois também
considera a língua como um fenômeno estético, tem como conceito principal de sua
concepção a expressão.
Bakhtin/Volóchinov destaca que essa primeira tendência está ligada ao romantismo,
que foi “[...] uma reação à palavra alheia e às categorias do pensamento
condicionadas por ela [...] reação à última recidiva do domínio cultural da palavra
alheia, ao Renascimento e ao neoclassicismo” (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017,
p.201). Contudo, assim como os românticos, a primeira tendência tem princípio de
suas investigações na enunciação monológica, porém não numa concepção passiva,
mas da ótica do sujeito agente, que se manifesta.
De acordo com Bakhtin/Volóchinov (2017), esta concepção do subjetivismo
individualista, o enunciado monológico é um ato individual, uma expressão da
consciência individual, que categoriza a expressão como “[...] aquela categoria
superior e geral à qual é reduzido o ato linguístico, isto é, o enunciado”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 202). O autor simplifica tal definição como sendo
“[...] algo que se formou e se definiu de algum modo no psiquismo do indivíduo e é
objetivado para fora, para os outros com a ajuda de alguns signos externos”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 202). A teoria da expressão conjectura “[...] um
certo dualismo entre o interior e o exterior e uma certa primazia do interior, pois todo
o ato de objetivação (expressão) ocorre de dentro para fora”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 203), o exterior é considerado simplesmente um
recipiente para a manifestação do interior.
Destarte, o que ampara os estudos dos filósofos e linguistas adeptos do subjetivismo
individualista no que concerne a concepção de língua é o enunciado monológico, cuja
exteriorização, transmissão do que é produzido no psíquico individual se dá por
intermédio da expressão.
53
3.2.2 Objetivismo abstrato
O objetivismo abstrato tem como centro a estrutura da língua, é ela que age sobre o
sujeito. Ao contrário do subjetivismo idealista, que aponta como fonte da língua o
psiquismo individual. De acordo com essa tendência, a língua nada mais é do que um
sistema linguístico formado por sinais utilizados como mecanismo para efetivação da
comunicação entre os sujeitos, conforme salienta Bakhtin/Volóchinov,
[...] o centro organizador de todos os fenômenos linguísticos, que os transforma em um objeto específico da ciência da língua, é transferido pela segunda tendência para um elemento bem diferente: o sistema linguístico, compreendido como sistema de formas linguísticas fonéticas, gramaticais e lexicais (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 155, grifo do autor).
Nesta segunda tendência, a língua é considerada um sistema fechado, pronto, são
essas particularidades que sustentam a singularidade da língua e seu entendimento
entre os falantes de uma mesma comunidade. Considerando que a funcionalidade da
língua se dá por meio do sistema, qualquer possibilidade de criação individual é
completamente desconsiderada por esta tendência, Bakhtin/Volóchinov (2017) deixa
essa teoria explícita quando diz que “Do ponto de vista da segunda tendência já não
se trata da criação consciente da língua pelo indivíduo falante. A língua contrapõe-se
ao indivíduo como uma norma inviolável e indiscutível, à qual só lhe resta aceitar”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 156).
Com isso, seus usuários não têm outra opção que não seja aceitar e assimilar esse
sistema, uma vez que dentro dele não há espaço para avaliações ideológicas, existe
apenas o critério linguístico correto e incorreto, o que está de acordo com o sistema é
aceito, o que não está de acordo é tido como incorreto.
Acrescenta-se às características dessa tendência o fato de que a evolução histórica
da língua não é considerada, “[...] não há nenhuma relação nem nada em comum
entre a lógica da língua como sistema de formas e a lógica de sua formação histórica”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 161). Toda e qualquer transformação ocorrida são
consideradas erros ou desvios individuais cuja passagem acontece fora dos limites da
consciência individual, pois não existe mais de uma norma linguística em uma mesma
época.
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Assim como fez na primeira tendência, Bakhtin/Volóchinov (2017) faz uma síntese do
principal ponto de vista da segunda tendência nos fundamentos a seguir:
1) A língua é um sistema estável e imutável de formas linguísticas
normativas e idênticas, encontrado previamente pela consciência individual e indiscutível para ela.
2) As leis da língua são leis linguísticas específicas de conexão entre os sinais linguísticos dentro de um sistema linguístico fechado. Essas leis são objetivas em relação a qualquer consciência subjetiva.
3) As leis linguísticas específicas não possuem nada em comum com os valores ideológicos (artísticos, cognitivos e outros). Nenhum motivo ideológico é capaz de fundamentar o fenômeno da língua. Entre a palavra e a sua significação não existe uma conexão, seja ela natural e compreensível para a consciência, seja artística.
4) Os atos individuais da fala são, do ponto de vista da língua, apenas refrações e variações ocasionais ou simplesmente distorções das formas normativas idênticas; mas justamente esses atos de fala individual explicam a mutabilidade histórica das formas linguísticas, que, como tal, do ponto de vista do sistema da língua, é irracional e sem sentido. Entre o sistema da língua e sua história não existe nem conexão nem motivos em comum. Eles são alheios entre si (BAKHTIN/VOLÓCHINOV (2017, p. 162, grifo do autor).
É possível observar que esses quatro fundamentos apresentados, formulados por
Bakhtin/Volóchinov (2017), são exatamente contrários aos quatro fundamentos que
representam a primeira tendência.
O percurso histórico dessa segunda tendência é considerado bastante impreciso, pois
não houve um representante ou fundador, como na primeira tendência com Humboldt.
As raízes dessa orientação podem ser encontradas no racionalismo dos séculos XVII
e XVIII, elas têm origem no terreno do cartesianismo, de onde vem a ideia de que o
que interessa ao linguista é a lógica interna do sistema de signos.
Quem melhor manifestou inicialmente as ideias da segunda tendência foi Leibniz em
sua concepção de gramática universal, que expressou o racionalismo caracterizado
“[...] pela ideia da condicionalidade, arbitrariedade da língua e também pela
comparação entre o sistema da língua e o sistema de símbolos matemáticos”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 163, grifo do autor). O interesse do pensamento
dos racionalistas é voltado para a “relação de um signo com outro dentro de um
sistema fechado” (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 163, grifo do autor). Considera
ainda o sujeito que compreende como aquele que expressa sua vida interior. Para ele,
o ideal de qualquer signo poderia ser representado por um símbolo matemático, até
mesmo o signo linguístico.
55
Entre os representantes desse pensamento linguístico o que mais se destacou foi
Ferdinand Saussure, criador da escola de Genebra que reúne os maiores linguistas
da época. O linguista teve como principal objetivo tornar a Linguística uma ciência
independente, para isso, estruturou a linguística e deu a ela um objeto passível de ser
estudado, a língua. Além disso, definiu e limitou esse objeto, ele faz isso partindo “[...]
da distinção de três aspectos da língua: linguagem (langage), língua como sistema de
formas (langue) e o ato individual discursivo – enunciado (parole)”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 166, grifo do autor).
Para Saussure, a linguagem não pode ser o objeto da linguística por ser privada de
unidade interior e de leis independentes e autônomas, ela é heteróclita, possui
características variadas. Isso acontece porque ela é constituída pela língua e pelo
enunciado, respectivamente, uma não pode ser concebida sem a(o) outra(o).
Apresentamos a seguir a principal distinção entre linguagem (langage) e língua
(langua) feita por Saussure:
Tomada em seu todo, a linguagem é multiforme e heteróclita; a cavaleiro de diferentes domínios, ao mesmo tempo física, fisiológica e psíquica, ela pertence além disso ao domínio individual e ao domínio social; não se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois não se sabe inferir sua unidade. A língua, ao contrário, é um todo por si e um princípio de classificação. Desde que lhe demos o primeiro lugar entre os fatos da linguagem, introduzimos uma ordem natural um conjunto que se presta a nenhuma outra classificação (SAUSSURE, 2006, p. 17, grifo nosso).
Diante do exposto, Saussure confirma que a essência da linguagem está na língua,
por esta ser homogênea, estável e convencional e deve ser ela o ponto de partida
para uma análise linguística.
Após distinguir a língua da linguagem, Ferdinand Saussure passa a fazer sua distinção
do ato individual da fala, isto é, do enunciado (a fala).
Com o separar a língua da fala, separa-se ao mesmo tempo: 1º) o que é social do que é individual; 2º) o que é essencial do que é acessório e mais ou menos acidental. A língua não constitui, pois, uma função do falante: é o produto que o indivíduo registra passivamente; não supõe jamais premeditação, e a reflexão nela intervém somente para a atividade de classificação, [...]. A fala é, ao contrário, um ato individual de vontade e inteligência, no qual convém distinguir: 1) as combinações pelas quais o falante realiza o código da língua no propósito de exprimir seu pensamento pessoal; 2) o mecanismo
56
psicofísico que lhe permite exteriorizar essas combinações (SAUSSURE, 2006, p. 22).
De acordo com o pensamento saussureano, a língua é social, imposta ao sujeito e
esse não tem nenhuma influência sobre ela, pois é um sistema imutável, entregue
pronto ao indivíduo pela sua comunidade. Esse sistema linguístico é constituído por
leis inerentes que não sofrem qualquer influência das leis ideológicas. Enquanto que
o enunciado é individual, impregnado dos fenômenos sociais, históricos e
psicológicos, considerado a realização desse sistema de formas normativas. Partindo
dessa premissa, Bakhtin/Volóchinov destaca a principal tese de Saussure: “a língua
opõe-se ao enunciado, assim como o social ao individual” (BAKHTIN/VOLÓCHINOV,
2017, p. 169, grifo do autor).
Embora tenha elegido a língua como seu objeto de estudo, admitiu a possibilidade de
o enunciado ser objeto de estudo de uma outra linguística, sugerida por ele por
Linguística da fala.
3.2.3 A concepção de linguagem como interação
Bakhtin delineia sua compreensão sobre a realidade fundamental da língua a partir da
crítica que faz às tendências subjetivismo individualista e objetivismo abstrato. Assim,
ele entende a língua como resultado do processo da interação verbal, ao passo que a
língua só produz sentido quando se encontra inserida no contexto das relações entre
os sujeitos, contrapondo a ideia de que a essência da língua esteja apenas no
indivíduo ou na estrutura das formas linguísticas.
A linguagem como processo de interação permite ao sujeito produzir, agir, atuar,
realizar ações, é considerada em sua dimensão histórica e social, em que o sujeito e
a linguagem se completam, são considerados seres indissociáveis. Nessa
perspectiva, é reconhecido seu caráter ideológico que permite a produção do
enunciado e do discurso.
De acordo com o pensamento do Círculo de Bakhtin, para o enunciado existir é
necessário tanto o conteúdo interior quanto o conteúdo exterior, sem que haja
57
diferença qualitativa entre eles pois aquilo que o indivíduo possui, é influenciado pela
exterioridade, pelo contexto, no momento da enunciação. Vejamos,
[...] o enunciado se forma entre dois indivíduos socialmente organizados, e, na ausência de um interlocutor real, ele é ocupado, por assim dizer, pela imagem do representante médio daquele grupo social o qual o falante pertence. A palavra é orientada para o interlocutor, ou seja, é orientada para quem é esse interlocutor. (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2017, p. 204, grifo do autor).
Nessa perspectiva observamos que a visão bakhtiniana é opositora às orientações
citadas anteriormente, dando origem, contudo à teoria da interação verbal. Essa teoria
enxerga a palavra como o resultado da interação entre o falante e o interlocutor, sendo
esses sujeitos pertencentes a uma mesma comunidade linguística e situados em um
determinado contexto social. Bakhtin/Volochínov diz que “A palavra é uma ponte que
liga o eu ao outro. Ela apoia uma das extremidades em mim e a outra no interlocutor”
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2017, p. 205), por meio da palavra o indivíduo se
estabelece em relação ao outro e ao coletivo.
Na palavra se realizam os inúmeros fios ideológicos que penetram todas as áreas da comunicação social. É bastante óbvio que a palavra será o indicador mais sensível das mudanças sociais, sendo que isso ocorre lá onde essas mudanças ainda estão se formando, onde elas ainda não se constituíram em sistemas ideológicos organizados (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2017, p. 106, grifo do autor).
A linguagem como processo de interação considera as relações sociais, tem como
principal interesse o indivíduo e o contexto no qual está inserido, considerando suas
intenções, ideologias e historicidade, uma vez que os indivíduos interlocutores
ocupam posições sociais. Bakhtin/Volóchinov destaca que:
A realidade efetiva da linguagem não é o sistema abstrato de formas linguísticas nem o enunciado monológico isolado, tampouco o ato psicofisiológico de sua realização, mas o acontecimento social da interação discursiva que ocorre por meio de um ou de vários enunciados. [...] a interação discursiva é a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2017, p. 218-219, grifo do autor).
Partindo dessa premissa, depreende-se que a linguagem nada mais é que o reflexo
das relações sociais, assim sendo, não existe outro caminho para analisar a língua
que não seja pela via das situações concretas de interação, uma vez que são essas
situações que permitem identificar as diferenças de sentido entre uma forma de
expressão e outra. Essas formas de expressão variam conforme o contexto e o
objetivo específico da enunciação. Ou seja, no ato da construção do discurso o locutor
58
pode escolher as formas linguísticas a serem utilizadas adequando-as ao contexto em
que está inserido.
Bakhtin/Volóchinov destaca ainda que não existe discurso individual, pois o mesmo
se constrói por meio das relações entre os seres sociais. Nessas relações todos os
discursos conservam interação ampla e contínua. Nessa concepção de linguagem
defendida pelo autor, a dualidade é peculiaridade de toda palavra, todo enunciado,
tendo em vista que é indispensável a presença do outro. Tudo se desenvolve, todo
saber é construído a partir da interação com o outro, com o meio.
3.3 A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DA LINGUAGEM E OS GÊNEROS
DO DISCURSO
Ao refletirmos sobre as questões da linguagem, torna-se relevante falar sobre o
processo de leitura e produção textual na escola, uma vez que as aulas de Língua
Portuguesa sempre centralizaram seu ensino nas regras e na norma culta. Embora
tenha ocorrido grande avanço reconhecendo a importância do trabalho com os textos,
ainda há resistência por alguns profissionais e limitação sobre como trabalhar por
outros, utilizando o texto como pretexto para ensinar as regras.
Bakhtin/Volóchinov (2017) confirma que o trabalho com a língua(gem) não deve
acontecer em vias das regras, ele argumenta que só existe compreensão da língua
se inserida em sua natureza contextual. A concretização da palavra se torna possível
apenas no contexto real de enunciação, pois o sentido é estabelecido pelo contexto,
tantos quantos forem os contextos possíveis, tantas significações possíveis serão.
[...] a tarefa de compreensão não se reduz ao reconhecimento da forma usada, mas à sua compreensão em um contexto concreto, à compreensão da sua significação em um enunciado, ou seja, à compreensão da sua novidade e não ao reconhecimento da sua identidade (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p.177-178).
Nesse contexto, Geraldi (1997) considera “[...] a produção de textos (orais e escritos)
como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de
ensino/aprendizagem da língua” (GERALDI, 1997, p. 135), o autor entende que é no
texto que a língua “se revela em sua totalidade”. Tendo essas ideias como plano de
59
fundo, entende-se que o ensino da língua deve ocorrer a partir do texto, pois é nele
que são reveladas todas as variantes da língua, analisadas em sua totalidade e não
separadamente.
Acrescenta-se a essa discussão, segundo o mesmo autor, que há “[...] distinção entre
produção de textos e redação. Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela
produzem-se textos na escola” (GERALDI, 1997, p. 136, grifo do autor). De acordo
com o autor, para produzir um texto é necessário que:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz [...];
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d) (GERALDI, 1997, p. 137).
O autor diz ainda que ao escrever para a escola, os textos apresentam muita escrita
e pouco texto, pouco discurso, pois as respostas apresentadas a cada item
relacionado acima são respostas fictícias, criadas para atender à solicitação dos
professores que não permitem aos alunos apresentarem em seus textos o que têm
realmente a dizer, tornando a atividade apenas uma maneira de demonstrar se
aprendeu ou não a descrever.
Bakhtin endossa esse pensamento quando diz que o texto considerado como
enunciado é determinado por dois elementos “a sua ideia (intenção) e a realização
dessa intenção” (BAKHTIN, 2011, p. 308), ou seja, é nessa intenção que se manifesta
o sentido que envolve o pensamento do autor e o entendimento do outro, percebe-se
que o autor tem preocupação com seu interlocutor desde o início de sua produção. Na
perspectiva bakhtiniana esse processo é materializado num encontro de dois textos,
uma vez que após o autor concluir seu texto, dá liberdade ao interlocutor/leitor de
elaborar o seu texto. Dessa maneira, entende-se que a produção de texto em sala de
aula não pode permanecer engessada, com atividades que não permitam ao
estudante expor suas intenções.
Com base nessas discussões, Geraldi (1997) convida os docentes à reflexão acerca
de suas práticas pedagógicas e seu papel na construção do conhecimento do
estudante, sinalizando a necessidade desses profissionais voltarem seus olhares
60
atentamente para a produção textual de seus estudantes, assim como todo o contexto
que envolve essa produção. O autor ressalta a relevância da leitura e produção texto,
direcionando para “o que dizer”, “para quê” e “para quem dizer” (GERALDI, 1997, p.
137), buscando estratégias apropriadas a fim de que haja diálogo entre texto – leitor.
Bakhtin (2011), assim como Geraldi (1997), entende que a leitura é um processo de
compreensão ativa, que exige posicionamento do leitor em relação ao discurso do
outro, buscando analisar, confirmar, adotar, contrariar ou criticar suas palavras, em
permanente apreciação valorativa na relação dialógica que se desenvolve no
processo de leitura. Para Bakhtin,
[...] Todo enunciado [...] tem um princípio absoluto e um fim absoluto: antes do seu início, os enunciados de outros; depois do seu término os enunciados responsivos de outros (ou ao menos uma compreensão ativamente responsiva silenciosa do outro ou, por último, uma ação responsiva baseada nessa compreensão) (BAKHTIN, 2011, p. 275).
Bakhtin não focou seus estudos sobre a filosofia da linguagem no contexto escolar,
mas demonstra a importância do estudo da natureza do enunciado assim como da
diversidade de gêneros nos mais diversos campos da atividade humana, uma vez que
qualquer investigação de material linguístico concreto se dá por meio de enunciados
concretos, orais ou escritos, relativos aos diversos campos da atividade humana e da
comunicação.
Achamos que em qualquer corrente especial de estudo faz-se necessária uma noção precisa da natureza do enunciado em geral e das particularidades dos diversos tipos de enunciados (primários e secundários), isto é, dos diversos gêneros do discurso. O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em qualquer campo da investigação linguística redundam em formalismo e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da investigação, debilitam as relações da língua com a vida (BAKHTIN, 2011, p. 264-265).
O autor destaca a diversidade de gêneros textuais existentes e que o distanciamento
desses de qualquer campo de investigação, torna-se mero formalismo. Também no
ensino da língua pode-se considerar assim, uma vez que o texto é considerado o lugar
onde acontece a manifestação social e discursiva capaz de permitir a interação verbal,
quando deixado de lado nas aulas ou utilizado apenas como suporte para o ensino de
regras, deixa-se de lado as marcas da sociedade. Não é concebível que o texto seja
visto apenas como estrutura material, já que ele é produzido por sujeitos/autores que
61
têm intenção em transmitir algo e despertar no leitor também uma intenção sobre algo,
de acordo com seu contexto sócio-histórico. O texto é construído a partir de elementos
discursivos, não por um amontoado de orações apenas, por isso, no trabalho com a
produção de texto é necessário que o professor tenha seu olhar atento às propostas
considerando as condições de produção, ir além da estrutura, estreitar os laços entre
o texto e a realidade.
Bakhtin (2011) explica a diferença entre os gêneros discursivos primários (simples) e
secundários (complexos) dizendo:
[...] é de especial importância atentar para a diferença essencial entre os gêneros discursivos primários (simples) e secundários (complexos) [...] os gêneros discursivos secundários (complexos – romances, dramas, pesquisas científicas de toda espécie, os grandes gêneros publicísticos, tec.) surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) – artístico, científico, sociopolítico, etc. No processo de sua formação eles incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples), que se formaram nas condições da comunicação discursiva imediata (BAKHTIN, 2011, p. 263).
A distinção entre os gêneros primários e secundários se faz relevante para o
entendimento da heterogeneidade dos gêneros do discurso, assim como a
representação desses na vida cotidiana em situações sociais complexas de uso da
língua. Esclarece que um gênero dá existência a outro de acordo com a necessidade
e o contexto em que está inserido. Tal entendimento comunga com o de Geraldi (1997,
p. 183) ao propor uma produção e leitura de textos na escola numa perspectiva de
ensino que não seja de reconhecimento, mas sim de conhecimento; que não seja de
reprodução, mas de produção, já no que concerne à escolha de estratégias, dar
importância ao que a prática da linguagem está construindo ao invés de definir como
se diz.
Acreditamos que “a personalidade falante, tomada por assim dizer de dentro, é
inteiramente um produto das inter-relações sociais” (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017,
p. 211), por isso, adotamos a perspectiva dialógico discursiva em nossa pesquisa,
pois essa perspectiva entende que a construção subjetiva se forma na interação com
o complexo social. Bakhtin afirma que os sistemas ideológicos são construídos
a partir da ideologia do cotidiano e, por sua vez, exercem sobre ela uma forte influência inversa, e costumam dar o tom a essa ideologia do cotidiano. Todavia, ao mesmo tempo, esses produtos ideológicos formados preservam constantemente a mais viva ligação orgânica com a ideologia do cotidiano,
62
nutrem-se da sua seiva e fora dela são mortos, assim como estão mortas sua percepção avaliativa viva (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 213).
O que Bakhtin nos apresenta e nós concordamos, é que a atividade individual não tem
existência própria, independente, uma vez que a atividade mental do “eu” só tem
existência quando em relação com a atividade mental do “nós”, sendo esse capaz de
aceitar os diversos graus e tipos de modelos ideológicos. O autor mostra que definição
da atividade mental depende da organização social.
Foi assumindo esses preceitos que construímos conjuntamente uma prática
pedagógica para o estudo dos gêneros discursivos que circulam nas redes sociais não
com foco na estrutura, mas no conhecimento desses gêneros, buscando neles, e na
interação com o outro, elementos que contribuíssem para a construção do
conhecimento.
3.4 O TRABALHO COM A LINGUAGEM E AS NOVAS TECNOLOGIAS
Como já exposto antes neste trabalho, estamos vivendo em um tempo cuja disposição
social é bastante diferente de alguns anos atrás, vivemos em uma sociedade
contemporânea e, assim como nos encontramos inseridos em um novo cenário social,
também nos deparamos com uma nova configuração da linguagem.
Voltados para a escola é possível perceber que nossos estudantes já não têm o
mesmo perfil daqueles de algumas décadas passadas em que saíam da convivência
familiar para integrar à escola. Atualmente eles interagem cada vez mais cedo, seja
pessoalmente, quando ingressam na escola com bem menos idade que antes ou em
qualquer grupo social que frequentam, sejam por meio das tecnologias.
Lévy (2000) declara que para além da interatividade permitida pelo espaço
cibernético, é imprescindível entendê-lo como um espaço cultural capaz de atuar por
intermédio da comunicação e outras formas de linguagem.
A dimensão da comunicação e da informação, então está se transformando numa esfera informatizada. O interesse é pensar qual o significado cultural disso. Com o espaço cibernético, temos uma ferramenta de comunicação muito diferente da clássica, porque é nesse espaço que todas as mensagens
63
se tornam interativas, ganham uma plasticidade e têm uma possibilidade de metamorfose imediata (Lévy, 2000, p. 13).
Nesse sentido, assim como Moran (1999), entendemos que é necessário que a escola
incorpore em seu cotidiano diferentes possibilidades de linguagens, tendo em vista
que essas podem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos estudantes, além
de promover condições de expandir a cultura e evolução dos sujeitos na constituição
da sociedade, assim como facilitar a aprendizagem.
A educação escolar precisa compreender e incorporar as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos (MORAN, 1999, p.6).
O autor acrescenta ainda que “As pesquisas feitas fazem surgir preocupações com
que o jovem lê, de que modo lê” (MORAN, 2000, p. 42), além de avaliar se ele lê
melhor ou pior após o advento das novas tecnologias. Tal preocupação apenas
evidencia a necessidade de inclusão e bom uso das TICs como ferramenta
pedagógica no espaço escolar.
É verdade que o uso adequado tanto da Internet quanto das TIC’s permite inovação
no uso da linguagem por meio de uma interação real e contextualizada, Marcuschi
(2005a) apresenta essa ideia e ainda acrescenta que a utilização da Internet alcança
diretamente os usos da linguagem, e acrescenta que a escola necessita aprender a
lidar com esse formato de escrita, cuja complexidade é maior que o ato de reproduzir
a fala por escrito.
O autor acrescenta ainda que é grande a variedade de gêneros textuais provenientes
do surgimento e desenvolvimento do ciberespaço, muitos se transformando para
atenderem ao padrão do espaço em que circulam “[...] a Internet é uma espécie de
protótipo de novas formas de comportamento comunicativo. Se bem aproveitada, ela
pode tornar-se um meio eficaz de lidar com as práticas pluralistas sem sufocá-las [...]”
(MARCURSCHI, 2005b, p. 13).
Depreendemos, pois, que a linguagem se encontra imersa no mundo tecnológico e
que a escola pode construir estratégias que viabilizem a utilização dessas tecnologias
em favor da construção do conhecimento, principalmente no ensino de Língua
Portuguesa.
64
É possível reforçar esse discurso com o discurso de Moran (2013) quando fala que
com as novas tecnologias
[...] a escola pode transformar-se em um conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem proativos, a saber tomar iniciativas e interagir (MORAN 2013, p. 31).
65
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS PERCORRIDOS PELA PESQUISA
Neste capítulo, apresentamos os caminhos metodológicos que orientaram essa
investigação após definidos os objetivos da pesquisa, considerando a utilização das
redes sociais como recurso didático-metodológico no trabalho com os gêneros
discursivos nas aulas de Língua Portuguesa. Segundo Minayo (2002, p. 16),
metodologia é “[...] o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da
realidade”. A mesma autora acrescenta ainda que “[...] a metodologia inclui as
concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a
construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador”
(MINAYO, 2002, p. 16).
4.1. A ABORDAGEM DA PESQUISA
Quando o estudo é de caráter descritivo e o que se busca é o entendimento do
fenômeno como um todo, na sua complexidade, é possível que uma análise
qualitativa seja a mais indicada.
Arilda Schmidt Godoy
Entendemos que nosso estudo se apresenta enquanto uma pesquisa qualitativa. Essa
escolha se deu porque “[...] existe o interesse em apanhar o lado subjetivo dos
fenômenos, buscando depoimentos que se transformem em dados relevantes”
(DEMO, 2005, p. 113).
De acordo com Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa iniciou sua
aplicabilidade na sociologia e na antropologia nas décadas de 1920 e 1930, devido
sua importância para os estudos da vida de grupos humanos, por meio de trabalhos
realizados pela Escola de Chicago. Porém, Schwandt (2006) afirma que foi na década
de 1970 que essa metodologia ganhou força, ao ser desenvolvida como um
movimento de contraposição à concepção positivista, cujo foco são os aspectos
quantitativos não considerando os aspectos subjetivos individuais.
66
Segundo Minayo (2002), a pesquisa qualitativa é caracterizada como uma ação que
visa aproximar o pesquisador dos sujeitos investigados, a autora declara que:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos aspirações, crenças valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 2002, p. 21-22).
Embora pareça haver uma dicotomia entre o conjunto de dados qualitativos e os
quantitativos, a autora explica que isso não acontece, pelo contrário, eles se
complementam, “[...] pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente [...]”
(MINAYO, 2002, p. 22). Contudo, a autora esclarece ainda que a abordagem
qualitativa vai de encontro à corrente de pensamento positivista, devido a
incorporação de termos matemáticos para chegar à compreensão da realidade.
Vejamos o que Minayo (2002) acrescenta sobre esse tipo de pesquisa:
Os autores que seguem tal corrente [qualitativa] não se preocupam em quantificar, mas, sim, compreender e explicar a dinâmica das relações sociais que, por sua vez, são depositárias de crenças, valores, atitudes e hábitos. Trabalham com a vivência, com a experiência, com a continuidade e também com a compreensão das estruturas e instituições como resultado da ação humana objetiva. Ou seja, desse ponto de vista, a linguagem, as práticas e
as coisas são inseparáveis (MINAYO, 2002, p. 24).
Complementando esse pensamento sobre pesquisa qualitativa, Bogdan e Biklen
(1994) acrescentam que essa abordagem investigativa é definida como “[...] uma
metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria
fundamentada e o estudo das percepções pessoais” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 11).
Os autores apresentam ainda cinco características capazes de descrever a pesquisa
qualitativa:
a) o fato de o investigador constituir-se em instrumento principal de ação, sendo o ambiente natural a fonte direta de dados [...]; b) a presença e o destaque dado à descrição [...]; c) o interesse dos investigadores em focalizar mais o processo do que simplesmente os resultados ou produtos [...]; d) a tendência de os investidores em analisar os seus dados de forma indutiva e, por fim [...]; e) a importância vital dada ao significado da pesquisa realizada (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47 - 51).
Confirmando o discurso apresentado por Bogdan e Biklen, Ludke e André (1986)
enfatizam que nessa perspectiva de investigação os problemas são estudados em seu
ambiente natural, ou seja, exatamente no espaço em que ele acontece, o que permite
67
o contato direto entre o pesquisador e o objeto pesquisado, que nesse caso não é
visto como objeto, mas como sujeito. Os dados produzidos levam em consideração
tudo o que é relevante para a pesquisa, pessoas, ambiente, situações, fatos etc.
Dessa forma, entendemos que essa abordagem atende ao objetivo principal de nossa
investigação, uma vez que nos permite tecer reflexões acerca da utilização das redes
sociais enquanto recurso didático-metodológico no trabalho como os gêneros
discursivos em sala de aula ao encontro de uma abordagem discursiva e dialógica
favorecendo o ensino da Língua Portuguesa, permitindo a participação dos sujeitos
envolvidos na pesquisa.
4.2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Visando alcançar nosso principal objetivo de pesquisa - investigar de que modo o
trabalho com os gêneros discursivos digitais que circulam nas redes sociais pode
possibilitar estratégias didático-metodológica para o ensino de Língua Portuguesa em
sala de aula, ao encontro de uma abordagem discursiva e dialógica - lançamos “mão”
do estudo de caso como procedimento metodológico.
O estudo de caso é uma modalidade de pesquisa muito utilizada pelas ciências
biomédicas e sociais. Trata-se de um estudo mais aprofundado de um ou poucos
objetos, indivíduo ou grupo pequeno de indivíduos, cuja finalidade é a obtenção de
um conhecimento detalhado sobre o mesmo (GIL, 2007, p. 54).
GIL (2007, p. 54) acrescenta ainda que o estudo de caso é uma investigação empírica
que busca pesquisar um fenômeno contemporâneo inserido em seu contexto de
realidade quando as demarcações entre o fenômeno e o contexto não estão
claramente definidas. Sua utilização tem crescido muito no campo das ciências sociais
porque permite explorar situações da realidade que não têm seus limites definidos,
resguardar o caráter do objeto de estudo, além de permitir a descrição do contexto do
ambiente investigado.
Um estudo de caso pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação que se supõe ser única em muitos
68
aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico. [...] O estudo de caso pode decorrer de acordo com uma perspectiva interpretativa, que procura compreender como é o mundo do ponto de vista dos participantes, ou uma perspectiva pragmática, que visa simplesmente apresentar uma perspectiva global, tanto quanto possível completa e coerente, do objeto de estudo do ponto de vista do investigador (FONSECA, 2002, p. 33).
Esse método foi elencado, pois delimitamo-nos a investigar a realidade de uma de
turma de Ensino Médio, de determinada escola da rede pública estadual localizada no
município de Alegre, região sul do estado do Espírito Santo.
4.2.1 Observação participante
No decorrer da pesquisa, tendo em vista a prática pedagógica da professora regente,
propusemo-nos a trabalhar conjuntamente com ela no sentido de oportunizar a prática
pedagógica de atividades que seguissem ao encontro de nosso principal objetivo de
pesquisa: investigar de que modo o trabalho com os gêneros discursivos digitais que
circulam nas redes sociais pode possibilitar estratégias didático-metodológica para o
ensino de Língua Portuguesa em sala de aula, ao encontro de uma abordagem
discursiva e dialógica. Dessa forma, adotamos a observação participante que
Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais
deste (LAKATOS E MARCONI, 2003, p. 194).
A definição de observação participante dada pelas autoras torna compreensível o
papel do observador no decorrer da investigação reconhecendo-o como integrante do
contexto pesquisado e como transformador desse ambiente. Essas características da
observação contribuem pela afirmação de sua relevância em uma pesquisa
participante, pois esse enfoque investigativo objetiva proporcionar a atuação da
comunidade na análise de sua própria realidade, em benefício dos participantes da
investigação.
A escolha desse instrumento para produção de informações de nossa pesquisa se
deu também devido a intencionalidade de pensar a realidade agindo conjuntamente
69
com a professora e os estudantes, na perspectiva de apontar possibilidades de
diferentes metodologias para o alcance do objetivo maior da pesquisa.
Sobre a prática da observação, Fiorentini e Lorenzato (2009) salientam que nos
registros obtidos no decorrer da observação devem constar a descrição dos locais,
dos sujeitos, dos acontecimentos importantes e das atividades. Em nossa pesquisa
as observações aconteceram no contexto da sala de aula, em um total de nove aulas
de Língua Portuguesa, em uma escola pública situada no município de Alegre-ES, em
uma turma que inicialmente estava na 1ª série do Ensino Médio e posteriormente na
2ª série do Ensino Médio, visto que nossa intenção foi acompanhar nove aulas de
Língua Portuguesa com os mesmos estudantes, no entanto, a morosidade pela
aprovação do Projeto de Pesquisa pelo Comitê de Ética da universidade impediu que
a mesma fosse executada no período inicialmente proposto pelo cronograma. Faz-se
necessário ressaltar que as observações não foram contínuas, devido ao
comprometimento com o Calendário Escolar e Plano de Ensino da escola.
Nesse cenário, registramos as observações das nove aulas em um diário de bordo,
esse consistia em um caderno reservado exclusivamente às anotações. Fiorentini e
Lorenzato denominam esse instrumento como diário de campo e ressaltam que esse
pode ser definido como “[...] um dos mais ricos instrumentos de coletas de informações
durante o trabalho. É nele que o pesquisador registra observações e fenômenos, faz
descrições de pessoas e cenários, descreve episódios ou retrata diálogos”
(FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 94).
Nossos registros eram realizados durante as próprias aulas quando descrevíamos a
participação dos alunos, a atuação da professora, as atividades desenvolvidas e tudo
que acreditávamos ser significativo para a pesquisa.
4.3 INSTRUMENTOS DE PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES
Para o desenvolvimento da pesquisa, fez-se necessária a escolha dos instrumentos a
serem utilizados na produção de informações, nesse caso foram escolhidos dois
instrumentos: o questionário e entrevista semiestruturada.
70
4.3.1 Questionário
Segundo Lakatos e Marconi (2003), o questionário é um instrumento de coleta de
dados a ser utilizado quando não for possível que o entrevistador esteja presente, é
um instrumento construído pelo próprio entrevistador. Nele poderá conter perguntas
abertas, quando não há alternativas de respostas e o participante responde
livremente; fechadas, quando há alternativas de respostas já propostas pelo
entrevistador; ou ainda mistas, nesse caso o entrevistador opta por questões tanto
abertas quanto fechadas.
Embora Lakatos e Marconi (2003) salientam que o questionário seja um instrumento
utilizado na ausência do pesquisador, mesmo presente escolhemos utilizá-lo como
fonte complementar de informações na fase exploratória da investigação. Ele foi
aplicado às professoras de Língua Portuguesa e estudantes da 1ª série do Ensino
Médio com o objetivo de identificar o conhecimento e convívio desses sujeitos com os
gêneros textuais, as redes sociais e as TDIC’s.
Os questionários, que se encontram nos Apêndices B e C, foram elaborados com
perguntas abertas e fechadas e disponibilizados aos entrevistados por meio de link no
WhatsApp que os direcionavam para o seu preenchimento no Google Drive, optamos
por esse formato pelo fato de nossa pesquisa investigar exatamente a utilização das
redes sociais como recurso didático-metodológico.
O questionário do Apêndice B foi direcionado às professoras e foi elaborado com 25
questões, sendo treze perguntas abertas e doze perguntas fechadas. Ele está dividido
em quatro sessões a saber: primeira sessão contendo questões voltadas para colher
informações pessoais e de formação profissional; segunda sessão composta por
questões que buscam conhecimento dos professores acerca dos aspectos teóricos
sobre gêneros textuais; terceira sessão trata sobre o contexto escolar e, quarta sessão
busca informações acerca da relação do profissional com a Internet.
Já o questionário do Apêndice C foi direcionado aos estudantes e foi construído com
23 perguntas, sendo treze perguntas fechadas e dez perguntas abertas. Foi dividido
em três sessões, a primeira composta por informações gerais como sexo e idade; a
segunda por informações sobre o contexto escolar no que concerne ao estudo do
71
componente curricular Língua Portuguesa, conteúdos e recursos utilizados nas aulas;
a terceira por informações sobre a relação do estudante com a Internet.
4.3.2 Entrevista semiestruturada
Utilizamos ainda como instrumento no processo de produção de dados a entrevista.
Esse instrumento viabiliza contato direto entre entrevistador e sujeito entrevistado,
possibilitando a produção de dados de maneira mais ágil e direta, no entanto, para a
utilização desse instrumento é preciso que os objetivos sejam bem determinados e
haja um roteiro para a entrevista a fim de que o diálogo não perca o foco. Ludke e
André (1986) apontam as vantagens para a utilização da entrevista em uma pesquisa:
A grande vantagem da entrevista sobre as outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada [...]. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta [...] e permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas (LUDKE; ANDRÉ 1986, p. 34).
Optamos por utilizar a modalidade de entrevista semiestruturada, pois essa categoria
associa as modalidades de entrevista estruturada e não estruturada e, permite ao
pesquisador acrescentar questões que não foram formuladas previamente no decorrer
da entrevista, no entanto tornam-se significativas para a pesquisa.
Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 121), ressaltam que os pesquisadores da área
educacional preferem essa modalidade de produção de informações, uma vez que
permite o aprofundamento de uma questão específica ou algum fenômeno, além de
ser possível acrescentar, reorganizar ou até mesmo retirar questões que julgar
necessário no decorrer da entrevista visando aquisição de informações que tenham
maior relevância para a pesquisa.
No próximo capítulo passaremos à descrição do estudo de caso e, concomitante,
tecendo algumas análises das informações produzidas por meio dele.
72
5 O CAMPO DE PESQUISA E OS SUJEITOS ENVOLVIDOS
Para o desenvolvimento da pesquisa foi escolhida uma escola de Ensino Fundamental
e Médio situada em um distrito no Município de Alegre-ES, nosso local de trabalho. Ali
atuamos como professora da disciplina Língua Portuguesa no período de abril de 2009
até dezembro de 2013 e diretora escolar de fevereiro de 2017 até a data da pesquisa,
o intervalo de tempo entre janeiro de 2013 a janeiro de 2017 atuamos como gestora
escolar em outra unidade de ensino da mesma rede e mesmo município.
Essa escola foi criada no ano de 1953, seu espaço físico é limitado no que consiste a
áreas de circulação e convivência, a área construída conta com onze salas de aula,
uma sala de recursos, uma sala de professores, uma sala de informática, uma sala da
rádio escola, uma biblioteca, uma secretaria, uma sala de direção, uma sala de
coordenação, uma sala de pedagogos, duas cozinhas, um refeitório, um almoxarifado,
dois banheiros para funcionários, dois banheiros múltiplos para estudantes, uma sala
para material de limpeza, um pátio interno pequen e, um bicicletário.
Em se tratando das tecnologias, o acervo da escola é composto por: sala de
informática com 22 computadores, desses seis com defeito; cinco computadores nos
ambientes administrativos; dez datashows, desses quatro multimídia; dois datashows
multimídia disponibilizado pelo Ministério da Educação (MEC); quatro Notebooks; uma
lousa digital com defeito; seis microsystens, desses três com bluetooth e quatro caixas
amplificadoras com bluetooth.
Quanto ao acesso à Internet podemos classificar com nota seis em uma escala de
zero a dez, pois, embora possua duas redes, uma disponibilizada pela Sedu, Rede
ES com 6MG e outra Oi Velox com 15MG contratada pela escola com recursos do
Programa Estadual Dinheiro Direto na Escola (PEDDE), as duas redes não são
suficientes para atendimento ao setor administrativo, pedagógico, professores e
estudantes ao mesmo tempo. As redes foram distribuídas a fim de melhorar o
funcionamento ficando a Rede ES disponível para os ambientes administrativos e a
Velox para os professores e alunos, sendo que esses só têm acesso quando
autorizados para desenvolvimento de atividades pedagógicas planejadas pelos
professores.
73
A Proposta Pedagógica (PP) da escola baseou-se em teorias sociais, cognitivas e
econômicas, na busca de preparar cidadãos empreendedores, competentes, críticos,
possuidores de valores éticos e políticos comprometidos com a reconstrução da
sociedade. Vale ressaltar que a Proposta foi aprovada no ano de 2013 e passava por
processo de reformulação no período em que a pesquisa fora desenvolvida.
Observamos que nos anexos da PP há quadros contendo os objetivos e metodologia
de cada disciplina para os níveis de ensino ofertados pela escola. Para a disciplina
Língua Portuguesa no Ensino Médio, verificamos que a linguagem aparece nesses
objetivos de forma normativa, composicional e como “[...] espaço propício para a
tomada de consciência acerca das desigualdades sociais, e da necessidade de sua
atuação com vistas a uma sociedade mais justa”24, já as tecnologias não aparecem
nesses objetivos.
A escola atendeu, no ano letivo de 2018, a 390 estudantes do 1º ao 9º ano do Ensino
Fundamental Regular, 63 estudantes da 1ª a 3ª série do Ensino Médio Regular e 19
estudantes que compõem uma turma multisseriada de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) do Ensino Fundamental, totalizando 472 matrículas25. O funcionamento da
escola se dá nos turnos matutino e vespertino, sendo no turno matutino atendidos os
estudantes do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental e no turno vespertino 1º ao 4º ano
do Ensino Fundamental, 1ª a 3ª série do Ensino Médio e a EJA Ensino Fundamental.
Já no ano letivo de 2019, até o encerramento do período de produção de informações
para a pesquisa a escola contava com 417 estudantes do 1º ao 9º ano do Ensino
Fundamental Regular e 57 estudantes da 1ª a 3ª série do Ensino Médio Regular,
totalizando 473 matrículas. Nesse ano a escola deixou de ofertar a EJA. Quanto ao
funcionamento da escola, a única alteração foi no turno vespertino que passou a
atender o 5º ano do Ensino Fundamental além do 1º ao 4º e as três turmas de Ensino
Médio.
Os estudantes dessa escola são oriundos da sede do próprio distrito e de
comunidades rurais nas adjacências, de distritos vizinhos e até mesmo da sede dos
municípios de Alegre e Jerônimo Monteiro. Quanto à escolaridade dos familiares é
24 A página da Proposta Pedagógica se encontra no Apêndice F. 25 Todas essas informações foram disponibilizadas pelo setor administrativo da escola;
74
possível encontrar pais/responsáveis analfabetos, com ensino fundamental
incompleto, ensino fundamental completo, ensino médio incompleto, ensino médio
completo, ensino superior e especialistas. Depreendemos dessas informações que o
corpo discente da escola é bastante diversificado26.
5.1 OS SUJEITOS DA PESQUISA EM 2018
A escolha da turma para a pesquisa se deu por motivo relatado anteriormente neste
trabalho. A turma da 1ª série do Ensino Médio funciona do turno vespertino, composta
por 20 estudantes regularmente matriculados e frequentando, com idade entre quinze
anos e dezoito anos de idade. Desses, quinze aceitaram participar da pesquisa, sendo
quatro do sexo masculino e onze do sexo feminino. Dentre eles há dois estudantes
que trabalham, um ajudando o pai em uma barraca e outro como barbeiro profissional.
Em relação às professoras envolvidas na pesquisa, ambas possuem como formação
acadêmica inicial a Licenciatura Plena em Letras, também possuem curso de pós-
graduação em nível de Especialização, sendo uma em Literatura Brasileira e a outra
em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira. Uma delas atua como docente há oito
anos e outra há dois anos. Vale ressaltar que as duas professoras foram contratadas
em regime de Designação Temporária.
5.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA EM 2019
Como relatado anteriormente, não foi possível concluir a pesquisa no ano letivo de
2018, estendendo-se assim para o ano de 2019. Com isso, algumas peças mudaram
nesse tabuleiro chamado escola, mais precisamente em nosso caso, sala de aula.
A turma investigada já não era mais 1ª série do Ensino Médio, mas 2ª série do Ensino
Médio, garantindo que a pesquisa continuasse com os mesmos sujeitos de seu início.
No entanto, nesse momento a turma é composta por dezessete estudantes
regularmente matriculados e frequentando, desses treze compunham a turma no ano
26 Informações retiradas da Proposta Pedagógica da escola.
75
anterior e quatro chegaram em 2019. Os outros nove estudantes que faziam parte da
turma ficaram quatro reprovados e cinco foram transferidos.
Esse cenário demonstra a rotatividade de estudantes na escola, por estar situada em
um distrito que abriga um Campus do IFES e estar próximo à sede do município onde
há uma escola de tempo integral e outra que atende à EJA, os estudantes costumam
circular por essas quatro instituições durante o ano letivo por motivo de adaptação,
interesses particulares como trabalho ou outros, além daqueles que chegam e saem
por motivo de mudança.
Em se tratando do corpo docente, esse também é bastante rotativo, com isso, a
professora que atuava na turma de 1ª série do Ensino Médio no ano anterior não
permaneceu atuando na 2ª série do Ensino Médio. Essa mudança específica era
esperada, pois a professora que encerrou o ano letivo estava substituindo àquela que
se encontrava em licença gestação, no entanto, como relatado anteriormente,
ocorreram mudanças no quadro docente e uma terceira professora assumiu as aulas
do Ensino Médio.
Essa professora também possui como formação acadêmica inicial Licenciatura Plena
em Letras, curso de pós-graduação lato sensu em Literatura, Cultura e Artes, Ensino
Religioso e Gestão da Educação. Encontra-se na regência de classe ministrando a
disciplina Língua Portuguesa desde 2012 e também foi contratada em regime de
Designação Temporária. Conforme citamos anteriormente, observamos que há
considerável rotatividade de docentes tanto quanto dos discentes, até que ponto esse
rodízio de professores pode contribuir ou prejudicar o processo ensino-
aprendizagem?
76
6 UM OLHAR SOBRE OS QUESTIONÁRIOS...
Visando adentrarmos à pesquisa, foram necessários alguns passos, o primeiro deles
foi a aplicação do questionário, cuja temática era o conhecimento teórico e prático
sobre os gêneros textuais, o contato com esses gêneros nas aulas de Língua
Portuguesa, assim como sobre o uso das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC’s) nessas aulas. As informações por ele trazidas foram de
extrema importância para a composição e realização da prática pedagógica desta
pesquisa, uma vez que indica elementos tanto acerca da prática das professoras
quanto sobre a relação dos estudantes diante da temática proposta.
Os questionários (Apêndices B e C) foram elaborados e planejados para serem
aplicados à professora que lecionava a disciplina Língua Portuguesa na 1ª série do
Ensino Médio e aos estudantes dessa mesma série. No que se refere aos estudantes,
cumpriu-se o planejado, no entanto, devido a morosidade da aprovação do Projeto de
Pesquisa pelo Comitê de Ética, a professora da turma, que se encontrava em estado
gravídico, afastou-se para gozo da licença gestação vinte e cinco dias antes dessa
aprovação e outra professora assumiu a turma. Considerando que o questionário
aplicado objetivava levantar informações para o direcionamento das atividades a
serem desenvolvidas, decidimos por aplicar o questionário às duas professoras.
Com a mudança de ano e alteração no grupo de sujeitos participantes da pesquisa, a
fim de conhecer esses novos sujeitos e o que eles conheciam acerca do tema desta
pesquisa, tornou-se viável a aplicação dos questionários tanto aos estudantes quanto
à nova professora, principalmente porque a prática pedagógica ainda estava por
acontecer.
6.1 O QUE DIZEM OS ESTUDANTES
Conforme citado anteriormente, houve alteração no corpo discente do ano 2018 para
o ano 2019, a turma recebeu quatro matrículas novas em 2019, emitiu cinco
transferências e encerrou o ano letivo de 2018 com quatro alunos reprovados. Assim,
a turma participante da pesquisa em 2019 é a 2ª série do Ensino Médio, composta por
77
dezessete estudantes. Para dar continuidade à investigação, no primeiro contato que
tivemos com a turma em 2019 apresentamos a proposta aos novos integrantes da
turma, que manifestaram interesse em participar e levaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido para seus pais/responsáveis autorizarem a participação dos
menores, assim como o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido para assinarem
após autorização dos pais/responsáveis.
Considerando o estabelecido no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
assinado pelos pais/responsáveis dos estudantes e o Termo de Assentimento Livre e
Esclarecido assinado pelos próprios estudantes, eles tinham a liberdade de responder
ou não ao questionário.
Embora tenha sido disponibilizado por meio de link no aplicativo WhatsApp, o
questionário foi aplicado aos estudantes presencialmente no horário da aula de Língua
Portuguesa, no entanto, nesse dia havia apenas dez estudantes presentes na aula,
pois chovia e os transportes escolares não concluíram suas rotas. Em seguida, o link
foi disponibilizado também àqueles que não compareceram naquele dia, mas apenas
outros 3 responderam, totalizando treze questionários para análise.
É importante lembrar que no dia da aplicação, devido ao mau tempo, a Internet da
escola funcionava precariamente dificultando o desenvolvimento da ação, assim,
roteamos a Internet do nosso pacote de dados pessoal para que houvesse
possibilidade de conclusão dessa ação.
Em 2019, houve a necessidade de aplicação do questionário aos estudantes que não
faziam parte da turma no ano anterior, assim o questionário foi respondido por cinco
estudantes, um deles havia chegado à escola no fim de 2018, após a aplicação do
questionário naquela época. O questionário foi aplicado a esses estudantes no dia em
que um dos professores se encontrava de atestado médico e os encaminhamos até à
biblioteca para fazerem uso dos Chromebooks27 e responderem ao questionário. Vale
ressaltar que a partir do ano de 2019 todos os estudantes da turma aderiram à
pesquisa.
27 São 40 aparelhos netbooks armazenados e ligados em uma plataforma de alimentação distribuídos e denominados pela SEDU como laboratório móvel.
78
A organização estrutural do instrumento foi apresentada anteriormente, assim, foi
dada a continuidade a análise das informações. Na primeira seção as perguntas eram
acerca dos dados pessoais, apenas para fins de organização, considerando o
anonimato mantido pela pesquisa. Destarte, identificamos que os estudantes se
encontram na faixa etária de quinze anos de idade a dezenove anos de idade,
considerando as duas etapas de aplicação do questionário. Esse resultado nos
permite perceber a existência de distorção idade série dentre eles. Quanto ao gênero,
quatro deles se identificaram como sendo do sexo masculino, oito do sexo feminino e
um não quis responder. Do grupo dos últimos respondentes, três se manifestaram
como sendo do sexo masculino e duas do sexo feminino.
A segunda seção buscou informações sobre o contexto escolar e é possível subdividi-
la em duas partes, sendo a primeira direcionada a perguntas sobre a relação dos
estudantes com o componente curricular Língua Portuguesa e a segunda sobre a
utilização da Internet na escola contribuindo para a construção do conhecimento. As
perguntas da primeira parte indagavam os estudantes se eles gostavam de estudar
Língua Portuguesa, quais os conteúdos mais trabalhados pela professora e, dentre
eles, qual(is) o(s) conteúdos de maior preferência. A intenção era saber a afinidade
desses alunos com a disciplina estudada e qual a preferência de conteúdo que eles
tinham. Nesse sentido, dez alunos informaram que gostam de estudar a Língua
Portuguesa e três afirmaram que às vezes gostam de estudar essa disciplina. Dos
últimos respondentes, quatro informaram gostar de estudar Língua Portuguesa e um
afirmou não gostar.
Quatro das respostas acima nos levou a questionar, o que acontece no decorrer das
aulas de Língua Portuguesa que leva os estudantes a gostar às vezes ou não gostar
de estudar sua língua materna? Poderia esse desprezo estar relacionado à dificuldade
de aprendizagem do estudante, às metodologias utilizadas nas aulas, à falta de
perspectiva do estudante o conteúdo distante daquilo que o estudante busca e espera
da escola, dentre outros, afinal, são tantos os fatores que podem distanciar os
estudantes das práticas escolares e, muitas vezes, da própria escola.
Corroboramos com Moran quando diz que:
A educação precisa encantar, entusiasmar, seduzir, apontar possibilidades e realizar novos conhecimentos e práticas. A escola é um dos espaços
79
privilegiados de elaboração de projetos de conhecimento, de intervenção social e de vida (MORAN, 2007, p.21-22).
A escola precisa fazer sentido para o aluno, eles precisam encontrar aplicabilidade
dos conteúdos ali discutidos em seu contexto de vida. Em se tratando da disciplina de
Língua Portuguesa, é necessário que os textos trabalhados sejam de interesse desses
estudantes, a fim de que façam sentido discuti-los. A escola precisa dar espaço, dar
voz ao estudante para que ele seja protagonista no processo ensino-aprendizagem,
pois como afirma Bakhtin (2011), um discurso é ancorado no discurso do outro, é um
ato de responsividade.
Ao serem indagados sobre qual dos conteúdos – gramática, gramática no texto,
gêneros textuais, produção de texto ou literatura – era mais trabalhado pela
professora, dez responderam produção de texto, dois afirmaram ser a gramática no
texto e, apenas um citou os gêneros textuais. Quando perguntados sobre qual dos
conteúdos mais gostavam, dez afirmaram ser a produção de texto, dois responderam
os gêneros textuais e apenas um respondeu que gosta de estudar gramática.
A análise das respostas às perguntas apresentadas nos indica que a grande maioria
dos estudantes gostam de estudar Língua Portuguesa. Tornou-se relevante para
nossa análise o fato de a produção de texto ser o conteúdo apontado como o mais
trabalhado pela professora, assim como sendo a preferência dos respondentes. Seria
tal conteúdo de preferência dos alunos por ser ele o mais trabalhado pela professora?
Ou, seria esse o mais trabalhado por ter mais aceitação por parte dos estudantes? De
acordo com Geraldi (1997) há distinção entre produção de texto e redação, qual deles
estaria no trabalho em sala de aula com esses estudantes? Poderia depreender daqui
a resposta daqueles que disseram gostar às vezes das aulas de Língua Portuguesa?
Nossas perguntas se tornam mais contundentes ao verificarmos a baixa citação dos
gêneros textuais e gramática como conteúdos trabalhados pela professora, assim
como sendo preferência de estudo de pouquíssimos, sendo possível equiparar as
respostas.
Dos novatos, três responderam que os gêneros textuais é o conteúdo mais trabalhado
nas aulas de Língua Portuguesa, um respondeu que é a literatura e um que é a
gramática no texto. Nesse lugar, conseguimos perceber que os estudantes podem
apresentar confusão acerca dos conteúdos estudados nessa disciplina, pois as três
80
respostas citadas envolvem o texto, ou os dois últimos estudantes citados não
demonstram estarem inteirados do que acontece nas aulas. Em se tratando de quais
“conteúdos acima”28 têm mais afinidade, dois deles responderam que é literatura, um
que é a produção de texto, um que é gramática e um que é biologia. Essa última
resposta nos leva ao entendimento de que o estudante não entendeu ou atentou para
o que estava sendo perguntado, será que esse estudante tem esse comportamento
durante as aulas? Ou estaria ele reprovando a pergunta apresentada?
As perguntas da segunda parte indagavam os estudantes acerca do uso da Internet
na escola com o intuito de averiguar a relação e o uso dessa tecnologia na escola,
principalmente nas aulas de Língua Portuguesa. Perguntados se já haviam utilizado a
Internet para do desenvolvimento de alguma atividade na escola, nove estudantes
afirmaram nunca ter utilizado a Internet na escola e quatro responderam que utilizaram
poucas vezes. Questionados se já participaram do desenvolvimento de alguma
atividade nas aulas de Língua Portuguesa utilizando a Internet, dez informaram nunca
haver participado e três declararam que participaram poucas vezes.
Dos novos integrantes do grupo, três responderam que utilizam a Internet na escola
frequentemente e dois responderam utilizar poucas vezes. Quanto à utilização da
mesma no desenvolvimento de atividades nas aulas de Língua Portuguesa, dois
responderam que frequentemente usam a Internet nas aulas de Língua Portuguesa,
dois informaram que às vezes usam e um respondeu que nunca usou.
Depreendemos das respostas dadas pelos estudantes respondentes ao questionário
no ano de 2018 que a Internet quase não é utilizada pelos professores da escola como
um recurso facilitador no processo ensino-aprendizagem. Nesse ponto também nos
cabe problematizar: Considerando o relato que apresenta a precariedade da Internet
disponível na página 74, poderia ser esse o motivo da pouca utilização dessa pelos
professores? Haveria outros motivos para a pouca utilização desse recurso? Já as
respostas dadas pelos estudantes de 2019 manifestaram o contrário, será que no ano
de 2019 a Internet tem sido utilizada mais vezes?
Dentre as perguntas abertas do questionário, três estavam nessa seção, a primeira
solicita uma descrição: Descreva como a Internet é utilizada pelos professores na
28 A expressão foi colocada entre aspas porque é exatamente assim que aparece no questionário.
81
escola. Caso não tenha participado de nenhuma atividade com o uso da Internet na
escola, escreva que nunca participou. Nos relatos percebemos ser a pesquisa a maior
forma de utilização da Internet na escola. Podemos observar as respostas29 dos
alunos no Quadro 3, abaixo:
Quadro 3 – Respostas dos estudantes à questão 7.
2018 2019
“É utilizado as vezes, quando é necessário a elaboração de algum texto, é mostrado uma base para os alunos saberem como fazem.”
“para trabalhos, e algumas praticas de desenvolvimento da escola”
“utilizada quando é preciso explicar conteúdos e para fazer pesquisas”
“pouco trabalhada”
“Como pesquisa” “com videos aulas”
“Para pesquisa assuntos da matéria, ver vídeo aula”
“nunca participou”
“Só em forta de trabalho para pesquisar algo nos computadores”
“a professora trouxe a os alunos para a biblioteca e aplicou atividades sobre gêneros textuais.”
Fonte: Elaboração da autora (2019).
A outra pergunta aberta solicita a descrição de como o professor(a) de Língua
Portuguesa utiliza a Internet em suas aulas. Nas respostas foi possível observar que
são as mesmas dadas na questão anterior, o que nos permite entender que: Apenas
o professor(a) de Língua Portuguesa utiliza a Internet em suas aulas? Poucos são os
professores que incluem em sua prática o uso da Internet, além disso, todos os
usuários utilizam com a mesma finalidade? Vejamos as respostas no Quadro 4:
Quadro 4 – Respostas dos estudantes à questão 9.
2018 2019
“É utilizado as vezes, quando é necessário a elaboração de algum texto, é mostrado uma base para os alunos saberem como fazem.”
“a professora trouxe a os alunos para a biblioteca e aplicou atividades sobre gêneros textuais.”
“utilizada quando é preciso explicar conteúdos e para fazer pesquisas”
“fins pedagógicos”
“Como pesquisa” “nunca participei”
Fonte: Elaboração da autora (2019).
29 Os trechos das respostas dos estudantes a todas as questões abertas foram registrados da forma como eles redigiram no questionário aplicado por meio do Google Drive.
82
A última pergunta aberta dessa seção interroga: Qual(is) recurso(s) tecnológico(s) o(a)
professor(a) utiliza para auxiliar na construção do conhecimento em Língua
Portuguesa? Qual o mais utilizado? Com que frequência? Nas respostas a essa
pergunta observamos certa divergência considerando o já respondido anteriormente,
ou até mesmo falta de compreensão da pergunta, uma vez que não responderam à
questão por completo. Nesse caso, o problema também pode estar na formulação da
questão. Vejamos a transcrição das respostas no Quadro 5.
Quadro 5 – Respostas dos estudantes à questão 10.
2018 2019
“Nenhum” “computador, celular”
“nenhum” “internet”
“Nenhuma” “livros sempre”
“O computador” “livro didático, atividades em folha, livro didático”
“Não é utilizado nenhum”
“Livros”
“computador”
“Livro”
“Computador.poucas vezes”
“Nunca”
“Livro didático”
“Computador escolar muito raro”
“livros”
Fonte: Elaboração da autora (2019).
A terceira e última seção apresentou questões cujo objetivo era averiguar a relação
do estudante com a Internet. Assim, ao serem indagados acerca do acesso à Internet,
onze afirmaram ter acesso à Internet diariamente, um respondeu ter acesso
semanalmente e um informou nunca ter acesso à Internet. Depreende-se das
respostas dadas pelos estudantes que a grande maioria deles possui contato direto
com a Internet, sendo que dez deles o tem via conexão em sua própria casa, os outros
três manifestaram acessar em locais públicos, escola e Lan House. Isso nos levou ao
83
entendimento que esses estudantes possuem meios físicos e conhecimentos
necessários para acesso e uso das tecnologias digitais, sobretudo aquelas
proporcionadas pelo uso da Internet, o que favorece o desenvolvimento da prática
pedagógica.
Na turma de 2019, três afirmaram ter acesso à Internet e dois informaram que às
vezes. Em se tratando da frequência com que acessam, quatro responderam que
acessam diariamente e um acessa às vezes. Todos utilizam os espaços citados para
acesso. Encontramos aqui mais uma vez divergência entre as informações. A que
fator pode ser atribuída essa divergência?
No que tange ao uso das redes sociais em que possuíam perfil e mais utilizavam,
obtivemos os seguintes resultados: doze afirmaram ter perfil no Facebook e
WhatsApp, onze disseram ter conta no YouTube, dez utilizam o Messenger; oito fazem
uso do Snapchat, sete possuem perfil no Instagram e Twitter; dois citaram ter acesso
a outras redes sociais como Ask e Google+ e, um respondeu não possuir acesso a
nenhuma rede social. Dos estudantes que iniciaram na pesquisa em 2019, todos têm
perfil no Facebook, WhatsApp, Instagram, Messenger e YouTube, quatro no Snapchat
e dois no Twitter. Apenas dois responderam ter acesso a outras redes como Telegram
e Free Fire. Pudemos inferir que, em geral, as redes sociais utilizadas por eles são
aquelas em que os usuários podem interagir e compartilhar interesses.
Questionados sobre os recursos tecnológicos utilizados para acesso às redes sociais,
o retorno foi o seguinte: 100% acessa as redes sociais por meio de seus próprios
smartphones, 23% faz uso de computadores pessoais. O tablet foi a terceira
possibilidade apresentada, no entanto, nenhum estudante citou fazer utilização desse
instrumento tecnológico para acessar suas redes sociais. Referente aos estudantes
que tiveram acesso ao questionário apenas em 2019, quatro informou acessar às
redes sociais utilizando o smartphone e um utilizando o computador.
No que se refere à utilização dos estudantes nessas redes sociais verificamos uma
variedade de respostas, no entanto, foi possível perceber que a interação foi a mais
citada, quando não explicitamente estava implicitamente representada. A utilização
das redes sociais como recurso de aprendizagem foi citada apenas duas vezes.
84
Pudemos inferir das respostas apresentadas no Quadro 6 que a utilização das redes
sociais pelos estudantes fica, praticamente, limitada ao lazer.
Quadro 6 – Respostas dos estudantes à questão 19.
2018 2019
“Para interagir” “me informar e para estudos pedagocigos”
“Para interligar” “aprendizado”
“Para interligar” “pra me comunicar”
“Para saber as notícias e para conversar com amigos e mandar mensagens importantes”
“gastar a galera”
“Estudar, me comunicar etc” “ouvir músicas no youtube, pesquisar sobre algo, pesquisar um receita”
“Ver curiosidades, notícias, postagem de outras pessoas”
“para ver os conteúdos compartilhados pelos meus amigos, para mandar mensagens para amigos e ver as notícias, buscar informações”
“Para conversa com os amigos”
“Conversar”
“Patê [sic] papo”
“Dialogar”
“Conversar e pesquisar trabalho”
“comunicação”
Fonte: Elaboração da autora (2019).
O questionário buscou informações acerca da habilidade de escrita, se costumam
praticá-la nesses espaços virtuais ou utilizam apenas da função de compartilhamento.
Apenas um participante informou utilizar apenas a prática do compartilhamento, um
estudante afirmou “os dois”, outros responderam com apenas uma palavra como “sim”
e “claro”. Nessas últimas respostas, “sim” e “claro”, entendemos que os respondentes
utilizam das duas práticas, escrita e compartilhamento. Houve, também, aqueles que
utilizaram expressões como “Faço uso da escrita”, “Costumo fazer escrita sempre”,
“Tenho costume de usar”. O entendimento extraído dessas afirmações foi que focaram
em responder sobre a prática da escrita, pois consideram essa mais relevante no
85
contexto em que estão inseridos, por isso não citaram o compartilhamento, porém, é
possível que também façam uso da prática de compartilhamento.
Nas informações prestadas em 2019 também encontramos respostas com palavras
únicas como “sim” e “nunca”, assim como as expressões “as vezes” e “as vezes s as
vezes n” e um respondeu “escrita e compartilhamento”. Inferimos que a prática da
escrita não é frequente nas redes sociais.
Acerca dos gêneros digitais disponíveis para uso nas redes sociais, explicitaram
preferência pelo bate-papo, status, comentários, mensagens de sua própria autoria e,
em último, mensagens copiadas. Foi exatamente nessa ordem de preferência, assim
percebemos que a interação está muito presente no cotidiano deles nas redes sociais.
Nessa mesma seção, buscamos informações sobre quais outros gêneros textuais
circulam nesse ambiente virtual, apenas onze dos treze participantes da pesquisa
responderam, observemos no Quadro 7 as respostas à pergunta:
Quadro 7 – Respostas dos estudantes à questão 22.
Você conhece outro(s) gênero(s) textual(is) que circulam nas redes sociais? Cite três deles.
“Notícias”
“Não”
“Política”
“fake News, política e lula”
“Fake News”
“Fake News, notícias, política etc”
“Não sei dizer”
“Memes”
“Narrativo. Conto”
“Compartilhamentos, notícias, pesquisas”
“Fake news”
Fonte: Elaboração da autora (2019).
A esse questionamento apenas dois alunos que responderam ao questionário em
2019 afirmaram conhecer, um deles citou memes e o outro citou receita de bolo.
86
As respostas dadas pelos alunos levaram-nos ao entendimento de que eles não têm
ainda uma construção concreta do que são gêneros textuais, pois dois deles deixaram
de responder à questão, outros dois afirmaram “não saber” e nas demais respostas
percebemos certa confusão quando misturam gêneros textuais, tipos de textos, temas
em evidência, isso nos levou aos questionamentos seguintes: o que esses estudantes
entendem por gêneros textuais? Como os gêneros têm sido abordados nas aulas de
Língua Portuguesa?
E, para finalizar o questionário com os estudantes, passamos à última pergunta em
que eles puderam responder livremente à questão aberta, devidamente justificada30,
que dizia respeito à possibilidade de utilização das redes sociais no aprendizado da
Língua Portuguesa. Seguem, no Quadro 8, a pergunta e o que declararam os alunos.
Quadro 8 – Respostas dos estudantes à questão 23.
Você acredita ser possível utilizar as redes sociais como espaço de construção do conhecimento nas aulas de Língua Portuguesa? De que maneira?
“Sim”
“Com toda certeza”
“com certeza”
Com Certeza, para o aprimoramento do conhecimento”
“para o estudo e auxilio das produções textuais”
“Sim, pois podemos encontrar várias notícias relacionadas a matéria”
“Sim, de maneiras como responder questionários e etc...”
“Para ter uma base para elaboração de um texto ou buscar assuntos que podem fazer parte do texto que esta se4ndo elaborado”
“Para ajudar fazer pesquisa etc”
“Não”
“Sim, com pesquisas”
“Sim”
Fonte: Elaboração da autora (2019).
30 No momento de elaboração do questionário, esperamos com a pergunta que a questão fosse justificada, no entanto, boa parte dos estudantes não o fez, assim como aconteceu em outras questões abertas anteriores.
87
Percebemos com as declarações dos estudantes, que eles compreendem e
identificam certa relação entre o uso das redes sociais e o aprendizado da Língua
Portuguesa, principalmente como uma ferramenta para realização de pesquisas,
responder aos questionários e no auxílio às produções de textos. Apenas um
estudante declarou a possibilidade de uso das redes sociais no aprimoramento do
conhecimento. Dessa resposta podemos depreender diversas formas de uso desse
espaço virtual, de maneira a contribuir no processo de construção do conhecimento,
não apenas como uma simples ferramenta ou um atrativo para os estudantes.
Observamos também que um estudante não respondeu à questão. Em 2019, todos
os estudantes responderam que “sim”, porém nenhum deles apresentou de que modo
é possível utilizar as redes sociais como recurso didático nas aulas de Língua
Portuguesa.
Analisando as informações trazidas pelo questionário aplicado aos estudantes,
percebemos que eles têm conhecimento sobre o uso das tecnologias digitais e que
têm participação ativa em redes sociais, sobretudo para interação, o que torna propício
o desenvolvimento de atividades que buscam a aprendizagem do estudante
explorando esses espaços. Lévy (2010) salienta que nos ambientes virtuais a
interação entre os sujeitos se dá de forma efetiva, por meio dos múltiplos espaços de
uso da língua, sobretudo em sua forma escrita. Geraldi (2006), apresenta a ideia de
que a Língua Portuguesa deve ser trabalhada a partir da concepção de linguagem
como lugar de interação, de constituição de relações sociais, onde o falante se torna
sujeito.
Outro ponto de destaque nas respostas dos estudantes foi a produção de texto como
principal conteúdo trabalhado nas aulas de Língua Portuguesa, assim como o de
preferência deles. Geraldi (1997) considera a produção de texto como sendo o ponto
de partida e chegada do processo de ensino-aprendizagem da língua, no entanto,
ressalta que para produzir um texto é necessário ter o que dizer, ter motivo para dizer,
ter para quem dizer, que o locutor faça parte do processo de produção, além da
necessidade de estratégias propícias à produção. Diante das declarações dos
estudantes, principalmente quanto a confusão nas respostas às perguntas
relacionadas aos gêneros textuais surgiu-nos a indagação: Como/De que forma/Com
que sentido tem sido trabalhada a produção de texto na escola?
88
6.2 O QUE DIZEM AS PROFESSORAS
Neste item, realizamos a análise das informações produzidas a partir do questionário
aplicado às professoras31 de Língua Portuguesa, atuantes na 1ª série do Ensino
Médio, da escola selecionada para o desenvolvimento da pesquisa. Como já
informado no item 4.5, iniciamos com a aplicação do questionário porque as
informações trazidas por ele subsidiaram o planejamento da intervenção pedagógica.
O questionário foi dividido em quatro seções, sendo a primeira com o intuito de obter
informações de cunho pessoal e profissional; a segunda buscou informações acerca
dos aspectos teóricos no que diz respeito às concepções da linguagem; a terceira o
interesse foi saber sobre o contexto escolar; enquanto a quarta, e última, buscou
informações acerca da relação das professoras com a Internet.
Com o propósito de não deixar indícios para identificação das professoras
participantes da pesquisa, faremos a análise conjunta das informações por elas
prestadas, sem identificar em que ano ou período atuaram na turma pesquisada.
Assim, para fins de reconhecimento as nomeamos como: Professora A, Professora B
e Professora C, não seguindo a nenhuma ordem cronológica.
Conforme brevemente explanado no capítulo anterior, a Professora A, que tem 36
anos de idade, é licenciada em Letras na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Alegre (FAFIA), instituição privada situada na sede do município de Alegre/ES, ela
não informou o ano de conclusão, no decorrer da graduação não cursou nenhuma
disciplina voltada para o uso das TIC’s na educação, após a graduação cursou pós-
graduação lato sensu em Literatura Brasileira. A professora declarou, ainda, ter
participado de oficinas ou cursos cuja temática voltava para o uso das tecnologias
digitais na educação. Quanto ao tempo de regência de classe na disciplina de Língua
Portuguesa, a professora informou ter oito anos, sendo os dois últimos na escola
campo da pesquisa.
31 Embora seja apenas uma turma a participar da pesquisa, a aplicação do questionário a três professoras se deu pelo fato do atraso no início da pesquisa, tendo em vista a morosidade de aprovação do Projeto de Pesquisa pelo Comitê de Ética. Com isso, a professora titular da turma entrou em Licença Gestação entrando uma substituta em seu lugar. Como a pesquisa iniciou no ano de 2018 e encerrou em 2019, já entrara outra professora para trabalhar com as turmas de Ensino Médio.
89
A Professora B tem 26 anos de idade, também é licenciada em Letras na mesma
instituição de ensino superior que a professora anterior, no entanto, na grade curricular
do curso em sua época de formação havia uma disciplina voltada para o uso das TIC’s
na educação, a conclusão da licenciatura se deu no ano de 2012. Ela cursou pós-
graduação lato sensu em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, de acordo com a
resposta dada à pergunta, não foi possível identificar se trata de dois cursos distintos
ou um único com as duas habilitações. Declarou ainda não haver participado de
qualquer oficina ou curso com temática voltada para o uso das TIC’s na educação
após a graduação, talvez por já haver cursado no decorrer da formação inicial. No que
se refere ao tempo de regência de classe ensinando a disciplina Língua Portuguesa,
a professora declarou uma experiência de dois anos, sendo que na escola pesquisada
esteve apenas dois meses.
Já a Professora C tem 35 anos de idade e possui licenciatura em Letras
Português/Inglês, com formação acadêmica também na FAFIA tendo concluído a
graduação no ano de 2008, assim como a Professora B, sua grade curricular contou
com alguma disciplina voltada para o uso das TIC’s na educação. Essa professora
possui três títulos de pós-graduação lato sensu, sendo uma em Literatura, Cultura e
Artes, outra em Ensino Religioso e mais uma em Gestão da Educação. Declarou ainda
já ter participado de alguma oficina ou curso com temática voltada para o uso das
TIC’s na educação. Quanto ao tempo de docência ensinando a disciplina Língua
Portuguesa, a professora apresentou ter sete anos de experiência, sendo dois deles
na escola onde a pesquisa foi desenvolvida.
Observamos que a instituição FAFIA é a principal formadora de professores de Língua
Portuguesa na região. As três professoras respondentes foram contratadas em regime
de designação temporária, o que pode se configurar em justificativa para além da
formação continuada, a quantidade e variedade de títulos de especialização da
Professora C, pois até poucos anos atrás era possível utilizar para fins de pontuação,
enquanto atualmente pode ser utilizado para concorrer em diversas áreas.
Passamos à análise das informações obtidas na segunda seção do questionário, vale
ressaltar que, nesta parte, foram produzidas informações de forma objetiva, por isso
a necessidade de apresentar as alternativas disponíveis. A primeira buscou
informação acerca da definição de linguagem e gêneros textuais para as professoras,
90
o Quadro 9 e o Quadro 10 apresentam as perguntas e as opções de respostas
apresentadas no questionário. No parágrafo seguinte, estão as respostas das
professoras e uma breve análise.
Quadro 9 – Questão 9 do questionário dos professores.
Qual das opções abaixo define linguagem para você?
Instrumento transmissor de informações.
Atividade sociointerativa situada historicamente.
Atividade cognitiva – ato da criação e expressão do pensamento.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Quadro 10 – Questão 10 do questionário dos professores.
Qual das opções abaixo define o que são gêneros textuais, na sua opinião?
Diferentes tipos de textos com estrutura composicional definida diferenciados pela forma como são escritos, exemplos: dissertação, narração, descrição.
Diferentes formas de expressão definidas por propriedades sociocomunicativas como: carta, conto, crônica etc.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Em resposta à questão apresentada no Quadro 9, tanto a Professora A quanto a
Professora B definiram linguagem como sendo uma atividade cognitiva – ato da
criação e expressão do pensamento. De acordo com Geraldi (2006), essa concepção
de linguagem traduz os estudos tradicionais e, quando entendemos a linguagem
nessa concepção, automaticamente estamos dizendo que “pessoas que não
conseguem se expressar não pensam” (GERALDi, 2006, p. 41).
A resposta dada pelas professoras remete à primeira tendência da filosofia da
linguagem, subjetivismo individualista, que “analisa o ato discursivo individual e
criativo como fundamento da língua” (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 148), ou
seja, a língua é uma criação individual, que destaca o psique do sujeito. Aquele que
entende a língua de acordo com essa concepção acredita que falar bem é sinônimo
de pensar bem, se o sujeito tropeça no ato da fala é sinal de que não consegue
91
organizar seus pensamentos. Bakhtin dialogou/criticou com essa tendência antes de
criar a terceira tendência.
Isso posto, surgiu-nos o questionamento: Será que é mesmo esse o pensamento das
professoras a respeito dos seus alunos?
Já a Professora C definiu linguagem como atividade sociointerativa situada
historicamente, indo ao encontro da perspectiva de linguagem assumida por nós nesta
pesquisa, a concepção bakhtiniana de linguagem que entende essa como fenômeno
de interação verbal, que só produz sentido quando inserida no contexto das relações
entre os sujeitos.
A resposta dada à questão apresentada no Quadro 10 acerca da definição de gêneros
textuais foi igual para as três professoras, a saber: “Diferentes formas de expressão
definidas por propriedades sociocomunicativas como: carta, conto, crônica etc”. Em
se comparando com as respostas dos estudantes apresentadas no Quadro 7,
observamos que as divergências trazidas por eles àquela questão não estão de
acordo com o que pensam as professoras.
As outras duas perguntas dessa seção diziam respeito ao conhecimento das
professoras acerca dos documentos oficiais que orientam o ensino da Língua
Portuguesa. As Professoras A e B declararam ter conhecimento da Lei de Diretrizes
e Bases Nacionais da Educação (LDBNE), todas demonstraram conhecer os PCN’s,
Currículo Básico Comum da Rede Estadual de Ensino do Espírito Santo (CBC-ES),
as Professoras B e C mencionaram ter conhecimento da BNCC e apenas a Professora
C manifestou conhecimento da OCN. Uma das professoras disse que utiliza todos os
documentos citados como conhecidos no planejamento e construção do Plano de
Ensino da disciplina lecionada, enquanto, outra disse utilizar apenas os PCN’s e o
CBC-ES e a outra respondeu que utiliza a BNCC e CBC.
Embora os documentos norteadores da construção do plano de ensino do professor
sejam de grande importância, não foram foco de análise de nossa pesquisa, por isso
não realizamos análise dos planos de ensino a fim de verificar e contrastar o discurso
das professoras, os documentos e a prática.
92
Na terceira seção, as professoras responderam a questões fechadas e abertas que
versavam acerca do contexto de sala de aula no que diz respeito aos conteúdos
trabalhados e as metodologias utilizadas. Apresentaremos a pergunta e respostas
representadas na Figura 1 abaixo:
Figura 1 – Resposta da Professora A à questão14.
Fonte: Google Drive.
93
Figura 2 – Resposta da Professora B à questão14.
Fonte: Google Drive.
Figura 3 – Resposta da Professora C à questão14.
Fonte: Google Drive
De acordo com a Figura 1, aquela professora elencou como conteúdos prioritários
para serem trabalhados nas aulas de Língua Portuguesa a gramática, a gramática no
94
texto, os gêneros discursivos/textuais e a produção de texto, considerando a literatura
como de menor importância em se comparando com os demais. Ao eleger a produção
de texto como conteúdo prioritário, sua resposta vai ao encontro da preferência dos
estudantes expostas no item 4.5.1. Embora sua resposta esteja em consonância à
proposta de Geraldi (1997) de que o ensino da língua deve ter como ponto de partida
e de chegada a produção de texto, vale saber se essa proposta também é considerada
nas metodologias utilizadas para trabalhar a produção de textos, uma vez que a
professora definiu a linguagem como sendo uma atividade cognitiva – ato de criação
e expressão do pensamento. Estariam esses estudantes escrevendo textos para a
escola?
Considerando a Figura 2, que retrata a resposta dada pela Professora B, observamos
que ela divide a ordem de prioridade dos conteúdos trabalhados em três, sendo:
primeiramente gramática, gramática no texto e gêneros discursivos/textuais, em
segundo a literatura e em terceiro a produção de texto. Essas respostas vão de
encontro às ideias de Geraldi (1997) de que o ensino da língua deve ter como ponto
de partida e de chegada a produção de texto.
Já a Figura C mostra como prioridade a gramática no texto, gêneros discursivos
textuais e literatura, ficando em segunda ordem a produção de texto e a gramática.
Dessas respostas podemos depreender que sua prática pedagógica se encontra no
caminho da proposta de Geraldi que segue a perspectiva bakhtiniana de linguagem,
considerando que na questão dez referiu-se à linguagem como atividade
sociointerativa situada historicamente. Entretanto, a produção textual que deveria abrir
caminho para o trabalho com a gramática não é priorizada.
Prosseguindo nossa discussão, adentramos às estratégias utilizadas pelas
professoras no sentido de facilitar e/ou contribuir para o processo de construção do
conhecimento pelos estudantes. A Professora A informou trabalhar com aulas
expositivas, mídia (não especificou qual) e debates, enquanto a Professora B declarou
trabalhar com aulas expositivas dialogadas e trabalhos em grupo, já a Professora C
apresentou como estratégias metodológicas a explanação, rodas de conversas,
debates, mapa mental etc. Observamos que a Professora C caminha para uma
perspectiva dialógica discursiva promovendo debates, valorizando a linguagem,
construindo significados por meio da interação.
95
Em se tratando de como desenvolvem o trabalho com os gêneros textuais em sala de
aula, a Professora A manifestou que trabalha com os gêneros textuais por meio de
aulas expositivas relacionando-os a artes e trabalhos manuais (sem citar quais ou que
tipo de trabalho manual), a Professora B respondeu que utiliza a prática da leitura,
interpretação e produção textual. Novamente a produção textual apareceu em terceiro
plano no apontamento da professora, já a Professora C informou trabalhar com os
gêneros textuais na produção de revistas e textos. Nenhuma delas citou se o trabalho
valoriza a temática do texto ou sua estrutura.
No que se refere à utilização das tecnologias nas aulas de Língua Portuguesa, foi
indagado se as professoras fazem uso de algum recurso tecnológico para auxiliar no
processo ensino-aprendizagem e quais seriam os mais utilizados. A primeira
professora respondeu que utiliza celular e computador, enquanto a segunda
professora expôs a utilização de filmes, já a terceira professora informou o uso de
Datashow, aparelho de som e Google Classroom. Diante dessas respostas curtas,
pudemos confirmar as declarações feitas pelos estudantes no item 4.5.1 de que o uso
das tecnologias é raro nas aulas de Língua de Portuguesa.
Avançando para a quarta seção do questionário, adentramos à relação das
professoras com a Internet. As três professoras manifestaram ter acesso à Internet
diariamente em casa e na escola, prioritariamente, também acessam à Internet em
outros espaços como Lan Houses e espaços públicos, porém com menor frequência.
Quanto às plataformas de redes sociais mais utilizadas pelas professoras, a primeira
indicou apenas WhatsApp e Messenger, enquanto a segunda professora indicou
Facebook, WhatsApp, Instagran, YouTube e Messenger, a terceira faz uso das
seguintes redes sociais Facebook, WhatsApp, Instagran e YouTube. As três
professoras informaram acessar as redes sociais diariamente por meio do celular. No
que se refere a finalidade de utilização das redes sociais, a primeira professora
afirmou fazer uso dessas para pesquisas, estudos e interação com os amigos.
Enquanto a segunda professora revelou utilizar as redes sociais para aproveitar o
tempo livre, ou seja, como entretenimento e a terceira informou utilizar para o trabalho.
A última questão do questionário trouxe informações acerca da possibilidade de
utilização das redes sociais como espaço de construção do conhecimento nas aulas
96
de Língua Portuguesa, sobretudo no trabalho com os gêneros discursivos e, de que
maneira poderia ser esse trabalho. A primeira professora afirmou enxergar essa
possibilidade e apresentou que podem ser utilizadas “através de pesquisas ao tema
no qual será trabalhado” o “compartilhamento de textos”. Em resposta a essa questão,
a segunda professora manifestou ser favorável e apresentou como maneira de
utilização “grupos de conversas para tirar dúvidas” e “enquete online”. A terceira
professora informou poder utilizar “como troca de experiências, apreciação de textos
diversos, produção”.
Observamos que as respostas apresentadas, sobretudo pelas Professoras A e B,
comungam com as respostas dadas pelos estudantes a essa mesma pergunta no
questionário que responderam ao veem o uso das redes sociais como uma ferramenta
simplesmente, ou seja, um repositório. No entanto, as professoras avançam quando
citam a enquete online e a pesquisa ao tema a ser trabalhado, assim como a
Professora C, reconhecendo a possibilidade de utilização como recurso didático-
metodológico, ou seja, como possibilidade de mediar processo de construção e
ampliação do conhecimento.
Com relação a utilização das TIDC’s, corroboramos com Lèvy (2010) quando diz que
é preciso procurar maneiras de motivar os alunos, mas sobretudo, intermediar o
conhecimento proporcionando-lhes múltiplos letramentos e formas de aprender, além
de demonstrar o que já sabem. Ou seja, não pode acontecer por acontecer,
simplesmente como entretenimento ou como isca para atrair os estudantes.
97
7 A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE E AS INFORMAÇÕES
PRODUZIDAS
A observação participante aconteceu em duas etapas, a primeira de apresentação do
projeto de pesquisa à pedagoga, professora(s) e estudantes. A segunda etapa foi o
desenvolvimento da prática pedagógica que aconteceu em nove aulas.
Até chegar ao chão da escola, nosso campo de pesquisa, foram longos dias de
espera, pois era necessária autorização da Secretaria de Estado de Educação do
Estado do Espírito Santo (SEDU) para o desenvolvimento da pesquisa dentro de uma
Unidade Escolar por ela mantida, assim como aprovação do Projeto de Pesquisa pelo
Comitê de Ética da Universidade Federal do Espírito Santo – Campus Alegre
(CEP/Ufes – Campus Alegre).
A autorização da SEDU não se estendeu muito além do momento que foram
identificados os trâmites legais a serem seguidos, porém o mesmo não aconteceu
para obtenção da aprovação pelo CEP, já que as reuniões são mensais e a quantidade
de solicitações é bastante grande.
A aprovação do Projeto de Pesquisa pelo CEP aconteceu em 07/11/2018 e no dia
seguinte fizemos contato com os estudantes a fim de apresentar o projeto e convidá-
los a participarem da pesquisa. Nesse dia, havia dezessete estudantes presentes na
turma de um total de vinte e dois alunos matriculados, doze deles apresentaram
interesse em participar do estudo, sendo que onze levaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para casa em busca de autorização dos
responsáveis, assim como o Termo de Assentimento, enquanto um deles que era
maior de idade já preencheu o TCLE e devolveu-o à pesquisadora imediatamente.
7.1 ENFIM NA ESCOLA: APRESENTAÇÃO DO PROJETO DE
PESQUISA
A fim de adiantar os trabalhos, assim que obtivemos autorização da SEDU para o
desenvolvimento do trabalho, fizemos contato com a professora de Língua Portuguesa
98
que atuava na 1ª série do Ensino Médio para apresentação do projeto e convite para
participação. A professora aceitou participar da pesquisa, disponibilizou seu número
de celular com WhatsApp, meio pelo qual foi disponibilizado o link para responder ao
questionário após aprovação do CEP.
Tão logo recebeu o e-mail de aprovação do Projeto de Pesquisa, o mesmo foi
apresentado à nova professora, uma vez que, com a demora da aprovação do Projeto
de Pesquisa pelo CEP, a professora da turma, que se encontrava grávida, entrou em
licença gestação. A professora substituta também aceitou participar da pesquisa.
Ainda nessa data obtivemos o horário das aulas de Língua Portuguesa na turma da
1ª série do Ensino Médio, apresentado no Quadro 11 abaixo:
Quadro 11 – Horário das aulas de Língua Portuguesa na 1ª série do EM.
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
1ª Aula _ _ 1ª EM
P
L
C32
1ª EM
2ª Aula _ 1ª EM 1ª EM _
3ª Aula _ 1ª EM _ _
4ª Aula _ _ _ _
5ª Aula _ _ _ _
Fonte: Mural da sala de professores da escola.
O segundo contato com a turma ocorreu no dia 09/11/2018 para aplicação dos
questionários aos estudantes e professora. O dia estava chuvoso e havia apenas dez
alunos presentes. Vale ressaltar que os estudantes não residem todos na sede do
distrito, boa parte advém das adjacências e são usuários do transporte escolar, como
as estradas não são pavimentadas muitas vezes não há condições do transporte
escolar trafegar nos dias de chuva.
32 Planejamento Coletivo. Às quintas-feiras os professores da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Inglês, Arte e Educação Física) se reúnem para planejamento coletivo.
99
Dos estudantes presentes, apenas seis havia aderido à pesquisa, no entanto, um
daqueles que não havia aderido pediu para participar e levou o TCLE para o
responsável e Termo de Assentimento. O questionário foi elaborado no documento
Formulário do Google Drive33 sendo o link disponibilizado aos respondentes pelo
WhatsApp.
Os estudantes demonstraram interesse e bom desenvolvimento da atividade,
solicitando esclarecimento na questão de número 22 “Você reconhece outro(s)
gênero(s) textual(is) que circulam nas redes sociais? Cite três deles.”, pois confundiam
gêneros, tipos e suporte. No entanto, a questão que provocou discussão entre os
participantes, alunos e professora, foi a de número 10, que indagava sobre as
principais tecnologias utilizadas nas aulas de Língua Portuguesa. A professora
entendia como tecnologias apenas aquelas relacionadas à área da informática, já os
estudantes apresentavam que as tecnologias mais utilizadas seriam lápis, caneta e
livro didático.
A atividade foi desenvolvida no laboratório de informática da escola, no entanto,
devido à chuva, a Internet utilizada na escola, que já não era de boa qualidade, estava
muito ruim, assim, disponibilizamos nossa Internet móvel para que os alunos
pudessem responder ao questionário utilizando seus próprios aparelhos celulares,
apenas um dos alunos utilizou o computador da escola.
Tendo em vista o adiantado do ano letivo e que a professora da turma esteve
trabalhando com eles até o mês de outubro, vimos a necessidade da participação dela
respondendo ao questionário, a fim de identificar aproximações e distanciamentos
entre sua prática com os gêneros textuais e o entendimento dos alunos. Nesse
sentido, após conversar com a professora e a mesma se colocar à disposição o link
do questionário foi-lhe enviado pelo Whatsapp e logo foi respondido.
A aula que deveria acontecer no dia 16/11/2018 aconteceu no dia 19/11/2018, pois as
professoras de Língua Portuguesa e Matemática fizeram permuta das aulas naquela
semana a fim de atender a necessidade particular de uma delas. Tal troca favoreceu
33 Google Drive Serviço gratuito oferecido pelo Google, de armazenamento, sincronização e possibilidade de edição arquivos.
100
o desenvolvimento da pesquisa, pois naquela data (16/11/2018) os estudantes não
compareceram à escola por motivo de chuva forte.
Nessa aula foi promovida uma roda de conversa com os estudantes, com o intuito de
apresentar alguns resultados dos questionários acerca das redes sociais mais
utilizadas por eles e decidir qual delas seria utilizada no desenvolvimento da prática
pedagógica, assim como o tema a ser discutido, no intento de proporcionar uma
relação dialógica com o estudante, pois Bakhtin afirma que “A lógica da consciência
é a lógica da comunicação ideológica, da interação sígnica de uma coletividade”
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 98). Para o autor a consciência só adquire forma
e existência por meio das relações sociais de determinado grupo organizado, ou seja,
a aprendizagem só se concretiza na interação com o outro.
Iniciamos o diálogo apresentando o objetivo do encontro e, em seguida, buscamos
atrair os alunos para o debate. No início, eles se demonstraram bastante
constrangidos, havendo necessidade de intervenção com questionamentos em busca
de respostas que ainda assim não apareciam. Aproximando metade da aula iniciou,
timidamente, a interação dos estudantes, começaram a apresentar sugestões levando
em consideração as redes sociais que mais utilizavam, ficando decidido Whatsapp
e/ou Facebook, no entanto o tema não ficou definido no encontro. Embora os
estudantes tenham demonstrado timidez durante o diálogo, a professora ressaltou que
os mesmos são bastante ativos e interativos.
Após esse contato, foi necessário interromper o desenvolvimento da pesquisa, pois o
fim do ano letivo se aproximava e as últimas avaliações do trimestre precisavam
acontecer na semana seguinte e logo após a recuperação paralela. Foi dialogado com
a turma que o trabalho continuaria no ano letivo de 2019 e o primeiro questionamento
deles foi se continuaria com eles ou seria com a nova turma de 1ª série do Ensino
Médio, garantimos a continuação na própria turma que no ano seguinte seria 2ª série
do Ensino Médio.
101
7.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Para retornar à pesquisa houve a necessidade de apresentação do Projeto de
Pesquisa mais uma vez à professora, pois houve alteração no quadro de professores
da escola e outra professora (a terceira desde o início da pesquisa) assumiu as turmas
do Ensino Médio.
O primeiro encontro com a nova professora para dar continuidade à pesquisa
aconteceu no dia 23/05/2019 devido as demandas de início do ano letivo, período de
avaliação diagnóstica, em seguida análise das mesmas para construção dos Planos
de Ensino e Plano de Ação da escola, concluída essa etapa já chegara o período de
aplicar as primeiras avaliações do trimestre letivo e suas recuperações paralela, tão
logo após era necessário dar continuidade aos conteúdos programados no Plano de
Ensino para a segunda avaliação e suas recuperações paralela e trimestral. Assim, a
professora só teria disponibilidade para atender à pesquisa a partir do dia 14/06/2019.
Embora não seja objeto de nossa pesquisa, vale aqui problematizar: a avaliação
diagnóstica é de fato analisada e seus resultados considerados para a construção dos
Planos de Ensino? A construção do conhecimento acontece respeitando o tempo de
aprendizagem de cada estudante? Se assim acontece, como é feito para “cumprir” o
proposto no Plano de Ensino? “Cumprir” os planos é sinal de garantia da
aprendizagem?
A professora informou que já havia trabalhado os gêneros textuais poema, resenha e
artigo de opinião com os alunos da 2ª série do Ensino Médio, pois esses estavam
propostos para serem trabalhados no 1º Trimestre. Nesse ponto levantamos o
seguinte questionamento: o que subsidia a distribuição dos gêneros textuais entre os
trimestres?
Ainda nesse encontro a professora disponibilizou o horário das aulas de Língua
Portuguesa da turma, disponível no Quadro 12, já que o ano letivo mudara.
102
Quadro 12 – Horário das aulas de Língua Portuguesa na 2ª série do EM.
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
1ª Aula 2ª EM _ _ _ _
2ª Aula _ _ _ 2ª EM _
3ª Aula 2ª EM _ _ _ 1ª EM
4ª Aula _ _ _ _ _
5ª Aula _ _ _
Fonte: Caderno de planejamento da professora.
Para o desenvolvimento da pesquisa, antes de adentrarmos em sala de aula, foi
necessário novo encontro com a professora no dia 06/06/2019 em que lhe foi
apresentada a proposta da prática pedagógica contendo dez aulas, planejada por nós
com foco na dialogicidade e na utilização da rede social como recurso significativo na
construção do conhecimento pelo estudante. A professora titular da turma analisou a
proposta concordando com seu desenvolvimento, entretanto colocou a necessidade
de enfoque no reconhecimento do gênero textual pelos estudantes. Deliberou, nesse
sentido, que o objetivo central das aulas fosse levar o estudante a reconhecer e
nomear os gêneros textuais apresentados e encontrados. Ela manifestou interesse
em exercer a docência compartilhada conosco e solicitou a preservação de sua rede
social, ou seja, não demonstrou interesse em participar do grupo que seria criado em
alguma rede social com os estudantes. O Quadro 13 representa uma síntese da
proposta de ensino desse planejamento coletivo, trazendo as observações feitas pela
professora regente.
Quadro 13 – Quadro síntese da proposta pedagógica planejada. (Continua)
Quadro síntese das ações da prática pedagógica
Aulas Objetivos Atividades
Aula 1 Os gêneros textuais nas redes sociais
Identificar diferentes gêneros textuais que circulam em diferentes redes sociais;
Diferenciar gênero textual, tipo de texto e suporte;
Identificar os interlocutores dos gêneros textuais encontrados.
Navegar pelas redes sociais a fim de identificar os gêneros textuais que por ali circulam.
103
Quadro 13 – Quadro síntese da proposta pedagógica planejada. (Continuação)
Aula 2 O que abordaremos?
Ler textos de diferentes gêneros que circulam nas redes sociais sobre a temática pautada;
Refletir acerca da situação de produção (pra quem, qual o objetivo) e da linguagem utilizada nos diferentes gêneros;
Discutir e refletir acerca da temática pautada nos gêneros, por meio de debate regrado (metodologia Gv Go);
Acessar as redes sociais e encontrar outros gêneros que tratam a temática em pauta e apresentar aos colegas.
Ler e refletir acerca da temática dos textos de diferentes gêneros que circulam nas redes sociais, cujas temas foram levantados por eles mesmos. Discutir sobre a temática utilizando a metodologia Gv Go34. Logo após discutir acerca da situação de produção dos textos lidos, orientados pelas seguintes perguntas: Para quem foram escritos os textos? Qual o objetivo do escritor? Em seguida, analisar a linguagem empregada nos diferentes textos e discutir o motivo da utilização em cada gênero. Para finalizar, acessar as redes sociais em busca de novos gêneros com a mesma temática e compartilhar com os colegas.
Aula 3 Hora da produção
Produzir textos (gêneros) ao encontro da situação de produção (gêneros que circulam nas redes sociais) proposta;
Conhecer a estrutura composicional e variedade linguística do gênero textual escolhido para produção;
Ler e revisar seu próprio texto.
Atividade em grupo de classificação dos textos disponíveis a eles; Elencar temas a serem aprofundados na aula seguinte.
Aula 4 De olho no meu texto
Apresentar fragmentos dos textos dos alunos com aspectos a abordar, ou seja, que não esteja de acordo com a linguagem formal e pedir que identifiquem questões/ aspectos que demandam revisão, solicitar que acessem o link que leva à gramática
Identificar em seus próprios textos questões que demandam revisão e buscar em sites disponibilizados pela professora o conteúdo. Em seguida, reescrever seus textos adequando-os à linguagem necessária e postar no grupo da turma.
34 Grupo de Verbalização e Grupo de Observação, técnica utilizada com número considerável de participantes divididos em dois subgrupos. Sua formação consiste em um subgrupo no centro que irá discutir a temática até que se esgote e um subgrupo externo em formato de semicírculo que deverá observar. Após esgotada a discussão pelo Gv, a posição dos grupos é trocada. https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-tecnica-do-gv-go/50211 <Acessado em 16 de jun de 2019>
104
Quadro 13 – Quadro síntese da proposta pedagógica planejada. (Conclusão)
para explanar sobre aquele mesmo e sistematizem conceitos e ou possíveis regras;
Reescrever esses fragmentos chamando a atenção para a adequação de linguagem;
Apresentar o conteúdo gramatical e solicitar que pesquisem no ambiente virtual sobre o conteúdo;
Solicitar que reescrevam os textos a partir do conteúdo estudado e da análise da professora, visando à adequação à situação de produção;
Solicitar que postem os textos no grupo do Facebook, para leitura e comentários dos colegas;
Solicitar que indiquem algum pai/responsável para inclusão no grupo para que possa ler os textos e tecer comentários.
Aula 5 Segurança nas redes
sociais
Problematizar a interação com os textos nas redes sociais por meio dos comentários dos textos postados;
Levantar nova temática a ser trabalhada em pequenos grupos com textos coletivos em ambiente Google.
Refletir acerca da interação com os textos por meio do comentários dispensados nas redes sociais: exposição, invasão, insultos, ofensas, disseminação do preconceito. Na sequência, convidar os estudantes a elegerem nova temática a ser trabalhada nas aulas seguintes.
As aulas de 6 a 9 seguirão os passos das aulas de 1 a 4, considerando a temática levantada na aula 5.
Aula 10 O que construímos?
Avaliar a prática pedagógica desenvolvida.
Em um único grupo, discutir o desenvolvimento da prática pedagógica, elencar os pontos positivos e negativos. Após solicitar sugestões para aprimoramento do planejamento.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Antes de adentrarmos à explanação das aulas, faz-se necessário apresentar que
mesmo tendo concordado com o desenvolvimento da proposta pedagógica
apresentada no Quadro 13, tão logo iniciado seu desenvolvimento em sala de aula, a
professora optou por assumir diretamente à docência e realizar adequações no
planejamento. Essa decisão não ocorreu de maneira abrupta, mas m consenso
105
conosco, tendo em vista que o participante da pesquisa tem o direito de permanecer
nela até o fim, deixar de participar a qualquer momento ou mesmo sugerir
adequações.
O Quadro 14 a seguir, apresenta uma síntese da proposta pedagógica adequada pela
professora a partir da terceira aula contendo nove aulas, sendo essas por nós
observadas. A partir desse momento nos tornamos apenas observadora da prática
docente, sendo participante quando convidada e no ambiente da rede social,
realizando as postagens solicitadas pela professora e mediação entre os estudantes,
quando necessário.
Quadro 14 – Quadro síntese da proposta pedagógica praticada (Continua)
Quadro síntese das ações da prática pedagógica
Aulas Objetivos Atividades
Aula 1 Os gêneros textuais nas
redes sociais35
Identificar diferentes gêneros textuais que circulam em diferentes redes sociais;
Diferenciar gênero textual, tipo de texto e suporte;
Identificar os interlocutores dos gêneros textuais encontrados.
Navegar pelas redes sociais a fim de identificar os gêneros textuais que por ali circulam.
Aula 2 O que abordaremos?
Ler textos de diferentes gêneros que circulam nas redes sociais sobre a temática pautada;
Refletir acerca da situação de produção (pra quem, qual o objetivo) e da linguagem utilizada nos diferentes gêneros;
Discutir e refletir acerca da temática pautada nos gêneros, por meio de debate regrado (metodologia Gv Go);
Acessar as redes sociais e encontrar outros gêneros que tratam a temática em pauta e apresentar aos colegas.
Ler e refletir acerca da temática dos textos de diferentes gêneros que circulam nas redes sociais, cujas temas foram levantados por eles mesmos. Discutir sobre a temática utilizando a metodologia Gv Go. Logo após discutir acerca da situação de produção dos textos lidos, orientados pelas seguintes perguntas: Para quem foram escritos os textos? Qual o objetivo do escritor? Em seguida, analisar a linguagem empregada nos diferentes textos e discutir o motivo da utilização em cada gênero. Para finalizar, acessar as redes sociais em busca de novos gêneros com a mesma temática e compartilhar com os colegas.
35 Os títulos dados às aulas foram de nossa criação.
106
Quadro 14 – Quadro síntese da proposta pedagógica praticada (Continuação)
Aula 3
Gênero, tipo ou suporte?
Diferenciar gênero textual, tipo de texto e suporte;
Identificar as diferenças entre gênero textual, tipo de texto e suporte a partir dos slides apresentados pela professora. Em seguida realizar as atividades propostas.
Aula 4 Mudanças no planejamento
Distinguir gênero textual, tipo de texto e suporte;
Identificar os interlocutores dos gêneros textuais disponibilizados.
Acessar o grupo no Facebook e classificar os textos lá disponibilizados.
Aula 5 De volta ao início
Revisar o gênero textual, tipo de texto e suporte;
Diferenciar gêneros textuais de tipos de textos com auxílio de material xerocopiado disponibilizado pela professora; Em grupos, desenvolver atividades de classificação dos textos disponibilizados; Elencar temas a serem aprofundados na aula seguinte.
Aula 6 O que abordaremos?
Retomando o caminho
Ler textos de diferentes gêneros que circulam nas redes sociais sobre a temática pautada (Facebook); Refletir acerca da situação de produção (pra quem, qual o objetivo) e da linguagem utilizada nos diferentes gêneros;
Discutir e refletir acerca da temática pautada nos gêneros;
Acessar as redes sociais e encontrar outros gêneros que tratam a temática em pauta e apresentar aos colegas.
Acessar a rede social Facebook, especificamente o grupo Prática Pedagógica – Língua Portuguesa – 2ªV01-EM, ler e conhecer os textos ali postados acerca das temáticas. Discutir sobre as temáticas e classificar os gêneros dos textos disponibilizados.
Aula 7 Mãos à obra
Produzir textos (gêneros) ao encontro da situação de produção (gêneros que circulam nas redes sociais) proposta;
Conhecer a estrutura composicional e variedade linguística do gênero textual escolhido para produção;
Ler e revisar seu próprio texto.
Produzir texto do gênero escolhido, a partir da situação de produção apresentada: (O que dizer? Para quem? Para quê? Como?).
Aula 8 De volta ao texto
Revisar o texto produzido. Identificar em seus próprios textos questões que demandam revisão e buscar em sites disponibilizados pela professora o conteúdo. Em seguida, reescrever seus textos adequando-os à
107
Quadro 14 – Quadro síntese da proposta pedagógica praticada (Conclusão)
linguagem necessária e postar no grupo da turma.
Aula 9 Finalizando
Produzir cartazes para serem postados no grupo e fixados no mural da escola.
Reescrever os textos e reproduzi-los em cartazes, fotografar e postar no grupo.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
A partir do próximo item passaremos à descrição das aulas a partir da proposta
pedagógica praticada com os estudantes, ou seja, aquela adequada pela professora.
7.2.1 Aula 1 – Os gêneros textuais nas redes sociais
No dia 14/06/2019, foi realizada a primeira aula na 2ª série do Ensino Médio, cujo tema
foi “Os gêneros textuais nas redes sociais”, o objetivo era identificar os gêneros
textuais que circulam nas redes sociais, bem como diferenciá-los do tipo textual e
suporte em que circulam, além de identificar seus interlocutores.
Essa aula aconteceu na biblioteca da escola com auxílio dos Chromebooks, esses
aparelhos chegaram na escola em março de 2019, tornando-se outra oportunidade
para o desenvolvimento da pesquisa. Vale ressaltar ainda que o laboratório de
informática da escola foi desmontado após a chegada desses equipamentos. Os
aparelhos foram ligados antes do início da aula e os logins e senhas de primeiro
acesso36 dos alunos foram levados em Post-it individuais a fim de evitar atrasos, no
entanto, foi inevitável porque a Internet não comportou que todos acessassem ao
mesmo tempo sobrecarregando a rede, isso fez com que houvesse atraso de quinze
minutos para iniciar a atividade.
Nesse ponto, abrimos um parêntese para trazermos à discussão o fato de os
professores muitas vezes reclamarem da falta de materiais ou recursos para
otimização das aulas e os aparelhos terem chegado à escola no mês de março e até
aquela data de 14/06/2019 não terem sido utilizados por aquela turma. Isso confirma
o que os estudantes informaram na segunda parte do questionário por eles respondido
36 São disponibilizados pelo setor de tecnologia da SEDU, criados a partir dos dados dos estudantes inseridos no Sistema no ato de sua matrícula.
108
no início deste trabalho, que nunca ou pouco utilizaram a Internet ou outras
tecnologias digitais na escola. Esses resultados podem ser encontrados nas páginas
82 a 84 desta dissertação.
Nesse ponto, identificamos ainda outra situação que vai além do que identificamos
nas respostas das professoras ao questionário também respondido no início da
pesquisa acerca da formação para utilização das TIC’s na educação. Sabendo da
ligeireza do desenvolvimento tecnológico, assim também há necessidade de formação
continuada para o uso eficaz das mesmas. Essa formação pode ser por iniciativa
própria do profissional ou por incentivo, trazemos então a segunda opção à discussão
na seguinte pergunta: Ao disponibilizar esses equipamentos para as escolas, os
profissionais foram capacitados para utilização dos mesmos? Foram disponibilizadas
pela SEDU vagas, priorizando os profissionais das escolas que receberam os
Chromebooks, no curso on-line “Escola na Nuvem: ferramentas gratuitas de produção
on-line”, porém poucos participaram da formação. Aqui outros questionamentos: Por
que motivo não participaram da formação? Seria a carga horária de trabalho
excessiva? Seria a pouca habilidade para o estudo na modalidade que foi ofertado?
Não sendo esse nosso objeto de pesquisa, formação continuada de professores, não
nos dedicamos a responder tais questões.
Retomemos, então, à aula. A primeira atividade consistia em navegar nas redes
sociais Facebook e Instagram, uma vez que os estudantes no momento expuseram
ser as que mais utilizavam em seu dia a dia, a fim de identificar os diversos gêneros
textuais que circulam naqueles espaços. Aproveitando o momento, fazíamos
perguntas acerca dos gêneros textuais e suporte desses gêneros que eles
apresentavam, a fim de identificar o conhecimento dos estudantes sobre eles, assim
como os interlocutores dos gêneros textuais encontrados.
A grande dificuldade em carregar as páginas do Facebook, primeira rede social
acessada por todos, fez com que quatro alunos optassem por fazerem uso de seus
próprios aparelhos celulares e sua Internet móvel. Um dos estudantes não possuía
perfil em nenhuma rede social, então buscou os gêneros em outros sites. Observamos
que os alunos permaneceram concentrados e buscando distinguir os gêneros dos
textos, porém, mesmo não sendo esse o principal objetivo da aula, era perceptível a
dificuldade na classificação dos mesmos por meio dos comentários entre eles.
109
O atraso no início da aula prejudicou o desenvolvimento das atividades chegando ao
fim sem que o planejamento fosse concluído. A aula seguinte fora de Matemática e os
próprios estudantes solicitaram à professora que a cedesse para que pudessem
concluir as atividades planejadas. Mesmo percebendo o envolvimento deles nas
atividades, foi possível perceber que o fato de estarem utilizando uma ferramenta na
qual se sentiram familiarizados foi atrativo para eles. Mas não basta ser atrativo,
corroboramos com Moran (1995) quando diz que “A tecnologia deve servir para
enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos por
meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores”
(MORAN, 1995, 126).
Após o período reservado para navegarem nas redes sociais, foi organizada uma roda
de conversa com o objetivo de avaliar o entendimento dos estudantes acerca dos
gêneros textuais, tipos de texto, suporte e interlocutores desses gêneros, assim como
identificar a temática de maior interesse do grupo. Observamos que havia muita
confusão a respeito da distinção entre gêneros e tipos de texto. Os temas mais
abordados na conversa foram saúde (dengue), política e educação (empatia). Foi
acordado que cada estudante enviaria pelo menos um resultado de sua pesquisa, de
preferência sobre as temáticas abordadas, para o nosso Whatsapp até a aula
seguinte.
Dos dezessete estudantes presentes naquele momento, apenas seis enviaram o
resultado da pesquisa, desses somente dois com a identificação solicitada. Dentre os
estudantes presentes na aula havia um estudante público-alvo da Educação Especial,
que, de acordo com laudo médico, apresenta limitações intelectuais e motoras, no
entanto, participou ativamente das atividades e demonstrou compreensão do tema
trabalhado.
Com isso, mais uma vez entendemos que o envolvimento na atividade em sala de
aula se dá, para a maioria dos estudantes, pelo fato de estarem utilizando um
ambiente agradável a eles, já que quando não se encontram no espaço escolar e
podem utilizar livremente suas redes sociais não se interessam em utilizá-las para a
aprendizagem.
110
7.2.2 Aula 2 – O que abordaremos?
Essa segunda aula aconteceu no dia 17/06/2019 e tinha por objetivo explorar textos
de diferentes gêneros sobre a temática “Dengue”, três textos encontrados na rede
social Facebook foram impressos e levados para serem discutidos em sala de aula.
A aula aconteceu na biblioteca da escola por ser esse o melhor local para acesso à
Internet na escola, pois embora os materiais tenham sido levados impressos, haveria
o momento em que os estudantes buscariam por outros textos nas redes sociais. Os
textos impressos foram distribuídos aos estudantes, que após sua leitura tiveram
tempo para buscarem outros textos da mesma temática nas redes sociais antes de
iniciarem o debate.
O debate não aconteceu conforme descrito na Prática Pedagógica planejada,
utilizando a metodologia Gv – Go, pois o número de estudantes e o espaço não
favoreciam o desenvolvimento da técnica, assim, a turma formou um círculo e todos
podiam se pronunciar a respeito do que havia lido, assim como do que havia vivido ou
vivenciado acerca daquele tema.
Os textos disponibilizados impressos aos estudantes e explorados em sala de aula
foram os seguintes:
113
Figura 6 – Texto utilizado em sala de aula.
Fonte: Facebook
Nos minutos finais da aula, ainda por meio do diálogo com a turma, a professora
solicitou que os estudantes identificassem os gêneros dos textos lidos, os suportes
em que circulavam e quais possíveis interlocutores. Houve muita dúvida, além de
confusão entre gênero textual e tipo de texto.
7.2.3 Aula 3 – Gênero, tipo ou suporte?
Foi a partir dessa aula que a Prática Pedagógica foi alterada. Naquele dia, 17/06/2019,
foram duas aulas de Língua Portuguesa na turma, assim, para a segunda aula do dia,
a partir das dificuldades apresentadas pelos estudantes a professora aproveitou seu
horário de planejamento para preparar uma aula cujo objetivo fora diferenciar gênero
textual, tipo de texto e suporte, além de identificar os interlocutores desses gêneros.
Para alcançar os objetivos propostos foram utilizados slides que orientavam e
114
exemplificavam a discussão, nessa aula houve a docência compartilhada conosco. A
participação dos estudantes foi muito boa, até melhor que na aula do dia 14/06/2019,
já que se apresentavam entusiasmados.
A professora explicou o conteúdo priorizando o diálogo com os estudantes,
apresentando exemplos do dia-a-dia além daqueles que se encontravam nos slides,
destacando sempre que “os gêneros são textos que apresentam especificidades
particulares, são utilizados e criados a fim de atender uma necessidade social, que
por isso sua variedade é imensa37”. Observamos que a fala da professora pode ser
sustentada pelo que diz o filósofo estudioso da linguagem Mikhail Bakhtin:
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. Cabe salientar em especial a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos) [...] (BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p.262).
A professora lembrava ainda no decorrer de sua explicação que “encontramos um ou
mais tipos de texto em cada gênero textual, porém há um predominante, o tipo é uma
característica do gênero38”.
O diálogo abaixo apresenta um dos exemplos no decorrer da explicação:
Professora: – Se quisermos registrar como preparar um alimento para enviar a alguém, podemos utilizar qual gênero textual?
Estudantes: – Receita.
Professora: – Quais as características desse gênero?
Estudante 1: – Hum! Listar os ingredientes.
Estudante 2: – Ainda tem o modo de fazer.
Professora: – Então, daí já identificamos duas características desse gênero, a descrição e a injunção. Então temos no gênero receita culinária os tipos de texto descritivo, que descreve os ingredientes e injuntivo que orienta como preparar. Mas, onde podemos encontrar esse texto?
Estudantes: – Em livros de receitas, em sites de receitas culinárias, em blogs de cozinheiros...
Professora: – Muito bem, então, esses são os suportes que abarcam esse gênero textual receita culinária.
37 Discurso da professora. 38 Discurso da professora.
115
Observamos, pois, que o diálogo apresentado concentrou na estrutura do gênero
textual, indo de encontro à proposta bakhtiniana de linguagem.
Após explanação e discussão do tema, foram disponibilizadas folhas xerocopiadas
para que os estudantes pudessem realizar a atividade de fixação que fora apresentada
por meio do DataShow, à medida que os estudantes manifestavam a conclusão de
uma etapa, a professora passava para o slide seguinte, até que a atividade fosse
concluída em sua totalidade.
O Quadro 15 apresenta os slides dos textos utilizados para execução da atividade
acima.
Quadro 15 – Textos da atividade de fixação. (Continua)
119
Após conclusão da atividade por todos, as folhas foram recolhidas. A participação dos
estudantes foi intensa no decorrer do desenvolvimento da atividade, discutindo ainda
sobre gênero, tipo e suporte, sempre que havia necessidade a professora realizava
intervenção e apresentava novos exemplos.
A maioria das atividades apresentaram respostas iguais quanto à classificação do
gênero, com exceção de uma que classificou os textos 2 e 3 como mensagem e
informativo, respectivamente. Quanto ao objetivo, duas atividades chamaram a
atenção ao responder que o gênero textual poema objetiva “entreter”. Outra
curiosidade foi que boa parte respondeu que o objetivo da biografia é “descrever uma
pessoa”. Já no que diz respeito às características e suporte, as respostas foram
parecidas, apenas utilizaram palavras diferentes. Abaixo, seguem aquelas atividades
que mais nos chamaram a atenção.
126
Observamos que a atividade continuou objetivando que os estudantes
demonstrassem apenas o entendimento quanto à estrutura dos gêneros, o que nos
apresenta que a professora direciona seu trabalho na estrutura, considerando os
pressupostos de Saussure, caminhando contra o dialogismo proposto por Bakhtin.
Faz-se imprescindível destacar que havia um estudante público-alvo da Educação
Especial na turma, assim como apresentá-lo. Esse estudante, de acordo com seu
laudo médico, apresenta paralisia cerebral de distribuição diplégica tipo espástico,
associado a esse diagnóstico, apresenta ainda espasticidade e comprometimento de
função motora de membros inferiores. Além disso, possui alterações
neuropsicológicas que prejudicam de forma significativa seu funcionamento
adaptativo, apresenta ainda dificuldades visuoespaciais e visuomotoras, limitações no
planejamento de execução de tarefas, pouca motivação e iniciativa. Possui leitura oral
fluente e boa habilidade verbal, no entanto, apresenta dificuldades de abstração e
déficit de atenção.
Diante desse quadro, passamos a descrever a participação desse aluno na aula. Ele
se envolveu totalmente no momento expositivo, no entanto, demonstrou dificuldades
em desenvolver a atividade escrita, solicitando que a mesma lhe fosse enviada pelo
Facebook. Comprometemo-nos a encaminhar-lhe a atividade. Como não foi possível
criar a atividade no Facebook, criamos um Formulário no Google Drive com a
atividade39 e disponibilizamos o link para o estudante no Facebook. Embora esse
aluno tenha dificuldades motoras, tem ótimo desempenho com computadores e
celulares, além de excelente domínio discursivo.
Em seguida, propusemos a criação de um grupo no Facebook para continuarem os
estudos sobre os gêneros textuais. A turma se interessou pela ideia e ficou acordado
que criaríamos o grupo, adicionaria uma aluna que se manifestou e foi aprovada pela
turma para inserir os demais membros.
A professora solicitou ainda que alguns textos fossem postados no grupo para que os
estudantes pudessem classificá-los.
39 Anexo
127
7.2.4 Aula 4 – Mudança no planejamento
No dia 22/07/2019 realizamos a quarta aula. O longo período da aula anterior para
essa se deu novamente devido ao período de avaliações e recuperação paralela das
mesmas e, em seguida, o recesso escolar.
Assim como os gêneros textuais surgem de acordo com as necessidades sociais,
também os planejamentos de aula são flexíveis e precisam ser adequados de acordo
com as necessidades dos estudantes. Foi exatamente o que vivenciamos no decorrer
do desenvolvimento dessa prática pedagógica. Os estudantes não participaram
tampouco interagiram conforme esperado nas atividades disponibilizadas no grupo
criado para esse fim no Facebook. Você pode estar se perguntando: Mas por que não
houve participação? Nós também fizemos esse questionamento e o levamos para a
entrevista realizada com os estudantes ao fim do desenvolvimento da prática
pedagógica. No entanto, já levantamos pelo menos um questionamento: A atividade
proposta fazia sentido para o estudante?
Tendo em vista a não participação dos estudantes na atividade disponibilizada no
grupo na data de 17/06/2019, Figura 13, esta aula foi alterada para que a atividade
que se encontrava já no grupo fosse realizada em sala de aula.
128
Figura 13 – Texto postado no Facebook.
Fonte: Facebook.
Enquanto a professora dialogava com os estudantes acerca do conteúdo do texto,
foram postados os textos sobre a dengue que haviam sido discutidos na segunda aula.
O diálogo entre a professora e os estudantes acerca da tirinha foi no sentido do que
os estudantes entenderam daquele discurso, mas principalmente relembrando o
129
conteúdo transitividade verbal, que não estava previsto no planejamento. Pouco foi o
diálogo no tocante à temática do texto, sendo assim entendemos que o texto foi
utilizado como pretexto para o trabalho com a estrutura e a gramática, conforme
salienta Geraldi (1997).
A Figura 14, abaixo, retrata as respostas dos estudantes ao texto da Figura 13,
realizada em sala de aula. Observamos que a atividade apresentou cunho unicamente
estruturalista no ambiente virtual, tendo em vista que a pouca discussão realizada
presencialmente em sala de aula não foi levada até aquele ambiente que proporciona
espaço para discussão por meio dos comentários, esses foram utilizados
simplesmente para classificação do texto.
Figura 14 – Atividade proposta após aula do dia 17/06/2019
Fonte: https://www.facebook.com/groups/2229233577193942/?ref=bookmarks
130
Para além do que discutimos até o momento, a Figura 14 nos oportunizou mais duas
análises, a primeira delas foi a utilização das redes sociais como recurso para fixação
do conteúdo trabalhado em sala de aula, embora não fosse essa a nossa proposta.
Observamos que no ambiente escolar a participação e interação dos estudantes foi
unânime nas atividades propostas, no entanto, fora da escola não houve participação.
O texto postado no dia 17/06/2019 não obteve nenhuma manifestação por uma
semana, convidamos para que participassem utilizando do recurso “comentários”
disponível na rede social utilizada e ainda assim apenas uma estudante participou
uma semana depois.
Esse acontecimento nos retorna ao questionamento anterior, porém acrescido de
outros: Por que não houve participação? Seria pelo motivo de que fora da escola estão
livres para acessarem o que desejam? A atividade tem sentido para o estudante? Vai
ao encontro de suas interações pelas redes sociais fora do ambiente escolar?
Embora não seja interesse de nossa pesquisa, visitamos as redes sociais dos
estudantes envolvidos na pesquisa a fim de verificar suas ações naquele ambiente,
observamos que costumam utilizar muito do compartilhamento de memes, charges,
fotos, textos de outra autoria, utilizam muito pouco o recurso comentários, sendo que
apenas utilizam para elogios não para manter um diálogo relativo a algum
tema/assunto. Recorrem muito aos ícones de curtidas (Curtir, Amei, Haha, Uau, Triste
e Grr). Percebemos então que os estudantes não têm o hábito de utilização da escrita
verbal nas redes sociais, fazendo uso de recursos pictográficos e imagéticos para
interagirem.
Por isso, foi possível observarmos que as respostas dadas no desenvolvimento da
atividade em sala de aula foram todas iguais à primeira resposta dada, apenas com
inversão da ordem das palavras em algumas delas. O que nos levou ao seguinte
questionamento: O Facebook seria um recurso adequado para auxiliar na construção
do conhecimento ou apenas proporciona a reprodução do que já está pronto? Ou seria
essa reprodução de respostas pelo fato de não haver consolidado o conhecimento?
No decorrer da aula, os estudantes foram convidados a classificarem os textos
postados para discussão assim como foram postados outros textos a fim de buscar
131
respostas para as perguntas anteriores. A Figura 15 apresenta as respostas dadas ao
texto representado na Figura 6.
Figura 15 – Atividade Facebook. (Continua)
132
Figura 15 – Atividade Facebook. (Conclusão)
Fonte: https://www.facebook.com/groups/2229233577193942/?ref=bookmarks
Nas respostas que aparecem na Figura 15 constatamos que não houve cópia como
na da Figura 14, pois variam desde a classificação do gênero ao suporte. Mesmo após
postagem do quadro que apresenta as diferenças entre os gêneros textuais e os tipos
textuais, ainda continuaram se confundindo. No decorrer da atividade, a professora se
fez presente intervindo sempre que necessário. Identificamos, então, que realmente o
conteúdo não foi consolidado por boa parte dos alunos.
133
A professora relatou que essa dificuldade se faz presente também nas outras turmas
nas quais leciona, o que nos levou à curiosidade do que poderia estar causando tal
confusão. Recordamos que as professoras responderam no questionário que
conhecem e fazem uso dos PCN’s para orientar a construção do seu Plano de Ensino,
aquele documento, no entanto, também traz trechos confusos acerca da denominação
de tipo e gênero de texto, ora fala em gênero ora fala em tipo se referindo ao mesmo
conteúdo.
A aula foi realizada na biblioteca utilizando os Chromebooks, considerando a
precariedade na qualidade da Internet, os estudantes se dispuseram em duplas para
o desenvolvimento das atividades. Embora tenham obtido um pouco mais de êxito no
desenvolvimento das atividades da aula anterior, naquele momento observamos que
os estudantes ainda apresentavam dúvidas acerca do gêneros e tipos, por isso a
professora fez nova alteração no planejamento da aula seguinte. Ela apresentou um
material que havia trabalhado com as turmas de 9º Ano do Ensino Fundamental
(ANEXO G), solicitou que o mesmo fosse reproduzido para todos os alunos, além
disso que fosse buscado nas redes sociais e outros sites da Internet textos de variados
gêneros para serem trabalhados na aula.
Percebemos que as atividades propostas para esta aula não faziam sentido para os
estudantes, pois não passaram de atividades cujo objetivo consistia em classificar os
gêneros expostos em um suporte diferente daqueles utilizados diariamente por eles,
livro didático e caderno. A ausência da apresentação de uma situação de produção
que explorasse a temática proposta nos textos, que convidasse os estudantes a
participarem de um diálogo entre eles e os textos tornaram aquele ambiente muito
formal e escolarizado para eles.
Foi possível percebermos ainda que os estudantes interagem sim no ambiente virtual
Facebook, porém o faz de maneira descontraída e livre. Além disso, reage às
temáticas existentes nos gêneros ali postados e compartilhados, mesmo que com uma
curtida ou com apenas uma palavra é à temática que eles estão se referindo, não à
estrutura daquele gênero. Assim, identificamos que não faz sentido para o estudante
o desenvolvimento de atividades de cunho estruturalista no Facebook fora da escola,
uma vez que sua participação naquele espaço vai além da classificação de gêneros
textuais.
134
É possível dizermos que o Facebook pode ser sim um recurso adequado no auxílio à
construção do conhecimento, no entanto, não depende apenas dele, faz-se
necessário revermos a maneira como estamos propondo essa utilização, rever as
atividades apresentadas naquele espaço, se estão de fato contribuindo para a
construção do conhecimento por meio da dialogicidade. Essa utilização do espaço
erroneamente se encontra representada na Figura 14 quando são apresentadas a
reprodução das respostas dos estudantes, desse contexto podemos depreender o
desgosto em utilizarem aquele espaço para o desenvolvimento de atividades
tradicionais, no entanto, torna-se menos insatisfatório cumpri-las utilizando um suporte
diferente daqueles utilizados costumeiramente na escola.
7.2.5 Aula 5 – De volta ao início40
A aula foi iniciada com a distribuição do material xerocopiado entre os estudantes e a
informação dada pela professora de que fariam uma nova revisão acerca do conteúdo.
Logo, o aluno especial perguntou se iriam utilizar os Chromebooks e a professora
respondeu que naquele momento não. A professora conduziu a aula de forma
expositiva e dialogada, expondo diversos exemplos e solicitando que os estudantes
também apresentassem exemplos.
No decorrer da explicação, a professora apresentava algumas situações de gêneros
oralmente e solicitava que os alunos os classificassem também oralmente. Nesse
momento de troca praticamente todos participaram, apenas um aluno não respondia
e ficava só observando, como se estivesse assimilando o que estava sendo discutido.
O aluno público-alvo da Educação Especial classificava corretamente todos os
exemplos que a professora apresentava, já um outro aluno ainda fazia confusão,
mesmo a professora sendo clara e dinâmica em sua explicação.
Após a explicação, a professora distribuiu os textos entre os grupos, que já estavam
dispostos desde a aula anterior, eram três grupos, e solicitou que fizessem a
classificação dos textos. Os alunos se empenharam em fazer a atividade, discutiam e
40 O título dado a essa aula remete à ideia de ter realmente retornado ao zero, com aulas completamente voltadas ao aspecto estruturalista dos gêneros, indo de encontro à perspectiva dialógica proposta para esta pesquisa, embasada pela perspectiva bakhtiniana.
135
buscavam confirmação do que faziam no material disponibilizado pela professora.
Porém um aluno nos chamou a atenção nesse dia, o sujeito público-alvo da Educação
Especial.
Aqui pudemos refletir acerca da inclusão escolar. Ao pensar nessa prática pedagógica
para a pesquisa, não foi pensado que havia um estudante deficiente na turma, até
mesmo porque ele é um daqueles que chegaram após o início da pesquisa. Embora
ele tenha sido estudante da escola até o 9º Ano do Ensino Fundamental, ao concluir
participou do processo seletivo do Ifes – Campus Alegre e foi aprovado. Estudou
naquela instituição até o fim do ano letivo de 2018, mas quis retornar antes que o ano
encerrasse, declarando que sentira falta da escola e colegas. Observamos que esse
estudante mesmo com suas limitações tem o prazer de estar na escola e viver aquele
momento, suas dificuldades não são empecilhos para deixar de lado sua formação.
Abaixo, seguem os textos discutidos em seu grupo, que era formado por ele mais
quatro garotas, porém mesmo com dificuldade para escrever fez questão de fazê-lo.
Figura 16 – Texto 1 analisado por um aluno público-alvo da Educação Especial.
Fonte: Arquivo pessoal.
136
Quadro 16 – Transcrição da escrita do aluno público-alvo da Educação Especial.
GÊNERO: CARTA
TIPO: DESCRIÇÃO
TEM O OBJETIVO DE AVISAR A ALGUÉM ALGO QUE ACONTECEU.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Observa-se que o texto acima está classificado quanto ao gênero como carta, embora
seja um bilhete, no entanto não se configura em erro do estudante, entendemos que
ao ampliar o texto para sua melhor visualização acabou por confundi-lo. É sabido que
existem outras particularidades/especificidades que diferenciam o bilhete da carta,
contudo, o trabalho com os gêneros, especificamente, ainda não foi aprofundado.
Abaixo, nas Figuras 17 e 18, podemos ver outros dois textos classificados
corretamente pelo estudante.
Figura 17 – Texto 2 analisado por um aluno público-alvo da Educação Especial
Fonte: Arquivo pessoal.
137
Quadro 17 – Transcrição da escrita do aluno público-alvo da Educação Especial.
GÊNERO: FÁBULA
TIPO: NARRAÇÃO.
TEM COMO OBJETIVO ENSINAR ALGO ÀS PESSOAS.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Figura 18 – Texto 3 analisado por um aluno público-alvo da Educação Especial
Fonte: Arquivo pessoal.
138
Quadro 18 – Transcrição da escrita do aluno público-alvo da Educação Especial.
GÊNERO: RECEITA.
TIPO: INSTRUCIONAL
TEM COMO OBJETIVO ENSINAR A FAZER ALGO ÀS PESSOAS.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Preocupada em não haver tempo para correção coletiva, a professora fez a correção
junto aos próprios grupos, sempre que era apresentada alguma dúvida, compartilhava
com a turma inteira.
Os gêneros textuais distribuídos entre os grupos foram: anúncio, bilhete, bula de
remédio, carta pessoal, cartum, conto, fábula, notícia, poema, propaganda, receita
culinária e reportagem. Destes, os que mais apresentaram dificuldade de
compreensão pelos estudantes foram notícia e reportagem, anúncio e propaganda,
talvez por apresentarem proximidade em suas particularidades.
Antes de encerrar a aula, a professora iniciou um debate com os estudantes a fim de
elencar alguns temas que gostariam de abordar em seus textos para que pudessem
ser lidos e discutidos na aula seguinte. Novamente sugeriram o tema “dengue”, o
segundo tema foi o “suicídio” e o terceiro “intolerância”, acreditamos terem sido
escolhidos também pelos diversos casos que circulam nas redes sociais e telejornais.
7.2.6 Aula 6 – O que abordaremos? De volta ao caminho
A sexta aula aconteceu também na biblioteca da escola, a utilização da biblioteca
sempre que são utilizados os Chromebooks se dá pelo fato de ser o local onde o sinal
de Internet é melhor, assim todos os professores utilizam a biblioteca ou o refeitório
para desenvolverem suas aulas quando utilizam a Internet.
Voltando à aula, a professora iniciou dividindo a turma em três grupos, na realidade
essa era a proposta da professora, porém como há três mesas redondas na biblioteca
os alunos já chegam e se dividem nas mesas. Após, distribuiu alguns textos entre os
grupos cujas temáticas eram bullying, dengue e intolerância, os gêneros eram artigo
139
de opinião, reportagem, notícia, canção, receita, charge e propaganda, sendo que os
quatro primeiros foram impressos e os três últimos disponibilizados no grupo Prática
Pedagógica – Língua Portuguesa – 2ªV01-EM. Cada grupo ficou com uma temática,
leram, discutiram entre eles e em seguida as temáticas foram timidamente
apresentadas pelos grupos aos demais, contando sempre com as contribuições dos
outros grupos.
A aula não transcorreu completamente na ordem como foi planejada, mas o resultado
foi positivo. A medida que os estudantes liam os textos, faziam a apresentação da
temática e, em seguida, sua classificação. Os textos não foram debatidos
dialogicamente, o enfoque maior foi na perspectiva estruturalista do gênero, no
entanto já houve uma breve explanação da temática do texto. Considerando a
restrição do diálogo acerca do conteúdo do texto, foi possível concluir o planejamento
dentro do tempo destinado à aula.
Nesta aula também, embora não estivesse no planejamento, os estudantes
manifestaram o interesse em produzirem os gêneros charge, propaganda e receita
culinária. Mesmo havendo intervenção da professora explicando que seria
interessante escolherem primeiramente o que gostariam de dizer, para qual público,
com qual objetivo e finalmente identificarem o gênero que atenderia suas
necessidades, os alunos persistiram naqueles gêneros, indo de encontro ao que
Geraldi (1997) apresenta acerca das condições necessárias para introduzirem a
produção de um texto:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas);
e) se escolhem as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d) (GERALDI, 1997, p. 160).
Nesse caso, observamos que a professora lhes ofereceu condições para terem o que
dizer quando promoveu o debate sobre os temas escolhidos pelos estudantes,
inclusive apresentando esses temas em diferentes gêneros textuais. No entanto, o
planejamento se “perdeu” quando a escolha da estratégia de realização da produção,
ou seja, o gênero, foi escolhido sem que houvesse passado pelos itens (b), (c) e (d).
140
Atribuímos a reação dos estudantes ao contínuo trabalho de produção de textos
desenvolvido na escola por décadas em que o estudante é convidado a produzir
“textos para a escola” (GERALDI, 1997, p.136), em que o aluno escreve apenas para
o professor com o objetivo único de apresentar suas habilidades de escrita, ou seja,
ser avaliado. Mas não está acostuma a produzir “textos na escola” (GERALDI, 1997,
p.136) quando o estudante escreve para outros leitores, constitui-se sujeito daquilo
que escreve. A falta de reação da professora também atribuímos ao mesmo motivo.
Reportamos as escolhas dos estudantes pelos gêneros citados acima também ao que
costumam voltar sua atenção nas redes sociais e compartilhar, geralmente são textos
mais curtos, em que misturam a linguagem verbal à não-verbal, ou ainda que
predominam a linguagem não-verbal.
7.2.7 Aula 7 – Mãos à obra
Esta aula foi planejada para realização da produção de texto. O planejamento foi
construído em parceria com a professora, assim previa a apresentação de uma
situação de produção (O que dizer? Para quem? Para quê? Como?), no entanto, na
aula anterior os alunos definiram quais gêneros gostariam de trabalhar, assim a
professora iniciou a aula com o segundo passo do planejamento, apresentando a
estrutura composicional e variedade linguística dos gêneros textuais escolhidos pelos
estudantes, charge, receita e propaganda, não havendo uma situação concreta para
cada produção.
Na sequência, a professora reorganizou os grupos, formando quatro grupos para
produção, esses grupos serão denominados neste trabalho como Grupo A, Grupo B,
Grupo C e Grupo D.
O Grupo A era formado por uma menina e três meninos, sendo a menina e um dos
meninos bastante envolvidos com as atividades propostas, o outro menino sempre
contribuía quando solicitado, já o último não se demonstrou muito participativo na
produção. O gênero escolhido pelo grupo foi a charge.
O Grupo B foi formado por quatro componentes, sendo duas meninas e dois meninos.
Um casal se demonstrou mais envolvido com a atividade, enquanto o outro casal se
141
dispersava muito em conversas paralelas. Esse grupo iniciou a produção de uma
receita, porém logo em seguida desistiu e acabou por produzir um anúncio, gênero
esse que não havia sido apresentado quando fora trabalhada a estrutura
composicional dos gêneros elencados pelos estudantes.
O Grupo C era composto de cinco participantes, um menino e quatro meninas, todos
muito envolvidos na atividade. Foi possível observar a interação entre os
componentes durante toda aula. Vale ressaltar o respeito entre os membros,
buscando sempre ouvir e aceitar as opiniões. O grupo produziu uma receita
Já o Grupo D foi formado por um menino e três meninas. Esse grupo nos chamou a
atenção para a desenvoltura de uma aluna e a apatia dos demais. Apenas uma aluna
conduziu todo o processo de construção do texto. O gênero produzido nesse grupo
foi a propaganda.
Outro ponto que nos chamou a atenção nessa aula foi que apenas os Grupos B e C
produziram seus textos com a temática voltada para aquelas trabalhadas na Aula 5,
esses grupos fizeram alusão ao combate à intolerância, sem especificar qual tipo de
intolerância. O Grupo A produziu sua charge tendo como tema a política e o Grupo D
produziu uma propaganda fazendo alusão ao consumismo.
Os resultados das produções confirmam o que já foi exposto anteriormente que os
estudantes estão impregnados do hábito de produzir textos sem que haja outro
objetivo que o de ser avaliado pelo professor. Faz-se necessário o desenvolvimento
de uma nova prática de produção de textos em que haja “a devolução da palavra ao
aluno” pois tal ação faz do estudante “o condutor de seu processo de aprendizagem,
assumindo-se como tal” (GERALDI, 1997, p. 160).
7.2.8 Aula 8 – De volta ao texto
A oitava aula teve como principal objetivo revisar os textos produzidos pelos
estudantes, afinal os textos produzidos não tiveram a mera finalidade de serem
avaliados pelo professor, mas para serem lidos por outros interlocutores. Assim, faz-
se necessário considerar o “gênero do enunciado e a escolha dos procedimentos
142
composicionais e, por último, dos meios linguísticos, isto é, do estilo do enunciado
(BAKHTIN, 2011, p. 302, grifo do autor).
Para isso, a professora apresentou fragmentos dos textos dos alunos com aspectos a
abordar, ou seja, que não estavam de acordo com a linguagem formal (concordância,
ortografia e variedade linguística) e solicitou aos estudantes que identificassem o
problema.
O Quadro 19 representa o primeiro fragmento apresentado pela professora, contendo
uma divergência ortográfica, uma estudante logo se manifestou apresentando a
inconformidade.
Quadro 19 – Fragmento de texto.
Fonte: Produzido pela professora.
Como os gêneros escolhidos para a produção de textos utilizam de textos curtos,
poucas foram as discordâncias. Assim, foram apresentadas à turma com auxílio do
Datashow e solicitado que os próprios estudantes as identificassem em seus textos e
buscassem nos sites disponibilizados pela professora explicações para adequação,
seja gramatical ou ortográfica. Geraldi (1997, p. 160) enfatiza que os estudantes
devem ser protagonistas no processo de construção do próprio conhecimento,
entretanto, com a ênfase dada aos aspectos formais da língua, faz-nos compreender
que não foi essa sua intenção no desenvolvimento da atividade.
Após a pesquisa, os estudantes reescreveram seus textos com as devidas
adequações, contudo, não houve revisão/correção quanto à adequação dos gêneros
à situação de produção, nem tampouco reflexão acerca dos efeitos de sentido que as
discordâncias quanto ao aspecto formal da língua poderiam acarretar aos textos
produzidos. Geraldi (2006, p. 74) alerta que no processo da reescrita é possível
trabalhar com o estudante seu próprio texto a fim de “que ele atinja seus objetivos
junto aos leitores a que se destina”, ou seja, adequação de acordo com situação de
produção.
Proucura-se:
caráter
143
7.2.9 Aula 9 – Finalizando
A última aula foi planejada para produção dos cartazes, vale lembrar que o interesse
por produzirem cartazes partiu dos alunos. O primeiro planejamento consistia em
apenas postar os textos no grupo, no entanto, os estudantes solicitaram que fossem
confeccionados cartazes, que esses fossem fotografados para serem postados no
grupo e afixados no mural da escola. A sugestão foi acatada, realizamos adequação
do planejamento e o mesmo foi executado.
Mas, o que os estudantes queriam com a exposição desses cartazes? Entendemos,
pois, que os estudantes queriam ter como seus interlocutores todos os alunos da
escola, afinal, o grupo no Facebook era composto apenas por nós e os estudantes
da turma, havia ali poucos interlocutores para o que queriam apresentar, quiçá não
estivessem no grupo seus principais interlocutores.
Para esta aula, levamos cartolinas, pincéis, lápis de cor, canetinhas e Chromebooks,
estes foram disponibilizados sendo um para cada grupo. Os alunos demonstraram-
se focados na produção dos cartazes. Após a produção, os cartazes foram
apresentados à turma, no entanto o diálogo sobre os textos foi bem restrito, abarcou
apenas dois dos cartazes produzidos. Na sequência, fotografamos e postamos os
trabalhos no grupo, pois os estudantes não possuíam acesso à Internet naquele
momento para realizarem essa ação. As figuras de 19 a 22 apresentam os cartazes
produzidos na aula.
144
Figura 19 – Cartaz 1 publicado no Facebook.
Fonte: https://www.facebook.com/groups/2229233577193942/?ref=bookmarks
145
Figura 20 – Cartaz 2 publicado no Facebook.
Fonte: https://www.facebook.com/groups/2229233577193942/?ref=bookmarks
146
Figura 21 – Cartaz 3 publicado no Facebook.
Fonte: https://www.facebook.com/groups/2229233577193942/?ref=bookmarks
147
Figura 22 – Cartaz 4 publicado no Facebook.
Fonte: https://www.facebook.com/groups/2229233577193942/?ref=bookmarks
Embora os cartazes apresentados nas Figuras 19 e 20 estivessem abordando uma
das temáticas discutidas em sala de aula, o diálogo aconteceu apenas nas
apresentações dos cartazes dispostos nas Figuras 21 e 22. O texto denominado “Os
Dois Brasis” oportunizou diálogo acerca das desigualdades sociais, já o texto
“Receita da Felicidade” suscitou discussão em torno do respeito ao próximo, os
sentimentos internos e externos que permitem uma vivência melhor e, quiçá,
148
alcançar a igualdade. Compreendemos que o diálogo com/sobre esses cartazes
pode demonstrar uma interlocução com a atual situação histórica, social e econômica
do país, bem como com os textos que discutem essa questão. Logo, compreendemos
com Bakhtin (2017) que nossos discursos estão permeados dos discursos do outro,
ou seja, a situação social, cultural, ideológica na qual estamos inseridos faz-se
presente em nossas palavras sejam elas faladas ou escritas.
Nesse sentido, podemos enfatizar o que se encontra expresso nas Figuras 20 e 22
por meio da voz de Bakhtin:
[...] o tema do enunciado é definido não apenas pelas formas linguísticas que o constituem – palavras, formas morfológicas e sintáticas, sons, entonação –, mas também pelos aspectos extraverbais da situação. Sem esses aspectos situacionais, o enunciado torna-se incompreensível, assim como aconteceria se ele estivesse desprovido de suas palavras mais importantes. O tema do enunciado é tão concreto quanto o momento histórico ao qual ele pertence (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2017, p. 228, grifo nosso).
Os estudantes abordaram também no decorrer da discussão, a questão da
intolerância que se encontra latente nos dias atuais. Dias sombrios em que o
indivíduo não pode ser ele mesmo por medo do que poderá sofrer, torna-se um
prisioneiro fora das grades de ferro, mas preso pelo olhar do outro, pelo dedo
apontado em sua direção, pela injustiça, por seus diretos “roubados”, enfim, vendo-
se sem saída.
Quanto aos cartazes apresentados nas Figuras 19 e 20, como já anunciamos não
houve diálogo acerca deles em sala de aula, inferimos que tal fato tenha ocorrido em
virtude de certa timidez dos componentes desses grupos, pelo que pudemos
observar, também pela falta de incentivo e provocação a fim de despertar a discussão
dos cartazes.
No entanto, entendemos a necessidade de dialogar com esses textos, tendo em vista
que nos remete a algumas questões que nos chamam a atenção.
A Figura 19 nos remete ao retrato do cenário psicológico doentio pelo qual passa
nossa sociedade atualmente, seja pela carência de contato com o outro pelo
individualismo, seja pela falta de confiança. A fim de suprir essa carência, o anúncio
apresenta à venda um amigo, cujo desenvolvimento tecnológico foi capaz de produzir
149
para substituir o ser humano nas relações interpessoais, no entanto, considerando o
preço, esse produto não é direcionado a todos, uma vez que o valor expresso é
bastante elevado. Nesse contexto, encontramos também dor causada pela
desigualdade, seja ela de qualquer tipo, mas aqui remetemos à desigualdade de
classes, os menos favorecidos se encontram sempre privados de muitos “benefícios”.
Já a Figura 20 nos mostra, por meio do paralelo apresentado, o discurso do atual
governo de nosso país, expressa o conceito de “bom” e “ruim”, “bem” e “mal”. O que
seria uma sociedade boa e o que temos hoje é uma sociedade ruim encontra-se
claramente expresso na frase final “Se você achar utilize, pois o mundo atualmente
está à procura”.
150
8 A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA E AS INFORMAÇÕES
PRODUZIDAS
Nesta última etapa do trabalho, passamos à análise das representações que os
estudantes e a professora titular da turma no momento tiveram em relação à Prática
Pedagógica vivenciada a partir da entrevista semiestruturada.
Cabe ressaltar que, como explicitado no TCLE, todos os participantes da pesquisa
poderiam deixar de participar da mesma a qualquer momento. Assim, não houve
obrigatoriedade em participarem dessa etapa da pesquisa como de nenhuma outra,
no entanto, dos estudantes presentes no dia da entrevista, apenas três não
participaram desse momento.
8.1 O OLHAR DOS ESTUDANTES
Para o desenvolvimento da entrevista foi elaborado um roteiro contendo cinco
questões que se encontra no Apêndice E, sendo que algumas questões havia mais
de uma pergunta.
Os estudantes entrevistados foram alertados antecipadamente de que participariam
de uma entrevista cuja finalidade seria avaliar a Prática Pedagógica desenvolvida,
suas potencialidades e/ou fragilidades. Essa informação se faz necessária para que
os entrevistados se sintam livres “de qualquer coerção, intimidação ou pressão”,
conforme salienta Gil (2008, p. 116).
Os estudantes entrevistados foram ouvidos individualmente na sala de recursos da
escola e cada entrevista durou aproximadamente oito minutos.
O Quadro 20 apresenta a primeira pergunta feita aos estudantes e suas respectivas
respostas.
151
Quadro 20 – Pergunta 1 da entrevista com os estudantes e suas respostas.
O que você achou das aulas desenvolvidas utilizando as redes sociais, mais precisamente o Facebook, como recurso didático?
Estudante A Eu achei hum meio assim, pra jovem, mais atrativo, né? Aí, que envolve a matéria também, aí tipo, acho mais fácil pro jovem, né? Tipo, atrai eles a querer participar mais, aí incluindo a matéria, eles fazem tudo junto, entendeu? Mais interatividade.
Estudante B Eu achei bem melhor, porque dentro de sala fica uma coisa tipo muito aérea pros alunos prestar atenção, eles ficam sempre olhando pro lado, até pra tela mesmo do telefone, aí você utilizando as redes que eles mesmos usam parece que eles se interessam mais, perceber o que tá nítido.
Estudante C Foi boa, foi muito legal de aprender. Estudante D Achei muito interessante diversificar, porque tirou a gente da sala de aula, pra
gente fazer algo diferente, que a gente aprende melhor, eu por exemplo gostei. Estudante E Diferente num bom sentido, é acho que ajudou bastante na pesquisa da matéria
assim, vou falar no, todos nós nos empenhamos pra fazer... ...houve maior interação.
Estudante F Ah, eu achei interessante, porque hoje em dia é algo bem comum pra gente, né? A gente consegue, meio que, por exemplo, a gente quer fazer uma pesquisa tem como pesquisar alguma coisa, igual você precisou de Meme, essas coisas assim, a gente acha com facilidade.
Estudante G Muito bom, interessante, que a gente ficou sabendo de muita coisa e aprendeu bastante, ficou mais fácil de saber.
Estudante H Eu gostei, porque tipo a gente já mexe todo dia, aí foi um meio de incentivar mais. Estudante I Maneiras. Estudante J Foi bom, porque trouxe, através ali das redes social a gente ficou conhecendo as
formas de texto que tem ali ne, no caso as características, o tipo. Estudante K Achei muito bom. Gostei muito. Gostei muito daquela prática pedagógica do
nosso grupo, aquelas coisas que você, as atividades dos gêneros textuais. Estudante L Ah eu gostei, porque a gente aprendeu um monte de coisa, que a internet não é
só usar pro não estudo
Fonte: Elaboração da autora (2019).
A partir das respostas dos estudantes acerca do que acharam das aulas
desenvolvidas utilizando o Facebook como recurso didático, observamos que a
maioria deles considerou a aula atrativa, a julgar pelas respostas dos estudantes A,
B, C, F e G, principalmente. Contudo, as tecnologias no ambiente escolar não devem
servir apenas para atrair os estudantes ou como forma de diversificação das aulas,
como citada nas respostas dos Estudantes D e E, mas sobretudo, para intermediar o
conhecimento, conforme alerta Lévy (2010).
Ao encontro do que alertou Lévy (2010), as respostas dos Estudantes C, D, G, J e L
nos apresenta que as atividades desenvolvidas oportunizaram a aprendizagem do
conteúdo proposto, ou seja, intermediou o processo de construção do conhecimento,
corroborando com o que Moran (1995, p. 126) afirma: “A tecnologia deve servir para
enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos por
meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores”.
152
Os Estudantes A e E citam também em suas respostas a interação entre os
estudantes, no entanto, não foi observada essa interação entre eles tampouco com
os textos disponibilizados no decorrer do desenvolvimento da prática pedagógica.
O Quadro 21 apresenta as respostas dos estudantes acerca da segunda pergunta
realizada na entrevista.
Quadro 21 – Pergunta 2 da entrevista com os estudantes e suas respostas.
O contexto da rede social, Facebook, proporcionou melhor compreensão do conteúdo trabalhado? Por quê?
Estudante A Ah, teve uma melhor percepção da matéria sim. Estudante B Acho que sim, que a gente prestou mais atenção, não sei porque. Estudante C Proporciono, proporciono porque tipo, é coisa do dia a dia, a gente tá todo dia
vendo, todo dia abre o Facebook e vê e trabalha coisa tipo, coisa da matéria mesmo.
Estudante D Maioria do pessoal, tenho certeza que aprendeu melhor, porque ficar só no quadro, às vezes cansa a pessoa, mas igual você fazendo aula daquele jeito talvez no cérebro da pessoa ela pode fica melhor, cada um tem um jeito diferente de pensar.
Estudante E Na verdade eu achei normal, mas eu percebi que foi mais fácil pra professora explicar.
Estudante F Não, até que facilitou um pouco, foi mais interessante, foi mais atrativo pra alguns alunos.
Estudante G Não, não, facilitou. Estudante H Melhor compreensão. Ajudou. Estudante I Foi melhor. Estudante J Acho melhor. Estudante K Facilitou, achei que foi fácil, achei que foi mais fácil, porque pra mim é melhor que
escrever, porque eu tenho uma letra que ninguém entende, nem mesmo eu, aí eu acho melhor digitar, entendeu?
Estudante L Melhorou, porque na Internet é melhor pra aprender do que ficar estudando dentro de sala, a mesma coisa, toda vida, aí complica tudo.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Indagados se o contexto da rede social Facebook proporcionou melhor compreensão
do conteúdo trabalho, apenas um estudante respondeu negativamente, mas não
justificou sua resposta. Os demais entrevistados responderam que sim, as
justificativas foram por ser aquele ambiente conhecido por eles e por tornar o processo
ensino-aprendizagem mais atrativo.
Destacamos a resposta do Estudante K “Facilitou, achei que foi fácil, achei que foi
mais fácil, porque pra mim é melhor que escrever, porque eu tenho uma letra que
ninguém entende, nem mesmo eu, aí eu acho melhor digitar, entendeu?” esse é o
aluno com deficiência, por sua resposta observamos que ele se sentiu participante,
que conseguiu apresentar suas potencialidades. Mas também nos levou a
153
problematizar: até onde vai a inclusão do estudante com necessidades educacionais
especiais? Esse estudante está sendo incluído ou inserido no ambiente escolar?
Sabemos que é papel da escola e do professor o desenvolvimento de práticas
pedagógicas que favoreçam a aprendizagem de todos, nesse sentido, os estudantes
especiais precisam de um olhar atento e especial a fim de que façam parte desse
“todos”.
A Declaração de Salamanca, documento em que os princípios, políticas e práticas na
área das necessidades educativas especiais versa que:
[…] as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro dessas necessidades, [...] (DECLARAÇÃO, 1994, p. 7).
Depreende-se desse trecho que as escolas regulares precisam se adaptar de modo a
atender às necessidades educacionais especiais de todas os estudantes nela
matriculados “[...] de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica
(BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1)”.
No Quadro 22 encontramos a terceira pergunta dirigida aos entrevistados e as
respostas que dispensaram.
Quadro 22 – Pergunta 3 da entrevista com os estudantes e suas respostas. (Continua)
Você já havia usado as redes sociais como instrumento de apoio no processo de construção do conhecimento na escola? Como? Aponte vantagens e desvantagens.
Estudante A Não. Acho que a gente procurou muita notícia, né, textos dentro da matéria que, acho que a rede social fornece.
Estudante B Acho que não, que eu me lembre não. Acho que não, quando é utilizado pro correto não tem não
Estudante C Já, já usei muito os textos do Facebook, charges e tal, que eu pegava e jogava pra fazer trabalho, coisa assim. Não, tipo assim, um pouco né, porque tipo, muita gente foge do foco e acaba pesquisando outras coisas e tal.
Estudante D Desse modo assim não. Desvantagem não. Estudante E Não. Estudante F Não. Não. Estudante G Não, desse jeito não, nunca. Estudante H Já, outros professores já levaram, as redes sociais não, levaram, tipo assim com
Internet.
Estudante I Que eu lembre não.
154
Quadro 22 – Pergunta 3 da entrevista com os estudantes e suas respostas. (Conclusão)
Estudante J Não ainda não. Desvantajoso em termo de acompanhamento né, pra saber se os alunos está ali vendo relacionado o que ta sendo estudado.
Estudante K Na escola, a primeira vez que eu tinha utilizado. A ESCOLA PODERIA PROPORCIONAR MAIS AULAS ASSIM? (Pergunta por nós realizada.) Com certeza.
Estudante L Não.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
A terceira pergunta buscou identificar se o trabalho com as redes sociais como
instrumento de apoio no processo ensino-aprendizagem na escola era comum, assim
como respondido ao questionário aplicado no início da pesquisa que apontou o pouco
uso das tecnologias digitais na escola, os estudantes responderam que também não
utilizaram as redes sociais em sala de aula com o propósito de mediar a construção
do conhecimento. A Estudante C informa que já utilizou textos que circulam no
Facebook para compor trabalhos solicitados pelos professores, mas não havia feito
uso em sala de aula.
Apenas os Estudantes C e J viram desvantagens no uso das redes sociais como
ferramenta de ensino, assim como as professoras responderam no questionário no
início da pesquisa, eles citam a facilidade de dispersão dos alunos e a dificuldade de
controle dos professores. No entanto, vale ressaltar que no decorrer das aulas não foi
observado que os estudantes fugissem às propostas da professora.
Em se tratando da utilização da Internet no ambiente escolar, principalmente nas aulas
de Língua Portuguesa, Marcurschi (2005b, p. 13) destaca que “[...] a Internet é uma
espécie de protótipo de novas formas de comportamento comunicativo. Se bem
aproveitada, ela pode tornar-se um meio eficaz de lidar com as práticas pluralistas
sem sufoca-las [...]”, nesse mesmo pensamento podemos encaixar o trabalho com as
redes sociais, é preciso que o planejamento seja bem elaborado, aproveitando a
riqueza de conteúdo que há naquele espaço e possa contribuir para o aprendizado
dos estudantes.
O Quadro 23, abaixo, apresenta as contribuições dos estudantes acerca das
mudanças que a escola necessita realizar a fim de facilitar o uso das redes sociais
recurso didático-metodológico.
155
Quadro 23 – Pergunta 4 da entrevista com os estudantes e suas respostas.
Você acha que a escola (diretor, professores, estudantes) necessita algum tipo de mudança para facilitar o uso das redes sociais como apoio às atividades didáticas?
Estudante A Acho que sim porque muitas vezes quando a gente tá usando, né, como recurso, né, muita gente não entende o verdadeiro propósito do uso, né, aí acaba usando pra outra coisa, num interage, num tem tipo... Conscientização, tipo, palestras, mostrando o verdadeiro, tipo, mostrando a vantagem de usar, né, esses meios como ferramentas didáticas.
Estudante B Acho que sim, porque tem alguns professores que não não apoiam a ideia, mas a gente até que, sendo usada pra aquele meio específico é bom, só não pode ser virada pra outra coisa.
Estudante C Não acho não, porque a escola proporciona a gente aulas assim é, desse modo assim, eu não acho não.
Estudante D Só alguns professores passar um pouco mais de exercício só pra reforçar o que eles estão aplicando, por exemplo, tem professor que passa conteúdo e passa pouca atividade, aí a pessoa não fixa. A FIXAÇÃO? (Pergunta realizada por nós). Sim, poderia, fazer atividade utilizando as redes sociais.
Estudante E Acho que, mudança sempre tem que ter, e, mas já tá muito bom, o que melhorar agora, já é lucro. Mas você fala só na área de Língua Portuguesa ou em todas as áreas? Seria bom, acho que mudar mesmo só a frequência que é só uma vez, poucas vezes. Com mais frequência.
Estudante F Seria legal, porque é algo mais interessante, né, tipo assim, a gente pode buscar outra alternativa, entendeu, algo interessante pros alunos.
Estudante G Sim, poderia melhorar, tipo assim, quando um trabalho, sei lá durante a aula que o professor tivesse falando, sei lá, pra gente acompanhar ele também. Tipo assim, passou um exercício ou um trabalho, vai pesquisando com o aluno, explicando, tirando dúvidas, assim.
Estudante H Sim, deveria ter mais aulas assim, usando as redes sociais. Estudante I Não.
Uhum, porque a gente entra em algum site, vê um texto, aí a gente de cara vê que é aqueles negócio que você falou, poema, receita, a gente identifica, antes a gente não identificava isso, hoje a gente para pensa e fala a gente já estudou isso.
Estudante J Sim, só ne, explicando o jeito que é pra fazer, pra poder conhecer. Estudante K É difícil de responder. Estudante L Tem, é, os professores fazer mais aulas assim, usando a internet.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Nessa questão a manifestação dos estudantes é para o desenvolvimento de mais
aulas utilizando as redes sociais como recurso didático. Eles não manifestam a
melhoria da Internet, que foi empecilho no desenvolvimento das aulas, compreendem
que a mudança de espaço e metodologia já contribuem para melhoria da
aprendizagem. Contudo, preocupam-se com a conscientização dos estudantes ao
utilizarem o ambiente virtual, essa preocupação vai ao encontro do que os professores
destacaram ao responderem ao questionário no início da pesquisa.
Mais uma vez ressaltamos que no desenvolvimento da prática pedagógica a
preocupação apresentada no parágrafo anterior não foi obstáculo, a participação e
156
envolvimento da turma foi unanime, o que não significa dizer que a dialogicidade e
criticidade tenham acontecido e o aprendizado tenha sido alcançado.
Quadro 24 – Pergunta 5 da entrevista com os estudantes e suas respostas. (Continua)
Tanto a pesquisa realizada no início deste estudo quanto a prática pedagógica desenvolvida apontaram que vocês têm o hábito de utilizar muito as redes sociais, porém não para fins educacionais. Você concorda? Quais motivos você apontaria para isso? Estudante A Concordo. Eu acho que as redes fornecem muitas é... muitas informações que
não, que acabam não levando pras formações da escola, né. Tem notícias, tem tipo aplicativos pra chamar as pessoas a acharem, o chat e conversa, acho que leva as pessoas a não querer usar esse meio pra vantagens aqui da escola. Eles acabam interagindo com outras coisas que a rede social fornece. MAS O QUE VOCÊ ACHOU DAS AULAS? (Pergunta realizada por nós). Acho que foram muito boas, principalmente quando a gente dividiu as questões, propaganda, noticiário, notícia, acho que foi muito legal. Acho que o grupo fornece a união, aí tem a criatividade de um, criatividade de outro, acho que é muito importante.
Acho que sim, a maioria não usa acho que pra fim específico. Não, eu acho que culmino, acho que foi bom da forma que foi usada.
Estudante C Concordo, porque tipo, ninguém vê graça entra no Facebook, tipo Instaagram pra estudar. Eles entra mais pra conversar, postar foto, interagir, ver memes, essas coisas. Falta de interesse do pessoal, porque se eles quisessem mesmo, tipo, tem ali, tem suporte pra orientar e tal eles usariam.
Estudante D Sim, 98% do que a gente utiliza é pra outros fins, como bate-papo, games etc. o pessoal usa muito pouco pra fins educativos. Falta de interesse de quem está mexendo no celular ou no computador.
Estudante E Concordo, mais é diversão, digamos. Uma consequência? Ah, não sei, eu particularmente só uso as redes sociais, a maioria das vezes que eu uso ela é pra divertir, ver uma outra coisa, interagir com as pessoas, eu não uso muito pra meio educacional, não te responder o porquê, é o que interessa mais né, fora da escola MAS VOCÊ ACHA QUE PODERIA SER USADA PARA FINS EDUCACIONAIS? (Pergunta realizada por nós). Acho que ajudaria, mais, uma influência que você quer dizer. Eu acho que ajudaria, mas ia continuar uma boa parte usando a rede social não pra fins educativos.
Estudante F Sim. Assim, tem pessoas que utilizam e tem pessoas que não, porque, assim, tem várias outras coisas mais interessantes assim por dizer, um vídeo engraçado, coisas assim, que não tem nada a ver com a escola.
Estudante G Sim. Depende, tipo assim, vai da questão do aluno também, tipo assim, se acaso fosse na escola, tipo assim, o professor falasse vamos fazer isso e isso, eu creio que todo mundo se empenharia de fazer, mas se o professor falar, faz isso em casa, acho que ninguém se importa, porque não tem ninguém ali pra ta junto, pra poder ta ajudando e nada ai ninguém liga, mas assim, questão igual fez aqui, todo mundo fez, todo mundo compartilhou. INTERAÇÃO Sim, melhor, porque se mandar pra fazer em casa ninguém faz.
Estudante G Sim. Não é falta de preguiça mesmo de não estudar, assim usando as redes sociais.
Estudante I Sim. Não sei. Não lembro. Não sei.
157
Quadro 24 – Quinta pergunta da entrevista com os estudantes e suas respostas. (Conclusão)
Estudante J Sim. Motivo não, porque como eu disse, pra fins educacionais tem que ter acompanhamento, ai sim, ia saber o que realmente está fazendo não ia ver outra coisa que está fora do conteúdo do contexto
Estudante K Eu concordo. TEM ALGUM MOTIVO? (Pergunta realizada por nós). Eu não vejo, pra mim eu não vejo problema, eu não vejo problema pra isso. Porque Facebook pra quem sabe usar, pra quem sabe usar Facebook, as redes sociais é uma bênção, mas pra quem não sabe usar...
Estudante L Sim. Igual, eles preferem muito mais usar as redes sócias pra conversar do que ficar procurando...
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Finalizando a entrevista, solicitamos a opinião dos estudantes acerca do que
observamos tanto nas respostas trazidas no questionário quanto no decorrer do
desenvolvimento da Prática Pedagógica. Percebemos que os alunos têm o hábito de
utilizarem a rede social Facebook, assim como têm domínio de suas funções, no
entanto, não fazem uso para fins educacionais.
As respostas dos estudantes confirmaram nossa percepção e trouxeram alguns
motivos que os levam a não utilizar o Facebook para fins educacionais. Primeiramente
porque veem aquele ambiente como espaço de interação com os amigos,
entretenimento, lazer. A resposta dada pelo Estudante F nos mostra que a escola não
é interessante, não é atrativa, vejamos: “Assim, tem pessoas que utilizam e tem
pessoas que não, porque, assim, tem várias outras coisas mais interessantes assim
por dizer, um vídeo engraçado, coisas assim, que não tem nada a ver com a escola.”
Assim, não faz sentido realizar atividades fora do ambiente escolar que remeta àquele
espaço, seria como se estivesse tirando a liberdade do aluno, “forçando a barra” para
algo que ele não se interessa.
A resposta do Estudante G confirma o exposto acima:
Depende, tipo assim, vai da questão do aluno também, tipo assim, se acaso fosse na escola, tipo assim, o professor falasse vamos fazer isso e isso, eu creio que todo mundo se empenharia de fazer, mas se o professor falar, faz isso em casa, acho que ninguém se importa, porque não tem ninguém ali pra ta junto, pra poder ta ajudando e nada ai ninguém liga, mas assim, questão igual fez aqui, todo mundo fez, todo mundo compartilhou.
Essa resposta confirma nosso entendimento de que a utilização das redes sociais
como foi trabalhada, considerando apenas o aspecto estruturalista, tem repercussão
158
e participação dos estudantes dentro da sala de aula por apresentar uma estratégia
atrativa, no entanto, fora desse contexto escolar, torna-se apenas uma extensão da
sala de aula, tornando o ambiente chato e enfadonho. Estando o estudante à vontade
para utilizar o ambiente livremente, jamais irá utilizá-lo para o desenvolvimento de
uma atividade.
8.2 O OLHAR DA PROFESSORA
Dando continuidade à pesquisa, procedemos a entrevista semiestruturada com a
professora a fim de trazer sua percepção acerca do trabalho desenvolvido. O
desenrolar da entrevista se deu a partir de um roteiro (APÊNDICE D), elaborado por
nós, contendo sete questões.
Perguntada sobre o que achou das aulas desenvolvidas utilizando as redes sociais
como recurso didático, a professora respondeu que viu produtividade, sobretudo em
se tratando da participação dos alunos. A utilização da rede social Facebook como
recurso didático tornou a aula interessante para os alunos, especialmente para o
aluno público-alvo da Educação Especial que se sentiu importante em mostrar algo
que domina.
Observamos que a professora enxergou no uso das redes sociais como recurso
didático uma forma de atrair os estudantes, tornar a aula diferenciada. Embora não
tenha se atentado para a utilização das redes sociais como espaço propício para a
construção do conhecimento, viu como possibilidade de trabalho com o estudante
deficiente, uma vez que ele se destacou no uso tanto da máquina quanto das redes
sociais.
Como a professora já havia respondido ao primeiro questionamento da segunda
pergunta, passamos à segunda indagação que consistiu em buscar informações
acerca da interação dos estudantes, se foi maior, menor ou igual às aulas expositivas.
Segundo a professora, a grande maioria dos alunos participou mais, ao seu
entendimento a maior participação deles está relacionada à utilização das
tecnologias que fazem parte de seu cotidiano, de sua realidade.
159
A terceira pergunta apontu para uma percepção nossa acerca da participação dos
educandos no ambiente Facebook. Observamos tanto por meio da pesquisa
realizada com os estudantes no início de nossa investigação quando responderam
ao questionário, quanto no decorrer do desenvolvimento da Prática Pedagógica que
eles têm hábito de utilizarem as redes sociais, porém não as utilizam para fins
educacionais. A professora respondeu: “Com relação ao uso das redes sociais pelos
alunos concordo que eles não utilizam para fins educacionais. Creio que grande parte
por não conhecer”. A partir desse contexto indagamos, cabe a quem a
responsabilidade de apresentação dessa possibilidade de uso?
Diante do exposto, apresentamos na quarta pergunta a indagação acerca do que a
impossibilita de utilizar as redes sociais como ferramenta de ensino. Para ela, o
primeiro empecilho é a falta de Internet de qualidade que prejudica o rendimento da
aula, acrescentando a esse, existe a falta de conhecimentos básicos de Internet
pelos alunos. Podemos confirmar que a precariedade da Internet influencia
negativamente no desenvolvimento das atividades, porém não impede que
aconteçam. No entanto, entendemos a preocupação da professora porque desde o
primeiro contato observamos a cobrança da escola em relação ao cumprimento dos
Planos de Ensino. Em se tratando da falta de conhecimento dos estudantes acerca
dos recursos de Internet, não pudemos identifica-lo no decorrer das aulas
observadas.
Também direcionamos à professora a mesma pergunta feita aos alunos acerca do
que a escola necessita mudar para facilitar o uso das redes sociais como apoio às
atividades didáticas. Assim como a maioria dos estudantes, a professora respondeu
que a escola cumpre com o que compete a ela. Considerando os pontos apontados
como negativos pela professora anteriormente, realmente não são de
governabilidade da escola, no entanto, a mesma pode intervir junto à Secretaria de
Educação a fim de que o problema seja resolvido.
A sexta pergunta indaga acerca dos conteúdos possíveis de serem explorados, para
além dos gêneros textuais, por meio do uso das redes sociais e quais estratégias
160
utilizar. A professora respondeu já ter trabalhado com os descritores41, mas não citou
nenhuma estratégia.
Atrelando essa resposta àquela dada na quarta questão, inferimos que há
preocupação com o cumprimento de prazos e currículo por parte da professora,
assim como o trabalho voltado no preparo dos estudantes para as avaliações
externas.
Encerrando a entrevista, perguntamos se a professora já havia utilizado as redes
sociais como instrumento de apoio em suas aulas e de que forma. Ela respondeu
que já utilizou a plataforma Google Classroom que não é necessariamente uma rede
social, mas uma sala de aula virtual, há nesse espaço possibilidade de interação por
meio de Chats e Foruns de discussão. Segundo a professora, trabalhou com Cordel
utilizando aquele espaço e obteve resultado positivo, no entanto, não explanou sobre
essa positividade.
É possível observar que as contribuições da professora vão ao encontro das
contribuições dos estudantes e coadunam com o desenvolvimento da Prática
Pedagógica, confirmando assim o seu perfil estruturalista.
Entendemos, pois, que de nada adianta a escola possuir e disponibilizar aparato
tecnológico, se o professor ainda não percebeu que a concepção de linguagem por
ele assumida pode ou não contribuir para o processo de formação de sujeitos críticos,
criativos e investigativos. Que apenas a dialogia pode colaborar na construção
desses sujeitos, pois não prende sujeito nem professor na estrutura, uma vez que
esta é a materialização relativamente estável, mas o que importa realmente são os
discursos.
41 Conjunto de tópicos ou temas que representam uma subdivisão de acordo com conteúdo, competências de área e habilidades. Cada tópico ou tema é constituído por elementos que descrevem as habilidades que serão avaliadas nos itens de uma Matriz de Referência, esses elementos são os Descritores. < http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/matriz-de-referencia/> Acesso em 21/07/2019.
161
9 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES...
Iniciamos este trabalho buscando por pesquisas que apresentassem como objeto de
investigação a utilização das Redes Sociais como recurso didático-metodológico no
ensino de Língua Portuguesa. Identificamos a existência de diversas pesquisas com
esse objeto de investigação, no entanto, não observamos a reflexão considerando a
perspectiva dialógico-discursiva de linguagem no trabalho com os textos.
Apresentamos, ainda, considerações relativas aos principais referenciais teóricos
eleitos para o desenvolvimento da pesquisa, dentre eles destacamos Mikhail Bakhtin
(2011, 2017) que traz a linguagem como um processo de interação verbal e Wanderley
Geraldi (1997 e 2006) que apresenta o trabalho com a produção de textos como forma
de interação, não apenas como cumprimento de uma tarefa escolar, necessitando de
uma situação de enunciação – o que dizer, para quem dizer, por quê dizer e como
dizer – para que essa produção faça sentido para o estudante.
Diante do exposto, tivemos como objetivo principal de nosso estudo investigar de que
modo o trabalho com os gêneros discursivos digitais que circulam nas redes sociais
pode possibilitar estratégias didático-metodológica para o ensino de Língua
Portuguesa em sala de aula, ao encontro de uma abordagem discursiva e dialógica.
Nesse sentido, elencamos o contexto de uma sala de aula do Ensino Médio regular
como campo/lócus de nossa pesquisa. No Capítulo 4, item 4.4 melhor apresentamos
nosso contexto de pesquisa, a fim de mostrar o quanto um estudo com os gêneros
textuais que circulam nas redes sociais pode ser pertinente para os alunos
pertencentes a esse contexto escolar. No entanto, esse trabalho precisa estar voltado
para a dialogicidade apresentada por nosso principal referencial teórico,
[...] o diálogo, no sentido estrito da palavra, é somente uma das formas de interação discursiva, apesar de ser a mais importante. No entanto, o diálogo pode ser compreendido de modo mais amplo não apenas como a comunicação direta em voz alta entre pessoas face a face, mas como qualquer comunicação discursiva, independentemente do tipo. Um livro, ou seja, um discurso verbal impresso também é um elemento da comunicação discursiva. Esse discurso é debatido em um diálogo direto e vivo, e, além disso, é orientado para uma percepção ativa: uma análise minuciosa e uma réplica interior, bem como uma reação organizada, também impressa, sob formas diversas elaboradas em dada esfera da comunicação discursiva [...]
(BAKHTIN/VOLÓCHINOV, 2017, p. 219, grifos do autor).
162
O autor apresenta diferentes perspectivas de sentido do diálogo em movimento. Para
ele, o diálogo não envolve apenas os interlocutores, mas envolve também a interação,
a recepção ativa do discurso de outrem, considerada fundamental para a construção
do diálogo. Acrescenta ainda que o diálogo não acontece apenas por meio da
comunicação verbal, mas também pela comunicação não-verbal, o que importa é a
interação, a discussão.
Nossa proposta de trabalho se ancorou nessa dialogicidade, tendo em vista que as
redes sociais abrem espaço para que o diálogo aconteça, no entanto, mesmo sendo
as redes sociais espaço de interação não é o seu uso como recurso didático,
simplesmente, que garantirá o dialogismo nas aulas, o que foi comprovado no decorrer
do desenvolvimento da prática pedagógica, uma vez que o foco voltou-se para a
estrutura do texto. Assim, compreendemos que a perspectiva de linguagem do(a)
professor(a), e, consequentemente, sua concepção de texto, sujeito, ensino, dentre
outros, são essenciais para o desenvolvimento de uma prática pedagógica cuja
metodologia esteja voltada à discursividade e dialogicidade.
Diante dos pressupostos teórico-metodológicos que embasam nossa pesquisa,
percebemos que as atividades trabalhadas no desenvolvimento da Proposta
Pedagógica apresentaram-se de encontro aos pressupostos apresentados, ou seja,
as atividades não promoveram a dialogicidade, tampouco a criticidade para com os
gêneros trabalhados. Assim, foi possível perceber que a mudança de suporte ou o uso
de ferramentas diferenciadas por si só não garantem uma abordagem do texto ao
encontro da dialogicidade e da criticidade.
Percebemos, ainda, que o planejamento didático pode auxiliar o trabalho com os
gêneros discursivos digitais em sala de aula, no entanto, para além desse
planejamento, é preciso também que o(a) professor(a) assuma a concepção dialógica
de linguagem em sua prática diária, pois como pudemos observar a Proposta
Pedagógica denominada Planejada foi alterada para a Proposta Pedagógica
denominada Verossímil, atendendo à concepção de linguagem42 da professora.
42 Concepção essa que vai ao encontro do objetivismo abstrato que considera a língua como um produto, não considera as manifestações orais e individuais como objeto de estudo. Entende cada enunciação individual como sendo única, porém com elementos idênticos em outros grupos, fonéticos, gramaticais e lexicais, ou seja, na estrutura.
163
Entendemos, pois, que a formação da identidade docente é um processo contínuo e,
assim como esse profissional precisa se capacitar para o uso das tecnologias em sala
de aula, também se faz necessário o aprofundamento acerca das concepções de
linguagem, uma vez que as atividades propostas no decorrer do desenvolvimento da
Prática Pedagógica apresentam contraditoriedade quanto à definição de linguagem
apresentada no questionário no início da pesquisa. Vale ressaltar que a professora
apresentou momentos de dialogicidade no decorrer das aulas, desse modo,
entendemos que a docente essa prática intuitivamente. Isso posto, retomamos ao
período que os professores possuem destinado ao planejamento, apenas um terço de
sua carga horária43. Esse horário de planejamento é destinado para preparar as aulas,
elaborar e corrigir provas, realizar a inserção das informações (conteúdos, notas,
frequência) dos estudantes no Sistema, preencher outros documentos e se dedicar ao
estudo. Considerando essa gama de ações a serem desenvolvidas e o espaçotempo
disponível para tal, é fácil perceber que toda essa demanda não cabe nesse pouco
tempo, assim, geralmente não há espaçotempo para o estudo, para a formação
permanente do professor, que é tão necessária para o seu aperfeiçoamento
profissional, refletindo-se, consequentemente, em sala de aula.
Outro fator que interferiu no desenvolvimento das atividades foi a baixa qualidade da
Internet. Entendemos a importância dos trabalhos em grupos, no entanto, para a
realização das atividades que solicitavam o acesso às redes sociais para buscar textos
e informações nas quais se fazia necessário que cada estudante utilizasse um
computador, a pouca qualidade da Internet não permitiu tal utilização, prejudicando a
evolução da atividade conforme planejada, o que demonstra a precariedade da escola
e do sistema de ensino no que se refere às condições de acesso a essas tecnologias.
Considerando o exposto, trazemos o fato de que os estudantes demostraram, por
meio das entrevistas, que a prática desenvolvida é estimulante e atrativa. Porém, os
desencontros provocados pela Internet limitada podem levar tanto os estudantes
quanto os professores ao desânimo, ao desinteresse.
É imprescindível ressaltar o interesse e satisfação do estudante público-alvo da
Educação Especial em participar daquelas aulas sem que houvesse adaptação do
conteúdo. Observamos que, naquele momento, ele se sentiu capaz e estimulado a
43 Uma carga horária de 25 horas é dividida em 18 horas/aula e 7 horas/planejamento.
164
participar, incluído de fato, pois encontrou facilidade no recurso utilizado. Porém, é
preciso problematizar a inclusão realizada pela escola, pois percebemos que há um
planejamento adaptado para o estudante, no entanto, não é possível afirmar que esse
planejamento está atendendo suas necessidades, uma vez que seu comportamento
e participação no decorrer da pesquisa demonstraram que ele pode desenvolver muito
além do lhe é requerido.
Verificamos, ainda, que os estudantes possuem conhecimento e utilizam as redes
sociais fora do ambiente escolar com frequência e que participaram das atividades
propostas dentro do contexto escolar com eficácia, todavia, não houve a mesma
participação quando as atividades foram extraclasse. Com efeito, os próprios
estudantes mostraram que utilizam esses espaços como entretenimento, assim,
propor que o utilizem para o desenvolvimento de atividades escolares pode ser visto
por eles como sendo uma tarefa escolar como outra qualquer, subtraindo o seu prazer
de interagir naquele espaço.
Destacamos que, tanto no decorrer do desenvolvimento da Prática Pedagógica,
quanto por meio das entrevistas, estabelecemos diálogo com os estudantes e com a
professora a fim de compreender como eles interagem e compreendem os diferentes
gêneros discursivos que circulam em redes sociais. Depreendemos desses diálogos
que os estudantes interagem por meio do compartilhamento de textos, na maioria das
vezes não-verbais, principalmente por meio das funções de “curtir”, “amei”, “uau”,
“riso” ou “zangado” disponíveis naquele ambiente virtual. Para além do exposto, eles
entendem os diferentes gêneros que ali circulam como forma de interação para o
lazer. Já a professora, faz pouco uso das redes sociais, sendo seu foco a informação
e a divulgação. Além disso, utiliza os diferentes gêneros que ali circulam para “criar”
atividades a serem trabalhadas em sala de aula. Percebemos, pois, que ambos os
sujeitos relacionam-se dialogicamente com os gêneros discursivo digitais, porém de
maneiras diversas.
Finalmente, é importante destacar que as redes sociais devem, sim, ser levadas para
a sala de aula para utilização como recurso didático-metodológico nas aulas de
Língua Portuguesa, sobretudo no trabalho com os gêneros discursivos digitais, no
entanto, esse trabalho deve ter como foco o dialogismo. Nessa perspectiva, a
temática dos gêneros discursivos precisa sobressair à sua estrutura, ou seja, é
165
necessário dar voz aos estudantes para que eles digam o que compreenderam do
texto e quais suas impressões acerca dele, bem como as possíveis interlocuções
com outros textos, e principalmente, com seus contextos de vida. Se assim não for,
as atividades naquele ambiente são vistas pelos estudantes como uma mera lição
escolar, deixando de acontecer a interação via Internet, ao encontro do dialogismo e
discursivdade e, dessa forma, ao encontro da construção da consciência crítica dos
estudantes.
166
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172
APÊNDICE A
QUADRO DE PESQUISAS ENCONTRADAS
TÍTULO DO TRABALHO
TIPO (monografia, dissertação, tese, artigo)
AUTOR(ES), ANO, INSTITUIÇÃO
TEMÁTICA DE PESQUIAS
REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLÓGI-CO
CONCLUSÕES/RESULTADOS
Práticas de letramentos e inclusão digital na aula de língua portuguesa
Tese Ana Maria Pereira Lima
2013
Universidade Federal do Ceará
Práticas de letramentos desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa no Laboratório Educativo de Informática
Street (1984; 1993; 2003; 2005; 2010); Barton;
Hamilton (1994; 1998; 2000) e Cope; Kalantzis
(2000) Pesquisa documental e de
campo.
As práticas de letramentos presentes no LEI estavam a serviço do modelo autônomo de letramento
Leitura e escrita no facebook: uma experiência com o gênero notícia
Dissertação Patricia Morais Santos da Silva
2016
Universidade Estadual de
Feira de Santana
Mestrado Profissional em Letras/Profletras
O uso do Facebook como recurso didático, concentrando-se na leitura e na produção de textos no ambiente hipermidiático.
Dolz e Schneuwly (2004), Bakhtin (1997), Kleiman (2008), Marcuschi (2003), Bronckart (1999), Rojo (2009); Soares (2010); Dionísio (2011); Marcuschi (2003) e PCNs (1998). A pesquisa tem cunho intervencionista.
A análise de dados aponta para um maior envolvimento dos estudantes no processo de aprendizagem uma vez que a utilização do Facebook como ferramenta de ensino possibilita ações em que os alunos se apropriem do conhecimento aprimorando suas práticas de leitura com proficiência e de escrita com maior autonomia e criticidade, tanto no espaço escolar quanto na sociedade.
Os gêneros textuais digitais e o ensino da língua portuguesa: o facebook como ferramenta pedagógica para o desenvolvimento da escrita
Dissertação Zenilda Ribeiro da Silva
2015
Universidade Federal de Campina Grande
Mestrado profissional em
letras
O ensino-aprendizagem da escrita tendo os gêneros digitais, em especial o Facebook, como pano de fundo
Antunes (2002), (2003) e (2009), Ferrarezi Jr. (2014), Gomes (2011), Lemos (2010), Marcuschi (2010), Moran (2014), Xavier (2011) e (2013). A pesquisa caracteriza-se como qualitativa com procedimentos próprios da etnografia, mais
Os resultados do nosso estudo confirmaram a existência do que Antunes (2003) chama de fosso, ou seja, distância entre o que se vem estudando e o que de fato vem acontecendo dentro das salas de aula no que tange ao ensino da língua materna. Apontou para a necessidade de se reestruturar as formas de trabalho com o ensino da escrita, considerando os seus novos
173
precisamente da etnografia digital.
formatos, suportes, objetivos e funções sociais. A partir dos resultados das discussões aqui apresentadas e como fruto do nosso empreendimento investigativo, finalizamos apresentando uma cartilha pedagógica para usos do Facebook como ferramenta pedagógica contendo, além de um passo-a-passo, uma sequência didática.
Leitura e escrita na produção de uma revista no suporte digital: o gênero reportagem como objeto de aprendizagem
Dissertação Nathalia Machado Matos
2016
Universidade Estadual de Feira de Santana
Mestrado profissional em
letras/profletras
O trabalho com leitura e escrita, utilizando como objeto de aprendizagem o gênero reportagem veiculado em meios digitais.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004); a teoria de Bakhtin e do seu Círculo. Abordagem qualitativa da pesquisa, sendo de base etnográfica e de natureza aplicada.
Os resultados e conclusões a que chegamos demonstram, sobretudo, ser possível o desenvolvimento real de uma sequência didática que propicie práticas de compreensão e produção de textos e o uso das tecnologias digitais, como instrumento de aquisição de informações e socialização do saber produzido.
Argumentação e redes sociais: o tweet como gênero e a emergência de novas práticas comunicativas
Dissertação Gabriela Dioguardi
2014
Universidade de São Paulo
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005 [1958]) sobre estratégias argumentativas; na concepção de instâncias argumentativas propostas por Amossy (2007); no conceito e funcionalidade de Redes Sociais e, particularmente do Twitter, apontados por Santaella e Lemos (2010); nos postulados bakhtinianos da constituição e transmutação de gêneros e na perspectiva sociocognitiva-interacionista da Linguística Textual acerca da materialização linguística dos gêneros textuais digitais conforme Marcuschi (2002, 2008, 2010, 2012)
Os resultados permitem afirmar que a orientação argumentativa dos aspectos linguísticos presentes nos enunciados e em seus encadeamentos organizam-se no sentido de indicar o posicionamento do locutor que, em função da necessidade de economia de uma economia de escrita, circunscreve seu querer-dizer a determinada dimensão estética.
174
Koch (2000, 2002, 2006) e Koch e Elias (2009).
Uso de rede social do facebook em sala de aula: mais interação e aprendizado sobre poemas concretistas
Dissertação Zailton Pinheiro Guerra.
2015
Pau dos Ferros.
Mestrado Profissional Em Letras/Profletras
Facebook como espaço de ensino-aprendizagem para o trabalho pedagógico com poema concretista no ensino fundamental.
Ribeiro (2007/2009), Cosson (2009, 2014) Dionísio (2006), Rojo (2012), Soares (2006), Araújo (2010/2013), Oliveira (2008/2010), quanto aos multiletramentos; em Recuero (2012), Kenski (2012) e Couto (2013). Pesquisa participante com abordagem qualitativa.
A ferramenta Facebook, além de mero suporte à atividades escolares, pode servir como extensão da sala de aula e como ambiente de construção coletiva do saber; quanto à categoria interação (virtual) constatamos que, tanto a conversação síncrona. É possível a apropriação das redes sociais do Facebook, enquanto ambiente de ensino-aprendizagem sobre poemas concretos podendo ser promissor ao ensino, a depender da forma de utilização.
Escrita em meios digitais: uma experiência com Facebook no Ensino Fundamental
Dissertação Sandra Regina Ambrózio
2016
UFMG
Mestrado Profissional em Letras/Profletras
Facebook como estratégia de trabalho com a escrita em meios digitais
Bakhtin (2003); Faraco (2003); Rojo e Barbosa (2015); Geraldi (1984); Geraldi (1995); Lèvy (1999); Recuero (2009);
Os resultados sinalizam que, embora exista socialmente a ideia de que os jovens dominam as ferramentas digitais e estão imersos em tecnologia, muitos projetos de ensino ainda precisam ser feitos para contribuir para que os alunos passem de meros consumidores a produtores de conteúdo em redes como o Facebook.
Redes sociais: Possibilidades mediadoras de produção de texto de opinião no Ensino Fundamental
Dissertação Evandro Alvares de Lira 2015
Universidade Federal de Campina Grande
Mestrado Profissional em Letras/Profletras
Facebook e o Blog como suportes pedagógicos nas aulas de produção de texto.
Braga (2010), Coscarelli (2012), Levy (1993, 1999), Marcuschi (2010), Moran (2013), Xavier (2010) Pesquisa quali-quantitativa Pesquisa-ação.
Os resultados revelaram considerável motivação na realização dessas tarefas de produção textual nos ambientes virtuais facebook e blog.
Gêneros discursivos digitais na formação docente: o blog em práticas de ensino
Dissertação Albanyra dos Santos Souza 2016
Universidade Federal do Rio Grande Do Norte
Utilização das tecnologias digitais no ensino línguas
Estudos do Círculo de Bakhtin. Pesquisa-ação
Sensibilizou os professores em formação para a relevante presença dos gêneros discursivos digitais no contexto educacional e consequentemente, para a disseminação de práticas significativas de ensino.
175
Multiletramentos em contexto de escola pública: linguagem e sentidos nas e sobre as redes sociais
Dissertação Bruno Ciavolella
2015
Universidade Estadual de Maringá
O ensino de Língua Portuguesa, com foco na inserção de práticas pedagógicas que contemplem os multiletramentos.
STREET (2003, 2007, 2010, 2014), GRUPO DE NOVA LONDRES (1996); ROJO (2013, 2013). Pesquisa-ação
Evidenciou que as atividades oportunizaram um espaço de construção de sentido no qual foi possível observar, dentre os tipos de manifestações de compreensão responsivas, predominantemente, respostas em processo de construção autônoma, bem como respostas críticas, demonstrando, assim, engajamento dos alunos no jogo interlocutivo proposto.
Aulas de Língua Portuguesa na era digital: possíveis interações e articulações
Dissertação Jurene Veloso dos Santos Oliveira
2018
Universidade Federal da
Bahia
O ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na era digital e as possíveis interações e articulações que podem daí advir
Soares (2002; 2009), Beltrão (1986), Rojo (2015; 2013; 2012; 2011; 2009), Ribeiro (2009; 2010), Xavier (2008; 2002), Silva (2008, 2017), Batista (1997), Geraldi (2012), Coscarelli (2007), Marcuschi (2010); Lemos (2003), Lévy (2010) Pesquisa qualitativa com estudo bibliográfico e de campo.
As aulas de Língua Portuguesa na era digital estão no caminho certo, com possíveis interações e articulações, porém, ainda de forma lenta e incipiente. É preciso mais investimentos por parte do Poder Público, com investimentos em recursos tecnológicos, acesso à internet de qualidade e cursos de formação continuada que possibilitem discussão e elaboração de atividades práticas que incentivem o professor de Língua Portuguesa a pensar frequentemente em atividades que direcionem para o uso concreto e interacional da língua.
O uso do Facebook no processo ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa
Dissertação Flávia Raquel dos Santos Serafim
2014
Universidade Estadual da
Paraíba
A utilização do facebooi como um recurso pedagógico nas aulas de Língua Portuguesa.
Marcuschi (2003, 2005, 2008, 2011), Dionízio (2011), Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004), Masetto (2000), Lévy (1999) e Rojo (2012). Pesquisa qualitativa, Pesquisa-ação.
A utilização de elementos subjugados pela escola, por não corresponderem aos objetivos do ensino tradicional, é possível e, necessário mediante a pluralidade cultual, tecnológica e de linguagens, evidenciados no século XXI.
O uso do Blog na aula de Português: em busca do empoderamento discente
Dissertação Caroline Souza Ferreira
2016
Universidade Federal de Juiz de Fora
Práticas de leitura e produção de textos do gênero comentário, no contexto do blog.
Lévy (1999), Lorenzi; Pádua (2012) e Marcuschi; Xavier (2004). No decorrer do processo, foram realizadas atividades de análise linguística (MENDONÇA,
Os resultados mostraram-se positivos, no que tange ao desenvolvimento das habilidades de pesquisa e argumentação dos discentes envolvidos, bem como à ampliação do interesse e da participação
176
2006; BEZERRA; REINALDO, 2013; ANTUNES, 2014; entre outros) Pesquisa-ação
ativa dos alunos nas atividades da disciplina Língua Portuguesa.
Escrita e coerência no Facebook: análise de uma experiência em sala de aula
Dissertação Cláudia Marques Matheus
2013
PUC-SP
A escrita no Facebook. Teoricamente a pesquisa se sustenta no estudo do texto e do contexto em perspectiva sociocognitiva. Pesquisa qualitativa
Os resultados indicaram que, nas mensagens postadas pelos alunos no Facebook em resposta à atividade escolar, a focalização de diferentes aspectos relacionados ao tema em discussão contribuiu para a manutenção e progressão temática e para construção da coerência da escrita em rede.
Smartphone e ensino de língua portuguesa: lidando com conjuntos e sistemas de gêneros em atividades no whatsapp
Dissertação Vera Lúcia de Siqueira Lira
2015
Universidade de
Pernambuco
O ensino da linguagem por meio dos gêneros textuais em práticas de ensino de Língua Portuguesa no whatsapp
Swales (1990), Estudos retóricos de Gêneros com Miller (2009) e Bazerman (2005), Swales (1990; 2004), Marcuschi (2000; 2005), Ramos (2010;2012) Pesquisa qualitativa
O ensino de língua portuguesa em práticas de leitura através de tecnologias/ferramentas que favoreceram e ampliaram a busca e a construção de sentidos resultando na criticidade e maiores possibilidades de acesso e uso de tais gêneros em contextos digitais.
177
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO PARA PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES DO(A) PROFESSOR(A)
Caro(a) professor(a), sou aluna do Programa de Pós-Graduação em Ensino, Educação Básica e Formação de Professores do Centro de Ciências Exatas e Naturais da Ufes – Campus Alegre, esta pesquisa subsidiará a construção de minha dissertação com o título O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO REGULA: REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE RECURSO DIDÁTICO. Para isso, gostaria de contar com a sua contribuição, neste trabalho, respondendo o presente questionário.
INFORMAÇÕES PESSOAIS E DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
1- Sexo: ( ) Masculino. ( ) Feminino. 2- Idade: ______________ 3- Qual a sua formação acadêmica e qual o ano de conclusão da mesma:
_________________________________________________________________ 4- Qual a Instituição de Ensino Superior cursou a graduação?
_________________________________________________________________ 5- Havia alguma disciplina sobre tecnologias na educação na grade curricular do seu
curso de graduação? _________________________________________________________________
6- Cursou alguma Pós-graduação após formação acadêmica? Qual? Em que nível (Especialização/Mestrado/Doutorado)? _________________________________________________________________
7- Participou de alguma oficina ou curso de formação continuada nos últimos anos que tenha tido como tema principal as tecnologias na educação? _________________________________________________________________
8- Há quantos anos atua como professor(a) de Língua Portuguesa? _________________________________________________________________
INFORMAÇÕES SOBRE OS ASPECTOS TEÓRICOS
9- Qual das opções abaixo define linguagem para você?
( ) Instrumento transmissor de informações;
( ) Atividade sociointerativa situada historicamente;
( ) Atividade cognitiva – ato de criação e expressão do pensamento.
10- Qual das opções abaixo define o que são gêneros textuais, na sua opinião?
( ) Diferentes tipos de textos com estrutura composicional definida diferenciados
pela forma como são escritos, exemplos: dissertação, narração, descrição.
( )Diferentes formas de expressão definidas por propriedades sociocomunicativas
como: carta, conto, crônica etc.
11- Dos documentos oficiais de orientação curricular abaixo, quais você conhece?
( ) Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação Nacional (LDBN).
( ) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).
178
( ) Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM).
( ) Base Nacional Curricular Comum (BNCC).
( ) Currículo Básico Comum da Rede Estadual de Ensino do Espírito Santo (CBC-
ES)
12- Qual, ou quais, dos documentos acima você utiliza para o planejamento e
construção do Plano de Ensino da disciplina por você lecionada?
_________________________________________________________________
INFORMAÇÕES SOBRE O CONTEXTO ESCOLAR
13- Você gosta de lecionar o componente curricular Língua Portuguesa?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.
14- Qual conteúdo é você mais trabalha nas aulas de Língua Portuguesa? Numere de
acordo com a ordem de preferência.
( ) Gramática. ( ) Gramática no texto.
( ) Gêneros Discursivos/Textuais. ( ) Produção de Texto.
( ) Literatura.
15- Quais as estratégias de ensino que você mais utiliza para ministrar suas aulas?
________________________________________________________________
16- Como você desenvolve o trabalho com os gêneros textuais em sala de aula?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
17- Você utiliza algum tipo de recurso tecnológico para auxiliar na construção do
conhecimento em Língua Portuguesa dos estudantes? Qual o mais utilizado?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
INFORMAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A) COM INTERNET
18- Você tem acesso à internet?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.
19- Com qual frequência você acessa a internet?
( ) Diariamente. ( ) Semanalmente. ( ) Raramente. ( ) Nunca.
179
20- Numere as respostas abaixo de acordo com os locais que você tem mais acesso
à internet. Sendo 1 para o de maior frequência e 5 para o de menor frequência:
( ) Casa. ( ) Escola. ( ) Lan house
( ) Espaço público. ( ) Outro: ________________________________
21- Em quais plataformas de redes sociais você possui perfil (conta)?
( ) Facebook. ( ) WhatsApp. ( ) Twiter.
( ) Instagran. ( ) YouTube. ( ) Messenger.
( ) Snapchat. ( ) Outra: ____________________________________
22- Com qual frequência você acessa às redes sociais?
( ) Diariamente. ( ) Quinzenalmente.
( ) Semanalmente. ( ) Raramente.
23- Você acessa as redes sociais através de:
( ) Celular. ( ) Tablet. ( ) Computador/Notebook
24- Para que você mais utiliza sua rede social?
_________________________________________________________________
25- Você acredita ser possível utilizar as redes sociais como espaço de construção do
conhecimento nas aulas de Língua Portuguesa, sobretudo dos gêneros
discursivos? De que maneira?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
180
APÊNDICE C
QUESTIONÁRIO PARA PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES DOS ALUNOS
Caro estudante, sou aluna do Programa de Pós-Graduação em Ensino, Educação Básica e Formação de Professores do Centro de Ciências Exatas e Naturais da Ufes – Campus Alegre, esta pesquisa que subsidiará a construção de minha dissertação com o título O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO REGULA: REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE RECURSO DIDÁTICO. Para isso, gostaria de contar com a sua contribuição, neste trabalho, respondendo o presente questionário.
INFORMAÇÕES GERAIS
1- Sexo: ( ) Masculino. ( ) Feminino.
2- Idade: ______________
INFORMAÇÕES SOBRE O CONTEXTO ESCOLAR
3- Você gosta de estudar o componente curricular Língua Portuguesa?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.
4- Qual conteúdo é mais trabalhado nas aulas de Língua Portuguesa?
( ) Gramática. ( ) Gramática no texto.
( ) Gêneros Textuais. ( ) Produção de Texto.
( ) Literatura.
5- Qual dos conteúdos acima você possui mais afinidade?
_________________________________________________________________
6- Você já utilizou a internet para o desenvolvimento de alguma atividade na escola?
Com qual frequência?
_________________________________________________________________
7- Descreva como a internet é utilizada pelos professores na escola. Caso não tenha
participado de nenhuma atividade com o uso da internet na escola, escreva que
nunca participou.
8- Você já utilizou a internet para o desenvolvimento de alguma atividade na escola
nas aulas de Língua Portuguesa? Com qual frequência?
( ) Poucas vezes.
181
( ) Frequentemente.
( ) Nunca participei.
9- Descreva como a internet é utilizada pelo(a) professor(a) de Língua Portuguesa na
escola. Caso não tenha participado de nenhuma atividade com o uso da internet
na escola, escreva que nunca participou.
10- Qual(is) recurso(s) tecnológico(s) o(a) professor(a) utiliza para auxiliar na
construção do conhecimento em Língua Portuguesa? Qual o mais utilizado? Com
que frequência?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________
INFORMAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO DO ESTUDANTE COM INTERNET
11- Você tem acesso à internet?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.
12- Com qual frequência você acessa a internet?
( ) Diariamente. ( ) Semanalmente.
( ) Raramente. ( ) Nunca.
13- Numere as respostas abaixo de acordo com os locais que você tem mais acesso
à internet. Sendo 1 para o de maior frequência e 5 para o de menor frequência:
( ) Casa. ( ) Escola. ( ) Lan house
( ) Espaço público. ( ) Outro: _______________________________
14- Em quais plataformas de redes sociais você possui perfil (conta)?
( ) Facebook. ( ) WhatsApp. ( ) Twiter.
( ) Instagran. ( ) YouTube. ( ) Messenger.
( ) Snapchat. ( ) Outra: ____________________________________
15- Cite outras redes sociais que você possui perfil.
________________________________________________________________
182
16- Qual(is) as redes sociais de sua preferência? Escreva-as na ordem de sua
preferência.
_______________________________________________________________
17- Você acessa as redes sociais através de:
( ) Celular. ( ) Tablet. ( ) Computador/Notebook
18- Com qual frequência você acessa as redes sociais?
( ) Diariamente. ( ) Quinzenalmente.
( ) Semanalmente. ( ) Raramente.
( ) Nunca.
19- Para que você mais utiliza sua rede social?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
20- Você costuma fazer uso da escrita nas redes sociais ou apenas faz
compartilhamentos sem nenhuma legenda?
_________________________________________________________________
21- Dos gêneros digitais abaixo, qual ou quais você mais utiliza nas redes sociais.
Pode marcar mais de uma opção.
( ) Bate-papo. ( ) Comentários.
( ) Mensagens de sua autoria. ( ) Mensagens copiadas.
( ) Status. ( ) Outros.
22- Você reconhece outro(s) gênero(s) textual(is) que circulam nas redes sociais? Cite
três deles.
_________________________________________________________________
23- Você acredita ser possível utilizar as redes sociais como espaço de construção do
conhecimento nas aulas de Língua Portuguesa? De que maneira?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
183
APÊNDICE D
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A PROFESSORA
1- O que você achou das aulas desenvolvidas utilizando as redes sociais como
recurso didático?
2- Quanto à participação dos estudantes nas aulas utilizando as redes sociais, o que
você observou? A turma foi mais ou menos interativa que nas aulas expositivas?
A que fator você atribui essa mudança, casa haja?
3- Tanto a pesquisa realizada com os estudantes quanto a prática pedagógica
desenvolvida apontaram que os estudantes usam muito as redes sociais, porém
não as usa para fins educacionais. Você concorda? Quais motivos você apontaria
para isso?
4- Explique quais as principais dificuldades a impossibilita na utilização das redes
sociais como ferramenta de ensino.
5- A escola necessita algum tipo de mudança para facilitar o uso de redes sociais
como apoio às atividades didáticas?
6- Para além dos gêneros textuais, quais conteúdos poderiam ser explorados por
meio do uso das redes sociais? Quais estratégias?
7- Você já havia utilizado as redes sociais como instrumento de apoio em suas aulas?
Como? Caso a resposta seja negativa, por quê? Aponte as vantagens e
desvantagens.
184
APÊNDICE E
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ESTUDANTES
1- O que você achou das aulas desenvolvidas utilizando as redes sociais, mais
precisamente o Facebook, como recurso didático?
2- O contexto das rede social, Facebook, proporcionou melhor compreensão do
conteúdo trabalhado? Por quê?
3- Você já havia usado as redes sociais como instrumento de apoio no processo de
construção do conhecimento na escola? Como? Aponte vantagens e
desvantagens.
4- Você acha que a escola (diretor, professores, estudantes) necessita algum tipo de
mudança para facilitar o uso das redes sociais como apoio às atividades didáticas?
5- Tanto a pesquisa realizada no início deste estudo quanto a prática pedagógica
desenvolvida apontaram que vocês têm o hábito de utilizar muito as redes sociais,
porém não para fins educacionais. Você concorda? Quais motivos você apontaria
para isso?
194
ANEXO C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Professor(a) Sr.(a)____________________________________________________, está sendo convidado (a) a participar da pesquisa intitulada O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO REGULAR: REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE RECURSO DIDÁTICO?, sob a responsabilidade de Érika Almeida Furtado. Sua participação é muito importante,
pois é professor(a) de Língua Portuguesa dos estudantes da turma em que se pretende realizar a pesquisa.
JUSTIFICATIVA
Justifica-se pelo crescente avanço tecnológico atualmente, assim como o acesso e
contato dos estudantes às novas tecnologias digitais. A escola não pode ficar de for
a desse avanço, pois os estudantes que ali frequentam são seres nativos desse
mundo tecnológico. Considerando a diversidade dos gêneros discursivos digitais, a
afinidade dos estudantes nesse ambiente e a necessidade de promover estratégias
de aprendizagem mais significativas, apresentamos o estudo dos gêneros
discursivos buscando as redes sociais como possibilidade de recursos didático-
metodológicos. OBJETIVO(S) DA PESQUISA
OBJETIVO GERAL
Mediante o explicitado, nosso trabalho tem como objetivo geral analisar em que medida o trabalho com os gêneros discursivo que circulam nas redes sociais podem possibilitar estratégias didático-metodológicas significativas para o ensino de Língua Portuguesa em sala de aula. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Intensificar o diálogo com o(a) docente de Língua Portuguesa, no sentido da
reflexão acerca do trabalho com gêneros discursivos e estudo de estratégias pedagógicas utilizando as redes sociais como recurso didático, tendo em vista a viabilidade de uma postura pedagógica capaz de consolidar a mobilização de diferentes metodologias;
Refletir relativamente a possibilidades de intensificação da relação dialógica educador-educando, ao encontro do encaminhamento de metodologias didático-pedagógicas, em aulas de Língua Portuguesa, no intento da ampliação da competência discursive dos estudantes.
PROCEDIMENTOS
195
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que traz o estudo de caso e a pesquisa documental como enfoques metodológicos. O corpus analítico serão as respostas aos questionários e entrevistas, assim como os registros das observações nos Planejamentos Coletivos e nas aulas no diário de bordo, por meio dos quais se buscará refletir acerca das possibilidades de utilização das redes sociais como recurso didático-metodológico no trabalho com gêneros discursivos, sobretudo os digitais, nas aulas de Língua Portuguesa na 1ª série do Ensino Médio regular.
DURAÇÃO E LOCAL DA PESQUISA
A duração da pesquisa se dará em uma entrevista que terá duração de 2 horas, participação no Planejamento Coletivo e observação de aula por 8 semanas. A pesquisa será realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Profª Célia Teixeira do Carmo”, em Rive, Alegre-ES.
RISCOS E DESCONFORTOS
É seguro o desenvolvimento da pesquisa, no entanto, pode ocorrer risco de
constrangimento dos participantes ou exposição da instituição de ensino e seus
integrantes envolvidos na pesquisa.
Cabe ressaltar que o participante não corre o risco de ser identificado na
apresentação dos dados da pesquisa. BENEFÍCIOS Proporcionar aos docentes de Língua Portuguesa reflexões acerca de possibilidades didáticas que colaborem para o aperfeiçoamento da prática do trabalho com gêneros discursivos em sala de aula e fora dela. Assim como proporcionar aprendizagem de forma significativa aos estudantes.
ACOMPANHAMENTO E ASSISTÊNCIA
Caso seja necessário, solicitares aos psicólogos do Município em que a pesquisa será desenvolvida que prestem uma forma de acompanhamento e assistência, considerando os possíveis danos decorrentes da pesquisa.
GARANTIA DE RECUSA EM PARTICIPAR DA PESQUISA E/OU RETIRADA DE CONSENTIMENTO
O(a) senhor(a) a participar da pesquisa, podendo deixar de participar dela em qualquer momento de sua execução, sem que haja penalidades ou prejuízos decorrentes de sua recusa. Caso decida retirar seu consentimento, o (a) Sr.(a) não mais será contatado(a) pelos pesquisadores.
GARANTIA DE MANUTENÇÃO DO SIGILO E PRIVACIDADE
Os pesquisadores se comprometem a resguardar sua identidade durante todas as fases da pesquisa, inclusive após publicação.
GARANTIA DE RESSARCIMENTO FINANCEIRO
Não haverá necessidade de despesas pelos participantes da pesquisa e seus acompanhantes.
GARANTIA DE INDENIZAÇÃO
196
No caso de ocorrer algum dano, o participante poderá procurar a defensoria pública, para obtenção de possível indenização decorrente da pesquisa. ESCLARECIMENTO DE DÚVIDAS Em caso de dúvidas sobre a pesquisa ou para relatar algum problema, o (a) Sr.(a) pode contatar o(a) pesquisador(a) Érika Almeida Furtado, no telefone (28) 99906-6031, ou endereço Rua Benedito Bernardo Vargas, s/n, Distrito de Rive, Alegre- ES. O (A) Sr.(a) também pode contatar o Comitê de Ética em Pesquisa do Campus de Alegre da Universidade Federal do Espírito Santo (CEP/Alegre/UFES) através do telefone (28) 3552-8771, e-mail [email protected] ou correio: Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, Prédio Administrativo do Campus de Alegre, Alto Universitário, s/n, caixa postal 16, Bairro Guararema, CEP 29.500-000, Alegre - ES, Brasil. O CEP/Alegre/UFES tem a função de analisar projetos de pesquisa visando à proteção dos participantes dentro de padrões éticos nacionais e internacionais. Seu horário de funcionamento é de segunda a sexta-feira, das 8h às 11h.
Declaro que fui verbalmente informado e esclarecido sobre o presente documento, entendendo todos os termos acima expostos, e autorizo meu filho(a)participar deste estudo. Também declaro ter recebido uma via deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de igual teor, assinada pelo(a) pesquisador(a) principal ou seu representante, rubricada em todas as páginas.
Alegre (ES), de 2018.
Pais ou Responsável legal Na qualidade de pesquisador(a) responsável pela pesquisa “O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO REGULAR: REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE RECURSO DIDÁTICO?” , eu, Érika Almeida Furtado, declaro ter cumprido as exigências do(s) item(s) IV.3 e IV.4 (se
pertinente), da Resolução CNS 466/12, a qual estabelece diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos.
Pesquisador (a)
197
ANEXO D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pais/Responsáveis Sr.(a)____________________________________________________, seu filho (a) está sendo convidado (a) a participar da pesquisa intitulada O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO REGULAR: REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE RECURSO DIDÁTICO?, sob a responsabilidade de Érika Almeida Furtado.
JUSTIFICATIVA
Justifica-se pelo crescente avanço tecnológico atualmente, assim como o acesso e
contato dos estudantes às novas tecnologias digitais. A escola não pode ficar de for
a desse avanço, pois os estudantes que ali frequentam são seres nativos desse
mundo tecnológico. Considerando a diversidade dos gêneros discursivos digitais, a
afinidade dos estudantes nesse ambiente e a necessidade de promover estratégias
de aprendizagem mais significativas, apresentamos o estudo dos gêneros
discursivos buscando as redes sociais como possibilidade de recursos didático-
metodológicos. OBJETIVO(S) DA PESQUISA
OBJETIVO GERAL
Mediante o explicitado, nosso trabalho tem como objetivo geral analisar em que medida o trabalho com os gêneros discursivo que circulam nas redes sociais podem possibilitar estratégias didático-metodológicas significativas para o ensino de Língua Portuguesa em sala de aula. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Intensificar o diálogo com o(a) docente de Língua Portuguesa, no sentido da reflexão acerca do trabalho com gêneros discursivos e estudo de estratégias pedagógicas utilizando as redes sociais como recurso didático, tendo em vista a viabilidade de uma postura pedagógica capaz de consolidar a mobilização de diferentes metodologias;
Refletir relativamente a possibilidades de intensificação da relação dialógica
educador-educando, ao encontro do encaminhamento de metodologias didático-pedagógicas, em aulas de Língua Portuguesa, no intento da ampliação da competência discursiva dos estudantes.
PROCEDIMENTOS
198
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que traz o estudo de caso e a pesquisa documental como enfoques metodológicos. O corpus analítico serão as respostas aos questionários e entrevistas, assim como os registros das aulas observadas no diário de bordo, por meio dos quais se buscará refletir acerca das possibilidades de utilização das redes sociais como recurso didático-metodológico no trabalho com gêneros discursivos, sobretudo os digitais, nas aulas de Língua Portuguesa na 1ª série do Ensino Médio regular.
DURAÇÃO E LOCAL DA PESQUISA
A duração da pesquisa se dará em uma entrevista que terá duração de 2 horas, mais observação durante horário de aula por 8 semanas. A pesquisa será realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Profª Célia Teixeira do Carmo”, em Rive, Alegre-ES.
RISCOS E DESCONFORTOS
É seguro o desenvolvimento da pesquisa, no entanto, pode ocorrer risco no
âmbito de desgaste, cansaço no momento de responder ao questionário e
entrevista. Cabe ressaltar que o participante não corre o risco de ser identificado na apresentação dos dados da pesquisa. BENEFÍCIOS Proporcionar aos docentes de Língua Portuguesa reflexões acerca de possibilidades didáticas que colaborem para o aperfeiçoamento da prática do trabalho com gêneros discursivos em sala de aula e fora dela. Assim como proporcionar aprendizagem de forma significativa aos estudantes.
ACOMPANHAMENTO E ASSISTÊNCIA
Caso seja necessário, solicitares aos psicólogos do Município em que a pesquisa será desenvolvida que prestem uma forma de acompanhamento e assistência, considerando os possíveis danos decorrentes da pesquisa.
GARANTIA DE RECUSA EM PARTICIPAR DA PESQUISA E/OU RETIRADA DE CONSENTIMENTO
Seu filho(a) não é obrigado(a) a participar da pesquisa, podendo deixar de participar dela em qualquer momento de sua execução, sem que haja penalidades ou prejuízos decorrentes de sua recusa. Caso decida retirar seu consentimento, o (a) Sr.(a) não mais será contatado(a) pelos pesquisadores.
GARANTIA DE MANUTENÇÃO DO SIGILO E PRIVACIDADE
Os pesquisadores se comprometem a resguardar sua identidade durante todas as fases da pesquisa, inclusive após publicação.
GARANTIA DE RESSARCIMENTO FINANCEIRO
Não haverá necessidade de despesas pelos participantes da pesquisa e seus acompanhantes.
GARANTIA DE INDENIZAÇÃO
No caso de ocorrer algum dano, o participante poderá procurar a defensoria pública, para obtenção de possível indenização decorrente da pesquisa.
199
ESCLARECIMENTO DE DÚVIDAS Em caso de dúvidas sobre a pesquisa ou para relatar algum problema, o (a) Sr.(a) pode contatar o(a) pesquisador(a) Érika Almeida Furtado, no telefone (28) 99906-6031, ou endereço Rua Benedito Bernardo Vargas, s/n, Distrito de Rive, Alegre- ES. O (A) Sr.(a) também pode contatar o Comitê de Ética em Pesquisa do Campus de Alegre da Universidade Federal do Espírito Santo (CEP/Alegre/UFES) através do telefone (28) 3552-8771, e-mail [email protected] ou correio: Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, Prédio Administrativo do Campus de Alegre, Alto Universitário, s/n, caixa postal 16, Bairro Guararema, CEP 29.500-000, Alegre - ES, Brasil. O CEP/Alegre/UFES tem a função de analisar projetos de pesquisa visando à proteção dos participantes dentro de padrões éticos nacionais e internacionais. Seu horário de funcionamento é de segunda a sexta-feira, das 8h às 11h.
Declaro que fui verbalmente informado e esclarecido sobre o presente documento, entendendo todos os termos acima expostos, e autorizo meu filho(a)participar deste estudo. Também declaro ter recebido uma via deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de igual teor, assinada pelo(a) pesquisador(a) principal ou seu representante, rubricada em todas as páginas.
Alegre (ES), de 2018.
Pais ou Responsável legal Na qualidade de pesquisador(a) responsável pela pesquisa “O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO REGULAR: REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE RECURSO DIDÁTICO?” , eu, Érika Almeida Furtado, declaro ter cumprido as exigências do(s) item(s) IV.3 e IV.4 (se
pertinente), da Resolução CNS 466/12, a qual estabelece diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos.
Pesquisador (a)
200
ANEXO E
TERMO DE ASSENTIMENTO
Você está sendo convidado para participar da pesquisa O ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO REGULAR: REDES
SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE RECURSO DIDÁTICO?. Seus
pais/responsável permitiram que você participe.
Queremos saber em que medida o trabalho com os gêneros discursivo que circulam
nas redes sociais podem possibilitar estratégias didático-metodológicas significativas
para o ensino de Língua Portuguesa em sala de aula; refletir relativamente a
possibilidades de intensificação da relação dialógica educador-educando, ao encontro
do encaminhamento de metodologias didático-pedagógicas, em aulas de Língua
Portuguesa, no intento da ampliação da competência discursiva dos estudantes.
As crianças que irão participar dessa pesquisa têm de 15 a 17 anos de idade.
Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu, não terá
nenhum problema se desistir.
A pesquisa será feita na EEEFM “Professora Célia Teixeira do Carmo”, onde as
crianças participarão de um Estudo de Caso. Para isso, serão usados questionário e
entrevista, assim como registros em diário de bordo das aulas observadas. O uso dos
questionário, entrevista e registros de observação são considerados seguros, mas é
possível ocorrer riscos de desgaste e cansaço no momento de respondê-los. Caso
aconteça algo errado ou alguma dúvida, você pode nos procurar pelo telefone 28
99906-6031 da pesquisadora ÉRIKA ALMEIDA FURTADO.
Mas há coisas boas que podem acontecer como proporcionar aprendizagem de forma
significativa aos estudantes. Se você morar longe da EEEFM “Professora Célia
Teixeira do Carmo”, nós daremos a seus pais dinheiro suficiente para transporte, para
também acompanhar a pesquisa, CASO NECESSÁRIO. Ninguém saberá que você
está participando da pesquisa, não falaremos a outras pessoas, nem daremos a
estranhos as informações que você nos der. Os resultados da pesquisa vão ser
publicados, mas sem identificar as crianças que participaram da pesquisa. Quando
terminarmos a pesquisa, os resultados serão apresentados em Dissertação de
Mestrado defendida pela pesquisadora para obtenção do título de mestre em Ensino,
Educação Básica e Formação de Professores e, artigos científicos publicados em
revistas e eventos educacionais.
Se você tiver alguma dúvida, você pode me perguntar ou a pesquisadora ÉRIKA
ALMEIDA FURTADO.
Eu ______________________________________________ aceito participar da
pesquisa O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO REGULAR: REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE RECURSO
DIDÁTICO?, que tem os objetivos: Intensificar o diálogo com o(a) docente de Língua
Portuguesa, no sentido da reflexão acerca do trabalho com gêneros discursivos e
201
estudo de estratégias pedagógicas utilizando as redes sociais como recurso didático,
tendo em vista a viabilidade de uma postura pedagógica capaz de consolidar a
mobilização de diferentes metodologias; Refletir relativamente a possibilidades de
intensificação da relação dialógica educador-educando, ao encontro do
encaminhamento de metodologias didático-pedagógicas, em aulas de Língua
Portuguesa, no intento da ampliação da competência discursiva dos estudantes.
Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer. Entendi que posso
dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir. As
pesquisadoras tiraram minhas dúvidas e conversaram com os meus responsáveis.
Recebi uma cópia deste termo de assentimento e li e concordo em participar da
pesquisa.
Rive-Alegre/ES, ____de __________________de __________.
__________________________________ _________________________________
Assinatura do menor Assinatura do(a) pesquisador(a)