Ernane Rosa - downloads.editoracientifica.org

Ernane Rosa MartinsOrganizador

TECNOLOGIAS EDUCACIONAISEnsino e Aprendizagem

em Diferentes Contextos- Volume 1

1ª Edição

2020

Copyright© 2020 por Editora Científica Digital

Copyright da Edição © 2020 Editora Científica DigitalCopyright do Texto © 2020 Os Autores

EDITORA CIENTÍFICA DIGITALGuarujá - São Paulo - Brasil

www.editoracientifica.org - [email protected]

O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos autores. Permitido o download e compartilhamento desde que os créditos sejam atribuídos aos autores, mas sem a

possibilidade de alterá-la de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.

Todo o conteúdo deste livro está licenciado sob uma Licença de Atribuição Creative Commons. Atribuição 4.0 Internacional (CC BY 4.0).

CORPO EDITORIAL Editor Chefe: Reinaldo CardosoEditor Executivo: João Batista QuintelaEditor Científico Prof. Dr. Robson José de OliveiraAssistentes Editoriais: Elielson Ramos Jr.

Érica Braga FreireErick Braga FreireBianca MoreiraSandra Cardoso

Bibliotecário: Maurício Amormino JúniorJurídico: Dr. Alandelon Cardoso Lima - OAB/SP-307852

Conselho Editorial

Prof. Dr. Robson José de Oliveira - Universidade Federal do Piauí

Prof. Dr. Carlos Alberto Martins Cordeiro - Universidade Federal do Pará

Prof. Me. Ernane Rosa Martins - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás

Prof. Dr. Rossano Sartori Dal Molin - FSG Centro Universitário

Prof. Dr. Carlos Alexandre Oelke - Universidade Federal do Pampa

Prof. Me. Domingos Bombo Damião - Universidade Agostinho Neto, Angola

Prof. Dr. Edilson Coelho Sampaio - Universidade da Amazônia

Prof. Dr. Elson Ferreira Costa - Universidade do Estado Do Pará

Prof. Me. Reinaldo Eduardo da Silva Sale - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará

Prof. Me. Patrício Francisco da Silva - Faculdade Pitágoras de Imperatriz

Prof. Me. Hudson Wallença Oliveira e Sousa - Instituto Nordeste de Educação Superior e Pós-Graduação

Profª. Ma. Auristela Correa Castro - Universidade Federal do Oeste do Pará

Profª. Drª. Dalízia Amaral Cruz - Universidade Federal do Pará

Profª. Ma. Susana Martins Jorge - Ferreira - Universidade de Évora, Portugal

Prof. Dr. Fabricio Gomes Gonçalves - Universidade Federal do Espírito Santo

Prof. Me. Erival Gonçalves Prata - Universidade Federal do Pará

Prof. Me. Gevair Campos - Faculdade CNEC Unaí

Prof. Esp. Flávio Aparecido de Almeida - Faculdade Unida de Vitória

Prof. Me. Mauro Vinicius Dutra Girão - Centro Universitário Inta

Prof. Esp. Clóvis Luciano Giacomet - Universidade Federal do Amapá

Profª. Drª. Giovanna Faria de Moraes - Universidade Federal de Uberlândia

Profª. Drª. Jocasta Lerner - Universidade Estadual do Centro-Oeste

Prof. Dr. André Cutrim Carvalho - Universidade Federal do Pará

Profª. Drª. Gardene Paiva Magalhães - Centro Universitário UNINOVAFAPI

Prof. Esp. Dennis Soares Leite - Universidade de São Paulo

Profª. Drª. Silvani Verruck - Universidade Federal de Santa Catarina

Prof. Me. Osvaldo Contador Junior - Faculdade de Tecnologia de Jahu

Profª. Drª. Claudia Maria Rinhel Silva - Universidade Paulista

Profª. Drª. Silvana Lima Vieira - Universidade do Estado da Bahia

Profª. Drª. Cristina Berger Fadel - Universidade Estadual de Ponta Grossa

Profª. Ma. Graciete Barros Silva - Universidade Estadual de Roraima

SUMÁRIOCAPÍTULO 01 ............................................................................................................................................ 9

A UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS COMO INSTRUMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM PATOLOGIA GERAL

Vinícius Gonçalves de Souza; Jéssica dos Santos Fernandes; Carla Silva Siqueira Miranda; Natane Barbosa Barcelos

CAPÍTULO 02 .......................................................................................................................................... 18

ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA SOBRE A UTILIZAÇÃO DE ESTUDOS DE CASO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM ENFERMAGEM

Aline Dayane Silva; Jessyca Suamy da Silva; Gésica Kelly Oliveira; Gleidson Monteiro dos Santos

CAPÍTULO 03 .......................................................................................................................................... 29

ANÁLISE DOS ESTILOS DE ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DO MÉTODO ATIVO INOVADOR PARA A COMPREENSÃO E A APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Laerte Corrêa dos Santos

CAPÍTULO 04 .......................................................................................................................................... 44

AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO E APRENDIZAGEM MOTORA BASEADA EM EVIDÊNCIAS

André Pontes Silva

CAPÍTULO 05 .......................................................................................................................................... 58

CIBERCULTURA: O USO DAS MÍDIAS SOCIAIS DIGITAIS COMO FERRAMENTA DE EDUCAÇÃO PARA SAÚDE NO TRATAMENTO E CONTROLE DE PACIENTES PORTADORES DE DIABETES MELLITUS TIPO 2

Átilla Mary Almeida Elias; Manoel Gilvan Carvalho do Nascimento; Sandra Jacqueline Almeida Elias Carvalho

CAPÍTULO 06 .......................................................................................................................................... 71

DESAFIOS E POSSIBILIDADES DOS JOGOS DE REALIDADE ALTERNATIVA (ARG) COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Giulliano Monteiro de Souza; Humberto Carlos da Silva Junior; Danileno Meireles do Rosário; Reinaldo Eduardo da Silva Sales

CAPÍTULO 07 .......................................................................................................................................... 87

DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Iorlete Lima Ferreira; Luciana Salazar dos Reis; Jessica Machado da Silva; José Francisco da Silva Ferreira

SUMÁRIOCAPÍTULO 08 .......................................................................................................................................... 99

DESENVOLVIMENTO DO APLICATIVO ML-SAI

Ernane Rosa Martins; Luís Manuel Borges Gouveia

CAPÍTULO 09 ........................................................................................................................................ 107

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO INDÍGENA: RELATO DE EXPERIÊNCIA NA COMUNIDADE INDÍGENA INGAARUMÃ

Graciete Barros Silva

CAPÍTULO 10 .........................................................................................................................................119

ENSINO/APRENDIZAGEM MEDIADA PELO SMARTPHONE: A QUESTÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA

Jerry Wendell Rocha Salazar; Ana Maria Ramalho Melo; Luiz Carlos Rodrigues da Silva

CAPÍTULO 11 ........................................................................................................................................ 142

GEOGRAFIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO PIAUÍ: PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

João Batista de Sousa Carvalho; Roneide dos Santos Sousa; Francisco Denis Veras Souza

CAPÍTULO 12 ........................................................................................................................................ 156

ETNOGRAFIA COMO MÉTODO DE PESQUISA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Antonio Vuldembergue Carvalho Farias

CAPÍTULO 13 ........................................................................................................................................ 164

LOGBOOK COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO E AUTOAVALIAÇÃO DAS HABILIDADES TÉCNICAS NO INTERNATO HOSPITALAR DE ENFERMAGEM

Raphael Colares de Sá; Claudia Maria Costa de Oliveira

CAPÍTULO 14 ........................................................................................................................................ 180

O USO DAS TECNOLOGIAS VIRTUAIS PARA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E DESENVOLVIMENTO DE HARD E SOFT SKILLS EM CURSOS DA ÁREA DA SAÚDE: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Mariana Ribeiro de Lima; Vinícius Gonçalves de Souza; Aline Rezende de Abreu; Natane Barbosa Barcelos

CAPÍTULO 15 ........................................................................................................................................ 189

O CELULAR COMO DISPOSITIVO DE CONVERGÊNCIA NO COMBATE À VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER

SUMÁRIOMeire Lourdes Pereira Almeida

CAPÍTULO 16 ........................................................................................................................................ 201

PLATAFORMAS DIGITAIS E O ENSINO A DISTÂNCIA EM TEMPOS DE PANDEMIA PELO OLHAR DA DOCÊNCIA

Erival Gonçalves Prata; Renan Ferreira de Sousa; Josiney Farias de Araújo; Leandro Marques Correia; Simonny do Carmo Simões Rolo de Deus

CAPÍTULO 17 ........................................................................................................................................ 215

PORTFÓLIO REFLEXIVO: FERRAMENTA INOVADORA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE

Fernanda de Nazaré Cardoso dos Santos Cordeiro; José Antonio Cordero da Silva

CAPÍTULO 18 ........................................................................................................................................ 228

PROJETO JOVENS RADIALISTAS DO SEMIÁRIDO: PROFISSIONALIZAÇÃO E EMPODERAMENTO NO SERTÃO PIAUIENSE

Ben Rholdan Sousa Pereira

CAPÍTULO 19 ........................................................................................................................................ 249

REVISÃO SISTEMÁTICA SOBRE APRENDIZAGEM MÓVEL NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA INDEXADA AO SCOPUS NOS ANOS DE 2016 E 2017

Ernane Rosa Martins; Luís Manuel Borges Gouveia

CAPÍTULO 20 ........................................................................................................................................ 261

SIMULAÇÃO DE INTEGRAÇÃO NUMÉRICA: O PROBLEMA “RANDOM WALK” E O MÉTODO DE MONTE CARLO

Mateus Silva Rêgo; Guilherme Melo Figueiredo; Fernando Wesley Pinheiro Brito; Pedro Henrique Macedo Barros; Nadson de Jesus da Silva Trindade; Ricardo Gomes; Jailson dos Santos Silva; Lucas Viana Oliveira; João Alberto Santos Porto

CAPÍTULO 21 ........................................................................................................................................ 281

TECNOLOGIAS MÓVEIS EM EDUCAÇÃO: O USO DO CELULAR EM AULAS DE HISTOLOGIA CARDIOVASCULAR

Ana Caroline Brito Moura; Iago Gomes Albuquerque; Victor Hugo Gomes Castro; Rafael João Costa Lima; Carlos Eduardo Lopes Albuquerque; Gisvani Lopes de Vasconcelos; Mauro Vinicius Dutra Girão

CAPÍTULO 22 ........................................................................................................................................ 290

UTILIZAÇÃO DA FERRAMENTA CANVAS NA CONCEPÇÃO DE UMA CONSULTORIA VERDE

SUMÁRIOBeatriz Duarte Bezerra; Leandro Pereira; Regiane de Fatima Bigaran Malta; Willas Bruno da Silveira

SOBRE O ORGANIZADOR ................................................................................................................... 302

“01

A utilização de mapas conceituais como instrumento de ensino-aprendizagem em patologia geral

10.37885/2200700763

Vinícius Gonçalves de SouzaUFJ

Jéssica dos Santos FernandesUFJ

Carla Silva Siqueira MirandaUFJ

Natane Barbosa BarcelosUFJ

Palavras-chave: Recurso Didático; Metodologia Ativa; Aprendizagem.

RESUMO

Introdução e objetivos: A Patologia está estreitamente relacionada à ligação das ciências básicas à prática clínica. Na prática médica é crucial fazer ligações entre esses conteúdos para um amplo aprendizado. Assim, é fundamental se ter no sistema de ensino de patologia um método inovador, como os mapas conceituais, que auxilia no processo ensino-aprendizagem, baseado na ação ativa dos envolvidos, e que possibilite a integração de diferentes conceitos, os quais, muitas vezes, estão fragmentados em diversos compartimentos cognitivos. Metodologia: O trabalho foi desenvolvido com cerca de 40 discentes do curso de medicina da Universidade Federal de Jataí. De modo a aprimorar o aprendizado, os discentes produziram mapas conceituais ao longo da disciplina de patologia. O material foi produzido manualmente e/ou por meio do software Cmap Tools v. 6.04. Resultados e discussão: O emprego dos mapas conceituais no estudo da patologia permitiu a autonomia e criatividade de cada sujeito, fazendo com que conteúdos complexos e abordados em partes, fossem integrados de maneira lógica, após alunos chegarem a suas próprias conclusões. No entanto a elaboração de mapas conceituais pode apresentar alguns limites, os quais estão relacionados, principalmente, a falta de habilidade e experiência para lidar com o instrumento. Conclusões: A utilização de mapas conceituais demonstra ser uma ótima estratégia de ensino-aprendizagem em Patologia Geral pelo fato de promover a construção do conhecimento do aprendiz e evidenciar a interação de elementos estudados previamente e os adquiridos em sala de aula, potencializando assim a aprendizagem.

Tecnologias Educacionais: Ensino e Aprendizagem em Diferentes Contextos 11

INTRODUÇÃO

A Patologia está estreitamente relacionada à integração das ciências básicas à prática clínica, envolvendo o estudo das alterações patológicas celulares, teciduais e orgânicas a nível estrutural, funcional e morfológico (Athanazio et al., 2009).

O desenvolvimento da especialidade de patologia frente à necessidade de uma cres-cente medicina personalizada levou à maior especialização dos profissionais da área. No contexto da educação médica, o ensino da patologia associada à medicina de alta comple-xidade, seja frente à avaliação morfológica ou à molecular, acabou por promover o desinte-resse de parcela dos alunos (Damjanov, 2005).

Nesse sentido, a educação médica demandou uma transformação das metodologias de ensino de modo a permitir que o aprendizado se tornasse mais estimulante e viabilizasse a formação crítica, reflexiva e transformadora proposta pelas Diretrizes Nacionais Curriculares do Curso de Medicina (Kilgour et al., 2016; Resolução No 3, de 20 de junho de 2014, 2014)

Na prática médica é crucial fazer ligações entre esses conteúdos para um amplo aprendizado. Nesse contexto, a os mapas conceituais, criados por Joseph Novak (Novak, 1982), surgem como ferramenta de grande valia na construção e integração de conceitos. Os mapas conceituais são elaborados na forma de diagramas hierárquicos, apresentando e associando os conceitos de cada temática por meio de representações gráficas integrativas e dinâmicas (Amoretti, 2001). Podem ser construídos manualmente ou com uso de softwares, de forma que os relacionamentos entre os conceitos sejam notáveis, e isso é possível sem perda de conteúdo, complexidade e significado (Júnior, 2013).

Assim, é fundamental se ter no sistema de ensino de patologia um método inovador, que auxilia no processo ensino-aprendizagem, baseado na ação ativa dos envolvidos, e que possibilite a integração de diferentes conceitos, os quais, muitas vezes, estão fragmentados em diversos compartimentos cognitivos (Pereira et al., 2018). Dessa forma, apresentamos a experiência de construção de mapas conceituais por discentes e docentes do curso de medicina da Universidade Federal de Jataí (UFJ) durante a disciplina de patologia.

METODOLOGIA

No curso de medicina da UFJ a disciplina de patologia é ministrada no 3º e no 4º pe-ríodo. Compondo parte do módulo Determinantes Biológicos do Processo Saúde- Doença (DBPSD), a patologia é integrada às disciplinas de imunologia, microbiologia e parasitolo-gia. A estrutura da disciplina é dividida em dois principais eixos: patologia geral, nos quais são apresentados conceitos básicos referentes aos mecanismos de agressão tecidual e as alterações morfológicas gerais, e a patologia aplicada, na qual os conceitos gerais são con-

Tecnologias Educacionais: Ensino e Aprendizagem em Diferentes Contextos12

textualizado frente à doenças comuns na prática clínica, como as neoplasias e as doenças infecciosas.

O trabalho foi desenvolvido com cerca de 40 discentes do curso de medicina no período de janeiro a julho de 2018. Considerando que o curso da UFJ adota metodologias ativas, os discentes receberam objetivos de aprendizagem e casos clínicos que viabilizassem o estudo assíncrono prévio e o levantamento de dúvidas previamente às aulas presenciais. No encontro presencial, a discussão síncrona era mediada por diversas metodologias aplicadas pelas docentes, incluindo aulas expositivo-dialogadas, aprendizado baseado em times (team based learning – TBL), aprendizado baseado em problemas (problem based learning – PBL), tutorias, dentre outras.

Diante disso, de modo a aprimorar o aprendizado, os discentes produziram mapas conceituais ao longo da disciplina. O material foi produzido manualmente e/ou por meio do software Cmap Tools v. 6.04, seguindo as etapas:

1. Leitura dos objetivos de aprendizagem e dos casos clínicos/situações problema propostas para discussão;

2. Leitura ativa do material de estudo e pesquisa de materiais complementares;

3. Identificação dos conceitos mais importantes da temática;

4. Construção da hierarquia geral do mapa conceitual, inserindo os conceitos centrais;

5. Inserção dos conceitos associados e finalização da confecção do mapa durante o processo de aprendizagem assíncrona;

6. Discussão das situações-problema, casos clínicos e do conteúdo teórico nos en-contros síncronos com os docentes;

7. Inserção de novos conceitos e aprimoramento do mapa mental produzido anterior-mente;

8. Revisão do material pelos docentes

9. Exposição de todos os mapas conceituais produzidos entre os educandos;

RESULTADOS

O uso desta ferramenta auxiliou os discentes do curso de Medicina da UFJ a clarificarem sua compreensão sobre os temas e facilitou a retenção do conhecimento. Os resultados da ferramenta foram úteis, sobretudo, pela capacidade dela de mostrar, visualmente, a infor-


mação adquirida no processo ensino-aprendizagem. Conforme visualizado na figura 1 e 2, os mapas produzidos apresentaram os principais conceitos de cada temática proposta de forma clara, objetiva e de fácil visualização.

Figura 1. Mapa conceitual sobre adaptações celulares, exemplificando as alterações relacionadas ao volume (azul), à divisão (verde), à diferenciação (rosa) e à proliferação e diferenciação (lilá/roxo).

Figura 2. Mapa conceitual sobre mecanismos de lesões celulares (amarelo), exemplificando as alterações relacionadas aos danos mitocondriais (verde), à depleção de ATP (azul), aos defeitos da membrana (rosa), à homeostase do cálcio

(laranja) e ao estresse oxidativo (vermelho).

O emprego dos mapas conceituais no estudo da patologia permitiu a autonomia e cria-


tividade de cada sujeito, fazendo com que conteúdos complexos e abordados em partes, fossem integrados de maneira lógica, após alunos chegarem a suas próprias conclusões. Além disso, facilitou no momento da revisão do conteúdo estudado, de maneira simples, objetiva e rápida.

No entanto, os discentes relataram algumas limitações no emprego da ferramenta, sobretudo associadas a falta de habilidade e experiência para lidar com o instrumento. Contudo, tais limitações foram reduzidas conforme os discentes se familiarizavam com o método e suas aplicações, ressaltando a importância do treinamento adequado e do estí-mulo longitudinal de emprego das técnicas de estudo baseadas em metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Frente às limitações apresentadas, as docentes atuaram ativamente na orientação dos alunos para a produção dos mapas. As principais orientações estiveram associadas à estruturação do mapa, à integração e ordenação dos conceitos e à utilização do software disponível.

DISCUSSÃO

Diversos estudos evidenciaram a importância da aplicação de metodologias ativas na educação médica (Kilgour et al., 2016; Rondon et al., 2013; Rowe et al., 2012), incluindo no ensino da patologia (Fermozelli et al., 2017). No processo de ensino- aprendizagem, a construção ativa e autônoma do conhecimento por partes do discentes e a interação entre professor e aluno de forma horizontal é apontada como ferramenta essencial (Santos & Soares, 2011).

Dentre as competências no ensino da patologia, destaca-se a demanda do entendimento dos mecanismos fisiopatológicos da doença e a correlação com as manifestações clínicas, utilizando instrumentos que viabilizem a integração dos conceitos e a aplicabilidade prática dos conhecimentos teóricos(Ford & Pambrun, 2015; Sadofsky et al., 2014).

Nesse sentido, o emprego de metodologias como os mapas conceituais reforça a perspectiva adotada em reforça a perspectiva de que o ensino deve priorizar o pressupos-to do “aprender a aprender”, estimulando os discentes a refletirem sobre as metodologias empregadas e atuarem ativamente na construção do aprendizado(Dias-Lima et al., 2019). No contexto da patologia, um estudo apontou que o uso isolado de mapas conceituais não contribuiu de forma significativa para o desempenho de acadêmicos no estudo da fisiopa-tologia das doenças e raciocínio diagnóstico. Contudo, o estudo ressalta suas limitações, sobretudo quanto ao tempo curto de elaboração do mapa conceitual, e à realização de intervenção única e sem feedback imediato e contínuo(Abreu, 2018). Dessa forma, a partir da experiência vivenciada pela equipe do trabalho, ressaltamos a importância da constru-


ção adequada do mapa conceitual e do feedback das docentes para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.

Apesar da importância da ferramenta como estratégia de aprendizagem, os mapas conceituais ainda são pouco usados por acadêmicos do curso de medicina(Douglas et al., 2019). Este achado vai de encontro com a dificuldade apresentada pelos discentes partici-pantes desta experiência, os quais ressaltaram a dificuldade de adaptação com o instrumento devido à falta de habilidade e experiência com este.

Para que metodologias ativas de ensino-aprendizagem sejam adequadamente apli-cadas, é necessário que os sujeitos envolvidos apresentem disponibilidade intelectual e valorizem o método, sendo essencial a construção longitudinal e progressiva dessas meto-dologias(Berbel, 2011).

Além disso, considerando o fato de que já existem estudos que ressaltam a importância dos mapas conceituais na conexão dos conhecimentos adquiridos e os preexistentes(Brosina De Leon et al., 2015; Gorbaneff & Cancino, 2009), salienta-se a necessidade de introdução de tais metodologias desde o início do curso, viabilizando a adaptação dos discentes.

CONCLUSÕES

A utilização de mapas conceituais demonstra ser uma ótima estratégia de ensino- aprendizagem em Patologia Geral pelo fato de promover a construção do conhecimento do aprendiz e evidenciar a interação de elementos estudados previamente e os adquiridos em sala de aula, potencializando assim a aprendizagem. Para a aplicação em larga escala e a avaliação da efetividade do método, reforça-se a importância do compartilhamento de experi-ências entre Universidades e o desenvolvimento de estudos observacionais e experimentais.

REFERÊNCIAS

Abreu, G. C. de F. (2018). Efeito da elaboração de mapas conceituais baseados na fisiopatolo-gia sobre a acurácia diagnóstica de estudantes de Medicina / Effect of physiopathology-based concept maps construction on diagnostic accuracy of medical students [Dissertação de Mestrado Profissional em Ensino em Saúde, Universidade José do Rosário Vellano]. http://tede2.unifenas.br:8080/jspui/handle/jspui/199

Amoretti, M. S. M. (2001). Protótipos e esterótipos: aprendizagem de conceitos. Mapas conceituais: experiência em educação a distância. Informática Na Educação: Teoria & Prática, 4(2). https://doi.org/10.22456/1982-1654.5202

Athanazio, D. A., Neves, F. B. C. S., Bôaventura, C. S., & Athanazio, P. R. F. (2009). O ensino de Patologia nas escolas médicas está em crise? Uma revisão sobre a experiência internacional. Revis-ta Brasileira de Educação Médica, 33(1), 49–54. https://doi.org/10.1590/s0100-55022009000100007

Berbel, N. A. N. (2011). As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semi-


na: Ciências Sociais e Humanas, 32(1), 25–40. https://doi.org/10.5433/1679-0359.2011v32n1p25

Brosina De Leon, L., De, F., & Onófrio, Q. (2015). aprendizagem Baseada em Problemas na Gra-duação médica – uma revisão da Literatura atual Problem-Based Learning undergraduate Courses in medicine – a review of the Current Literature. Revista BRasileiRa de Educação Médica, 39(394), 614–619. https://doi.org/10.1590/1981-52712015v39n4e01282014

Damjanov, I. (2005). Teaching of pathology at more than one level. In Human pathology (Vol. 36, Issue 2, pp. 135–138). https://doi.org/10.1016/j.humpath.2005.01.009

Dias-Lima, A., Silva, M. da C., Ribeiro, L. C. V., Bendicho, M. T., Guedes, H. T. V., & Lemaire, D. C. (2019). Avaliação, Ensinagem e Metodologias Ativas: uma Experiência Vivenciada no Compo-nente Curricular Mecanismos de Agressão e de Defesa, no curso de Medicina da Universidade do Estado da Bahia, Brasil. Revista Brasileira de Educação Médica, 43(2), 216–224. https://doi.org/10.1590/1981- 52712015v43n2rb20180037

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (2014). Resolução CNE/CESno 3, de 20 de junho de 2014. Diário Oficial da União, Brasília, Seção 1 - pp. 8-11. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15874-rces003-14&ca-tegory_slug=junho-2014-pdf&Itemid=30192

Douglas, I., Barreto, P., Gomes, P. A., Furlaneto, I. P., & Barreto, B. (2019). Evaluation of Self-Di-rected Learning Strategies in Students of a Medicine Course in Belém – Pará. 43(4), 36–46.

Fermozelli, J. A., Cesaretti, M. L. R., & Barbo, M. L. P. (2017). Blended learning strategies in tea-ching general pathology at a medical course. Jornal Brasileiro de Patologia e Medicina Laboratorial, 53(3), 202–209. https://doi.org/10.5935/1676- 2444.20170032

Ford, J., & Pambrun, C. (2015). Exit competencies in pathology and laboratory medicine for gra-duating medical students: the Canadian approach. Human Pathology, 46(5), 637–642. https://doi.org/10.1016/j.humpath.2015.01.016

Gorbaneff, Y., & Cancino, A. (2009). Mapa Conceptual Para El Aprendizaje Basado En Proble-mas. Estudios Gerenciales, 25(110), 111–124. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/S0123-5923(09)70064-6

Júnior, V. C. (2013). Using Concept Maps as a Teaching Resource for Building and Interrelating Concepts. Revista Brasileira de Educação Médica, 37(3), 441–447. http://www.scielo.br/pdf/rbem/v37n3/17.pdf

Kilgour, J. M., Grundy, L., & Monrouxe, L. V. (2016). A Rapid Review of the Factors Affecting Heal-thcare Students’ Satisfaction with Small-Group, Active Learning Methods. Teaching and Learning in Medicine, 28(1), 15–25. https://doi.org/10.1080/10401334.2015.1107484 Novak, J. D. (1982). Uma teoria de educação. Pioneira.

Pereira, P. F., Souza, C. T. V. de, Hora, D. L. da, Possas, C. de A., & Menezes, R. C. (2018). O Ensino da Patologia e Sua Influência na Atuação de Patologistas e Infectologistas no Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educação Médica, 42(1), 216–225. https://doi.org/10.1590/1981-52712018v-42n1rb20170106

Rondon, S., Sassi, F. C., & Furquim de Andrade, C. R. (2013). Computer game-based and traditional learning method: a comparison regarding students’ knowledge retention. BMC Medical Education, 13, 30. https://doi.org/10.1186/1472-6920-13- 30


Rowe, M., Frantz, J., & Bozalek, V. (2012). The role of blended learning in the clinical education of healthcare students: A systematic review. Medical Teacher, 34(4), e216–e221. https://doi.or-g/10.3109/0142159X.2012.642831 Sadofsky, M., Knollmann-Ritschel, B., Conran, R. M., & Prys-towsky, M. B. (2014).

National standards in pathology education: developing competencies for integrated medical school curricula. Archives of Pathology & Laboratory Medicine, 138(3), 328–332. https://doi.org/10.5858/arpa.2013-0404-RA

Santos, C. P. dos, & Soares, S. R. (2011). Aprendizagem e relação professor-aluno na universi-dade: duas faces da mesma moeda. Estudos Em Avaliação Educacional, 22(49), 353. https://doi.org/10.18222/eae224920111980

“02

Análise da produção científica brasileira sobre a utilização de estudos de caso no processo de ensino aprendizagem em enfermagem

10.37885/200600562

Aline Dayane SilvaCentro Universitário UniFavip/Wyden

Jessyca Suamy da SilvaCentro Universitário UniFavip/Wyden

Gésica Kelly OliveiraCentro Universitário UniFavip/Wyden

Gleidson Monteiro dos SantosCentro Universitário UniFavip/Wyden

Palavras-chave: Estudo de caso; Educação em enfermagem.

RESUMO

Trata-se de um estudo de revisão narrativa da literatura sobre utilização de estudo de casos na formação do processo de aprendizagem em enfermagem, com objetivo de revisar na literatura brasileira as contribuições da utilização do estudo de caso no curso de graduação em enfermagem. As buscas dos artigos foram feitas na BVS, LILACS e MEDLINE, no período de 2005 a 2015, foram encontrados 69 artigos, sendo disponível apenas 29, após leitura exaustiva dos estudos, foram selecionados 8 artigos e os demais excluídos por não abordarem a temática da pesquisa. Ao analisar os artigos selecionados foram elaborados 2 quadros com os objetivos dos estudos analisados e suas contribuições, respectivamente. Com a exploração dos estudos sobre a utilização de estudo de caso no processo de ensino aprendizagem em enfermagem evidenciou-se as principais contribuições desse método, que se detém a motiva o discente a ter um espírito inovador, critico e reflexivo, favorece uma correlação entre os casos apresentados em sala de aula com a atividade prática.


INTRODUÇÃO

Na atualidade o principal desafio das instituições é a formação de profissionais na área de saúde com um olhar diferenciado, ou seja, profissionais, éticos, humanistas, críticos--reflexivos, educadores, pesquisadores, gerentes e entre outras competências inerentes a profissão que estão muito além do modelo tecnicista (EMI ITO, et. al. 2006).

Para o Ministério da Educação (2001), o ensino em enfermagem não necessariamente deve estar restrito a um docente em uma sala de aula ministrando assuntos específicos, e sim, utilizar-se de alguns parâmetros como: adoção de metodologias ativas; incorporação de atividades complementares; interdisciplinaridade; articulação entre teoria e prática e a dissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Nessa vertente as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem no seu artigo 9°, ressaltam que a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do curso, o processo de ensino-aprendizado deve contemplar o aluno como sujeito da aprendizagem e tendo o professor como facilitador e mediador do processo de aprender. Com isso, o modelo pedagógico deverá buscar a formação integral do estudante através de um ensino ativo que promova a autonomia discentes (BRASIL, 2001).

Considerando que os métodos ativos situam o aluno como sujeito de sua aprendizagem, a resolução do estudo de caso contribui no processo ensino-aprendizado da formação aca-dêmica por despertar o poder de discussões, fazendo com que os discentes se embasem a acerca dos conhecimentos exigidos para que solucione o caso que lhe foi outorgado. Esse resultado trará como reflexo aproximação do conhecimento teórico-prático (CIANCIARULO, 2012 e SILVA, 2009).

Para Miguel e Ventura 2007, o estudo de caso é uma investigação sistemática cujo enfoque esta voltado para uma instância ou fenômeno específico, tal como um programa a um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma instituição ou um grupo social. Assim, trata-se de um estudo holístico de uma abordagem interpretativa ou crítica, que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica de modo a contribuir para uma compreensão global de um certo fenômeno de interesse.

Portanto, o método de aprendizagem utilizando-se de estudo de caso é instigante, motivador, uma vez que, para resolução desses problemas, requererá raciocínio clínico, conhecimento prévio e linguagem padronizada. No ensino superior o que prevalece ainda é o ensino tradicional, onde o professor entra na sala de aula para transmitir aos alunos infor-mações e experiências, referente a seus estudos e atividades profissionais, esperando que o aluno as absorva e reproduza por meio de provas avaliativas, esse modelo de ensino limita o discente no desenvolvimento do seu próprio conhecimento (FREITAS e CARMONA, 2011).

Galdeano, Rossi e Zago (2003), ressaltam a grandiosidade que esse método ativo traz


não somente o desenvolvimento de um caso, mas desenvolve a capacidade de atuar de forma ampla diante de uma situação problema, trata-se da exploração de um caso obtido por meio de uma detalhada coleta de dados, envolvendo várias fontes de informações, que devem ser relevantes para a tomada de decisão.

Nesta perspectiva este estudo tem como objetivo revisar na literatura brasileira as contribuições da utilização do estudo de caso no curso de graduação em enfermagem.

METODOLOGIA

Trata-se de um artigo de revisão narrativa da literatura. A revisão narrativa apresenta uma temática aberta indicada para descrever e discutir o desenvolvimento ou o estado do conhecimento, sobre um determinado assunto (MENDES, K. D. S. et al. 2008).

A busca dos artigos foi realizada através das seguintes bases de dados eletrônicas: BVS (Biblioteca Virtual de Saúde); LILACS (Literatura Latino Americana e do Caribe em Ci-ências de Saúde); MEDLINE.Para busca dos artigos utilizamos os descritores padronizados pelos descritores em Ciências da Saúde: Estudo de Caso; Educação em Enfermagem. Como critérios de inclusão foram artigos na integra. Para refinar a pesquisa foram acrescidos os termos: Assunto principal (educação em enfermagem); Idioma (português); Ano publicação (2010 a 2015); Tipo de documento (Artigo). Os títulos e os resumos de todos os artigos iden-tificados nas buscas eletrônicas foram revisados, posteriormente os estudos selecionados foram obtidos e analisados de forma integral.

Como resultado da busca obteve 69 artigos, sendo disponível apenas 29, após leitura exaustiva foram selecionados 8 artigos e os demais excluídos por não abordarem a temá-tica da pesquisa. Após análise dos artigos selecionados foram construídos dois quadros com informações aprimoradas, possibilitando a análise subsequente e permitindo o reco-nhecimento dos resultados e conclusão da pesquisa. A discussão final foi elaborada após a interpretação do quadro de principais resultados onde realizou-se uma abordagem geral dos artigos selecionados na perspectiva de responde ao objetivo do estudo.

RESULTADOS

Dos artigos que atenderam aos critérios de inclusão obteve-se a amostra de oito artigos entre eles nos anos de 2007 a 2014, tendo (50%) quatro publicações em 2011, e nos anos de 2007, 2010, 2013, 2014 com (12,5%) respectivamente, uma publicação a cada ano. O quadro 1 a seguir mostra a distribuição dos artigos quanto ao autor/ano, periódico, titulo, tipo de estudo e objetivo.


Quadro 1. apresenta classificação dos estudos quanto ao autor/ano, periódico, titulo, tipo de estudo e objetivo.

Artigo Autores/ano Periódico Titulo Tipo de estudo Objetivo

A1(VENTURA, M. M.

2007)Revista SOCERJ

O estudo de caso como modalidade

de pesquisaQualitativa

Releva sua importância crescente como ins-

trumento de pesquisa, apresentando suas origens, significados e seu delineamento

como metodologia de investigação.

A2(FREITAS, M. I. P. CARMONA, E. V.

2011)

Revista Brasileira de Enfermagem

Estudo de caso como estratégia de ensino do processo de enfermagem e do uso de lingua-gem padronizada.

Relato de expe-riência de ensino através de estudo

de caso

Relatar experiência de ensino, na qual se utilizou o estudo de

caso para discutir Pro-cesso de Enfermagem,

assistência e uso de linguagem padronizada.

A3(SOUZA DA SILVA,

R. et al. 2014)Revista Cuidarte

Estudo de caso como estratégia de ensino na gradu-ação: percepção

dos graduandos em enfermagem

Pesquisa de campo exploratória, des-critiva e analítica, com abordagem

qualitativa

Compreender a percep-ção dos graduandos

de enfermagem sobre a estratégia do estudo

de caso.

A4

(SILVA, A. P.S.S. PEDRO, E. N. R. COGO, A. L. P.

2011)

Revista da Escola de Enfermagem da

USP

Chat educacional em enfermagem: possibilidades de interação no meio

virtual

Pesquisa documen-tal com abordagem qualitativa do tipo estudo de caso

Analisar os diálogos produzidos por alunos de Enfermagem em

um contexto mediado por chat educacional

em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

A5(FERNANDES, M.

A. M. 2011)Revista de enferma-

gem da UFPE

Educação em en-fermagem baseada em competências:

revisão da literatura

Qualitativo

Caracterizar produção científica sobre modelos e estratégias educacio-nais para educação em enfermagem baseada

em competências; identificar resultados da implementação de

modelo/estratégias educacionais; discutir

aspectos convergentes e divergentes sobre uso dos modelos/estratégias

educacionais.

A6(WATERKEMPER, R. PRADO, M. L.

2011)

AvancesemEnfer-mería

Estratégias de ensino-aprendi-

zagem em cursos de graduação em

Enfermagem.

Revisão integrativa

Identificar as estratégias de ensino utilizadas em cursos de graduação

em Enfermagem e o ob-jetivo de sua aplicação.

A7(QUEIROZ, S. L. et

al. 2007).Nova química

Estudos de caso em química

Qualitativo

Descrever a utilização do método estudo de

caso em uma pesquisa cientifica no curso de

comunicação oferecida aos alunos de gradu-ação em química na universidade de São

Paulo.


A8(PAZINATO, M.S.

BRAIBANTE, M.E.F. 2014).

Revista ciências & ideias

O estudo de caso como estratégia

metodológica para o ensino de química

no nível médio.

Qualitativo

Apresentar o caso “A saúde de Maria Eduar-da”, relatar sua aplica-ção em uma turma da 3ª série do ensino mé-dio como parte de uma intervenção baseada na

temática “Alimentos”, bem como discutir sua

contribuição em relação à formação científica e

cidadã dos participantes desta pesquisa.

A9(CAMPOMAR, M.

C. et al. 2005)Revista de adminis-

tração

O caso como estra-tégia de ensino na área de adminis-

tração

Qualitativo

Analisar o emprego do método caso no ensino de administração sua estruturação e organi-

zação

No quadro 2 apresenta-se os principais resultados e contribuições dos artigos encon-trados.

Quadro 2. Apresenta as contribuições que os artigos analisados trouxeram referente ao método estudo de caso na formação em enfermagem.

Artigo Principais Resultados

A1Apresenta o estudo de caso como modalidade de pesquisa, de caráter investigador, onde sua aplica-bilidade dar-se em diversas áreas do conhecimento, na qual, o pesquisador deve limitar e simplificar seus dados.

A2 Ressalta que o método de ensino em questão é bastante instigante e motivadora,para o ensino do processo de enfermagem e uso de linguagem padronizada e oferece ao aluno a oportunidade de ser sujeito do próprio processo de aprendizado.

A3Demonstrar a contribuição do estudo de caso para o uso da interdisciplinaridade, sendo possível corre-lacionar e integrar os conhecimentos entre as disciplinas do curso de graduação em enfermagem e na associação e aproximação entre a teoria e prática.

A4

Ressaltar que atividades por meio de chat educacionais, promovem uma troca de informações e conhe-cimentos em grupos de estudantes para resoluções de estudos de casos, assim, trata-se de antecipar a realidade que será encontrada no ambiente hospitalar, o que pode amenizar o medo e a angústia que esta experiência gera no aluno de Enfermagem.

A5Evidência as vantagens para a aprendizagem baseada em competências, demonstra suas utilidades e benefícios para o processo ensino-aprendizado, com caráter interativo que promovam as capacidades de análise e de reflexão, sejam promotoras da tomada de decisão.

A6A metodologia ativa baseada em estudo de caso é a estratégia de ensino mais utilizada na enferma-gem, onde envolve uma conduta educacional do professor como facilitador e o aluno como protagonista da aprendizagem.

A7O estudo traz o enriquecimento da capacidade de comunicação oral, relacionada à habilidade de argu-mentação, trabalho em grupo, tomada de decisão, criatividade e o desenvolvimento do senso crítico.

A8Salientar as contribuições que a utilização de estudo de caso poderá trazer para o contexto na vida estudantil, enfatizando assim que, com a introdução desse método a uma grande iniciação para que estudantes tome decisões mais seguras.

A9Mostra o método do caso como uma simulação de um evento real, com o propósito no ensino em gra-duação para melhorar a experiência pedagógica dos alunos.


DISCUSSÃO

Os resultados dos artigos evidenciam principalmente a aproximação da teoria com a prática, o uso da interdisciplinaridade, a mudança no modelo tradicional de ensino para uma formação crítica reflexiva dos graduandos, estimulando-os a serem protagonistas do seu próprio aprendizado, também observa-se que os estudos de modo geral, detiveram-se em investigar estratégias de ensino na graduação em enfermagem, conhecendo as práticas pe-dagógicas e avaliando a percepção dos discentes acerca do método, bem como descreveram as dificuldades para eficiência dos mesmos e demonstraram a importância da mudança do processo ensino-aprendizado (SOUZA, et al. 2014).

Deste modo os estudos avaliados demonstram que existe mudança no contexto de ensino através da aplicação de metodologia ativa ressaltando a utilização de estudo de caso no curso de graduação em enfermagem, na qual sua aplicabilidade dar-se integrando diversas áreas do conhecimento além de valorizar e trabalhar com o conhecimento prévio do aluno. Freitas e Carmona 2011, evidenciam que a valorização da argumentação do discente pelo facilitador, reflete num enriquecimento de interesse do mesmo e motiva-o quanto mais o processo de interação.

Pode-se constatar a partir dos estudos selecionados que o referente método instiga e motiva o discente, uma vez que, favorece o seu desenvolvimento crítico reflexivo do discente, quando o mesmo se propõe a resolver o estudo de caso, assim, essa metodologia ativa visa aproximar discente de uma realidade que poderá ser vivida posteriormente a sua formação (FERNANDES et al. 2011).

O estudo de caso é uma ferramenta valiosa pois o estudante pode ser instigado a desenvolver um aprendizado completo, que se dará após resolução e para chegar a esse resultado é necessária que siga algumas etapas, no qual, identifica e defini o problema, acessa e avalia e usa informações necessárias para resolução e apresentar a solução (PA-ZINATO e BRAIBANTE, 2014; FREITAS e CARMONA, 2011).

Os estudos analisados trazem a metodologia com o intuito de possibilitar aos discentes o contato com problemas reais, mostrar como o conhecimento científico é construído frente ao problema, seguindo as etapas da sistematização da assistência da enfermagem. Queiroz e colaboradores (2007), ressalta ainda a importância do desenvolvimento da comunicação Inter profissional, uma vez que, reflete numa grande melhoria na utilização, habilidade e explanação de termos técnicos e linguagem padronizada e humanização da assistência.

Nesse contexto Souza (2014) constrói que, o estudo de caso não se detém apenas uma determinada disciplina, mas dar-se pelo uso da multidisciplinaridade e mostra ao discente que não se detenha apenas a estudar um único contexto ou seja uma única matéria, traz à tona que, para sua resolução o graduando de enfermagem precisa estudar a multidiscipli-


naridade exigida em cada situação proposta. Para Freitas 2011, a modalidade de pesquisa como estudo de caso faz com que o

aluno investigue problemas pouco conhecido e explore-o, na tentativa de adquirir maior fa-miliaridade com fenômeno de estudo na sua complexidade e generalidade, assim, o discente precisa limitar os dados como por exemplo em um caso clínico: sinais e sintomas, evolução do quadro, resultados e consequências para analisá-los e gerar conclusões baseadas em evidências.

De acordo com Cavalcanti e seus colaboradores a aprendizagem baseada em estudo de casos é uma modalidade de ensino recomendada para o preparar enfermeiros para a prática contemporânea, pois oferece situações favorecedoras para desenvolvimento da auto-confiança, associando teoria com a prática, exposição de experiências dos alunos, incentiva a investigação, solicita a tomada de decisão (CAVALCANTI DA SILVA, C. et al. 2005).

Para Pazinato (2014)é importante que o aluno aprenda a tomada de decisões durante sua vida estudantil, e o estudo de caso possibilita esse ensino, pois o mesmo necessitará que o discente tome decisões coerentes para solucionar o caso, utilizando-se de conheci-mentos prévio ou um conhecimento adquirido no momento de estudo para se chegar a essa decisão de reposta do caso proposto.

Percebe-se que durante a resolução de caso é possível que o estudante erre e acerte, relacionando os saberes construídos com a teoria, desenvolva a criatividade e perceba a integração com as disciplinas já cursadas, gerando um sentimento de segurança no aluno, desta forma o discente demonstra também um diminuição da ansiedade, pois essa meto-dologia aproxima o aluno da realidade, quando o docente utiliza de ocorrências reais para construir o estudo de caso (SILVA, A. P.S.S. PEDRO, E. N. R. COGO, A. L. P. 2011).

O método ajuda o estudante a articular um ponto de vista, defendê-lo e informar as próprias visões, assim, o conhecimento para resolução do estudo de caso é formado pelo conjunto de estruturas e ferramentas analíticas, princípios e teorias de um campo de estudo, assim como pelas informações gerais sobre um processo ou técnica, com isso, os estudantes desenvolvem atitudes sobre suas responsabilidades e contribuições para as situações em que se encontram (CAMPOMAR, M. C. et al. 2006).

SILVA (2011) traz que o docente não precisar ater-se apenas do uso convencional do estudo de caso impresso em papel, esse método permite ser apresentado de diversas formas, na era tecnológica no qual vivemos o mesmo pode explorar o uso de chats ou até fazer uso de plataformas virtuais, para apresentar a metodologia ao discentes.

Uma vez feita essa apresentação o discente deverá demonstrar interesse, atuar na participação, construir um desempenho e demonstrar segurança, para que a conduta edu-cacional do professor como facilitador seja efetiva e atinja seu objetivo, com isso, o docente


deve ser motivador da prática inovadora de ensino para uma promoção da capacidade de análise, reflexão e relacionamento interpessoal (DE DOMENICO e IDE, 2005).

Queiroz(2011) ressalta ainda que, com a utilização do estudo de caso trabalhados em grupo, permite com que o discente desenvolva uma melhor conduta interpessoal, pois ele enquanto colaborador da resolução do estudo necessita ouvir o que o outrem do grupo tem a acrescentar, além de enriquecera comunicação oral dos discentes, pois trará uma necessidade de dialogar com o grupo.

Diante do que foi construído Freitas (2011) salienta até então que o estudo de caso aproxima o discente da linguagem padronizada, linguagem essas que será utilizada pos-teriormente na vida profissional, essa proximidade se dará visto que a apresentação da resolução do caso, deverá ser manifestada utilizando a linguagem escrita padronizada ou a linguagem oral quando exigida pelo docente.

Nesta perspectiva essa metodologia ativa deverá ser introduzida no ensino do discen-te, contribuindo para uma formação crítica reflexiva, preparando o indivíduo para a tomada de decisão, tornando-o hábil para argumentação, desfazendo de medos ou inseguranças, construindo embasamentos teóricos e científicos, proporcionando ao discente ser o prota-gonista do seu próprio conhecimento (QUEIROZ, S. L. et al. 2007).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo evidencia a necessidade de mudança no ensino, não somente deter-se aos métodos tradicionais, mas associação com a metodologia ativa, para formação de um indiví-duo crítico refletivo capaz de tomar decisões. Cabe ao docente motivar os seus discentes a terem um espírito inovador utilizando o estudo de caso para favorecer uma ligação entre os casos apresentados em sala de aula com a realidade prática, formar cada vez, mais alunos capazes de correlacionar a teoria e a prática. Com isso, desde a graduação o graduando deve habituar-se a desenvolver habilidades de resoluções de casos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação.ParecerCNE/CESNº: 1.133 de 7 de agosto de 2001.

CAMPOMAR, M. C. et al. O caso como estratégia de ensino na área de administração. Revista de administração, São Paulo, v.41, n.2, jun. 2006. Disponível em: <file:///C:/Users/Adenildo/Downlo-ads/V4102147.pdf> Acesso em: 11 maio 2016.

CAVALCANTI DA SILVA, C. et al. Abordagem por competências no processo ensino-aprendiza-gem. Revista brasileira de enfermagem, Brasilia, v.58, n.1, jan. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-71672005000100018&script=sci_arttext&tlng=pt> Acesso em: 13 maio 2016.


CAVALCANTE, M. D. M. A. AGGIO, C. M. O estudo de caso como metodologia ativa para o curso de enfermagem. Revista espaço para a saúde, Londrina, v.15, n.1, p 464-8, Jun. 2014. Disponível em:<http://www.inesco.org.br/eventos/forum/anais/REpS_ANAIS%20DO%20VII%20FORUM%20NACIONAL.pdf> Acesso em: 04 maio 2016.

DIRETRIZ CURRICULAR NACIONAL DE ENFERMAGEM. Resolução CNE/CES n° 3, de 7 de novembro de 2001. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em enfermagem. Brasília, 9 Nov. 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES03.pdf> Acesso em: 27 abr. 2016.

DE DOMENICO, E. B. L. e IDE, C. A. C. Estratégias apontadas pelos docentes para o desenvol-vimento das competências nos diferentes níveis de formação superior em enfermagem. Revista brasileira de enfermagem, Brasília, v.58, n.5, out. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-71672005000500002&lng=en> Acesso em: 13 maio 2016.

EMI ITO, E. et al. O ensino de enfermagem e as diretrizes curriculares nacionais: utopia x realida-de. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v.4, n.40, Mar. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v40n4/v40n4a16> Acesso em: 27 abr. 2016.

FERNANDES, M. A. M. et al. Educação em enfermagem baseadas em competências: revisão da literatura. Revista de enfermagem da UFPE, Recife, v.5, abr. 2011. Disponível em: <http://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/5001/1/Artigo%20REUOL%20mar%C3%A7o%202011.pdf> Acesso em: 06 maio 2016.

FREITAS, W. R. S. et al. Utilizando estudo de caso (s) como estratégia de pesquisa qualitativa boa práticas e sugestões. Revistaestudo e debate, Lajeado, v.18, n.2, dez. 2011. Disponível em: <http://www.univates.br/revistas/index.php/estudoedebate/article/viewFile/30/196> Acesso em: 13 maio 2016.

FREITAS, M. I. P. CARMONA, E. V. Estudo de caso como estratégia de ensino do Processo de Enfermagem e do uso de linguagem padronizada. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasí-lia, v.64, n.6, Nov. 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-d=S0034-71672011000600025> Acesso em: 6 abr. 2016.

MENDES, K. D. S. et al. Tipos de revisão de literatura. Texto & Contexto – Enfermagem, Florianó-polis, v. 17, n. 4, Out./Dec. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-text&pid=S0104-07072008000400018> Acesso em: 24 maio 2016.

MIGUEL, P. A. C. Estudo de caso na engenharia de produção: estruturação e recomendações para sua condução. Revista produção, São Paulo, v.17, n.1, abr. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/prod/v17n1/14.pdf>Acesso em: 04 maio 2016.

MONTENEGRO, L. C. BRITO, M. J. M. Aspectos que facilitam ou dificultam a formação de enfermei-ro em atendimento primário à saúde. Invest. Educ. enfermagem, Belo Horizonte, v.2, n.29, Jul. 2011. Disponível em:<http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/iee/article/view/6425/9195> Acesso em: 20 abr. 2016.

PEREIRA, R.W. et al. Práticas pedagógicas, processos de subjetivação e desejo de aprender na perspectiva institucionalista.Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v.25, n.6, Maio. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-d=S0103-21002012000600021&lng=en&nrm=iso&tlng=pt> Acesso em: 6 abr. 2016

QUEIROZ, S. L. et al. Estudos de caso em química. Revista química nova, São Paulo, v.30, n.3, mar. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/qn/v30n3/38.pdf> Acesso em: 11 maio 2016.


RODRIGUES, L. P. et al. O tradicional e o moderno quanto á didática no ensino superior. Revista Científica do ITPAC, Araguaiana, v.4, n.3, Jul. 2011. Disponível em: <http://www.itpac.br/arquivos/Revista/43/5.pdf> Acesso em: 28 abr. 2016.

SILVA, A. P.S.S. PEDRO, E. N. R. COGO, A. L. P. Chat educacional em enfermagem: possi-bilidades de interação no meio virtual. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Pau-lo, v.45, n.5, Out. 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-d=S0080-62342011000500026> Acesso em: 6 abr. 2016.

SOUZA DA SILVA, R. et al. Estudo de caso como uma estratégia de ensino na graduação: percep-ção dos graduandos em enfermagem. Revista Cuidarte, Bahia, v.5, n.1, Mar. 2014. Disponível em: <http://www.revistacuidarte.org/index.php/cuidarte/article/view/98/182> Acesso em: 6 abr. 2016.

SOUZA, D. M. et al. Infecção por sthaphylococcus aureus resistentes em unidades de terapia intensiva: revisão integrativa. Revista de enfermagem da UFPE, Recife, v.10, n.4, abr. 2016. Dis-ponível em: <10.5205/reuol.8464-74011-1-SM.1004201620> Acesso em: 06 maio 2016.

VENTURA, M. M. O Estudo de caso como modalidade de pesquisa. Revista SOCER, Rio de Janeiro, v.20, n.5, Out. 2007. Disponível em: <http://www.polo.unisc.br/portal/upload/com_arquivo/o_estu-do_de_caso_como_modalidade_de_pesquisa.pdf> Acesso em: 04 Maio 2016.

WATERKEMPE, R. LENISE DO PRADO, M. Estratégias de ensino-aprendizagem em cursos de graduação em Enfermagem. Revista Avances em Enfermería, Bogotá, v.29, n.2, Dez. 2011. Dispo-nivel em: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-45002011000200003 Acesso em: 26 abr. 2016.

“03

Análise dos estilos de ensino da matemática através do método ativo inovador para a compreensão e a aprendizagem de estudantes universitários

10.37885/200700789

Laerte Corrêa dos SantosCentro Universitário Anhanguera

Palavras-chave: Método Ativo; Matemática; Aprendizagem; Ensino Universitário.

RESUMO

Existe uma razão fundamental para justificar a necessidade de atribuir a disciplina de Matemática um espaço importante na formação universitária por tratar-se de um conjunto de competências intelectuais que são desenvolvidos estudando conteúdos que inferem em diversificados ramos de atividades. Considerando o atual desenvolvimento do conhecimento e a amplitude e variabilidade de situações contextuais de ação do método de ensino, não é fácil determinar quais são exatamente quais conteúdos de Matemática devem ser ensinados, e mais importante do que o conteúdo, qual a maneira como o dito conteúdo deve ser processado para que o estudante incorpore em seu aprendizado as competências que caracterizam o estilo de profissional futuro. Porém, os alunos geralmente entram na faculdade com deficiências graves na área de conhecimento de Matemática, oriundas da aprendizagem em níveis inferiores acarretando um choque que faz com que em muitos casos o aprendiz tenha um desestímulo tão grande que venha a desistir do curso. Piaget no livro Psicologia e Pedagogia (1980), descrevendo sobre novos métodos de ensino, anunciou a necessidade de métodos ativos acompanhados de alguns indicativos. Está pesquisa irá fazer uma leitura da ação docente em sala de aula com base nos critérios piagetianos dos Métodos Ativos, entendendo que eles não se constituem simplesmente em procedimentos técnicos por envolver o aluno em tarefas capazes de tornar o ensino a que ele será submetido mais sugestivo, antes, compreendendo os Métodos Ativos de Ensino como o processo de fazer com que o aluno seja capaz de canalizar sua energia própria do desenvolvimento mental e a vontade natural de aprender, direcionando-os à aprendizagem escolar.


INTRODUÇÃO

Existe uma razão fundamental para atribuir à Matemática um espaço importante na formação universitária por tratar-se de competências intelectuais que são desenvolvidos estudando conteúdos que inferem em diversificados ramos de atividades.

Considerando o atual desenvolvimento e a amplitude do conhecimento e variabilidade de situações contextuais de ação do método de ensino, não é fácil determinar quais são exatamente quais conteúdos de Matemática devem ser ensinados e mais importante do que o conteúdo, qual a maneira como o dito conteúdo deve ser processado para que o estudante incorpore em seu aprendizado as competências que caracterizam o estilo de profissional futuro.

Porém, os alunos geralmente entram na faculdade com deficiências graves na área de conhecimento de Matemática, oriundas da aprendizagem em níveis inferiores acarretando um choque que faz com que em muitos casos o aprendiz tenha um desestímulo tão grande que venha a desistir do curso.

A pesquisa fez uma leitura do posicionamento do professor em sala de aula com base nos postulados de Piaget sobre os Métodos Ativos e Atividade, entendendo que eles não são apenas simples procedimentos técnicos que envolvem o corpo dissente em tarefas que tornam o ensino mais sugestivo, antes como um processo que faz com que o aluno seja capaz de canalizar sua energia própria de seu desenvolvimento e a vontade de aprender.

O professor do século XXI encontra uma série de desafios para construir um grande edifício de conhecimento metodológico. Nesse sentido, o estilo de ensino da matemática através do Método Ativo Inovador, é um suporte humano para investigar a compreensão e aprendizagem da matemática nos alunos. O ensino de matemática na universidade tem sido e continua a ser uma fonte de preocupação para pais, professores e estudantes, porque em todos os tempos o estudo do ensino de matemática tem apresentado dificuldades de diferentes ordens, ainda não resolvidas com eficiência até o momento.

Portanto, o desenvolvimento de estilos de ensino da matemática pelo Método Ativo Inovador em análise será importante para o crescimento intelectual do aluno, pois oferecerá grande potencial para a matemática baseada em ações assimilação. Confrontado com as limitações dos métodos tradicionais, o Método Ativo, é um gerador de alternativas de par-ticipação, que renova o ensino matemática de maneira prática e ativa; abstraindo o teórico da experiência.

O estilo de ensino da matemática quando aplicado com base na participação ativa, entre perguntas e respostas; melhora a compreensão e a assimilação do que é orientado para os estudantes universitários do que o método clássico ou tradicional, porque limita a participação ativa.


O problema

O ensino da matemática não é realizado como deveria, porque a maioria dos profes-sores da especialidade dá pouca importância e interesse à aplicação real e verdadeira dos procedimentos, de estratégias metodológicas ativas para uma boa compreensão e apren-dizagem da Matemática para os alunos.

Com a aplicação de métodos clássicos em matemática de ensino aprendizagem o resultado é quase zero, então não há reprovações em maior número, tédio e acompanhada pela frustração, a inibição de suas habilidades, "lacunas" intelectuais, notas baixas, repre-endendo apatia, recriminações etc. que fazem os alunos se sentirem incompetentes.

Dada a diversidade de questões que afetam a compreensão e aprendizagem estudantes de matemática, os professores podem tomar uma variedade de tons, incluindo: sensibilizar professores e alunos a encontrar soluções, criar novas estratégias que são coerentes com os métodos de estudo do aluno.

Por esta razão, através deste trabalho de pesquisa pretende inovar uma estratégia participativa para os estudantes universitários resolverem as suas questões de compreensão e aprendizagem de matemática com grande facilidade aplicando o "estilo de ensino da mate-mática através do método ativo inovador" MAI, é uma nova estratégia que estamos gerando para uma melhor compreensão e aprendizagem da matemática em estudantes universitários no país, porque é uma tática sistemática de fácil manuseio, é a razão para criar o método de atualização chamado de "estilo de ensino da matemática através Método Ativo Inovador para a compreensão e aprendizagem de estudantes universitários ".

OBJETIVOS

Objetivo geral

Propor o método ativo inovador como uma estratégia adequada para a compreensão e aprendizagem da matemática pelos alunos durante o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.

Objetivos específicos

• Demonstrar que os métodos clássicos aplicados na execução do ensino de atemá-tica, limitam a participação ativa dos alunos, a fim de alcançar uma compreensão e aprendizagem adequadas.


• Verificar se a aplicação do método ativo inovou durante o processo de ensino de matemática, contribui sistematicamente para a compreensão e aprendizagem dos estudantes universitários.

• Justificar que o ensino de matemática através do método ativo inovador gera com-preensão e aprendizagem efetiva nos alunos.

HIPÓTESE

Hipótese Geral

O método ativo inovador é uma estratégia adequada para o sucesso da compreensão e aprendizagem da matemática em estudantes universitários durante o processo de ensino e aprendizagem.

Hipóteses específicas

• Os resultados da avaliação mostram que os métodos clássicos utilizados no de-senvolvimento do ensino e aprendizagem da matemática, prevenir a participação ativa dos alunos para compreender e aprender plausível durante a sessão de aula de orientação.

• A aplicação do método ativo inovou durante o ensino de matemática, ajuda gradu-almente na melhor compreensão e aprendizagem, em estudantes universitários.

• O ensino da matemática através do método ativo inovou, origina resultados signifi-cativos na compreensão e aprendizagem da matemática nos alunos.

MARCO TEÓRICO

O ensino da matemática espera que o docente além do conhecimento teórico e da prática de ensinar, que tenha uma boa fundamentação dos conteúdos que serão ensinados. Os métodos ativos buscam suprir esse fundamento tanto na formação teórica, psicológica e pedagógica para que o professor conheça em detalhes a natureza do processo pedagógico, e que seja capaz de instrumentalizar o docente para a compreensão de que, enquanto prá-tica social requer fundamentos científicos, e que saiba conduzir os alunos de modo a fazer uma construção ativa dos conhecimentos.

Para a atividade de ensino, Raths (1977) propõe dois métodos distintos: o primeiro é


a experiência, que significa exigir do estudante uma participação ativa, o segundo, outro, o aborda os aspectos dos procedimentos automáticos e instintivos em de tarefas obrigatórias e rotineiras.

O professor comprometido com métodos ativos e que deseja o desenvolvimento de seus alunos, deve não só estar atento a elementos como as emoções e saúde dos alunos, a dinâmica da classe, entre outros, mas também promover uma sincronia com as condições internas para poder integrar ambas de modo a maximizar os resultados.

Para Piaget (1980), os métodos ativos de ensino não são atividades simples como ações concretas desprovidas de abstrações, ou como apenas apresentações de imagens, ou a utilização de recursos audiovisuais ou ainda de material impresso de ensino programado. Estes elementos são importantes, porém tem um caráter auxiliar em um projeto pedagógico maior, e por si só não constituem uma método ativo, onde o ato de ensinar deve ser visto como uma contínua reflexão-ação-reflexão, ou seja, a ação é planejada antes da execução e deve partir de dentro do indivíduo, ser analisada, refletida após a execução tal que extraia o melhor das ações executadas, ou seja, elas não devem ser executadas separadas do pensamento, antes, representarem um todo indivisível no processo de aprendizagem.

Battaro (1978) define a ação pedagógica como uma abstração, descentralizada, de modo coordenado e formal. Ação é definida não de forma unidirecional, sujeito > objeto, ou objeto > sujeito ou ambos simultaneamente, onde modificações são impostas ao sujeito, antes deve ser constituído de uma interação ativa, indivisível, sujeito < > objeto, ambos como elementos ativos no processo. Abstração é o somar relacionamentos e não apenas retirar dele algo, é elaborar estruturas pertinentes às ações do aluno. Construindo uma abstração reflexiva que procede da análise de estruturas anteriores, o que determina uma sólida cons-trução do desenvolvimento mental.

A visão ativa da ação interior que envolve a inteligência, é chamada de operação, onde a transformação entre estruturas acontece devido a alteração da forma a fim de construir sistemas operativos. As operações apontam para a inteligência sendo resultante do processo de assimilação / acomodação. Ou seja, a simples operação 3 x 5 = 15 decorada da tabuada é diferente do saber através de estruturas de compensação. Para o método decorado, o resultado 15 é apenas um símbolo impositivo, no método ativo é um resultado de transfor-mações construído com envolvimento do sujeito.

Fromm (1974a) apresenta os elementos que constituem a produtividade e a responsabi-lidade como uma maneira de se definir atividade, de modo que o método ativo se apresente como aquele onde o sujeito não ignora o objeto, antes é um observador ativo do objeto, pelo qual se importa e se deixa transformar por ele. Esta interatividade é determinante para seu relacionamento com o objeto e quanto mais intensa esta relação, mais produtivo será


o conhecimento, ou seja, mais ativo.O pensamento ativo leva o pensador à ação. Ele é estimulado e transformado pelo

objeto e reage ao estímulo. Caracteriza-se por seu objetivo, pela dedicação ao seu objeto, por sua condição analítica de enxergar o objeto como é, não como gostaria que fosse.

"O raciocínio decorrente do pensamento ativo é sempre novo e original... no sentido de que a pessoa que pensou empregou 'seu raciocínio' como um ins-trumento para descobrir algo de novo no mundo exterior, não no sentido de que outros não tenham pensado assim anteriormente" (FROMM, 1974b, p.157).

Os autores Piaget e Fromm concordam quando falam do relacionamento sujeito-objeto. Eles afirmam esta relação será ativa quando as partes estiverem unidas de modo indivisível, tanto na operacionalidade da ação como em seu funcionamento. O conhecimento nasce da interação ativa de ambos, não pertence ao sujeito nem ao objeto, antese constrói um pro-cesso relacional contínuo. O conhecimento resultante emana das transformações, portanto, é o conhecimento profundo do objeto, o agir sobre ele transformando-o e deixando se trans-formar. Este conhecimento ativo é construído por ações que nutrem as estruturas mentais, assim, o método ativo proposto por Piaget, proporciona ações que tem como resultado um desenvolvimento mental e a consolidação de conhecimentos ativos.

O conhecimento lógico-matemático depende interação com todos os sentidos dos objetos. Uma observação coordenada do objeto permite a retirada de informações neces-sárias ao processo. Assim, a atividade acontece quando o discente começa a questionar e explorar o objeto. E o docente, por sua vez, propicia a atividade, penetrando no pensamento do aluno para desequilibrá-lo, polarizando seu interesse, provocando uma reação que leva ao sentido de responsabilidade pelo objeto em estudo.

As atividades do processo ensino-aprendizagem desenvolvidos em sala de aula não são dissociadas do ensino regular, e tão pouco entendidas como algo especial, ou diferenciado, mas como um resultado natural. Para Piaget, desenvolvimento mental e aprendizagem ca-minham juntos. O método de ensino-aprendizagem é concebido dentro dos princípios ativos que desenvolvem uma motivação para o aprendizado e também a tornam mais duradoura.

Raths(1977) afirma os ensaios verdadeiros feitos no ensino são aqueles que levam o aluno a um desenvolvimento ativo do pensamento, diferente do que ocorre em rotinas repetitivas ou impostas. Elas marcam de forma indelével a trajetória do aprendiz por sua participação personalizada e individual e podem ainda estimular uma análise intelectual que exige do aluno uma participação ativa, dando sentido à ação. Estas experiências proporcio-nam realização e motivação para projetos futuros, a maximização do aproveitamento, e o comprometimento necessário para o enfrentamento de novos desafios.

Para Piaget, para um crescimento da autonomia que leve a um conhecimento ativo e


ao desenvolvi¬mento mental, é preciso que o aluno tome a iniciativa em todas as atividades propostas. Avaliando a relevância dessas atividades, Raths propõe alguns questionamentos:

"... será que o que está sendo ensinado pode despertar interesse e partici-pação do aluno, influenciar sua vida? ... estamos proporcionando atividades (rotineiras) ou experiências? ...os alunos estão passivos ou participam pes-soalmente? estão ‘aceitando’ atividades ou frequentemente têm experiências

que se tornam parte de suas vidas?" (RATHS, 1977,p. 361

MATERIAIS E MÉTODOS

Estilo de ensino da matemática

• O ensino de matemática é realizado através da motivação de forma reflexiva para que os alunos estejam interessados em aprender

• A matemática é ensinada para treinamento pessoal, desenvolvimento de raciocínio, socialização e para incentivar a responsabilidade, a disciplina do aluno.

• O professor - O professor "ajuda os alunos a aprender melhor" e a não ensinar melhor.

Método ativo inovador

O Método Ativo Inovador – MAI, é um método motivador de compreensão e aprendi-zagem que permite a participação plena dos alunos durante o desenvolvimento das aulas de matemática.

O método ativo apresenta as seguintes inovações:

1. Criar um ambiente alegre, cooperativo, mútuo e comunicativo.

2. Diminuir o medo da matemática

3. Gerar entendimento entre alunos - professores e no aspecto científico.

Entendendo e aprendendo

• Compreensão - O entendimento é um processo de criação mental pelo qual, com base em certos dados fornecidos por um emissor, o receptor cria uma imagem da


mensagem que deseja transmitir.

• Aprendendo matemática - O que é importante na aprendizagem da matemática pode ser: não acessar uma riqueza de informações sobre os objetos matemáticos, mas ter as habilidades para ambos fazem conjecturas sobre eles, como você criti-cá-los, corrigi-los e melhorá-los.

ASPECTO TEÓRICO

Relacionado ao professor de matemática

Hoje o professor de matemática é um conselheiro, um ajudante, um canalizador do indivíduo que o leva de acordo com suas habilidades para a formação humana e científica no campo dos números, tornando-se uma forma ativa e diligente.

Relacionado com motivação

A motivação de realização pode ser definida como "o desejo de ter sucesso". É o mais importante.

Elementos constitutivos da motivação de conquista são:

a) A razão,b A expectativa ec) O incentivo.

Estratégias do professor para motivar os alunos

Os seguintes passos são sugeridosa) Definir os objetivos do curso e ajudar os alunos a pensar sobre seus próprios obje-tivos de aprendizadob) Recuperar os assuntos de interesse e conhecimento prévio dos alunosc) Mostrar a importância do conteúdo a ser ensinado.d) Treinar os alunos para um aprendizado independente.e) Dar respostas úteis e fornecer feedback constante


Relacionado com o aluno

O estudante como pessoa ética deve ser:Sensível, pesquisador, persuasivo, autônomo, ordenado, questionador, líder e perse-

verante.

Relacionado ao aprendizado

A aprendizagem é a atividade pessoal, reflexiva e sistemática. Exigir dos alunos:a) Atenção e esforçob) Autodisciplinac) Perseverança nos estudos e empregos

Técnicas de ensinar o professor para a aprendizagem da matemática pelo alunos

Para a aprendizagem dos alunos:a) O professor deve saber motivar.b) Demonstrar que a matemática é aprendida através da prática.c) Manter interesse e atenção nos alunos,d) Incentivar os alunos participantes sem repreender de qualquer tipo.

Relacionado com a avaliação

Não apenas os alunos devem ser avaliados, mas os professores também devem ser avaliados a cada final do semestre ou ano letivo pelos alunos anonimamente, depois de conhecer suas médias finais para que não haja retaliação.

Nas avaliações dos professores os alunos devem ser considerados, mais ou menos: seu caráter, comportamento, responsabilidade, tratamento pessoal, método de ensino, do-mínio do curso, estado emocional, interesses, etc.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

MAI - Método Ativo Inovador - é o método estruturado para o ensino-aprendizagem de matemática, a fim de fortalecer de forma mais ativa e calorosa a participação ativa dos alunos durante o processo de desenvolvimento do curso, sem levar em conta as diferenças pessoais.


Características do método

O Método Ativo Inovador é:• Simulativo• Sistemática• Emocional• Flexível,• Heurístico• Situacional• Brincalhão,• Participativo,• Reflexivo.

Benefícios do Método Ativo Inovador

O Método Ativo Inovador, promove:a) Um clima agradável na comunicação, desenvolvimento de aula e solução de pro-blemas matemáticos.b) Tratamento respeitoso e democrático entre colegas e entre professores - alunos.c) Professores inquietos, amigáveis, adequados, dedicados à atualização e pesquisa, porque os aspectos indicados são poderosos remédios para um bom ensino de ma-temática.d) Professores generosos, humanos, sensíveis, colaboradores, compreensíveis e so-lidários na luta da aprendizagem.e) Autodisciplina, autoestima, autoaprendizagem e auto responsabilidade.f) Forma de ensino decente, qualidade, rica em teoria e prática sem fracasso, sem deserção e sem ausências no comparecimento às aulas de matemática.g) Estudantes inquietos, inquisidores e participativos,h) Brainstorm alternativo para resolver qualquer problema de exercício e matemático,i) Procedimentos ativos e divertidos para que o aluno não fique entediado em suas atenções ou desencorajado em seu aprendizado de matemática.j) Feedback permanente para estudantes que têm pouca compreensão matemática e ao mesmo tempo o desenvolvimento do curso é realizado em uma porta aberta e não atrás de portas fechadas, como é costume em alguns casos, a fim de destronar a compreensão e aprendizagem, etc.


Relacionado ao entendimento

Sugestão de estratégias de professores para os alunos entenderem e aprenderem matemática.

Para que os alunos compreendam, o professor:a) Deve ser modesto, responsável e respeitoso em todos as situações.b) Não querer aparentar ser o melhor.c) Saber motivar.d) Estimular democraticamente os participantes.e) Desenvolver numerosos exercícios e problemas axiomaticamente.f) Dar oportunidade aos alunos que desejam expor suas tarefas.g) Promover a competência de habilidades na resolução de exercícios e problemas em sessão de classeh) Ensinar todos os tipos de estratégias para resolver problemas

Relacionado ao aprendizado

Sugestão de estratégias para poder aprender matemática:a) Obter um livro de matemática relacionado ao semestre ou grau de estudo, para praticar.b) Ter a vontade e vocação de estudo para a aprendizagem da matemática.c) Preparar um cronograma adequado para o estudo da matemática no lar e cumpri-las estritamente.d) Quando você sentir vontade de estudar e resolver problemas, aproveite ao máximo essa sede de estudo, resolvendo exercícios e problemas até se cansar. e) Rever e praticar a parte teórica diária, propriedades, teoremas e problemas para aprender bem.f) Possuir responsabilidade e boa disciplina de estudog) Isolar-se de colegas que têm vícios e preguiçosos para se juntarem a colegas res-ponsáveis e dedicados.h) Não isolar-se sozinho no estudo da matemática,i) Para aprender melhor, ensine seus colegas que tenham alguma dificuldade.j) Crie problemas matemáticos de acordo com sua capacidade, com base nos problemas existentes e resolva-os posteriormente.k) Atreva-se a resolver diferentes tipos de problemas matemáticos com mais determi-nação, até obter resultados confiáveis.l) Não descuide da alimentação.


Relacionado ao estilo de ensino de matemática

Sugestão de estilo para o ensino de matemáticaa) Entrar na aula de matemática com bom humor, sorrisos e cumprimentos para de-sestressar os alunos preocupados com qualquer motivo que eles possam ter.a.1. Fazer interjeições de tempos em tempos, como: O que há de novo? Como se sentem? Algum problema? a.2. Às vezes, revisar os trabalhos parabenizando os responsáveis e instando os irres-ponsáveis a alcançar o nível desejado.a.3. Outras vezes, perguntando assim: Em que ficamos na sessão anterior? Isso, para encontrar a retenção da sessão anterior e revisão feita ou esquecida em casa.a.4. De tempos em tempos também resolver problemas que não puderam ser resolvidos em aula, a fim de explicar e abstrair temas da sessão passados de maneira diplomática.a.5. Resumir o tema do dia da aula baseado em questões, apenas declarando o assunto e confirmando através da escrita no quadro.a.6. Eventualmente começar a aula com um pouco de relaxamento físico, através de conversas brandas ou piadas espirituais ou ainda alguma criatividade que os alunos pudessem trazer para o momento.b) Desenvolver o assunto abstraído com base em procedimentos sistemáticos,c) Às vezes, para não os aborrecer, deixar trabalhos ou tarefas curtas qualificadas na aula, para que elas sejam desenvolvidas sob a tutoria do professor.

Estratégias para manter a atenção.

Para manter a atenção na aula de matemática, você pode aplicar algumas estratégias motivacionais, como:

a) Filmes Matemáticosb) Utilização de calculadoras para competências operacionais complexasc) divertidos jogos matemáticos e charadasd) Questões de abstração do que eles sabem

Relacionado ao ensino

Sugestão para o ensino de matemáticaa) Comece com uma boa motivaçãob) Seja franco, comunicativo e socialmente alegre.c) Esteja atualizado, treinado e preparado no aspecto científico para ser entendido


pelos alunos.d) Não se conforme o pouco que você sabe.e) A orientação da matemática não deve ser precisa, sem vacilos.f) Não seja egoísta, compartilhe com os alunos todos os truques da matemática.g) Ensine sempre resolvendo numerosos exercícios e problemas.h) Convide-os para uma participação constante e completa de modo a evitar abusos com exposições rotineiras.i) Não exagere com trabalhos confiados ou tarefas como muitasj) Resolva tarefas ou problemas complicados passo a passo axiomaticamente.

CONCLUSÃO

a) Os professores de matemática que conhecem os métodos ativos, na maioria das vezes no ensino, continuam a predominar exclusivamente nos métodos tradicionais, embora as formas tradicionais de ensinar matemática afetem significativamente a compreensão e a aprendizagem dos alunos.b) É necessário inovar as estratégias metodológicas conhecidas por meio de experi-mentos rígidos, Há problemas de aprendizado nos alunos, para melhorar a qualidade da orientação matemática e a sólida compreensão-aprendizagem nos alunos.c) Na aprendizagem da matemática não deve rejeitar categoricamente os métodos tradicionais, simplesmente porque é uma metodologia mais instrutivo, mas usá-los como base para a criação de novas estratégias metodológicas, com base em nossos objetivos permitir.d) Os professores de matemática devem ser atualizados em conhecimentos teóricos e práticos sobre as diferentes formas de ensinar de acordo com as técnicas, métodos e estratégias que servem como um guia para atrair a atenção dos alunos e chegar de forma positiva ao ensino de Matemáticae) Recomenda-se que os professores realizem pesquisas permanentes sobre estra-tégias metodológicas ativas que melhor atendam às necessidades dos alunos, para evitar a improvisação através de técnicas tradicionais.

APOIO FUNADESP - Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular

REFERÊNCIAS

BATTARO, Antônio M. Dicionário Terminológico de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1978.


BETH Evert; PIAGET Jean. Épistémologie Mathématique et Psychologie, Paris, Ed. Presses, 1961.

ERNEST, Paul. Mathematics Education and Philosophy, New York, Ed.Routledge, 1996.

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. O Pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil, Campinas, Ed. Papirus, 1994.

FROMM, Eric. O Medo à Liberdade. 9. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1974a.

__ Análise do Homem. 9. ed. Rio de Janeiro: Zahar 1974b.

KILPATRICK, William Heard. Foundations Of Method - Informal Talks On Teaching, New York, Ed. Baber Press, 2007.

KOHL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio-Histórico, Rio de Janeiro, Ed. Scipione, 1997.

MACEDO, Lino. Para um a Aplicação Pedagógica da Obra de Piaget: Algumas Considerações. Cadernos de Pesquisa, n. 61, p. 68-71, maio 1987.

MONTOYA, Adrian Oscar Dongo. Piaget: Imagem Mental e Construção do Conhecimento, São Paulo, Ed. Unesp, 2005

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie Salzano. Aprendizagem Significativa: A Teoria de David Ausubel, São Paulo, Ed. Centauro, 1982.

PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia, Rio de Janeiro, Ed. Forense, 1980.

__ A Epistemologia Genética, São Paulo, Ed. Victor Cívita,1983.

RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zélia. Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget, Rio de Janeiro, Ed. Pedagógica e Universitária, 1988.

RATHS, Louis E. et al.. Ensinar a Pensar. 2. ed., São Paulo: E.P.U., 1977.

SKOWRONEK, Helmut. Aprendizage dei Pensar. Educatión. v. 11, p. 107-118. Tübingen, RFA: 1975.

VYGOTSKY, Lev. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores, Rio de Janeiro, Ed. Martins Fontes, 2003.

“04

Avaliação da coordenação e aprendizagem motora baseada em evidências

10.37885/200600560

André Pontes Silva

UFMA

Palavras-chave: Motricidade; Crescimento e Desenvolvimento Humano; Pedagogia do Movimento Humano; Ciências do Movimento Humano.

RESUMO

A coordenação do movimento corporal humano, ou, motricidade humana voluntária e reflexa, é entendida como uma relação harmoniosa entre músculos, nervos e sentidos, com a finalidade de gerar ações cinéticas precisas e equilibradas. Este capítulo tem como objetivo descrever o Teste de Coordenação Corporal para Crianças KTK. Este estudo concentrou-se na investigação de protocolos capazes de avaliar a coordenação motora de crianças; como subsídios foram utilizados artigos científicos ligados às Ciências Biológicas, Ciências da Educação e Ciências da Saúde. Há séculos, o movimento humano e a debilidade motora são objetos de investigação, passando a receber diferentes nomenclaturas ao longo do tempo. Atualmente, é possível acreditar que cerca de 6% das crianças em idades pré-escolar e escolar sofrem com problemas de debilidade motora devido à escassez de avaliação, diagnóstico, estudos, e tratamentos adequados. Capaz de avaliar a coordenação corporal de crianças, o método KTK é composto por quatro tarefas motoras básicas: “equilíbrio em marcha à retaguarda, saltos monopedais, saltos laterais e transferência sobre plataformas.


INTRODUÇÃO

A coordenação do movimento humano ou, motricidade humana voluntária e reflexa, é entendida como uma relação harmoniosa entre músculos, nervos e sentidos, com a finalidade de gerar ações cinéticas precisas e equilibradas (KIPHARD, 1976; SCHMIDT; WRISBERG, 2010).

Para conceituar coordenação motora, Meinel e Schnabel (1984) afirmam que coorde-nar significa ordenar junto; onde o termo (co)ordenação, é a ordenação e organização de ações motoras no sentido de uma determinada meta ou objetivo, fisiologicamente falando, “coordenar” ou “ordenar junto” refere-se ao trabalho muscular de agonistas e antagonistas e processos parciais do sistema nervoso trabalhando junto; neste sentido, a “coordenação motora” também pode ser chamada de “coordenação neuromuscular”, ou mesmo, “controle neuromuscular”.

Em meados do século XIX, o transtorno global do desenvolvimento relacionado à de-bilidade motora já era alvo de investigação nos campos da Saúde e Educação, tendo ênfase em distúrbios do movimento, problemas de coordenação e equilíbrio, dificuldades proprio-ceptivas, distúrbios/dificuldades de aprendizagem, entre outros (OZBIC; FILIPCIC, 2010).

Atualmente, acredita-se que debilidade de movimentos básicos do corpo humano está associada ao distúrbio de aprendizagem e dificuldade de automanutenção, ou seja, auto-cuidado (TONIOLO et al., 2009; FRANCESCHINI et al., 2015; MIRABELLA et al., 2017).

Segundo Costa et al. (2006), o movimento humano é essencial para a sobrevivência normal e automanutenção do corpo e, quando há debilidades agressivas neste componente, a qualidade de vida do indivíduo em questão fica comprometida.

Visto que o crescimento e desenvolvimento humano é algo tão complexo a ponto de emergir transtornos globais e debilidades no movimento humano, a avaliação das debilidades motoras se torna essencial para identificar as dificuldades neuromusculares precocemente, e assim se possível, intercorrer à reeducação motora/neuromuscular (PULZI; RODRIGUES, 2015; SILVA et al., 2017).

Este capítulo tem como objetivo descrever o Teste de Coordenação Corporal para Crianças KTK “Korperkoordination Test fur Kinder”.

Este estudo buscou em artigos científicos ligados às Ciências Biológicas, Ciências da Educação e Ciências da Saúde, informações relacionadas à motricidade humana com ênfase no tema do qual se trata. No percurso da pesquisa foram utilizadas as seguintes palavras-chave: “Debilidade Motora”, “Coordenação Motora”, “Controle Neuromuscular”, “Mo-vimento Humano”, “Crescimento e Desenvolvimento humano”, “Desenvolvimento humano”, “Aprendizagem Motora”, “Disfunção Motora” e “Transtorno do Desenvolvimento”. O Teste de Coordenação Corporal para Crianças KTK - Korperkoordination Test fur Kinder - que por


consenso unânime nesta investigação, foi identificado como o protocolo de avaliação mais utilizado nas pesquisas e verificações da coordenação motora em brasileiros.

O MOVIMENTO HUMANO RELACIONADO À MOTRICIDADE

Há séculos, o movimento humano e a debilidade motora são objetos de investigação, passando a receber diferentes nomenclaturas ao longo do tempo, inclusive, ainda há autores defendendo a hipótese de que a debilidade motora e a disfunção cognitiva é causado por uma má formação cromossômica denominada: “síndrome de Wilians-Beuren” (SOMERVILLE et al., 2005; LINDENBERG et al., 2006; ROSSI et al., 2006; TEIXEIRA et al., 2010; GOMEZ; SIRIGU, 2015).

Adams et al. (2014) certificam que os problemas relacionados à debilidade motora, distúrbios cognitivos e do movimento humano estão ligados às anormalidades cerebrais congênitas pertinentes às gestações complicadas e partos prematuros.

Como o problema da debilidade motora e distúrbios no movimento humano começaram a ser investigados com grande intensidade, no ano de 1994 foi adotado o termo “Developmen-tal Coordination Disorder”, “Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação”, para facilitar o diálogo entre diferentes pesquisadores (ZWICKER et al., 2012; SUGDEN et al., 2006).

Atualmente, é possível acreditar que cerca de 6% das crianças em idades pré-escolar e escolar sofrem com problemas de debilidade motora devido à escassez de avaliação, diagnóstico, estudos, e tratamentos adequados (KAGERER et al., 2006; TSENG et al., 2010; BISHOP, 2010; SANTOS; VIEIRA, 2013; MAGGI et al., 2014; BARBA, 2015).

Diversos autores apontam as inúmeras dificuldades que a debilidade motora e a dis-função do movimento humano podem causar, inclusive, há estudos que mostram a íntima relação entre debilidade motora e baixos níveis de aptidão física relacionada à saúde em componentes como a resistência vascular periférica e cardiorrespiratória, potência/força explosiva e resistência muscular (MISSIUNA et al., 2004, CAIRNEY et al., 2007; CHAIX et al., 2007; SANTOS et al., 2012).

Conforme afirma Clark (2005), o Profissional de Educação Física em parceria com uma equipe multidisciplinar, é a pessoa capacitada para avaliar o movimento humano e participar do diagnóstico e intervenção, no que se refere ao processo de tratamento a partir de exercícios físicos minuciosos (IVERSEN et al., 2006; GALVÃO et al., 2014).

Ao que se sabe, indivíduos com debilidades motoras inclinam-se ao sedentarismo e consequentemente aos maus hábitos alimentares, essas são as descrições de Zwicker et al. (2011), o que faz muito sentido levando em consideração que, pessoas pouco ativas no exercício físico, geralmente não recebem estímulos para reeducação alimentar; é como se um dependesse do outro, ou mesmo, um incentivasse o outro, assim, quando não pratica-se


exercícios físicos, não alimenta-se bem.Quando se fala em aumento da qualidade de vida, é necessário adotar o exercício

físico como atividade para a vida diária, assim, aqueles que apresentam determinadas debi-lidades motoras devem receber um pouco mais de atenção, já que, em virtude da disfunção motora, esses indivíduos portam mais dificuldades nas práticas corporais convencionais e alternativas (TERRA; LORENZETTO, 2013).

Diversos autore(a)s como: Bransford et al. (2000); Nakata e Yabe (2001); Lopes et al. (2004); Santos et al. (2004); Deconinck et al. (2006); Miles, (2015); Beltrame et al. (2011); Miles et al. (2017) documentam que partindo do treinamento de habilidades metacognitivas1 e exercícios corretivos para os movimentos tidos como limitados, é provável que atinja-se correções nas debilidades motoras e no problema de coordenação motora grossa e fina.

CLASSIFICAÇÃO DAS HABILIDADES MOTORAS

A palavra “habilidade” pode ser entendida de duas formas diferentes: como atos ou tarefas que exigem a realização de uma ou mais ações, ou seja, de respostas a metas que consistem em movimentos do corpo ou de suas partes; como o “nível” de realização dessas tarefas. Segundo Schmidt e Wrisberg (2010, p. 25), a palavra “habilidade” designa:

[...] uma tarefa com uma finalidade específica a ser atingida. Por exemplo, costumamos dizer que “multiplicação é uma habilidade fundamental da mate-mática” ou que “tocar piano é uma habilidade que exige prática”. Desses dois exemplos, a habilidade de tocar piano inclui uma habilidade motora, porque é de fato uma habilidade que exige movimentos voluntários do corpo e/ou dos membros para atingir o objetivo. Analisando sob esse ângulo, a habilidade de tocar piano envolve as habilidades de pressionar as teclas corretas na sequência certa e exige movimentos de mãos e dedos para atingir o objetivo.

Mediante análise da definição apresentada, é possível verificar algumas características próprias das habilidades. São elas: há uma meta a ser atingida, isto é, um objetivo a ser alcançado que, em termos motores, pode ser designado como meta da ação; as habilidades motoras, nosso alvo de estudo, são aquelas ditas voluntárias, sendo os reflexos desconsi-derados nesse contexto; as habilidades não são inatas, necessitando, portanto, de serem aprendidas, aperfeiçoadas e, em alguns casos, reaprendidas, tal como no caso de um in-divíduo que, após um acidente, deve reaprender a andar, a subir e a descer uma escada, devido ao fato de ter recebido uma prótese de membro inferior.

É comum dizermos que uma pessoa é habilidosa quando realiza uma tarefa, motora ou não, para atingir, adequadamente, um determinado objetivo, com o mínimo gasto ener-gético e tempo. Vale ressaltar que uma significativa variedade de movimentos diferentes pode gerar uma mesma ação e, dessa forma, atingir uma mesma meta. Vejamos o caso da 1 Aquelas em que os indivíduos verbalizam seu pensamento (BRANSFORD et al., 2000).


ação de percorrer determinado trajeto linear de 1000 metros a pé.O objetivo é um só: consiste em sair de A e chegar em B andando, mas essa meta

pode ser cumprida de diferentes formas: podemos andar lentamente ou rapidamente; pode-mos andar de frente, de lado ou de costas; podemos andar alternando o ritmo e a distância de nossas passadas, entre tantas outras formas. Nessas diferentes situações, a ação é a mesma (andar), mas os movimentos que a compõem são distintos.

TAXONOMIA UNIDIMENSIONAL

São os mais comuns e consideram apenas um dos vários aspectos de realização de uma habilidade motora em particular. De acordo com Schmidt e Wrisberg (2010), as habi-lidades podem ser classificadas conforme a “forma de organização ou distinguibilidade do movimento”, “a importância relativa dos elementos motores e cognitivos”, as “dimensões da musculatura envolvida”, a “estabilidade-previsibilidade do ambiente e, por consequência, da ação a ser realizada”, a “função intencional do movimento” e o “nível de desenvolvimento da habilidade”. Vejamos cada uma delas.

Na “forma de organização ou distinguibilidade do movimento” as habilidades podem ser classificadas como: discretas - quando apresentam início e fim da ação bem definidos, como, por exemplo, chutar, arremessar e receber; seriadas - quando incluem vários movimentos discretos conectados em uma sequência fixa e, portanto, imutável, como no caso de uma série específica de ginástica artística ou de determinada coreografia; contínuas - quando não apresentam início e fim bem definidos, sendo estes definidos por uma barreira ou marco ambiental. Exemplos: natação e remo.

Na classificação quando à “importância relativa dos elementos motores e cognitivos”, as habilidades podem ser divididas em: cognitiva – quando o quesito mais significativo para o sucesso é a estratégia utilizada, e não a qualidade do movimento realizado. Isso é fácil perceber em um jogo de damas ou de xadrez, em que pouco importa como a preensão da peça é realizada, mas é de importância capital qual peça será movida e em qual direção; motora – quando, ao contrário da anterior, a forma de execução, e não a decisão, se apre-senta como o aspecto mais relevante. Essa situação é facilmente percebida no halterofilismo (levantamento de pesos), nos saltos, arremessos e lançamentos que compõem as provas de atletismo.

De acordo com o parâmetro “dimensões da musculatura envolvida”, as habilidades podem ser classificadas em: motoras grossas - quando, na realização de ações como saltar, correr e nadar, são ativadas as grandes musculaturas humanas; motoras finas – aquelas que envolvem um maior controle das ações realizadas, ou seja, um alto grau de precisão dos movimentos, como no caso da digitação e do desenho à mão livre.


Quanto à “estabilidade-previsibilidade do ambiente e, por consequência, da ação a ser realizada” essa classificação subdivide as habilidades motoras em: abertas – que são aquelas desempenhadas em ambiente instável ou imprevisível, como, por exemplo, chutar em um jogo de futebol ou uma recepção no voleibol; fechadas - aquelas desempenhadas em um ambiente estável e previsível, como tocar violão.

Quando à “função intencional do movimento” esse aspecto classifica as habilidades de acordo com o seu objetivo de realização. Conforme Gallahue (2002) e Dusing et al. (2013), embora todas as tarefas de movimento envolvam um elemento de equilíbrio, os movimentos nos quais a orientação corporal de alguém estabelece um prêmio em ganhar e/ou manter uma orientação corporal estável são denominados de tarefas de estabilidade. Sentar e ficar de pé, equilibrar-se sobre uma barra estreita, fazer rolamento do corpo e movimentar-se subitamente ajustam-se a essa categoria, como realizar movimentos axiais tais como flexão, alongamento, torção ou giro. Os movimentos que têm por objetivo transportar o corpo de um ponto para outro como a caminhada, a corrida, o salto em altura ou as competições de corrida com obstáculo em esportes de salão e campo constituem tarefas locomotoras. Aque-las que envolvem dar força a um objeto ou receber força do mesmo constituem tarefas de manipulação do objeto. Arremessar, pegar, chutar uma bola de futebol, lançar em beisebol e driblar em basquete constituem habilidades manipulativas comuns.

Por fim, o “nível de desenvolvimento da habilidade” considera a relação entre as ca-racterísticas da ação motora e o nível desenvolvimental do executor e apresenta a seguinte classificação: movimentos reflexos – constituídos por comportamentos involuntários do tipo ação reflexa, como os reflexos de preensão palmar e plantar e de Babinski; movimentos rudimentares – que fornecem as primeiras possibilidades voluntárias de exploração do am-biente e de contato com objetos (como é o caso do “arrastar-se” e, também, dos movimentos de alcançar, segurar e soltar); movimentos fundamentais – formados por ações voluntárias aprendidas normalmente durante a infância, como chutar, arremessar e receber, e que ser-vem de base para a aquisição de habilidades mais complexas (fundamentos esportivos); movimentos especializados – constituídos pelas ações mais complexas e vinculadas à nossa vida diária, ao lazer e/ou à prática esportiva. Como exemplos, temos o arremesso com salto no handebol e o chute de trivela no futebol.

TAXONOMIA BIDIMENSIONAL

Outra forma de classificação das habilidades motoras foi desenvolvida por Gentile (2000) e leva em consideração as seguintes características gerais: as demandas do ambiente (o quanto o ambiente está estacionário ou em movimento, como a variabilidade regulatória e a possibilidade de mudança ambiental entre uma tentativa de performance e a seguinte) e


os requisitos da ação (transporte do corpo e manipulação do objeto).O autor observou além das abordagens unidimensionais para a classificação de habili-

dades de movimento. Seu esquema bidimensional considera: a) o contexto do meio ambiente onde a tarefa de movimento é realizada, e b) sua função intencional. Embora a intenção original dessa taxionomia seja auxiliar os terapeutas físicos em seus esforços de reabilitação, também proporciona uma estrutura funcional para estabelecer sessões de prática e rotinas de treinamento para qualquer um interessado em ensinar as habilidades de movimento.

A primeira dimensão lida com o contexto ambiental da tarefa de movimento a ser re-alizada. o contexto ambiental refere-se a ter condições reguladoras, tanto fixas ou em mo-vimento, assim como apresentar ou não variabilidade entre uma série de tentativas. Caso as condições reguladoras durante o desempenho de uma habilidade sejam fixas, então o contexto ambiental é imutável. Pode não haver, entretanto, nenhuma variabilidade entre as tentativas, como em uma tarefa de movimento completamente fechada, por exemplo, sentar ou levantar de uma cadeira, ou manter uma variabilidade entre as tentativas, como em uma tarefa de movimento moderadamente fechado; exemplo, sentar ou levantar-se de diversas alturas. Por outro lado, caso as condições reguladoras do meio ambiente estejam em movimento, podem não apresentar nenhuma variabilidade entre as tentativas, como em uma habilidade de movimento moderadamente aberta; exemplificando, o exercício de sentar sobre uma bola grande ou demonstrar a variabilidade entre as tentativas como em uma tarefa de movimento completamente aberta, como um exercício de sentar sobre uma bola grande equilibrando-se com os pés suspensos do chão.

A segunda dimensão do esquema bidimensional de Gentile para a classificação de habilidades de movimento lida com a função intencional da tarefa de movimento (isto é, a categoria de movimento). A orientação do corpo de alguém pode focalizar tanto a estabilidade quanto a locomoção Gentile (200) utiliza o termo “transporte do corpo”, ocorrendo com ou sem a manipulação de objeto.

AVALIAÇÃO DA MOTRICIDADE | COORDENAÇÃO MOTORA

Em relação à bateria de testes utilizados para avaliar a coordenação motora em hu-manos Stott (1973), Wright e Sugden (1996) afirmam que a literatura apresenta uma série de protocolos, dentre os quais se destacam: Teste de Coordenação Corporal para Crian-ças, Teste de Integração Sensorial da Califórnia do Sul, Teste ABC do Movimento, Teste de Bruininks-Oseretsky de Proficiência Motora, Teste de Movimento Motor Grosso, Teste de Habilidades de Crianças Jovens, Exame da Criança com Disfunção Neurológica Menor, Teste de Sensibilidade Cinestésica, entre outros (GORLA et al. 2003).

Atualmente, o protocolo de Korperkoordination Test fur Kinder (KTK) - [Teste de Co-


ordenação Corporal para Crianças] - é o mais utilizado para avaliar a coordenação corporal de crianças (CATENASSI et al., 2007).

O KTK é composto por quatro tarefas motoras básicas: “equilíbrio em marcha à re-taguarda, saltos monopedais, saltos laterais e transferência sobre plataformas” (GORLA; ARAÚJO; RODRIGUES, 2009).

O primeiro quesito é capaz de aferir o equilíbrio à retaguarda enquanto o indivíduo caminha de costas sobre três seguimentos de balanço e largura diferentes -- 3 cm, 4,5 cm e 6 cm; o segundo componente do teste avalia a habilidade dos membros inferiores no que diz respeito à superação de obstáculos com salto monopedal (saltitando com uma perna depois com a outra); o terceiro elemento da avaliação utiliza o salto lateral para a direita e esquerda (vai e vem para um lado e outro) para avaliar a lateralidade de ambos os lados; já o quarto requisito da bateria e teste KTK analisa a predominância de transposição lateral utilizando os membros superiores e inferiores simultaneamente, ao final, o parâmetro global da coordenação motora (quociente motor) é obtido pela soma dos resultados encontrados nos quatro itens ajustados por idade e sexo (HUNNEKENS et al., 1967; KIPHART; SCHILLING, 1974; MARTINS et al., 2010; STRAPASSON et al., 2012; JYVASKYLASSA, 2013; GUEDES; NETO, 2015; LUZ et al., 2015).


O teste de coordenação corporal para crianças – difundido na literatura como teste KTK – é capaz de avaliar a coordenação motora de crianças. Trata-se de um protocolo composto por quatro tarefas motoras básicas que objetivam avaliar as habilidades motoras de uma criança, entre elas: equilíbrio em marcha à retaguarda, saltos monopedais, saltos laterais e transferência sobre plataformas.

REFERÊNCIAS

ADAMS, I. L. J. et al. Compromised motor control in children with DCD: a deficit in the internal model – a systematic review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, v. 47, p. 225- 244, 2014. Disponível em: <https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25193246>. Acesso em: 13 jan. 2018.

BARBA, P. C. S. D. Application of an Educational Resource for Parents of Seven-Year-Old Chil-dren Diagnosed with Developmental Coordination Disorder. Advances in Physical Education, v. 5, n. 01, p. 1, 2015. Disponível em:<https://file.scirp.org/pdf/APE_2015011617433532.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2018

BELTRAME, T. S. et al. Desempenho motor e estado nutricional de escolares com e sem transtorno do desenvolvimento da coordenação. Rev Bras Cineantropom Desempenho Hum, v. 13, n. 1, p. 59-66, 2011. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/rbcdh/v13n1/09.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2018.

BISHOP, D. V. M. Which neurodevelopmental disorders get researched and why?. PLoS One, v. 5,


n. 11, p. e15112, 2010. Disponível em:<http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0015112>. Acesso em: 11 mar. 2018.

BRANSFORD, J. D.; BROWN, A. L.; COCKING, R. R. How People Learn: Brain, Mind,Experience and School: Expanded Edition, Commission on Behavioural and Social Sciences and Education (CBASSE), 2000.

CAIRNEY, J. et al. Developmental coordination disorder and reported enjoyment of physical educa-tion in children. European Physical Education Review, London, v. 13, n. 1, p. 81-98, 2007. Disponível em: <http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1356336X07072678>.Acesso em: 11 mar. 2018.

CATENASSI, F. Z. et al. Relação entre índice de massa corporal e habilidade motora grossa em crianças de quatro a seis anos. Rev bras med esporte, v. 13, n. 4, p. 227-230, 2007.Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbme/v13n4/03.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2018.

CHAIX, Y. et al. Motor impairment in dyslexia: the influence of attention disorders.European Journal of Paediatric Neurology, v. 11, n. 6, p. 368-374, 2007. Disponível em:<http://www.ejpn-journal.com/article/S1090-3798(07)00058-X/abstract>. Acesso em: 11 mar. 2018.

CLARK, J. E. From the beginning: a developmental perspective on movement and mobility.Quest, v. 57, n. 1, p. 37-45, 2005. Disponível em:<https://doi.org/10.1080/00336297.2005.10491841>. Acesso em: 11 mar. 2018.

COSTA, E. C. et al. Capacidade de idosos da comunidade para desenvolver atividades de vida diária e atividades instrumentais de vida diária. Act. Paul. Enferm, v. 19, n. 1, p. 43-48, 2006. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0103-21002006000100007>. Acesso em: 10 out. 2017.

DECONINCK, F. J. A. et al. Differences in gait between children with and without developmental coordination disorder. Motor control, v. 10, n. 2, p. 125-142, 2006. Disponível em: <https://journals.humankinetics.com/doi/abs/10.1123/mcj.10.2.125>. Acesso em: 10 fev. 2018.

DUSING, S. C. et al. Intervention in the first weeks of life for infants born late preterm: A case se-ries. Pediatric physical therapy: the official publication of the Section on Pediatrics of the American Physical Therapy Association, v. 25, n. 2, p. 194, 2013.Disponível em: <https://doi.org/10.1097/PEP.0b013e3182888b86>. Acesso em: 5 mai. 2020.

FRANCESCHINI, B. T. et al Distúrbios de aprendizagem: disgrafia, dislexia e discalculia.Rev. Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015. Disponível em:<http://www.claretianobt.com.br/revista/p7APQHwlf>. Acesso em: 3 out. 2017.

GALLAHUE, David. A classificação das habilidades de movimento: um caso para modelos multi-dimensionais. Journal of Physical Education, v. 13, n. 2, p. 105-111, 2002. Disponível em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/3707>. Acesso em: 5 mai. 2020.

GENTILE, A. M. Aquisição de habilidade: action, movement and neuromotor processes. In: CARR, J.; SHEPERD, R. (Ed..). Movement Science: Foundations for Physical Therapy in Rehabilitation. 2 nd ed. Gaithersburg: Aspen, p. 111-187, 2000.

GALVÃO, B. A. P. et al. Percepção materna do desempenho de crianças com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação. Rev. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 19, n. 3, p. 527- 538, 2014. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/rto/article/viewFile/14023/15841>.Acesso em: 13 fev. 2018.

GOMEZ, A.; SIRIGU, A. Developmental Coordination Disorder: core sensori-motor deficits, neu-


robiology and etiology. Neuropsychologia, v. 79, p. 272-287, 2015. Disponível em:<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26423663>. Acesso em: 3 out. 2017.

GORLA, J. I. et al. O teste KTK em estudos da coordenação motora. Conexões, 2003. Disponível em:<http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/325252/1/ppec_8640804.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2018.

GORLA, J. I.; ARAÚJO, P.F.; RODRIGUES, J. L. Avaliação Motora em Educação Física Adaptada. São Paulo: Phort, ed. 2, 2009.

GUEDES, M. S.; NETO, J. L. C. Avaliação da coordenação motora em crianças e adolescentes com deficiência auditiva: uma revisão sistemática de estudos brasileiros. Conexões, v. 13, n. 3, p. 114-130, 2015. Disponível em:<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/conexoes/article/download/8640874/8411>. Acesso em: 29 mar. 2018.

HUNNEKENS, H. et al. Research into motodiagnostics in childhood. Acta Paedopsychiatrica: International Journal of Child & Adolescent Psychiatry, 1967. Disponível em: <http://psycnet.apa.org/record/1967-11180-001>. Acesso em: 29 mar. 2018.

IVERSEN, S. et al. Motor coordination difficulties in 5–6‐year‐old children with severe behaviou-ral and emotional problems. Emotional and behavioural difficulties, v. 11, n. 3, p. 169-185, 2006. Disponível em:<https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13632750600833817>. Acesso em: 11 mar. 2018.

JYVASKYLASSA, K. U. KTK-testit. 2013. Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=s-V2HDz6BAUc>. Acesso em: 22 abr. 2018.

KAGERER, F. A. et al. Abrupt, but not gradual visuomotor distortion facilitates adaptation in chil-dren with developmental coordination disorder. Human Movement Science, v. 25, p.622-633, 2006. Disponível em: <https://www.ncbi.nlm.nih.gov/labs/articles/17011655/>.Acesso em: 15 set. 2017.

KIPHARD, E. J.; MUROS, R. C.; HINKELBEIN, F. Insuficiencias de movimiento y de coordinación en la edad de la escuela primaria. Kapelusz, 1976.

KIPHART, E. J.; SCHILLING, F. Körperkoordinations Test für Kinder. Beltz Test GmbH. 1974.

LINDENBERG, A. M. et al. Neural mechanisms in Williams syndrome: a unique window to genetic influences on cognition and behaviour. Nature Reviews Neuroscience, v. 7, n. 5, p. 380, 2006. Disponível em: <https://doi.org/10.1038/nrn1906>. Acesso em: 29 mar. 2018.

LOPES, M. C. B. et al. Avaliação e tratamento fisioterapêutico das alterações motoras presentes em crianças deficientes visuais. Rev. Bras. de Oftal., Rio de Janeiro, p. 155-161, 2004. Disponível em: <http://www.luzimarteixeira.com.br/wp- content/uploads/2010/05/alteracoes-motoras-em-dv.pdf#page=11>. Acesso em: 3 ago. 2017.

LUZ, L. G. O. et al. Association between BMI and body coordination test for children (KTK). A meta--analysis. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, v. 21, n. 3, p. 230-235, 2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbme/v21n3/1517-8692-rbme-21-03-00230.pdf>.Acesso em: 23 abr. 2018.

MARTINS, D. et al. Correlates of changes in BMI of children from the Azores islands.International Journal of Obesity, v. 34, n. 10, p. 1487, 2010. Disponível em:<https://www.nature.com/articles/ijo201056>. Acesso em: 29 mar. 2018.

MAGGI, E. F. et al. Crianças pré-termo apresentam desempenho motor, cognitivo e funcional desfavorável em relação a neonatos a termo em idade pré-escolar. J. Pediatria, Rio de Janeiro,


p. 377-383, 2014. Disponível em:<http://www.redalyc.org/pdf/3997/399734018008.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2017.

MEINEL, K.; SCHNABEL, G. Desenvolvimento motor do ser humano desde o nascimento até a idade avançada. Meinel, K.; Schnabel, G. Motricidade II. O desenvolvimento motor do ser humano, p. 366-82, 1984.

MIRABELLA, G. et al. Developmental Coordination Disorder affects the processing of action-related verbs. Frontiers. Hum. Neurosci., v. 10, p. 1-14, 2017. Disponível em:<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5222863/>. Acesso em: 3 dez. 2017.

MISSIUNA, C.; RIVARD, L.; POLLOCK, N. They're Bright but Can't Write: Developmental Coor-dination Disorder in School Aged Children. Teaching Exceptional Children Plus, v. 1,n. 1, p. n1, 2004. Disponível em: <https://eric.ed.gov/?id=EJ966505>. Acesso em: 11 mar. 2018.

MILES, C. A. L. et al. Quiet eye training facilitates visuomotor coordination in children with deve-lopmental coordination disorder. Research in Developmental Disabilities, v. 40, p. 31- 41, 2015. Disponível em: <https://doi.org/10.1016/j.ridd.2015.01.005>. Acesso em: 21 jan.2018.

MILES, C. A. L. et al. Quiet eye training aids the long-term learning of throwing and catching in children: Preliminary evidence for a predictive control strategy. European journal of sport science, v. 17, n. 1, p. 100-108, 2017. Disponível em:<https://doi.org/10.1080/17461391.2015.1122093>. Acesso em: 23 mar. 2018.

NAKATA, H.; YABE, K. Automatic postural response systems in individuals with congenital total blindness. Gait & posture, v. 14, n. 1, p. 36-43, 2001. Disponível em:<https://doi.org/10.1016/S0966-6362(00)00100-4>. Acesso em: 23 fev. 2018.

OZBIC, M.; FILIPCIC, T. Complex imitation of gestures in school-aged children with learning difficul-ties. Kinesiology, v. 4, p. 44-55, 2010. Disponível em:<https://core.ac.uk/download/pdf/14424864.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2018.

PULZI, W.; RODRIGUES, G. M. Developmental Coordination Disorder: a Literature Review. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 21, n. 3, p. 433-444, 2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382015000300433&script=sci_arttext>. Acesso em: 13 mar. 2018.

ROSSI, N. F. et al. M. Genética e linguagem na Síndrome de Williams-Beuren: uma condição neuro-cognitiva peculiar. Pró-fono: revista de atualização científica, p. 331-338, 2006.Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/pfono/v18n3/en_a13v18n3.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2018.

STOTT, D. H. Follow‐up Study from Birth of the Effects of Prenatal Stresses. Developmen-tal Medicine & Child Neurology, v. 15, n. 6, p. 770-787, 1973. Disponível em:<https://doi.or-g/10.1111/j.1469-8749.1973.tb04912.x>. Acesso em: 28 mar. 2018.

SANTOS, M. M. A. et al. Crianças com dificuldades motoras apresentam baixos níveis de aptidão física? Motriz, Rio Claro, v. 18, n. 4, p. 748-756, 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/motriz/v18n4/a13v18n4.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2018.

SANTOS, S. et al. Desenvolvimento motor de crianças, de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Rev Paul Educ Fís, v. 18, n. 1, p. 33-44, 2004. Disponível em: <http://www.luzimartei-xeira.com.br/wp-content/uploads/2010/05/desenvolvimento-motor-e- transtornos-de-coordenacao.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2018.

SANTOS, V. A. P.: VIEIRA, J. L. L. Prevalência de desordem coordenativa desenvolvida em crian-


ças com 7 a 10 anos de idade. RBCDH, Maringá, v. 15, p. 233-242, 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbcdh/v15n2/10.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2018.

SILVA, A. P. et al. Os principais aspectos do Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação nas Atividades da Vida Diária de uma criança em fase de crescimento: um consenso científico. Batatais: Claretiano, v. 6, n°1, p. 37 – 45, 2017. Disponível em: <http://www.claretianobt.com.br/revista/fpMzPHUZFVwV>. Acesso em: 15 mar. 2018.

SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. 4. ed. Tradução de Ricardo D. S. Petersen et al. Porto Ale-gre: Artmed, 2010.

SOMERVILLE, M. J. et al. Severe expressive-language delay related to duplication of the Williams–Beuren locus. New England Journal of Medicine, v. 353, n. 16, p. 1694-1701, 2005. Disponível em: <http://www.nejm.org/doi/full/10.1056/nejmoa051962>. Acesso em: 29 mar. 2018.

STRAPASSON, A. M. et al. Evaluación de la coordinación motora de niños y adolescentes que entrenan o no entrena bádminton. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 171, agosto de 2012. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd171/avaliacao-da-coordenacao--motora-de-badminton.htm>. Acesso em: 29 mar. 2018.

SUGDEN, D. A. et al. Development Coordination Disorder as a specific learning difficulty.Leeds Consensus Statement ESRC, p. 2004-2005, 2006. Disponível em:<http://www.pearsonclinical.co.uk/AlliedHealth/PaediatricAssessments/Motor/MABC- 2/Resources/LeedsConsensus06.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2018.

TEIXEIRA, M. C. T. V. et al. Fenótipo comportamental e cognitivo de crianças e adolescentes com síndrome de Williams-Beuren. Pró-Fono – Revista de Atualização Científica, v. 22, n. 3, p. 215-220, 2010. Disponível em:<http://www.producao.usp.br/bitstream/handle/BDPI/10374/art_KIM_Fenoti-po_comportame ntal_e_cognitivo_de_criancas_e_2010.pdf?sequence=1>. Acesso em: 4 set. 2017.

TERRA, J. D.; LORENZETTO, L. A. Práticas Corporais Alternativas. Batatais: Claretiano, 2013.

TONIOLO, C. S. et al. Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade. Revista Psicopedagogia, v. 26, n. 79, p. 33-40, 2009. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 84862009000100005>. Acesso em: 5 set. 2017.

TSENG, M. H. et al. Psychometric properties of a Chinese version of the Developmental Coordina-tion Disorder Questionnaire in community-based children. Research in Developmental Disabilities, v. 31, n. 1, p. 33-45, 2010. Disponível em:<https://pdfs.semanticscholar.org/2741/24745291b66f-2d3e7cdae985462088f76abf.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2018.

WRIGHT, H. C.; SUGDEN, D. A. A two‐step procedure for the identification of children with deve-lopmental co‐ordination disorder in singapore. Developmental Medicine & Child Neurology, v. 38, n. 12, p. 1099-1105, 1996. Disponível em: <https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.1996.tb15073.x>. Acesso em: 29 mar. 2018.

ZWICKER, J. G. et al. Brain activation associated with motor skill practice in children with develop-mental coordination disorder: an fMRI study. International Journal of Developmental Neuroscience, v. 29, n. 2, p. 145-152, 2011. Disponível em: <https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0736574810004211>. Acesso em: 3 jan. 2018.

ZWICKER, J. G. et al. Developmental coordination disorder: a pilot diffusion tensor imaging study.


Pediatric neurology, v. 46, n. 3, p. 162-167, 2012. Disponível em: <http://www.pedneur.com/article/S0887-8994(11)00544-3/abstract>. Acesso em: 11 mar. 2018

“05

CIBERCULTURA: O uso das mídias sociais digitais como ferramenta de educação para saúde no tratamento e controle de pacientes portadores de diabetes mellitus tipo 2

10.37885/200800927

Átilla Mary Almeida Elias

Manoel Gilvan Carvalho do Nascimento

Sandra Jacqueline Almeida Elias Carvalho

Palavras-chave: Educação em saúde; Diabetes Mellitus; Cibercultura; Redes sociais digitais; Internet.

RESUMO

A internet é considerada o maior sistema de comunicação desenvolvido pelo homem e além de uma fonte inesgotável de informações, ela também pode ser utilizada como ferramenta para divulgação e disseminação de informações como por exemplo as relacionadas a saúde, em especial a dos pacientes portadores de diabetes mellitus Tipo 2. Neste contexto, o presente estudo pretende entender como se dá a relação entre as mídias sociais digitais e a educação para saúde, buscando responder ao seguinte questionamento: Quais são os principais benefícios das mídias sociais digitais como ferramenta de educação para saúde no tratamento e controle de pacientes portadores de diabetes mellitus tipo 2? Para isso, as mídias sócias digitais serão analisadas, com o intuito de avaliar os benefícios e perceber se de fato essas mídias atuam na construção de conhecimento e na educação para a saúde desses pacientes. Pesquisa aplicada de caráter exploratório e descritivo, os resultados serão apresentados de forma quantitativa e qualitativa. Será realizado levantamento de fontes primarias e secundárias incluindo revisão bibliográfica e entrevista sistematizada, serão recrutadas mulheres portadoras de DM2 do bairro São Bernardo em São Luís – MA, atendidas em ações sociais realizadas pelo Instituto Enfermeiros de Plantão. Será composto dois grupos que serão chamados de grupo controle (GC), os quais receberão palestras sobre a doença, de forma presencial e o grupo experimental (GE) esse grupo receberá as mesmas informações do grupo anterior só que totalmente através das mídias sociais digitais especificamente o You Tube e o WhatsApp. Assim, a pesquisa nasce da necessidade de identificar os benefícios desse avanço tecnológico, como ferramenta virtual de amplo e rápido alcance na comunicação para educação em saúde de pacientes diabéticos e como para estabelecer uma nova alternativa de interação entre profissionais da saúde e seus pacientes na prevenção, controle e tratamento de outras patologias.


INTRODUÇÃO

A rede mundial de computadores, ou Internet, surgiu em plena Guerra Fria. Criada com objetivos militares seria uma das formas das forças armadas norte-americanas de manter as comunicações em caso de ataques inimigos que destruíssem os meios convencionais de telecomunicações.

Foi somente no ano de 1990 que a Internet começou a alcançar a população em geral. Neste ano, o engenheiro inglês Tim Bernes-Lee desenvolveu a World Wide Web, possibili-tando a utilização de uma interface gráfica e a criação de sites mais dinâmicos e visualmente interessantes. A partir deste momento, a Internet cresceu em ritmo acelerado.

Nos dias de hoje, não é mais um luxo ou simples questão de opção uma pessoa uti-lizar e dominar o manuseio e serviços disponíveis na Internet, pois é considerada o maior sistema de comunicação desenvolvido pelo homem. Se comunicar e procurar informações tornou-se uma atividade do dia a dia em qualquer lugar do mundo, isso devido a chegada da fibra ótica, computadores, conexões sem fio, 3G e outras tecnologias. A conexão com o mundo e o contato direto com novas tecnologias e informações se faz necessário uma vez que a sociedade hoje é defina com a “sociedade da informação”.

Em resumo, a Internet é um conjunto de redes de computadores interligadas que tem em comum um conjunto de protocolos e serviços, de uma forma que os usuários conectados possam desfrutar de serviços de conhecimento e comunicação de alcance mundial.

No cotidiano social, não podemos mais negar o valor que as tecnologias adquiriram e deixar esse acontecimento para trás seria retardar nossos conhecimentos sobre a realidade social a qual vivemos. Deixando de ser algo exclusivo de classes sociais mais favorecidas as tecnologias de informação para entraram no dia a dia de todos os sujeitos da nossa atualidade.

Ao passar dos anos, encontramos cada vez mais utilidades para esse instrumento. Além de uma fonte inesgotável de informações, a rede também pode ser utilizada como fer-ramenta para divulgação e disseminação de informações como por exemplo as relacionadas a saúde, em especial a dos pacientes portadores de diabetes mellitus Tipo 2.

Estamos falando de mais de 13 milhões de pessoas vivendo com diabetes, hoje no Brasil, o que representa 6,9% da população. De acordo com a International Diabetes Fe-deration, entidade ligada à ONU, existem no mundo mais de 380 milhões de pessoas com diabetes. E em 2040, o número de pessoas com diabetes aumentará em 65% na America do Sul e Central. O número é crescente e em muitos casos, o diagnostico demora, favorecendo o aparecimento de complicações.

A Sociedade Brasileira de Diabetes – SBD, em parceria com o laboratório farmacêu-tico Abbott, realizaram uma pesquisa que mostrou que cerca de 90% das pessoas com


diabetes têm o Tipo 2, mais frequentemente manifestando em adultos e que somente 30% dos pacientes tinham informações sobre essa doença. A prática de exercícios e a mudança de hábitos alimentares são os principais fatores de sucesso para o controle. Contudo, para 60% dos pacientes, a dieta é o passo mais complicado a ser incorporado no dia a dia, ao todo 95% têm dificuldades com a dieta saudável controle de peso, e exercícios regulares.

Para a SBD não é simples para o paciente receber o diagnóstico de diabetes. Entretan-to, se ele tiver informação de qualidade e aprender tudo o que precisa para o seu dia a dia com a doença, ele pode ter uma vida longa e saudável, substituindo o medo pela precaução e controle. Para que essa crescente população possa melhorar suas condições de saúde e de vida, é de extrema importância que as informações sobre a educação para saúde acerca do problema citado, circulem entre os indivíduos, e que estes possam ter um fácil acesso a essa informação.

Neste contexto, o presente estudo pretende entender como se dá a relação entre as mídias sociais digitais e a educação para saúde, buscando responder ao seguinte questio-namento: Quais são os principais benefícios das mídias sociais digitais como ferramenta de educação para saúde no tratamento e controle de pacientes portadores de diabetes mellitus tipo 2? Para isso, as mídias sócias digitais serão analisadas, com o intuito de avaliar os benefícios e perceber se de fato essas mídias atuam na construção de conhecimento e na educação para a saúde desses pacientes.

JUSTIFICATIVA

Em um contexto em que a cibercultura aumenta o uso das tecnologias de comunica-ção em rede e que com um smartphone à mão, por exemplo, todo tipo de comunicação é quase instantâneo, mensagens e vídeos podem ser encaminhadas a qualquer momento, por qualquer pessoa e para qualquer pessoa, e que cada vez mais esse mundo virtual afeta a sociedade atual é que se faz necessário o uso dessas tecnologias como ferramentas de comunicação e de educação para saúde em rede.

Trabalhando com base em preceitos da cibercultura, as mídias sociais digitais podem con-tribuir para o tratamento e controle dos níveis glicêmicos dos pacientes diabéticos, evitando a falta de informação em relação a doença e contribuindo também para uma reeducação alimentar.

Discutir a cibercultura justifica-se pela necessidade de identificar os impactos que essa tecnologia pode nos proporcionar em relação a educação para saúde. Para tanto, é neces-sário compreender cibercultura, discutir suas abordagens e apresentar modelos alternativos para tal.

Pacientes diabéticos podem alcançar benefícios a partir da educação, gerando mudança de comportamento, isso é fato. Com base na apresentação de instrumentos aplicados as


mídias sociais digitais, direcionados para uma abordagem diferenciada, utilizando estratégias de aplicação das mesmas, que podem otimizar o alcance e o processo de ensino aprendi-zagem na educação para saúde.

Assim, o presente trabalho partiu da necessidade de identificar os benefícios desse avanço tecnológico, como ferramenta virtual de amplo e rápido alcance na comunicação para educação em saúde de pacientes diabéticos e como para estabelecer uma nova alter-nativa de interação entre profissionais da saúde e seus pacientes na prevenção, controle e tratamento de outras patologias.

PROBLEMA DE PESQUISA

Quais são os principais benefícios das mídias sociais digitais como ferramenta de educação para saúde no tratamento e controle de pacientes portadores de diabetes mellitus tipo 2?

OBJETIVOS

Objetivo Geral

Identificar quais são os principais benefícios das mídias sociais digitais como ferramen-ta de educação para saúde no tratamento e controle de pacientes portadores de diabetes mellitus tipo 2.

Objetivos Específicos

• Conceituar cibercultura e mídias sociais digitais;

• Conceituar diabetes mellitus tipo 2;

• Verificar e analisar os níveis glicêmicos no início e final da pesquisa;

• Avaliar o nível de conhecimento do grupo estudado sobre diabetes mellitus no iní-cio e final da pesquisa;

• Identificar os principais benefícios das mídias sociais digitais como ferramenta de tratamento e controle para o público estudado;

• Comparar os resultados da metodologia aplicada em estudo com a metodologia tradicional (presencial).


REVISÃO DE LITERATURA

A utilização das redes sociais digitais

As novas tecnologias permitiram a criação de meios de comunicação mais interativos, liberando os indivíduos das limitações de espaço e tempo, tornando a comunicação mais flexível. Com apenas um clique, qualquer pessoa pode acessar uma informação específica e manter contato com pessoas que estão distantes. Os jovens nascidos após 1995 são “nativos” da cibercultura, inseridos num modelo de comunicação com equipamentos que operam por meio da convergência de mídias. É a tradução da tecnocultura, definida por Muniz Sodré (2005), como um processo em que as trocas simbólicas que viabilizam a comunicação de qualquer natureza são mediadas por signos estritamente vinculados à evolução tecnológica.

É importante também lembrar que esse cenário é reforçado na ideia da participação (KOTLER, 2010). Segundo o autor, em decorrência do fácil acesso às informações e às tecnologias de comunicação, as pessoas passaram a ter mais liberdade para expressar suas opiniões e trocar informações constantemente. Este cenário coloca o desafio para os profissionais da educação em saúde que precisam não só proporcionar experiências em-polgantes para o público, mas também buscar a transformação da sociedade.

A cibercultura como ferramenta de promoção à saúde

A cada dia cresce a confiança de que as tecnologias de comunicação em rede podem ser uma ferramenta eficiente para promover a comunicação, pois se constituem na ferramenta mais poderosa de circulação de informação da contemporaneidade. Para Lemos (2003), este momento é caracterizado pela cibercultura, que se consolidou entre as décadas de 1980 e 1990 com a informática de massa e a popularização da internet.

O mundo virtual afeta mesmo a contragosto de muitos, a sociedade atual. Novas formas de sociabilização são proporcionadas pela tecnologia. A cibercultura se denomina a estas novas formas e possibilidades de sociabilização.

Com o crescimento do ciberespaço estamos vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação, ele não promete que a internet irá resolver em um passe de mágica, todos os problemas culturais e sociais do planeta, mas cabe apenas a nós explorarmos as poten-cialidades mais positivas deste espaço nos planos econômico, político, cultural e humano. (Levy, 1999).

Qualquer pensamento sobre o futuro dos sistemas de educação e de formação na ci-bercultura deve ser fundada em uma análise prévia da mutação contemporânea da relação


com o saber. Em relação a isso, a primeira constatação diz respeito à velocidade de surgi-mento e de renovação dos saberes... A segunda constatação, fortemente ligada à primeira, diz respeito à nova natureza do trabalho, cuja parte de transação de conhecimentos não para de crescer... Terceira constatação: o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas: memória... imaginação... percepção... raciocínio. Não existe ainda uma abordagem neutra ou objetiva da cibercultura, permitir que os seres humanos conjuguem suas imaginações é inteligências a serviço do desenvolvimento e da emancipação das pessoas é o melhor uso possível das tecnologias digitais. (Levy,1999)

Lemos descreve que novos termos foram incorporados a nossa cultura com a evolução da tecnologia, entre eles, Cibercultura que é um termo que compreende os acontecimentos relacionados ao ciberespaço, ou seja, fenômenos associados às formas de comunicação mediadas por computadores. Entretanto, o conjunto de objetos abrangidos pelo conceito é maior. Levy afirma que somente se passarmos pelo conceito de virtualidade é que podemos entender a cibercultura.

Compreendemos o mundo virtual como parte do real, no entanto este ciberespaço não se caracteriza como um espaço concreto, mas místico onde as pessoas podem "movimen-tar-se" e criar uma nova vida, descobrindo este mundo de informações. Não é algo palpável, mas um ambiente não físico, não concreto onde seus integrantes têm a possibilidade de movimentar-se e criar-se explorando as oportunidades oferecidas por esse novo "mundo". Criando um mundo de simulação, onde às vezes a representações virtuais se tornam mais reais do que as do próprio mundo.

Lemos e Lévy (2010) afirmavam o surgimento de uma filosofia do compartilhamento, possibilitada pelos computadores. Nesse caso, o compartilhamento proporcionado pelas conexões entre diversos grupos, de forma descentralizada, demonstra que a política em rede é capaz de proporcionar novos arranjos sociais e políticos, novas articulações entre sujeitos em busca de práticas mais colaborativas.

O advento da internet possibilitou que as relações sociais cotidianas fossem construídas no ciberespaço. Essa chamada revolução tecnológica é caracterizada por Manuel Castells (1999) não pela “centralidade de conhecimentos e informação, mas pela aplicação desses conhecimentos e dessa informação para a geração de conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação cumulativo entre a inovação e seu uso”.

Graças à proliferação das novas tecnologias de informática e telecomunicações, es-tamos entrando numa era em que haverá mídias em todos os lugares. A convergência não é algo que vai acontecer um dia, quando tivermos banda larga suficiente ou quando


descobrirmos a configuração correta dos aparelhos. Prontos ou não, já estamos vivendo numa cultura de convergência. Nossos telefones celulares não são apenas aparelhos de telecomunicações; eles também nos permitem jogar, baixar informações da internet, tirar e enviar fotografias ou mensagens de textos (Jenkins, 2008).

Diabetes mellitus: breve histórico

Muito rica e com muitos fatos históricos a história do diabetes se faz importante e curio-sa. Seus primeiros relatos foram registrados no Egito por volta de 1500 a.C pela primeira vez no Papiro de Ebers, sendo o primeiro documento conhecido a mencionar uma doença que causava eliminação excessiva de urina (poliúria), muita sede polidipsia, e muita fome polifagia, além de ter uma perda de peso rápida sugerindo até alguns tratamentos à base de frutos e plantas. Os curandeiros da época também notaram que a urina dessas pessoas atraía formigas, mas não sabiam dizer o porquê. (Carvalho, 2007).

Mas foi apenas no século II d.C, na Grécia Antiga, que esta enfermidade recebeu o nome de diabetes. O termo Diabetes foi introduzido por Apollonius de Memphis (do grego, dia= através; betes= passagem) para designar a doença, uma vez que a eliminação exces-siva de urina lhe recordava a passagem de agua através de um sifão. (Sociedade Brasileira de Endocrinologia, 2018).

Confirmado somente a partir dos estudos de Willis, no século XVII, e Dobson, no século XVIII, na Inglaterra. O primeiro degustou a urina de um paciente com diabetes e mencionou que era “doce como mel”. E o segundo esquentou a urina até o ressecamento, formando um resíduo açucarado, provendo evidências de conhecimento os quais mostraram que pessoas com diabetes eliminavam realmente açúcar pela urina. (SBE, 2018).

O adjetivo mellitus (do latim, mel) foi acrescentado somente no século XVIII, em fun-ção do sabor adocicado na urina, por Cullen, distinguindo os tipos de diabetes em diabetes mellitus, caracterizado pela urina abundante com odor e sabor de mel, e diabetes insípidos, com urina também abundante, clara, e não adocicada. Posteriormente em meados do século XIX, Lanceraux e Bouchardat, sugeriram que existiriam dois tipos de diabetes, um em pes-soas mais jovens, e que se apresentava com mais gravidade, e outro em pessoas com mais idade, e que surgia com mais frequência em pacientes com excesso de peso (SBE, 2018).

As pesquisas não pararam de evoluir e na década de 70 foi classificada pela primeira vez como tipo1 e tipo2. Em todo o mundo a incidência da doença vem aumentando. Com alta prevalência no brasil e no mundo hoje essa doença é identificada como uma doença crônica não transmissível. Constituindo a maior causa de amputação das extremidades, não traumática em membros inferiores e a maior causa de cegueira adquirida, dentre outras consequências (SBD, 2002).


Mesmo assim a maioria das pessoas acreditam que o diabetes é uma doença recen-te, devido à grande quantidade de casos que aparecem ano após ano. No campo mundial, as Doenças Crônicas Não Transmissíveis (DCNT), formam a principal origem de doenças. Principalmente em países de média e baixa renda, onde são uma ameaça à saúde e ao desenvolvimento humano, econômico e social. (ORGANIZAÇÃO PANAMERICANA DA SAÚDE-OPS, 2018)

Segundo a Federação Internacional de Diabetes (IDF, 2017) a diabetes é uma epidemia globalizada onde um terço das pessoas que tem diabetes, tem mais de 60 anos (177,4 mi-lhões), na medida que a população envelhece, aumenta os encargos para o setor de saúde.

Ainda segundo o IDF (2017), os cinco principais países com o maior número de pessoas com diabetes e com mais de 60 anos no mundo, estão: China (50,1 milhões), Índia (19,5 milhões), Estados Unidos da América (EUA 17,8 milhões), sendo que Índia, Brasil e México mostram um aumento de mais de duas vezes nesta faixa etária até 2045.

A média das despesas de saúde para as pessoas com diabetes é considerada duas vezes maior do que para as que não tem diabetes. A IDF também mostrou que a prevalên-cia da diabetes é maior em mulheres na faixa etária de 75 a 99 anos, do que em homens. Sendo que as despesas de saúde nesta faixa etária chegam a ser mais da metade (62%) das despesas de saúde dos 18 aos 99 anos de idade.

Em 2000, havia 171 milhões de pessoas no mundo lidando com esse quadro crônico de alta glicemia (açúcar no sangue). Para 2030, segundo a Associação Americana de Dia-betes (ADA), a previsão é que serão 366 milhões de pessoas.

No Brasil, a estimativa é que metade das pessoas que têm Diabetes a desconheçam. Em boa parte dos casos, as pessoas só descobrem que têm a doença quando as compli-cações renais, oculares, vasculares entre outras já estão já estão alojadas (SBD, 2002).

Estudo realizado pelo Ministério da Saúde (2012) mostrou que em 10 anos o índice de pessoas com diabetes cresceu 61% em maiores de 18 anos que moram em capitais. Refor-çando o alerta à população sobre o aumento da doença no país. O diagnóstico da enfermi-dade aumentou 61,8% em 10 anos, segundo dados da pesquisa de Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico (Vigitel) do Ministério da Saúde. O número de pessoas que dizem saber do diagnóstico de diabetes entre 2006 e 2016, passou de 5,5% para 8,9%. Liderando o ranking encontram-se as mulheres com 9,9% da população feminina declarou possuir a doença contra 7,8% dos homens.

Diabetes mellitus: o que é?

O diabetes mellitus (DM) incide em um distúrbio metabólico caracterizado por hipergli-cemia (excesso de açúcar no sangue) constante, pela deficiência na produção de insulina


ou na sua ação, ou em ambos os mecanismos, gerando complicações em longo prazo. (SBD, 2018)

Segundo o Ministério da Saúde (2006), diabetes é uma doença crônica na qual o corpo não produz insulina (hormônio que controla a quantidade de glicose no sangue) ou não consegue utilizar de forma adequada a insulina produzida. A pessoa com diabetes, no entanto, tem o nível de glicose aumentado (hiperglicemia), quando esse quadro permanece por um período prolongado poderá ocorrer danos irreversíveis em órgãos, vasos sanguíneos e nervos.

Diabetes mellitus: os dois principais tipos de diabetes?

Diabetes tipo 1:Em geral se manifesta de forma abrupta em crianças e adolescentes ou em adultos

jovens, em geral com menos de 30 anos, não havendo mais a produção de insulina, o trata-mento é feito com aplicações diárias de injeções de insulina pois os sintomas se apresentam bem mais intensos e aparece repentinamente (IDF, 2015).

Diabetes tipo 2:Costuma se manifestar depois dos 40 anos de idade, aparecendo quando o organis-

mo deixa de usar adequadamente a insulina que produz; ou não produz insulina suficiente para manter controlada as taxas de glicemia. Em geral os sintomas são leves, não sendo identificados facilmente. O Diabetes do tipo 2, geralmente só é diagnosticado quando o pa-ciente já tem vários anos de hiperglicemia. Medidas preventivas devem ser tomadas para evitar a doença, como: alimentação saudável, perda de peso e atividades físicas regulares (eliminando-se assim alguns dos fatores de risco). Muitas pessoas conseguem controlar o Diabetes tipo2 somente com a perda e manutenção posterior de seu peso. Geralmente o tratamento é feito com o uso de insulina e/ou outros medicamentos para controlar a glico-se, mas em alguns casos, de acordo com a conduta médica, também podem ser utilizadas injeções de insulina (IDF, 2015).

Uma vez que a doença é diagnosticada as pessoas diabéticas recebem nos consultórios informações técnicas sobre a doença. Essas pessoas devem tomar medicamentos/insulina de acordo com a prescrição médica, aprender a fazer o teste de glicemia capilar e registrar os valores da glicemia, bem como, saber tomar decisões e ter conhecimento de métodos que as mantenham sempre dentro dos valores glicêmicos adequados, definidos com o médico. Ter uma alimentação balanceada e saudável, praticar atividade física regularmente, visitar com frequência o médico, nutricionista, oftalmologista e dentista (IDF, 2003).

Diabetes mellitus: o que todos deveriam saberSabemos que o diagnóstico da doença traz com ele uma quebra no antes e depois da


doença, transformando e alterando o caminho normal da vida. Sendo seguido em muitos casos por inconformismo, muitas vezes seguido de inconformismo, por temor das complica-ções, incerteza em relação ao futuro, ausência de apoio familiar, nervosismo e depressão, incompreensão, pressões sociais, questionamentos, superstições e a falta de qualidade dos serviços que farão parte do dia a dia dos diabéticos (CYRINO, 2005).

Se fazem necessárias as informações sobre saberes requeridos para que nossos pacientes tenham informações confiáveis sobre a referida doença e seus cuidados. Mas, no entanto, tais informações, porém, não serão suficientes para convencer o paciente a aderir ao tratamento, serão apenas conhecimentos técnicos que se descontextualizados da realidade de quem vive o experimento da doença irá somente contribuir para agravar os campos problemáticos.

Sendo assim, sugerimos como estratégia a utilização da internet como meio para al-cançar resultados através das mídias sociais digitais de forma atrativa e propensa ao aco-lhimento, buscando um espaço de identidade e empoderamento gerando respostas para que essas pessoas enfrentarem o cotidiano e as dificuldades do tratamento. Estar atento as “vozes” dos diabéticos é observar os campos problemáticos e estar aberto as oportunidades as quais venham servir para reduzir este quadro da realidade.

No entanto, justifica-se a importância de verificarmos se as estratégias de educação, aconselhamento e incentivos a mudanças de hábitos de vida realizadas através das mídias sociais digitais podem contribuir com o conhecimento sobre a doença, com a adesão ao tratamento e com o controle dos índices glicêmicos de pacientes com DM2.

O referido estudo contribuirá com as práticas de enfermagem baseada em evidencia e com a literatura cientifica nacional no que diz respeito a realização de estudos com essa característica realizada por enfermeiros, pois trata-se de uma pratica pouco explorada. Fa-vorecendo ainda inserção de um campo de trabalho para os enfermeiros, podendo exerce-rem suas atividades fora do ambiente institucional e de maneira independente, realizando atividades de promoção da saúde e prevenção de agravos.

CONCLUSÃO

O presente estudo consiste em pesquisa aplicada de caráter exploratório e descritivo, que visa não só relacionar as variáveis de análise central, bem como apresentar subsídios de informação que possam servir de diretrizes para ações de transformação da realidade.

Nesse sentido, os resultados serão apresentados sobre forma quantitativa e qualitativa. A planificação da pesquisa inclui, em primeiro lugar, o levantamento de fontes primarias e secundárias incluindo revisão bibliográfica e entrevista sistematizada, para posterior recruta-mento de mulheres portadoras de DM2 da comunidade do bairro São Bernardo em São Luís


–MA, atendidas em ações sociais realizadas no Instituto Enfermeiros de Plantão. Durante o recrutamento essas mulheres serão entrevistadas quanto as características pessoais e patológicas, bem como em relação ao conhecimento da doença e adesão ao tratamento, assim como a mensuração antropométrica e da pressão arterial e a coleta laboratorial glicê-mica de todas as participantes. Estes dados serão coletados no início e no final do estudo.

Durante o estudo será fornecido orientações sobre a doença e será composto dois grupos que serão chamados de grupo controle (GC), os quais receberão palestras de forma presencial e o grupo experimental (GE) esse grupo irá receber as mesmas informações do grupo anterior através das mídias sociais digitais especificamente o You Tube e o WhatsA-pp. Para o grupo GE será gravado vídeos relacionados a DM2 com os mesmos assuntos trabalhado no grupo GC e será criado um grupo no WhatsApp para interação entre os par-ticipantes e fornecimento dos links dos vídeos no You Tube para o grupo GE.

A apresentação dos resultados quantitativos e qualitativos será acompanhada de análise direcionada ao contexto que configura o objeto de estudo, de modo que se cumpra o papel científico deste projeto, no sentido de alcançar os objetivos propostos.

REFERENCIAS

AMERICAN DIABETES ASSOCIATION. Standards of medical care in diabetes. Diabetes, 2018. Disponível em: < http://www.diabetes.org/newsroom/press- releases/2017/american-diabetes-as-sociation-2018-release-standards-of-medical- care-in-diabetes.html

AMERICAN DIABETES ASSOCIATION. Standards of medical care in diabetes. Diabetes, 2018. Disponível em: < http://www.diabetes.org/newsroom/press- releases/2017/american-diabetes-as-sociation-2018-release-standards-of-medical- care-in-diabetes.html

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Política Nacional de Promoção da Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2006.

BRASIL. Ministério da Saúde. Vigitel-Brasil 2011: Vigilância de fatores de risco e proteção para doenças crônicas por inquérito telefônico. Brasilia, 2012.

CARVALHO, Adriana Miranda. Avaliação do estresse oxidativo em ilhotas pancreáticas humanas e em cultura de células INS-1E. 2007. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo.

CASTELLS, Manuel; ESPANHA, Rita. A era da informação: economia, sociedade e cultura. Paz e terra, 1999.

CRUZ, Daniela Imolesi et al. O uso das mídias digitais na educação em saúde. Cadernos da FUCAMP, v. 10, n. 13, 2013.

CYRINO, Antonio de Padua Pithon. As competências no cuidado com o diabetes mellitus: contribui-ções à educação e comunicação em saúde. 2005. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo.

INTERNATIONAL DIABETES FEDERATION. Diabetes atlas. 7ª edição, 2015. Disponível em: http://www.diabetesatlas.org/resources/scientific-papers-posters.html


INTERNATIONAL DIABETES FEDERATION. Diabetes atlas. 8ª edição, 2017. Disponível em: http://www.diabetesatlas.org/resources/scientific-papers-posters.html

JENKINS, Henry. Cultura da Convergência. São Paulo: Editora Aleph, 2008.

KOTLER, P.; SHALOWITZ, J.; STEVENS, R. J. Marketing estratégico para a área da saúde: a construção de um sistema de saúde voltado ao cliente. Porto Alegre: Artmed, 2010.

LEMOS, André. Cibercultura. Alguns pontos para compreender a nossa época. In: LEMOS, André; CUNHA, Paulo (orgs). Olhares sobre a Cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003.

LEMOS, André; LÉVY, Pierre. O futuro da internet: em direção a uma ciberdemocracia planetária. São Paulo: Paulus, v. 13, 2010.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. ORGANIZAÇÃO PANAMERICANA DA SAÚDE (OPS). Panorama da diabetes no mundo. 2016. Disponível em: <https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=5054:re presentacao-da-opas-oms-no-brasil--apresenta-panorama-da-diabetes-no- mundo&Itemid=839 em: 12 jan. 2018.

PESSONI, Arquimedes. Uso da rede social Facebook como ferramenta de comunicação na área de educação em saúde: estudo exploratório produção científica da área–2005 a 2011. Revista Eletrônica de Comunicação, Informação & Inovação em Saúde, v. 6, n. 4, 2012.

PIERRE LEVY. Cibercultura. Editora 34, 2010. Promoção da Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2006.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE DIABETES (SBD). Diretrizes da Sociedade Brasileira de Diabetes. São Paulo: SBD, 2017.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE ENDOCRINOLOGIA (SBDE). Diabetes. Rio de Janeiro: 2018. Disponível em: < https://www.endocrino.org.br/diabetes/

SODRÉ, Muniz. Por um conceito de minoria. Comunicação e cultura das minorias. São Paulo: Paulus, p. 11-14, 2005.

“06

Desafios e Possibilidades dos Jogos de Realidade Alternativa (ARG) como Instrumento de Avaliação da Aprendizagem

10.37885/200700687

Giulliano Monteiro de SouzaIFPA

Humberto Carlos da Silva JuniorIFPA

Danileno Meireles do RosárioIFPA

Reinaldo Eduardo da Silva SalesIFPA

Palavras-chave: Realidade Alternativa; Avaliação; Aprendizagem.

RESUMO

O trabalho apresenta os resultados da pesquisa sobre o uso de um Jogo de Realidade Alternativa (ARG) como instrumento de avaliação da aprendizagem. Sua aplicação aconteceu com 13 estudantes da turma de Licenciatura em Informática/2016 do Campus Castanhal do Instituto Federal do Pará. Os procedimentos foram à construção de um jogo de realidade alternativa, sua aplicação e a análise dos resultados. O instrumento de coleta foi a observação participativa. Os resultados demonstraram que a realidade alternativa pode ser usada como um instrumento eficaz para a avaliação da aprendizagem em diversas disciplinas, pois os estudantes sentiram-se motivados com a experiência e se envolveram nos desafios propostos pelo jogo. Assim, os ARG’s estão sendo adotados como uma forma atrativa e dinâmica de aprender, despertando o interesse, atenção, raciocínio lógico, criatividade e a socialização dos envolvidos.


CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O mundo moderno está diretamente ligado à tecnologia, e isto inclui também a escola. Por isso, são necessárias mudanças nas estratégias tradicionais de ensino, uma vez que não fazem mais os efeitos esperados na aprendizagem dos alunos/as. Com o avanço tecnológico, os/as aprendizes passaram a ter com mais frequência contato com o mundo virtual. Isto faz com que esses sujeitos não tenham apenas uma fonte de informação (livros didáticos físi-cos), mas a um conjunto significativo de materiais digitais (vídeos, e-books, jogos), tornando assim, os meios digitais mais interessantes do que as metodologias de ensino tradicionais.

A existência de novas ferramentas educativas só reforça a ideia de que a escola pre-cisa se atualizar a esse novo cenário, para a promoção de um ambiente educacional mais inovador. Os estudantes estão diferentes, eles/as não são mais os mesmos para os quais o nosso sistema educacional foi criado e a escola precisa se transformar para poder atendê-los.

Assim, os/as professores/as precisam entender que a comunicação com os/as alunos/as é uma etapa fundamental do processo de ensino e aprendizagem, e para isso é necessário que sejam pensados novas maneiras para compartilhar o conhecimento. Como alternativa, sugere-se a utilização dos jogos tecnológicos para gerar ludicidade e fazer com que os conteúdos sejam apropriados de forma mais atrativa.

Por isso, a intenção deste trabalho é demonstrar que os jogos de Realidade Alternativa (do inglês, Alternate Reality Game ou ARGs) são propícios para construir situações lúdicas de ensino e aprendizagem. O foco é evidenciar como um jogo de realidade alternativa pode ser usado como meio de avaliação da aprendizagem. O interesse por este estudo surgiu mediante as contínuas transformações tecnológicas e educacionais para atender a um novo perfil de ensino e aprendizagem de alunos muito mais engajados no mundo digital.

A utilização da tecnologia como ferramenta na educação tem sido cada vez mais fre-quente o que implica em uma relação mais participativa entre professores/as e estudantes. Inúmeras técnicas podem ser empregadas durante o processo de criação, testes e avaliação de produtos educacionais. Oliveira e Porto (2017) demonstram que a tecnologia é uma fer-ramenta que traz consigo a ludicidade. Como um instrumento lúdico, os jogos tecnológicos são um elemento fundamental na produção da subjetividade proporcionando assimilação dos conteúdos estudados.

Soldati (2017) lembra que muitos jogos tecnológicos (ação, aventura, lógicos e estra-tégicos) estão presentes na realidade atual, mas nem todos podem ser usados como ferra-menta educacional, uma vez que cada tipo de jogo causa estímulos diferentes nas pessoas.

Os Role-Playing Game (RPGs) podem ser considerados a primeira geração dos jogos de representação. Em sua evolução, os jogos tecnológicos ganharam em 2006 uma nova modalidade de game, chamado de ARG (alternate reality games) ou simplesmente jogos


de realidade alternativa, alvo desta análise. Os ARGs trazem uma jogabilidade que envolve realidade e ficção com pistas alocadas tanto no universo ficcional quanto no mundo real tendo como objetivo a solução de desafios. A criação dos desafios lançados aos jogadores é o que torna os ARGs diferente dos RPGs, pois criam uma relação íntima entre os jogos e o conhecimento (ANDRADE, 2013).

Os jogos contribuem e auxiliam para o desenvolvimento educacional, bem como melho-ram a saúde mental dos estudantes. Eles são capazes de produzir interesses dos/as alunos/as em diferentes temas que antes eram difíceis de serem tratados em situações educativas tradicionais (SOLDATI, 2017).

Aliás, o modelo tradicional de educação não é mais suficiente para atender às ex-pectativas dos estudantes de hoje. Além disso, estes sujeitos estão imersos às mudanças constantes, que tornam a convivência com a realidade virtual mais interessante do que as metodologias tradicionais (CORDEIRO e SAES, 2012).

Em visto disto, o/a professor/a possui um grande aliado nesse novo processo educacio-nal, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), que, quando utilizadas adequadamente, potencializam o ensino e geram uma reorganização do cenário escolar. À medida que as TDICs ganham espaço na escola, o docente passa a ter novas e inúmeras possibilidades de acesso à informação e de abordagem dos conteúdos, esvaziando-se das tarefas repetitivas e cansativas (CARVALHO, 2009).

No entanto, não basta à escola somente adquirir recursos tecnológicos e materiais pe-dagógicos sofisticados, se muitos professores/as têm receio e/ou dificuldade em integrá-los ao ensino. A informática educativa pauta-se na premissa de que o/a professor/a é o mediador entre o aluno e a máquina, tornando o computador uma ferramenta útil e que melhora o nível de aprendizagem dos estudantes (SCHLÜZEN, RINALDI e SANTOS, 2011).

Diante da necessidade de uma mudança paradigmática no contexto educacional é que o pensamento computacional emerge como uma ferramenta de ensino. Sua finalidade não se limita apenas a compreender o funcionamento de uma máquina, mas aproveitá-la para a resolução de problemas e proposições de novas situações de ensino que instiguem novas habilidades e competências (BOUCINHA, et.al, 2017).

Utilizar estratégias lúdicas como ferramenta de ensino, além do divertimento colabora para o desenvolvimento físico e mental do indivíduo. Pode, da mesma forma, despertar o interesse voluntário para o processo de aprender. O ensino através do jogo vem ganhado ainda mais espaço nos últimos anos, gerando um laço entre o brincar e o aprender (DEUS e BATISTA, 2017).

O que vários estudos (PINHO, 2007; DEUS e BATISTA, 2017; BELEDELI e HANSEL, 2016, por exemplo) demonstram é que o uso do lúdico na educação resulta na apropriação


do conhecimento de forma mais prazerosa, mas também acarreta em um dilema para os alunos/as, pois eles precisarão confrontar seus conhecimentos com os da escola.

Para Pinho (2007) é justamente neste confronto do mundo real com os conteúdos compartilhados pela escola que o lúdico se torna imprescindível. As atividades lúdicas pos-sibilitam um caminho viável para que a educação e o estudante se harmonizem, pois ao mesmo tempo que “brinca”, ele aprende. O lúdico também envolve o aspecto emocional que favorece um clima com forte teor motivacional, uma vez que as atividades pedagógicas deixam de ser monótonas e se tornam motivadoras, processo no qual o sujeito se envolve para a resolução de problemas.

Para Beledeli e Hansel (2016) o ensino através dos jogos potencializa no indivíduo o prazer de descobrir e redescobrir conhecimentos, mantém a curiosidade e contribui para o desenvolvimento da capacidade construtiva. Vistos desta forma, as atividades lúdicas deixam de ser uma simples brincadeira para se tornar um importante aliado na formação dos apren-dizes. Como consequência desse processo, os alunos tem maior interesse em participar das aulas, além de mostrar um avanço crescente nas suas notas. Outro aspecto relevante é que utilizar conceitos de realidade alternativa com uma estratégia pré-estabelecida é eficiente porque traz benefícios tanto para o aprendiz quanto para o docente.

Os jogos de realidade alternativa se apresentam em um universo imenso da ficção mesclada à realidade. Os ARGs utilizam-se ferramentas online (sites, e-mail, computadores e smartphone) e do mundo real como os locais e instrumentos onde os jogadores estão en-gajados, com o objetivo de solucionar desafios em um esforço coletivo (CARMO e XEXEU, 2017).

Nos ARGs, os participantes assumem o seu próprio papel da vida real dentro do jogo, podendo ter inúmeras estratégias em seu enredo como decifrar enigmas, seguir pistas, realizar experimentos, personificação, paródias, quizzes, jogos digitais e aplicativos. Essa tecnologia envolve os jogadores em missões de “caça-tesouros”, para descobrir coletiva-mente, interpretar e remontar os fragmentos de uma história que é distribuída através de múltiplas mídias (CLEOPHAS, 2016).

O primeiro passo em qualquer ARG é o Rabbit Hole (toca do coelho). Como em “Alice no País das Maravilhas”, esta é a primeira etapa para o universo ficcional do jogo. É aqui que a sensação de que "isto não é um jogo" se apresenta pela primeira vez. Os Rabbit Ho-les são geralmente projetados para criar uma sensação de que o jogador acidentalmente tropeçou em uma realidade oculta até então desconhecida para ele.

Os ARGs ocorrem no mundo real e aproveitam o espaço físico em que o jogador está inserido. Além de atividades digitais como twittar, jogos baseados na web e códigos digitais, os jogadores podem ter que visitar locais físicos específicos para jogabilidade, comunicação


ou colaboração. Palmer e Petroski (2016) sugerem que os benefícios dos ARGs incluem maior con-

texto, maior exposição ao aprendizado e em alguns casos, atividade física. Como muitas soluções imersivas de aprendizado, eles criam uma situação para que isto ocorra. Sem a aprendizagem, o conteúdo é passivo, desconectado e provavelmente não terá impacto no desempenho do estudante. Quando os/as alunos/as veem a conexão entre o conteúdo e sua realidade por meio de aprendizado imersivo, eles têm mais possibilidade de potencializar suas habilidades.

Os ARGs educacionais apresentam uma maneira divertida de aprender sobre uma infinidade de assuntos. Além disso, os jogos ajudam os estudantes a desenvolver sua cria-tividade, comunicação e pensamento crítico. Outro grande benefício desta tecnologia é que seu desenvolvimento é relativamente barato comparado com computadores ou videogames educacionais, fato muito importante a ser considerado, uma vez que pode ser replicado em várias escolas.

Segundo Cleophas (2016) no meio educacional a narrativa do ARG pode ser desen-volvida a partir de um conteúdo ou temática trabalhada em sala de aula. As estratégias têm que ser bem definidas antes de ser aplicadas e como as TDICs serão incorporadas no jogo, ponto fundamental na sua elaboração.

Podem-se descrever três áreas que motivam os jogadores: resolver quebra-cabeças, colaborar com seus pares e descobrir o rumo das histórias em que foram inseridos. Da mesma forma, os estudantes envolvem-se por meio de quatro tipos de atrativos: concluir, competir, curiosidade e comunicação. Este processo também aumenta a motivação devido às emoções positivas, como orgulho e satisfação, que são experimentadas quando partici-pam do jogo (WHITTON, 2008).

Diante dessa abordagem, o/a professor/a ao usar os jogos de ARG como forma de avaliação, estabelecerá relações das identidades: individual, social e coletiva. Segundo Luckesi (2008), na Era da Informação a escola precisa de novas formas de avaliação que superem o modelo classificatório e autoritário. A avaliação precisa ser processual e estar mais ligada a aspectos atitudinais do que meramente a classificação dos indivíduos. E é neste contexto que os jogos abrem um amplo espaço na formação de um aluno/a participativo e uma aprendizagem mais significativa. No entanto, para alcançar esse fim, o jogo precisa ser planejado, estudado pelo/a professor/a, o que possibilitará no aumento da criatividade, dinamicidade no trabalho em grupo e na resolução de problemas por parte dos/as alunos/as.

Para Santos (2013) o uso dos jogos como instrumento de avaliação traz vários bene-fícios para os envolvidos: o/a professor/a consegue identificar as reais dificuldades dos/as alunos/as; o/a aluno/a demonstra se o assunto foi bem assimilado, da mesma forma que se


torna mais crítico nas suas decisões; as aulas se tornam lúdicas, permitindo um aprendizado significativo; e cria-se um ambiente de competição/colaboração na sala de aula, pois todos são estimulados a serem melhor e se dedicam mais a tarefa.

Assim, utilizar os jogos como forma de avaliação, além de trazer a ludicidade, diminui a possibilidade de mera classificação ente os estudantes, através de provas e exames, bem como torna o processo mais tecnológico, fato que será melhor estudado nas próximas seções deste artigo.

SÍNTESE DA METODOLOGIA

A pesquisa ocorreu tendo como base a realização de uma atividade prática com a aplicação de um jogo de realidade alternativa em uma turma de Licenciatura em Informática do Campus Castanhal do Instituto Federal do Pará (IFPA).

O instrumento usado para a coleta foram à observação participante, além de anotações de comentários que os sujeitos da pesquisa faziam na hora da atividade e análise do tempo utilizado para a solução das etapas do jogo, ambas registradas em uma ficha preparada antecipadamente para esse fim.

A Abordagem usada para a análise dos dados foi a qualitativa. De acordo com Severi-no (2007), esse tipo de abordagem não busca enumerar ou medir eventos, mas serve para obter dados descritivos que expressam os sentidos dos fenômenos. Buscou-se através de experiências com ARG’s consolidar a assertiva de que ele pode ser usado como instrumento de avaliação para qualquer disciplina do currículo escolar, diferentes perfis de alunos/as e para vários níveis educacionais.

Para a consecução deste objetivo, verificou-se o aprendizado obtido pelos estudantes, seu nível de interação quando submetidos em um processo de imersão e como o uso de ferramentas tecnológicas pode ser um aliado no processo de avaliação.

O jogo foi realizado no dia 25 de abril de 2019, durante uma atividade proposta pela professora da disciplina Prática Pedagógica, na qual foi sugerido criar uma oficina com te-mática livre, porém que integrasse o conhecimento técnico do curso de Informática ao peda-gógico/educacional. Participaram 14 pessoas com faixa etária entre 21 a 35 anos, divididas em 2 grupos (7 jogadores cada). Utilizando-se da observação acompanhamos cada grupo para coleta de dados, sem interferir no andamento do jogo, fato que será apresentado na próxima seção deste artigo.

REALIZAÇÃO DO JOGO E RESULTADOS OBTIDOS


Desenvolvimento e Aplicação do Jogo

Na Preparação da atividade com a turma foi inicialmente explicado o que é um ARG, qual seria a narrativa, qual o papel a ser desenvolvido pelos jogadores e que materiais se-riam utilizados durante a história.

A narrativa foi inspirada no ARG The Beast com a finalidade de avaliar a aprendizagem dos/as alunos/as sobre conteúdos que eles já haviam estudados em semestres anteriores do curso, onde cada etapa do jogo referia-se a um conteúdo específico (Programação, Con-versão de Base, Análise de dados, Criptografia, Banco de Dados e Segurança de Dados), conforme veremos mais adiante.

Para seu desenvolvimento, foi criado um script de banco de dados para uma das etapas, com linguagem de programação em Java compactado em um arquivo em formato de RAR necessário para conclusão do ARG. Além de ser disponibilizado um número de te-lefone vinculado ao aplicativo Whats App, previamente escolhido para dar prosseguimento às demais etapas.

Além das informações iniciais, explicou-se que os materiais utilizados por eles/as se-riam seus smartphones, internet e alguns aplicativos específicos. Antes da aplicação do ARG para a turma, foi realizado um teste de conexão com a internet, uma vez que havia sua necessidade para que os estudantes completarem os enigmas propostos. Para isso, foi disponibilizado um roteador com acesso à internet para download dos aplicativos e resolução de enigmas, um link direto de um aplicativo de leitor de QR Code e um QR Code impresso para fazer o download dos apps restantes que viriam a ser necessários.

Houve um cuidado para que nada desse errado no dia da realização do jogo. Antes mesmo da data em que ele ocorreria, procurou-se identificar prováveis bugs, falhas ines-peradas, brechas que não permitissem o avanço ou que direcionassem para um beco sem saída ou qualquer outra coisa que comprometeria o desenvolvimento da pesquisa. Outra preocupação que se teve foi com a estrutura física, tais como falta de internet no Campus ou que algum aluno/a emprestasse da biblioteca o livro que continha o QR Code (que será visto na terceira etapa).

Para evitar estes imprevistos foi levado um aparelho celular com internet 4G para ro-tear para os/as alunos/as, caso a internet do campus estivesse desativada ou com falhas. Houve cuidado na escolha dos livros para inserir o QR Code, foram selecionados os que não pudessem sair da biblioteca (consulta local) para que fosse possível a continuidade do jogo.

No dia da atividade chegou-se com antecedência ao campus para organizar a sala. Da mesma forma, foi-se a biblioteca para escolher um livro que seria usado na terceira etapa.

Para o Funcionamento do jogo, inicialmente explicou-se que um presente foi dado à


turma para ser dividido com todos, porém um dos/as alunos/as recebeu e o guardou apenas para si. Assim, cabia aos demais descobrir quem era essa pessoa. A partir dessa narrativa deu-se o nome do jogo de “O Traidor”. Como ponto de partida, os jogadores se utilizariam das pistas deixadas pelo Traidor e da ajuda de um Informante para assim recuperar o pre-sente. Para realizá-lo, a turma foi dividida em dois grupos para simular o contexto de uma aplicação de um trabalho em equipe.

A primeira etapa partiu da leitura de um QR Code colada na parede da sala de aula, contendo um link de uma imagem de um algoritmo criado no NetBeans e upado1 no site LightShot. Nele havia um programa em Java contendo cinco variáveis com números binários que precisariam ser convertidos e levariam a uma equação cujo produto seria um número de telefone disponibilizado como saída. Este número de telefone pertenceria ao Informante que enviaria uma mensagem com algumas dicas para a próxima etapa do jogo.

A segunda etapa partiu da análise da mensagem enviada pelo Informante, com duas dicas para avançar na investigação. A primeira era um arquivo zipado com senha que seria usado futuramente. A segunda era uma informação de que o Traidor tinha visitado a biblio-teca do campus com certa frequência e que para não deixar rastros, codificou o título de um livro que ele estava lendo, deixando várias palavras coladas nas cadeiras da sala de aula.

O título codificado do livro era a sequência 4AM9, sendo necessárias as dicas das ca-deiras para que pudesse ser revelado e uma foto com letras e números sobre as cadeiras da sala, que seriam a pista deixada pelo Informante para resolver o enigma.

A terceira e quarta etapas ocorreram de forma simultânea. Nelas os participantes foram até a biblioteca a procura do livro codificado pelo Traidor. Descobriu-se que o livro se tratava do exemplar “Banco de Dados: Projeto e Implementação”, da autoria de Felipe Nerys Rodrigues Machado.

Dentro desse livro estava uma anotação do Traidor e um QR Code impresso, que re-direcionava para um documento no site do I com uma tabela de banco de dados criada no MySql Workbench., como mostra a Figura 01.

1 Termo utilizado nas tecnologias, em especial para fazer upload de arquivos, ou seja, colocar um determinado arquivo online.


Figura 01. Script de uma Tabela de Banco de Dados

Fonte: Autores (2020)

A tabela estava alimentada com vários cadastros com nomes de cidades, idades e datas de nascimento, além de uma consulta que requisitava o nome de todos que nasciam em uma determinada cidade. Segundo a anotação do Traidor, era necessário lembrar a letra inicial do primeiro nome de cada saída, assim, ao realizar a consulta do banco de dados, eram separados quatro nomes, que quando filtradas as letras inicias davam a senha para ser usada no arquivo RAR, citado na etapa anterior.

A finalização do jogo ocorreu no momento que as equipes descompactaram o arquivo zipado e identificam um link para um vídeo no You Tube que ao analisar, percebem que em determinado frame a imagem do Traidor apareceu.

Novas Possibilidades de Avaliação da Aprendizagem

Para o cumprimento das etapas do jogo foram aplicados critérios de avaliação, tendo como base as seguintes métricas:


Quadro 01. Métrica para Pontuação das Etapas

Etapa Descrição Tempo Pontos

1Descobrir o número de telefone a partir de um código

JAVA

De 1 a 10 2

De 11 a 15 1,5

A partir de 16 1

2Descobrir o nome do autor a partir dos nomes espalha-

dos em cadeiras pela sala

De 1 a 10 2

De 11 a 15 1,5

A partir de 16 1

3Encontrar o livro utilizando as dicas dadas pelo infor-

mante

De 1 a 15 2

De 16 a 20 1,5

A partir de 21 1

4Descobrir a senha escondida dentro do banco de dados

e utilizá-la no arquivo zipado

De 1 a 10 2

De 11 a 15 1,5

A partir de 16 1

5Encontrar a imagem do traidor no vídeo do YouTube e

finalizar a atividade

De 1 a 10 2

De 11 a 15 1,5

A partir de 16 1


Seguindo estas métricas, os resultados de cada grupo na realização do jogo (quadro 02) demonstraram que o primeiro grupo finalizou a atividade avaliativa com 8 pontos e o segundo grupo com 7,5. O jogo durou cerca de 85 minutos incluso a preparação e aplicação.

Quadro 02. Tempo e Pontuação de Cada Grupo

Grupo 1 Grupo 2

1ª EtapaTempo 22:15 23:54

Pontuação 1 Ponto 1 Ponto


Pontuação 2 Pontos 1 Ponto


Pontuação 1 Ponto 1,5 Pontos


Pontuação 2 Pontos 2 Pontos


Pontuação 2 Pontos 2 Pontos

TotalTempo 00:57:50 01:06:53

Pontuação 8 pontos 7,5 pontos


A partir desses resultados e ao analisar a realização do jogo, percebeu-se algumas dificuldades enfrentadas pelos jogadores e foram tiradas algumas lições que serão apre-sentadas ao longo deste texto.

Cada uma das etapas do ARG proposto envolvia conteúdos de Licenciatura em Infor-mática já estudados durante os semestres letivos do curso. Dentre eles: Programação em Java, Conversão de Base, Análise de Dados, Criptografia, Banco de Dados e Segurança


de Dados. Na primeira etapa do jogo, os grupos precisaram de uma dica extra para avançar a

etapa seguinte. A partir deste momento, os grupos passaram a ter um desempenho que pode ser categorizado com a ideia do pensamento computacional. As equipes analisaram os dados obtidos, organizaram as informações com operações lógicas e executaram a solução do problema. Para Brackmann et al. (2017) o pensamento computacional tem como objetivo a identificação de problemas complexos, organizado em partes menores e mais fáceis de gerenciar. Cada um desses problemas menores pode ser analisado individualmente com maior profundidade.

Na segunda etapa, enquanto o segundo grupo permaneceu unido na busca da pista o que refletiu em tempo melhor, mostrando que o trabalho em grupo se desenvolve me-lhor nessa situação de aprendizado. Segundo Fernandes (1997) quando os/as alunos/as trabalham cooperativamente percebem que podem atingir os seus objetivos e se os outros membros do grupo também atingirem os seus, ou seja, existem objetivos de grupo.

O desenvolvimento do ARG foi pensado para propiciar um ambiente em que os es-tudantes não se sentissem pressionados em realizar uma avaliação, por isso a estratégia utilizada envolvia uma atmosfera lúdica. O foco era possibilitar uma avaliação processual que além de avaliar os resultados numéricos também levasse em conta aspectos atitudinais dos estudantes. Além disso, a proposta de se trabalhar com ARG envolve características do universo tecnológico que está diretamente ligada à realidade contextual presenciada pela maioria das pessoas, sobretudo jovens, na sociedade atual.

A utilização de ferramentas tecnológicas gerou uma vantagem no processo nesse tipo avaliação proposto por este trabalho. A estratégia usada pelo primeiro grupo na terceira eta-pa se refletiu na quarta etapa, com um tempo de menos de 5 minutos e do segundo grupo com um tempo de 8 minutos.

Ao longo da pesquisa, ficou evidente que quando utilizado os recursos tecnológicos em uma avaliação, os estudantes se sentem mais atraídos e comprometidos em completar o objetivo final. A avaliação se torna mais dinâmica, divertida e processual, cujo principal objetivo é a emancipação e não a classificação dos sujeitos.

Neste novo cenário, é urgente pensar novos métodos de ensino e novas modalida-des e instrumentos de avaliação da aprendizagem, que superem as formas obsoletas e descontextualizadas de ensinar, levando em conta aspectos qualitativos e atitudinais. As tecnologias digitais de informação e comunicação são uma excelente ferramenta para um ensino inovador e contextual. É preciso se apropriar delas com discernimento e método adequado. Da mesma forma, também é urgente superar as concepções classificatórias de avaliação da aprendizagem. Ela precisa ser emancipatória e voltada para o contexto social


dos estudantes. E neste sentido, as TDICs e os ARGs apresentam-se como um meio muito eficaz para cumprir este propósito.

Desafios Encontrados na Aplicação do ARG

No decorrer da aplicação do ARG, os jogadores encontraram alguns desafios/dificul-dades que vão desde a concepção até o desvendamento dos enigmas propostos. Os dois grupos tiveram dificuldade de compreender o conceito do jogo na primeira etapa, já que nunca tiveram acesso a um jogo com esse, seguindo uma ideia linear sobre o objetivo a ser concluído.

Após perceber que os grupos não avançavam, foi necessária uma dica para a progres-são. Foi explicado que as resoluções das etapas deveriam ser analisadas com cautela e que era necessário observar os menores detalhes para que não deixassem para trás nenhuma pista. Assim, devido ao período de tempo levado para a compreensão do desafio, o tempo de realização dos dois grupos foi superior a 20 minutos, o que é considerado um tempo longo para essa etapa.

Como já dito anteriormente, para a resolução das etapas do ARG seria necessário ter em mente alguns conteúdos ministrados em semestre anteriores do curso. Assim, devido a turma já ter estudado estes temas há algum tempo, os jogadores/as tiveram dificuldade em lembrá-los., fato comprovado na primeira etapa do jogo.

A exemplo disso tem-se a conversão de base antes de resolver as funções em Java. Segundo Silva (2019) a disciplina de Algoritmos e Programação nas universidades tem sido uma problemática abordada em frequentes discussões de trabalhos científicos, congressos e fóruns. Tal situação se dá devido os/as alunos/as demonstrarem dificuldades em disci-plinas afins consideradas pré-requisitos, sendo que tal cenário é reflexo da dificuldade no entendimento aliado ao desenvolvimento do raciocínio lógico. Para que avançassem foi ne-cessário que dar uma dica e só então perceberam que não era apenas resolver linearmente os enigmas e sim que precisaria analisar de forma coesa todas as informações relevantes para desenvolvimento do jogo.

Observou-se também outra dificuldade na interpretação do objetivo do jogo, pois tenta-vam resolver os problemas de forma direta, sem utilizar de um raciocínio analítico em relação à proposta dos ARGs. Porém, a partir da segunda etapa os grupos demostraram um grau de progressão analítica diferenciada. O grupo 1 assimilou a proposta e conseguiu resolver o problema. Os jogadores desse grupo reagiram melhor às informações que obtiveram, usaram estratégias diferentes para a análise da mensagem e avançaram para as próximas etapas.

Devido à dificuldade de compreensão da tarefa, o grupo 2 tentou avançar para a fase seguinte sem cumprir totalmente o desafio proposto. O resultado deste processo foi que o


grupo 1 cumpriu em menor tempo (5 minutos e 17 segundos) que o grupo 2 (17 minutos e 3 segundos) esta etapa. Schorr e Bercht (2018), apontam como influenciadores dessa dificul-dade, apresentada pelos/as alunos/as dos cursos de computação, o mal desenvolvimento de habilidades acadêmicas fundamentais como: leitura e escrita, interpretação e cálculos e raciocínio matemático. Segundo estes autores, estas habilidades devem ser desenvolvidas no período da educação básica.

Em relação a 3ª e 4ª etapas, estas foram as fases onde os/as alunos/as conseguiram resolver as tarefas sem complicações. Acredita-se que eles já estavam habituados com a ideia implícita nos ARG’s, na qual a resolução da tarefa quase sempre toma o caminho mais difícil. Assim, os/as jogadores/as analisaram completamente as pistas que tinham e seguiram diretamente para o objetivo.

A quinta e última etapa do jogo foi bastante acirrada, os dois grupos concluíram a etapa em 2 minutos com uma diferença nos segundos, tendo como mais rápido o grupo 1 que, com ao vencer esta etapa e ao somar seus tempos, foi considerado o “campeão” do jogo.


A partir deste trabalho pode-se observar que os Jogos de Realidade Alternativa são uma ferramenta pedagógica para o envolvimento com o trabalho em equipe, pois analisa e estimula o desempenho dos estudantes além de ser uma forma de avaliação eficaz, já que se mostra empolgante o fato de sentirem ansiosos por concluírem os objetivos, desvendando os enigmas e utilizando o conhecimento adquirido nas disciplinas do curso.

Quanto aos objetivos, mostrou-se como uma ferramenta interessante e efetiva para a análise de conhecimento, pois desenvolveu nos/as alunos/as a interação, cooperação, interesse voluntário, características presentes em jogos lúdicos.

Um ponto a considerar durante o desenvolvimento de um ARG é que torná-lo educacio-nal é uma tarefa difícil, pois sua estrutura deve envolver os jogadores, para que os incentive a participar e completar a experiência, enquanto eles/as passam pelo processo avaliativo. É importante lembrar, que cada jogo deve ser criado de acordo com o perfil da turma, exigindo que passe por revisões e testes antes de ser aplicado em turmas diferentes, para em suma fazer alterações pertinentes de acordo com a estrutura da instituição de ensino e caracte-rísticas referentes ao conteúdo ministrado.

Algumas das barreiras identificadas para o uso efetivo da ARG incluem o acesso a novas tecnologias entre os participantes da atividade, os idealizadores devidamente treina-dos para a aplicação do jogo, questões de segurança, dificuldades para combinar jogos e os objetivos do currículo escolar.

Como trabalhos futuros sugere-se a aplicação de variações de jogos no qual, pode


ser ministrado a partir de diferentes disciplinas e/ou séries, utilizando características únicas de cada e mesclando com o uso de diferentes aplicativos, tanto para o conceito real quanto para o virtual. Além de estruturar uma nova forma de medição que dependa de outros fatores para a geração de notas e/ou conceitos avaliativos. Estes aspectos não foram tratados neste trabalho, mas podem ser em futuras pesquisas. As sugestões estão postas.

Portanto, pode-se concluir que os jogos de realidade alternativa podem ser uma nova maneira de avaliação do nível de conhecimento adquirido ao longo das disciplinas durante o curso, por meio do instrumento de atividade lúdica (ARG), para garantir uma participação mais ativa e motivadora aos alunos/as.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Luiz Adolfo. A realidade alternativa comunicação, conhecimento e marketing viral no desafio dos ARGs. Juiz de Fora - Facom/UFJF. 2013.

BELEDELI, Isolete Fátima e HANSEL, Ana Flavia. A importância dos jogos pedagógicos no proces-so de ensino aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos com deficiência intelectual. Paraná, 2016, volume 1, ISBN 978-85-8015-093-3.

BOUCINHA, Rafael Marimon; et.al. Construção do Pensamento Computacional através do Desen-volvimento de Games. Revista RENOTE-Novas-Tecnologias Educação. V. 15, n. 1, 2017. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/issue/view/3144/showToc. Acesso em: 12/03/2019.

BRACKMANN, C. et al. Pensamento Computacional Desplugado: Ensino e Avaliação na Educação Primária Espanhola. Anais dos Workshops do VI Congresso Brasileiro de Informática na Educação. SBC, 2017.

CARMO, Airine; XEXEU, Geraldo. Alternate Reality Games: Breve Revisão. XVI SBGames – Curi-tiba – PR – Brazil, novembro de 2017.

CARVALHO, R. As tecnologias no Cotidiano Escolar: possibilidades de articular o trabalho peda-gógico aos recursos tecnológicos, 2009. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1442-8.pdf. Acesso em: 25/10/2019

CLEOPHAS, Maria das Graças. Jogo De Realidade Alternada (ARG): Definições, Contribuições, Limitações E Potencialidades Para Contextos Educacionais. XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVIII ENEQ) Florianópolis, SC, Brasil – julho de 2016.

CORDEIRO, Ana Carolina de Barros, SAES, Paulo. Jogos de Realidade Alternativa para a Edu-cação. Fatec Americana, São Paulo, 2012.

DEUS, Thiago Cardoso; BATISTA, Larissa Rodrigues. O Alternate Reality Game (ARG) Como Es-tratégia De Discussão De Conteúdos De Química Em Uma Disciplina De Nível Superior Do Curso De Licenciatura Em Química. XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XI ENPEC Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC – julho de 2017.

FERNANDES, Elsa. O trabalho cooperativo num contexto de sala de aula. 1997. Disponivel em: <http://www.scielo.mec.pt/pdf/aps/v15n4/v15n4a04.pdf> Acesso em: 13/12/2019.


LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudo e proposições. 19. ed. - São Paulo: Cortez, 2008.

OLIVEIRA, Kaio E. de Jesus; PORTO, C. de Magalhães. Jogos Pervasivos, Realidade Aumentada e Teoria Ator-Rede: Ludicidade e Educação a Cibercultura. Encontro Internacional de Formação de Professores e Fórum Permanente de Inovação Educacional. 2017

PALMER, Charles; PETROSKI, Andy. Alternate Reality Games: Gamification for Performance. Londres: CRC Press, 2016.

PINHO, L. M. V. SPADA, A. C. M. A Importância das brincadeiras e Jogos na Educação Infantil. Revista Científica de Pedagogia, 2007. Disponivel em: <http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/SteZz43rooPIEWa_2013-6-28-15-18-38.pdf>

SANTOS, Marileia Auer. Jogos de matemática e o processo de avaliação. In PARANÁ. Secre-taria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor PDE, 2013. Curitiba: SEED/PR., 2016. V.1. (Cadernos PDE). Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20>. Acesso em: 22/11/2019

SCHLÜZEN, E.; RINALDI, R.; SANTOS, D. Inclusão escolar: marcos legais, atendimento edu-cacional especializado e possibilidade de sucesso escolar para pessoas com deficiência. 2011. Disponível em: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/47942/4/u1_eai_v11_t07.pdf. Acesso em: 15/04/2018.

SCHORR, M. e BERCHT, M. Análise longitudinal do desempenho dos estudantes de ensino médio e estudantes de nível superior para algoritmos e programação. In Anais dos Workshops do VII Congresso Brasileiro de Informática na Educação (CBIE, 2018).

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortês, 2007.

SILVA, Dário Gean da. Desenvolvimento do Jogo da Velha utilizando o Arduíno: Uma Abordagem Gamificada no Processo de Ensino-Aprendizagem. IFPA, 2019.

SOLDATI, F. Paula. As Contribuições dos Jogos Computacionais no Processo de Ensino e Apren-dizagem. Cataguases/MG. 2017.

WHITTON, N. Alternate reality games for developing student autonomy and peer learning, 2008. Disponivel em: http://www.labquest.fr/wp-content/uploads/2014/02/nicola_whitton_alternative-re-ality1.pdf. Acesso em: 04/10/2019

“07

Desenvolvimento da oralidade das crianças na educação infantil

10.37885/200700751

Iorlete Lima FerreiraFaculdade Facimp Wyden

Luciana Salazar dos ReisFaculdade Facimp Wyden

Jessica Machado da SilvaFaculdade Facimp Wyden

José Francisco da Silva FerreiraFaculdade Facimp Wyden

Palavras-chave: Oralidade; Desenvolvimento; Atividade.

RESUMO

O presente trabalho tem por finalidade relatar o desenvolvimento da fala na educação infantil de crianças que tem aproximadamente 0 a 4 anos de idade que estão no processo de aprendizagem, onde o educador tem uma grande responsabilidade de alfabetizar essas crianças, desenvolvendo atividades que possibilitem as mesmas a usar sua comunicação estimulando a locução. O termo linguagem é acentuado e constituído como um sistema que o ser humano compartilha suas ideias, pensamento e sentimento, seja através da linguagem, caligrafia, ou outros signos, a linguística é o ramo do conhecimento que se destina ao estudo da locução, diante disso, o desenvolvimento da linguagem das crianças está muito ligado com a relação da família, sociedade e também com a didática do professor, por isso o educador precisa ser criativo. Deste modo fez-se necessário uma revisão literária, onde passeamos primeiramente na Lei de Diretrizes e base da educação (LDB) de nº 9394/1996 a qual trata a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) documento norteador para se trabalhar na educação principalmente no que tange, o que o ele traz como campos de experiências a serem trabalhados no decorrer do processo de aquisição da fala, como também reflexões a luz de Vygotsky (1989) e Jean Piaget (1896-1980) dando total viabilidade a pesquisa com também dando espaço para outros teóricos. O objetivo desde trabalho é apresentar, analisar e explorar o desenvolvimento da fala das crianças, favorecendo momentos de aprendizagem através de várias atividades que podem ser desenvolvidas no contexto educativo, diante disso, que a criança amplie seu conhecimento sobre fala, trocando experiência e ouvindo, desenvolvendo a comunicação oral por meio de reconto de história, musica entre outros. A produção científica apresentada aponta relevância ao processo de desenvolvimento da fala, com estimulação dos pais, família, escola e sociedade.


INTRODUÇÃO

Quando discutimos o desenvolvimento na educação infantil, faz-se necessário descrever algumas fazes e etapas nas perspectivas de dois autores que foram fundamentais nos resul-tados da pesquisa. Bem como as leis que regem essa etapa da educação, os documentos que norteias as escolas quantos aos aspectos e particularidades no ensino. Diante disso, esta pesquisa foi estruturada em três grandes dimensões: a primeira aguçará desenvolvi-mento da linguagem das crianças, já a segunda afirmou o desenvolvimento da oralidade a luz das teorias de Vigotskiana vs. Piagetiana, também o resultado da pesquisa e a terceira a Importância das atividades para o desenvolvimento da linguagem, e as consideramos finais e as principais ideologias entre outros autores apresentado ao longo deste artigo.

A Lei de Diretrizes e base da educação (LDB) de nº 9394/1996 afirma que a educação infantil, é a primeira etapa da educação básica, e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 4 (quatro) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. No século XV, o termo “crian-ça” não fazia parte da sociedade da época, pois as crianças eram vistas como adulto em miniaturas, ou seja, era tratada, vestida e estudava como adultos, outrora, não possuíam direitos, deveres e tão pouco eram reconhecidas pela sociedade da época, eles precisam crescer e tornar-se adulto, diante disso, torna-se visível que o ensino da oralidade desses pequenos não era eficaz.

Portanto, olhar para a criança como ser abstrato, ou ser que nasce vazio um papel em branco é pura falta de conhecimento, a criança desde os primórdios sempre foi um ser de grande valia um ser que está em constante desenvolvimento e permanente transformação.

Faz-se necessário um olhar para o bom desenvolvimento do educando, principalmente, no que se refere a sua oralidade um instrumento fundamental que possibilita a participação na sociedade, segundo Paulo Freire (2009) o ato de “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. ” O objetivo desde trabalho é apresentar, analisar e explorar o desenvolvimento da fala das crianças, favorecendo momentos de aprendizagem através de atividades que podem ser desenvol-vidas no contexto educativo, que a criança amplie seu conhecimento sobre fala, trocando experiência e ouvindo, desenvolvendo a comunicação oral por meio de reconto de história, música etc.

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL DAS CRIANÇAS

A linguagem oral é um dos aprendizados mais complexo na vida do homem, quando a criança está no ventre de sua mãe, ela já é incentivada a aquisição da linguagem, e o


mais fantástico é que o pequeno sente quando seus pais falam a estimulação desde cedo é muito importante para à função fonológica que é oriunda do grego: phonos = voz/som e logos = palavra/estudo.

A linguagem oral no desenvolvimento das crianças é uma atividade que começa livre-mente desde os primeiros meses de vida de um bebê, a comunicação é um processo que ocorre gradativamente através de palavras curtas, ou até mesmo de silabas.

Mello e Vitória (2011) muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos e crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, princi-palmente, tendem a usar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação (BRASIL, 1998, p. 125).

Os bebês não entendem o que é lhe ditos apenas aos poucos vão estabelecendo uma relação entre a escuta e fala, a partir desta aprendizagem acontece construção da linguagem falada, Vygotsky (1984 p. 53) afirma “que o contato da criança com a linguagem é através da relação com o outro”.

Entre os 2 e 3 anos as crianças iniciam a fala linguística, a partir daqui começa, onde? Como? Por quê? Descreve cores primaria (vermelho, azul, verde) ao processar a linguagem oral, a criança incumbe-se de uma agregação de conceito e regras que permite melhorar a sua comunicabilidade adequá-lo na sociedade em que vive Sim-Sim I. Silva, & Nunes.

Ser capaz de comunicar eficaz e adequadamente ao contexto implica dominar um conjunto de regras e usos da língua, e o jardim-de-infância é um espaço privilegiado para proporcionar oportunidades às crianças para se expressarem individualmente, interagirem verbalmente e, deste modo, desenvolverem as suas capacidades de expressão oral (2008. P.40).

A linguagem é o principal meio de comunicação que deve ser trabalhado desde o jardim-de-infância, a escola deve oferecer as crianças oportunidades de se desenvolver e se expressar verbalmente, para ampliar sua capacidade de manifestação de pensamento.

Nas creches, as crianças têm ambiente para conhecer e brincar ganham atenção e zelo, as mesmas não sambem decifrar palavras, mas gostam de revistas, manusear livros infantis e ouvir fabulas histórias divertidas e que tenham finais felizes, os pequenos gostam de escrever e colorir, essas tarefas são ferramentas fundamentais para aprendizagem da linguagem.

Diante disso, o desenvolvimento da linguagem das crianças está muito ligado com a relação da família, sociedade e também com a didática do professor, por isso o educador precisa ser criativo, atualmente novos trilhos fundamentados na análise e produção dos


pequenos e da prática do professor, tem mostrado nas vertentes no que se refere ao ensino e aprendizagem da linguagem oral que a criança aprende de forma ativa e não repetitiva.

Hoje no século XXI as crianças aprendem a falar cada vez mais cedo, pelo contato com as diferentes formas de linguagem, principalmente com o uso das tecnologias, as mesmas desde muito cedo já é inserida nesse mundo tecnológico. Segundo Vygotsky (1989) “O saber que não vem da experiência, não é realmente saber. ” Portanto temos que proporcionar a criança experiência reais, para que elas estimulem seu cérebro para o bom desenvolvimento da linguagem oral.

Importâncias das atividades para o desenvolvimento da oralidade das crianças

Trabalhar a oralidade é de suma importância, uma vez que, promove um amplo desen-volvimento oral das crianças, logo é fundamental para que elas possam comunicar-se melhor nas diversas situações sociais, e o professor é um mediador na aquisição da linguagem oral, para isso ele conta com as atividades que amplie ainda mais o vocabulário dos alunos.

Os profissionais deverão oportunizar momentos e contextos diversificados como: roda de conversa, tarefas com narrativas, histórias com a participação da turma, reconto de histórias, brincar com textos orais, com cantigas de roda, são exercícios adotadas pelos docentes para uma boa ampliação da oralidade e interações com os outros. Os educandos precisam saber usar a linguagem nas diferentes situações comunicativa, ao longo do seu processo de desenvolvimento.

Segundo Referencial Curricular Nacional Educação Infantil (1998) ampliação da capa-cidade oral ocorre gradualmente por meio de um processo de idas e vindas que envolvem tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e conto de músicas em brincadeiras. Nessa percepção é relevante que o educador venha trabalhar diariamente atividades que venham contribuir para o desenvolvimento da oralidade.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) apresentam a necessidade de se apli-car no contexto escolar atividades que amplie os diferentes modos de falar, no qual sejam adaptados os gêneros orais que melhor trabalhe a modalidade. Os gêneros indicados pelos PCN’s para ser trabalhado a abrangência de texto por meio da linguagem oral são: cordéis, textos dramáticos, comentários, entrevista, debates, exposições, propaganda entre outros.

Sendo assim, o docente deverá desenvolver casos comunicativos, estimular a conhe-cimento dos pequenos nas atividades como conversa debates, discussões, dramatização, músicas, poesias, exposições orais. De maneira a garantir um bom desenvolvimento da oralidade através das atividades desenvolvidas. Oferecer contexto de prática continua a motivar o exercício de diferentes oralidades na sala e também fora dela, como apresenta-ções no pátio da escola.


Em conformidade com os PCN’s os conteúdos propostos para o ensino da oralidade são: escuta ativa dos diferentes textos ouvidos em situações de comunicação direta ou me-diado por telefone, rádio ou televisão; reconhecimento do significado contextual de alguns elementos não-Linguístico para atribuir significado ao texto como: gestos, postura corporal, expressão facial, tom da voz, entonação.

A roda de conversa, é uma das muitas possibilidades de trabalhar a oralidade na Edu-cação Infantil, é indispensável, uma vez que, possibilita e dar oportunidade para crianças comunicar-se cada vez melhor, é uma prática que deve ser rotineira na sala de aula, nela o professor dispõem de muitas situações de comunicação, os alunos trocam experiências com os colegas, melhora o vocabulário e aprende a ouvir e a se comunicar em várias situações tanto no cotidiano como nas situações mais formais.

Mediante a isso, o Referencial Curricular Nacional declara que a roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias por meio desse exercício coti-diano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativa com a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo com instância de troca e aprendizagem.

Sendo assim, a roda de conversa é de suma importância é indispensável nas classes infantis, uma vez que, vai trazer uma série de benefícios para os alunos, o professor tem um papel fundamental nesse processo, cabem a ele desenvolver mecanismos, e organizar o tempo para que essa prática venha ser continua. A roda de conversa tem por objetivo estimular as trocas de informações, a autonomia por meio de problemáticas, respeitarem a opinião dos outros, ampliar o desenvolvimento da oralidade dentre outros.

O reconto de histórias também é uma atividade muito boa de trabalhar a oralidade na Educação Infantil, por meio dela os alunos vão reproduzir histórias, quando elas recontam dispõem de uma sequência de fatos lógicos, adquire expressões, e apropria- se de um bom vocabulário que até então não era utilizado na linguagem do seu dia a dia, sem contar que no memento do recinto de histórias outras crianças ficam atentas presta atenção nos colegas.

Segundo as pesquisas bibliográficas pautados em alguns autores e artigo já publicado, reconto é uma atividade essencial, posto que, estimula a imaginação da criança seu gosto pela leitura, além de ampliar o vocabulário e aguçar a oralidade dos alunos, o contar pro-porciona a autonomia em sua desenvoltura e interação com o público.

Outra probabilidade de trabalhar oralidade é utilizada atividade de dramatização, vai está seguindo o que está proposto nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educa-ção Infantil (2006) medida que atribui significa ao texto, usando gestos, expressões faciais e a postura corporal, essa atividade é bastante interessante, pois é uma ação apresentada ao vivo, ajudando assim no desenvolvimento da desenvoltura corporal e da oralidade, as


crianças ganham bons padrões de linguagem, logo elas iram ter que pronunciar corretamente todas as palavras.

A Base Nacional Comum Curricular que é um documento normativo que vem para nortear as escolas tanto pública e privada, com a Constituição Federal de 1988, o atendi-mento em creche e pré-escolas as crianças de zero a 6 anos de idade torna- se obrigatória em todo estado brasileiro.

Com isso, a educação infantil baseada na BNCC as aprendizagem são desenvolvidas atreves dos 5 campos de experiência que deverão ser trabalhas em sala de aula, assegu-rando os direitos de aprendizagem que é conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, en-trelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.

• O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista.

• Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, mo-vimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabele-cem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscien-tes dessa corporeidade.

• Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes manifestações artísti-cas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras.

• Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimento, as crianças parti-cipam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais intera-gem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro.

• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituí-do de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram


se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.).

“A BNCC aponta a criança como protagonista, exalta seu potencial para aprender a partir de experiências lúdicas e de interação. A criança é o centro do processo, um ser curio-so, potente, capaz de desenvolver-se e aprender”, afirma à educadora Keli Patricia Luca, do time de autores da NOVA ESCOLA.

Portanto, a BNCC é um documento primordial, mais, é de responsabilidade das escolas públicas e privadas garantir e trabalhar as competências gerais e os direitos de aprendiza-gem, definido pela matriz, com isso, Ana Teresa Almeida Marques, educadora e diretora de formação da Fundação Antônio Antonieta Cintra Gordinho (Faacg). Segundo ela, a BNCC traz a ideia de “criança ativa, curiosa, que busca encontrar e solucionar desafios”. “Uma criança que atua que comunica. E isso está muito ligado aos Campos de Experiência, pois a escola precisa organizar propostas para que essa criança de fato experiência”.

Com isso, trabalhar a oralidade das crianças na educação infantil é suma importância, pois, a comunicação oral permeia no nosso dia a dia, e através das praticas educativas na escola em colaboração com os documentos oficiais que vem para nortear o ensino, a aqui-sição da linguagem torna-se um fator primordial.

METODOLOGIA

Para a construção desse estudo tomou-se como base a proposta pedagógica de Vy-gotsky e Piaget, para Vygotsky, o desenvolvimento se dá numa relação lógica entre o sujeito e a sociedade ao seu redor e que todo aprendizado necessita de um intermediário. A teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento das crianças de 0 a 11 anos, esta teoria reúne não somente na concepção de como as crianças adquirem informação, mas também na própria natura da inteligência conforme as suas fases.

De acordo com o que relatamos, vimos que é fundamental compreender que fala é um processo ativo e que se aumenta a partir de situações que sejam altamente significativas para as crianças. Está artigo partiu de pesquisa bibliográfica. Conforme esclarece Boccato (2006, p. 266).

A pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhe-cimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspecti-vas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição temática, passando pela construção lógica do trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação.


Desta forma, por meio da fala, os pequenos vão desenvolvendo seus mundos de en-tendimentos, de forma a expressarem suas opiniões e imaginações. Por conseguintemente, a escola primária de Educação Infantil deve analisar a oralidade como essencial no processo de aprender na infância, fazendo com que as crianças se tornem falantes e participantes na sociedade. Diante de tudo que foi mencionado, a oralidade é um ato desafiador para as crianças na Educação Infantil de 0 a 4 anos, avaliando a complexidade que tem a alteração da fala.

RESULTADOS E A DISCUSSÃO.

Sabe-se que quando trabalhamos com crianças levamos em consideração a bagagem que eles trazem suas experiências de mundo e que, esse profissional não pode tratar de forma que elas não entendam, pois, sua oralidade ainda está sendo desenvolvida. Para tanto é preciso saber de que forma devesse proceder com essas crianças para que assim possa se obter bons resultados durante o desenvolvimento das crianças no ambiente escolar. O professor é fundamental nesse processo, pois ele pode utilizar de alguns recursos possibi-litando assim com que as crianças venham falar mais e melhor.

É no ambiente escolar que as crianças desenvolvem habilidades como o respeito para com o outro, sua linguagem, sua cognição, o trabalho em grupo, a socialização e atitudes emocionais.

Diante disso, a oralidade é um mecanismo pelo qual o homem utiliza para comuni-car-se, expressando suas ideias e sentimentos através dos sons da fala, na medida em que a criança cresce sua linguagem se desenvolvendo, pois, a mesma não é um processo inato, ela vai se construindo no seu ambiente social. Entendesse que todo ser nasce com a habilidade para desenvolvê-la tendo a mãe como uma das principais colaboradoras nesse processo. É preciso a interação para que se haja a comunicação.

Agora abordaremos um pouco do desenvolvimento da oralidade na visão de Vygotsky e suas contribuições para o desenvolvimento da criança na linguagem oral. Ele afirma que a relação do homem com o mundo é feita por meia linguagem (VIGOTSKY 1984).

A linguagem libera a criança das impressões imediatas sobre o objeto, ofe-rece-lhe a possibilidade de representar para si mesma algum objeto que não tenha visto e pensar nele. Com a ajuda da linguagem, a criança obtém a possibilidade de se libertar do poder das impressões imediatas, extrapolando seus limites (VYGOTSKY,1998, p. 122).

Ou seja, para criança o simples fato do brincar está relacionado à sua aprendizagem e desenvolvimento tanto cognitivo, quanto psicomotor e sua linguagem ela expressa através do brincar, quando a começa a emitir os sons que objetos fazem, por exemplo: os meninos


ao brincarem de carro eles fazem o barulho do moto acelerando, freando e por aí vai. As meninas brincando de cozinhar emitem o som do fogo do fogão acendendo, a água saindo da torneira. Isso só é possível por meio do convívio social coma família é o que afirma o autor que a criança só aprende por meio da interação com o outro.

De acordo com Jean Piaget (1896-1980) desenvolvimento da criança ocorre por meio da maturação biológica. Ele aborda descrevendo como estágios, sendo eles:

Estágio sensório-motor, que vai do zero até os 2 anos de idade, é onde se inicia o desenvolvimento das coordenações motoras, a criança aprende a diferenciar os objetos do próprio corpo e os pensamentos das crianças está vinculado ao concreto.

Estágio Pré-Operatório ou simbólico, que é dos 2 até por volta dos 7 anos, o pen-samento da criança está centrado nela mesma, é um pensamento egocêntrico. E é nesta fase que se apresenta a linguagem, como socialização da criança, que se dá através da fala, dos desenhos e das dramatizações.

Estágio Operatório Concreto, que é dos 7 até por volta dos 11, a criança continua bastante egocêntrica, ainda tem dificuldade de se colocar no lugar do outro. E a predomi-nância do pensamento está vinculada, mas acomodações do que as assimilações.

Estágio das Operações Formais que vai por volta dos 11 anos até a vida adulta, é uma fase de transição, de criar ideias e hipóteses do pensamento.

Para Piaget (1992, p.15), “conhecer é organizar, estruturar e explicar a realidade a partir daquilo que se vivência nas experiências com os objetos do conhecimento”, ou seja, ela ne-cessita desse contato para que o desenvolvimento ocorra que só é possível com a criança através do brincar e cabe ao professor oferecer recursos para que essa aprendizagem se torne significativa. Então para (Vygotsky 1989, p. 97) o desenvolvimento infantil acontece por parte da interação e do convívio social e Piaget, que ela precisa convívio com o meio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

O presente artigo teve como objetivo discutir sobre o desenvolvimento da oralidade das crianças de 0 a 4 anos, o termo ''fala'' tem origem no latim “verbalis” que quer dizer palavra, ou seja, essa palavra pode ser falada ou escrita, o incentivo da fala é que a partir das interações com outro vão construindo sua linguagem oral. Diante disso, o desenvolvi-mento da fala é de suma importância para o relacionamento com o outro. Freire (2005 p.8) (...) “E aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não uma manipulação mecânica de palavras, mas uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”.

Sendo assim, de fundamental importância a interação e o convívio social, desde muito cedo aprendemos essa leitura de mundo conforme nos relacionamos com o grupo social que


pertencemos, com isso, a criança tem contato com a locução oral desde o seu nascimento, e estar sujeito às condições concretas do seu grupo social, ou seja, isso acontece por meio da comunicação de pessoas mais experientes ao seu redor, pelo acesso a televisão, aparelho celular, música, internet, etc.

Dessa forma, o professor tem uma grande responsabilidade ao ser um mediador da construção do conhecimento do aluno, desta forma é necessário pensar que a comunicação entre crianças e adultos auxilia na linguagem oral, Vygotsky (2001, p. 334) explicita que a “[...] a aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento.” De acordo com o autor, o pequeno se desempenha na proporção a que aprende, sendo a aprendizagem precedente do desenvolvimento.

Portanto, trabalhar a oralidade desde a infância é fundamental durante o processo de formação da criança, dando importância às características e peculiaridades dessa fase, po-dendo ser por meio da maturação biológica de acordo com Piaget e por meio tanto cognitivo, quanto psicomotor ela expressa através do brincar na perspectiva de Vygotsky. Espera-se que esta pesquisa possa contribuir para o incremento de novas competências e habilidades nos profissionais que atuam essencialmente com a Educação Infantil.

REFERÊNCIA

BRASIL.BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ( BNCC) Educação Infantil e Ensino Funda-mental (...) Acessado em 20 de junho de 2020 - Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit e.pdf

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Senado federal secretaria especial de editoração e publicações subsecretaria de edições técnicas, BRASÍLIA - 2005, 2015. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf. Acesso em: 26 fev. 2019.

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Volume 1. Brasília, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 22 mar. 2019.

DRAGO, Rogério; RODRIGUES, Paulo da Silva. Contribuições de vygotsky para o desenvolvimen-to da criança no processo educativo: algumas reflexões. Revista FACEVV | Vila Velha | Número 3 | jul. /Dez. 2009 | p. 49-56, vila velha, 2009.Disponível em: http://maratavarespsictics.pbworks.com/w/file/fetch/74430569/8ARTIGO%20ROGERI O%20 DRAGO.pdf. Acesso em: 11 mar. 2019.

MARQUES, Marisa Alexandra Neves. O desenvolvimento da linguagem oral no pré- escolar. Ins-tituto superior de educação e ciências. Brasília - 2005, Maio 2016.Disponível em: https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/20599/1/Marisa%20Marques.pdf. Acesso em: 19 mar. 2019.

MEIATO, Sônia A parecida Meiato. O desenvolvimento da linguagem segundo piaget: fase inicial do processo de ensino e aprendizagem. Publicado em 17 de February de 2017 por Sonia Aparecida Meiato, [S. l.], 2017. Disponível em: https://www.webartigos.com/artigos/odesenvolvimento-da-lin-guagem-segundo- piaget-fase-inicial-do-processo-de-enino-eaprendizagem/149499. Acesso em: 16 mar. 2019.


MORGADO, Maria de Lourdes dos Santos. EDUCAÇÃO INFANTIL: o desenvolvimento da lingua-gem oral em crianças de 1 a 3 anos e o trabalho do professor. UNISALESIANO Centro Universi-tário Católico Salesiano Auxilium Curso de Pedagogia, [S. l.], 2013. Disponível em: http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/56005.pdf. Acesso em: 28 fev. 2019.

PEREIRA, Caciana Linhares. PIAGET, VYGOTSKY E WALLON: CONTRIBUIÇÕES PARA OS ESTUDOS DA LINGUAGEM. Doutora em Educação Brasileira (Desenvolvimento, Linguagem e Educação da Criança) pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Professora do Curso de Psico-logia da Universidade de Fortaleza (UNIFOR)., Maringá, 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v17n2/v17n2a10.pdf. Acesso em: 3 abr. 2019.

PIZZANI, Luciana Pizzani et al. A arte da pesquisa bibliográfica na busca do conhecimento. © Rev. Dig. Bibl. Ci. Inf., Campinas, v.10, n.1, p.53-66, jul. /Dez. 2012 – ISSN 1678-765X, Campina, 2012. Disponível em: file:///C:/Users/Luciana%20Reis/Downloads/1896-2549-1-PB.pdf. Acesso em: 1 abr. 2019.

SANTOS, Maria Gabriela da Silva Santos; FARAGO, Alessandra Corrêa Farago. O desenvolvimen-to da oralidade das crianças na Educação Infantil. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 112-133, 2015., São Paulo, 2015. Disponível em: http://unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/cadernodeeducacao/sumario/35/06042 0152003 43.pdf. Acesso em: 6 mar. 2019.

SCOPEL, RamillaRecla; SOUZA, Valquíria Conceição; LEMOS, Stela Maris Aguiar. A influência do ambiente familiar e escolar na aquisição e no desenvolvimento da linguagem: revisão de literatura. Rev. CEFAC, São Paulo, Belo Horizonte – Minas Gerais, 6 jun. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rcefac/2011nahead/33- 11.pdf. Acesso em: 1 mar. 2019.

“08

Desenvolvimento do aplicativo ML-SAI

10.37885/200801001

Ernane Rosa MartinsIFG

Luís Manuel Borges GouveiaUFP

Palavras-chave: Modelo pedagógico; ML-SAI; App Inventor.

RESUMO

A automatização de um modelo pedagógico atualmente é indispensável, por a disponibilização deste gratuitamente. Este trabalho tem como objetivo relatar o desenvolvimento do aplicativo ML-SAI por meio da ferramenta App Inventor, com base no modelo pedagógico para atividades de m-learning de mesmo nome, que foi fundamentado na teoria da Sala de Aula Invertida (SAI), visando contribuir para orientar o planejamento e a realização de atividades de ensino. A pesquisa realizada caracteriza-se como exploratória, por abordar novos problemas ainda pouco explorados. O aplicativo poderá contribuir para orientar o planejamento


INTRODUÇÃO

Para Freeman et al. (2014) a aprendizagem ativa pode aumentar o desempenho dos alunos. Porem muitos professores tentam encontrar formas de incorpora-las na sala de aula. Uma estratégia que se tornou popular atualmente é o modelo de Sala de Aula Invertida (SAI), em que os alunos aprendem os conteúdos antes da aula por meio das tecnologias digitais e realizam atividades práticas tais como: projetos, experimentos, debates, atividades em grupo e pesquisas, durante a aula tirando suas dúvidas e compartilhando seus aprendizados, com o auxílio do professor (MATTAR, 2017).

Behar, Passerino & Bernardi (2007, p.3) descrevem os modelos como sendo “um sis-tema figurativo que reproduz a realidade de forma mais abstrata, quase esquemática, e que serve de referência”. Os modelos pedagógicos são erroneamente definidos na literatura como sinônimos de estratégias de ensino, metodologias de ensino, currículo ou como teoria de aprendizagem. A definição adotada neste estudo é de que o modelo pedagógico é “um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor-aluno--objeto de conhecimento” (BEHAR; PASSERINO & BERNARDI, 2007, p. 4).

O modelo pedagógico segundo Behar (2009), é constituído basicamente por dois ele-mentos: a Arquitetura Pedagógica (AP), que é a estrutura principal; e as estratégias para a aplicação da mesma, que são as dinâmicas do modelo pedagógico, que dependem do con-texto e variáveis que envolvem o processo educativo. O ML-SAI é um modelo pedagógico construído a partir de estudos exploratórios, utilizando os conceitos de sala de aula invertida combinada com alguma tecnologia móvel, como Kahoot, WhatsApp e Facebook. Estas inves-tigações permitiram encontrar novas possibilidades e potencialidades da utilização da Teoria da Sala de Aula Invertida com o auxílio de Tecnologia Móvel (MARTINS & GOUVEIA, 2019).

A popularidade dos aplicativos móveis cresceu significativamente nos últimos anos, simplesmente pelo fato destes aplicativos serem executados em dispositivos móveis, prin-cipalmente nos smartphones se tornaram praticamente onipresentes. Para sua utilização basta simplesmente baixa-los on-line, no App Store da Apple ou Google Play for Android Apps (JABANGWE et al., 2018). Os aplicativos para dispositivos móveis são softwares com objetivos específicos, destinados a facilitar o desempenho de atividades de diversas finalida-des, como por exemplo o modelo pedagógico ML-SAI. Estes aplicativos apresentam como vantagem: a facilidade de uso, melhorando a experiência com o uso de recursos e interface dos dispositivos, otimizando a navegação e a agilizando as ações; menor custo de acesso, a interface é adaptada para o dispositivo, o tráfego de dados necessários para navegação é muito menor se comparado ao uso de navegadores convencionais; melhor uso dos recursos que o aparelho possui, tais como: GPS, câmera fotográfica, bluetooth, entre outros; e acesso


off-line, permitindo armazenar informações no próprio aparelho (PORTO, 2012).A ferramenta App Inventor utilizada neste presente trabalho foi criada pela Google e

melhorada pelo Instituto de Tecnologia de Massachusetts, atualmente está vem ganhando destaque por oferece uma nova forma de programar para o Sistema Operacional Android, utilizando para isto diversos blocos de códigos prontos, sendo uma forma muito mais intuiti-va e ágil de desenvolvimento de software, como se fosse um quebra-cabeça que vai sendo montado através de arrastar e soltar (HARDESTY, 2010).

Neste contexto, o objetivo deste presente trabalho é relatar o desenvolvimento do aplicativo ML-SAI por meio da ferramenta App Inventor, com base no modelo pedagógico para atividades de m-learning de mesmo nome, que foi fundamentado na teoria da Sala de Aula Invertida (SAI), visando contribuir para orientar o planejamento e a realização de atividades de ensino.

APRESENTAÇÃO DO ML-SAI

O modelo pedagógico ML-SAI fornece algumas sugestões de estratégias a professores e pesquisadores interessados em utiliza-lo, orientando estes no desenvolvimento de ativi-dades de m-learning. O ML-SAI apresenta uma Arquitetura Pedagógica (AP) reestruturada, levando em consideração os conceitos da Sala de Aula Invertida, os aspectos relacionados a utilização dos dispositivos móveis e os estudos exploratórios realizados durante as pes-quisas realizadas para sua construção.

Figura 1. Modelo pedagógico ML-SAI

Fonte: Martins & Gouveia (2019a)


A AP foi definida em seis aspectos: contexto, normatização, papeis, tecnologias, ações e limitações. A AP e as estratégias para a Aplicação da AP estão apresentadas na Tabela 1.

Tabela 1. Detalhamento do Modelo pedagógico: ML-SAI

Arquitetura Pedagógi-ca (AP)

Estratégias para a Aplicação da AP

ContextoDefinir os objetivos e motivos das atividades e ações proposta, deixando-os claros para todos os envol-vidos; Identificar os instrumentos, recursos, características das atividades e ações, dos alunos e do curso;

NormatizaçãoOrganizar regras e procedimentos para orientar as ações e interações; Estabelecer normas para utilização dos dispositivos móveis (quando utilizar, qual a finalidade, etc.);

PapeisCompreender o papel do aluno no processo de aprendizagem, suas motivações, interesses e habilidades;Entender o papel do professor como condutor e facilitador da aprendizagem;

Tecnologias

Definir os dispositivos móveis, aplicativos e recursos tecnológicos que serão utilizados, considerando as características físicas, técnicas e funcionais dos mesmos, tais como: ambiente virtual, Sílabe, Moodle, Facebook, Khan Academy, YouTube, vídeo-aula, músicas, slides, fotografias, áudios, textos, entre outros, estabelecendo prioridade para aplicativos livres e gratuitos; Verificar a necessidade e disponibilidade de conexão com a Internet;

Ações

Especificar se as ações serão individuais, em grupo ou ambas, se estas serão comuns a todos os alunos ou diferenciadas por aluno ou grupo de alunos;Definir ferramentas de comunicação e sistemas de apoio para dar suporte aos alunos em caso de difi-culdades;Definir se as ações serão realizadas em um mesmo local, ao mesmo tempo ou em locais e momentos distintos;Estabelecer práticas educacionais favoráveis ao aprendizado (situações problemas, aplicações práticas, colaborativas, autônomas, críticas, em contextos reais, pesquisas), levando em consideração os ambien-tes de aprendizagem (on-line, salas de aula, laboratórios) de preferência com os dispositivos móveis dos próprios alunos;Incentivar a interação entre os alunos e com o professor, por meio do uso de dispositivos móveis, com foco no desenvolvimento da atividade proposta;Determinar os mecanismos de avaliação de desempenho e certificação da aprendizagem, se individuais ou em equipes, de preferência continua, e disponibiliza-los para os alunos;Estabelecer momentos de reflexão e análise das atividades realizadas, buscando colaborar na melhoria continua de novas atividades;Estruturar os conteúdos que serão disponibilizados em ambiente virtual, para que os alunos possam acessa-los por meio de um dispositivo móvel, quando e quantas vezes quiserem, se possível com o acompanhamento das visualizações pelo professor;Realizar uma curadoria dos conteúdos já existentes na Internet, por meio de plataformas como Khan Aca-demy e o YouTube em busca de bons vídeos educativos, ou caso não sejam encontrados, gravar vídeos ou áudios utilizando as ferramentas que existem no próprio dispositivo móvel;Estimular diferentes formas de aprendizado por meio de diferentes fontes de conteúdo, tais como: vídeos, áudios, imagens, textos, slides, questões, entre outras;Elaborar um roteiro de atividades do que será feito dentro da sala de aula, de modo a otimizar o tempo em sala de aula, utilizando projetos, trabalhos ou solução de problemas, que se conectem com o que foi visto previamente na plataforma;

Limitações

Levantar os principais pré-requisitos das atividades e possíveis distratores do aprendizado;Identificar quais conteúdos podem ser melhor trabalhados com tecnologias móveis;Verificar se os materiais pedagógicos podem ser utilizados em dispositivos móveis, considerando tama-nho da tela, usabilidade, capacidade de armazenamento e modelos de dispositivos diferentes; Verificar a disponibilidade de dispositivos móveis, tomadas para recarregar as baterias dos celulares, conexão com a Internet, quando necessário, e se os aplicativos apresentam interface adequada a apren-dizagem do conteúdo.

Fonte: Martins & Gouveia (2019b)

A estrutura do modelo pedagógico ML-SAI apresentado na Tabela 1, foi formatada


para que se possa adaptar e colaborar com o desenvolvimento de diversas atividades de m-learning envolvendo diferentes conteúdos e dispositivos móveis, levando em consideração principalmente as características especificas dos alunos.

MÉTODOS E PROCEDIMENTOS

O aplicativo foi desenvolvido com o emprego do software livre App Inventor. Escolhido por ser um ambiente de programação visual de código aberto, que possibilita a criação de aplicativos para Android com conhecimentos básicos de programação, funcionando online possibilitando a codificação por meio de blocos de códigos prontos e montáveis

Os procedimentos utilizados para a pesquisa e desenvolvimento deste trabalho é de caráter exploratório, com o desenvolvimento de pesquisa bibliográfica, buscando alinhar os fatores teóricos ao projeto prático, com o desenvolvimento de atividade prática de elaboração do aplicativo ML-SAI.

A presente pesquisa é classificada como exploratória pois segundo Brown (2006) este tipo de estudo busca abordar novos problemas sobre os quais pouca ou nenhuma pesqui-sa anterior foi feita. Para tal, foram definidas as etapas de criação do aplicativo conforme Beltrame et al. (2017), com a concepção das ideias, modelagem da solução, desenho das telas, programação, revisão, testes e publicação do aplicativo na plataforma de distribuição.

IMPLEMENTAÇÃO DO ML-SAI

Após a concepção do modelo pedagógico, este foi implementado em versão digital, como forma de facilitar o acesso por parte de professores e pesquisadores. A Figura 2 apre-senta a tela principal desta versão para ilustrar e auxiliar a explicação do mesmo.

Figura 2. Tela inicial da versão digital do ML-SAI


Na Figura temos os botões que direcionam para novas as telas que mostram os concei-tos de Sala de Aula Invertida, Arquitetura Pedagógica (AP) e as Estratégias para a Aplicação da AP, sendo estes conceitos definidos anteriormente neste trabalho. A tela sobre as Estra-tégias para a Aplicação da AP é apresentada na Figura 3, e direciona para o detalhamento da AP estabelecida em seus seis aspectos: contexto, normatização, papeis, tecnologias, ações e limitações.

Figura 3. Tela sobre as Estratégias para a Aplicação da AP

Assim, em cada componente há um link que remete à explicação sobre o mesmo, sendo estas apresentadas anteriormente neste trabalho na Tabela 1. O desenvolvimento desta versão digital do modelo pedagógico ML-SAI, poderá colaborar com o seu amplo co-nhecimento, de modo a possibilitar a orientação de uma quantidade maior de profissionais no desenvolvimento de práticas educacionais diversas que envolvam m-learning, tais como: disciplinas, minicursos e atividades especificas.

CONCLUSÕES

O objetivo deste trabalho é relatar o desenvolvimento do aplicativo ML-SAI por meio da ferramenta App Inventor, com base no modelo pedagógico para atividades de m-learning de mesmo nome, que foi fundamentado na teoria da Sala de Aula Invertida (SAI). Este será disponibilizado gratuitamente, e poderá contribuir para orientar o planejamento e a realização de atividades de ensino e aprendizado por meio de dispositivos móveis.

A ferramenta App Inventor foi de fácil utilização, mostrando-se bastante versátil e flexível durante o processo de desenvolvimento da aplicação, por ser em português, com diversas funções simples e complexas de desenvolvimento disponíveis, não apresentou nenhum tipo


de problema de travamento ou de execução, e por possibilitar uma codificação ágil e eficaz.Com o desenvolvimento do aplicativo ML-SAI, espera-se contribuir significativamente

para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, por meio de uma nova abordagem que estimule a incorporação de recursos computacionais móveis nas atividades de sala de aula e na promoção da aprendizagem de forma geral. A próxima etapa a ser realizada nos próximos meses, será a disponibilização do aplicativo ML-SAI para a comunidade acadêmi-ca, e realizar novos estudos verificando a necessidade de possíveis adaptações do mesmo.

Referências

BEHAR, P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. 311 p. Porto Alegre: Artmed. 2009.

BEHAR, P. A.; PASSERINO, L.; BERNARDI, M. Modelos Pedagógicos par a Educação a Distância: pressupostos teóricos para a construção de objetos de aprendizagem. Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v.5, n. 2, p. 1 - 12. 2007.

BELTRAME, W. A. R.; BAETA, K. D. S.; MARCOS, R. DE S.; PIASSI, D. F. S. D.; REBOLI, G. DA S.; SEZINI, S. L. M.; FAVATTO, T. S. Aventura Matemática: Demonstração e Avaliação de um Aplicativo para Aprendizagem de Operações Básicas. In: VI Congresso Brasileiro de Informática na Educação. p. 397-400. 2017.

BROWN, R. B. Doing your Dissertation in Business and Management: The Reality of Researching and Writing. SAGE, London. 2006.

FREEMAN, S., EDDY, S. L., MCDONOUGH, M., SMITH, M. K., OKOROAFOR, N., JORDT, H.; WENDEROTH, M. P. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS, v. 111, n. 23, p. 8410–8415. 2014.

HARDESTY, L. The MIT roots of Google’s new software. 19/08/2010. Disponível em: http://news.mit.edu/2010/android-abelson-0819. Acessado em: 14/08/2019. 2010.

JABANGWE, R.; EDISONB, H.; DUCC, A. N. Software engineering process models for mobile app development: A systematic literature review. The Journal of Systems & Software, v. 145, p. 98–111. 2018.

MARTINS, E. R.; GOUVEIA, L. M. B. Evolução da construção de um modelo pedagógico para atividades de M-learning. Research, Society and Development, v. 8, p. 1-13. 2019a.

MARTINS, E. R.; GOUVEIA, L. M. B. ML-SAI: Um Modelo Pedagógico para Atividades de M-Le-arning que Integra a Abordagem da Sala de Aula Invertida. In: XXVII Workshop Sobre Educação em Computação (WEI-SBC), v. 27, Belém. p. 121-130. 2019b.

MATTAR, J. Metodologias Ativas: para a educação presencial, blended e a distância. 1 ed. São Paulo: Artesanato Educacional, 118p. 2017.

PORTO, F. Aplicativos Mobile: Definições, História E Previsões. Disponível em: http://tectriadebra-sil.com.br/blog/mercado-de-midias-sociais-blog/aplicativosmobile-definicoes-historia-e-previsoes/. Acessado em: 14/08/2019. 2012.

“09

Educação de Jovens e Adultos no Contexto Indígena: relato de experiência na Comunidade Indígena Ingaarumã

10.37885/200600539

Graciete Barros Silva UERR/IFRR

Palavras-chave: : Educação indígena; Educação de Jovens e Adultos; Politicas públicas.

RESUMO

Este artigo é um relato de experiência vivenciado no curso de Pedagogia com Ênfase em Educação Escolar Indígena da Universidade Estadual de Roraima (UERR), a respeito da modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos – EJA na Escola Estadual Índio Luiz Ambrósio na Comunidade Indígena Ingaarumã. E tem como objetivo descrever como está ocorrendo à formação através da EJA no contexto indígena. A pesquisa está embasada teoricamente nos preceitos do histórico da EJA no Brasil, pensada por Haddad (2007), Romão (2005) e nas Políticas públicas da EJA no Brasil apontadas por Soares (2001), e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. A presente pesquisa adota um paradigma qualitativo utilizando o estudo de caso, por meio de entrevistas semiestruturada com professores e alunos da comunidade Ingaarumã, observação direta, bem como procedimentos técnicos da pesquisa bibliográfica. Com base nos resultados obtidos foram constatados que os docentes que atuam nesta modalidade de ensino são não -indígenas, e que, a prática docente dos mesmos não dá ênfase a realidade dos educandos, uma vez que, estes conduzem o ensino sem a devida consideração com a realidade social e cultural, desta forma, constata-se a necessidade de um currículo próprio para a comunidade indígena pesquisada, uma vez que , o projeto politico pedagógico utilizado na referente é dos não- indígena e não da ênfase a realidade escolar e cultural.


INTRODUÇÃO

Este artigo trata-se de um relato de experiência vivenciado pela autora na disciplina Educação de Jovens e Adultos – EJA durante o curso de licenciatura em Pedagogia com Ênfase em Educação Escolar Indígena ofertado pela Universidade Estadual de Roraima – UERR no campus de Pacaraima em uma das disciplinas realizou-se uma pesquisa de campo afim de descrever como estava ocorrendo a formação através da EJA no contexto indígena.

Para a coleta de dados a acadêmica elaborou um roteiro de entrevista para aplicar com os professores e alunos da Escola Estadual Índio Luiz Ambrósio na Comunidade Indí-gena Ingaarumã e ao final da disciplina fez um relatório final individual, mostrando algumas sugestões de como poderia ser trabalhada esta modalidade de ensino, fazendo a integra-ção da teoria e da prática como veremos mais adiante. Sendo assim, há a necessidade de contextualizar esta modalidade de ensino no Brasil.

Neste sentido, a Educação de Jovens e Adultos consiste numa modalidade de ensino direcionada para pessoas que por algum motivo não tiveram acesso ao ensino regular na idade adequada. Sendo assim, a história da educação de jovens e adultos no Brasil vem se desenvolvendo desde o período colonial, na qual a educação para adultos tinha como refe-rência a doutrinação religiosa, na qual tinha-se um caráter mais religioso do que educacional.

Diante disso, esta modalidade de ensino surgi mediante as necessidades de criação de políticas públicas voltada para atender a demanda de Jovens e Adultos que se encontravam marcados por vários fatores, dentre eles o grande índice de analfabetismo, sendo assim, um dos motivos deste alto índice de analfabetismo no Brasil império dava-se mediante a grande expressão da pobreza, de modo que, as poucas oportunidades para ingressar em uma escola quando criança caracteriza este fato, então, pode-se dizer que este fenômeno foi consequência inevitável de uma estrutura social e injusta.

Neste contexto, este identificador de analfabetismo nos dias atuais diminuiu conside-ravelmente, na qual, a educação de adultos passa a ser condicionada às possibilidades de uma transformação real das condições de vida do aluno-trabalhador, na qual as exigências colocadas pelo avanço da ciência e da tecnologia conjugadas com um modelo econômico exige uma competição mercadológica, na qual a educação passa a ser motivos de discus-sões em todos os setores da sociedade.

Nesta perceptiva ensinar não somente jovens e adultos no contexto indígena, mas em todas as modalidades de ensino ainda é uma preocupação que infelizmente não se limita apenas a uma tarefa meramente escolar, mas, sobretudo, uma tarefa intimamente ligada a sonhos, expectativas e anseio de mudança por partes destes.

Logo, cabe mencionar que a educação de Jovens e adultos no contexto indígena vem se manifestando em diferentes formas de discursos e interesses que por sua vez, acaba


se apresentando com prioridades diversas, e na maioria das vezes, em forma de conflitos tanto nos debates políticos quanto territoriais, mas, que apesar disso, apresentam posicio-namentos semelhantes sobre o reconhecimento da importância da educação, portanto o presente trabalho tem como objetivo descrever como está ocorrendo a formação através da EJA no contexto indígena.

Um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos – EJA no Brasil

Nos diversos períodos da educação brasileira, podemos dizer que a educação do Brasil teve início no ano de 1549 com o advento da chegada dos jesuítas mandando pela coroa portuguesa com o intuito de colonizar os povos indígenas por meio dos moldes da civilização ocidental cristã, ou seja, o ensino neste período destinada aos adultos tinha um caráter religioso do que educacional, sendo assim, pode-se afirmar que neste momento começar a se estabelecer um jogo político pela educação.

Diante disso Haddad (2007) ressalta que esta educação teve influência europeia, de modo que o próprio termo “para todos os cidadãos “, incluía a educação de adultos, diante disso, o ensino básico para pessoas adultas se constitui por meio da história da educação no Brasil na década 30 , na qual abre espaços para as políticas públicas brasileira por meio de novas diretrizes tanto econômicas quanto educacionais, com o objetivo de ampliar o aten-dimento voltado a educação, na qual encarregava os estados e municípios para exercer a desígnio educacional , de modo, a incentivar a amplitude do ensino para os jovens e adultos.

Diante disso, Gadotti; Romão (2005, p.15) adverte que a

Educação de Jovens e Adultos viveu um processo de amadurecimento que veio transformando a compreensão que dela tínhamos poucos anos atrás. A educação de jovens e adultos é melhor percebida quando a situamos hoje como educação popular.

Neste sentido, a educação de jovens e adultos é uma educação popular, tendo em vista que, o processo deve refletir não somente nos procedimentos metodológicos, mas levar em consideração as vivencias do educando, ou seja, este deve educar de acordo com as culturas dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Neste contexto, percebe-se que os caminhos percorridos pela EJA no Brasil até os anos 40 era percebida como uma expansão da escola elementar. De acordo com Gadotti e Romão (1995) a história desta modalidade de ensino pode ser dividida em três períodos distintos: as campanhas nacionais, os congressos nacionais de educação de jovens e adul-tos e as cruzadas do ABC.

1º. De 1946 a 1958, onde foram realizadas grandes Campanhas nacionais


de iniciativa oficial, chamadas de “Cruzadas”, sobretudo para “erradicar o analfabetismo”. 2º. De 1958 a 1964, foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, onde participou Paulo Freire. Partiu daí a idéia de um programa permanente de enfrentamento do problema da alfabetização que deu origem ao Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964, depois de um ano de funcionamento. ( ... ). 3º. O governo militar insistia em campanhas como a “Cruzada da ABC” (Ação Básica Cristã) e posteriormente com MOBRAL.

Diante da citação acima, ao final da década de 50 e início da década de 60, inicia-se uma mobilização da sociedade em prol das reformas de base, contribuindo para grandes mudanças em relação as políticas públicas de educação de adultos, surgindo um novo para-digma pedagógico tendo como referência o educador pernambucano Paulo Freire. Todavia, o pensamento pedagógico de Freire, assim como sua proposta de alfabetização de adultos passa a inspirar os principais programas de alfabetização popular, lutando em prol da alfabe-tização de adultos, na qual fora criado programa como o MOBRAL-Movimento Brasileiro de Alfabetização em plena ditadura militar, afim de combater o grande índice de analfabetismo.

Neste sentido, no início dos anos 80, o contexto da democratização possibilitou a am-pliação das atividades voltadas para esta modalidade de ensino, sendo assim, em meados de 1989 a início de 1990 a câmara municipal de São Paulo implanta o programa MOVA-SP, que foi um movimento de alfabetização de jovens e adultos na cidade de São Paulo, con-tando com a participação de vários intelectuais da época.

Desta forma, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 5692/71, é criando um capitulo exclusivo para a educação de adultos, dando ênfase ao ensino supleti-vo, na qual passa-se a reconhecer formalmente a educação de adultos como um direito de cidadania, na qual o MEC propôs a fundação de centros de estudos supletivos.

Sendo assim, Haddad (2007) ressalta que a educação de jovens de adultos é uma conquista da sociedade brasileira, na qual sucedeu de maneira gradativa ganhando pleni-tude na constituição de 1988, quando o poder público reconhece a existência da demanda de jovens e adultos que não atingiram sua escolaridade pelo direito aos cursos regulares na sua trajetória enquanto crianças.

Portanto, a EJA atualmente vem se ampliando institucionalmente a cada dia no país, surgindo programas de alfabetização como por exemplo o Programa Brasil Alfabetizado e o Programa Nacional de Educação para a Reforma Agrária, na qual ambos enfocam em suas ações as regiões que apresentam maiores índices de pobreza e analfabetismo, admitindo políticas públicas universais de ensino básico para jovens e adultos.


Políticas públicas da EJA no Brasil: O que dizem as legislações e o que se consolida na prática nas comunidades indígenas

A educação de jovens e adultos no Brasil de acordo com Soares (2001, p.201), se im-planta em meio “à sua desvalorização e à indiferença, convivemos com numerosas iniciativas e consolidação de propostas em seu âmbito”. Diante disso, a EJA necessita de políticas públicas mais eficientes devido às especificidades dessa modalidade de ensino.

Neste contexto, uma das dificuldades que os alunos da EJA, encontram neste processo de ensino e aprendizagem incide sobre os enigmas de concluir os estudos depois de tanto tempo fora da escola, carecendo de professores capacitados, dentre outros desafios que precisam ser vencidos.

Portanto, esta modalidade de ensino já sofreu muitas reformas educativas, mas que infelizmente resultaram em poucas melhorias, sendo o caso dos descasos da EJA nas comu-nidades indígenas, pois, ainda é comum n/os dias atuais inúmeros problemas neste âmbito de ensino, como por exemplo: os currículos inadequados, estruturas físicas do ambiente escolar e consequentemente um dos problemas mais visível nesta modalidade de ensino que é a evasão escolar.

Dessa forma, podemos conceber que a ampliação da EJA como modalidade de ensino é reconhecida em todo o Brasil, inclusive no contexto indígena onde a situação é ainda mais precária, tendo em vista que, garantir o acesso à educação é direito de todos, no intuito não apenas de reduzir a taxa de analfabetismo funcional, mas sobretudo, de formar cidadãos críticos e ativos perante a sociedade.

Nesse contexto, a constituição de 1988 com as determinações alteradas pelas emen-das constitucionais de 1994 adverte nos seus artigos 205 a 214 que a educação é direito de todos e dever do estado e da família possibilitar o desenvolvimento da pessoa para o preparo da cidadania e do trabalho.

Art. Iº. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: VII. Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem traba-lhadores as condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 1996).

Portanto, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96 a educação de jovens e adultos no Brasil passa a ser contemplada com dois artigos pertinentes que são o artigo 37º e o 38º, dedicados especialmente a esta modalidade de ensino, alegando que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos que não puderem


efetuar seus estudos na idade regular, estimulando o trabalhador na escola mediantes ações integradas. Sendo assim, a LDB 9394/96 dá suporte a diversos pareceres e resoluções que fortalecem o direito à educação, respeitando as condições socioeconômicas, históricas e culturais, as habilidades adquiridas pelos sujeitos e seu preparo para o exercício da cidadania.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

E para atingir o objetivo proposto, o planejamento metodológico apoiou-se no método estudo de caso, que por sua vez, concentra seu estudo num caso particular, este se carac-teriza como o estudo profundo de um objeto na qual permiti-nos detalhar o conhecimento sobre o mesmo, o que seria praticamente impossível através de outros métodos de investi-gação. Desta feita, Triviños (1987, p. 133), ressalta que o estudo de caso "é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente", ou seja, podemos dizer que esta unidade deve ser parte de um todo e ter realce, isto é, ser significativa e por isso permiti fundamentar um julgamento ou propor uma intervenção. Logo, para a realiza-ção desta pesquisa utilizou-se alguns instrumentos como entrevistas semiestruturada com professores e alunos da comunidade Ingaarumã, bem como observação direta, e após a coleta dos dados foi realizada a análise de discurso.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A escola onde foi realizada a observação denomina-se Escola Estadual Índio Luiz Ambrósio, localizada na região Alto São Marco, a 5 km da sede do município de Pacaraima, localizada na comunidade Indígena Ingaarumã. As modalidades de ensino ofertada nesta instituição na EJA são: 7º e 9º do Ensino Fundamental e o 2º ano do Ensino Médio.

Neste sentido, a escola pesquisada tem sua estrutura de madeira, piso revestido de cimento grosso, sem janelas e portas, a referente possui apenas três salas de aula, na qual uma destas salas serve de secretaria, biblioteca e copa. Cabe ressaltar que esta escola não tem banheiro, não tem bebedouro, apenas água encanada que vem de uma fonte de água. Não há energia elétrica na comunidade, mas a comunidade tem o auxílio de um motor mo-vido por combustível (óleo diesel). Outro elemento que nos chamou atenção foi as cadeiras dos alunos que são bem precárias, tendo em vista que, por ser adultos a maioria trabalha e consequentemente vê a escola como fator para conseguir um objetivo na vida como a maioria relatou-nos, mas infelizmente muitos desistem, pois, a escola torna-se desconfortável a medida que não oferecem políticas públicas para atender a demanda desta instituição.

Neste contexto, diante da formação e do perfil dos professores pesquisados, Freire e Shor (1986, p.58), alertam que a concepção moderna do educador exige uma sólida formação


cientifica, técnica e política que está atrelada a uma prática pedagógica crítica e consciente para avaliar a atual condição da educação, logo, a formação dos professores é fundamental para a prática educativa, sendo assim, podemos dizer que esta visão pedagógica em relação a formação docente submerge autores com diferentes concepções em relação a formação docente. Mialaret (1991, p.96), considera que a formação dos professores é essencial, pois deve proporcionar a seus educandos condições de serem bons em suas profissões, em detrimentos de suas funções e de suas qualidades.

Neste contexto, Gatti (1997), descreve que o educador que trabalha com a educação de Jovens e Adultos não tem formação adequada para atuar nesta modalidade de ensino e não tem recebido atenção necessária nos cursos de formação de professores, na qual mui-tas vezes, tem sido relegada em função da deterioração, pois os educadores que atuam na EJA estão ausentes de boa parte dos debates das políticas públicas centradas na questão das relações entre escola e sociedade.

Sendo assim, na formação indígena observa-se que as políticas educacionais voltadas para a educação indígena têm sua expressão na Constituição federativa do Brasil de 1988, especificamente, no capítulo III, artigo 210 que assegura aos índios a formação básica comum e o respeito aos seus valores culturais e artísticos, mas infelizmente estes preceitos passam despercebidos aos olhos das autoridades que fazem parte deste processo, tem-se ainda assegurado na LDBEN de 1996, o direito â educação escolar, cujo objetivo é fortalecer as práticas culturais e a língua materna.

Desta forma, a formação do professor indígena inclui uma especificidade, que é a de conhecedores da própria cultura, contudo há aspectos a discutir, no que diz respeito à formação, tendo em vista que os educadores que atuam nesta modalidade de ensino nesta comunidade são não- indígenas. Assim sendo, dois professores da escola pesquisada foram entrevistados em relação ao tempo de serviço, formação e os instrumentos utilizados para avaliar seus alunos na EJA.

A professora X relatou que trabalha na escola há 02 anos desde a fundação da insti-tuição, a referente é formada em português e espanhol, em relação aos instrumentos que a mesma utiliza para avaliar seus alunos são atividades continuas tendo em vista, que a informante ressaltou que não tinha feitos provas, devido as greves dos professores. Em re-lação aos recursos didáticos utilizados, ela mencionou que é apenas o livro didático, tendo em vista que ela valoriza os conhecimentos prévios dos alunos fazendo referência com a realidade dos mesmos, fato esse que não foi comprovado, pois, no dia da observação a referente trabalhava classe de palavras e em nenhum momento houve essa intervenção relacionando a realidade dos jovens adultos indígenas com o conteúdo trabalhado.

Já o professor Y também trabalha na escola há 02 anos, ministra aula de língua macuxi,


ou seja, a língua materna e não tem nível superior, apenas nível médio. Este educador de língua materna não utiliza exemplos com base na realidade dos alunos no que diz respeito ao contexto no qual os estudantes indígenas estão inseridos e tal fato prejudica a aprendi-zagem dos mesmos.

Em relação a recursos didáticos para ajudar na aprendizagem dos alunos e para auxiliar seu trabalho, este não possui, tendo em vista que, o mesmo trabalha apenas com pequenos diálogos, frases e textos traduzido em macuxi.

Desta feita, Grupioni e Monte (2002, p.35), diz que a formação dos professores indí-genas, implica o duplo olhar que o professor indígena deverá ter em relação ao mundo à sua volta, conforme expresso nos referenciais curriculares para formação de professores indígenas.

Diante disso, muitas dificuldades são encontradas pelos professores da Educação de Jovens e Adultos, algumas dessas dificuldades envolvem a prática pedagógica, pois o currículo utilizado pelos educadores dentro da comunidade indígena na maioria das vezes não permite que o educador trabalhe de forma diferenciada, e quando o professor não tem o espirito criativo torna-se corriqueiro o trabalho do mesmo, fazendo com que a maioria dos alunos acabam adentrando a evasão.

Nessa perspectiva, para que o processo de ensino- aprendizagem de jovens e adultos obtenha um progresso significativo é necessário à elaboração de um currículo que preencha todos os objetivos a serem alcançados.

Diante disso, Moreira e Silva (2002, p.34) definem currículo como projeto seletivo cul-tural, social, político e administrativamente condicionado que recheia a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições das escolas, portanto, o currículo não é único e o professor ao planejar suas aulas deve levar em consideração os conhecimentos prévios dos alunos, pois eles já trazem consigo uma bagagem cultural do seu próprio cotidiano.

De acordo com as informações obtidas numa conversa informal com os professores da escola são 32 alunos matriculados na EJA, contudo no dia da observação estavam presentes apenas 08 alunos com faixa etária entre 17 a 65 anos de idade, na qual todos os alunos en-trevistados relataram que sentem dificuldades na aprendizagem, pois os professores faltam muito na escola e consequentemente estes ficam sem aula na comunidade.

Em relação a língua materna (macuxi), a maioria dos alunos sentem muita dificuldade, pois, estes não escrevem e nem entendem quase nada na língua macuxi. Apenas um aluno relatou-nos que é falante da língua materna. Quando perguntado se este repassava para seus filhos este disse que não, uma vez que quando este começa a falar em macuxi com seus filhos estes ficam sorrindo, explicitando a desvalorização da língua materna de sua etnia.

Neste sentido, uma terceira aluna entrevistada relatou que sente dificuldade devido o


cansaço, pois esta tem filhos pequeno e precisa levar para a escola, fato esse que acaba prejudicando um pouco sua aprendizagem.

Quando perguntado aos alunos da EJA da Escola Estadual Índio Luiz Ambrósio porque estes optarem em estudar no EJA estes relataram que para atuar no mercado de trabalho estes necessitam de estudo. Um outro aluno entrevistado optou em estudar na EJA porque necessitava fazer documentos para a comunidade, este, no entanto é o tuxaua do referente da comunidade. No entanto, um outro aluno relatou-nos que deseja ter mais conhecimento sobre outros assuntos e consequentemente este ainda completou sua afirmação dizendo que quando criança não teve muita oportunidade para estudar, tendo em vista que ele desde de cedo sempre trabalhou.

Cabe mencionar que além destas metas e dificuldades todos os alunos entrevistados relataram que possuem dificuldades devido o sono, pois todos trabalham durante o dia. Quanto a relação professora X aluno os mesmos relataram que é uma relação intrínseca, pois quando eles têm possuem dúvidas em relação a qualquer explicação estes perguntam do professor e o mesmo responde sem nenhuma barreira.

De acordo com o Programa reaprender (1995)

algumas qualidades são essenciais ao educador de jovens e adultos são a capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição de encarar di-ficuldades como desafios estimulantes, a confiança na capacidade de todos de aprender e ensinar. Coerentemente com esta postura é fundamental que o educador procure conhecer os educandos, suas expectativas, sua cultura, as características e problemas de seu entorno próximo, suas necessidades de aprendizagem... deverá também refletir permanentemente sobre sua prática, buscando os meios de aperfeiçoá-la.

Neste sentido, a relação professora X aluno é fundamental para a organização e assimi-lação dos conteúdos, pois, tudo que o professor faz em sala de aula influencia no desenvol-vimento dos educandos. Diante disso, os alunos da EJA a grande maioria vem de um longo e cansativo dia de trabalho e principalmente alguns anos sem ir à escola, no entanto, cabe ao professor ter responsabilidade, dedicação, criatividade e principalmente ser mediador para que seus alunos continuem motivados a permanecerem na escola.

Outro elemento que questionamos aos alunos foi em relação se os professores utili-zam conteúdos e atividades diferenciadas nas aulas, os alunos relataram que nenhum dos professores da escola trabalha com conteúdo e atividades diferenciadas, de modo que estes alunos são cientes que tem direito à uma educação diferenciada, mas nenhum professor trabalha nessa perspectiva e cabe mencionar que cada um destes alunos que estão na EJA tem sonhos e objetivos. Diante disso, é necessário que nas comunidades indígenas os professores tenham um currículo diferenciando que envolva valores voltados para a cultura do educando, que dê alternativas, de modo, a proporcionar aos jovens e adultos e até mes-


mo aos alunos de qualquer nível de escolaridade a capacidade de exercer a cidadania, de serem mais críticos.


De acordo com estudos bibliográficos, findamos que os aspectos preocupantes na Educação de Jovens e Adultos não são estranhos, uma vez que, os resultados obtidos para este trabalho foram constatados que a prática dos docentes ainda é baseada nos costumes de conduzir o ensino sem a devida consideração com a realidade social.

Diante das observações e entrevistas realizadas na comunidade indígena Ingaarumã chegamos à conclusão que, falta aos docentes da EJA conhecimentos específicos e conti-nuado, na qual foi possível perceber que mesmo se tratando de povo com cultura diferente, hábitos diferentes, a educação destes sofre muitas influências que vem da educação infantil e sobretudo , da educação dos não-indígenas, visto que os educadores tem que ter cons-ciência que estão trabalhando com adultos, mas a escola não tem um projeto pedagógico e nem um material específico para este público.

Portanto, os educadores necessitam, de uma formação mais consistente e sistemática e de uma política pública de formação do educador da EJA. É preciso que se pense em um processo consistente de formação destes profissionais, criando condições para que esses edu-cadores tenham a formação continuada em seus locais de trabalho, integrando teoria e prática.

Logo, uma das sugestões para trabalhar a EJA no contexto indígena é a consolidação de políticas públicas, de modo que, há uma grande dificuldade em consolidar essas políticas públicas para atendimento da educação escolar indígena que acaba se refletindo na falta de recursos disponíveis para atender as escolas indígenas: falta de materiais, de transporte para entrega de merenda e materiais escolares, etc.

Esta falta de atenção reflete diretamente na qualidade do ensino, pois o sistema se mantém distante da realidade das escolas. Isto se reflete, por sua vez, nas exigências des-contextualizadas de regimento escolar e de projeto político pedagógico exigidos das escolas e comunidades indígenas, uma vez que, os currículos adotados nas escolas indígenas é o currículo dos não-indígenas.

Podemos dizer que, a falta dessas ações se relaciona com o contexto indígena, de modo que falta desenvolver um debate sobre os diversos aspectos que envolvem uma educação para uma cidadania intercultural, já que estes povos têm garantido por lei uma educação diferenciada, mas que é somente válida na teoria, pois na prática não funciona.

Deste modo, o professor da EJA não somente no contexto indígena deve criar metodo-logias conforme a necessidade dos alunos e sobretudo, está disponível para buscar novas descobertas para resignificar sua prática.


REFERÊNCIAS

FREIRE, P. e SHOR, I. Medo e ousadia: cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997

GATTI, B. A formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Campi-nas, SP: Autores Associados, 1997.

HADDAD, Sérgio (org.). Novos caminhos em educação de jovens e adultos – EJA: um estudo de ações do poder público em cidades de regiões metropolitanas brasileiras. São Paulo: Ed. Global, 2007.

LEMOS, Marlene Emília Pinheiro de. Proposta curricular. In: BRASIL. Salto para o futuro: Educa-ção de Jovens e Adultos. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999. Vol. 10, p. 19-25, 112 p.

LIBÂNEO, J.C. Didática. 15. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.

LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

MIALIARET, G. A formação de professores. Coimbra: Almeida, 1991.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como Sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, n°12, set- dez, ANPED, 1999.

PEREIRA, Maria Zuleide da Costa; Currículo e Contemporaneidade, Campinas, SP: Editora, Alí-nea. 2ª Edição 2011.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

“10

Ensino/aprendizagem mediada pelo smartphone: a questão da práxis pedagógica

10.37885/200700594

Jerry Wendell Rocha SalazarUFMA

Ana Maria Ramalho MeloULHT

Luiz Carlos Rodrigues da SilvaUFT

Palavras-chave: Práxis pedagógica; Smartphone; Ensino-aprendizagem.

RESUMO

Este artigo apresenta os resultados obtidos a partir duma pesquisa e as análises dela decorrentes. A pesquisa em questão, foi inspirada nas discussões promovidas no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Tecnologias Digitais na Educação (GEP-TDE) da Universidade Federal do Maranhão e trata da relação entre a práxis pedagógica e o ensino/aprendizagem mediada por smartphone. O objetivo desta pesquisa foi analisar a influência dos smartphones numa escola da rede pública de São Luís/MA, bem como, a sua utilização nas atividades pedagógicas e as transformações suscitadas nas relações de ensino/aprendizagem. Serviram de aporte teórico: Pierre Lévy (1993,1995,1999), Jean Baudrillard (1992,1995,1996,2009); Karl Marx (2008), Karel Kosik (2002), Frigotto (2000), Vazquez (2003); Tardif (2000), Masetto (2000), dentre outros. Como abordagem metodológica utilizou-se a Quali/Quanti fundamentada no “Materialismo Histórico-Dialético”. Os resultados obtidos demonstraram que a tecnologia do smartphone em sala de aula se constitui como o elemento material potencializador do processo de ensino-aprendizagem, além de promover a e transformação da práxis pedagógica. Acrescenta-se ainda que os professores/as que introduziram os smartphones às suas práticas pedagógicas, ao invés de abolirem sua utilização em sala de aula, têm obtido êxito e maior motivação por parte dos alunos/as. Um outro dado observado foi a necessidade de maior atenção das autoridades educacionais maranhenses para a qualidade da infraestrutura de conectividade oferecida pela unidade escolar que, neste caso, é precária, onde podemos inferir que outras unidades escolares rurais mais distantes dos grandes centros urbanos, sofrem da mesma precariedade.


INTRODUÇÃO

Vivemos na era da tecnologia, e a sociedade como um todo tem se transformado em função dos novos modos e meios de comunicação. Os computadores, a internet, as redes sociais, informacionais e mercadológicas vêm transformando as relações sociais; o mundo é cada vez mais uma “aldeia global”; o mundo está cada vez mais ao acesso das mãos. A inserção no mundo tecnológico deixou de ser algo distante e passou a fazer parte do cotidiano das pessoas de forma incondicionada; computadores, smartphones, tablets, “gadgets” 1 em geral estão mais acessíveis a todos; deixaram de ser apenas souvenires a serviço de uma elite e passaram a fazer parte da vida das pessoas nos mais variados recantos do mundo e em especial no Brasil.

Em verdade, hoje, estes dispositivos tecnológicos são o próprio motor da sociedade capitalista, por meio da chamada economia da informação2. As redes sociais transformaram a comunicação de forma contundente, modificando as relações interpessoais e produtivas, gerando mudanças, inclusive, no meio social. Quem nunca entrou em um restaurante, bar, escola, ou mesmo passou pelas ruas, praças e se deparou com grande número de pessoas completamente “vidradas” em suas telinhas (smartphones, tablets, etc), alheias umas às outras, mas conectadas, on-line3 , aos seus respectivos “ciberespaços” 4?

Quando pensamos em cultura tecnológica, cibercultura, tecnologia da informação e educação tecnológica, relacionamos à ideia de mecanismos que facilitam e dinamizam o cotidiano e que estas ferramentas podem e devem realizar tais tarefas. Assim, pensamos nos aspectos positivos da utilização das mesmas, porém, raramente nas ferramentas em si e o que significam no mundo da cultura, especialmente hoje que as tecnologias se sucedem rapidamente não nos dando a chance de pensar em nossa própria “ciberrealidade”.

Em face do exposto acima, a problemática que nos instiga nesta pesquisa é a seguinte: De que forma a inserção dos smartphones interferem na relação ensino/aprendizagem na perspectiva de docentes e discentes em uma escola da rede pública de São Luís/MA? E para auxiliar na busca por resposta para o problema aqui exposto, formulamos as questões norteadoras que nos auxiliam no desenvolvimento da investigação:

1 São comumente chamados de gadgets dispositivos eletrônicos portáteis como PDAs, celulares, smartphones, leitores de MP3, entre outros. Dicionário Cambridge. Consultado em 17 de janeiro de 2018

2 A “Economia da Informação” é um campo de estudos interdisciplinar entre a Economia, a Ciência da informação e a Comunicação que trata da informação como mercadoria e bem de produção necessária às atividades econômicas no sistema capitalista pós-indus-trial.

3 A expressão “on-line”, do inglês, que significa literalmente em português: “em linha”, que no jargão da internet, quer dizer: estar conec-tado direta ou remotamente a uma rede por um ponto de acesso que pode ser um computador ou aparelho móvel (celular ou tablet). Grifo nosso.

4 O termo “ciberespaço” foi criado em 1984 por William Gibson, um escritor norte-americano em seu livro de ficção científica, Neu-romancer. O ciberespaço é definido como “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores” (LÉVY, 1999, pág. 92).


Como os dispositivos tecnológicos têm emergido na sociedade contemporânea? Como se caracteriza a inserção das TIC do currículo no contexto escolar? Como os smartphones interferem na relação ensino/aprendizagem na perspectiva de docentes e discentes?

Sendo assim, o Centro Educacional São Cristóvão, escola pública estadual da Rede Pública de São Luís/MA, constitui-se como o nosso ambiente investigativo. A escolha deste campo empírico se deu, pela oportunidade que a unidade nos oferece de investigarmos a relação entre a inserção dos smartphones e a relação ensino/aprendizagem, com um corpo discente oriundo de zona rural e urbana, oferecendo-nos características ímpares onde as contradições socioeconômicas e culturais emergem no meio educacional, produzindo uma riqueza de situações problemas e que, não obstante, desencadearam na problemática que doravante investigamos. Não obstante, percebemos que boa parte das pesquisas que são realizadas e divulgadas nacionalmente e que, portanto, são tomadas como referência de modelos estimativos sobre TIC e educação, levam em consideração apenas as escolas nota-damente formadas por discentes advindos dos centros urbanos como ambiente investigativo. Assim, entendemos que estas estimativas, embora sejam bem desenvolvidas, percebem apenas uma parcela da realidade, onde uma outra permanece obscurecida.

É em virtude desta transformação ocorrida no centro nervoso da escola - sala de aula - promovida pela presença dos smartphones e a sua interferência na relação ensino/apren-dizagem que propomos como objetivo geral: compreender, na perspectiva de professores e alunos, como os smartphones interferem na relação ensino/aprendizagem.

A escola funciona em três turnos (matutino, vespertino e noturno-EJA), com um total de 578 (quinhentos e setenta e oito) alunos, sendo 238 (duzentos e trinta e oito) do turno matu-tino e 240 (duzentos e trinta e sete) do turno vespertino e 100 (cem) no turno noturno - EJA.

A nossa amostra é composta por 48 (quarenta e oito) discentes de três turmas de séries distintas (1º, 2º e 3º anos) do ensino médio no turno vespertino. Esta amostra corresponde à 20% do total de alunos do turno vespertino (240 alunos), e 8,3% do total de alunos da escola (578 alunos/as). Os 48 (quarenta e oito) alunos/as encontram-se estão distribuídos da seguinte forma:

A faixa etária dos alunos/as está entre os 14 e 19 anos de idade, onde o maior número da amostra possui 17 anos de idade (39%) e o menor possui 14 anos de Idade (1%), e a média de idade dos alunos é de 16, 5 anos, mas o maior número de inqueridos encontram-se entre as idades de 17 e 18 anos.

A amostra revela que a totalidade dos alunos/as já se encontra inserida no que con-temporaneamente a sociologia passou a classificar como “geração Z”.

Ainda existe uma grade debate sobre esta denominação e as características que de-terminariam os indivíduos desta suposta “geração Z” e mesmo sobre os chamados “nativos


digitais”, como podemos ver em Pedro Demo:

Enquanto Prensky (2001) chama essa geração de “nativa” (versus “imigrante”), White (2007) a chama de “residente” (versus “visitante”), espargindo certo “pâ-nico” entre educadores. Na prática, porém, tais denominações não encontram chão empírico consensual, também porque a nova geração, como todas, não é homogênea, sem falar em situações marcadas ainda por drástica exclusão digital. (DEMO, 2011, p.16)

Embora a classificação desta geração não seja, de fato, consensual entre os analistas sociais e pesquisadores da educação, o que nos interessa, é entender que nossa amostra está inserida em um meio social com características distintas das gerações precedentes.

É a partir da constatação empírica da presença dos smartphones em sala de aula que partimos para compreender a interferência que estes dispositivos exercem na mesma e, em especial, na relação ensino/aprendizagem. Para tanto, seguimos o rigor científico tomando como base metodologia e procedimentos que passamos a apresentar agora.

A metodologia utilizada situa-se numa abordagem Quali/Quanti na perspectiva do Materialismo Histórico Dialético, onde, por meio desta, pretendemos expor as contradições existentes no fenômeno, em busca de sua totalidade material e, por conseguinte de sua práxis transformadora.

RESULTADOS E DICUSSÃO

A práxis pedagógica na relação ensino/aprendizagem mediada pelo smartphone

A pesquisa foi dividida em três fases, a saber: a fase de observações, coleta de dados, análise dos dados. A fase da coleta de dados se deu por meio de questionários aplicados aos alunos e entrevistas feitas com professores, o que caracterizam os nossos dois momentos.

Como primeiro momento da coleta de dados da pesquisa de campo utilizamos como instrumento de pesquisa o questionário semiaberto, ou seja, aquele que contem questões fechadas e abertas, no total de 10 (dez) questões, aplicados às três turmas de ensino médio de séries distintas, respectivamente: 1ª, 2ª e 3ª séries.

O questionário foi organizado da seguinte maneira: dados gerais para identificação da amostra contendo: nome, turma, idade, série e sexo; duas questões fechadas dicotômicas de itens de resposta “Sim” e “Não” (questões 1 e 3); três questões tricotômicas de itens de resposta “Sim”, “Não” e “às Vezes” (questões 5 e 7), e uma de itens de resposta “Sim”, “Não” e “Talvez”, esta com justificativa inclusa (questão 10); uma questão fechada de múltipla es-cola de itens de resposta “Jogos”, “Redes Sociais”, “Atividades Escolares” e “Ouvir música”


(questão 2); e quatro questões abertas (questões: 4, 6, 8, e 9), sendo que estas questões abertas vinculam-se às fechadas no intuito de trazer mais profundidade às respostas dos inqueridos. Assim, a “questão 4” (em caso afirmativo, para que e como é usado?). Vincula-se à “questão 3” (você usa o seu Smartphone (celular) em sala de aula?); a “questão 6” (justifi-que a resposta anterior), se vincula à “questão 5” (o uso do Smartphone (celular) é permitido em sua escola?); e as questões “8” (em qual (is) disciplina (s)?), e “9” (como o Smartphone (celular) é usado nessas ocasiões?), vinculam-se à “questão 7” (algum professor solicita ou permite o uso de Smartphone (celular) em sala de aula?).

É importante ressaltar, que em respeito à ética de pesquisa seguimos um protocolo que garantisse o anonimato, o sigilo e a privacidade das fontes de pesquisa inqueridas pelo questionário, por se tratarem de jovens menores de idade.

No caso específico da pesquisa, os questionamentos éticos dizem respeito, entre outros, aos direitos dos entrevistados, ao respeito e bem-estar dos par-ticipantes, à preservação da identidade das pessoas envolvidas, aos usos e abusos das informações e citações de outros autores, à fidedignidade das informações, às implicações sociais e políticas da pesquisa. (FIORENTINI et al., 2009, p. 196)

Sendo assim, codificamos as perguntas fixas do questionário com a letra “D” para identifica-los como “Discentes” e um índice numérico (1, 2, 3, etc.), que classificam os alunos inqueridos na amostra em suas respectivas séries da seguinte forma:

Tabela 2. Codificação dos questionários dos alunos por séries

Série Código

1ª de “D1”, até “D24”

2ª de “D25”, até “D51”

3ª de “D52, até “D71”Fonte: Autor

O questionário foi elaborado e aplicado com a finalidade de buscar junto ao corpo dis-cente, informações que pudessem trazer à tona, os elementos materiais que correspondem à práxis da relação ensino/aprendizagem mediada pelo uso dos Smartphones, ao tomar em perspectiva, categorias como: “posse”, “uso”, “política”, “ensino/aprendizagem” e “ferramenta pedagógica”; ao mesmo tempo que identifica as disciplinas em que os agentes pedagógi-cos - os docentes - mais se inserem em um contexto de ensino mediado por dispositivo móvel (smartphone) para posterior coleta de dados junto aos professores/as por meio de entrevistas, além de aferir a crença que os inqueridos (alunos) possuem sobre o uso do smartphone como ferramenta pedagógica. Para tanto, as perguntas foram divididas em 6 (seis) blocos conforme a tabela:


Quadro 1. Categorias e contextos de análise

QUESTÃO (ÕES) CATEGORIA (S) CONTEXTO DE ANÁLISE

1 e 2 Posse e Usos A posse e os principais usos do Smartphone.

3 e 4 Aprendizagem O uso do Smartphone em sala de aula.

5 e 6 Política Política de uso do Smartphone na escola.

7, 8 e 9 EnsinoA solicitação de uso do Smartphone para o ensino

na sala de aula.

10 Ferramenta pedagógica Uso do Smartphone como ferramenta pedagógica.

Fonte: Autor

Como forma de análise, procedemos com a tabulação dos dados em planilha eletrônica de Excel-2013, para a formulação de uma base de dados que pudesse nos trazer solidez aos resultados da amostragem; nos facilitasse o cruzamento de dados e a produção das tabelas e gráficos que compõem a etapa de apresentação e análise dos dados da pesquisa.

Análise dos dados dos questionários

Sendo assim, escolhemos como primeiro bloco de nossa pesquisa, questões que pudes-sem esclarecer sobre a posse de smartphones e os principais usos que os estudantes fazem de seus acessos à internet, respectivamente: questões 1 e 2 do questionário. Vejamos então a resposta dada à questão 1 (Q1) – Possui Smartphone (celular com conexão à internet)?

Gráfico 1. Percentual de alunos com smartphone conectados à internet

Fonte: Autor

Neste item vemos claramente que 20% dos alunos (14 alunos) da unidade escolar não possuem Smartphone conectado à internet e 80% (57 alunos), fazem uso do dispositivo com conexão à internet.

Este índice demostra que os dados da ANATEL, sobre a conectividade per capita regional tomadas como referência no início de nosso estudo, se reflete enquanto realidade observável dentro de nosso campo de pesquisa, visto que o índice de acesso registrado


pelo órgão foi de, em média, 82%, para o Estado do Maranhão, dado este que se aproxima do microcosmos da escola/campo de pesquisa, chegando apenas a 80% do percentual da amostra.

Este dado revela que existe uma relação entre as diferenças regionais e a conectivi-dade dos indivíduos, que se reflete também no campo educacional que são um reflexo das desigualdades econômicas, mas ela confirmaria a ideia de Pedro Demo (2011) de que exis-ta, ainda, em nosso país, no campo educacional, uma “drástica exclusão digital”, conforme aponta o nosso eminente professor? Não poderíamos afirmar categoricamente, mas, talvez, o próximo dado possa nos auxiliar neste sentido.

Vinculado à categoria de “posse”, tratamos de associar a categoria de “uso da inter-net” para mapear os principais usos que os estudantes fazem do seu acesso à internet e se os mesmos a utilizam para fins educacionais por meio do item de resposta: “Atividades Escolares”, visto que são estes usos comuns no cotidiano dos alunos que devem ser obser-vados pelos professores para que possam entender como dinamizar atividades que sejam simpáticas aos alunos, propiciando aos mesmos um ambiente de aprendizagem criativo com o auxílio da tecnologia. A questão que revela este dado é: questão 2 (Q2) – “Para que mais usa o seu acesso à internet? ” Vejamos no gráfico abaixo os percentuais:

Gráfico 2. Principais usos da internet pelos Discentes

Fonte: Autor

Como pode ser observado pelo gráfico, quase a metade dos discentes utilizam a inter-net para acesso às “redes sociais (49%); 30%, indicaram usar para “Atividades escolares”; 17%, afirmaram que o seu principal uso é para “Ouvir Música” e apenas 4%, orientam o uso da internet para “Jogos”.

O Smartphone é um gadget (dispositivo) versátil, para o qual várias mídias e modos comunicacionais convergiram, o que decorre que um único aparelho é capaz de executar uma diversidade de ações com uma variedade muito grande de aplicações: executar áudios, vídeos, textos, entrar em sites de internet, etc. E dentre os usos que a população em geral


faz do seu acesso à internet, inclui-se o de se engajarem em algum tipo de “Rede Social”, onde as mais comuns dentre os jovens são as redes de relacionamento, tais como: “Mys-pace”, ῾῾Twitter”, “Facebook” e a mais nova febre do momento, o “Whatsapp”.

O que pode parecer uma “covardia”, ou um erro de análise, ao comparar os usos que os discentes fazem de seu acesso à internet, entre as “Redes Sociais” e “Atividades Esco-lares”, o que podemos perceber, pela amostragem, é que os alunos/as também utilizam os seus acessos para a realização de “Atividades Escolares”, ou seja, 30% da amostra declara promover como principal uso do acesso à internet a realização de tais atividades, para os mais incrédulos sobre a educação mediada pela tecnologia. Mas isto fica mais claro quando cruzamos os dados sobre a posse de smartphones (Q1), com os principais usos da internet (Q2), indicado pelo gráfico que segue:

Gráfico 3. Cruzamento de dados das questões 1 e 2

Fonte: Autor

Ao cruzarmos as informações, o que foi revelado pela amostra, é de certa forma sur-preendente, em virtude de manifestar uma dinâmica mais complexa, versátil e total. Aqui, percebemos um duplo movimento de proporções complementares a partir das percepções de “posse do smartphone” e “principais usos da internet”, visto que aqueles que disseram “Sim” para a posse de um smartphone (celular) conectado à internet (Q1), indicaram como principal uso de sua internet (Q2), respectivamente: 1º, “Redes Sociais” com 56%; 2º, “Ati-vidades Escolares” com 21%; 3º, “Ouvir Música” com 18% e 4º lugar, “Jogos” com 5%. Já aqueles que responderam “Não” para o quesito “posse” (Q1), indicaram também fazer uso da internet (Q2), mas em uma relação diversa, com a seguinte ordem de prioridades: 1º, “Atividades Escolares” com 64%; 2º, “Redes Sociais” com 21%; 3º, “Ouvir Música” com 14% e não houve indicações de uso de internet para “Jogos”.

O que podemos inferir de tal cruzamento de dados? A primeira coisa que podemos destacar é que, de fato, os indivíduos de nossa amostra encontram-se inseridos em uma con-


dição de inserção digital e, portanto, podemos caracterizá-los como da “geração Z”, ou como “nativos digitais”, visto que embora 20% da amostra não seja possuidora de smartphones, os mesmos ainda fazem uso da internet de outros modos: internet doméstica, lan-houses, ou por algum meio cooperativo ou de compartilhamento de dispositivo móvel.

Em segundo lugar, e mais importante para nossa pesquisa é que, os indivíduos que não possuem smartphone priorizam o seu acesso à internet para fins educacionais, enquanto que para aqueles que possuem smartphone, o seu uso para fins educacionais é secundarizado em prol do uso para suas interações em Redes Sociais. Talvez, este fato tenha relação com aquilo que Jean Baudrillard indica sobre a característica dos objetos técnicos ou tecnológicos, tais como os gadgets e dentre estes os smartphones, ao afirmar que estes são dispositivos disfuncionais, ou seja, que diferente dos objetos comuns de nosso cotidiano social e mesmo de uma escola, como o quadro, giz, livro didático e caderno, os gadgets (como o smartpho-nes) são subjetivamente funcionais (BAUDRILARD, 2009, p.121),

Em outras palavras, a funcionalidade do aparelho é dada pelos usos que os sujeitos fazem de seus dispositivos, mas isto longe de ser um problema, se constitui como uma vantagem deste tipo de dispositivo em relação a qualquer outro já produzido, onde o que temos de entender é a dimensão da possibilidade de usos do dispositivo smartphone e da internet para a finalidade de ensinar e aprender de forma convergente, pensando da se-guinte maneira: e se as atividades pedagógicas envolvessem jogos, música, vídeos, fotos e mesmo as redes sociais?

Ao que parece, essa é uma pergunta que não demora a ser respondida já que esta é uma tendência em educação, como nos mostra o estudo sobre o uso do smartphone por discentes do curso de pedagogia da UEPE, realizado por Deise Ferreira (2015):

Os resultados de nosso estudo final mostraram que nossos sujeitos desen-volveram estratégias de aprendizagem de formação de redes de estudo co-laborativos, de pesquisa, de leitura, de registro em seus smartphones. E que foram capazes de estudar para a universidade em espaços e tempos diversos, através de seus dispositivos. Além disso, ações realizadas em ferramentas de áudio e vídeo foram bastante usadas para registrar e produzir conteúdo de aprendizagem (FERREIRA, 2015, p.92).

Então, entendemos por meio da materialidade dos fatos aqui levantados neste primeiro bloco de questões que, embora exista um contingente relevante de indivíduos portadores de smartphones ainda persiste um número significativo de indivíduos que não possuem tal ferramenta, o que não os impede de ter acesso à rede mundial de computadores (internet), por outros meios, mas impõe ao docente que se predisponha a atuar com esta tecnologia, um arranjo cooperativo e colaborativo em sala de aula, para facilitar o acesso daqueles que não possuem o aparelho. Assim como o uso das redes sociais, mídias e jogos, parecem ser meios possíveis de engajar ensino e aprendizagem de forma significativa e criativa dentro


e fora da sala de aula nesta unidade escolar.Neste segundo bloco especificamos a questão da práxis do uso de smartphone de

forma localizada em sala, por meio da questão 3: Você usa o seu smartphone (celular) em sala de aula? E associamos à esta questão, para os casos afirmativos (sim), a questão 4: Em caso afirmativo, para quê e como é este uso? Esta questão é aberta e tem por finalidade expor a práxis usual do aluno na dialética existente entre o aluno e o smartphone. Sobre o uso em sala de aula (Q3), temos:

Gráfico 4. Uso do smartphone na sala de aula

Fonte: Autor

Em nossa amostra 70% dos discentes afirmaram “Não” fazer uso do smartphone em sala de aula e 30% dos alunos disseram “Sim”, fazer uso do aparelho em sala.

Como a intensão deste bloco de questões está vinculada a práxis do uso que o aluno faz em sala de aula, a questão aberta (Q4) se direciona no sentido de buscar aprofundar junto aos alunos que disseram “Sim”, o para quê e o como os mesmos dinamizam este uso em sala. Vejamos algumas respostas:

Quadro 2. Contextos de uso do smartphone na sala de aula

SÉRIE DISCENTE CONTEXTO DE USO DO SMARTPHONE EM SALA

1ª

D03 “Sim, nas pesquisas na sala de aula”.

D04 “Ouvir música”.

D09“Ouvir música quando temos alguns minutos para a saída e só algumas vezes na rede social”.

D18 “Para escutar música e outras coisas”.

D20 “eu uso para responder meus amigos, escondido dos professores”.

D24 “sim, em caso que o professor deixar”.


2ª

D38 “pesquisas, calculadora”.

D40“Às vezes uso escondido, mas quase sempre alguns professores solicitam o uso do celular para desenvolver algumas atividades”.

D41“Para pesquisar, para apresentar trabalhos e de vez em quando, uso para ouvir músicas ou para dar uma olhada nas minhas redes sociais”.

D46“Para dúvidas, pesquisas urgentes e as vezes uso para fins de uso pessoal para olhar men-sagens. Uso à vontade”.

D48“Somente quando o professor permite e serve para fazer alguma pesquisa envolvido com a disciplina e assunto”.

D50 “Eu uso quando o professor passa alguma atividade que podemos buscar na internet”.

3ª

D54 “para trabalhos escolares e atividades”.

D55 “Para fazer trabalhos, pesquisas ou em algumas atividades”.

D56 “Pesquiso alguma coisa sobre a aula; jogar; acessar redes sociais”.

D59 “Para fazer algumas contas matemáticas ou alguma pesquisa em cima da hora”.

D67“porque quando não tou entendendo algo que não quero comentar com um amigo ou o pro-fessor pesquiso e leio para mim ter um entendimento melhor”.

D69 “Para entra nas redes sociais; se comunicar através da net; pesquisa e jogos”.

D71“Serei sincera, as vezes eu uso só para dá aquela olhadinha rápida em algumas redes so-ciais e para ler”.

Fonte: Autor

Ao analisarmos, o que percebemos na fala dos respondentes é a pluralidade de cir-cunstâncias que os mesmos evocam para o uso que fazem do smartphone em sala de aula, corroborando os dados obtidos pela “Q2”, que variam conforme as subjetividades, onde al-guns atendem a propósitos educacionais em sala de aula, como podem ser percebidos em: D03 - “Sim, nas pesquisas na sala de aula”; D38 - “pesquisas, calculadora” e D55 – “Para fazer trabalhos, pesquisas ou em algumas atividades”.

Outros evocam o caráter de urgência do uso: D59 - “Para fazer algumas contas ma-temáticas ou alguma pesquisa em cima da hora”; ou urgência e pessoalidade indicando a diferença do uso socialmente permitido em sala: D46 - “Para dúvidas, pesquisas urgentes e as vezes uso para fins de uso pessoal para olhar mensagens. Uso à vontade”. Contudo, acreditamos que hoje, esse problema que se coloca diante do professor/a, muito em breve, se apresentará como solução, na medida em que esse profissional passar a se apropriar das aplicações multifuncionais do aparelho, principalmente no que diz respeito às mídias, hipertextos e mesmo às redes sociais, como elementos de seu fazer didático-pedagógico, subvertendo aquilo que ora ainda se apresenta como problema, em solução. Mas para isso, o professor deve sair de sua posição de centro da relação ensino-aprendizagem para se colocar como mediador do processo, como nos diz Masetto:

A dificuldade que os professores apresentam em incorporar as tecnologias no ensino nos remete a outras três problemáticas: a necessidade de o professor ter consciência de que ele deixou de ser a única fonte de informação do aluno; de que a apropriação de um novo recurso tecnológico requer o reconhecimento da potencialidade técnica e comunicacional deste recurso, e de observar em que medida o mesmo se aplica à abordagem pedagógica utilizada (MASETTO, 2000, p.134).


Nosso 3º bloco visa entender como os discentes percebem a “política” de uso do smartphone na escola por meio da questão 5: O uso do Smartphone (celular) é permitido na sua escola?

Gráfico 5. Percepção sobre a permissão para o uso do smartphone na sala de aula

Fonte: Autor

Entender, de forma global, como a política de uso do smartphone na escola é percebi-da pelos discentes, nos possibilita entender como a escola dinamiza ações em relação aos usos que os alunos fazem de seus aparelhos.

No gráfico acima, podemos perceber uma indefinição na percepção dos responden-tes entre a “Não” permissão para o uso do aparelho (42%) e o uso intermitente “às vezes” (41%). O que percebemos então é que, para esta unidade escolar, ainda paira o ambiente de indefinições sobre a permissão para o uso.

Gráfico 6. Percepção da permissão para o uso por séries

Fonte: Autor

O gráfico acima melhora o nosso entendimento sobre a questão 5 (Q5): “O uso do


smartphone (celular) é permitido na sua escola? ” Ao observarmos os percentuais de resposta por Série, vemos a transformação da percepção do aluno conforme as séries avançam, ou seja, 46% dos alunos da série inicial (1ª série) tem a percepção de que (“Sim”), é permitido o uso do Smartphone e conforme as séries avançam, este índice cai drasticamente e dá lugar às percepções de proibição com 44% para a 2ª série e 40% para a 3ª série; e intermitência (“às vezes”), com 52% na 2ª série e 60% na 3ª série, enquanto que a percepção “Sim” cai para 4% na 2ª série e tem índice 0% até à 3ª série.

Para os que afirmaram (Sim), ser permitido o uso do smartphone (celular) na escola: a maior parte dos alunos entende esta permissão como regulada ou restrita a lugares e tem-pos determinados ou por meio da solicitação/autorização do professor e, neste caso, com finalidade curricular, como podemos ver nas declarações que seguem:

D03 – “Sim, nas pesquisas na sala de aula.”D10 – “Somente nas atividades escolares e quando o professor pede para tirar dúvidas. ”D13 – “Sim é permitido, mas não é para usar em sala de aula só em caso de emergência.”D15 – “Mas só podemos utilizar na hora do intervalo.”D23 – “É permitido o uso do aparelho, mas não em sala de aula.”D44 – “só no intervalo, porque na sala de aula tira muita atenção do aluno”

Já os que disseram “Não” ser permitido o uso do celular na escola, entendem que esta proibição decorre do fato de o uso indevido do celular interfere no rendimento do aluno, por competir com a atenção dada ao professor e entendem que esta proibição é uma política implementada pela direção/coordenação pedagógica da escola com a intenção de coibir o mal-uso do aparelho em sala de aula, muito embora alguns afirmem burlar deliberadamente as “regras”, e algum outro não vê sentido na proibição. Vejamos as falas:

D02 – “Não, porque o celular no colégio nem sempre tem a função de ajudar o aluno e pode ser usado como uma distração.”D04 – “mas eu uso mesmo assim.”D06 – “Porque a diretora não permite.”D08 – “O uso do smartphone não é permitido na sala de aula.”D09 – “Uso em sala escondido e na hora do intervalo.”

E por fim aqueles que afirmaram que o uso do celular é permitido na escola “Às vezes”, reafirmaram existir uma política regulada/restritiva, vinculada à tempos e espaços pertinen-tes, com autorização e/ou permissão do professor para realização de tarefas escolares tais como pesquisas, apresentações e atividades vinculadas aos assuntos curriculares ou para algum caso especial urgente, também de forma autorizada pelo docente. Vejamos:


D05 – “para alguma coisa importante como emergência”D07 – “às vezes sim para pesquisar ou em caso de emergência”D17 – “uso na hora do recreio.”D21 – “às vezes, pois não é permitido, só quando o professor deixa usar”D26 – “em termos de receber alguma ligação da família em casos urgentes e para pesquisar conteúdos da escola.”Para aferirmos a percepção dos alunos sobre a questão do ensino e a mediação digital

em sala de aula, desenvolvemos a questão fechada de nº 7 (Q7): “Algum professor solicita ou permite o uso de Smartphone (celular) em sala de aula?”; com itens de resposta: “Sim”, “Não” e “Às vezes”; e para explicitarmos esta questão solicitamos que os alunos detalhassem em quais disciplinas o uso do aparelho era solicitado pela questão aberta de nº 8 (Q8): “Em qual(is) disciplina(s)?”. Esta questão possui uma condição central em nossa pesquisa, em virtude de que, partiremos das descrições das disciplinas feitas pelos alunos para buscar dentre as mais evocadas, os docentes para a segunda fase de nossa pesquisa de campo por meio das entrevistas com os mesmos.

Gráfico 7. Percepção sobre a permissão/solicitação do uso de smartphone em sala de aula

Fonte: Autor

Como pode ser visto pelo gráfico acima, mais da metade dos alunos (53%) afirmaram que “às vezes” o (s) professor (es) solicitam ou permitem o uso do smartphone em sala de aula; 27% acreditam que “Sim”, o professor solicita/permite o uso do aparelho e 20% demonstram que o professor “Não” solicita nem permite o uso do aparelho. Ou seja, as contradições do uso do aparelho ainda pairam em nosso núcleo escolar, onde a percepção de intermitência (“às vezes”) é predominante. Já no gráfico abaixo vemos os resultados da questão 7 por séries:


Gráfico 8. percepção sobre a permissão/solicitação do uso de smartphone por séries

Fonte: Autor

A percepção do corpo discente varia bastante conforme as séries, o que demonstra não haver um padrão de solicitação/permissão do uso do smartphone pelos professores, o que pode ser explicado pelo fato de que não são os mesmos professores que ministram as mesmas disciplinas em todas as séries e/ou que os professores administram a solicitação/permissão conforme as necessidades específicas de cada grupo de séries. Aqui a visão hegemônica é a de uma solicitação intermitente “às vezes”, nas séries inicial (1ª) e final (3ª), e uma percepção mais divergente na 2ª série com a percepção do “Sim”, os professores solicitam/permitem o uso do Smartphone em sala de aula, sendo proeminente com 44% das indicações. Contudo, a descrição das disciplinas expressas pelos alunos/as indica uma definição maior, posto que conseguem detalhar com muito mais clareza em quais disciplinas a solicitação/permissão se dá como uma prática pedagógica. Vejamos no gráfico abaixo:

Gráfico 9. Percepção das disciplinas onde o smartphone é usado

Fonte: Autor

Aqui temos que todas as disciplinas foram mencionadas ao menos duas vezes, como que solicitando ou permitindo o uso do smartphone em sala de aula, mas percebe-se,


claramente, que quatro destas disciplinas se destacam. São elas respectivamente por per-centual de enunciações: Sociologia com 23%, Matemática com 18%, Geografia com 14% e Educação Física com 8%.

Mas como questão final de nossa pesquisa de campo junto aos discentes, buscamos aferir a crença que os mesmos possuem sobre a possibilidade de uso do smartphone como uma ferramenta pedagógica de forma justificada e com itens de resposta: “Sim”, “Não” e “Talvez”.

Gráfico 10.. A crença dos/as aluno/as no uso do smartphone como ferramenta pedagógica

Fonte: Autor

A grande maioria dos inqueridos (76%) acredita que o smartphone pode ser usado como uma ferramenta pedagógica, enquanto que 17% acreditam parcialmente (Talvez) e apenas 7% acreditam que o aparelho “Não” possa servir para tal finalidade. Vamos às justificativas:

A percepção daqueles que “Não” acreditam que o smartphone possa ser usado como uma ferramenta pedagógica, nos casos aqui aferidos, relatam que esta impossibilidade de-corre da dispersão do foco da atenção (distração) que o smartphone induz ao aluno; e uma outra perspectiva aponta que pelo fato de o smartphone ser uma tecnologia muito avançada a pedagogia não teria a capacidade de influir e se desenvolver dentro de um universo de tecnologia. Vejamos:

D03: “Porque o aluno vai se distrair com o celular e esquecer da aula. O celular tira o foco do aluno. ”D08: “Não, o smartphone simplesmente é uma tecnologia muito avançada e a peda-gogia influi em outros casos.”

Das falas acima, destacam-se aquelas que demonstram dúvidas (Talvez) sobre a capacidade de o smartphone ser usado como uma ferramenta pedagógica, torna-se nova-mente recorrente a compreensão de que o aparelho possui um caráter dispersivo, inclusive atribuindo ás redes sociais, como uma das aplicações dispersivas, e que nestes casos o seu


uso é prejudicial para a educação, mas também compreendem que o mesmo pode ser um grande aliado para a aprendizagem caso o mesmo seja usado de forma adequada, inclusive indicando a rapidez com que as crianças e os jovens aprendem ao usar a internet.

Contudo, a grande maioria dos inqueridos demonstram a compreensão de que os celula-res devem ser usados como uma ferramenta pedagógica, apontando as suas vantagens que são: a possibilidade de aquisição de conteúdos novos; as ferramentas de pesquisa e busca de informações na internet, tais como o Google, cogitando inclusive a possível substituição do livro didático pelo conteúdo que a tecnologia do smartphone é capaz de acessar. Ou seja, apontam que as aplicações do aparelho para a educação são muito amplas incluindo todo um espectro de atividades pedagógicas que são facilitadas pelo uso do mesmo: que vão da pesquisa à produção/edição de trabalhos e atividades que incluem as apresentações dos mesmos. Vejamos algumas respostas:

D15: “Sim, porque com o uso do aparelho celular podemos descobrir coisas novas, ampliar o nosso conhecimento.”D19: “Ajuda até mais que os livros com pesquisas, mas deveria ser usado somente para fazer pesquisas”D21: “Sim, para as pesquisas, apresentar trabalho, para as atividades”D23: “Pois auxilia os estudantes a entender melhor o conteúdo a ser estudado, ou como fonte de mais conhecimento que certos livros didáticos não possui. Mas claro que devemos usar de forma consciente.”D25: “para que nossas pesquisas sejam mais aprofundadas. Na sala de aula seria bom.”

É importante ressaltar nas evocações dos alunos/as que, embora haja uma crença maior na possibilidade do uso dos aparelhos, os alunos mantêm um olhar crítico sobre os mesmos ao declararem os perigos de seu uso indevido, ao ressaltarem a perda de foco e distração; a substituição da busca do conhecimento pela simples cópia de conteúdos da internet etc. Mas, seriam estes perigos maiores do que as vantagens?

Toda mudança de paradigmas, incorre em certos riscos para aqueles envolvidos no processo e, neste caso, não é diferente. O smartphone é um aparelho cognitivo que torna cada vez mais intuitivos os usos que fazemos dos mesmos ao incorporarem mais funções à medida que avançam. Se pensarmos de forma tradicional, o ato de replicar um texto da internet constitui-se como um ato de plágio (cópia), e que nesse contexto não contribui em nada para a formação pessoal do sujeito.

O que temos de entender é que em virtude da presença das tecnologias cognitivas ao alcance das mãos, o que se exige é um novo modelo performático do fazer pedagógico que inclua, em definitivo, aparelhos do tipo smartphone como parte dos planos pedagógico


e curricular, para que a própria ação do professor experiente em lidar com tais tecnologias possa trazer à tona formas diferentes de performance pedagógica envolvendo os aprendizes em um ambiente criativo e dinâmico por meio das tecnologias.

Todas estas situações revelam o quão transformador e complexa é a presença dos smartphones em sala de aula, levando os docentes a reformularem suas estratégias e práticas de ensino para a inclusão do aparelho de forma producente, o que demandou um grande esforço dos mesmos, mas com resultados positivos para todos estes profissionais que, parafraseando o professor “P01”, deixaram de “rivalizar” com a tecnologia e passaram a incorpora-la às suas práticas pedagógicas, de forma crítica e reflexiva. Dito isto, seguiremos para as nossas considerações finais.

Análise das entrevistas com os/as professores/as

Como segundo momento de nossa pesquisa de campo, buscamos através de entre-vistas, entender como estes professores dinamizam suas práticas pedagógicas com vistas a incorporar o smartphone como ferramenta de ensino em sala de aula. O tipo de entrevista que optamos foi a semiestruturada em virtude de esta seguir um roteiro básico para atingir os objetivos da pesquisa e por possibilitar um aprofundamento maior da investigação com o acréscimo de questões, à medida que novas hipóteses possam surgir das falas dos en-trevistados. Segundo TRIVIÑOS (1987, p152), a entrevista semiestruturada “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]” além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações.

Dito isto, a nossa amostra foi formada pelos quatro professores/as mais evocados pelos alunos na questão 8 (Q8) do questionário aplicado aos alunos. Ela é caracterizada por dois professores e duas professoras que tem idades entre 25 e 48 anos, onde consta que todos possuem ensino superior completo e formação continuada a nível de especialização “lato sensu”, e experiência na educação básica nos níveis fundamental e médio de, em média, 9 (nove) anos, sendo que o tempo de serviço na unidade escolar varia conforme cada pro-fessor da seguinte maneira: “professor 01” (desde já “P01”) possui dois anos e nove meses de trabalho efetivo na unidade, o “professor 02” (desde já “P02”), possui um ano e sete me-ses, “professor 03” (desde já “P03”), possui um ano de efetivo exercício nesta unidade, e o “professor 04” (desde já “P04”)5 , possui 12 anos de efetivo exercício na unidade de ensino.

Destacaremos apenas algumas respostas que sintetizam a percepção dos professores acerca do uso dos Smartphones em sala de aula. Para tanto, em nossa primeira questão buscamos saber dos entrevistados, se os mesmos permitiam o uso dos smartphones em 5 As codificações P01, P02, P03 e P04, são usadas aqui para garantir a privacidade e o sigilo dos entrevistados.


sala de aula (Q3) para entendermos as motivações desta permissão bem como a sua im-portância no contexto da prática educativa. Todos os entrevistados afirmaram sim, permitir o uso do smartphone mas para finalidade de desenvolvimento de atividades curriculares trabalhadas em sala de aula, vejamos na fala de “P02”: “Sim, eu permito. Desde que seja para uso relacionado a alguma atividade trabalhada em sala de aula”. O entrevistado “P01”, esclarece que a permissão do uso do smartphone está ligado à perspectiva que o mesmo possui de que tal aparelho se constitui como um aliado do aluno, contudo esclarece que tal permissão está vinculada às regras e ao direcionamento que o mesmo dá ao uso, em virtude de ter percebido que os alunos utilizavam os seus smartphones para jogos. Então vejamos:

“Sim. Eu vejo o celular, o smartphone, como um aliado do aluno. Permito, mas com regras. Eu faço... Eu dirijo como ele vai utilizar esse celular. Porque o quê que eu tento fazer: fazer com que o aluno compreenda e tenha consciência que o celular é um aliado dele. Então, por exemplo, no começo, nas minhas aulas, eu percebi que eles utilizam muito para jogos então eu indiquei alguns aplicativos de Geografia para que eles utilizassem em casa. Não surtiu tanto efeito, mas o que fiz em seguida? Sempre que posso eu faço um questionário e peço pra que eles pesquisem na internet, aí eu vou monitorando se eles tão utilizando [...], a nossa clientela aqui, eu percebo que eles ainda não pesquisam tanto no Google informações acerca dos conhecimentos que nós trabalhamos na escola; então a gente tenta dirigir essas pesquisas para que eles utilizem, vejam o celular não apenas como aparelho de diversão, lúdico, mas algo para buscar conhecimento.” (P01)

É evidente, também, que neste contexto de uso dos aparelhos celulares, estão envolvi-das uma variedade de competências e habilidades que os professores devem possuir, para dirimir os aspectos conflitantes que surgem a partir da presença dos smartphones em sala de aula, notadamente, a perda do foco da atenção e dos objetivos propostos pelo docente e que, portanto, dizem respeito à gestão de classe. Segundo Tardif (2000, p.15): “A gestão de classe exige a capacidade de implantar um sistema de regras sociais normativas e de fazer com que estas sejam respeitadas, graças a um trabalho complexo de interações com os alunos”. É o que vimos na fala de “P01”, onde, ao perceber a perda de foco dos alunos em virtude do uso dos smartphones para jogos, tenta ressignificar o uso dos mesmos, num primeiro momento, a partir do uso de aplicativos direcionados para a atividade curricular, e em não obtendo êxito, reformula a sua estratégia para uma atividade mais detida e orientada.

Todas estas situações revelam o quão transformador e complexa é a presença dos smartphones em sala de aula, levando os docentes a reformularem suas estratégias e práticas de ensino para a inclusão do aparelho de forma producente, o que demandou um grande esforço dos mesmos, mas com resultados positivos para todos estes profissionais que, parafraseando o professor “P01”, deixaram de “rivalizar” com a tecnologia e passaram a incorpora-la às suas práticas pedagógicas, de forma crítica e reflexiva. Dito isto, seguiremos


para as nossas considerações finais.


Ao longo dos últimos anos, vimos o desenvolvimento das maravilhas tecnológicas e comunicacionais que passaram a surgir, e como a realidade sociocultural tomou novos rumos e impulsos. Contudo, a escola ainda permanecia, em suas práticas tradicionais, de certa forma, incólume, mantendo as mesmas práticas do início do Sec. XIX, onde muito da responsabilidade por esta estagnação em âmbito educacional, fora atribuída ao docente, como que sendo resistente às mudanças.

Ao nosso ver, esta é uma visão reducionista da realidade material da sala de aula que desprestigia o docente, já tão diminuído em sua essência profissional. O que a materialida-de dos dados aqui apresenta, é que a realidade da educação mediada pelas tecnologias, e em especial o smartphone, é um problema complexo, e que o professor é um elemento essencial para a construção da solução.

É imprescindível que, para que avancemos a passos mais largos em busca de uma educação transformadora e mais conectada como terceiro milênio e, em especial, com a sociedade da informação, que os profissionais da educação tenham em seus currículos uma formação voltada para o entendimento crítico das possibilidades que as TIC oferecem, para definitivamente quebrar com o estado de “rivalização” existente dentro de sala de aula, incorporando as tecnologias como elemento de sua práxis transformadora, posto que as condições materiais, encontram-se suportadas pela sociedade, quando, por exemplo, os discentes do novo milênio, carregam o germe desta contradição para dentro da sala de aula apensos a si, os smartphones.

Esta tecnologia multifuncional, ou mesmo disfuncional (como na perspectiva de Bau-drillard), tem sido a chave desta transformação dialética na relação ensino/aprendizagem, em virtude de esta tecnologia possuir a capacidade de subverter o tempo/espaço do conhe-cimento, por seu caráter móvel e ubíquo, irrompendo com as barreiras físico/geográficas e propiciando aos seus usuários a experiência de submergir a um mundo completamente novo, o virtual. Vimos que estes aparelhos são dotados de capacidades perfeitamente adaptativas ao bioma da sala de aula servindo de suporte ao aprofundamento de pesquisas em sala de aula, com capacidade, inclusive, de substituição do livro didático ou paradidático, isto na concepção de professores e alunos.

Para que estas mudanças no campo educacional ocorram, o currículo deve ser adap-tado a esta nova realidade do mundo: do virtual, do cibercultural, da mobilidade e da ubi-quidade; como pudemos ver na proposta da “Web Currículo”, sem, no entanto, perder de vista as perspectivas curriculares existentes construídas e reconstruídos na e pela dialética


material da história e que hoje, nos põe diante de novas contradições.Vimos também, que os discentes - todos jovens da chamada “Geração Z” ou seja, os

nativos digitais - têm sido a “pedra de toque” e ao mesmo tempo, a contradição que impele à todos e, em especial aos professores, a refletirem e ressignificarem as suas práticas pro-fissionais e desta forma promovendo a práxis transformadora da educação tradicional em educação mediada pelas tecnologias, mesmo quando as políticas educacionais, as didáticas escolares e o currículo, não a suportam.

Embora acreditemos que esta seja apenas a ponta do Iceberg da virtualização, faz-se necessário submergir mais, e para isso a escola deve estar conectada, posto que a infraes-trutura de conexão à rede mundial de computadores é o meio que suporta todos os links e conecta todos os nós, sem ela não há conectividade, e uma escola desconectada, prejudica a relação ensino/aprendizagem mediada pelas tecnologias e como consequência não contribui em nada para a superação do paradigma tradicional de educação, sem falar que é o ponto de engasgo da exclusão digital nas escolas e em especial nas escolas mais distantes dos núcleos urbanos, como o são as escolas rurais. Faz-se necessário um olhar mais dedicado e cuidadoso à essas unidades escolares, para que elas possam cumprir com a sua função social de levar a I transformadora de uma educação libertadora a todos, eliminando assim os entraves da exclusão digital e social.

O término da nossa pesquisa não nos enseja descanso, já que o amanhã não tarda em chegar e os desafios que se impõem à educação do futuro são muitos e ganham cada vez mais formas quiméricas, exigindo de todos os envolvidos com educação, um esforço no sentido de transformar a educação que temos na educação que desejamos.

REFERÊNCIAS

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e Simulação; Trad.: Maria João de Costa Pereira. Lisboa: Re-lógio D’água, 1991.

___. A sociedade de consumo. Rio de Janeiro, Elfos, 1995.

___. O Sistema dos Objetos. Trad.: Zumira Ribeiro Tavares - 5ª Ed. São Paulo: Perspectiva, 2009.

BOURDIEU, Pierre. Uma interpretação da Teoria da Religião Max Weber. In: A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1974.

___. Compreender. In: A Miséria do Mundo. Petrópolis: Vozes, 1998.

DEMO, Pedro. Olhar do educador e novas tecnologias. In.: B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, nº 2, mai./ago. 2011. Disponível em: http://www.bts.senac.br/index.php/bts/article/view/190/173. Acesso em: 10 nov. 2018.


FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional, p. 71-90 – 6ª ed – São Paulo, Cortez, 2000.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Trad. NEVES, Célia; TORÍBIO, Alderico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

LÉVY, Pierre. As árvores de conhecimento. São Paulo: Escuta, 1995.

___. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: 34, 1993.

___. Cibercultura. São Paulo: 34, 1999.

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. Trad. Florestan Fernandes – 2ª ed – São Paulo: Expresso Popular, 2008

MASETTO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: Moran, José Manuel (org.). Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.

MORAN, José Manuel et tal. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6. Ed. Campinas; Papi-rus, 2000.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar – convite à viagem. Trad. Patricia Chittoni Ramos – Porto Alegre: Artmed, 2000.

PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. MCB University Press, 2001. Disponível em: https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immi-grants%20-%20Part1.pdf. Acesso em: 01 out. 2019.

RICHTER, Leonice Matilde. Clássico marxista: “dialética do concreto”. Revista Educação e Polí-ticas em Debate, p. 236 - 248 - v. 1, n. 1, - jan./jul. 2012.

ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS Romilda Teodora: As pesquisas denominadas do tipo "estado da arte" em educação- p.39 Diálogo Educ., Curitiba, v. 6, n.19, p.37-50, set./dez. 2006.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educa-ção. São Paulo: Atlas, 1987.

SILVA, Marley Guedes. O uso do aparelho celular em sala de aula. UNIFAP, 2012.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a UNESCO da comissão interna-cional de educação para o século XXI. Brasília, 2010.

VÁZQUEZ, Adolfo S. Filosofia de la Praxis. México: ed. Siglo XXI, 2003.

“11

Geograf ia da educação a distância do Piauí: percepção dos alunos do processo de ensino-aprendizagem

10.37885/200700768

João Batista de Sousa CarvalhoUFPI

Roneide dos Santos SousaUFPI

Francisco Denis Veras SouzaUFPI

Palavras-chave: Percepção; Geografia, EAD; Ensino e aprendizagem.

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo realizar um diagnóstico da percepção do ensino e aprendizagem dos alunos do curso de licenciatura plena em Geografia da modalidade a distância da Universidade Federal do Piauí, em relação à estrutura, a dinamicidade do curso e a interação aluno-tutor-professor conteúdista. Para tanto, foi realizado uma revisão bibliográfica acerca dos temas inerentes a pesquisa, posteriormente foi aplicado questionário eletrônico organizado na plataforma https://form.jotformz.com, disponível gratuitamente na internet, e enviados por e-mail para os discentes matriculados no curso, o feedback e tabulação dos dados foi realizado no próprio formulário e no Excel. Como resultados, percebe- se que os discentes de Geografia do ensino EAD do estado do Piauí, tanto região norte como na região sul do estado, vivenciam os mesmos desafios no processo de ensino e aprendizagem, sendo os principais, a dificuldade no acesso a internet no interior, a falta de estrutura dos polos de apoio presencial, falta de material didático impresso, as limitações quanto à prática em algumas disciplinas físicas da área de Geografia, e o congestionamento do Sistema de Gestão Integrada de Atividades Acadêmicas (SIGAA), que por vezes o torna lento e dificulta o acesso; como pontos positivos considera-se a flexibilidade nos horários de estudos, o uso de tecnologias da informação para pesquisas e a diversidade de meios de comunicação para com os tutores.


INTRODUÇÃO

A pesquisa faz parte do trabalho de conclusão de curso do primeiro autor. O estudo tem por objetivo realizar um diagnóstico da percepção do ensino e aprendizagem dos alunos do curso de licenciatura plena em Geografia da modalidade a distância (EAD) da Universidade Federal do Piauí, em relação à estrutura, a dinamicidade do curso e a interação aluno-tu-tor-professor conteúdista. Atualmente o curso de graduação em Geografia na modalidade EAD está presente em 21 polos de apoio semipresencial distribuídos geograficamente nos municípios piauienses, referente às turmas que ingressaram no período de 2014.2 e no período de 2017.2.

A pesquisa procurou sintetizar como ocorreu o processo da educação a distância, e os meios que proporcionaram a expansão desta modalidade de ensino no país, bem como entender como a Geografia foi incluída ao ensino à distância, no Brasil e especificamente no estado do Piauí, e como essa modalidade de ensino EAD se propagou nesse estado e como as tecnologias da informação contribuíram para propagação do ensino a distância, facilitando o acesso ao conhecimento dos docentes.

A pesquisa está estruturada da seguinte forma, primeiramente foi realizado um breve levantamento histórico da EAD no Brasil e no Piauí, discussão das potencialidades e desa-fios da educação a distância, e por fim sobre as Tecnologias da Informação e o ensino de Geografia.

A pesquisa procurou sintetizar como ocorreu o processo da educação a distância, e os meios que proporcionaram a expansão desta modalidade de ensino no país, bem como entender como a Geografia foi incluída ao ensino à distância, no Brasil e especificamente no estado do Piauí, e como essa modalidade de ensino EAD se propagou nesse estado e como as tecnologias da informação contribuíram para propagação do ensino a distância, facilitando o acesso ao conhecimento dos docentes.

A pesquisa está estruturada da seguinte forma, primeiramente foi realizado um breve levantamento histórico da EAD no Brasil e no Piauí, discussão das potencialidades e desa-fios da educação a distância, e por fim sobre as Tecnologias da Informação e o ensino de Geografia.

Breve histórico da Educação a distância no Brasil, no Piauí e a ciência geográfica no contexto.

Á Educação a Distância (EAD) é uma modalidade de educação, onde o aprendizado é constituído a distância física e temporal, mediada por alguma forma de tecnologia, res-ponsável por permitir a comunicação e a interação entre os participantes (NUNES, AGUIA


e FURTADO, 2007). Sendo que no primeiro momento a educação a distância no Brasil, passou atuar no país nos anos 80, onde aderiu o uso da televisão e vídeo cassete para os telecursos profissionalizantes, somente no final da década de 90 com a chegada da internet, a EAD passou a ser mediada pelos recursos tecnológicos (MORAN, 2002). Esse tipo de educação é considerado um processo válido de ensino de inclusão social no Brasil pela lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996).

O ensino superior EAD no Brasil em Geografia teve início a partir de 2007, na Universi-dade Estadual de Ponta Grossa (UEPG); na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e para a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC - Minas). (BERBAT, 2017).

Para o ensino de Geografia no estado do Piauí, passou a atuar recentemente no ano de 2014, onde os alunos entraram por meio do vestibular, através do Centro de Educação Aberta e à Distância (CEAD) da Universidade Federal do Piauí (UFPI) e Universidade Aberta do Brasil (UAB), na UFPI.

Potencialidades e Desafios da Educação a distância

A educação a distância trata-se de uma política educacional que expandiu o ensino superior para os municípios interioranos do estado, o que permitiu o maior acesso da popu-lação ao ensino superior. Este ensino permitiu minimizar a desigualdade educacional nos seios da sociedade brasileira (ARIEIRA et al., 2009).

Outro ponto positivo dessa modalidade de ensino é possibilitar o aluno a conciliar tra-balho com o ensino superior, fazendo apenas uma migração pendularia, ou seja, um tipo de migração em que o aluno sai de seu local de origem (cidade) e retorna para sua casa no mesmo dia, proporcionando aos alunos um ensino flexível. Dessa forma, a modalidade EAD busca disponibilizar a autonomia do aluno, frente ao processo de ensino-aprendizagem, onde o mesmo é o responsável pelo seu desenvolvimento acadêmico, fazendo-se suas próprias cobranças (AMARILLA FILHO, 2011).

Conforme afirma Pretti (2002, p. 68), sobre a estrutura da EAD.

É considerada mais complexa, às vezes, que um sistema tradicional presen-cial, visto que exige não só a preparação de material didático específico, mas também a integração de “multimeios” e a presença de especialistas nesta mo-dalidade. O sistema de acompanhamento e avaliação do aluno requer, também, um tratamento especial. Isso significa um atendimento de expressiva qualidade.

Os principais problemas enfrentados pelos alunos estão na dificuldade no acesso à internet no interior, a falta de estrutura dos polos de apoio presencial, falta de material didático impresso, as limitações quanto à prática em algumas disciplinas físicas da área de Geografia,


e o congestionamento do Sistema de Gestão Integrada de Atividades Acadêmicas (SIGAA), que por vezes o torna lento e dificulta o acesso. Já como pontos positivos considera-se a flexibilidade nos horários de estudos, o uso de tecnologias da informação para pesquisas e a diversidade de meios de comunicação para com os tutores.

As Tecnologias da Informação e o Ensino de Geografia

A disseminação do ensino EAD de Geografia no estado do Piauí e nos demais esta-dos do Brasil, se propagou em consequência da evolução dos meios técnico-científicos, a partir dos aparelhos como o computador, celular digital, o notebook e a internet (SANTOS, 2003). Sendo que com a chegada da internet no Brasil no final do século XX, proporcionou a disseminação desta modalidade de ensino no país.

Por isso, é relevante a observação feita por Lévy (1999, p. 36):

Atualmente, a maior parte dos programas computacionais desempenha um papel de tecnologia intelectual, ou seja, eles reorganizam, de uma forma ou de outra, a visão de mundo de seus usuários e modificam seus reflexos mentais. As redes informáticas modificam circuitos de comunicação e de decisão nas organizações. Na medida em que a informatização avança, certas funções são eliminadas, novas habilidades aparecem, a ecologia cognitiva se transforma. O que equivale a dizer que engenheiros do conhecimento e promotores da evolução sociotécnica das organizações serão tão necessários quanto espe-cialistas em máquinas.

Com o surgimento da internet, as informações ficaram de fácil acesso tanto para o professor como para aluno, possibilitando ambos os indivíduos, a ampliarem seus conheci-mento e descobrir novos conhecimentos (SANTOS, 2003).

Dando suporte ao surgimento de uma nova cultura que ainda segundo Santos, (2003, p.12) “que através de interface, o digital permite a hibridização e a permutabilidade entre o sujeito [emissor e receptor] da comunicação”.

A aprendizagem é obtida pelo indivíduo com base em experiência de vida, ou sistema empirista, no qual o conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspec-ção (GUISTA, 1985).

A aprendizagem segundo Angela Guista (1985, p 26),

O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psico-logia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Isso significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, uma cera mole, cujas impressões do mundo, formadas pelos órgãos dos sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento. O conhecimento é, portanto, uma cadeia de ideias atomisticamente formada a partir do registro


dos fatos e se reduz a uma simples cópia do real.

O uso das tecnologias de informações no ensino de Geografia tem o intuito dinamizar as metodologias, para melhorar o ensino e aprendizagem dos alunos, minimizando as críticas a Geografia do ensino fundamental e médio. Sendo que nem toda instituição disponibiliza um aparato tecnológico, mas o educando de hoje não se pode ministra uma aula como no passado, faz-se necessário utilizar as tecnologias a favor da aprendizagem (PESSOA 2011).

Ainda segundo o autor, com a utilização desse método será possível deixar as aulas mais motivadoras e num recorte maior, até deixar a escola mais atraente, sobretudo, se a utilização das tecnologias ocorrer integrada a um projeto pedagógico que promova um pro-cesso de aprendizagem de forma mais significativa.

Dessa forma, é essencial que o professor conheça e tenha experiência com os meios de comunicação para poder utilizá-los no ensino (MORAN,1993). Neste processo, o educa-dor conecta os assuntos da sala de aula com os meios tecnológicos e softwares, bem como programas de TV ou outro meio de comunicação do interesse e do cotidiano do aluno. Onde muitas vezes estas tecnologias são restritas ao quadro branco e a utilização de slides.

As TIC fazem parte do cotidiano pedagógico no curso de Geografia UAB/UFPI, con-tudo não são exploradas todas as suas potencialidades e nem a diversidade existente de tecnologias educacionais.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada junto aos alunos do curso de Geografia/EAD/UFPI, distribuídos nos 21 polos de apoio semipresencial. Fazem parte dos polos de apoio semipresencial os municípios de Anísio de Abreu, Bom Jesus, Buriti dos Lopes, Cajazeiras do Piauí, Campo Maior, Canto do Buriti, Castelo do Piauí, Esperantina, Floriano, Gilbués, Itainópolis, Luís Correia, Luzilândia, Oeiras, Piracuruca, Piripiri, São João do Piauí, São José do Peixe, Te-resina, Uruçuí e Picos. Como pode ser observado na figura que segue da distribuição dos polos de apoio presencial do estado do Piauí na Figura 1.


Figura 1. Polos de apoio presencial no estado do Piauí

Fonte: Coordenação do curso de Geografia e IBGE (2010)

Esta pesquisa foi desenvolvida em etapas: Primeiramente foi realizado um levantamento bibliográfico em livros, periódicos etc. nos quais abordaram temas relativos à Educação a Distância, Ensino e Aprendizado, Novas Tecnologias e o Ensino de Geografia. Posterior-mente foi aplicado questionário de forma aleatória nos quais os alunos matriculados no curso de Geografia EAD, puderam responder aos questionamentos sugeridos na pesquisa. A distribuição das questões por meio do questionário foi realizada a partir de um link, onde foram enviados por e-mail e por grupos de Whatsapp.

O questionário foi do tipo semiestruturado com perguntas abertas e fechadas aplicadas junto aos alunos do curso de Geografia da modalidade a distância da UFPI, ingressos dos anos de 2014 e 2017. O questionário foi organizado através de um formulário eletrônico on-line criado através da plataforma https://www.jotform.com/, nos quais foram disponibilizados aos alunos, para contribuir com a pesquisa.

O formulário permitiu ao final da pesquisa criar um banco de dados referente às respos-tas e gerar gráficos nos quais possibilitou a análise dos mesmos, subsidiando fundamentar os questionamento da pesquisa em relação a percepção do ensino e aprendizado pelos alunos do curso de Geografia da modalidade a distância da UFPI de norte a sul do estado.



A coleta de dados foi iniciada em abril de 2018, resultando em 30 contribuições dos alunos do curso de Geografia/EAD/UFPI, no qual todas foram avaliadas consideradas na análise do resultado. Vale ressaltar a dificuldade em colher as entrevistas dos alunos dos diferentes polos, mesmo sendo enviados por diferentes meios o pedido de contribuição para a pesquisa. Dessa forma, os resultados não constam com um painel integral da visão dos alunos do curso de Geografia EAD, mas revela pontos principais a serem discutidos, bem como propostas para pesquisas mais aprofundas.

Na pesquisa, a idade dos participantes variou de 19 a 44 anos, sendo a maioria do gênero feminino, o que equivale a 60% dos entrevistados, sendo destes 40% corresponde ao sexo masculino. Com relação à renda familiar, a maioria dos participantes 15 dos 50% apresenta uma renda no máximo um salário mínimo, e 12 dos alunos que equivale a 40%, apresentaram renda de um a três salario mínimos, e 3 alunos que consta 10% apresentaram uma renda acima de três salários mínimo.

Com relação ao nível superior dos acadêmicos participantes da pesquisa, 23 dos discentes que equivale 76,35% afirmaram estar cursando a primeira licenciatura, e 7 dos participantes que corresponde 24%, já tem pós-graduação. Muitos alunos matriculados na EAD fazem o segundo curso superior ou faz outro concomitante. O que revela a facilidade do acesso ao curso Superior, no interior do estado, porém vale questionar até que ponto a qualidade do ensino é satisfatória.

Quando questionado sobre quantas horas por dia os acadêmicos disponibilizam ao curso, 16 dos participantes o que equivale a 53,33% afirmaram reservar 2 horas por dia, para dedica-se ao curso, e 8 dos demais que corresponde a 20,66% relataram está reservar 3 horas por dia a rever matérias do curso, e apenas 1 que corresponde 3,33% relatou está dedicando 5 horas mais. Esse dado vai de encontro à maioria dos estudantes na semana e em período integral estarem trabalhando.

Outro dado obtido foi a participação dos discentes nos encontros presencias, 27 dos acadêmicos que equivale a 90% afirmaram participar de todos os encontros presenciais, e apenas 3 deles que equivale a 10% relataram participar dos encontros presenciais parcial-mente. Vale mencionar que a frequência na modalidade EAD do curso de Geografia, não é computada para efeito de reprovação no curso. O aluno se sente motivado a ir as aulas, estas que são ministradas pelos tutores presenciais nos finais de semana, para discutir o conteúdo do semestre.

Os conteúdos são repassados em apenas um final de semana, o que muitas ve-zes comprometem o aprendizado do todo da disciplina especifica. As demais atividades e acompanhamento se registrem ao SIGAA, onde são disponibilizados fóruns e tarefas para


complementar a nota ao final, onde é realizado uma prova ou trabalho estabelecido pelo professor conteúdista.

Quando questionado sobre o local onde residem, 16 dos docentes que equivale 53,33% afirmaram residir na cidade polo, e 14 deles que equivale a 46,67% afirmaram morar em outra cidade próxima a acidade polo. Essa perspectiva revela o caráter pendular de boa parte dos alunos matriculados na EAD do Piauí. Alunos deixam a cidade onde residem para estudar no município próximo onde é oferecido o curso superior.

Já quando questionados sobre os motivos de escolha do curso, foram citados a questão da afinidade com área de Geografia, a flexibilidade de horários oferecida pela modalidade de ensino EAD, o interesse por mais uma licenciatura, outros relataram a falta de opção, bem como, o interesse em conhecer a ciência Geográfica mais afundo e por fim, a possi-bilidade de conciliar trabalho com o estudo e o fator da proximidade de suas cidades, com as cidades polo.

Quando questionados acerca da percepção dos discentes da possibilidade que eles têm de conciliar trabalho com estudo, 70% afirmaram que essa modalidade ensino os pos-sibilita conciliar o trabalho com estudo, citando como motivos: o ensino EAD os permite a definir os próprios horários de estudo, os encontros presenciais só ocorrem quinzenalmente e no final de semana, a flexibilidade disponibilizada pelo curso em termos de horários e metodologia, o apoio dos professores para com os alunos. Porém, 26,67% relataram que essa conciliação ocorre parcialmente, especificando como motivos: o curso é muito puxado, exige muita dedicação, e que é complicado fazer trabalho em grupo, o excesso de trabalho muitas das vezes cobrada pela universidade em curto prazo. E 3,33% relatou não ocorrer essa conciliação de trabalho com estudo, citando como motivo: a modalidade de ensino a distância deixa o público muitas vezes acomodado, o excesso de conteúdo e ausência do professor conteúdista não querer ministrar esses conteúdos no dia da aula presencial.

Na estrutura do curso de Geografia do estado do Piauí, é possível identificar três tipos de sujeitos essenciais ao andamento do curso, os tutores presenciais (responsável pelo acompanhamento da turma, tira dúvidas, e aplicador das provas bimestrais), os tutores a distância (responsáveis pelas aulas ministradas no polos de apoio semipresencial e o acom-panhamento via SIGAA das atividades postas pelos alunos, e o professor conteúdista (nos quais é responsável pela organização do material a ser ministrado pelo tutor a distância, elaborar provas e disponibilizar os conteúdos na internet via SIGAA). Quanto à percepção referente ao SIGAA, onde o ssitema atua como intermediário entre professor, tutor e discen-tes, 30% respondeu que sim: a facilidade que o sistema oferece ao aluno de se comunicar com os professores e tutores, para tirar as dúvidas e auxiliar nas atividades.

E 60%, disseram que o sistema atua parcialmente, por motivos como: o professor apro-


veita pouco esse espaço no sistema, muitas das vezes a comunicação ocorre de forma lenta, ausência de alguns dos professores conteúdista das disciplinas nesse sistema de ensino, por que o SIGAA apresenta “panes” impossibilitando a comunicação entre ambas as partes, ausência de mais ferramentas nesse sistema que facilite a comunicação entro professor e o aluno, e 10%, responderam que esse sistema não atua como intermediário entre aluno e professor, citando como motivos: a não disponibilidade dos professores conteúdista nesse sistema, por ser muito problemático como por exemplo ficar travando frequentemente.

Já sobre qual seria a melhor proposta de intermédio entre professor-tutor e discente, somente 70%, souberam responder, revelando a necessidade de uma maior aproximação do professor conteúdista com os acadêmico, nas atividades e fórum.

Quando questionados os docentes, se costumavam revisar o material disponível no SIGAA antes dos encontros presenciais, onde 43,33% afirmaram que costumam revisar o material antes da aula presencial, argumentaram como motivos: facilitar o debate em sala de aula com professores e tutores e colegas, ter como expor as dúvidas de partes do mate-rial que não entenderam, e 30%, responderam que parcialmente, argumentando o excesso de conteúdo, impossibilitando a revisão de todos os materiais antes da aula, o trabalho foi outro fator a ser citado pelos alunos, como um dos elementos que impossibilita a revisão do material antes dos encontros. Os demais 26 67% não opinaram.

Sobre o conteúdo programado da disciplina disponibilizado no SIGAA, 50% dos discen-tes, concordaram que a programação imposta pelos professores satisfazia as expectativas para com os conteúdos, apontando como motivos: o material ser riquíssimo em conteúdo e a variedade de material disponibilizado pelo sistema. Somente 3,33%, optou por não, citando como motivos: conteúdos muito superficiais, precisando de indicação de livros, sites entre outros. E 46,67%, optou por parcialmente, argumentando, a deficiência de conteúdos em algumas disciplinas precisando buscar outras fontes de pesquisa e artigos sem conexão com os conteúdos das disciplinas.

Quando questionados os docentes sobre o contato que eles tem com o professor conteudista, 30% afirmaram já ter efetuado esse contado, objetivando esclarecer dúvidas relacionadas ao curso, como atividades e fóruns, e 63,33% citaram não ter contato com o professor, citando como motivos: por ter outras opções para tirar as dúvidas, como os tuto-res a distância e presencial, e apenas 6,67% optaram parcialmente, citando como motivos: a não resposta (feedback) por partes do professor conteúdista, e pelo tutor a distância não conseguir fazer a função do professor conteúdista como por exemplo esclarecer os objetivos das atividades.

A percepção dos acadêmicos para com as metodologias aplicadas dentro de sala de aula pelos professores tutores, 13,33% dos participantes, consideraram ótimos os métodos


de ensinos aplicados em sala de aula pelos professores, citando motivos: professores alta-mente capacitados, aplicam metodologias práticas e sucinta. E 53,33% consideraram bom argumentado como motivos: corresponder às expectativas, aulas dinâmicas que facilitam o aprendizado, aulas expositivas e dialogadas, exposição dos conteúdos através de slide, indicação de site, artigos, e textos sobre os assuntos e vídeo aula, sempre estão atualiza-dos do conteúdo a ser ministrado e explicam de forma clara não deixando dúvidas. E 30% dos participantes, consideraram regular, por diversos fatores: segundo os entrevistados os tutores deveriam ser os responsáveis pela elaboração da aula, das atividades e das provas, por que boa parte dos professores conteúdista deixam a desejar, slides mal elaborados, textos fora do objetivo da disciplina, provas com “erros grotesco”.

Apenas 3,33%, consideraram ruins afirmando que os tutores apesar de todo um aparato tecnológico a sua disposição, eles se limitam a única e tradicional forma de ensinar (ensino tradicional), a mera transmissão de conteúdo, se limita apenas apostila, as aulas parecem ser todas iguais na forma de ensinar, fazem o uso de data show, entretanto não utilizam todo esse aparato tecnológico para dinamizar a aula. Os entrevistados afirmam sentirem falta de grupos de discussões em sala, o incentivo de debates e serem oportunizadas para os alunos se expressarem, compartilharem os conhecimentos, as aulas são poucas atrativas e desvinculadas da realidade dos alunos.

Já sobre as metodologias mais utilizadas pelos professores e tutores em sala de aula, 100% dos entrevistados, mencionaram uma mesma linha de metodologia, sendo elas: aula oral explicativa, aula explicativa com slide, vídeo aula, discussões em grupo e seminários.

Quanto ao atendimento dos tutores para tirar dúvidas das atividades, 53,34% confir-maram que os tutores estão sempre disponíveis para sanar as dúvidas, seja presencial, por e-mail, whatsapp ou pelo SIGAA. E 6,66%%, responderam que não, por não a ver essa disponibilidade dos tutores para tirar as dúvidas. E 40% responderam que parcialmente, por que nem todos os tutores se matem disponíveis quando necessário.

Quando questionados a usabilidade do polo pelos docentes para outro fins que não seja as aulas presencias, 26,67%, responderam que frequentam o polo em outros momentos, para reuniões em grupo, para tirar as dúvidas para uma melhor compreensão do conteúdo, organização de atividades extra curriculares, na maioria das vezes resolver problemas de interesses próprios e utilização da biblioteca do polo. Já 60% dos alunos afirmaram não fre-quentar o polo para outros fins, não argumentando os motivos. Destes 13,33% responderam parcialmente, só frequentam o polo pra outros fins, se for para entrega de documentos ou reuniões de grupos.

Quando questionados sobre a estrutura física do polo no qual os acadêmicos reúnem-se nos encontros presenciais, 43,33% afirmaram que seus polos apresentam uma boa estrutura


física, como: salas climatizadas, banheiros bem equipados etc. Destes um discente relatou que seu polo não apresenta uma boa estrutura, argumentou, nem assisti mais aula por ser um polo que apresenta uma estrutura precária. E 53,34%, responderam que parcialmente, citando que seus polos apresentam uma boa estrutura, porém falta manutenção, como retirar goteiras no teto de imediato, fazer correções nas paredes quando necessário.

Quanto ao nível de interação entre professores e acadêmicos durante os semestres, foi constituída da seguinte forma, 16,66%, afirmaram ser ótimas. E 63,34%s consideram bom. E 20%, consideram regular. Porém, quando questionados o porquê de suas respostas somente 16,66% responderam: que os tutores sempre estão presentes interage minimizan-do as dúvidas das atividades, ausência da interação entre professores, tutores para com ele acadêmico, a disponibilidade dos tutores sempre que necessário, pois contamos com professores bons e o tutor presencial é de uma interação total a turma nos ajuda em todas as dificuldades encontradas principalmente no primeiro semestre, pois se tinha muitas difi-culdades em relação ao manuseio do computador.

Quando questionados os docentes sobre os principais desafios encontrados durante o curso de licenciatura plena em Geografia pelo sistema EAD, 23,33% citaram como maior dificuldade conciliar trabalho com estudo, por conta dos prazos de envio das atividades. E 16,66%, argumentaram a falta de internet nos locais onde residem. E 10%, afirmaram como maior desafio a ausência do professor conteudista para tirar as dúvidas das atividades, para esclarecer os objetivos das atividades. Nos quais, 16,66%, citaram ter muitas dificuldades em disciplinas para realizar os estudos e atividades, saber dividir o tempo, de seu dia para dedicar-se a faculdade, por conta de estarem adaptados ao ensino presencial na qual a instituição que definia os horários de estudos. E 6,66%, consideram como maior desafio a estrutura precária de seus polos e a falta de uma biblioteca. Apenas 3,33%, citou como maior dificuldade a não disponibilidade de materiais impressos pela instituição. E 6,66%, argumentaram como desafio a falta de aulas de campo, e outros 6,33%, apontaram como maior desafio a distância da cidade onde moram para a cidade polo, e 6,66% consideraram como desafios a dificuldade em manusear as ferramentas do ensino a distância, como com-putador, notebook, celular. E 3,33%, considerou a inexistência de monitorias para auxiliar nos gastos, e excesso de material que os professores conteúdista colocam no SIGAA, sem muita das vezes te ligação aos objetivos das disciplinas.

Por fim, foi possível elencar algumas das dificuldades e possibilidades encontradas pelos alunos matriculados na modalidade a distância de Geografia do Piauí. Vale lembrar, que os dados citados não correspondem à realidade de todos os alunos, porém, as repos-tas puderam levantar questões e apontar problemas para que o sistema EAD e a relação tutor-aluno-professor conteúdista possam melhorar cada vez mais.



O ensino a distância no Brasil, antes do surgimento da internet era considerado um estudo inviável para maioria da população brasileira, devido à complexidade do processo de ensino e aprendizagem nessa modalidade de ensino. Após o surgimento da internet no século XIX, houve uma adaptação do ensino a distância aos meios de manuseio tecnológico via internet, proporcionando propagação desta modalidade ensino, nos níveis de educação do Brasil, sendo que no estado do Piauí essa modalidade de ensino, particularmente o curso de Geografia, passou atuar recentemente em 2014.

A evolução dos eventos tecnológicos proporcionados pela globalização possibilitou aos professores e alunos, o acesso ao conhecimento, no imediatismo de tempo, tanto no ensino presencial como ensino a distância. Obrigando os professores a fazerem uma adaptação de suas didáticas em sala de aula, ao meios tecnológicos, podendo assim proporcionar aulas dinâmicas, que estejam inseridas no processo de globalização, não fazendo da escola um membro isolados da evolução que o mundo está passando.

A Geografia no sistema EAD, é mais um exemplo que a Geografia está inseria no pro-cesso de evolução global, sendo uma matéria da grade curricular da educação básica do nosso país, até então era considera uma matéria decoreba, por alunos do ensino fundamental e médio. No qual a formação discentes na atualidade motiva a mudar essa perspectiva, o incremento de metodologias voltadas para aos avanços das TICs.

O ensino EAD em Geografia no estado Piauí, passou atuar em medos do século XXI, É passar por aprimoramento nas técnicas de ensino e aprendizagem. Pode ser observar (Nos dados da pesquisa) que maior defasagem nessa modalidade de ensino EAD em Geografia no estado, seria mar qualidade da internet disponibilizada nos polos de apoio presencial de todo o estado.

Por fim, percebe-se que os discentes de Geografia do ensino EAD do estado do Piauí, tanto região norte como na região sul do estado, vivenciam os mesmos desafios no processo de ensino e aprendizagem, sendo os principais, a dificuldade no acesso a internet no interior, a falta de estrutura dos polos de apoio presencial, falta de material didático impresso, as limitações quanto à prática em algumas disciplinas físicas da área de Geografia, e o conges-tionamento do Sistema de Gestão Integrada de Atividades Acadêmicas (SIGAA), que por vezes o torna lento e dificulta o acesso; como pontos positivos considera-se a flexibilidade nos horários de estudos, o uso de tecnologias da informação para pesquisas e a diversidade de meios de comunicação para com os tutores.

REFERÊNCIAS


BERBAT, M. (2017). Formação de professores de geografia no Brasil a partir do contexto da edu-cação superior à distância. Revista de Educação Geográfica. nº.1, p.21-34. Universidade do Porto.

CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA – CEAD. Curso de

Geografia. Disponível em: www.cead.ufpi.br. Acesso em 19 de abril de 2018.

LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.

MORAN, J. M. Leituras dos meios de comunicação. São Paulo: Pancast, 1993.

MORAN, J. M. A educação superior a distância no Brasil. A Educação Superior no Brasil., SHOA-RES-Brasília, CAPES - UNESCO, 2002, p. 1-17, jan. 2012. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_online/eadsup.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2018.

MYWAY.COM/. Resolução CEE/PI Nº 177/2015 ... 11/2008, a Resolução CNE/CEB nº. Disponível em: <http://www.ceepi.pro.br/Resolu%C3%A7%C3%B5es%20%20%202015/2015>. Acesso em: 28 abr. 2018.

NUNES, AQUINO, FURTADO: A importância dos ambientes virtuais de aprendizagem na busca de novos domínios da ead. O estado de Goiás, p,4 2007.

PRETTI, Orestes. Fundamentos e políticas em educação a distância. Curitiba: IBPEX, 2002.

PESSOA, J. D. O ensino de geografia e as tecnologias da informação e comunicação: Uma Proposta de Formação Docente na Modalidade de Ensino à Distância. Universidade Federal Do Paraná. 2011.

SANTOS, Admié Oliveira. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autores livres, plurais e gra-tuitas. In Resvista FAEBA, v.12, no.18.2003.

“12

Etnograf ia como método de pesquisa em ciências da educação

10.37885/200700757

Antonio Vuldembergue Carvalho FariasUMA/Portugal

Palavras-chave: Etnografia; Pesquisa; Instrumentos.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo conceituar, caracterizar e fundamentar Etnografia como um método de pesquisa e descrever as suas principais características levando em consideração a observação participante, que, nos métodos qualitativos pode se subdividir em observação participante periférica e observação participante ativa, enquanto que a entrevista semi ou não estruturada não tem apenas a função de coletora instrumental de dados, mas tem também, a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas, e, a análise dos documentos disponíveis como instrumentos de coleta de informações que facilitam a compreensão dos fenômenos, do ambiente, das práticas e dos indivíduos pesquisados, à luz de autores de referência, contribuindo, assim, para a confrontação dos documentos com as realidades observadas e/ou verificadas através das entrevistas, uma vez que se transforma num poderoso recurso para esse tipo de investigação, constituindo-se num manancial constante e facilitando o serviço do investigador. Justifica-se este trabalho pelo fato de oferecer um entendimento àqueles que iniciam uma tarefa de pesquisa qualitativa na perspectiva de contribuição para a difusão da etnografia como uma facilitadora na compreensão das realidades submetidas à análise por parte do pesquisador. Como procedimentos metodológicos ressalta-se inicialmente o exame da bibliografia referenciada além da utilização de conceitos originados na prática da pesquisa, concluindo assim, numa alusão da etnografia como capaz de descrever uma situação ou uma comunidade com a finalidade de compreender essa mesma realidade pesquisada.


INTRODUÇÃO

Ponderando que a palavra Etnografia pode ser decomposta em “ethnos”, que quer dizer grupo de pessoas, mais “graphein”, que significa escrever, ou seja, escrever sobre um grupo de pessoas, pode-se deduzir que, apesar da Etnografia ter surgido como uma técnica antropológica (SOUSA, 2011), uma pesquisa etnográfica na área da educação ou da escola, está relacionada com a vivência ou convivência nesses ambientes. De acordo com André (2010, p. 27), “etimologicamente Etnografia significa ‘descrição cultural’”. Complementando o raciocínio que nos conduz à compreensão do que seja esse tipo de método de pesquisa, Axpe Caballero (2003, p. 15) a descreve da seguinte maneira: “Etimológicamente la palabra etnografia proviene del griego Ethnos, que significa pueblo y Graphen, que significa describir. Según el Diccionario de la Real Academia Española (2001), etnografía es ‘estudio descriptivo de las costumbres y tradiciones de los pueblos’”.

Refletindo sobre essas definições fica claro que é fundamental a implicação do pesqui-sador no trabalho de campo pois “la implicación del investigador en el trabajo de campo de maneira que no sólo ‘participa’ sino que permite que tema y sentido de la investigación sea definido por los propios ‘nativos’”(SABIRÓN-SIERRA, 2011, p.36), sendo que o investigador não apenas participa mas, também, os integrantes do universo pesquisado em que o tema e o sentido da pesquisa tenham efetiva participação dos nativos na sua elaboração “pues entendemos la emancipación de la persona como la finalidad última de la ciencia: y aquí a implicación equivale a compromiso” (SABIRÓN-SIERRA, 2011, p. 36). Por sua vez, André (2010, p. 17), explica que a pesquisa etnográfica “é o estudo do fenômeno em seu aconte-cer natural”, enquanto que Lapassade (2005, p. 82) esclarece que “a pesquisa etnográfica pode ser descrita como ‘um encontro social’, como, aliás, é feito na tradição interacionista, em que se considera, precisamente, que o trabalho de campo pode ser ele mesmo o objeto de uma sociologia”.

Por outro lado, Macedo (2012, p. 87) diz que “fundadas na tradição das pesquisas ditas qualitativas de base epistemológica clínico-crítica, a etnopesquisa emerge como dis-tinção a partir de um modo de pesquisar em que a perspectiva e a inspiração teórica da etnometodologia são realçadas enquanto teoria do social” e complementa afirmando que “a etnopesquisa é, em suma, um modo intercrítico de se fazer pesquisa antropossocial e educacional” (MACEDO, 2006 p. 10).

Igualmente, Geertz (2008, p. 4) resume assim sua interpretação sobre etnopesquisa: “E é justamente ao compreender o que é a Etnografia, ou mais exatamente, o que é a prática da Etnografia, é que se pode começar a entender o que representa a análise antropológica como forma de conhecimento”, significando dizer que através do entendimento do que seja Etnografia se consegue compreender a amplitude e suas perspectivas em relação ao julga-


mento das relações entre pesquisador e comunidade pesquisada.Assim sendo, neste trabalho pretende-se caracterizar e fundamentar, à luz de auto-

res reconhecidos, o conceito de Etnografia enquanto método de pesquisa qualitativa, na perspectiva de tornar mais claro ainda o entendimento da pesquisa etnográfica com suas peculiaridades e resultados não mensuráveis, isto é, compreendidos e interpretados.

No entanto, apesar da vasta abrangência que caracteriza a Etnografia, este trabalho enumera algumas particularidades como emergentes ou como fontes ilustrativas da impor-tância dessa metodologia de trabalho no âmbito da pesquisa social.

ETNOGRAFIA: CARACTERIZAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO

Analisando mais adequadamente o processo etnográfico, entende-se que há fatores que o influenciam e determinam sua compreensão e principalmente facilitam sua aplica-bilidade no âmbito da pesquisa social, de caráter qualitativo. Trata-se das características que envolvem esse processo, ou seja, características da Etnografia, considerando, que “a etnografia aqui é entendida como uma prática descritiva, cultural, sensível e aprendente” (MACEDO, 2012, p. 76).

Assim, a Etnografia possui algumas características dentre as quais se destaca o fato de acontecer no ambiente que se estuda, ou seja, a Etnografia é contextualista posto que é dentro de um contexto que os indivíduos criam uma cultura. “Para Buford Junker (1960), o trabalho de campo significa observar pessoas in situ, isto é, descobrir onde elas estão, permanecer com elas [...]” (MACEDO, 2006, p. 83). A pesquisa qualitativa ocorre em um cenário natural. O pesquisador qualitativo sempre vai ao local (casa, escritório) onde está o participante para conduzir a pesquisa. Isso permite ao pesquisador desenvolver um nível de detalhes sobre a pessoa ou sobre o local e estar altamente envolvido nas experiências reais dos participantes (CRESWELL, 2007, p. 185).

Continuando com o mesmo raciocínio, Creswell (2014, p. 50) afirma que “os etnopes-quisadores qualitativos geralmente coletam os dados no campo, [...]. Eles não trazem os indivíduos para um laboratório [...] nem mandam instrumentos para os indivíduos preen-cherem como numa pesquisa estatística”. Outra característica importante da etnopesquisa se relaciona com a interatividade, haja vista que é exatamente através de entrevistas e participações, da interação que esse método de coleta de informações se realiza, tendo em Vigostky(1984) o fundamento da interação simbólica, em Wallon (1994) o indicador de que o ser humano é geneticamente social em que somos a base da cultura, criando-se laços afetivos e em Husserl (1990) a certeza de que o indivíduo e sociedade são inseparáveis, podendo-se afirmar que a interatividade é uma das principais características da Etnografia, senão a principal.


De outro modo, a etnopesquisa pode ser desenvolvida por meio da combinação de técnicas de coleta de informações destacando-se, neste trabalho, a observação, as entre-vistas semi ou não estruturadas e a análise documental. Por outro lado, a natureza mais exploratória do que avaliativa se constitui como mais uma característica da Etnografia uma vez que o pesquisador percebe os fenômenos sociais de maneira holística, ou seja, global em que surgem apreciações amplas em substituição a minúsculas análises, tornando-a mais subjetiva ou qualitativa do que quantitativa.

De acordo com Creswell (2014, p. 50),

Os próprios pesquisadores qualitativos coletam dados por meio de exame de documentos, observação do comportamento e entrevistas com os participantes. Eles podem usar um instrumento, mas é criado pelo pesquisador, utilizando perguntas abertas. Eles não tendem a usar ou se basear em questionários ou instrumentos desenvolvidos por outros pesquisadores. Ainda como caracte-rística, encontra-se o fato de que a etnopesquisa se interessa por descobrir o ponto de vista nativo dos integrantes do ambiente pesquisado e por isso ela é interpretativa, entendendo que o pesquisador interpreta os significados de pessoas, situações, cenários ou outros fenômenos que por ventura encontre.

Nesse contexto, como mais uma característica, “a linguagem aqui é um forte fator de mediação para a apreensão da realidade e não se restringe apenas à noção de verbaliza-ção” (MACEDO, 2006, p. 103). Listando além das características como “contextualista”, “interatividade”, “combinação de observação e entrevistas”, “natureza mais exploratória do que avaliativa”, “descoberta do ponto de vista nativo”, “linguagem” pode-se acrescentar as seguintes sem classificação quanto suas importâncias no contexto da pesquisa etnográfica: A Etnografia se relaciona com sentidos e significados, é acionalista e construcionista, privilegia a linguagem, compreende compreensões, trabalha interpretando etnométodos, toma a teoria como inspiração, tem origem na descritiva das realidades, cultiva o círculo hermenêutico, além de ser construída como uma composição interpretativa.

Resumindo, a Etnografia se caracteriza por ser “conduzida em um ambiente natural (o campo), uma fonte de dados para uma estreita interação” (CRESWELL, 2014, P. 51). Além disso, fundamenta-se no trabalho do pesquisador como muito importante na coleta de informações; utiliza diversos métodos e raciocínio complexo; focaliza os pontos de vista dos participantes, com seus respectivos significados e situações subjetivas; relaciona-se com um projeto não pré-configurado, ou seja, não há um projeto pronto, acabado, mas evidencia situações globais bastante complexas (CRESWELL, 2014). Relacionando a realidade da vida com as atividades do dia a dia das pessoas, Garfinkel (2006, p. 1) afirma que “em el que hacer sociológico, tanto profesional como lego, toda referencia al ‘mundo real’, incluso a eventos físicos o biológicos, es una referencia a las actividades organizadas de la vida cotidiana”.


A OBSERVAÇÃO, A ENTREVISTA E A ANÁLISE DOCUMENTAL

Considerando que “para a etnopesquisa a experiência direta é, sem dúvida, o melhor ‘teste de verificação’ da ocorrência de um determinado fenômeno antropossocial” (MACEDO, 2006, p. 91), apresenta-se o caminho da observação, da entrevista e da análise documental como algumas das técnicas de obtenção de informações. Woods (1993, p. 49) considera que: “el método más importante de la etnografía es el de la observación participante, que en la práctica tiende a ser una combinación de métodos, o más bien un estilo de investigación”. E complementa afirmando o seguinte: “La idea central de la participación es la penetración de las experiencias de los otros en un grupo o instrución” (WOODS, 1993, p. 49). Dada sua impor-tância, a observação nos métodos qualitativos pode se subdividir em observação participante periférica que é aquela em que “os observadores consideram necessário um certo grau de implicação na actividade do grupo que estudam, de modo a compreenderem essa actividade, mas sem serem, no entanto, admitidos no centro dessa actividade” (FINO, 2003, p. 4).

Nesse tipo de observação, os pesquisadores “procuram não assumir nenhum papel importante na situação estudada” (MACEDO, 2006, p. 100). Relativamente à observação participante ativa, é outro tipo de observação em que o pesquisador encontra uma maneira de participar efetivamente do grupo, mas “mantendo uma certa distância”, Fino (2003, p. 5). Para Macedo (2006, p. 100), “o pesquisador se esforça em desempenhar um papel e em adquirir um status no interior do grupo [...] o que lhe permite participar ativamente das ativi-dades como ‘membro’ aceito”. Além da observação há também a entrevista, que “ultrapassa a simples função de coleta instrumental de dados no sentido positivista do termo” (MACE-DO, 2006, p. 102) com “a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados”(ANDRÉ, 2010, p. 28).

Conforme salienta Lapassade (2005, p. 19) “[...] as pessoas são produtoras de suas próprias ações e significações. Elas vivem num ambiente material, mas os objetivos desse mundo têm um ‘sentido’ particular para cada uma, conforme os momentos”. Assim, a pes-quisa de caráter etnográfico vivencia a realidade e transforma-se em objeto de estudo e a interação entre pesquisador e participantes produz o próprio resultado qualitativo em que é fundamental o saber ouvir, a escuta fina, uma vez que além de se tornar gratificante, o ouvir proporciona o enriquecimento da vida e se transforma em uma satisfação especial (ROGERS, 1987).

Creio que sei por que me é gratificante ouvir alguém. Quando consigo realmen-te ouvir alguém, isso me coloca em contato com ele, isso enriquece a minha vida. Foi ouvindo pessoas que aprendi tudo o que sei sobre as pessoas, sobre a personalidade, sobre as relações interpessoais. Ouvir verdadeiramente alguém resulta numa outra satisfação especial (ROGERS, 1987, p. 7).


Reforçando essa ideia, Macedo (2007, p. 3) aponta que “a necessidade de ouvir sen-sivelmente no ato de pesquisar é, ao mesmo tempo, um recurso fundamental para os et-nopesquisadores, [...]”, na perspectiva de uma possível transformação social, haja vista que “a verdadeira investigação é a que conduz à quebra de paradigma” (FINO, 2011, p. 102), ainda que se reconheça não se tratar de uma pesquisa-ação. O próprio Macedo (2007, p. 5) adverte que “não saber escutar sensivelmente é um decreto de morte para um estudo que se quer etnopesquisa, e que tem na ação comunicativa (Habermas) um dos subsídios insubstituíveis”, da mesma forma que o saber olhar e o saber escrever se convertem em ações basilares.

Em relação à análise documental, esta tem por objetivo a confrontação dos documentos com as realidades observadas e/ou verificadas através das entrevistas, posto que “consti-tui-se um recurso precioso para esse tipo de investigação, seja revelando novos aspectos de uma questão, seja aprofundando-a” (MACEDO, 2006, p. 107).

É importante observar que a documentação tem a vantagem de ser uma fonte estável, facilitando o trabalho do pesquisador (MACEDO, 2006).


Apresentando características e fundamentos teóricos sobre Etnografia como método de pesquisa em ciências da educação e expondo técnicas de coleta de informações como a observação, a entrevista e a análise documental pode-se observar o quanto é largo o espectro ligado aos processos etnográficos, uma vez que a pesquisa etnográfica se dá no ambiente pesquisado e o envolvimento obrigatório de pessoas nesse tipo de trabalho “in situ” se revela desafiador, justamente por causa dos valores e referências que cada um possui, o que dificulta a compreensão das situações por parte do etnopesquisador.

Dessa forma, ainda que as dificuldades se apresentem intransponíveis, posto que uma descrição etnográfica deva ser densa (GEERTZ, 2008), torna-se imperativa a necessidade de se descrever para se compreender (MACEDO, 2006), nascendo assim a necessidade de compreender, também, as características e os métodos de coleta de informações da Etnografia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Papirus: S. Paulo, 2010.

AXPE CABALLERO, María Ángeles. La investigación etnográfica en el campo de la educación. Una aproximación meta-analítica. España: UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA, 2003.

CRESWELL, John W. Investigação qualitativa e projeto de pesquisa - Escolhendo entre cinco abordagens. Trad. Sandra Mallmann da Rosa. Porto Alegre (RS): Penso, 2014.


_____. Projeto de Pesquisa Métodos qualitativo, quantitativo e misto. 2a ed. Trad. Luciana de Oliveira da Rocha. Porto Alegre (RS): Artmed, 2007.

FINO, Carlos N. FAQs, Etnografia e Observação Participante. In SEE – Revista Europeia de Et-nografia da Educação, 3. pp 95-105, 2003.

_____. Inovação pedagógica, etnografia, distanciação. In: Etnografia da Educação. (Org.). Câmara dos Lobos (PT): O Liberal, Empresa de Artes Gráficas, lda., 2011.

GARFINKEL, Harold. Estudios em Etnometodología. Trad. Hugo Antonio Pérez Hernáiz. Rubí (Barcelona): Anthropos Editorial; México: UNAM. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias em Ciencias y Humanidades; Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2006.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. 1a. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

HUSSERL, Edmund. A Ideia da Fenomenologia. Trad.: Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1990.

LAPASSADE, Georges. As microssociologias. Trad. Lucie Didio. Brasília: Liber Livro Editora, 2005.

MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crítica - Etnopesquisa-formação. Brasília (DF): Liber Livro, 2006.

_____. O rigor fecundo: a etnopesquisa crítica como analítica sensível e rigorosa do processo educativo. Revista Entreideias: educação, cultura e sociedade, América do Norte, 5, mai. 2007. Disponível em: <http://migre.me/oJhFS>. Acesso em: 08 Out. 2013.

_____. A etnopesquisa implicada: pertencimento, criação de saberes e afirmação. Brasília: Liber Livro, 2012.

ROGERS, Carl. Um jeito de ser. São Paulo: EPU, 1987.

SABIRÓN-SIERRA, Fernando. Complejidad e investigación etnográfica: em busca de um mito per-dido. In FINO, C. N. Etnografia da Educação. (Org.). Câmara dos Lobos (PT): O Liberal, Empresa de Artes Gráficas, lda., 2011.

SOUSA, Jesus Maria. Currículo e etnografia da educação: um diálogo necessário. In FINO, C. N. Etnografia da Educação. (Org.). Câmara dos Lobos (PT): O Liberal, Empresa de Artes Gráficas, lda., 2011.

VIGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. 9ª. ed. Lisboa: Editorial Estampa, 1994.

WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Paidós, 1993.

“13

Logbook como instrumento de avaliação e autoavaliação das habilidades técnicas no internato hospitalar de enfermagem

10.37885/200700679

Raphael Colares de SáUnichristus

Claudia Maria Costa de OliveiraUnichristus

Palavras-chave: Logbook; Enfermagem; Habilidades; Avaliação

RESUMO

As metodologias ativas de aprendizagem necessitam de processos avaliativos coerentes com o novo perfil acadêmico e profissional. Nesse contexto, destaca-se o logbook, instrumento de registro pelos alunos dos pacientes observados ou procedimentos executados. Este estudo analisou a utilização do logbook como instrumento de avaliação e autoavaliação das habilidades técnicas desenvolvidas durante o internato hospitalar de enfermagem. Trata-se de estudo do tipo pesquisa-ação de caráter quanti-qualitativo, realizado no Centro Universitário Christus. Foram incluídos acadêmicos de enfermagem cursando a disciplina de Estágio Supervisionado II, equivalente ao internato hospitalar de enfermagem. A pesquisa ocorreu em três etapas: coleta da opinião de especialistas; construção e aplicação do logbook impresso; e realização de grupos focais. Os dados qualitativos foram avaliados através da análise de conteúdo. O consenso de especialistas resultou em 24 habilidades técnicas que compuseram o logbook impresso. A aplicação do Ik demonstrou que apenas o exame físico, a evolução de enfermagem e o curativo simples foram oportunizadas por todos os discentes. O logbook que foi considerado fácil e prático de utilizar, sendo proposto uma versão digital. Os discentes concordaram que o instrumento foi mais adequado para autoavaliação, levando à reflexão sobre a sua experiência prática e identificação de pontos a melhorar, o que estimulava a buscar oportunidades de praticar as habilidades deficientes na sua prática. Em relação à função de contribuir para a avaliação docente, o logbook foi considerado inadequado para avaliar o desempenho do estudante pelo professor. Observou-se que os campos de prática são deficientes em oferecer oportunidades de treinamento técnico aos estudantes, sendo necessário recorrer a estratégias que supram essas necessidades. O logbook, utilizado de forma adicional a outras estratégias, como o portfólio e o hospital simulado, poderá contribuir para a formação discente.


INTRODUÇÃO

A construção do conhecimento no âmbito da enfermagem tem crescido ao longo dos tempos, permitindo, gradativamente, a passagem da enfermagem-arte à enfermagem-ciên-cia. Para tal, as escolas de enfermagem precisaram evoluir em sua maneira de ser e fazer escola, transformando os seus fundamentos logísticos, pedagógicos, científicos, técnicos e éticos para preparar os alunos para a execução fundamentada no contexto do ensino clínico e, posteriormente, no mundo do trabalho (MARTINS et al., 2012).

Com a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem (DCN/ENF), em 2001 (BRASIL, 2001), houve um grande avanço na educação dessa ciência, a qual os princípios pedagógicos estabeleciam a integração da pedagogia das competências, cujas características são aprender a aprender, formação crítica e reflexiva e formação do aluno como protagonista e professor como facilitador (SALVADOR et al., 2015).

Entretanto, Tartwijk e Driessen (2009) apontam que os métodos ativos de aprendizagem necessitam de processos avaliativos igualmente coerentes com esse novo perfil profissio-nal. Dessa forma, destaca-se o logbook, instrumento que documenta as experiências do aluno em uma área ou atividade específica. Normalmente, os alunos mantêm um registro dos pacientes observados ou dos procedimentos executados, em um instrumento escrito próprio ou em meio digital.

Pode ainda, se necessário, ser fixado um número alvo de procedimentos ou casos a serem atingidos pelo aluno (SHUMWAY; HARDEN, 2003). O logbook também é utilizado para avaliar a variabilidade de condições clínicas vivenciadas ou ainda identificar lacunas nas experiências vivenciadas pelos estudantes (UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂN-DIA, 2015).

Portanto, diante da necessidade de acompanhar a evolução das novas e crescentes metodologias de ensino às formas de avaliação dos discentes, torna-se relevante a neces-sidade de se pensar e inovar estratégias de avaliação e acompanhamento que possam ser utilizadas pelos docentes. Pensando nisso, surgiu a necessidade e a ideia de construir, apli-car e avaliar a percepção de acadêmicos acerca do uso de um logbook como instrumento de avaliação e autoavaliação quantitativa das habilidades técnicas desenvolvidas durante o internato hospitalar de enfermagem em um centro universitário.

MATERIAIS E MÉTODOS / METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa-ação de caráter exploratório, desenvolvida a partir de método misto, com abordagem quanti-qualitativa. O cenário foi um centro universitário da rede priva-da localizado na cidade de Fortaleza-CE. Os participantes do estudo foram acadêmicos da


graduação em enfermagem cursando a disciplina de Estágio Supervisionado II, equivalente ao internato hospitalar de enfermagem.

Foram incluídos os discentes devidamente matriculados e cursando a disciplina. Após os devidos esclarecimentos acerca dos objetivos do estudo, foi assinado o Termo de Con-sentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Participaram todos os 34 alunos matriculados na disciplina. Foram excluídos os discentes que não contemplaram a frequência mínima de 75% da carga horária da disciplina ou que não devolveram o logbook devidamente preenchido ao pesquisador, por motivos de perda, extravio ou preenchimento incompleto.

Todos os alunos, após assinatura do TCLE, receberam o logbook impresso. No entanto, apenas 28 devolveram o mesmo devidamente preenchido ao pesquisador, pois três foram perdidos, um foi extraviado e dois não foram preenchidos adequadamente.

A pesquisa foi desenvolvida em três etapas. A etapa inicial do constituiu da coleta da opinião de enfermeiros especialistas em atenção hospitalar a respeito das habilidades técni-cas de enfermagem aos quais eles consideraram imprescindíveis e indispensáveis que um enfermeiro recém-formado esteja apto a realizar. As opiniões coletadas serviram de base para a seleção das habilidades técnicas que compuseram o logbook impresso.

Para tal, foi utilizada a técnica Delphi, que permite obter consenso de grupo a respeito de um determinado fenômeno. O grupo é composto por juízes, ou seja, profissionais efeti-vamente engajados na área onde está se desenvolvendo o estudo (FARO, 1997).

Foi criado um questionário com uma lista de trinta e uma habilidades básicas de en-fermagem e o especialista deveria julgar cada uma delas a partir da seguinte questão nor-teadora: “O seguinte procedimento é uma habilidade imprescindível e indispensável ao qual se espera que um enfermeiro recém-formado esteja apto a realizar” e os especialistas deveriam responder com base em uma escala Likert de 1 a 5, no qual 1 corresponde a “discordo fortemente”; 2 “discordo”; 3 “nem concordo nem discordo”; 4 “concordo” e 5 a “concordo fortemente”.

Para a seleção dos especialistas, eles deveriam ser enfermeiros ou enfermeiras com um tempo de formação mínimo de cinco anos e pelo menos três anos de experiência em aten-ção hospitalar. Foram convidados quarenta especialistas, no entanto, trinta e sete aceitaram participar, os quais receberam o e-mail com o formulário. Destes, trinta e dois o devolveram adequadamente preenchido no prazo estipulado.

Para definição de consenso, considerou-se para inclusão no logbook os procedimentos que foram julgados como “concordo fortemente” (5) ou “concordo” (4) por pelo menos 70% dos especialistas.

Na segunda etapa, o logbook impresso foi então criado a partir do consenso dos es-pecialistas. Os discentes participantes foram orientados a preencher nesse instrumento o


número de vezes ao qual realizaram aquelas determinadas habilidades e no respectivo dia ao qual foram realizadas.

Após a devolução dos logbooks, foi realizado um consolidado do quantitativo das habilidades executadas por cada discente, dispostas na forma de gráficos, e seguida da devolutiva desses dados a cada estudante e a seus professores, para que pudessem rea-lizar sua autoavaliação, assim como oferecer aos docentes uma ferramenta de avaliação quantitativa e feedback a seus alunos.

A última etapa ocorreu após o término do internato hospitalar e da entrega dos logbooks ao pesquisador. Os discentes foram convidados a participar de um grupo focal com o intuito de apreender as suas percepções acerca da utilização e dos objetivos do logbook.

Foram realizados dois grupos focais, um denominado Grupo 1, com 14 participantes, e o Grupo 2, com 11 participantes. O tempo médio de cada grupo foi de 90 a 110 minutos, e foram estimuladas as falas acerca do uso do logbook durante o internato e da sua impor-tância no processo de autoavaliação e avaliação docente, além de percepções pessoais acerca da experiência. As falas foram registradas por um gravador, transcritas e analisadas qualitativamente. Para garantir o anonimato, cada aluno entrevistado foi identificado pela letra “A” (aluno) e numerado de acordo com a ordem de suas falas.

Os dados foram coletados no período de janeiro a junho de 2019. Os resultados das opiniões dos especialistas e dos registros dos logbooks foram consolidados na planilha eletrônica Microsoft® Excel, criando-se um banco de dados. Foram realizadas as análises descritivas, sendo calculadas as somatórias, as médias e os desvios padrões (DP).

A análise das entrevistas através dos grupos focais foi feita através da técnica da Análise de Conteúdo de Bardin (2011), que conceitua como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, utilizando procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.

Os aspectos éticos que regem a Resolução 466/12 que regulamenta a pesquisa em seres humanos foram respeitados, no que diz respeito a não-maleficência, uma vez que os riscos ou desconfortos foram minimizados (BRASIL, 2012).


Participaram da pesquisa um total de 32 especialistas, e suas informações demográ-ficas e profissionais estão resumidas na Tabela 1.

Tabela 1. Caracterização demográfica e profissional dos especialistas participantes da primeira etapa do estudo. Fortaleza-CE.

Variável Percentual

Sexo F: 29 (90,6%) M: 3 (9,4%)


Variável Média ± Desvio Padrão Variação

Idade (anos) 37,3 ± 8,5 anos 27 a 57 anos

Tempo conclusão da graduação (anos) 10,2 ± 7,1 anos 5 a 29 anos

Tempo de experiência em atenção hospitalar (anos) 8,5 ± 6,3anos 3 a 25 anos

Tempo de experiência em docência (anos) 8,3 ± 5,4 anos 1 a 20 anos

Variável Número Absoluto %

Especialização 32 100,0%

Mestrado 18 56,3%

Doutorado 8 25,0%

F: Feminino. M: Masculino.Fonte: Elaborado pelo autor com dados extraídos da pesquisa.

Com base nas opiniões dos enfermeiros especialistas, obteve-se como consenso que das 31 habilidades propostas, 24 foram selecionadas para compor o logbook, uma vez que foram os procedimentos julgados como “concordo fortemente” (5) ou “concordo” (4) por pelo menos 70% dos especialistas.

As 24 habilidades de enfermagem selecionadas foram: exame físico; evolução de en-fermagem; sistematização da assistência de enfermagem; aprazamento; balanço hídrico; aferição de sinais vitais; banho no leito; curativo simples; curativo complexo; troca de bolsa de estomia; punção de acesso periférico; retirada de pontos; sondagem vesical de demora; sondagem vesical de alívio; sondagem oro ou nasogástrica; sondagem oro ou nasoenteral; instalação de nutrição enteral; instalação de nutrição parenteral; oxigenoterapia; aspiração de vias aéreas; diluição de medicamentos; administração de medicamentos; hemotransfu-são; e eletrocardiograma.

As sete habilidades não incluídas foram a coleta de gasometria arterial; a retirada de cateter venoso central; a retirada de dreno; a manutenção de drenos; o manuseio de bomba de infusão contínua; a aferição de pressão venosa central por coluna de água e os cuidados pós morte.

Quanto aos discentes que participaram da pesquisa utilizando o logbook durante o internato hospitalar de enfermagem, suas informações demográficas estão resumidas na Tabela 2.

Tabela 2. Caracterização demográfica dos discentes participantes do estudo. Fortaleza-CE.


Idade (anos) 30,2 ± 6,9anos 22 a 45 anos


Sexo F: 30 (88,2%) M: 4 (11,8%)

Estado Civil Solteiro: 25 (73,5%) Casado: 9 (26,5%)

Procedência Capital: 28 (82,4%) Interior: 6 (17,6%)

F: Feminino. M: Masculino.Fonte: Elaborado pelo autor com dados extraídos da pesquisa.


As informações acadêmicas foram caracterizadas com base no ano de ingresso do discente na graduação; o seu Índice de Rendimento Acadêmico (IRA), a participação em estágio extracurricular prévio ou atual e a carga horária semanal, caso resposta positiva. Estas informações são resumidas na Tabela 3.

Tabela 3. Caracterização acadêmica dos discentes participantes do estudo. Fortaleza-CE.


IRA 6,9 ±0 ,7 5,6 a 8,5


Ano de ingresso 2013: 8 (23,5%) 2014: 26 (76,5%)

Estágio extracurricular Sim: 11 (32,4%) Não: 23 (67,6%

IRA: Índice de Rendimento Acadêmico.Fonte: Elaborado pelo autor com dados extraídos da pesquisa.

A seguir, está apresentado o quantitativo das habilidades de enfermagem realizadas pelos discentes participantes do estudo. O quantitativo total realizado por habilidade está disposto no Gráfico 1.

A partir dos dados apresentados, verificou-se que apenas três das 24 habilidades foram oportunizadas por todos os discentes durante suas práticas, sendo elas o curativo simples, a evolução de enfermagem e o exame físico. Identificou-se ainda que estas habilidades foram as mais realizadas durante todo o período avaliado, com um total de 884 registros para o curativo simples, perfazendo uma média de 31,6 (DP de 24,1) procedimentos por discente; 745 para evolução de enfermagem, com taxa média de 26,6 (DP de 17,7) evoluções por dis-cente; e 702 para exame físico, com uma média de 25,1 (DP de 16,6) exames por discente.

Dessa forma, observou-se que 21 habilidades não foram oportunizadas por todos os discentes no período avaliado. No entanto, observou-se um quantitativo de registros con-siderável para quatro destas habilidades, sendo 512 registros para a aferição dos sinais vitais; 506 para o curativo complexo; 504 para aprazamento; e 323 para sistematização da assistência de enfermagem.

Em contrapartida, evidenciou-se também que houveram poucos registros relacionados a algumas habilidades. Dentre elas, ressalta-se a passagem de sonda oro ou nasoenteral, habilidade menos registrada no período avaliado, contabilizada apenas oito vezes. Além dela, destacam-se também a passagem de sonda oro ou nasogástrica e a instalação de nutrição parenteral, ambas com apenas 10 registros cada.


Gráfico 1. Quantitativo total das habilidades de enfermagem realizadas durante o internato hospitalar de enfermagem. Fortaleza-CE

SAE: Sistematização da Assistência de Enfermagem. SSVV: Sinais Vitais. AVP: Acesso Venoso Periférico. SVD: Sondagem Vesical de Demora. SVA: Sondagem Vesical de Alívio. SOG: Sondagem Orogástrica. SNG: Sondagem Nasogástrica. SOE: Sondagem Oroenteral. SNE: Sondagem Nasoenteral. NE: Nutrição Enteral. NP: Nutrição Parenteral. VA: Vias Aéreas.

Fonte: Elaborado pelo autor com dados extraídos da pesquisa.

Diante das evidências apresentadas, percebe-se o quanto é preocupante o fato de tantas habilidades essenciais de enfermagem serem pouco, ou até, para alguns alunos, nenhuma vez oportunizada nessa reta final da formação acadêmica, o que pode influen-ciar negativamente na experiencia profissional desses futuros enfermeiros. Este fato pode também ser observado no estudo de Barbera et al. (2015) que analisaram a adequação da formação acadêmica de 314 enfermeiros com relação à atividade de trabalho que realizam, e identificaram que aproximadamente 53,8% dos enfermeiros consideraram que a formação acadêmica recebida não atendeu às necessidades de sua atividade de trabalho.

Essa repercussão negativa na atuação profissional, por deficiências na graduação, também foi observada na pesquisa de Trevisan et al. (2013) em entrevista com enfermeiros com pelo menos um ano de experiência assistencial, os quais, em suas falas, ressaltaram a superficialidade do ensino de alguns procedimentos, bem como de algumas habilidades técnicas e gerenciais, além das poucas oportunidades de vivências práticas durante os estágios, o que é inquietante, uma vez que estes sujeitos serão cobrados quanto a estas habilidades no campo do trabalho. Vale ressaltar que, mesmo com uma formação acadêmica sólida, um enfermeiro recém-graduado não é um produto acabado, precisa continuamente de treinamento, incentivo e prática para desempenhar com segurança sua função profissional (DIAS et al., 2004).

Análise dos grupos focais

Para esta pesquisa, o núcleo de sentidos relevantes foi a percepção dos discentes


quanto ao uso do logbook. Os grupos focais foram conduzidos com base em dois temas principais: instrumento x aplicação e autoavaliação x avaliação docente, conforme disposto no Quadro 1. A partir desses temas e de suas categorias, os discursos frequentes foram categorizados em subtemas e discutidos a seguir.

Quadro 1. Organização do planejamento dos grupos focais em temas e categorias. Fortaleza-CE.

Temas Categorias

Instrumento x aplicação

Pontos positivos x pontos negativos

Versão impressa x versão digital

Sugestões ao instrumento

Autoavaliação x avaliação docenteLogbook como autoavaliação

Logbook como avaliação docente


O primeiro tema dos grupos focais foi direcionado à percepção dos discentes quanto ao uso do logbook durante o internato hospitalar. Assim, foram definidas três categorias no planejamento: pontos positivos x pontos negativos; versão impressa x versão digital; e as sugestões ao instrumento. A partir da análise das falas, foram observadas sete subcatego-rias, conforme apresentado no Quadro 2.

Quadro 2. Organização da análise do conteúdo em categorias e subcategorias do tema “instrumento x aplicação”. Fortaleza-CE.

Categorias Subcategorias

Pontos positivos x Pontos negativosNão há pontos negativos

É fácil e prático de se usar

Versão impressa x Versão digital A versão digital seria melhor

Sugestões ao instrumento

Deveria incluir outros procedimentos

Notificação no celular como lembrete na versão digital

Feedback periódico usando o logbook


A partir dos discursos, identificou-se uma unanimidade ao relatarem não haver pontos negativos quanto ao uso do logbook:

“De pontos negativos eu não vi nenhum.” (A13, Grupo 1)“Assim, eu não vejo ponto negativo no logbook.” (A2, Grupo 1)“Eu adorei o logbook, eu não consegui ver nenhum ponto negativo”. (A3, Grupo 1)

Ainda que não tenha sido ressaltado nenhum ponto negativo quanto ao uso do logbook na percepção dos discentes, a literatura mostra que é comum os alunos avaliarem os lo-gbooks como sendo chatos, repetitivos, burocráticos ou não são bem aceitos (REMMEN et al., 1998; SHUMWAY; HARDEN, 2003; BUSEMANN et al., 2012).


Quanto aos pontos positivos, os relatos foram sobre a facilidade e a praticidade do uso, além de garantir uma visão geral do progresso de oportunidades práticas que eles tiveram ao longo do internato, conforme relatos a seguir:

“O ponto positivo é que é simples pra preencher, você pode acompanhar o que você fez, o que faltou você fazer.” (A5, Grupo 2)“É um instrumento bem melhor e mais dinâmico, tem proveito do que foi que eu fiz naquela semana, né?” (A13, Grupo 1)“Foi uma forma de a gente ver a questão de procedimentos, a quantidade que a gente fazia e que não fazia.” (A11, Grupo 2)

A facilidade e praticidade destacadas pelos discentes são características importantes do logbook, uma vez que, de forma simples, auxiliam não apenas aos alunos, mas também aos professores a verem rapidamente quais objetivos de aprendizagem ainda não foram atingidos e assim, definirem um plano de aprendizado (SCHUTTPELZ-BRAUNS et al., 2016).

Quando questionados sobre suas opiniões a respeito da versão impressa e uma futura versão digital, na forma de aplicativo para dispositivos móveis, a maioria dos relatos foram a favor da versão digital, destacando como vantagens a praticidade e a dinamicidade de preencher a qualquer momento e em qualquer lugar, diminuindo assim, as chances de es-quecimento. Destacaram ainda o fato de a versão digital ser mais moderna:

“Eu acho que a versão digital vai ser bem melhor, porque eu acho que é mais acessível por você tá com o celular direto, você pode esquecer alguma coisa”. (A6, Grupo 2)“No aplicativo do celular você tá com o celular toda hora e quando você sai do estágio, ou até mesmo no estágio você já pode ir preenchendo.” (A4, Grupo 2)“A versão digital seria bem mais moderna, mais atrativa, mais estimuladora pra gente fazer.” (A9, Grupo 1)

Os discursos dos discentes foram concordantes ao descrito na literatura, quanto às vantagens da versão digital de um logbook em comparação à sua verão impressa (ZUER-CHER et al., 2010; BARBIERI; GIULIANI; LAZZEROTTI, 2012; KANNAN; KURUP, 2012; BARBIERI et al., 2015; SCANTAMBURLO et al., 2016).

Schuttpelz-Brauns et al. (2016) destacam que os logbooks digitais simplificam o registro e a análise de dados e permitem um acesso mais eficiente às informações. Entretanto, nem todo aluno possui seu próprio dispositivo móvel.

Os discentes participantes dos grupos focais também contribuíram com valiosas suges-tões para o aprimoramento do instrumento, que foram fundamentais para a ideia e a criação de um protótipo digital de logbook para enfermagem, pelos pesquisadores do presente es-tudo. A sugestão mais recorrente foi a de haver a possibilidade de incluir outras habilidades não listadas no logbook, o que permitiria que eles tivessem também um acompanhamento de outras técnicas não julgadas como imprescindíveis e indispensáveis pelos especialistas


desta pesquisa:

“Poderia ter no final outras atividades. Porque lá tem atividades que a agente faz e não tem como opção, poderia ter um espaçozinho pra você colocar [...].” (A2, Grupo 1)“Ficou faltando alguns pontos que a gente faz no estágio que não tinha.” (A11, Grupo 1)“A minha opinião é que pudesse ter um espaço para acrescentar alguns pro-cedimentos que nós acabamos realizando.” (A9, Grupo 2)

Outra sugestão disse respeito exclusivamente à uma futura versão digital. Foi sugerido pelos discentes que o aplicativo enviasse notificações diárias ao telefone do usuário, lem-brando-o do preenchimento do logbook, uma vez que esta estratégia diminuiria as chances de subregistro no instrumento:

“O próprio aplicativo realizar um lembrete diário, uma notificação pra você lembrar que precisa fazer. [...].” (A1, Grupo 1)“[...] também acharia bom se fosse a notificação diária, porque eu sou muito esquecida.” (A8, Grupo 1)“A sugestão do lembrete é bem legal, porque às vezes você tá mexendo aqui, sabe que tem pra fazer.” (A13, Grupo 1)

A última sugestão proposta pelos discentes foi direcionada a uma ponto crucial do uso do logbook, que é a possiblidade de ser usado como instrumento de feedback. Foi proposto pelos alunos que fossem realizados, com base nos registros nos logbooks, feedbacks peri-ódicos, semanais, mensais ou no mínimo ao final de cada rodízio de estágio:

“Que o feedback seja por meses, ou então por campos de estágios, pra você poder diferenciar o que fez naquele estágio, o que eu preciso fazer.” (A12, Grupo 1)“O feedback tem que ser durante ou um período de 15 dias, 20 dias, porque geralmente feedback é no final de cada estágio.” (A11, Grupo 1).“Falando do feedback, né? A gente ia ter uma visão do que a gente fez, ia tentar procurar fazer o que estava deficiente.” (A9, Grupo 1)

Lefroy et al. (2015) sugerem uma definição mais ampla e atual de feedback na educação médica, considerando que se trata de uma conversa de apoio que esclarece a conscientiza-ção do estudante sobre suas competências em desenvolvimento, aprimora sua autoeficácia para progredir, desafia-o a estabelecer objetivos para melhoria e facilita o desenvolvimento de estratégias para permitir que essa melhoria ocorra.

De fato, o feedback é essencial para o crescimento do aluno, fornecendo orientação, aumento de confiança, motivação e autoestima, uma vez que avalia sua prática clínica de maneira realista. Caso os alunos não recebam feedback, podem fazer comparação com ou-tros colegas e se autoavaliar de forma inadequada, levando à diminuição da autoestima do aluno e impactando negativamente nas práticas subsequentes (CLYNES; RAFTERY, 2008).


O segundo tema refere-se à visão do discente quanto ao logbook como instrumento de autoavaliação e avaliação docente. Foram definidas duas categorias no planejamento do grupo focal: logbook como autoavaliação; e logbook como avaliação docente, a partir dos quais surgiram quatro subcategorias, conforme apresentado no Quadro 3.

Quadro 3. Organização da análise do conteúdo em categorias e subcategorias do tema “autoavaliação x avaliação docente”. Fortaleza-CE.

Categorias Subcategorias

Logbook como autoavaliaçãoIdentificar pontos em que posso melhorar

Estimular a buscar de oportunidades

Logbook como avaliação docenteAvaliar as oportunidades de estágio e buscar estratégias

Não é adequado para avaliação de desempenho


Nos discursos, os discentes afirmaram que o logbook foi excelente instrumento de quantificação das habilidades técnicas realizadas, favorecendo uma autoavaliação para identificar as habilidades pouco ou não realizadas e refletir sobre em quais pontos o aluno pode melhorar e como irá fazer isso:

“Justamente o fato de você conseguir quantificar, você olhar o que você fez e avaliar o que você fez menos.” (A3, Grupo 2)“[...] você faz uma vez e não está totalmente perfeita, mas você faz a segunda, a terceira e vai aprimorando. Posso ver o que preciso melhorar.” (A12, Grupo 1)“S se tem o procedimento que eu sei que eu fiz muito pouco, ou que eu não fiz, eu posso usar pra estudar sobre ele.” (A4, Grupo 2)

Esta análise feita pelo estudante é fundamental no processo de ensino e aprendiza-gem, permitindo refletir sobre sua prática, identificar pontos frágeis e estabelecer metas de aprendizagem. Os logbooks podem revelar fragilidades no treinamento dos alunos em campo (FERRELL, 1991; CHU; CHANG; HSIEH, 2008).

Os discursos ressaltaram também que o preenchimento do logbook estimula o aluno a buscar oportunidades no campo de estágio, na tentativa de contemplar aquelas habilidades pouco ou não realizadas:

“Sempre que eu ia preencher o logbook eu lia novamente a sequência de procedimentos, e isso ficava me instigando.” (A8, Grupo 2)“A gente vê aqueles espaçozinhos vazios e fica querendo fazer isso aqui também, tá faltando isso daqui.” (A6, Grupo 2)“A gente até se estimula a melhorar mais, buscar uma técnica pra ser melho-rada, porque futuramente a gente vai ser avaliados como profissional.” (A8, Grupo 1)

Estimular os alunos a buscar por oportunidades de realizar habilidades técnicas é uma vantagem relevante ao uso do logbook, uma vez que isso pode aumentar o número de procedimentos realizados. O uso do logbook por estudantes de medicina do último ano foi


útil em aumentar o número de habilidades cirúrgicas básicas realizadas por eles, segundo Helenius et al. (2002).

Em relação à visão dos discentes quanto ao logbook como instrumento de avaliação docente, os discursos foram unânimes em afirmar que o logbook ajudaria o professor a avaliar as oportunidades de habilidades técnicas desenvolvidas por seus alunos e buscar estratégias para suprir as necessidades, sejam em campo de estágio ou no hospital simulado:

“[...] se for semanalmente pegue e observado ele vai ver o que realmente o aluno fez e o que ele deixou de fazer.” (A11, Grupo 1)“De alguma forma ele tentar desenvolver essa atividade mesmo que não mais nos estágios.” (A8, Grupo 2)“Fica mais fácil pro docente avaliar e, de alguma forma, tentar fazer, se não tiver oportunidade no campo que seja no hospital simulado.” (A11, Grupo 2)

Nesse sentido, os discentes reconhecem o papel fundamental do professor mesmo nessa etapa final de suas formações acadêmicas. O apoio de um profissional que trans-mita segurança é crucial nesse momento de transição entre ser aluno e ser profissional, como destacam Casate e Corrêa (2006), segundo os quais o modo como o professor se faz presente e orienta os alunos nas atividades de estágio é muito importante no processo de aprendizagem, uma vez que o aluno espera apoio e escuta, desejando ser visto em sua integralidade, podendo ainda ver o professor como um exemplo a ser seguido.

Outro ponto crucial dessa relação aluno e professor intermediada pelo logbook é o fe-edback. Um estudo realizado por Patil e Lee (2002), analisando o logbook como um veículo interativo entre alunos e professores, identificou que quando o mecanismo de feedback era imediato, a correção das fragilidades era oportuna e apropriada.

Na visão dos alunos, foi evidenciado que o logbook não é adequado para ser utilizado como instrumento de avaliação de desempenho pelo professor, seja através de uma ava-liação formativa ou somativa:

“Eu acho que o professor não deve nos avaliar pela quantidade de procedi-mentos realizados.” (A9, Grupo 2)“Em questão da avaliação docente, eu já acho que não seria uma avaliação, porque seria muito quantitativo.” (A7, Grupo 2)“Porque não necessariamente a quantidade vai dizer que você tá apto àquilo.” (A10, Grupo 2)

Os pesquisadores deste estudo concordam que o logbook não deve ser utilizado com critério de avaliação formativa ou somativa, mas sim na avaliação das oportunidades vi-venciadas pelos alunos e dos campos de prática, auxiliando no diagnóstico situacional de fragilidades no alcance dos objetivos de aprendizagem. Este fato foi evidenciado na pesquisa de Alabbad et al. (2018), na qual não foi encontrada correlação estatística entre a quantida-de de experiências clínicas registradas nos logbooks com as notas obtidas nas avaliações.


Dolmans et al. (1999) sugerem que o a utilização do logbook deve contribuir para melhorar o currículo e para dar I oportuno aos alunos, professores e supervisores.

Vale ressaltar que algumas limitações estiveram presentes durante a aplicação dos logbooks. Uma delas foi a possibilidade de subregistro das habilidades por parte dos alunos, uma vez que a versão impressa pode favorecer esquecimentos e/ou registros imprecisos. Ou-tras limitações dizem respeito à eventualidade de perda ou extravio do instrumento, episódios ocorridos com quatro participantes do estudo, bem como dificuldades no entendimento de algumas caligrafias e a presença de rasuras no instrumento, bem como a inclusão de alunos de um único semestre do internato em enfermagem e de apenas um centro universitário, o que restringiu o número de alunos e a abrangência de campos de estágio.

CONCLUSÃO

A aplicação do loogbook impresso identificou-se que apenas o exame físico, a evolução de enfermagem e o curativo simples foram oportunizadas por todos os discentes de enfer-magem, evidenciando que os campos de prática são deficientes na oferta de oportunidades de treinamento aos estudantes, sendo necessário recorrer a estratégias que supram essas necessidades, a exemplo da simulação.

A percepção dos discentes quanto à utilização do logbook foi positiva, e os discursos foram unânimes em relação à ausência de pontos negativos, além de ser considerado fácil e prático. A grande maioria se mostrou entusiasmada com a proposta de uma versão digital. A partir de suas experiências, puderam contribuir com valiosas sugestões para aprimoramento do instrumento.

Quanto ao uso do logbook como instrumento de autoavaliação e avaliação docente, os discentes concordaram que o instrumento foi mais adequado para autoavaliação, tendo sido destacado que poderiam refletir sobre sua experiência prática e identificar pontos que poderiam melhorar, o que os estimulava a buscar oportunidades. Já como avaliação do-cente, o logbook foi considerado inadequado para avaliar o desempenho do estudante pelo professor, uma vez que quantidade não necessariamente determina qualidade.

Em suma, é possível elencar algumas potencialidades do logbook observadas nesta pesquisa: apresentar boa aceitabilidade entre os discentes; favorecer maior interação entre aluno e professor; direcionar feedbacks periódicos; complementar outras estratégias de avaliação como o portfólio e o hospital simulado; identificar as fragilidades de oportunização de habilidades técnicas nos campos de estágio; estimular a busca por oportunidades prá-ticas; alertar para a necessidade de mudanças no currículo institucional e nas estratégias educacionais; e operacionalizar estratégias de rodízios entre os campos de estágio a fim de contemplar os objetivos de aprendizagem.


REFERÊNCIAS

ALABBAD, J. et al. Medical students’ logbook case loads do not predict final exam scores in surgery clerkship. Advances in Medical Education and Practice, v. 9, p. 259–265, 2018.

BARBERA, M.C.; CECAGNO, D; SEVA, A.M.; SIQUEIRA, H.C.H.; LÓPEZ, M.J.; MACIÁ, L. Forma-ção acadêmica do profissional de enfermagem e sua adequação às atividades de trabalho. Rev. Latino-Am. Enfermagem, v. 23, n. 3, p. 404-410, 2015.

BARBIERI, A. et al. Education in anesthesia: three years of online logbook implementation in an Italian school. BMC Medical Education, v. 15, n. 1, dez. 2015.

BARBIERI, A.; GIULIANI, E.; LAZZEROTTI, S. Logbook implementation in anaesthesiology resi-dency training: a retrospective analysis. Med Teach, v. 34, n. 6, p. 513, 2012.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Na-cionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 2001.

BRASIL. Ministério da Saúde. Resolução 466/2012. Dispõe sobre pesquisa envolvendo seres humanos. Brasília: 2012.

BUSEMANN, A.; VON BERNSTORFF, W.; HEIDECKE, C.D. Consequences drawn from the evalua-tion of logbook-based surgical training for final year students. Zentralbl Chir., v. 137, n. 2, p. 165–172, 2012.

CASATE, J.C.; CORREA, A.K. Vivências de alunos de enfermagem em estágio hospitalar: subsídios para refletir sobre a humanização em saúde. Rev. Esc.enferm. USP, v. 40, n. 3, p. 321-328, 2006.

CHU, T.S.; CHANG, S.C.; HSIEH, B.S. The learning of 7th year medical students at internal medi-cal – evaluation by logbooks. Ann Acad Med Singapore., v. 37, n. 12, p. 1002–1007, 2008.

CLYNES, M.P.; RAFTERY, S.E.C. Feedback: An essential element of student learning in clinical practice. Nurse Education in Practice, v. 8, p. 405–411, 2008.

DIAS, A.O.; GUARIENTE, M.H.D.M.; BELEI, R.A. The just graduated nurse and the first job - Per-ceptions of the formation in the graduation and of the professional performance. Arq. Ciênc. Saúde Unipar, Umuarama, v. 8, n. 1, p.19-24, 2004.

DOLMANS, D. et al. Does a student log provide a means to better structure clinical education? Med Educ., v. 33, n. 2, p. 89–94, 1999.

FARO, A. C. M. Técnica Delphi na validação das intervenções de enfermagem. Rev. Esc. Enf. USP, v. 31, n. 1, p. 259-273, ago. 1997.

FERRELL, B.G. Demonstrating the efficacy of the patient logbook as a program evaluation tool. Acad Med., v. 66, n. 9, p. S49–S51, 1991.

HELENIUS, I.; SINISAARI, I.; HIRVENSALO, E.; REMES, V. Surgical procedure skills graduating medical students: Effects of sex, working and research experience. J Surg Res., v. 102, p. 178–182, 2002.

KANNAN, J.; KURUP, J. Blended learning in anesthesia education: current state and future model.


Anesthesiology, v. 25, p. 692–698, 2012.

LEFROY, J.; WATLING, C.; TEUNISSEN, P. et al. Guidelines: the do’s, don’ts and don’t knows of feedback for clinical education. Perspect Med Educ, v. 4, p. 284-9, 2015.

MARTINS, J. C. A.; MAZZO, A.; BAPTISTA, R. C. N.; COUTINHO, V. R. D.; GODOY, S.; MENDES, I. A. C.; TREVIZAN, M. A. A experiência clínica simulada no ensino de enfermagem: retrospectiva histórica. Acta Paul Enferm., v. 25, n. 4, p. 619-25, 2012.

PATIL, N.G.; LEE, P. Interactive logbooks for medical students: Are they useful? Med Educ., v. 36, n. 7, p. 672–7, 2002.

REMMEN, R. et al. Evaluation of skills training during clerkships using student focus groups. Med Teach., v. 20, n. 5, p. 428–32, 1998.

SALVADOR, P. T. C. O. et al. Uso e desenvolvimento de tecnologias para o ensino apresentados em pesquisas de enfermagem. Rev Rene. v. 16, n. 03, p. 442-50, 2015.

SCANTAMBURLO, G.; VIERSET, V. ; BONNET, P. ; VERPOORTEN, D. ; DELFOSSE, C. ; ANS-SEAU, M. LA VIGNETTE DIAGNOSTIQUE DE L’ÉTUDIANT Logbook numérique: un carnet de bord réflexif comme outil d’apprentissage en contexte de stage. Rev Med Liège, v. 71, n. 4, p. 210-215, 2016.

SCHÜTTPELZ-BRAUNS, K. et al. Twelve tips for successfully implementing logbooks in clinical training. Med Teach., v. 38, n. 6, p. 564–569, 2016.

SHUMWAY, J.M.; HARDEN, R.M. AMEE Medical Education Guide No. 25 – The assessment of learning outcomes. Dundee: AMEE Centre for Medical Education, University of Dundee, 2003.

TARTWIJK, J.V.; DRIESSEN, E.W. Portfolios for assessment and learning: AMEE Guide no. 45. Med Teacher., v. 31, n. 9, p. 790–801, 2009.

TREVISAN, J.M.; DO CARMO M.L.C.R.; GARANHANI, M.L. Sentimentos de prazer entre enfer-meiros de unidades de terapia intensiva. Cienc. Enferm., v. 15, n. 3, p. 45-53, 2009.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA. Instrumentos de avaliação em serviço. Uberlândia, 2015.

ZUERCHER, S. et al. Evaluation à l’aide d’un livre de bord des compétences cliniques acquises par des stagiaires en médecine. Praxis, v. 99, p. 101-105, 2010.

“14

O uso das tecnologias virtuais para mediação pedagógica e desenvolvimento de Hard e Soft Skills em cursos da área da saúde: relato de experiência

10.37885/200700767

Mariana Ribeiro de LimaUNA

Vinícius Gonçalves de SouzaUFJ

Aline Rezende de AbreuUNA

Natane Barbosa BarcelosUFJ/UNA

Palavras-chave: Mediação; Metodologias; Competências

RESUMO

O avanço das tecnologias da informação e comunicação (TICs) possibilitou novas maneiras de compartilhamento de informações. No meio educacional, diversas ferramentas virtuais vêm sendo propostas para a potencialização da transmissão do conhecimento dentro da sala de aula, representando ainda um desafio para o educador e educandos. O objetivo deste trabalho é evidenciar um relato de experiência do uso das tecnologias virtuais na educação superior de discentes da área da saúde da UNA, demonstrando a contribuição destes recursos no processo de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento de hard e soft skills. Cerca de 50 discentes de diferentes cursos da área da saúde da Faculdade UNA, Jataí, de fevereiro de 2019 a março de 2020 participaram de diversas abordagens pedagógicas com o auxílio de ferramentas virtuais nas disciplinas de Patologia e Parasitologia Humana. As abordagens realizadas incluíram a adaptação de diferentes técnicas de metodologias ativas. Verificou-se ainda que estas metodologias despertam maior interesse e a participação em sala de aula e auxilia no desenvolvimento das soft skills. Uma vez que o sistema educacional passa por um processo de ressignificações é fundamental que os educadores renovem conceitos e revisem as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Portanto, a utilização das TICs representa uma prática efetiva para o engajamento do aluno, no qual oferece liberdade durante a teorização do conteúdo para interagir, aprofundar no tema, além de trazer novos elementos relevantes muitas vezes, não considerados pelo educador, melhorando a qualidade do ensino-aprendizagem.


INTRODUÇÃO

As tecnologias da informação e comunicação (TICs) consistem em um conjunto de ferramentas tecnológicas que passaram a ocupar um papel central nas organizações con-tribuindo para o compartilhamento de conhecimentos e auxiliando no processo de ensino--aprendizagem (Mendes, 2008; Carlucci & Schiuma, 2018).

O avanço da ciência e da informática sensibiliza o meio educacional a refletir sobre um modelo de escola condizente com uma sociedade altamente conectada e com uma educação de nível superior que atenda as mudanças acadêmicas exigidas para a formação de profis-sionais da área da saúde (Almeida & Valente, 2012). Neste contexto, um novo perfil docente e uma nova postura discente é exigida para o sucesso de um ambiente de ensino ativo e construtivista, no qual estratégias centradas na autonomia do estudante são preconizadas.

A indústria 4.0, termo referido a um mercado de trabalho inteligente, busca por profis-sionais com competências e habilidades que vão além do conhecimento técnico específico, as chamadas Hard skills (Chell & Athayde 2011; Prifti et al, 2017).

O desafio consiste na formação acadêmica de indivíduos qualificados para esta nova exigência do mercado. Mudanças pedagógicas são propostas para o desenvolvimento de competências, comportamentos e habilidades subjetivas, consideradas diferenciais e es-senciais. As denominadas Soft skills são competências socioemocionais, transversais, não cognitivas que influenciam diretamente o desempenho e a interação interpessoal (Schulz, 2008; Ahmed et al., 2012).

Segundo pesquisa realizada pelo GMAT (Graduate Management Admission Council) 600 empregadores de todo o mundo destacaram que as principais soft skills valorizadas incluem a habilidade de comunicação oral clara e objetiva, habilidade de escuta, comunica-ção escrita, apresentação, capacidade de trabalhar em equipe e sob pressão, adaptação, flexibilidade, engajamento, liderança, ética, criatividade, resolução de problemas e proati-vismo (GMAT, 2014).

Diante disto, o objetivo deste trabalho foi o de evidenciar um relato de experiência do uso das tecnologias virtuais na educação superior de discentes da área da saúde da Faculdade UNA, Unidade Jataí-Goiás a fim de evidenciar a contribuição destes recursos e ferramentas no processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento de hard e soft skills.

METODOLOGIA

Trata-se de um relato de experiência de base educativa motivado de projeto de qua-lificação docente. Cerca de 50 discentes de idades de 17 a 58 anos, dos cursos de Biome-dicina, Farmácia e Fisioterapia do terceiro e quarto período da Faculdade UNA, Unidade


Jataí/Goiás, de fevereiro de 2019 a Março de 2020 foram instruídos previamente sobre a utilização de recursos tecnológicos e métodos de ensino ativo durante aulas nas disciplinas de Patologia e Parasitologia Humana.

As abordagens realizadas incluíram a adaptação de diferentes técnicas e estratégias de metodologias ativas, com o intuito de estimular o desenvolvimento de hard e soft skills. Inicialmente o conteúdo teórico de cada aula foi liberado via plataforma online da própria instituição em uma proposta de sala de aula invertida (flipped classrom). Os alunos tiveram contato com uma trilha direcionadora sobre a temática, indicações de vídeos e materiais complementares, além da própria bibliografia recomendada no plano de aula disponível para acesso. Além disto, foi sugerido que para estudo em casa, os alunos elaborassem mapas mentais ou conceituais por meio do software CmapsTools ou similares.

A primeira atividade proposta em sala de aula presencial foi a de gamificação do con-teúdo por meio de questionário elaborado e adicionado na ferramenta virtual denominada de Kahoot!. Os alunos foram divididos em grupos aleatórios, heterogêneos e um integrante de cada equipe ficou responsável por baixar o aplicativo em seus aparelhos celulares, dis-ponibilizado de forma gratuita.

Os alunos responderam 10 questões de múltiplas escolhas com 4 alternativas sobre o conteúdo enviado anteriormente via plataforma virtual. O tempo total de atividade foi de 40 minutos, pois após cada resposta e formação dos gráficos de desempenho dos alunos, que ocorre em tempo real, foi realizado feedback e explanação das alternativas.

A segunda atividade proposta foi a de resolução de uma situação problema no contexto da saúde, de acordo com as especificidades de cada curso. Os alunos foram divididos em grupos de até 5 pessoas e novamente foram agrupados de forma aleatória, simulando um ambiente real do mercado de trabalho formado por indivíduos de posicionamento e perso-nalidades distintas.

Os mesmos receberam uma trilha elucidando o passo a passo para realização da atividade, contendo uma situação problema da área da saúde com questionamentos téc-nicos (Hard Skills) e os objetivos de aprendizagem da aula. Salientando que os objetivos de aprendizagem foram elaborados de acordo com a complexidade da base até o topo da pirâmide da taxonomia de Bloom (Ferraz & Belhot, 2010).

Cada membro recebeu uma função específica com o intuito de estimular o desenvolvi-mento das Softs skills. A cada temática diferente, os alunos revezam seus papéis. As funções propostas foram a de facilitador, repórter, controlador do tempo, controlador de recursos e harmonizador.

O facilitador tem a função de ler a trilha com a situação problema e explicar os obje-tivos de aprendizagem aos colegas. Nesse papel o aluno será estimulado a desenvolver


principalmente liderança, comunicação clara e objetiva.O repórter é responsável por anotar os pontos principais das discussões do grupo,

trabalhando a habilidade de escuta, escrita e síntese.O controlador do tempo, garante que atividade acontecerá conforme a proposta do

docente e é estimulado a trabalhar sob estresse, pressão, capacidade de adaptação e fle-xibilidade.

O controlador de recursos gerencia o uso de materiais didáticos disponíveis e pesquisa os materiais complementares disponíveis na plataforma digital. Nesse papel o aluno será estimulado a desenvolver a criatividade e resolução de problemas.

Por fim, o Harmonizador é responsável por garantir o engajamento, foco e uma boa relação interpessoal entre o grupo.

Os alunos tiveram 5 minutos para uma leitura inicial e compreensão da situação pro-blema. A discussão ocorreu em 15 minutos e foi sugerido que o repórter utilizasse a fer-ramenta digital Polleverywhere para a construção de uma ilustração gráfica da “chuva de ideias” (Brainstorm adaptado). A resolução do caso clínico ocorreu em dez minutos e cada grupo apresentou oralmente suas conclusões. O docente instigou a interação entre todos os grupos e fechamento do caso.

RESULTADOS

Após a realização de cada aula realizou-se uma análise subjetiva dos métodos empre-gados a partir do feedback e posicionamento dos discentes. Além disto, também foi analisado o desempenho dos alunos em provas e testes.

– Verificou-se que os alunos se sentiram motivados e engajados com as técnicas de gamificação e o uso de recursos tecnológicos. Os mesmos sugeriram por diversas vezes que as ferramentas deveriam ser aplicadas com maior frequência em sala de aula.

– Alguns alunos inicialmente apresentaram dificuldade para utilizar as os instrumen-tos digitais, no entanto, com a prática e a utilização continuada durante todo o se-mestre, os mesmos conseguiram desenvolver melhor essas deficiências.

– A internet em raros momentos apresentou-se de forma lenta na instituição. Quando impossibilitados de utiliza-la foi sugerido a realização manual de mapas conceituais em cartolinas e brainstorms em post-its colados no quadro branco, complementan-do a discussão oral da situação problema.

– As atividades se mostraram eficazes para a compreensão e memorização do conte-


údo, além disto engaja, moderniza a sala de aula e estimula raciocino lógico.

– A divisão em grupos de forma aleatória e heterogênea associada a determinação da função de cada membro, garantiu que até os discentes menos participativos e tímidos se posicionassem dentro do grupo, além disto coibiu a dispersão dos alunos e garantiu que cada membro tenha sua parcela de responsabilidade para a resolução do problema, comprovando a necessidade do trabalho em equipe para o sucesso da atividade.

– O estudo prévio do conteúdo por meio da proposta de sala de aula invertida consiste em um dos maiores desafios. No início do semestre, a maioria dos alunos não liam os materiais enviados. No entanto, a própria “competição positiva” gerada pelos ga-mes e softwares estimulou muitos discentes a estudar em casa para garantir uma boa performance em sala de aula.

– Com o decorrer do semestre, os alunos melhoraram a capacidade de raciocínio clínico no contexto técnico e raciocínio lógico para a resolução das situações pro-blemas.

– Por fim, o desempenho dos alunos foi maior nos conteúdos planejados dentro dos conceitos das técnicas de metodologias ativas, uma vez que os mesmos tiveram maior número de acertos de questões em provas e testes.

DISCUSSÃO

A educação superior está em constante transformação para atender as demandas sociais do sistema de saúde e expectativas do mercado de trabalho. A introdução de novas tecnologias virtuais vem alterando a dinâmica de sala de aula e exigindo nova conduta da prática docente (Moran, 2009). Nesse processo, o professor assume um papel de mediador das informações, pensando em estratégias pedagógicas compatíveis com o desenvolvimento de hard e soft skills (Cotet et al., 2017). A renovação do ensino, fundamentado em metodolo-gias construtivistas iniciou a partir das discussões de membros do movimento escolanovista no final do século XIX e intensificaram com o advento da era digital (Lima, 2017).

No entanto, novas competências vem sendo discutidas no meio educacional, uma vez que profissionais da área da saúde exercem sua ocupação em um contexto multidisciplinar, interdependente e integrado com outros profissionais de saúde em hospitais, clinicas e ins-tituições, dentre outros. Portanto, a interação entre pessoas e habilidades socioemocionais são essenciais para um bom andamento do serviço de saúde (Cyrino & Toralles-Pereira, 2004; Costa et al., 2011).


A estruturação de aulas de metodologia ativa resulta-se do processo de planejamento de acordo com o conteúdo a ser ministrado, os objetivos a serem atingidos, os recursos didáticos disponíveis, o curso e as características individuais de cada turma. Entretanto, de forma geral, as propostas devem ser elaboradas afim de permitir o desenvolvimento grada-tivo do aluno, inicialmente desenvolvendo habilidades simples e posteriormente, habilidade mais complexas e específicas (Ferraz & Belhot, 2010).

Neste estudo, os discentes de cursos de Biomedicina, Farmácia e Fisioterapia foram apresentados a um tipo de aprendizagem baseada em problemas (ABP). No qual, simulava casos clínicos de pacientes reais e exigia conhecimento técnico específico para resolução do problema. A discussão integrada de alunos de diferentes cursos impossibilita a fragmentação do conteúdo e exige contribui para uma formação multidisciplinar (Almeida, 2003; Faria et al., 2015).

Costa & Marchiori, (2016) apresenta em seu trabalho resultados de pesquisas sobre gamificação e jogos como elementos com poder de estímulo e motivação no processo de ensino-aprendizagem, bem como verificado neste relato. Adicionalmente, as dificuldades observadas neste estudo em relação a abordagem de sala de aula invertida foram seme-lhantes aos resultados encontrados pelo relato de experiência de alunos da área das exatas (Pavanelo & Lima, 2017).

Existem diversas técnicas de metodologias ativa e recursos tecnológicos que foram elaborados para estimular o protagonismo dos alunos. Segundo Berbel (2011), um método único não é capaz de desenvolver motivação no aluno.

O sucesso da metodologia ativa depende de um bom planejamento didático- pedagó-gico, de organização, escolha de instrumentos de avaliação compatíveis e da elaboração de estratégias educacionais que vão além do compartilhamento de informações e repetição sistemática de técnicas. As atividades aplicadas em sala de aula devem ser estruturadas de forma consciente e coerente de modo a oportunizar a integração do desenvolvimento de habilidades técnicas e sociemocionais, ou seja, as hard e soft skills tão almejadas no mercado 4.0.

CONCLUSÃO

Uma vez que o sistema educacional passa por um processo de ressignificações é fundamental que os educadores renovem conceitos e revisem as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula a fim de aproximar a formação profissional as expectativas do ambiente de trabalho em saúde. Portanto, a utilização das TICs representa uma prática efetiva para o engajamento dos discentes, uma vez que oferece liberdade durante a teo-rização do conteúdo para interagir, aprofundar no tema, além de trazer novos elementos


relevantes muitas vezes, não considerados pelo educador, melhorando a qualidade do ensino-aprendizagem e estimulando o desenvolvimento de outros tipos de competências.

REFERÊNCIAS

AHMED, F.; CAPRETZ, L. F.; CAMPBELL, P. Evaluating the Demand for Soft Skills in Software Development. IT Pro January/February, 2012.

ALMEIDA, M E.B.; VALENTE, J. A.; Integração, currículo e tecnologias e a produção de narrativas digitais. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p. 57-82, Set/Dez 2012.

ALMEIDA, M. Diretrizes curriculares para os cursos universitários na área de saúde. Londrina: Rede Unida; 2003.

BERBEL, N.A.N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina Ciênc Soc Hum. 2011 Jan/Jun, v. 32. n,1, p. 25-40, 2017.

CARLUCCI, D.; SCHIUMA, G. The power of the arts in business. Journal of Business Research., v.85, apr. 2018.

CHELL, E.; ATHAYDE, R. Planning for uncertainty: soft skills, hard skills and innovation. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, v. 12, n. 5, p. 615-628, 2011.

COSTA, A. C. S.; MARCHIORI, P. Z. Gamificação, elementos de jogos e estratégia: uma matriz de referência. R. Ci. Inf. e Doc., Ribeirão Preto, v. 6, n. 2, p. 44-65, set. 2015/fev. 2016.

COSTA, J. R. B.; ROMANO, V. F.; COSTA, R. R.; GOMES, A. P.; SIQUEIRA-BATISTA, R. Active Teaching-learning Methodologies: Medical Students’ views of Problem-based Learning. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA 35 (1) : 13-19; 2011.

COTET, Gabriela B.; BALGIU, Beatrice. A.; ZALESCHI, Violeta C. Assessment procedure for the Soft Skills requested by Industry 4.0. In: MATEC Web of Conferences. EDP Sciences, 2017. p. 07005.

CYRINO, E.G.; TORALLES-PEREIRA, M. L. Trabalhando com estratégias de ensino- aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas.Cad Saúde Pública, v.20, n.3,p.780-788, 2004.

FARIAS, P.A.M; MARTIN, A.L.A.R.; CRISTO, C. S. Aprendizagem Ativa na Educação em Saúde: Percurso Histórico e Aplicações. Rev Bras Educ Méd [Internet]. 2015 Jan/Mar, v. 39, n.1, p.143-50, 2015.

FERRAZ; A.P.C.M.; BELHOT, R. V.; Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.

GMAT. Employers value communication and interpersonal abilities. In Keying, vol. 14, n. 3, p. 1-6, 2004.

LIMA, V.V. Constructivist spiral: an active learning methodology. Interface (Botucatu), Botucatu, v. 21, n. 61, p. 421-434, jun. 2017.

MENDES, A. TIC – Muita gente está comentando, mas você sabe o que é? Port. iMaster, mar. 2008.


MORAN, J.A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 4. ed. São Paulo: Pa-pirus, 2009.

PAVANELO, E.; LIMA, R. Sala de Aula Invertida: a análise de uma experiência na disciplina de Cálculo I. Bolema, Rio Claro (SP), v. 31, n. 58, p. 739-759, ago. 2017.

PRIFTI, Loina et al. A Competency Model for ‘Industrial 4.0’Employees. In: Proceedings of the International Conference on Wirtschaftsinformatik. p. 46-60. 2017.

SCHULZ, B. The Importance of Soft Skills: Education beyond academic knowledge.Journal of Language and Communication, June 2008.

“15

O celular como dispositivo de convergência no combate à violência contra a mulher

10.37885/200700775

Meire Lourdes Pereira AlmeidaCAPES

Palavras-chave: Convergência Tecnológica; Escola Básica; Lei Maria da Penha; Vídeo.

RESUMO

Temática que nos possibilita reflexões sobre a importância da informação e da comunicação como ferramentas de convergência ao enfrentamento dos altos índices de violência contra as mulheres no Brasil. A Lei 11340/2006, popularmente conhecida como Maria da Penha, foi criada objetivando imputar punições mais rigorosas aos atos de agressões masculinas cometidos no âmbito doméstico e/ou familiar, considerando o crescente quantitativo de mulheres sujeitas à estes tipos de violência. Trata-se de uma questão polêmica, que divide opiniões nas diversas instâncias do judiciário brasileiro e nas instituições escolares em geral. A escola básica pode contribuir nessa discussão adotando metodologias criativas que possibilitem a conscientização dos jovens para se posicionarem sobre o direito à valorização e ao respeito que todas as mulheres merecem e que está garantido em lei. Nesse contexto, a escola, como espaço privilegiado à disseminação do legado cultural às novas gerações, procura repensar essa problemática, utilizando o celular como ferramenta pedagógica, que pode contribuir para provocar reflexões sobre a necessidade de se divulgar esse problema que ainda, acontece diariamente, na privacidade de muitos lares, perpetuada historicamente sem a intervenção atuante e eficaz das instituições legais garantidoras das liberdades individuais e da vida.


INTRODUÇÃO

O crescimento acelerado das inovações tecnológicas digitais amplia as possibilidades educacionais através dos artefatos digitais que facilitam a interação e a comunicação ofe-recida pela web possibilitando também, a redefinição de estratégias e procedimentos para o desenvolvimento das tecnologias da informação e da comunicação – TIC, de acordo com as necessidades e os interesses dos indivíduos.

Para Pérez Gómez (2015) não houve nesse avanço tecnológico o abandono das ações educativas anteriores, ou seja, estas não se tornaram obsoletas num estalar de dedos, ao contrário, em um processo de convergência constante, os novos processos se integraram aos já existentes, complementando-os e viabilizando o desenvolvimento da iniciativa on-line fle-xível que pode ser utilizada de acordo com as especificidades de cada contexto educacional.

Corroborando o pensamento anterior, Lévy (2015), destaca que as tecnologias digitais disponíveis no contexto social e educacional aumentaram a oferta de cursos com metodolo-gias diferenciadas, em formatos acoplados a celulares (mobile learning), via redes digitais, bem como através de jogos educativos. Estas ferramentas digitais oferecem condições para que os interessados em ampliar seus conhecimentos, construam trilhas de aprendizagem, personalizadas, de acordo com as condições de acesso, os interesses dos participantes, o tempo disponível, além da fluência tecnológica e dessa forma, os recursos digitais podem ser utilizados livremente no ensino e aprendizagem das mais diversas áreas do conhecimento possibilitando uma reflexão mais acentuada em contexto real (LÉVY, 2011).

O interesse pelo tema se dá por ser um assunto real, concreto, presente na sociedade atual, sendo matéria de conferências, debates e programas jornalísticos como denúncia ou autoajuda às mulheres, vítimas de agressões masculinas no âmbito familiar, ou de pessoas pertencentes ao seu círculo de amizades, ou não, uma vez que, o preconceito contra as mulheres em geral, contribuiu para a criação de um novo conceito jurídico – o feminicídio.

Por meio das TIC oportunizamos ao nosso alunado espaço de reflexão e mecanismos de enfrentamento das diferentes situações de agressão impostas às mulheres em nossa sociedade, no contexto atual em que as tecnologias possibilitam iniciativas educacionais mediadas por artefatos digitais, flexíveis e versáteis de acordo com as necessidades e es-pecificidades de cada projeto educacional as quais podem disseminar de forma rápida e precisa as causas dessas agressões.

Na discussão desta problemática participaram alunos do ensino médio de uma escola da rede estadual, da zona rural, de São Luís - MA, e, posteriormente, produzimos este traba-lho que nos possibilitou para além, da reflexão sobre a temática, colaborar socialmente, ao tentarmos explicitar os meandros dessa cruel realidade ao tentar explicitar se a origem das causas da violência contra as mulheres decorrem do preconceito masculino culturalmente


perpetuado através dos tempos.Reiterando, este trabalho, só foi possível, pelo esforço e colaboração dos nossos alu-

nos e colegas professores que através da metodologia de projetos adotaram estratégias de ensino e aprendizagem utilizando o celular em sala de aula, como ferramenta pedagógica que possibilitou a geração de um vídeo produzido pelos próprios alunos exemplificando a dramática realidade vivida por centenas de mulheres espalhadas pelo país que sofrem agressões de seus companheiros, esposos, namorados, pais e irmãos, no convívio familiar, no trabalho, ou, em outras circunstâncias.

Dessa forma, procuramos, neste trabalho, fazer uma reflexão sobre o uso do celular como ferramenta de comunicação flexível e suas interfaces utilizadas nas várias ações co-tidianas, e, aplicável também, à educação, ao nos apropriarmos de um tema que permeia dolorosamente,diversos lares, e, da criatividade de nossos alunos que se dispuseram a vivenciarem situações que representam a triste realidade vivida por muitas mulheres desse país, no convívio constante com situações de agressão, por parte do sexo oposto, indepen-dente de classe social, faixa etária e/ou de gênero.

Para tanto, lançamos mão do uso pedagógico do celular em sala de aula mesmo diante da rejeição, ainda existente, de alguns educadores, considerando para estes o celular em sala de aula só serve para distrair a atenção do aluno, causar desinteresse pelo que está sendo ensinado, bem como objeto de cola no momento das avaliações, barulho nas aulas, em momentos de concentração, causar indisciplina, enfim, estes são argumentos pouco refletidos e que ocorrem (se ocorrem) por falta de gestão competente do professor em sala de aula (Lévy, 2015).

Portanto, porque não usar o celular como instrumento de convergência pedagógica como objeto de registro, onde o aluno poderá fotografar, gravar e até enviar e receber infor-mações on-line que possam ajudar em sua aprendizagem?

O USO DO CELULAR COMO DISPOSITIVO MÓVEL DE CONVERGÊNCIA CONSTANTE

Para Lévy (2017) a tecnologia é um agente de transformação que gera implicações para a sociedade. Desse modo, a compreensão sobre o uso das TIC na educação tem avançado no sentido de dar importância ao uso inteligente do celular no ensino e aprendizagem escolar com vistas a um modelo de aprendizagem móvel denominado Mobile Learning.

Para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNES-CO, 2012), dispositivos móveis como tablets e celulares estão significativamente mais baratos e acessíveis em nossa realidade. Além disso, dados móveis estão disponíveis de maneira fluída em todos os dispositivos pessoais.


Por isso, a UNESCO simplesmente reconhece que o uso dos dispositivos móveis com-partilha características que contribuem para sua popularização e uso na sociedade atual, pois, são: digitais; facilmente portáteis; normalmente pertencem a um indivíduo, e não a uma instituição, se conectam à internet e em outras, redes; são multimídias; e facilitam um grande número de tarefas, particularmente, àquelas relacionadas à comunicação.

Segundo Kenski (2013) mobile learning ou m-learning “é um conceito que representa a aprendizagem suportada por dispositivos de mão tais como smartphones, iPods, tablets e celulares que por sua vez carregam e manipulam informações”, para a autora essa tecnolo-gia contribui com a aprendizagem, tendo em vista as vantagens de se estudar em qualquer lugar e tempo.

Tais estudos demonstram que o celular é sem dúvida o mais popular e acessível arte-fato digital que o aluno pode adquirir a preço módico e transportar de forma natural para ser usado em qualquer parte e com uma gama de recursos que amplia o acesso à informação e à comunicação, que são elementos potencializadores da aprendizagem (LÉVY, 2017).

Os telefones celulares atuais possuem outras características além de fazer uma simples chamada telefônica. Os aparelhos celulares agora podem enviar mensagens de textos; realizar navegação pela internet; reproduzir mídia MP3; gravar memorandos; organizar informações pessoais, contatos e calendário; enviar e receber e-mails e mensagens instantâneas; gravar, enviar, receber e assistir imagens e vídeos usando câmeras e filmadoras embutidas; executar diferentes toques, jogos e rádio; realizar push-to-talk (PTT); utilizar infraver-melho e conectividade bluetooth; realizar vídeo-chamadas e servir como um modem sem fio para um PC (MERIJE, 2010, p.266).

Dentre esses dispositivos tecnológicos, o celular é o mais popular e acessível, sem grandes investimentos financeiros e de uso corrente pela quase totalidade da população. Podendo ser também identificado como objeto de aprendizagem de forma presencial ou à distância possibilitando ofertar oportunidades, de formação e capacitação.

Kenski (2013) destaca que o uso do celular em sala de aula tem potencializado novos canais e meios de comunicação, reduzindo o antigo monopólio da aula expositiva onde a transmissão da informação é vista como conhecimento pronto e acabado levando tanto, aos aluno quanto, aos professores, a copiarem e repetirem o que os livros didáticos trazem como informação.

Esta prática, vai à contramão de um ambiente de convergência dos meios de comuni-cação na produção de conteúdos multimídia, pois, dessa forma o estes conteúdos, produzi-dos pelos próprios alunos, podem ser consumido por seus pares através do uso do celular, possibilitando trocas de informações e níveis de disseminação da informação, nunca vista em nossa realidade.

Para Jenkins (2006) convergência tecnológica é um termo utilizado para designar a


utilização de uma única infraestrutura de tecnologia para prover serviços que, anteriormente, exigiam protocolos e padrões independentes. Assim, enfatiza a permissão para que o utili-zador aceda às informações de qualquer lugar e através de qualquer meio de comunicação por uma interface única em qualquer campo do conhecimento.

Para tanto, a convergência de indústrias de telefonia é estimulada pela afluência de tecnologias, que é característica da economia digital e associadas à possibilidade de no-vos dispositivos facilitadores da mobilidade e interatividade, além, da obtenção de serviços integrados, que disponibilizam mais informação e serviços. No entanto, também surgem situações que se prendem à questões políticas, culturais e sociais que acabam retardando tais práticas.

A VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER ATRAVÉS DOS TEMPOS

Para Minayo (1994) a violência é um fenômeno biopsicossocial e seu espaço de criação e desenvolvimento é a vida em sociedade. Bezerra Jr. (2005) também compreende a violên-cia como um revelador da qualidade das relações que se estabelecem entre os indivíduos, num certo contexto social, numa determinada situação intersubjetiva.

Entendemos que desde os tempos antigos a mulher tem passado por violação aos seus direitos mais elementares, como direito à vida, à liberdade e a disposição de seu corpo. Esta visão é uma das heranças religiosa deixada pelos nossos antecessores da igreja católica, e tem sido responsável pela disseminação da violência no seio familiar e social, haja vista, a forma que somo educadas pelos nossos pais, onde as diferenças e privilégios são mais favoráveis para os meninos do que para as meninas, esta cultura leva ao machismo e ao preconceito.

Marcondes Filho (2001) destaca que a mulher além de ser vista como um reflexo do homem era identificada como um objeto a disposição de seu amo e senhor, além de instru-mento de procriação. Enfim, era a fêmea, sendo por muitas das vezes, comparada mais a um animal do que a um ser humano, isso porque há pelo menos 2.500 anos, alicerçou-se a construção ideológica da superioridade do homem em detrimento da mulher, e consequen-temente a sua subordinação ao mesmo.

Na Idade Moderna, segundo Meneghel et al., (2000) vimos às queimas dos sutiãs e das esposas nas piras funerárias juntas aos corpos dos maridos falecidos ou incentivadas para salvar a honra da família a cometerem suicídio, se houvessem sido vítimas de violência sexual, mesmo se a mesma tivesse sido impetrada por um membro da família, um pai ou irmão, que nem sequer era questionado sobre o ato.

Já Santaella (2000) revela que o Iluminismo, no século XVIII, foi uma época cheia de contradições internas e de conceitos de bondade do homem. Nele, os instintos “destruidores”


encontraram vazão em sangrenta revolução e, embora os insanos tivessem sido libertados de seus grilhões, ainda assim foi inventada a guilhotina. Segundo Marcondes Filho (2001), quando a violência é justificada em prol de uma causa maior, ela se naturaliza.

Nietzsche via em toda essa violência, a necessidade humana da luta, do combate e do conflito, Marx, diferentemente, imaginava que a violência não era algo inerente ao homem, a ser superado. Ainda assim, “é recente a incorporação da violência como objeto de estudo e de pesquisas na área de educação” (MENEGHEL et al., 2000).

Embora exista uma vontade mundial, no sentido de se combater a violência de gêne-ro, o problema encontra-se longe de ser erradicado, pois atos de violência contra a mulher são constantes em nossa sociedade, considerando-se os noticiários em jornais e meios de comunicação eletrônicos, violência que ocorre no seio da família, sendo acobertada por todos os familiares, inclusive pela própria mulher diante do medo de ser mal interpretada.

No Brasil, a luta contra a violência, que historicamente, vitimiza inúmeras mulheres, tem avanços e retrocessos, em níveis institucional e governamental. Vários serviços de pro-teção foram criados e fechados; as leis são retrógradas e várias mudanças pretendidas não logram êxitos. Em se tratando da equidade, entre os gêneros prevista constitucionalmente, na vida real, constata-se que esse equilíbrio não acontece, pois os dados estatísticos que divulgam o índice de violência contra as mulheres, denuncia cotidianamente, os abusos a que elas estão sujeitas.

Para essa constatação, basta assistir aos noticiários relatando diariamente o número de mulheres assassinadas, discriminadas, assediada, estupradas, humilhadas, ameaçadas, espancadas, torturadas psicologicamente e privadas de liberdade.

Diante desse contexto, torna-se necessário empreender ações afirmativas no combate a esse mal que ao longo do tempo, envergonha o nosso país,ou seja, estabelecer políticas públicas para a proteção de minorias e grupos historicamente, discriminados, entre os quais, o das mulheres, para tentar suprimir os efeitos da desigualdade de tratamento entre homens e mulheres na medida em que afetam os direitos humanos.

Um desses casos, ocorrido em 2001, a Comissão Interamericana de Direitos Humanos responsabilizou o Estado brasileiro por omissão, negligência e tolerância no caso da Maria da Penha – vítima de duas tentativas de homicídio por seu marido, uma das quais a deixou paraplégica, e recomendou que o país intensificasse o processo de garantia dos direitos humanos para evitar a intolerância e o tratamento discriminatório com respeito à violência doméstica contra mulheres no Brasil.

Diante dessa recomendação, a Lei 11340, popularmente conhecida como Maria da Penha, foi sancionada em 2006 e, desde então, tem sido objeto de louvor e de críticas, principalmente em relação às medidas protetivas de caráter processual penal ou cível, de


proteção à integridade física da vítima ou de seu patrimônio.Segundo o Mapa da Violência de 2015, no Brasil, há 13 casos de feminicídios por dia,

número que nos coloca na 5ª posição do ranking de países que mais matam mulheres no mundo. O IPEA aponta que 70% dos estupros são cometidos por parentes, namorados, amigos ou conhecidos da vítima. O Data Popular aponta que 03 em cada 05 mulheres jovens já sofreram violência em seus relacionamentos.

Os números são claros, e a jurisprudência confirma que a palavra da vítima deve ser levada em consideração para que a violência contra a mulher seja combatida. Os instru-mentos legais conferidos pela Lei Maria da Penha são plenamente legítimos e se justificam pelo valor que os meios jurídicos trazem em relação à defesa da mulher

A CONVERGÊNCIA TECNOLÓGICA NO COMBATE À VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER

Compartilhando dessa premissa aproximamo-nos da convergência tecnológica com o uso do celular em sala de aula utilizando um tema atual e de grande importância para a garantia dos direitos da mulher brasileira, e para oportunizar aos alunos a reflexão sobre essa problemática.

O uso dos celulares nas escolas representa a garantia aos pais ou responsáveis dos alunos de saberem onde seus filhos estão e o que estão fazendo e dessa forma, a informa-ção chega mais rápida e a comunicação pode ser constante, entre os pais e seus filhos, no percurso da escola para o lar ou vice-versa.

Para Jonhson (2011) o uso dos celulares pode viabilizar a experimentação de novas práticas pedagógicas utilizando a criatividade e a convergência dos aparatos tecnológicos que nesse momento é encorajado pelo governo através de instalações de laboratórios nas escolas, e por vez nas salas de aula.

Fred Litto (2006) por sua vez, diz,

Acredito que estamos caminhando muito rapidamente em direção a uma so-ciedade em que o sistema de ensino formal e convencional, ligado à modelos obsoletos de ensino e aprendizagem, será gradualmente substituído por um sistema informal, adaptável e flexível. Este último será destinado àqueles que desejam aprender. Com os Recursos Educativos Audiovisuais - REA dispo-nibilizando quase todo o conhecimento moderno essencial, em formatos de texto, vídeo e áudio, o ensino informal tenderá a se tornar mais significativo do que o antigo sistema formal e convencional de ensino. (LITTO, 2006, p.50).

Dispositivos móveis permeiam nossa vida diária, promovendo o acesso sem preceden-tes à comunicação e à informação, haja vista que final de 2012, já se estimava que o número de dispositivos móveis superasse o total da população mundial (CISCO, 2012).


De uma forma ou de outra, muitos desses projetos educativos estão ajudando os alu-nos a aprenderem coisas que interessam a sociedade em geral, e, a eles em especial, seja empoderando o protagonismo do aluno(a) seja, convertendo seus conhecimentos em ganhos imediatos, ou ajudando-os a se tornarem “mini cientistas”; por meio dos dispositivos móveis.

No contexto atual, a educação e a tecnologia podem evoluir lado, a lado, embora haja uma grande variedade de opiniões afirmando que a educação estará sempre atrasada em relação à tecnologia. No entanto, contrariando essas afirmações, já existem muitos casos em que a tecnologia foi colocada a serviço da educação para desencadear transformações também, no campo educativo.

Com os incentivos políticos e sociais, com a capacitação das pessoas para a apren-dizagem móvel, teremos possibilidades de transformar para melhor as oportunidades e os resultados educacionais.

Apesar do potencial da aprendizagem móvel para ajudar a alcançar à educa-ção básica que é garantida em Lei, as pesquisas feitas encontraram poucas evidências de que o uso do celular possa expandir o acesso à escola formal de crianças atualmente fora da escola (ISAACS, 2012, p. 21).

Assim, para promover o desenvolvimento da educação online, a escola necessita utilizar as tecnologias móveis para incentivar os(as) estudantes a se envolverem em atividades que visem solucionar ou dirimir os problemas reais que se apresentam no seu cotidiano. No âmbito do desenvolvimento da nossa tese de doutoramento em curso na Universidade Fernando Pessoa, em Porto, Portugal e de um projeto institucional da SEDUC, MA, intitulado “Maria da Penha vai à escola”, é que se inscreve este trabalho o qual culminou com a produção de um vídeo produzido pelos alunos(as), do terceiro ano do ensino médio, da turma 303, do período letivo 2017. Do CE Lúcia Chaves, escola pública estadual da zona rural de São Luís - MA, utilizando os seus dispositivos móveis, para exemplificar e denunciar situações, de agressão doméstica contra mulheres das mais variadas faixas etárias e sociais, como também, combater os abusos cometidos nas relações homoafetivas masculinas e/ou femi-ninas objetivando proporcionar aos alunos(as) espaço e tempo para refletirem sobre essa negação aos direitos femininos legalmente garantidos pela Lei 11.340/2006, questionando também, como esses direitos estão sendo vivenciados pela sociedade brasileira.

Para Pérez Gómez (2015) melhorar as oportunidades educacionais dos alunos da rede pública só é possível se reconhecermos a importância dos dispositivos móveis na convergência com as metodologias inventivas de sala de aula ou seja: estas serão digitais; portáveis; controladas pelos alunos e não pela instituição; os quais poderão se conectar a internet e outras redes; e desenvolverem suas tarefas, particularmente aquelas relacionadas à informação e a comunicação.


A educação não se limita ao aprendizado em ambientes formais (por exemplo, escolas), e que inclui os aspectos do ensino e da aprendizagem para todos os alunos – crianças, jovens e adultos de várias origens culturais e, portanto, deve criar estratégias que possa viabilizar o atendimento a todos conforme orienta a Constituição de 1988.

Embora as escolas provavelmente continuem sendo o locus da educação formal, com a disseminação das tecnologias móveis, os modelos alternativos de aprendizagem terão espaços garantidos nas escolas e se tornarão cada vez mais presentes nesse contexto.

É nessa perspectiva que esta pesquisa, propiciou aos alunos o protagonismo para demonstrarem que reconhecem a violência contra as mulheres presente em nossa socie-dade e ao mesmo tempo já compreendem as consequências dessa situação humilhante, na vida de muitas mulheres.

Figura 1. Exemplo, de uma cena, do vídeo desenvolvido pelos alunos


À medida que os dispositivos móveis ganham destaque em nível global, cresce a empolgação em torno da aprendizagem móvel onde alunos e professores já utilizam tecno-logias móveis em diversos contextos para uma grande variedade de propósitos de ensino e aprendizagem.

Além disso, os ministérios, as secretarias de educação diante da insatisfação generaliza-da da sociedade com a escola que temos, experimentam políticas de apoio à aprendizagem móvel, tanto em ambientes de educação formais como informais. Muitos dos especialistas em educação acreditam que a aprendizagem móvel está prestes a atingir uma convergência mais sistemática na educação dentro e fora das escolas.

Para demonstrar algumas dessas decisões, abordamos algumas tendências atuais de aprendizagem, dentre elas a inovação metodológica com o uso de dispositivos móveis, no caso, o celular com visando à aprendizagem contínua e ao desenvolvimento da tecnologia educacional.


As recentes inovações da tecnologia móvel têm se concentrado, sobretudo na criação de conteúdo digital, especialmente livros didáticos digitais acessados por leitores eletrôni-cos, e no desenvolvimento de aplicativos móveis e plataformas de software para acessar recursos digitais usando dispositivos móveis como o celular.

Ao incorporar tecnologias móveis em ambientes formais e informais de educação para melhor atender às necessidades de alunos e professores do mundo inteiro, as próximas dé-cadas poderão se revelar transformadoras. Com o tempo até o termo “aprendizagem móvel” cairá em desuso, conforme for sendo cada vez mais associado à aprendizagem num sen-tido mais holístico que especializado ou periférico fortalecendo os vínculos entre inovações técnicas e pedagógicas, a tecnologia móvel assumirá um papel claramente definido e cada vez mais essencial, no ecossistema geral da educação.

Em nossa experiência docente e, nas pesquisas sobre a convergência móvel na edu-cação, buscamos desenvolver habilidades para a aquisição de competências centradas no desenvolvimento cognitivo, comportamental e atitudinal obedecendo à autorregulação presente nas atividades colaborativas com o uso dos artefatos digitais.

A utilização da tecnologia na educação necessita ultrapassar o relativismo da tecnolo-gia como simples material de apoio à aprendizagem, oferecendo o acesso à tecnologia nas escolas, mas também desenvolvendo ações que garantam não só o domínio técnico, mas principalmente as ações formativas. A expectativa é que a comunidade escolar perceba na convergência das mídias a visão freireana de que “[...] os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. (FREIRE, 1981, p.75)

REFERÊNCIAS

BEZERRA Jr. A violência como degradação do poder e da agressividade. In: Pensando a violência com Freud. Porto Alegre: Sociedade Brasileia de psicanálise de Porto Alegre, 2005.

CISCO. Cisco visual networking index: global mobile data traffc forecast update, 2011–2016. San Jose, Calif., 2012. disponível em: <http://www.cisco.com/en/Us/solutions/collateral/ns341/ns525/ns537/ns705/ns827/white_paper_c11-520862.html>. Acesso em:25 fev. 2018.

ISAACS, S. Turning on mobile learning in Africa and the Middle East: illustrative initiatives and policy implications. Paris: UNESCO, 2012. disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ima-ges/0021/002163/216359e.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2018.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

JENKINS, H. Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York: NYU Press, 2006.

JONHSON, S. Tudo que é ruim é bom para você: como os games e a TV nos tornam mais inteli-gentes. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.

KENSKI, V. M. Tecnologias e tempo docente. São Paulo: Papirus, 2013.


LÉVY, P. Cibercultura? São Paulo: 34, 2011.

LÉVY, P. O que é virtual? São Paulo: 34, 2017.

LÉVY, P. A inteligência coletiva. Por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 2015.

LITTO, F. M. Recursos Educacionais Abertos. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (org.). Educação a Distância – O Estado da Arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2006.

MARCONDES FILHO, C. Violência fundadora e violência reativa na cultura brasileira. São Paulo Perspectiva, São Paulo, v.15 n.2, abr./jun. 2001.

MENEGHEL, S. et al. Cotidiano violento: oficinas de promoção em saúde mental. Ciência & Saúde Coletiva, Porto Alegre, v. 5, n. 1, p. 193-203, 2000

MERIJE, W. Mobimento: educação e comunicação mobile. Petrópolis: Vozes, 2010.

MINAYO, M.C.S.; SOUZA, E.R. É possível prevenir a violência? Reflexões a partir do campo da saúde pública. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, p. 7-23, 1999.

PÉREZ GÓMEZ, A. Educação na era digital: a escola educativa. Porto Alegre: Penso, 2015.

SANTAELLA, L. Cultura das Mídias Revisitada. In: SANTAELLA, L. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.

Unesco. Teacher development with mobile technologies project. paris, 2012b. disponível em: <http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/m4ed/teacher-support-and-development/teacher-de-velopment-with-mobile-technologies-project/>. acesso em: 10 Set. 2020

“16

Plataformas digitais e o ensino a distância em tempos de pandemia pelo olhar da docência

10.37885/200600565

Erival Gonçalves PrataUFPA

Renan Ferreira de SousaUFPA

Josiney Farias de AraújoUFPA

Leandro Marques CorreiaUFCA

Simonny do Carmo Simões Rolo de DeusUFPA

Palavras-chave: Plataformas digitais; Pandemia; Internet; Multimídia.

RESUMO

O objetivo do trabalho foi avaliar a utilização de plataformas digitais e recursos multimídia no ensino a distância em tempos de pandemia, as vantagens e desvantagens associadas ao uso dessas ferramentas, uma visão da docência. Este estudo foi realizado com docentes (rede pública e privada), através de um questionário online contendo 8 perguntas. Nesta pesquisa, participaram 22 docentes com idade média (34 anos), sendo 63,7% do sexo feminino e 36,4% do masculino. Entre os entrevistados: 68% dos docentes estão ligados às instituições de ensino privado e 32% as públicas. Em relação, ao nível do ensino de atuação dos docentes, ensino superior (graduação) 33%, pós-graduação 22%, ensino médio 27%, fundamental 13% e técnico 7%. Utilizam as plataformas como ferramentas para o ensino, Google Meet 33%, Microsoft Teams 29%, YouTube 15%, WhatsApp 11%, Instagram, Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (Sigaa) e Zoom com 4% cada. Os fatores na escolha das plataformas digitais foram por recomendação das instituições, às quais pertencem até a facilidade e domínio da plataforma. Consideram pontos positivos, horário flexível, possibilidade de convidar especialistas de outras áreas para participarem em momentos de ensino-aprendizagem. Pontos negativos, nem todos dispõem de acesso à internet, demonstram problemas técnicos, desigualdade social no acesso à internet e outros. Portanto, o ensino por meio das plataformas digitais é uma maneira de alcançar um público maior e com diferentes localidades. Entretanto, processos econômicos, sociais, tecnológicos e humanos podem contribuir com a ausência de acessibilidade de uma elevada parte da comunidade escolar em relação as novas tendências no ensino.


INTRODUÇÃO

O ensino a distância tem sido implementado ao longo de décadas e aplicado por di-versas instituições de ensino ao redor do mundo, o surgimento e aplicação deste método de ensino, deve-se da necessidade gerada pela elevada demanda e contingente de alu-nos, levando as instituições a adoção desta prática de ensino na tentativa de suprir essas necessidades relacionadas ao ensino e formação dos discentes (KEEGAN, 1996; KELES & ÖZEL, 2016).

O avanço da tecnologia fez com que o ensino a distância passasse por constantes adequações visando a sua melhoria, adequabilidade e aplicação por meio de plataformas digitais com recursos multimídias, que são empregados como ferramentas no ensino online a distância (KEENGWE & KIDD, 2010; KELES & ÖZEL, 2016).

Dentre os diferentes conceitos de plataformas digitais utilizamos a definição do conjunto formado pelo software, hardware e processos e padrões organizacionais associados, afim de possibilitar seu funcionamento e aplicabilidade (TILSON et al., 2012).

Enquanto que recursos de multimídia resultam da combinação de textos com imagens, sons, vídeos, jogos, animações, artes gráficas, que quando utilizadas no ensino tem como objetivo facilitar a aprendizagem (VAUGHAN, 2011).

Apesar do ensino a distância ser uma realidade em instituições de ensino há anos (KE-EGAN, 1996), com o surgimento da COVID-19 (KISSLER et al., 2020) e sua caracterização de doença pandêmica em 11 de março de 2020 pela Organização Mundial de Saúde (WHO, 2020), o ensino por meio das diversas plataformas digitais com o auxílio de recursos de multimídia passou a fazer parte da realidade do processo ensino-aprendizagem de diversas instituições que pouco utilizavam esta metodologia de ensino ou mesmo não a utilizavam (MENDIOLA et al., 2020; MENDIOLA et al., 2020; PASCHOALINO et al., 2020).

A necessidade de adaptação na forma de ensino a nova realidade da pandemia que estamos vivendo, leva as instituições de ensino, os docentes e discentes que a compõem ao se adaptar, escolher e trabalhar com as diferentes plataformas digitais e multimídias (DE REUVER et al., 2018; PASCHOALINO et al., 2020), sendo que o método de ensino a distância tem vantagens como a flexibilização de horário para as aulas, diminuição de gastos econô-micos, acesso ao ensino sem gastos com transportes e moradia (KELES & ÖZEL, 2016).

Por outro lado, há desvantagens associadas a esta modalidade de ensino, a falta de internet pode ocorrer repentinamente, atividades presenciais em laboratório não podem ser executadas a distância, ausência de suporte técnico e treinamento adequado (KELES & ÖZEL, 2016). Estas vantagens e desvantagens precisam ser levadas em consideração pelas instituições de ensino, pois podem afetar direta e indiretamente docentes, discentes e todo o conjunto de ensino envolvido (SHANKER & HU, 2008; MENDIOLA et al., 2020).


Mediante o panorama exposto acima, acreditamos em que o processo ensino-aprendi-zagem na modalidade online e a distância implantado durante a pandemia, sofrerá o efeito negativo, devido ao curto período de tempo para adaptação, necessidade da produção de recursos multimídia para as aulas, disponibilidade de internet.

Dessa maneira, o objetivo do trabalho foi avaliar a utilização de plataformas digitais e recursos multimídia no ensino a distância em tempos de pandemia, as vantagens e desvan-tagens associadas ao uso dessas ferramentas, uma visão da docência.

MATERIAIS E MÉTODOS

A coleta dos dados, deu-se por meio de um questionário online confeccionado no Google Forms, que é um aplicativo de administração de pesquisa disponível para qualquer pessoa que possua conta no Google Docs (SUTHERLAND, 2012). O questionário possuía uma breve descrição do trabalho como o título, objetivo, justificativa ao público-alvo que foram os docentes da rede pública e privada do ensino, e que começaram a ministrar aulas online no período de pandemia.

O questionário possuía a opção do termo de consentimento da participação voluntária na pesquisa pelos docentes. Ficando disponível entre os dias 17/06/2020 a partir das 23:45:00h até as 21:30:00h do dia 30/06/2020. Neste questionário os docentes foram convidados a responder 8 questões com respostas do tipo fechadas com caixas de seleção. Sendo pos-sível marcar mais de uma alternativa em cada questão, e a alternativa de resposta aberta onde o participante pode responder de forma livre.

A formulação das questões e as sugestões de respostas fechadas tiveram como base as recomendações da literatura especializada no ensino a distância (DAWLEY, 2007; BO-ETTCHER & CONRAD, 2016; KELES & ÖZEL, 2016). O Google Forms permite gerar um link eletrônico que torna possível o compartilhamento do questionário com e-mails e redes sociais, facilitando maior alcance e divulgação da pesquisa online (SUTHERLAND, 2012).

Neste estudo utilizamos o aplicativo multiplataforma de mensagens WhatsApp para divulgação do questionário online (BAJPAI et al., 2012; CHURCH & DE OLIVEIRA, 2013). No processo de triagem nos dados coletados, interpretação, análise e produção das figuras e tabelas, utilizamos o software Microsoft Excel 2016 (WINSTON, 2016).

Ao analisar as respostas das questões abertas utilizamos o pseudônimo (D1...Dn) para representar os docentes conforme a ordem de análise das respostas. Nas tabelas 1, 2 e 3, buscamos selecionar as respostas que representam de forma geral a opinião dos docentes no uso de cada plataforma digital nos diferentes níveis da educação, o motivo da escolha, vantagens e desvantagens associadas.



O trabalho contou com a participação de vinte e dois docentes, sendo 63,7% do gênero feminino com idade média (34,6 anos) e 36,4% do gênero masculino com idade média (33,8 anos). Pertencentes a cinco estado brasileiros, onde o Estado do Pará, destacou-se com oito cidades sediando onze instituições de ensino, isso porque dois docentes informaram apenas estarem trabalhando na Secretaria Municipal de Educação mais sem mencionar a quantidade de escolas em que atuam, seguido dos e Estados do Amazonas, Ceará, Maranhão e Santa Catarina com uma cidade em cada um destes Estados abrigando uma instituição de ensino por cidade conforme a Quadro 1.

Quadro 1. Informações em relação ao Estado, Munícipio e instituição de ensino de origem dos docentes participantes deste estudo.

Estado Cidade Instituição de Ensino

Amazonas Coari Instituto Federal do Amazonas

Ceará Fortaleza Centro Universitário Estácio

Maranhão Maracaçimé Escola Professor João Teixeira

Pará

Abaetetuba Intituto Federal do Pará

Ananindeua Escola Padre Pietro Gerosa

Belém

Centro Educacional Girassol

Colégio Alfa

Colégio Nossa Senhora do Perpétuo Socorro

Escola Presbiteriana do Coqueiro

Escola Sagrado Coração de Jesus

Breves Faculdade Metropolitana do Marajó

Canaã dos Carajás Colégio Equipe

CastanhalFaculdade Estácio

Secretaria Municipal de Educação

Óbidos Intituto Federal do Pará

Santa Izabel do Pará Secretaria Municipal de Educação

Santa Catarina Blumenau Universidade Regional de Blunenau

A predominância de docentes do sexo feminino e o ensino ocorrendo, principalmente em instituições da iniciativa privada durante a pandemia tem sido relatado por BARBOSA et al. (2020). A participação dos docentes de cinco Estados, em diferentes cidades e insti-tuições de ensino, deve-se principalmente, devido a colaboração no sentido de repassar o questionário online para colegas de profissão, os quais estão atuando no ensino online em tempos de pandemia.

Os docentes que participaram do estudo 68% pertencem a instituições de ensino com origem na iniciativa privada e 32% dos participantes pertencem a rede pública de ensino, atuam em um ou mais níveis educacionais, desde a educação básica até a pós graduação. No ensino superior a graduação, destacou-se com 33% e a pós-graduação com 20%, ensi-no médio com 27%, seguido do ensino fundamental com 13% e ensino técnico com 7% de


atuação por parte dos docentes no ensino, conforme Figura 1.

Figura 1. Níveis do ensino e a respectivas porcentagens de atuação dos docentes durante a pandemia.

Observou-se que na Figura 1, os docentes em sua maioria ministram aulas no Ensino Superior, podendo ser o reflexo da portaria n° 243 publicada no dia 17 de março de 2020 pelo Ministério da Educação (MEC) que discorria sobre a substituição das aulas presenciais no Ensino Superior, por aulas virtuais enquanto durar a pandemia do novo coronavírus CO-VID-19 (BRASIL, 2020a). Porém, no dia 19 de março de 2020 o MEC por meio da portaria n°345, condiciona o ensino virtual no Ensino Superior apenas em caráter excepcional para substituição das aulas presenciais (BRASIL, 2020b). Isso porque é de inteira responsabilida-de da instituição de Ensino Superior, prover ferramentas que permitam o acompanhamento das atividades online por parte dos alunos (BRASIL, 2020a).

O ensino no âmbito da Educação Básica no período de pandemia, foi abordado e es-clarecido no dia 18 de março de 2020 por meio de uma nota de esclarecimento do Conselho Nacional de Educação (CNE). No qual o CNE deixou a cargo das autoridades federais, es-taduais, municipais e distritais a decisão de permitir a realização de atividades educacionais a distância nos níveis e modalidades de ensino: Fundamental, Médio, Técnico, Educação Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial (BRASIL, 2020c). Vale ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD) previa a possibilidade de ensino a distân-cia em situações emergenciais cabendo assim, aos Conselhos de Educação nas esferas estaduais e municipais amparar e prover meios viáveis as instituições que decidirem pelo ensino online (BRASIL, 1996).

Os docentes utilizam diversas plataformas digitais como ferramentas para ministração de suas aulas, Google Meet 33%, Microsoft Teams 29%, YouTube 15%, WhatsApp 11%, Instagram, Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (Sigaa) e Zoom com 4% cada um. Podemos visualizar essas informações na Figura 2.


Figura 2. Diferentes plataformas utilizadas pelos docentes para ministração das aulas online.

As diferentes plataformas utilizadas pelos docentes para ministração das aulas estão associadas a repentina necessidade de adoção da forma de ensino online causada pela pandemia da COVID-19 em substituição ao modelo de aulas presenciais, como forma de garantir que não houvesse a perda do ano letivo (LEAL, 2020).

A demanda na procura por plataformas de ensino online é reportada para outros países da América do Sul como o Paraguai e Argentina, cuja adoção do novo método de ensino também foi gerada pela necessidade de concluir o ano letivo (BRÍTEZ, 2020). Sendo que é devido a maioria das instituições de ensino não ofertava aula online antes da pandemia e, as poucas que ofertam no Brasil utilizam softwares que necessitam de adaptação exclusiva para o ensino online (BARBOSA et al., 2020).

Quando perguntados a respeito dos principais fatores que influenciaram e ou motivaram a escolhas das plataformas digitais, dentre os variados motivos destacamos: recomendação por parte da instituição a qual pertencem mesmo que ocorrendo algumas vezes sem consul-ta prévia aos docentes. Número de pessoas por reunião, facilidade para compartilhamento do link da reunião e possibilidade de gravar as aulas deixando-as disponíveis aos alunos, conforme mostrado na Tabela 1.

Tabela 1. Alguns exemplos de respostas dos motivos cruciais que influenciaram os docentes na escolha das plataformas como ferramenta de ensino online em tempos de pandemia.

Docente Nível do ensino Plataforma digital Motivo (s) para a escolha

D8 Fundamental Google MeetNúmero de pessoas por reunião, acesso fa-cilitado pelo link, gravação das aulas on-line

D6 Superior Instagram A situação atual

D21 Superior Microsoft TeamsA disponibilidade que a instituição ofereceu para os professores

D7 Técnico Sigaa Recomendação da instituição

D10 Médio WhatsApp

Foi a única plataforma minimamente demo-crática, por conta da abrangência. Mesmo assim nem todos os alunos possuam a fer-ramenta.


D16 Fundamental YouTubeNão houve qualquer reunião para essa esco-lha, a coordenação da escola que disse que seria por esse meio digital.

D18 Fundamental e Médio Zoom

Não foi uma escolha, foi imposição das es-colas. Cada uma escolheu a plataforma que achou se adequar melhor às suas necessida-des, os professores não foram consultados.

As plataformas digitais recomendas pela instituição ou mesmos aquelas onde o docente tem a autonomia para escolher com o objetivo de sanar ao máximo as dificuldades do ensino online, costumam ser adaptações, devido ao fato destes softwares terem sido desenvolvidos principalmente para o público corporativista, na tentativa de facilitar a realização de negócios e conecção de colaboradores (BARBOSA et al., 2020).

Por outro lado, mesmo que o docente possua habilidades no uso de determinada plataforma, ele precisa de um treinamento didático no uso desta pois saber manusear não lhe garante ministrar uma boa aula ao ponto de os discentes assimilarem o conteúdo, a formação didática no uso das plataformas digitais é imprescindível já que o docente é um dos elementos principais para o estabelecimento do processo ensino-aprendizagem (MO-DELSKI et al., 2019).

No momento, vale destacar que os pontos positivos associados ao uso das plataformas digitais como ferramenta do ensino em tempos de pandemia e de acordo com suas expe-riências, para os docentes há a possibilidade de trazer para a aula online especialista no assunto abordado, assim ajudando e enriquecendo a discussão do assunto; acessibilidade e compartilhamento de material, gravação da aula e disponibilidade desta para os alunos assistirem as aulas quantas vezes julgarem necessário, diminuição do risco de contaminação pelo vírus causador da COVID-19, dentre outros exibidos na Tabela 2.

Tabela 2. Exemplos de pontos positivos destacados pelos docentes na utilização de plataformas digitais para o ensino online em tempos de pandemia.

Docente Nível do ensino Plataforma digital Pontos positivo na utilização da plataforma

D9 Médio e Superior Google Meet

Destaco que com uso das plataformas digitais, abrem a possibilidade de trazer para as aulas a distância especialistas de determinadas áre-as para dialogar com os próprios discentes. Levando o (sic) enriquecimento da aula.

D6 Superior InstagramAtingir mais alunos, recursos tecnológicos e interação.

D2 Superior Microsoft Teams

Experiência pelo docente em utilização de plataformas digitais, maior possibilidade de interação aluno-professor, acessibilidade em compartimentos de materiais, possi-bilidade de gravação das aulas ao vivo e posterior acesso dos alunos quantas vezes quiserem, experiência do aluno no uso de plataformas digitais.


D7 Técnico Sigaa

Maior controle de revisão dos materiais, possiblidade de incluir vários elementos complementares ao conteúdo, estímulo a reavaliar o conteúdo e a linguagem usada.

D10 Médio WhatsApp

As plataformas digitais proporcionam uma nova linguagem, um modo novo de trabalhar os conteúdos escolares em um mundo de acesso rápido à informação.

D1 Superior YouTubeE mais prático e os alunos podem acessar assim (sic) férias casas sem riscos do CO-VID 19


Atualização dos docentes sobre platafor-mas digitais de ensino. Os professores es-tão sendo obrigados a se atualizar, assistir tutoriais, fazer formação online e isso tudo é conhecimento que vai ser acumulado e, espero, poderá ser utilizado de diferentes formas mesmo depois da pandemia.

Podemos notar que dentre os pontos positivos destacados, há aqueles já estabelecidos na literatura antes do surgimento da COVID-19 e início da pandemia como o maior alcance do ensino (KELES & ÖZEL, 2016).

Outros como diminuir os riscos de infecção pela COVID-19 que é particularmente do período pós início da pandemia e necessidade de adequação ao ensino a distância (MEN-DIOLA et al., 2020; NENKO et al., 2020).

De fato, quando bem elaborado, mediado, e aplicado o conteúdo visando o aprendiza-do por meio da interação coletiva, o ensino online consegue ter resultados semelhantes ao ensino presencial, com formação acadêmica sólida e profissional (REIS, 2010).

Quando os usuários possuem habilidade no uso das plataformas digitais, o processo ensino aprendizagem flui melhor e os resultados positivos se tornam notórios com a reali-zação de tarefas e atividades proposta no cronograma de ensino (BARBOSA et al., 2020).

Em relação aos pontos negativos associados a utilização das plataformas digitais pelos docentes, estes relatam internet lenta e nem todos os alunos possuem acesso, costuma travar durante as aulas e há plataformas com recursos operacionais desconhecidos pelos docentes, ausência de participação dos pais e responsáveis pelos alunos no sentido de opi-nar quanto ao aprendizado e dar o suporte necessário aos alunos durante as aulas, pouco interesse em assistir e participar das aulas por parte dos alunos. Estas informações podem ser visualizadas na Tabela 3.


Tabela 3. Exemplos de pontos negativos destacados pelos docentes no uso de plataformas digitais para o ensino online em tempos de pandemia.

Docente Nível do ensino Plataforma digital Pontos negativos no uso da plataforma

D12 Fundamental Google Meet

1) Alguns alunos não se adaptam ou sentem muita dificuldade na utilização desse novo formato de aulas. 2) Fatores relacionados a infraestrutura para o acesso às aulas, tais como: falta de acesso à internet ou aparelhos eletrônicos. 3) Pouco acompanhamento dos responsáveis com a dinâmica das aulas, dan-do suporte aos seus filhos (em alguns casos).

D6 Superior Instagram Internet lenta, nem todo aluno tem acesso

D2 Superior Microsoft Teams

Super exposição do docente, sensação exa-cerbada de disponibilidade do docente em seu horário de descanso tanto pelos alunos quanto pela instituição de ensino, maior de-manda de tempo para produção dos planos de aulas, desafios inerentes à novidade, ris-co de compartilhamento sem autorizado de nossa imagem e materiais produzidos, ex-cesso de trabalho.

D7 Técnico Sigaa

Trava, não possui chamada de vídeo ao vivo com os alunos, a interação é muito demora-da, difícil de usar por possuir inúmeros recur-sos desconhecidos.

D10 Médio WhatsApp

O principal é a desigualdade social, pois nem todos têm acesso às ferramentas digitais e o seu manuseio de forma qualificada. Outra coisa é a falta de planejamento para educa-ção em rede. As escolas e os profissionais não se prepararam pra isso. Até porque exis-tem problemas mais urgentes, na minha es-cola por exemplo às vezes falta merenda. É difícil.

D16 Fundamental YouTube

Falta de interação com os alunos, pouquís-simos alunos assistem as aulas no canal do YouTube, não há nenhum tipo socialização com os pais para saber o que estão achando.


A comunicação fica limitada pela qualidade da internet do aluno e do docente, as aulas travam, acaba os dados móveis dos alu-nos, etc; nem todos os alunos conseguem ter acesso às aulas, por não ter celular ou computador ou por não ter boa internet em casa; a dificuldade em elaborar aulas inclusi-vas, considerando que as turmas têm vários alunos especiais e cada um com sua especi-ficidade, o formato de aula online não permite fazer o trabalho direcionado individualmente, comprometendo a aprendizagem desses alu-nos; o modelo de aula remota exige maturi-dade dos alunos para continuar estudando em casa, uma maturidade que muitos ainda não atingiram nessa etapa de ensino, então as tarefas se acumulam e os alunos se sen-tem frustrados e perdidos.


As dificuldades encontradas pelos docentes para o ensino a distância neste trabalho refletem alguns pontos negativos já estabelecidos na literatura mesmo antes da pandemia (KELES & ÖZEL, 2016). O mercado de comunicação remota não estava preparado para a repentina demanda e utilização de plataformas de ensino online, a procura repentina e mas-siva trouxe problemas associados instabilidade de internet, a necessidade de treinamento dos docentes e discentes no uso dos recursos remotos, e adaptação do currículo escolar a realidade atual (REIS, 2020).

Docentes e discentes por vezes se sentem excluídos por não conseguirem lidar com as necessidades que as diferentes plataformas digitais exigem de seus usuários, devido à falta de treinamento ofertada previamente pelas instituições de ensino (BARBOSA et al., 2020). A dificuldade no uso da plataforma pelo docente pode acarretar no aumento do tempo para elaboração e adequação das aulas, refletindo em um aumento da carga horária para trabalhar o conteúdo (BARBOSA et al., 2020).

A necessidade de participação e acompanhamento das atividades pelos pais ou res-ponsáveis pelos discentes durante o ensino online na pandemia, e a dificuldade de acesso por parte dos alunos a dispositivos eletrônicos de qualidade que assegurem a melhoria do aprendizado, é uma realidade do Brasil e de países como Paraguai e Argentina (BRÍTEZ, 2020).

CONCLUSÃO

O ensino a distância por meio de plataformas digitais e a utilização de recursos de multimídia vem ocorrendo em diferentes Estados e regiões do Brasil, e tem sido adotado por instituições de ensino da iniciativa privada e pública em diferentes níveis da educação, porém na iniciativa privada vem atuando com maior frequência que a pública, onde os do-centes do sexo feminino são encontrados em maior número na ministração de aulas online em momento de pandemia.

Existe a utilização de diversas plataformas digitais por parte dos docentes na tentativa de facilitar o ensino online e na busca de democratizar o acesso aos alunos nesta modali-dade de ensino. Apesar da escolha da plataforma digital caber a instituição ou ao docente, notamos que ainda existe uma lacuna no sentido de formação de docentes e discentes no uso de novas tecnologias, ao ponto de promover ensino online abrangente, de qualidade e sem perdas para ambas as partes.

Os resultados do estudo mostram que como esperávamos, apesar do ensino online ter suas vantagens, há desvantagem derivadas da ausência de acesso à internet, de capacitação digital aos docentes e discentes, ou seja, de melhorias de questões e problemas básicos as-sociados a modalidade de ensino online no contexto atual de pandemia. Portanto, sugerimos


que estudos futuros tenham uma continuidade no acompanhamento do ensino a distância por meio de plataformas digitais, acreditamos em que esta modalidade de ensino ocupará cada vez mais espaço durante e depois do momento de pandemia, assim as melhorias são imprescindíveis para que tenhamos ensino online de qualidade, acessível para todos e que necessitem de ser inseridos neste contexto de acesso a educação de forma democrática.

REFERÊNCIAS

BAJPAI, Vaibhav et al. Design and prototype implementation of the WattsApp telemetry platform. In: 2012 IEEE International Conference on Green Computing and Communications. IEEE, 2012. p. 72-78. http://doi.org/10.1109/GreenCom.2012.21

BARBOSA, Andre Machado; VIEGAS, Marco Antônio Serra; BATISTA, Regina Lucia Napolitano Felício Felix. AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA: relatos de experiências de professores do nível superior sobre as aulas remotas. Revista Augustus, v. 25, n. 51, p. 255-280, 2020. https://doi.org/10.15202/1981896.2020v25n51p255

BOETTCHER, Judith V.; CONRAD, Rita-Marie. The online teaching survival guide: Simple and practical pedagogical tips. John Wiley & Sons, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria n° 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus – COVID-19. Diário Oficial da União: secção 1, Brasília, DF, ano 53, p. 39, 18 mar. 2020a. Disponível em: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n--343-de-17-de-marco-de-2020-248564376 Acesso em: 18 de Julho de 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria n° 345, de 19 de março de 2020. Portaria n° 345, de 19 de março de 2020, que altera a Portaria MEC n° 343, de 17 de março de 2020. Diário Oficial da União: secção 1, Brasília, DF, extra, n. 54-D, p. 1, 19 mar. 2020b. Dispo-nível em: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-345-de-19-de-marco-de-2020-248881422 Acesso em: 18 de Julho de 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Nota de Esclarecimento. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 mar. 2020c. Disponível em: http://consed.org.br/media/downlo-ad/5e78b3190caee.pdf Acesso em: 18 de Julho de 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Nota de Esclarecimento. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 mar. 2020c.

BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 18 de Julho de 2020.

BRITEZ, Mirta. La educación ante el avance del COVID-19 en Paraguay. Comparativo con países de la Triple Frontera. 2020. https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.22

CHURCH, Karen; DE OLIVEIRA, Rodrigo. What's up with WhatsApp? Comparing mobile instant messaging behaviors with traditional SMS. In: Proceedings of the 15th international conference on Human-computer interaction with mobile devices and services. 2013. p. 352-361. https://dl.acm.org/doi/pdf/10.1145/2493190.2493225


DE REUVER, Mark; SØRENSEN, Carsten; BASOLE, Rahul C. The digital platform: a research agenda. Journal of Information Technology, v. 33, n. 2, p. 124-135, 2018. https://doi.org/10.1057/s41265-016-0033-3

DAWLEY, Lisa. The tools for successful online teaching. Information Science Publishing., 2007.

KEEGAN, Desmond. Foundations of distance education. Psychology Press, 1996.

KEENGWE, Jared; KIDD, Terry T. Towards best practices in online learning and teaching in hi-gher education. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, v. 6, n. 2, p. 533-541, 2010. Disponível em: https://jolt.merlot.org/vol6no2/keengwe_0610.pdf Acesso em: 12 de julho de 2020.

KELEŞ, Mümine Kaya; ÖZEL, Selma Ayşe. A review of distance learning and learning management systems. Virtual Learning, 2016. http://dx.doi.org/10.5772/65222

KISSLER, Stephen M. et al. Projecting the transmission dynamics of SARS-CoV-2 through the postpandemic period. Science, v. 368, n. 6493, p. 860-868, 2020. http://doi.org10.1126/science.abb5793

LEAL, Paulo Souza. A EDUCAÇÃO DIANTE DE UM NOVO PARADIGMA: ENSINO A DISTÂNCIA (EAD) VEIO PARA FICAR!. Revista Gestão & Tecnologia, v. 1, n. 30, p. 41-43, 2020. Disponível em: http://faculdadedelta.edu.br/revistas3/index.php/gt/article/view/44/40 Acesso em: 12 julho de 2020.

MENDIOLA, Melchor Sánchez et al. Desafios educacionais durante a pandemia do COVID-19: uma pesquisa com professores da UNAM. Revista Digital da Universidade , v. 21, n. 3, 2020. http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2020.v21n3.a12

MODELSKI, Daiane; GIRAFFA, Lúcia MM; CASARTELLI, Alam de Oliveira. Tecnologias digi-tais, formação docente e práticas pedagógicas. Educação e Pesquisa, v. 45, 2019. http://dx.doi.org/10.1590/S1678-4634201945180201

NENKO, Yuliia; КYBALNA, Nelia; SNISARENKO, Yana. The COVID-19 Distance Learning: Insight from Ukrainian students. Revista Brasileira de Educação do Campo, v. 5, p. e8925-e8925, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8925

PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz; RAMALHO, Mara Lúcia. Trabalho docente: o desafio de reinventar a avaliação em épocas de pandemia. Revista Labor, 2020. p. 113-130. https://doi.org/10.29148/revista%20labor.v1i23.44225

REIS, Hiliana. Modelos de tutoria no ensino a distância. Biblioteca On-line de Ciências da Comuni-cação, 2010. Disponível em: http://bocc.ubi.pt/pag/reis-hiliana-modelos-tutoria-no-ensino-distancia.pdf Acesso em: 12 de julho de 2020.

SHANKER, Murali; HU, Michael Y. Improving teaching effectiveness using distance education tools. In: Web-based education and pedagogical technologies: Solutions for learning applications. IGI Global, 2008. p. 102-120.

SUTHERLAND, Adam. The story of Google. The Rosen Publishing Group, Inc, 2012.

TILSON, David; SORENSEN, Carsten; LYYTINEN, Kalle. Change and control paradoxes in mobile infrastructure innovation: the Android and iOS mobile operating systems cases. In: 2012 45th Hawaii International Conference on System Sciences. IEEE, 2012. p. 1324-1333. https://doi.org/10.1109/HICSS.2012.149

VAUGHAN, T. Multimedia: Making It Works. 8th Edition, New York: McGraw Hill, 2011.


WINSTON, Wayne. Microsoft Excel data analysis and business modeling. Microsoft press, 2016.

WHO – World Health Organization. Director-General’s opening remarks at the media briefing on COVID-19, 2020. Disponível em: https://www.who.int/dg/speeches/detail/who-director-general-s--opening-remarks-at-the-media-briefing-on-covid-19-11-march-2020 Acesso em: 12 de julho de 2020.

“17

Portfólio reflexivo: ferramenta inovadora de avaliação formativa na educação em saúde

10.37885/200700645

Fernanda de Nazaré Cardoso dos Santos CordeiroUEPA

José Antonio Cordero da SilvaUEPA

Artigo original publicado em: 9/2019Revista Eletrônica Acervo Saúde - ISSN 2178-2091Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais - Lei 9610/98

Palavras-chave: Aprendizagem; Avaliação educacional; Diário.

RESUMO

Objetivo: Realizar uma revisão narrativa sobre o portfólio reflexivo como ferramenta avaliativa no processo de ensino-aprendizagem dos cursos de formação de profissionais de saúde. Revisão Bibliográfica: O portfólio é uma ferramenta inovadora que consiste na coleção dos melhores trabalhos do estudante e que revela seu progresso e as realizações. Mostra também os pontos fracos e que necessitam de melhorias na trajetória do aluno, mediado pelo professor com a finalidade de formar profissionais críticos e reflexivos que, a partir das experiências vivenciadas, possam tomar decisões e criar soluções para os problemas na prática, articulando com a teorização. O portfólio facilita a avaliação criando um ambiente favorável a discussão, avaliação interpares e autoavaliação através de feedback constante. Considerações finais: Conclui-se que o portfólio é ferramenta útil e potencializadora de aprendizagem significativa levando ao desenvolvimento pessoal e profissional.


INTRODUÇÃO

A aprendizagem é um processo construído conjuntamente através das experiências de professor e aluno (STABENOW RSC, et al., 2015). As atuais diretrizes nacionais e interna-cionais de educação apresentam novos modos de pensar e praticar o processo de ensino--aprendizagem a partir das demandas do atual cenário profissional. É uma transformação do modelo atual tecnicista baseado em simples transmissão de conhecimentos, com alunos passivos, receptores e memorizadores de conceitos para uma formação por competências com conhecimentos, habilidades e atitudes em cenários mutantes e abertos. Neste processo deve haver compreensão de conhecimentos adquiridos, elaboração de críticas, comunicação clara e explícita, trabalho em equipe, compromisso ético e aplicação dos conhecimentos na prática (COTTA RMM, et al., 2015).

A formação em saúde deve estar voltada para o cuidado integral e a avaliação deve valorizar o aperfeiçoamento contínuo. O cenário atual brasileiro tem uma cultura avaliativa pobre que privilegia aspectos somativos, porém a avaliação deve ser abrangente e priorizar competências com habilidades cognitivas, psicomotoras e afetivas, deve levar a produção de um impacto educacional, com reflexão sobre a prática, demonstrando as fragilidades e potencialidades, traçando um caminho a ser percorrido (STELET BP, et al., 2016). Através de métodos inovadores voltados para formação e capacitação de profissionais com novas formas de ensino-aprendizagem para desenvolver a capacidade de reflexão sobre proble-mas reais pode-se formular ações originais e criativas para transformar a realidade (FORTE FDS, et al., 2015).

Os cursos que formam profissionais de saúde devem gerar profissionais com forma-ção generalista e humanista, tendo como ponto forte a visão crítica e reflexiva da realidade, atuando no Sistema Único de Saúde (SUS) visando a atenção a saúde de forma integral. Para isso as metodologias ativas de ensino-aprendizagem centradas no aluno adquirem importante papel com o professor como facilitador na construção do conhecimento e o aluno vivenciando situações reais. Neste contexto deve haver integração entre docente e aluno para alcançar a competência, aplicando o conhecimento e refletindo na ação, com formação de pessoas capazes de evoluir e aprender (SILVA CJV, et al., 2016).

Para atender a essas demandas de aprendizagem significativa configura-se uma fer-ramenta inovadora que leva o estudante a se tornar sujeito ativo no processo de construção de seu conhecimento, desenvolvendo o pensamento crítico e reflexivo, auxiliando na tomada de decisões levando a soluções dos problemas vivenciados. Esta ferramenta é o portfólio reflexivo, que permite o acompanhamento de forma longitudinal da evolução do discente, demonstrando pontos fortes e fracos, que necessitam de melhorias (TONNI, et al., 2016).

Nesse sentido, e pelo fato de ainda ser algo pouco conhecido nas formações em ge-


ral, é necessário aprofundar-se no estudo desta nova ferramenta, seu conceito, finalidades, vantagens e desvantagens para a construção de um profissional de saúde que consiga transformar seu contexto social em benefício da comunidade. Por isso este trabalho tem como objetivo realizar uma revisão narrativa sobre o portfólio reflexivo, demonstrando seu valor e seu uso como ferramenta avaliativa na formação em saúde.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A avaliação e a formação em saúde

Os modelos educacionais atuais de ensino estão sendo substituídos para estimular a construção do conhecimento pelo estudante tendo o docente como o facilitador para alcançar a aprendizagem significativa, com formação de um profissional capaz de desenvolver múl-tiplas competências (CESARIO JB, et al., 2016; BERNARDI MC, et al., 2015). A mudança do foco do processo de educação necessita da introdução de metodologias e instrumentos pedagógicos ativos de ensino, aprendizagem e avaliação para dar origem a estudantes com autonomia, criatividade e responsabilidade. Com isso o aluno aprende a buscar soluções e resolver problemas profissionais, adquirindo o protagonismo de seu próprio processo de ensino- aprendizagem. Há também o compartilhamento de saberes e experiências entre professores e estudantes, com enfoque nos princípios e diretrizes do SUS, considerando as necessidades de saúde individuais e coletivas (COTTA, RMM, et al., 2016).

O aprendizado efetivo ocorre através da reflexão sobre a realidade, identificando os problemas e analisando-os criticamente (FRANK A, 2017). A implementação de métodos ativos e inovadores visando a mudança das práticas tradicionais de avaliação, ensino e apren-dizagem e formas diferentes de conceber o modelo educativo, exigem mudanças e, também exigem que a instituição crie condições para capacitar as pessoas para suprir as demandas da sociedade. Essa nova conjuntura demanda cenários de educação com transformações de paradigmas apresentando um modelo educativo baseado na formação por competências, onde quem está no centro das ações educativas é o aluno (COTTA, RMM, et al., 2016).

Aos profissionais de saúde exige-se cada vez mais flexibilidade e capacidade de adap-tação, com apropriação crítica do conhecimento (COTTA, RMM, et al., 2016). A intenção é ressignificar a prática avaliativa para superar a perspectiva meramente classificatória, conferindo um sentido mais diagnóstico e formativo, mudando também o instrumental, per-mitindo melhoras no desempenho acadêmico com educação permanente (FROTA MMA, et al., 2011). Ocorre a formação de profissionais cidadãos, com despertar da criatividade em situações como problemas a resolver se aproximando o máximo possível da vida real. Para isso é necessário também uma renovação profunda da docência, sendo que o ponto


central deixa de ser o ensino e passa a ser o processo de aprendizagem com aprendizado autônomo, incentivando a liberdade e a busca de identidade no processo de ensino-apren-dizagem (COTTA RMM, et al., 2013; ROSSI NF, et al., 2014).

Aprender é adquirir conhecimentos, habilidades, é um processo ativo. Educar é muito mais que treinar, é um processo de construção e reconstrução de conhecimento, com alunos capazes de atuarem produtivamente e de forma comprometida em seus ambientes sociais e em suas atividades profissionais (BOTTI SHO, et al., 2009). O saber não pode ser con-siderado como estático. Evolução é a peça-chave do ensino e aprendizagem, professores tem que ter a clareza do que os alunos aprenderam e os alunos têm uma referência do que necessitam aprender (VIEIRA VMO, 2002).

O ato de avaliar é uma atividade intrínseca e indissociável a qualquer tipo de ação que vise proporcionar mudanças. Nesse sentido a avaliação é uma atividade constituinte da ação educativa, seja na avaliação do ensino, seja na avaliação da aprendizagem (BAU C, 2019). A avaliação precisa ser abrangente e dinâmica, priorizando a construção de um perfil de profissionais comprometidos em busca de respostas, estratégias e mecanismos que auxiliem o enfrentamento de problemas reais, alimentado pelas experiências e vivências, a partir da análise crítica e reflexiva. A avaliação do estudante nas profissões de saúde tem papel importante na sua formação, pois avaliar significa obter informações que vão ajudar nas tomadas de decisões e planejamento, reforçando o aprendizado, com desenvolvimento e aprimoramento de competências profissionais. É necessário, portanto, um método inovador, com registro das reflexões e impressões, favorecendo o aprendizado efetivo das experiências (CARDOSO DAS, et al., 2015).

A avaliação é componente integral do currículo e deve ser concebida para contribuir para a aprendizagem – promover autoconsciência e desenvolver habilidades metacognitivas. O estudante deve pensar o que está aprendendo e reinterpretar habilidades e entendimentos conceituais, percebendo a utilidade e se engajando. Há um alinhamento de estratégias de avaliação inovadoras e autênticas para promover o aprendizado estruturado e efetivo para consolidar e aplicar aprendizagem em uma preparação para a transição para vida profissional (SIDEBOTHAM M, et al., 2018).

Com ferramentas avaliativas busca-se habilidades para resolver problemas, raciocínio clínico e crítico, facilitando a prática baseada em evidências e não em rotinas, com benefício na escrita reflexiva, no desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico para integrar e consolidar conhecimento e experiência (SIDEBOTHAM M, et al., 2018).

O portfólio

O portfólio é mais conhecido no campo da arte e da arquitetura demonstrando os


melhores trabalhos de um profissional (CLARKE, et al., 2016). Difundiu-se em âmbito uni-versitário desde os anos 1990, utilizado para qualificar avaliações formativas e somativas e contribuindo para o acompanhamento do progresso individual (STELET BP, et al., 2016). Seu uso no ensino da educação tem sido usado substancialmente, porém no ensino da saúde é mais recente, com mais de 5 mil citações em programas de graduação incluindo medicina, enfermagem, fisioterapia, fonoaudiologia e odontologia. É uma metodologia diferenciada e diversificada de monitoramento e avaliação do processo ensino-aprendizagem (PADOVANI O, et al., 2015).

O portfólio é uma coleção que mostra os esforços, progressos e realizações do estu-dante, é uma documentação rica de experiências ao longo do tempo. A sua construção inclui autocorreção e desenvolvimento profissional, respeitando a individualidade e demonstrando seu processo de aprendizagem, num contexto de evolução e superação. Propõe questões estimuladoras e desafiantes e revela a compreensão do estudante favorecendo o seu envol-vimento num processo criativo. Tem o olhar do professor e a perspectiva do aluno sobre os caminhos realizados, conquistas e dificuldades. Este instrumento facilita a compreensão dos sentimentos, interesses e maneiras de ver e pensar sobre as conquistas, dando condições de se expressar. O docente instiga o desenvolvimento integral para desenvolver pensamento intuitivo, criativo, lógico e prático, com flexibilidade e capacidade de adaptação as constantes mudanças (COTTA RMM, et al., 2015).

O portfólio é uma fonte de informações sobre aprendizado e desenvolvimento socio--afetivo, das relações, da capacidade de resolução de problemas e conflitos, que permite valorizar as produções para que ocorra avanços e proporciona ao professor a análise de suas ações educativas (STABENOW RSC, et al., 2015). É um método de estímulo ao pensamento reflexivo e potencial processo pedagógico para estudantes se transformarem em pessoas ativas, investigadores críticos e abertos ao diálogo e ao novo (COTTA RMM, et al., 2015).

A organização do portfólio pode variar de acordo com a instituição que o utiliza, mas sempre com o objetivo de acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento, servindo tam-bém como avaliação formativa, favorecendo o acompanhamento longitudinal do processo de aprendizagem vivenciado. O portfólio demonstra evidências do processo, como participação, reflexão, necessidades e conquistas. Além de ser ferramenta que respeita a individualidade, já que é um processo de escolha das atividades armazenadas consideradas as melhores produções (STABENOW RSC, et al., 2015).

O estudante busca, seleciona, pensa, analisa, reflete, estabelece relações, julga, faz descobertas e gera novas ideias, efetivando o pensamento compreensivo, crítico e criativo e tomada de consciência de suas capacidades e conhecimentos, permite o compartilhamen-to das ideias, e também permite que revisitem e aprofundem as ideias e conceitos iniciais


formulados, sustentando um novo conhecimento a partir de múltiplos pontos de vista com teorização e discussão (COTTA RMM, et al., 2015).

O portfólio leva a mudanças em como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros, valorizando a própria experiência, com a construção de uma identidade profissional. Estimula a reflexão sobre o cotidiano e a resolução criativa dos problemas vivenciados, subsidiando a tomada de decisões. Com o portfólio é possível a visualização da evolução, verificação de erros, análise de problemas e soluções alternativas, relacionando teoria e prática levando ao pensamento crítico. Permite o diálogo e a apreciação de ideias a partir do agir na prática (FORTE FDS, et al., 2015).

É uma avaliação mais concisa e fidedigna das competências adquiridas. O aluno tor-na-se autor da sua própria competência, assimilando conhecimento, desenvolvimento de habilidades, desempenho de atitudes de forma conjunta com seu avaliador. Determina uma avaliação contínua com papel central no alinhamento do ensino, aprendizagem e avaliação para aprimorar o conhecimento (LANA LD, 2015).

Tipos de portfólios

Não existe uma definição ou um padrão de portfólio ideal, a escolha depende dos ob-jetivos a serem alcançados, onde o aluno documenta, registra e estrutura as ações por meio de um discurso crítico e reflexivo elaborado de forma contínua (COTTA, RMM, et al., 2016).

Existem inúmeras classificações e subtipos conhecidos de portfólios, como por exemplo o particular utilizado pelo professor, o de apresentação que ilustra as competências do aluno, resultados por ele alcançados, os de aprendizagem que contém as atividades e demonstram o percurso na apropriação do conhecimento, evidenciando dificuldades, tentativas de supe-ração e a evolução. Existem ainda os portfólios demonstrativos que mostram importantes avanços, problemas que persistem, podendo revisitar os trabalhos construídos, auxiliando na compreensão e oferecendo subsídios para a construção de propostas de ensino. O portfólio de avaliação determina claramente os objetivos, define critérios para avaliação e decisões a serem tomadas, portfólio de trabalho reúne atividades guiadas pelos objetivos de aprendizagem em torno de um tema determinado para atingir objetivos curriculares (MAK P, et al., 2017)

Todos os portfólios compartilham três características básicas que permitem que eles sejam usados como uma ferramenta de avaliação: habilidade para coletar materiais criados ao longo do tempo, capacidade de selecionar desta coleção e organizá-la, e capacidade de envolver o trabalho com informações e conteúdo adicionais, para lembrar que portfólios são mais do que apenas arquivos gigantes (GOLDSMITH DJ, 2018).


Finalidades dos portfólios

Os objetivos do portfólio incluem avaliar e/ou acompanhar a aprendizagem, habilida-des, competências, desenvolvimento profissional continuado, e estimular reflexão sobre as experiências. Serve para aproximar aluno e professor continuamente no processo de ação--reflexão-ação, com autoavaliação, espaço para dúvidas e conflitos, estímulo a narrativas e mobilizando o aluno para a responsabilidade sobre seu processo de aprendizagem, através da análise de peculiaridades do desenvolvimento (COTTA RMM, et al., 2016; SILVA CJV, et al., 2016).

O portfólio transforma o momento de avaliação em etapa de aprendizagem, pois avalia o progresso com diálogo, elaboração de novos conhecimentos e novas reflexões, criativi-dade, autonomia e empoderamento, com interação com professor. A avaliação torna-se um momento de troca. O aluno é autor da sua própria trajetória na construção do conhecimento, respeitando os limites e individualidades. E para a avaliação ser justa e fidedigna o docente precisa acompanhar efetiva e individualmente. Todos ensinam e aprendem mutuamente (CE-SARIO JB, et al., 2016), pode ser usado em diferentes cenários de aprendizagem. (FORTE M, et al., 2016) e o mais importante elemento da aprendizagem está na sua construção e não no seu produto (BERNARDI MC, et al., 2015). É também uma ferramenta de avaliação institucional, por isso a necessidade do apoio para a manutenção e ampliação do uso dessa ferramenta a partir da qualificação dos professores (PEREIRA EG, et al., 2015).

A autonomia é ponto-chave no processo de construção do portfólio, pois há liberdade de expressão, busca ativa e criatividade na elaboração de atividades, reflexão e crítica, para conseguir aprender além dos conteúdos, ampliando os horizontes. É fundamental que, para o sucesso do portfólio, haja clareza dos critérios de avaliação. O objetivo da avaliação é melhorar e não provar. Deve existir uma matriz para esclarecer os alunos e professores sobre os critérios de avaliação. Deve-se ter em mente o porquê da sua existência, a impor-tância da reflexão no desenvolvimento profissional contínuo. Os alunos estabelecem metas de aprendizagem e monitoram, regulam e controlam o processo, construindo ativamente conhecimentos e habilidades (MAK P, et al., 2017).

O único cuidado é não tornar um projeto com apenas acúmulo de material, tem que haver finalidade específica, avaliar a qualidade do trabalho, identificar lacunas de conheci-mento, permitir a autoavaliação e reflexão, alcançar progresso e competências (CLARKE JL, et al., 2016). O portfólio fornece um gatilho para provocar mudanças nas práticas de avaliação e exige uma grande mudança de pensamento (WANG P, et al., 2016), fornecendo as instituições uma avaliação autêntica da aprendizagem mais profunda com reflexão mais profunda (BAIRD K, et al., 2016).


Vantagens e Desvantagens dos portfólios

O portfólio tem inúmeras vantagens: é um potencializador de formação do pensamen-to compreensivo, crítico e criativo, melhora capacidade de alcançar objetivos e de integrar teoria e prática, melhora auto- consciência e capacidade de refletir, melhora capacidade de aprender de forma independente, tomada de decisão, pensamento crítico, aprimoramento de habilidades de comunicação, melhora autoconfiança, disposição para assumir responsa-bilidade sobre sua aprendizagem e profissionalismo. O aluno satisfeito com seu processo de aprendizagem adquire mais conhecimento, aumenta a compreensão da teoria com apren-dizagem mais aprofundada, tornam-se mais ativos com uma visão geral do seu progresso acadêmico (COTTA RMM, et al., 2015).

Para os professores desenvolve mais compreensão das necessidades dos alunos e muda a maneira de abordar o ensino, encoraja a reflexão, fomenta atitude crítica em relação ao próprio desempenho, aumenta a autoconfiança. O portfólio melhora também a relação aluno-professor, torna professores mais conscientes das necessidades, estimula o feedback e aumenta a confiança do aluno em compartilhar seus sentimentos em ambiente seguro, apoio emocional para situações difíceis (HEENEMAN S, et al., 2017).

Outras vantagens desta ferramenta são fornecer subsídios para o planejamento peda-gógico, apontando desafios a serem superados, acompanhamento individual, oportunidade de se refazer nesse processo na construção da aprendizagem (FORTE FDS, et al., 2015). Permite a autoavaliação, com um processo de aprendizagem organizado e sequencial, compromisso com a superação através da reflexão continuada de forma enriquecedora, fugindo dos padrões tradicionais já esgotados e levando a momentos de maior interação entre alunos e professores (GENCEL IE, et al., 2016).

O portfólio possibilita, ainda, a tomada de consciência de forma continuada de seu processo avaliativo, desenvolvendo no estudante a responsabilidade e protagonismo de sua avaliação, articulando o saber pedagógico com saberes anteriormente adquiridos, além de proporcionar conhecimentos e reflexão (BAU C, 2019; GENCEL IE, et al., 2016), aumen-tando autoestima e confiança em um ambiente que oferece oportunidade de decisão com pensamento crítico e trabalho em equipe, identificando lacunas de aprendizado (TICHA V, 2015 e CHERTOFF J, et al., 2015).

Pode-se apontar como desvantagens a impossibilidade de execução devido rotina intensa e massificante, apreensão quanto ao modo de avaliar, objetivos não estarem claros e estabelecidos (STABENOW RSC, et al., 2015). Além da necessidade de capacitação do docente para o trabalho, requerendo muito tempo (COTTA RMM, et al., 2015) tem-se tam-bém a falta de conhecimento da real importância, complexidade, dificuldade em escrever e


se expressar, dificuldade na reflexão das vivências, dificuldade em falar sobre si mesmos, escrever subjetividades, responsabilidade de entrega, provocando no professor inquietudes e no aluno certa desconfiança quanto ao resultado da avaliação, alguns preferindo o formato tradicional de avaliação (FORTE FDS, et al., 2015; CESARIO JB, et al., 2016; CHERTOFF J, et al., 2015). A falta de um modelo padronizado também seria uma dificuldade a imple-mentação do portfólio (LANA LD, 2015).

Reflexão e feedback

O feedback é um momento privilegiado para ajuste no percurso formativo, pois ressal-ta aspectos positivos e negativos, estimula conhecimentos, habilidades e atitudes, discute narrativas, estimula o retorno a objetivos educacionais ainda não alcançados, levando ao desenvolvimento de senso ético e do cuidado integral em saúde (STELET BP, et al., 2016). Dentro do uso de portfólio é estratégico na percepção crítica da realidade destacando os pontos fortes do aluno, o que auxilia no aprimoramento da prática e oferecendo ambientes que permitam construir e reconstruir conhecimentos, desenvolver habilidades, competência profissional e mudanças nos processos de trabalho (LANA LD, 2015).

O feedback aponta os caminhos e estratégias para superação dos desafios e obstácu-los, permitindo autoavaliação, avaliação interpares e avaliação docente a partir de critérios pactuados e coerentes com as competências que deseja desenvolver, gerando aprendizagem mais profunda, funcional, interessante e significativa (COTTA RMM, et al., 2016). Deve ter orientações quanto a pesquisas a serem feitas, contribuições construtivas. É uma oportuni-dade de corrigir a tempo (SILVA CJV, et al., 2016).

Pouco se estuda sobre como o feedback pode ser fornecido, recebido e internalizado para melhorar o aprendizado, facilitar o desenvolvimento e aumentar a motivação, para ter sucesso deve fornecer objetivos desafiadores e ajudar os alunos a alcançá-los, estabelecer metas, rever o progresso, planejar ações, monitorar o progresso, em direção ao objetivo facilitar o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação para fechar lacunas de apren-dizagem (LAM R, 2015).

O feedback é o principal mecanismo de comunicação entre professor e aluno facili-tando o auto monitoramento do seu trabalho (CLARKE JL, et al., 2016), com alunos auto direcionados e compreendendo melhor os objetivos de aprendizagem, critérios de avaliação, ajudando a planejar a aprendizagem futura e o domínio das habilidades (LAM R, 2015).

O portfólio também oferece uma oportunidade significativa para reflexão sobre o de-senvolvimento contínuo, explorando as percepções do aluno, que refletem sobre pontos fracos e identificam o que pode melhorar. A prática reflexiva diminui a lacuna entre teoria e prática, atende as demandas de um contexto específico, inclui crescimento pessoal (TICHA


V, 2015). A capacidade reflexiva é característica de um profissional competente, cria ponte entre teoria e prática, auxilia o pensamento crítico e a melhor compreensão para promover aprendizado autônomo e profundo através de questionamentos. Os profissionais precisam ser educados a refletir e o portfólio é excelente ferramenta para isso, pois exige que o aluno pense criticamente sobre as experiências, e a reflexão ajuda a esclarecer e dar sentido ao que foi aprendido, resolver incertezas, tomar decisões, aumenta autoconfiança, autoconsci-ência e habilidades de resolução de problemas, melhora comunicação e relação interpessoal (TONNI I, et al., 2016).


O portfólio promove um processo de reflexão crítica continuada, onde os estudantes constroem sua aprendizagem, relatam as vivências, dialogam com os problemas e superam as dificuldades. Não é apenas compilação, mas sim relevante processo das análises críticas das experiências vivenciadas. Estimula a autonomia, o espírito crítico, reflexivo e criativo, é um método didático reestruturador do processo de ensino e aprendizagem e avaliação por competências. É uma avaliação contínua e longitudinal levando a reflexão sobre os progressos alcançados, traçando novas metas e estratégias para o desenvolvimento das potencialidades. Favorece a criatividade num processo dinâmico e inovador potencializando a aprendizagem significativa através do feedback constante e da descrição da trajetória de aluno que é protagonista deste processo. Seu foco é o aprender em meio à diversidade e de forma contextualizada. É uma ferramenta útil para promover aprendizagem através da avaliação, incentiva aprendizagem ativa e promove a independência do aluno. Monitora qualidade, permite reflexão, avalia competências.

REFERÊNCIAS

BAIRD K, et al. Assessment of the quality and applicability of an e-portfolio capstone assessment item within a bachelor of midwifery program. Nurse Education in Practice, [s.l.], 2016; 20:11-16.

BAÚ AC. O portfólio como possibilidade de avaliação e reflexão. São Vicente do Sul, Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/biologia/o-portfolio-como-possibilidade-de-ava-liacao-e- reflexao/58063>, Acesso em: 25 jun, 2019.

BERNARDI MC, et al. Portfólio na avaliação do estudante de graduação na área da saúde: Estudo bibliométrico. Cogitare Enfermagem, Curitiba, 2015; 20(1): 153-160.

BOTTI SHO, REGO S. Processo ensino-aprendizagem na residência médica. Rev. bras. educ. med., Rio de Janeiro, 2010; 34(1): 132-140.

CASTRO-SILVA II, et al. Uso do portfólio na avaliação para aprendizagem na disciplina de Didática do Ensino Superior. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO EM INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA, 7.,2018, Fortaleza. Atas. Fortaleza: Ludomedia, 2018; 1:1 - 9.


CARDOSO DAS, et al. Aprendizagem Reflexiva: o Uso do Portfólio Coletivo. Revista Brasileira de Educação Médica, [s.l.], 2015; 39:(3): 442-449.

CESÁRIO JB, et al. Portfólio reflexivo como estratégia de avaliação formativa. Revista Baiana de En-fermagem, [s.l.], 2016; 1(1): 356-364.

CHANG C, et al. Clinical nurse preceptors' perception of e-portfolio use for undergraduate students. Journal of Professional Nursing, [s.l.], 2017; 33(4): 276-281.

CHERTOFF J, et al. Status of portfolios in undergraduate medical education in the LCME accredited US medical school. Medical Teacher, [s.l.], 2015; 38(9): 886-896.

CLARKE JL, BOUD D. Refocusing portfolio assessment: Curating for feedback and portrayal. Innova-tions in Education and Teaching International, [s.l.], 2016; 55 (4): 479-486.

COTTA RMM, et al. Portfólio reflexivo: uma proposta de ensino e aprendizagem orientada por compe-tências. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, 2013; 18(6): 1847-1856.

COTTA RMM, et. Portfólios crítico-reflexivos: uma proposta pedagógica centrada nas competências cognitivas e metacognitivas. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, [s.l.], 2015; 19(54): 573-588.

COTTA RMM, COSTA GD. Instrumento de avaliação e autoavaliação do portfólio reflexivo: uma cons-trução teórico- conceitual. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, [s.l.], 2016; 20(56): 171-183.

FORTE FDS, et al. Portfólio como estratégia de avaliação de estudantes de odontologia. Trabalho, Educação e Saúde, [s.l.], 2015, 13(2): 25-38.

FORTE M, et al. Portfólio Reflexivo Eletrônico: Resultados de um Projeto Piloto. Revista Brasileira de Educação Médica, [s.l.], 2016; 40(2): 234-244.

FRANK A, GIFFORD K. Electronic portfolio use in pediatric residency and perceived efficacy as a tool for teaching lifelong learning. Bmc Medical Education, [s.l.], 2017; 17(1): 1-5.

FROTA MMA, et al. O portfólio como estratégia facilitadora do processo de ensino-aprendizagem para a formação em odontologia. Adequação de metodologias de ensino utilizando o ambiente virtual de aprendizagem. Revista da Abeno, [s.l.], 2013; 11(1): 23-28.

GENCEL IE. The Effect of Portfolio Assessments on Metacognitive Skills and on Attitudes toward a Course. Educational Sciences: Theory & Practice, [s.l.], 2016; 17(1): 293-319.

GOLDSMITH DJ. Enhancing learning and assessment through e-portfolios: A collaborative effort in Connecticut. New Directions for Student Services, [s.l.], 2007; 2007(119): 31-42.

HEENEMAN S, DRIESSEN EW. The use of a portfolio in postgraduate medical education – reflect, assess and account, one for each or all in one? Gms Journal for Medical Education, Maastricht, The Netherlands, 2017; 34(5): 1-12.

LANA LD, BIRNER JA. Um relato de caso sobre a construção e elaboração do portfólio como metodo-logia avaliativa de aprendizagem. Ciencia y Enfermeria, Santa Maria, 2015; 21(3): 101-112.

LAM, R. Feedback About Self-Regulation: Does It Remain an “Unfinished Business” in Portfolio Asses-sment of Writing? Tesol Quarterly, [s.l.], 2015; 49(2): 402-413.

LAM R. Assessment as learning: examining a cycle of teaching, learning, and assessment of writing in the portfolio- based classroom. Studies in Higher Education, [s.l.], 2015; 41(11): 1900-1917.


MAK P, WONG KM. Self-regulation through portfolio assessment in writing classrooms. Elt Journal, [s.l.], 2017; 72(1): 49-61.

MCEWEN Laura A, et al. Developing and Successfully Implementing a Competency-Based Portfolio Assessment System in a Postgraduate Family Medicine Residency Program. Academic Medicine, [s.l.], 2015; 90(11): 1515-1526.

O’BRIEN, CL, et al. Feasibility and Outcomes of Implementing a Portfolio Assessment System Alongside a Traditional Grading System. Academic Medicine, [s.l.], 2016; 91(11): 1554-1560.

PADOVANI O, CORREA AK. Tecnologias no uso do portfílio reflexivo em cursos superiores na área da saúde, In: CONVIBRA, 2015, IV Congresso Online - Gestão, Educação e Promoção da Saúde, 2015.

PEREIRA EG, et al. Portfólio no ensino em saúde: contribuição à reflexão a partir de seu uso na dis-ciplina Enfermagem em Doenças Transmissíveis. Abcs Health Sciences, [s.l.], 2015; 40(3): 329-332.

COTTA RMM, et al. Portfólios coletivos como método de ensino, aprendizagem e avaliação crítico-re-flexiva: exercitando o aprender a conviver e a trabalhar junto. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO EM INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA, 5., 2016, Porto. Atas. Porto: Ludomedia, 2016;1: 17 - 26.

ROSSI NF, et al. As narrativas de estudantes de enfermagem nos portfólios do Estágio Curricular Supervisionado. Revista Eletrônica de Enfermagem, [s.l.], 2014; 16(3): 566-574.

SIDEBOTHAM M, et al. Preparing student midwives for professional practice: Evaluation of a student e-portfolio assessment item. Nurse Education in Practice, [s.l.], 2018; 32: 84-89.

SILVA CJV, et al. O portfólio como instrumento de autoavaliação crítico reflexiva na perspectiva dos alunos de um curso de medicina. Interdisciplinary Journal of Health Education, [s.l.], 2016; 1(1): 23-31.

STABENOW RSC, MAGALHÃES C. Portfólio como instrumento de avaliação formativa: a análise do processo no CMEI Valéria Veronesi. In: XVI Congresso da Educação e VI Simpósio de pesquisa e pós-graduação em educação, 2015, Londrina. Anais. Londrina, 2015; 638-649.

STELET BP, et al. Portfólio Reflexivo: subsídios filosóficos para uma práxis narrativa no ensino médico. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, [s.l.], 2016; 21(60): 165-176.

TICHA V, FAKUDE LP. Reflections on clinical practice whilst developing a portfolio of evidence: Per-ceptions of undergraduate nursing students in the Western Cape, South Africa. Curationis, [s.l.], 2015; 38(2): 1-8.

TONNI I, et al. Postgraduate Orthodontics Students' and Mentors' Perceptions of Portfolios and Dis-cussion as Tools for Development of Reflection. Journal of Dental Education, Brescia, 2016; 80(9): 1098-1108.

VIEIRA VMO. Portfólio: uma proposta de avaliação como reconstrução do processo de aprendizagem. Psicol. Esc. (Impr.), Campinas, 2002; 6(2): 149-153.

WANG P, JEFFREY R. Listening to learners: An investigation into college students’ attitudes towards the adoption of e-portfolios in English assessment and learning. British Journal of Educational Techno-logy, [s.l.], 2016; 48(6): 1451-1463.

CORDEIRO, F. DE N. C. DOS S.; DA SILVA, J. A. C. Portfólio reflexivo: ferramenta inovadora de ava-liação formativa na educação em saúde. Revista Eletrônica Acervo Saúde, n. 31, p. e1203, 7 out. 2019. Artigo original.

“18

Projeto Jovens Radialistas do Semiárido: profissionalização e empoderamento no Sertão Piauiense

10.37885/200700621

Ben Rholdan Sousa Pereira

UNITAU

Palavras-chave: Desenvolvimento Regional; Rádio; Educação; Comunicação; Projeto Jovens Radialistas do Semiárido em Picos (Piauí).

RESUMO

A Comunicação é elemento precípuo para o desenvolvimento da sociedade. De igual modo se torna relevante a preparação de indivíduos capacitados para o exercício técnico, crítico e consciente nas mais variadas mídias, principalmente naquelas que detém maior abrangência popular, como o rádio. A inclusão de jovens em situação de vulnerabilidade social a partir de ações educacionais nasce como medida que robustece o desenvolvimento, nomeadamente em comunidades em fragilidade econômica, como as do interior do nordeste brasileiro. É nessa ambiência que desponta o projeto Jovens Radialistas do Semiárido, intervenção de natureza social que declara a pretensão de contribuir para o desenvolvimento das populações locais da região do município de Picos, no Piauí (PI), a partir de iniciativas que vinculam os sujeitos no espaço da interface Comunicação/Educação. Tal cenário incita a presente pesquisa que objetiva analisar de que maneira as ações educacionais promovidas por um projeto de base comunicacional contribuem para a promoção do protagonismo de indivíduos inseridos no contexto do sertão Piauiense e quais são as contribuições para o Desenvolvimento Regional. A coleta dos dados deu-se pela aplicação de entrevistas semiestruturadas e a análise delineou-se a partir da técnica de análise de conteúdo com base em cinco categorias. Concluiu-se, neste estudo, que a concepção e as ações empreendidas pelo projeto Jovens Radialistas do Semiárido promoveram o empoderamento dos sujeitos através da oportunidade de acesso ao conhecimento, a capacitação profissional e a inserção no mercado de trabalho, gerando benefícios ao Desenvolvimento Regional.


INTRODUÇÃO

Desde sua gênese, o rádio tem suas potencialidades comunicacionais notabilizadas no âmbito social. Manifestações neste sentido eclodiram nas décadas de 1920 e 1930, quando o romancista Bertolt Brecht (2005) elaborou ensaios que originaram teorias pelas quais se acentuava a urgência de valoração, à época, do potencial dialógico e então inexplorado deste meio. O dramaturgo alemão defendia que o rádio carecia de proximidade e de acesso aos indivíduos, bem como de uma atuação efetivamente voltada ao serviço do interesse público.

Neste trabalho representada pelo rádio, a Comunicação constitui-se como elemento vigorante no processo de Desenvolvimento pois, para se ter cristalinidade nas ações, o acesso à informação é premissa básica e libertadora, assim como a Educação. Tais premis-sas da Comunicação como promotora da Educação encontram respaldo na concepção de Desenvolvimento de Sen (2000), quando este afirma que, de maneira global, a condução política, econômica e social não tem resultado na diminuição das restrições das liberdades dos indivíduos, visto que as desigualdades sociais e econômicas perduram em escala global.

O desenvolvimento consiste na eliminação de privações de liberdade que limi-tam as escolhas e as oportunidades das pessoas de exercer ponderadamente sua condição de agente. A eliminação de privações de liberdade substanciais, argumenta-se aqui, é constitutiva do desenvolvimento (SEN, 2000, p.10).

O autor destaca que as liberdades substantivas não são, necessariamente, apenas de aspecto econômico e podem ser relacionadas à saúde, à falta de segurança e/ou à falta de transparência. Este último fator possui direta relação com a estrutura de Comunicação de um território, que impacta na forma como ocorrem os fluxos comunicacionais. No caso brasileiro, o cenário midiático é caracterizado por uma orientação centralizadora dos meios de comunicação de massa. O contexto se firma como conflituoso com o conceito de Sen (2000) de Comunicação para o Desenvolvimento, uma vez que enfatiza sobre a questão da clareza e o alcance à informação como condições essenciais ao Desenvolvimento.

Schramm (1970) também apregoa essa relação entre clareza e alcance à informações ao garantir que uma das primeiras mostras de Desenvolvimento seria a expansão dos meios de Comunicação. Essas premissas concretizam-se no rádio, veículo que Ortriwano (1985) avalia como o meio de comunicação com maior popularidade e de ampla abrangência. Dentre as características clássicas inerentes do rádio, a autora salienta a linguagem oral, que oportuniza ao radiouvinte não alfabetizado o recebimento de conteúdo; o baixo custo do aparelho, que democratiza o acesso à informação; a penetração geográfica, através da qual é possível alcançar localidades longínquas; mobilidade tanto por parte do emissor – que pode transmitir informações no próprio lugar da notícia sem grandes complicações – quanto pelo receptor, uma vez que o ouvinte pode escutar o rádio em lugares distintos (casa, escritório,


condução) ou desempenhando qualquer outra função (Op. cit., 1985).Nota-se que Comunicação, Desenvolvimento e Educação possuem elementos que

estabelecem vínculos e que têm, como base, diversas facetas que podem contribuir para a promoção social nos mais distintos segmentos. A presente investigação nasce dessa inter-face, tendo como locus Picos, município do estado do Piauí inserido no “Semiárido”, região equivalente a cerca de 90% do Nordeste que abrange os Estados do Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia, bem como parte de Minas Gerais e Espírito Santo, no Sudeste. Este território, caracterizado pela escassez de chuvas, aridez e secas contínuas, também é marcado pela desigualdade social, pobreza, êxodo rural (SILVA, 2006). O rádio é, neste contexto, como o meio de integração de diferentes regiões e grupos sociais e de promoção do Desenvolvimento por intermédio de ações de cunho educacional.

O Brasil possuía, no ano de 2014, o total de 9.771 rádios legalizadas, sendo 4.587 rádios comerciais, 4.641comunitárias e 543 educativas, levando-se em conta as frequências AM e FM (GALVÃO JÚNIOR, 2015). Os dados, baseados em pesquisa feita junto ao Minis-tério das Comunicações, revelaram ainda que a região Nordeste conta com 1.009 rádios comerciais, 1.408 rádios comunitárias e 153 rádios com outorga educativa. Ao se observar os números nota-se que há concentração maior de rádios em regiões onde o desenvolvimento econômico e social é superior. No segmento comercial, o Sudeste atém a maior parte das emissoras registradas, sendo 764 somente no estado paulista. As regiões Norte, Nordeste, Centro-oeste e Sul apresentam juntas 40% das rádios (GALVÃO JÚNIOR, 2015).

No cenário midiático da macrorregião de Picos (PI), o rádio ainda se mantém como um dos meios de comunicação mais populares no interior do Nordeste brasileiro. Não poderia ser diferente – especialmente nas comunidades do sertão – por ser um veículo de fácil ob-tenção, dispositivo de baixo custo, dinâmico e que alcança todas as classes sociais. Apesar do domínio e também da massificação de outros meios, como a Internet e a Televisão, o rádio permanece despertando o fascínio e o encanto de ouvintes pelo país. De acordo com os indicadores em nível estadual derivados dos dados do setor de comunicações do Mi-nistério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (2018), há no Piauí 86 rádios comerciais, 98 rádios comunitárias e 12 rádios educativas.

O projeto, que recebe apoio e financiamento da organização não-governamental su-íça Brücke Le Pont, propõe a democratização dos processos comunicacionais a partir da formação de radialistas no Vale do rio Guaribas, uma das macrorregiões do Semiárido que faz parte do “Planejamento Participativo Territorial para o Desenvolvimento Sustentável do Estado do Piauí”, iniciativa do Governo do Piauí estabelecido pela Lei Complementar Estadual Nº 87, de 22 de agosto de 2007. O curso técnico ofertado pelo projeto é reconhe-cido pelo Conselho Estadual de Educação do Piauí, de acordo com a resolução 081/2012


e cadastro no Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), oferecendo aos concluintes o Registro Profissional de Radialista, válido em todo o território nacional.

A citada iniciativa educacional, que foi fundada no ano de 2012 e já formou cerca de 200 novos radialistas, encontra-se inserida em um contexto socioeconômico que carece de iniciativas voltadas ao Desenvolvimento Regional.

A presente pesquisa se propõe a analisar de que maneira as atividades desenvolvidas pelo projeto Jovens Radialistas do Semiárido contribuem para a promoção do protagonismo dos indivíduos inseridos no contexto do sertão piauiense.

MÉTODO

A elaboração do trabalho se deu por meio de uma pesquisa qualitativa proporcionando a ida do pesquisador a campo para a busca da captação do fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, compreendendo as atitudes, motivações e comportamentos. Configura-se como exploratória quanto aos objetivos do estudo de ter uma proximidade da realidade através das entrevistas para obtenção de informações e hipóteses em relação ao projeto.

Pelo caráter do fenômeno inquirido, entende-se que o enfoque qualitativo é o que mais bem se adequa às finalidades propostas pela probabilidade de colocar em destaque um número maior de elementos relacionados ao fenômeno estudado. Barreto, amparada em Alves-Mazzotti & Gewandsnjder (2004), distingue as pesquisas qualitativas como aquelas que mantém a tradição interpretativa, explicando a importância de se levar em conta os fatos motivadores a partir dos quais os indivíduos vêm a agir e tomar este ou aquele posiciona-mento. Assim faz-se necessário avaliar sentimentos, percepções, valores e crenças pois estas informações ajudam a cominar sentido aos fenômenos investigados.

O projeto Jovens Radialistas do Semiárido foi escolhido pelo foco de atuação da ini-ciativa social que permite estabelecer de forma profícua a afinidade entre Comunicação, Educação e Desenvolvimento.

Como recorte teórico, o Lócus desta pesquisa fica centralizado na cidade de Picos (PI), localizada a 320 quilômetros ao sul da capital do estado, Teresina-PI. Figurando como uma das principais cidades da região do Semiárido piauiense, Picos é a cidade da região com maior potencial econômico, abrigando rádios comerciais, comunitárias e educativas – totali-zando sete rádios legalizadas – uma emissora de televisão, três universidades (Universidade Federal do Piauí, Universidade Estadual do Piauí e o Instituto Federal do Piauí), além de uma faculdade (Faculdade R. Sá). Conforme estimativa populacional IBGE em 2017, possui população de pouco mais de 76 mil habitantes.


O estado do Piauí – que compõe amplamente a região do Semiárido brasileiro – pos-sui, segundo dados do Ministério das Comunicações (2014), 86 rádios comerciais, 98 rádio comunitárias e 12 rádios educativas.

Na macrorregião que é objeto deste estudo, as rádios comunitárias homologadas estão localizadas nos municípios de Alagoinha do Piauí, Bocaina, Dom Expedito Lopes, Fronteiras, Itainópolis, Picos, Pio IX, Queimada Nova, São João da Canabrava, São José do Piauí, São Julião, Simões e Sussuapara. O número de rádios comunitárias não chega a ser preciso porque muitas delas encontram-se em funcionamento ou deixam de funcionar mesmo antes de finalizar todo o processo de legalização – sem ter recebido ainda a outorga definitiva do Ministério das Comunicações.

Para embasamento das pesquisas e definição das amostras, a parte metodológica do foi particionada em dois momentos, sendo primeiramente por meio de observação direta a realização de um diagnóstico, identificando as características dos comunicadores egressos do curso realizado pelo projeto elencados no mercado de trabalho e, posteriormente uma pesquisa por meio de entrevista semiestruturada aberta com os comunicadores egressos do projeto, tendo o foco nos formados na primeira turma do projeto Jovens Radialistas do Semiárido (2012), que figuram como os primeiros beneficiados pela a implementação do projeto na região.

A escolha da amostra teve como critério de seleção os ex-alunos do projeto Jovens Radialistas do Semiárido, formados na primeira turma no ano de 2012. Parte majoritária (13 alunos) era constituída de moradores do município de Picos (PI), havendo outros 05 que mo-ravam em cidades do entorno (Alegrete do Piauí, Massapê do Piauí, Queimada Nova, Santo Antônio e São Luís do Piauí). Desse total, 12 são do sexo masculino e 6 do sexo feminino, totalizando 18 entrevistados situados na faixa etária de 18 a 45 anos. Todos concluíram o curso de radialista profissional promovido pelo projeto Jovens Radialistas do Semiárido.

A escolha dos respondentes das entrevistas aconteceu de forma não probabilística, por acessibilidade, visando encontrar pessoas que pudessem responder ao problema proposto por esta pesquisa. Com o passar dos anos, após o encerramento do projeto, os ex-alunos acabam mudando de endereço ou mudando de número de celular, perdendo assim o contato com a instituição.

Com relação à renda familiar do egresso, o maior percentual (87%) situa-se na faixa de até R$ 1.400,00. No que tange à educação básica, a maioria dos estudantes (16 pessoas) cursou instituições públicas de ensino.

No trabalho foi organizado um roteiro de questões para entrevista semiestruturada, afim de que os entrevistados fossem direcionados pelo roteiro proposto.

A pesquisa, de natureza qualitativa, seguiu a técnica de entrevista semiestruturada


como configuração de coleta de dados, uma vez que as representações sociais, de acordo com Santos (2011), inseridas nos discursos, são montadas, pulverizadas e materializadas, precipuamente pela linguagem e são estratificadas nas condutas. Dessa forma, discursos e condutas formam as principais maneiras de atualização dessas reproduções. Contudo, a linguagem tem se mostrado como o fundamental canal de acesso às reproduções. A técnica selecionada, adotando essa tradição, preferiu a expressão verbal dos sujeitos. Tal instrumen-to, além de reunir os discursos, permitiu evidenciar como os sujeitos entendem suas práticas, ao tempo em que foi relativamente a essas que os participantes criaram suas respostas.

As entrevistas semiestruturadas foram o basilar instrumento de coleta de dados, uma vez que tornaram possível o alcance de uma multiplicidade de percepções e visões que os egressos possuem em relação às ações do projeto Jovens Radialistas do Semiárido. Rudio (2000) entende por coleta de dados a fase do método, que tem como objetivo coletar dados verídicos, sendo a partir desta etapa que se inicia a análise e a verdadeira interpretação da realidade.

Trata-se, portanto, da busca pela influência provocada no Desenvolvimento Regional proporcionada pela implementação do projeto Jovens Radialistas do Semiárido na citada região.

A etapa de pesquisa documental do trabalho foi iniciada em abril de 2016. O corte trans-versal foi o ano de 2012, sendo coletados dados referentes à primeira turma de formandos no curso profissionalizante de Rádio e TV (Turma 2012) realizado pelo projeto Jovens Ra-dialistas do Semiárido na macrorregião da cidade de Picos (PI). Os dados foram verificados considerando os fatores mais relevantes de influências para o Desenvolvimento Regional para as regiões do Vale do Rio Guaribas e Vale do Sambito.

Foram realizadas 18 (dezoito) entrevistas, as quais obtiveram duração média de 21 minutos. As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas com o consentimento de todos os entrevistados para posteriormente serem analisadas. O plano de pesquisa de entrevistas foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade de Taubaté (UNITAU) sob o parecer de número 2.538.712.


A presente seção trata da descrição dos dados e discussão dos resultados, coletados a partir de entrevistas com os egressos do projeto Jovens Radialistas do Semiárido.

A iniciativa do projeto Jovens Radialistas do Semiárido foi concebida visando trabalhar a democratização dos processos comunicacionais a partir da formação de radialistas na região do vale do rio Guaribas, proporcionando novas oportunidades de qualificação profis-sional e inserção no mercado de trabalho da Comunicação. O projeto traz ainda a intenção


de provocar, a partir daí transformações no panorama regional com a formação técnica em Comunicação de pessoas de baixa renda.

Contemplar a preparação destes jovens para a atuação no mercado de trabalho co-municacional (especificamente o meio radiofônico) é a proposta do curso promovido pelo projeto – seja em rádios comerciais, comunitárias, educativas e até mesmo radiowebs. Além disso, após a conclusão, o egresso recebe o Registro Profissional de Radialista

O curso se encaixa como capacitação profissional habilitando o radialista para diversas funções como administração de radiodifusão, produção e técnica. Como meio de obtenção do registro profissional de Radialista na Delegacia Regional do Trabalho (DRT), foi oferecido pelo projeto um curso de formação profissional em Comunicação Social, reconhecido pelo Conselho Estadual de Educação do Piauí de acordo com a resolução 081/2012 e cadastra-do no Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC) expedido pela Superintendência Regional do Trabalho e Emprego.

A primeira fase do projeto foi realizada no ano de 2012, beneficiando cerca de 40 (qua-renta) jovens do Semiárido piauiense, de ambos os sexos, com idade entre 18 e 45 anos, em situação de vulnerabilidade da macrorregião da cidade de Picos, no estado do Piauí. A esses jovens foi oferecido um curso de formação profissional em Comunicação Social com habilitação em Rádio, Televisão, Assessoria de Comunicação, Novas Mídias e Cerimonial, reconhecido pelo Conselho de Educação do Estado do Piauí e cadastrado no Sistema Na-cional de Cursos Técnicos.

Se totalizadas, as cargas horárias dos três módulos do curso somam 680 horas. A complementação para 800 horas/aulas advém da coordenação e da frequência dos alunos em encontros como o Espaço de Diálogo, um bate-papo com um profissional de comunica-ção experiente da região para uma troca de experiências sobre a práxis da comunicação.

A formação oferecida abrange ainda a criação de um banco de vozes dos formandos, com demonstrações da locução dos alunos e seus contatos (telefone e e-mail), configurando um portfólio de divulgação e de alargamento da probabilidade de contratação dos alunos por empresas de comunicação e agências de publicidade locais, possibilitando empregabilidade e de geração de receitas.

O método do curso traz em seu planejamento o emprego de atividades práticas como incentivo à entrega teórica: a teoria é montada a partir do exercício da prática e esta prática tem enfoque na afinidade entre a comunicação e o desenvolvimento local. Compõem os exercícios práticos a produção de recursos radiofônicos diversos, como programas de rádio, entrevistas, spots e vinhetas direcionadas a conjuntura local, abordando tópicos regionais, com disseminação gratuita via internet para as emissoras de rádio para veiculação nas grades programação.


A formatação e a execução do projeto relatado na introdução deste trabalho podem ser descritas resumidamente como a formação de jovens da macrorregião da cidade de Picos (localizada no sul do Piauí) através do rádio, propondo a democratização de proces-sos comunicacionais. O curso técnico, ofertado pelo projeto, é reconhecido pelo Conselho Estadual de Educação do Piauí, de acordo com a resolução 081/2012 e cadastro no Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), proporcionando aos concluintes o Registro Profissional de Radialista, válido em todo o território nacional.

Dado o contexto regional em que a iniciativa se encontra inserida, o meio de comunica-ção (rádio) foi escolhido para a efetiva aplicação estratégica de educação/comunicação que oportuniza novos olhares, alterando o paradigma pedagógico de apenas “passar o conteúdo” para uma mediação deste, fazendo com que o empenho do aluno o eleve à posição de co-autor da aprendizagem. Soares (s/d) traz a perspectiva de que na comunicação educativa, o ensino nasce, antes de tudo, das suas interações com os outros membros sociais, bem como com todos os elementos de aprendizagem, incluindo também o contexto midiático.

Mediante tais argumentos é notório que a busca pelo entendimento dos elementos comuns da interface Comunicação/Educação pode gerar ferramentas para a lida com o os desafios do semiárido. Analisando, portanto, a metodologia de ensino aplicada pelo projeto Jovens Radialistas do Semiárido os professores passam a ter o papel de Educomunicadores, ensinando ao aluno através da Comunicação/Rádio o saber discutir, o construir pensamen-tos e ideias e principalmente como desempenhar um papel relevante no contexto do lugar onde mora. Segundo Soares (s/d) o educomunicador admite que não há mais privilégio exclusivo na difusão de conhecimento e que não é apenas o mestre que detém o direito da palavra. Os docentes que introduziram os meios na escola, a imprensa, a televisão, tiveram oportunidade de apreender que isso gera modificações significativas nas finalidades e nos métodos de ensino.

A discussão dos dados salienta, como elemento das representações dos participantes, a visão de que o projeto exerceu um impulsionamento profissional para 62% dos entrevistados. Dos 18 entrevistados, 11 relataram o surgimento de oportunidades profissionais na área da Comunicação, tendo inclusive casos de novos empreendedores no ramo da Comunicação com abertura de empresas de cerimonial e portais de notícias na Internet.

[...] agora tenho uma visão bem mais abrangente. Após participar do projeto tive a oportunidade de criar o meu próprio site, meu próprio empreendimento, e também minha pequena empresa de Comunicação. Não é rádio especifica-mente, mas é uma coisa ligada também ao rádio, pois pude vivenciar que a área comunicação é bem abrangente. E tudo isso eu devo a esse novo olhar sobre a comunicação, através do projeto Jovens Radialistas do Semiárido (Entrevistado 01, 26 anos, Picos-PI).

Um dos entrevistados relatou que a sua vida profissional, mesmo após sua passagem


pelo projeto, permaneceu da mesma forma.

Apesar de já ter feito um curso superior na área de linguagem sentia, de certa forma, alguma dificuldade em me expressar de forma crítica, de forma coesa, mais concisa. Para o meu trabalho – que é voltado a pastorais sociais como a Pastoral da Criança e Comissão Pastoral da Terra – participar do curso no projeto foi uma riqueza, apesar de não ter me proporcionado novas oportuni-dades de trabalho o curso me deu mais segurança na hora de me expressar (Entrevistado 02, 31 anos, Santo Antônio-PI).

Percebe-se através dessa resposta que obter uma qualificação técnica se mostra sig-nificante para o cenário em que se está inserido mesmo para aqueles que em um primeiro momento não adentraram em um novo emprego. O aprendizado por si só tem por dever o estímulo de capacidades para a suplantação da indiferença, da baixa autoestima e da amarração política ideológica. Por consequência disso gerar um sentimento de integração na procura efetiva da plenitude de identidade no sentido de se manter digno e honrado no lugar de suas origens, ou no local que lhe for adequado. A aprendizagem deve lhe abrir os olhos para a vontade de “ser”, o motivo para existir e conviver ali onde se está, como pessoas com esperança e consciência para encarar e refletir as ações que impedem o movimento de construção de liberdade e cidadania.

Segundo Rogers (1997) isso abrange a autoimagem como item que é fundamento para a autoestima, o prestígio das capacidades pessoais e o discernimento de que ser alguém é estar em incessante transformação e contínuo processo de conhecimento de si mesmo e do mundo que o cerca. Deve ter como produto o entendimento de que ser alguém não é uma peça acabada, mas sim uma ação ininterrupta de se transformar na significação e ressignificação de si e na remodelação da existência que incide em uma perene evolução de aprendizagem (ROGERS, 1997).

Novas perspectivas e um alargamento da forma de pensar a Comunicação como uma ferramenta, de acordo com a totalidade dos participantes, se expressa na forma como o curso foi pensado e ministrado. Por meio do rádio os jovens se sentem incentivados a percorrer o caminho da qualificação quanto ao estudo aplicado da Comunicação inserindo – neste contexto de sua formação técnica – estudos e práticas vinculadas aos próprios conceitos vivenciados no dia a dia do sertão piauiense.

Expressões como "o projeto Jovens Radialistas do Semiárido me abriu novos hori-zontes", "após o curso tive novas oportunidades de trabalho" ou "aprendemos a trabalhar a Comunicação no contexto da nossa região" foram recorrentes nas falas dos participantes jogando luz na mudança de perspectiva profissional proporcionada a esses jovens que hoje tem a opção de exercer uma profissão totalmente diferente das que lhe fora um dia imputada pelos pais ou pela falta de outro ofício a se desempenhar. Ademais foi perceptível também o surgimento de novas alternativas para se trabalhar a Comunicação no semiárido para


além da condição de perene desvalorização deste profissional, trazida pela escassez de qualificação e ausência de oportunidades.

As respostas dos egressos do curso de rádio apontam que a formação técnica de-sempenhou um papel catalizador abrindo portas para a efetivação ou mesmo construção de novas carreiras profissionais, como forma de adentrar no mercado de trabalho. Um dos ex-alunos hoje exerce a função de assessor de comunicação do município de Vila Nova do Piauí (PI) e também atua como cerimonialista de eventos como formaturas, aniversários e solenidades oficiais. Além disso, informou que recentemente foi convidado para ingressar como sócio de um dos maiores portais de notícias da região em que mora. O estado Piauí, pelo projeto de Lei Nº 085/95, que altera o artigo 1º da Lei Nº 3.841, de 29 de abril de 1982, garante que todo radialista profissional pode atuar também como assessor de comunicação no dentro do estado. Pela abrangência de possibilidades profissionais a serem desempe-nhadas pelo radialista no que tange à grande área da Comunicação, um verdadeiro leque de oportunidades se abriu para a maioria deles após o término do curso.

Exemplos como o do entrevistado 03 podem indicar elementos de transformação cultu-ral e liberdade, o que para Freire (2011) também pode ser entendido como empoderamento social. A habilitação e treinamento para um novo ofício tem a capacidade de promover a liberdade de escolha, antes dificultada pela escassez de oportunidades na região. Dessa forma, a profissionalização atua como fator propulsor para produzir oportunidades para jo-vens em condição social excludente, que com o advento da formação profissional chegam a experimentar esse protagonismo de sua história de vida.

A Comunicação tem potencial para ser fundamental instrumento para o empoderamento social. A partir da perspectiva de Sachs (2010), que entende o Desenvolvimento enquanto competência de um povo em refletir sobre si mesmo, investindo-se de um plano, o empo-deramento é um item basilar nesse processo. A própria compreensão desse vocábulo está intimamente ligada à noção independência, isto é, a menção quanto à habilidade de pessoas e de grupos poderem deliberar a respeito das temáticas e questões que lhes concernem, escolher entre orientações incomuns em distintas áreas, como as relacionadas à cultura, a política, psicologia, a econômica e ao meio social (CARNIELLO, 2016).

Segundo dados do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o semiárido brasileiro possui uma população de 4 milhões de jovens, cuja maior parte vive em situação de pobreza que inviabiliza seu crescimento e continuação na região. Uma grande parte destes jovens é impelida a transmigrar para os grandes centros urbanos a procura de emprego e melhores oportunidades. Pensar o Desenvolvimento para esta juventude requer uma recon-sideração quanto às condições do semiárido como local que propicie o desenvolvimento das pessoas (UNICEF, 2011). Através do curso oferecido pelo projeto Jovens Radialistas do


Semiárido pode-se observar que a capacitação proporcionou aos ex-alunos novas oportuni-dades de trabalho e, por conseguinte, alternativas viáveis para melhorias na condição social.

Foi possível identificar o projeto Jovens Radialistas do Semiárido como ponto de par-tida para o ensino superior, frente às percepções dos entrevistados acerca dos incentivos ao ingresso dos ex-alunos no ensino superior.

Ressalta-se que a instituição que promove o curso – Instituto Comradio do Brasil – possui uma parceria firmada com uma faculdade particular da região, oferecendo aos seus egressos um desconto de 50% na matrícula do curso superior de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo. Verifica-se que cerca de 60% dos ex-alunos entrevistados, ingres-saram para a universidade. Destes, 70% estudam para obter o diploma superior de jornalista.

Esse alargamento do grau de conscientização e de informação a partir da presença no projeto alcançou ao mesmo tempo o nível pessoal da vida dos jovens, como fica de-monstrado na fala do entrevistado 04: “Depois do curso eu voltei a cursar Jornalismo, voltei para a faculdade que eu havia trancado. A partir de então me formei na faculdade. Hoje me considero um profissional bem sucedido na minha área como jornalista”. A jovem J.S.B, de igual modo avalia assim a sua participação:

Após o curso eu fui trabalhar numa rádio aqui de Picos e agora estou cursando a faculdade de Jornalismo. No momento estou estagiando na área de asses-soria de comunicação e também estou abrindo a minha empresa de prestação de serviços em cerimonial (Entrevistado 05, 23 anos, Alegre do Piauí).

Segundo Peruzzo (2007) é corriqueiro surgir o interesse de cursar jornalismo, foto-grafia, radicalismo por parte de jovens que se envolvem em experiências de comunicação comunitária. Um dos agentes locais de operacionalização, morador da região de Picos, por exemplo, também começou a cursar a faculdade de Jornalismo após o contato com a coordenação do projeto.

A análise da busca pela ampliação do nível profissional desses jovens pode contribuir para explicar as causas e os efeitos inerentes à influência que o projeto exerceu. É possível relacionar o interesse tardio pelo ingresso no ensino superior com o atraso educacional que pode ser visto como herança do descaso para com a Educação Básica no Piauí enraizada desde o período colonial, registrado e descrito por Brito (1996) e Costa Filho (2006).

Buscando superar um contexto de desvalorização da Educação – em meio a falhas na prestação de serviços públicos que segundo dados historiográficos não foram oferecidos – há nesse jovem um salutar interesse em se profissionalizar para ir além do mero certificado técnico. Mais do que isso, conseguir a realização de um sonho do diploma acadêmico.

As respostas de determinadas entrevistas trazem o relato de comunicadores que an-tes tinham dificuldades em sua atuação informal no mercado de trabalho mas que após a


obtenção do registro profissional (recebido junto com a certificação no final do curso ofere-cido pelo projeto) são plenamente reconhecidos e requisitados para atuar na ampla área da Comunicação local.

A vivência do exercício da comunicação em rádio como prática informal para os jovens do sertão piauiense se mostrava real na maioria dos casos antes da participação deste no projeto, uma vez que exerciam o ofício de radialista da maneira que julgavam mais correta – numa perspectiva bem amadora e espontânea. Como destaca o entrevistado 04, morador da cidade de Picos:

[...] as pessoas lá do interior, lá das Comunidades Quilombolas puderam ter a chance de ter uma nova visão de como fazer rádio. Falo daquelas pessoas que fazem rádio somente de forma espontânea, que não tiveram nenhuma formação e de repente eles têm essa oportunidade de se formar em radialista e poder voltar para o seu lugar de origem com todo esse conhecimento. (En-trevistado 04, 29 anos, Picos-PI).

Narrativas de outros dois novos comunicadores que foram laureados com o prêmio de melhor locutor da região revelam o potencial de talentos ainda a serem descobertos na região do semiárido piauiense.

Fui escolhido pela votação de várias pessoas como melhor jornalista de Rádio aqui na cidade de Picos (PI), sem pedir votos. Fui escolhido mesmo. O curso reacendeu meu amor pela Comunicação. Decidi que realmente era isso que eu queria para a minha vida. (Entrevistado 04, 29 anos, Picos-PI).

Para a maior parte dos egressos entrevistados, a qualidade do conteúdo ministrado durante o projeto foi considerada satisfatória. Foram salientadas por diversas vezes o reco-nhecido nível de reconhecimento social dos professores, a contextualização das disciplinas com a realidade do semiárido e ainda a importância das aulas práticas e visitas técnicas promovidas pela equipe da organização.

Apesar da prevalência de pontos positivos relatados pelos ex-alunos nas entrevistas, pontos negativos também foram registrados. A partir do depoimento do entrevistado 07 de Alegrete do Piauí é possível ponderar que a profissionalização trouxe um reforço significativo para o lado social, mas não tão perceptível na parte de geração de renda imediata na vivência destes egressos. O jovem em seu testemunho fala sobre a subvalorização da profissão no mercado em que está inserido. “[...] as pessoas muitas vezes não querem valorizar e pagar aquilo que o profissional que foi bem qualificado merece” (Entrevistado 07. em depoimento). Mas por outro lado, sabe-se que o desenvolvimento econômico pode se dar através da influ-ência positiva destes comunicadores na sociedade onde estão inseridos, como por exemplo alavancando o comércio regional com as operações econômicas que desencadeia ou até mesmo utilizando do veículo de comunicação para a divulgação de vagas de emprego.


Ainda dentre os pontos negativos 55% dos egressos ouvidos salientou a questão do curto período de duração do curso de radialista – que é de 12 meses. Segundo os ex-alunos o tempo proposto não é suficiente para trabalhar satisfatoriamente os diversos temas que abrangem a Comunicação.

Já tive a oportunidade de desempenhar funções nessa área [de edição de vídeo] mas não tive como assumir por conta do pouco tempo de capacita-ção que nós tivemos no projeto. Então nesse quesito da edição de vídeos e também de vinhetas a carga horária do curso foi pouca. (Entrevistado 06, 26 anos, Picos-PI).

Um aspecto a se considerar é que o projeto é financiado por uma ONG de capital ex-terno, desse modo o projeto encontra-se restrito às regras do edital aprovado pela instituição mantenedora. Sabe-se que a entidade financiadora de projetos sociais realiza uma análise de admissibilidade da proposta de financiamento, que promove a verificação documental e o exame preliminar. Em seguida, a proposta é transformada em projeto e segue para as unidades técnicas de análise correspondente ao segmento cultural do produto principal. Uma possível maneira de readequação seria uma revisão do cronograma de oferta de disciplinas do projeto, bem como a redistribuição de carga-horária no programa de ensino que pudesse atender de forma ampliada às demandas comunicacionais existentes.

Quando inquiridos a respeito de como a Comunicação pode servir como ferramenta para o Desenvolvimento Regional, os participantes entrevistados fizeram referência à tôni-ca das disciplinas e metodologia aplicada no projeto no que diz respeito à valorização da convivência das pessoas da localidade com o semiárido.

O conceito de Desenvolvimento Regional Sustentável trabalhado na presente pesquisa é baseada em Chacon (2007), que colabora para o entendimento das relações entre as con-cepções de desenvolvimento sustentável e o Sertão Semiárido em sua conjuntura política e econômica desafiadora em que destaca a mitologia do progresso econômico e o processo de exclusão social. Nova no Brasil, a noção de Desenvolvimento Regional Sustentável tem proveniência na Europa. Discorre sobre o advento de que o crescimento científico e tecno-lógico, ampliado a partir da outra metade do século XX, fez crescer a pobreza humana, a exclusão social e a deterioração ambiental. A porta para reversão desta representação é sugerida pelo Desenvolvimento Regional Sustentável por meio da redenção do entendimento local e ambiental, das conversas entre as recordações e o que há de inovador, da moral do cuidar, e do reconhecimento das potencialidades locais e dos indivíduos com suas culturas e conhecimentos territoriais, como forma de superação do sentimento de não pertença e baixa autoestima, produto dos anos de indiferença política e obstinação em apresentar o Sertão como uma localidade caracterizada pelas intempéries climáticas.

Apoiador do Ecodesenvolvimento, Sachs (2009), sugere um ponto de vista de desen-


volvimento que tende para o Desenvolvimento Regional Sustentável e versa sobre a dimi-nuição das dissemelhanças sociais, na ampliação da condição de bem estar humano e na salvaguarda do meio ambiente natural.

Zaoual (2006), quando discorre sobre a teoria do Sítio Simbólico de Pertencimento, abraça a acepção de pertença como figura de aporte para o desenvolvimento local, tendo em vista as potencialidades locais e as pessoas em suas raízes de cultura e território como probabilidades para amplificar o sentido de pertencimento e comprometimento em relação ao local onde habitam.

Diversos egressos do projeto trouxeram sugestões de atitudes que possuem potencial para promover o Desenvolvimento Regional Sustentável do sertão piauiense através da Comunicação. Segundo o entrevistado 08 – ex-aluno do projeto e radialista na cidade de Picos – o comunicador pode contribuir para o desenvolvimento de sua região produzindo conteúdo com a linguagem que seja acessível às pessoas que vivem naquela região; fazendo uma Comunicação de fato voltada para realidade das pessoas buscando sanar problemas e dificuldades locais.

Em vista disso, torna-se necessária a análise do rádio enquanto veículo que vai além da questão de meio de Comunicação (de divulgador de informações), mas também como um agente de transformação social, de educação e cidadania. O rádio é o privilegiado meio que praticamente tem acesso – mesmo que com limitações e não totalmente – às zonas rurais, local onde se agrupa uma considerável fatia de analfabetos e onde a deficiência educativa é mais elevada.

Conforme Peruzzo (2007), o aprendizado da mesma forma se dá por meio das ações comunicativas no ambiente da Comunicação comunitária, que conjecturam debates sobre os assuntos locais, convivência entre os sujeitos responsáveis, compartilhamento de tarefas pela geração dos conteúdos, ajuntamento de times e análises das mensagens transmitidas pela mídia suprema.

Como agentes de transformações de sua realidade, os ex-alunos do projeto Jovens Radialistas do Semiárido tendem a catalisar os anseios populares da região por estarem munidos de ferramentas (tanto técnicas como intelectuais) que possuem um maior alcance e eficácia em seu contexto local proporcionados pelo exercício da radiodifusão e outros meios – como a própria internet. Para o entrevistado 07 – jovem radialista da cidade de Alegrete do Piauí – promover o desenvolvimento local é ajudar as pessoas fazendo da Comunicação um espaço de humildade, de tranquilidade, de ajuda para o próximo na construção de ideias e na formação cidadãos conscientes.

Ao serem questionados sobre qual seria o papel de um comunicador popular como agente de Desenvolvimento Local, 100% dos entrevistados afirmaram ser essa contribuição


social o maior objetivo. Afirmam que o verdadeiro papel de um agente de desenvolvimento regional e local é o de ouvir as pessoas, formar opinião, sensibilizar e conscientizar a po-pulação acerca de questões comunitárias. Em síntese, evidenciam o desejo e o dever de contribuir de alguma forma para o desenvolvimento da região em que estão inseridos. A entrevistada 09 enfatiza que “como comunicadora social meu dever é incomodar. É fazer com que a voz daqueles que mais precisam seja ouvida. Fazer com que as suas necessi-dades básicas sejam atendidas. Se conseguir fazer pelo menos isso eu já terei cumprido a minha missão de comunicar”.

Os meios de comunicação de massa de certa forma podem exercer esse papel de agente de transformação, se demandados. A população, por diversas vezes, prefere en-trar em contato com veículos como o rádio ou a TV (ou até ir pessoalmente) buscando soluções para dificuldades em seu bairro ou comunidade. Essas pessoas acreditam que suas demandas podem ser mais rapidamente atendidas pelo poder público ao se utilizarem destes canais que desfrutam de maior repercussão, tendo as chances ampliadas de que a questão se torne conhecida e assim pressionar o órgão ou gestor que pode solucioná-la. Tais indivíduos acreditam que se fossem diretamente ao órgão competente reclamar não seriam atendidos tão rapidamente quanto podem ser ao levar o caso para a mídia. Essas pautas regionais nos veículos de comunicação de massa têm alcançado cada vez mais es-paço. Há certo temor latente por parte dos órgãos públicos (e empresas privadas também) a respeito do que a mídia pode repercutir junto à população. De forma que as denúncias de irregularidades apontadas e veiculadas são, na maioria das vezes, ligeiramente atendidas.

Os recém-formados radialistas citaram também a influência que essa nova turma de comunicadores pode exercer na região. Na fala do entrevistado 04 "[...] o papel do comuni-cador é denunciar aquilo que está errado. Também influenciar e mobilizar a comunidade”, complementada também pela contribuição do entrevistado 08. "[...] quando a intenção do comunicador não é de se aparecer (regionalismo utilizado para o vocábulo exibir/enaltere-cer), ele pode oferecer informação de qualidade para as pessoas. Com certeza vai ter uma grande possibilidade de contribuir com a transformação local, né?"

Em face do exposto, é possível conjecturar que a dinâmica do projeto Jovens Radia-listas do Semiárido oportuniza a esses jovens que assumam sua identidade sertaneja e se manifestem – profissionalmente como agentes transformadores – através da Comunicação, promovendo o Desenvolvimento Regional.

Para o INSA (2011, p.15), “as riquezas do Semiárido incluem sua gente, sua biodiversi-dade, seus recursos minerais e sua diversidade cultural, além de seus produtos, processos, saberes, experiências, inovações e histórias locais”. A partir deste ponto de vista, indaga-se se existe possibilidade de se ver o Semiárido de maneira diferente. E ainda, qual seria o


novo direcionamento na procura de soluções concretas que possam abranger uma formação cultural pautada na ética e na cidadania possibilitando o posicionamento dos sertanejos do Semiárido pela constituição de um desenvolvimento econômico e social inclusivo.

Gisela Ortriwano (1985) enfatiza a possibilidade que o rádio traz de abordar temáticas que possuem interesse local, decifrando as informações por pontos de vista diferenciados e/ou com regionalidades idiomáticas. Caraterísticas como a capacidade de penetração, a natureza regional e a habilidade de contagiar grupos inteiros, adicionadas ao ignóbil custo de produção e difusão explicam a força do rádio no empenho pelo desenvolvimento de um corpo social. Na fala do entrevistado 01 os anseios da população figuram como a nova tônica da radiodifusão regional no semiárido piauiense:

[...] aprendi que o rádio não é só aquela coisa de tocar música e mandar alô para o ouvinte. É também sim, é claro. Mas que é muito mais abrangente a questão da comunicação voltada para o desenvolvimento, voltada para a reivindicação das pessoas, para ouvir a população. Ou seja, aquele elo entre comunicador e a população levando ao ar os anseios dos ouvintes. (Entrevis-tado 01, 26 anos, Picos-PI).

López Vigil (2003, p.487) explica que a construção e manutenção da autoestima não ocorrem apenas no nível individual. “A comunidade se escuta e escutando-se, aumenta sua autoestima individual e coletiva. Os vizinhos se conhecem mais, se reconhecem melhor. A rádio local constrói identidade”. Cada vez mais presente, até mesmo no sertão do Piauí, a ideia de representatividade coletiva nos meios de comunicação é solidificada pela parti-cipação deste novo time de comunicadores populares nos grandes e pequenos meios de comunicação, sejam eles comunitários ou comerciais.

Os participantes do projeto Jovens Radialistas do Semiárido demonstram, em seus argumentos, ter superado as marcas do preconceito histórico do Semiárido Nordestino e da vergonha nacional de ser e pertencer a um “lugar pobre e atrasado”. Assumem a atitude de quem não se sente vitimizado nem pela seca e nem pela política; atitude de pessoas que não se deixam ser humilhadas e se impõem com liberdade no ato de falar sobre si mesmas, como percebem a si mesmas e compreendem a sua região. Gente que reconhece os pontos desafiadores e seus potenciais locais – se enxergando como pessoas de potencialidades características, capacidade para desenvolver-se e colaborar com a região onde vive, cons-cientes e comprometidos pelo sentimento de pertencimento.

Cicilia Peruzzo (2002) reitera que o direito à Comunicação por meio dos elementos tecnológicos é um dos tópicos primordiais da cidadania. Para a autora, a Comunicação é um direito vital para a cidadania de qualquer indivíduo, trazendo aplicação ainda mais re-levante na composição da identidade e na percepção política da juventude. Tal premissa coaduna com as devolutivas dos alunos nas entrevistas quando indagados sobre o papel


de um comunicador popular como agente de desenvolvimento local. Mais de 80% deles fizeram referência sobre a considerável possibilidade de contribuir com a transformação do local onde vivem para melhor, no sentido de promover alternativas para a convivência com o Semiárido (sertão piauiense).

Aprender a conviver com o Semiárido é perceber valores próprios, desestruturando o arquétipo da miséria e concebendo o arquétipo da inovação, uma vez que não se discute apenas sobre condições climáticas adversas, mas também políticas e atividades adversas à convivência no Semiárido.


Com base em ações prévias que verificaram a viabilidade da aplicação deste trabalho a partir dos dados primários analisados compreende-se que o projeto Jovens Radialistas do Semiárido beneficia os participantes permitindo a eles protagonismo profissional por meio da formação em rádio favorecendo também o Desenvolvimento Regional.

Por meio do curso oferecido pelo projeto Jovens Radialistas do Semiárido pode-se observar que a capacitação proporcionou aos ex-alunos novas oportunidades de trabalho e, por conseguinte, opções viáveis para melhorias na condição social. A habilitação e trei-namento para um novo ofício tem a capacidade de promover a liberdade de escolha, antes dificultada pela escassez de oportunidades na região. Dessa forma, a profissionalização age como elemento propulsor para geração de oportunidades para jovens em condição social excludente, que com o advento da formação profissional chegaram a experimentar esse protagonismo de sua própria história de vida.

Quanto à influência que o curso promovido pelo projeto exerceu na vida profissional dos ex-alunos, foi possível identificar como elemento das representações dos participantes a visão de que o curso trouxe um impulsionamento profissional para a carreira de cerca de 60% dos entrevistados. Dos 18 (dezoito) entrevistados, 11 (onze) relataram o surgimento de novas oportunidades profissionais na área da Comunicação, tendo inclusive relatos de casos de novos empreendedores no setor da comunicação corporativa com abertura de empresas de cerimonial e portais de notícias na Internet.

Por outro lado, também foi possível registrar o caso de um dos egressos que não alcan-çou mudanças significativas em sua atividade profissional. Mesmo após a sua passagem pelo projeto, permaneceu na mesma situação. Ainda que o jovem não obtenha uma colocação profissional logo após a conclusão do curso, é preciso considerar que o aprendizado possui o dever de estímulo de capacidades para a superação da baixa autoestima, da indiferença e da amarração política ideológica. Diante isso, é pertinente inferir também que a formação profissional por si só, não garante ao egresso o desenvolver de uma carreira profissional na


área de comunicação. O curso pode capacitar, emparelhando-o com ferramentas a serem desenvolvidas no mercado de trabalho, mas aptidão para o exercício da nova profissão e o empenho pessoal entram como fatores individuais relevantes neste processo.

Em face do exposto, é possível conjecturar que a dinâmica do projeto Jovens Radia-listas do Semiárido oportuniza a esses jovens que assumam sua identidade sertaneja e se manifestem profissionalmente como agentes transformadores através da Comunicação, promovendo o Desenvolvimento Regional.

Como agentes de transformações de sua realidade, os ex-alunos do projeto tem real-mente encarado o seu papel de comunicadores no sentido de estar atento às necessidades e anseios regionais e por agora disporem de ferramentas (tanto técnicas como intelectuais) podem atuar com um maior alcance e eficácia em seu contexto local.

Dessa maneira, a presente pesquisa vem sugerir que por meio de um novo e futuro esforço de investigação seja possível trazer luz aos principais problemas socioeconômicos encarados pelos estudantes através da apreciação de relatórios e avaliações elaboradas pelos docentes, colocando em destaque o aproveitamento obtido por cada aluno matriculado.

Observou ainda que o surgimento de um sentimento de integração na busca efetiva da plenitude de identidade no sentido de se manter digno e honrado no lugar de suas ori-gens, ou no local que lhe for adequado. O conhecimento deve lhe expandir os horizontes para a vontade de “ser”, o motivo para existir e conviver ali onde se está, como pessoas com esperança e discernimento para refletir e encarar as ações que são obstáculos para o movimento de construção de liberdade e cidadania.

Assim faz-se necessário que a juventude do Semiárido se aproprie das tecnologias de produção, decodificação e das formas de utilização dos meios de comunicação, especifica-mente do rádio, e entenda a grandeza participativa que o meio oferta e se encontre como time que possui plena capacidade de produzir sua própria comunicação. Esses jovens são protagonistas de suas histórias e propagadores de ideias, tendo o projeto Jovens Radialis-tas do Semiárido como ferramenta incentivadora desse processo de educação e formação.

REFERÊNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisas quantitativas e qualitativas. São Paulo: Editora Pioneira, 2004.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. SP: Edições 70, 2011.

BRECHT, B. Teoria do rádio (1927-1932). In: MEDITSCH, E. (Org.). Teorias do rádio: textos e contextos. v. 1. Florianópolis: Insular, 2005. p. 35-45.

BRITO. I. de S. História da Educação no Piauí. Teresina: EDUFPI,1996.


CARNIELLO, M. F. et al. Comunicação para o Desenvolvimento: considerações para uma cons-trução de interfaces temáticas. Revista Brasileira de Gestão e Desenvolvimento Regional, v. 12, n. 4, 2016.

CHACON, S. S. O Sertanejo e o Caminho das Águas: políticas públicas, modernidade e susten-tabilidade no Semiárido. Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil, 2007.

COSTA FILHO, A. A Escola do Sertão: Ensino e Sociedade no Piauí. Teresina: Fundação Cultural Monsenhor Chaves, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

GALVÃO JÚNIOR, L. C. O futuro hoje: a formação em radiojornalismo na era da convergência das mídias. 2015. Tese (Doutorado em Interfaces Sociais da Comunicação) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-18052015-163058/pt-br.php>. Acesso em 27 de março de 2017.

INSA, INSTITUTO NACIONAL DO SEMIÁRIDO. O Semiárido. Campina Grande: INSA, 2011. Dis-ponível em: <http://www.insa.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=17&Itemid=64>. Acesso em: 12 de jun. 2016.

ORTRIWANO, G. S. A Informação no rádio: os grupos de poder e a determinação dos conteúdos. São Paulo: Summus, 2. ed., 1985.

PERUZZO, C. M. K. Rádio comunitária, educomunicação e desenvolvimento. In: PAIVA, R. (Org.). O Retorno da Comunidade: os novos caminhos do Social. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007, p. 69-94.

PERUZZO, C. M. K. Mídia comunitária, liberdade de Comunicação e desenvolvimento. In: PERU-ZZO, C. M. K.; FERREIRA DE ALMEIDA, F. (Org.). Comunicação para a cidadania. São Paulo: Intercom, 2002.

ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. 5ª ed. Tradução: M. Ferreira, A. Lampareli. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

RUDIO, F. V. Introdução ao projeto de pesquisa científica. Petrópolis: Vozes, 2000.

SACHS, I. A Terceira Margem: em busca do Ecodesenvolvimento. Tradução de Rosa Freire d’Aguiar. Companhia das Letras. São Paulo, 2009.

SCHRAMM, W. Comunicação de massa e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Bloch, 1970.

SEN, A. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo, Companhia das Letras, 2000.

SILVA, R. M. da. Entre o Combate e à Convivência com o Semi-Árido: transições paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento. Tese de Doutorado. Centro de Desenvolvimento Sustentável. UnB. Brasília, 2006. Disponível em: <http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/2309/1/2006_Ro-berto%20Marinho%20Alves%20da%20Silva.pdf> Acesso em: 20 de abril. 2017.

SOARES, I. O. Uma educomunicação para a cidadania. São Paulo. [s/d]. Disponível em: <https://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/6.pdf >. Acesso em 18 de julho 2007.

UNICEF, Fundo das Nações Unidas para a Infância. O Direito de Ser Adolescente: Oportunidade para reduzir vulnerabilidades e superar desigualdades. Brasília: UNICEF, 2011.

VIGIL, J. I. Manual urgente para radialistas apaixonados. Trad. Maria Luísa Garcia Prada. 2ª edi-


ção. São Paulo: Paulinas, 2004.

ZAOUAL, H. Nova Economia das Iniciativas Locais: uma introdução ao pensamento pós-global. Tradução de Michael Thiollent. DP&A: Consulado Geral na França. COPPE/UFRJ, 2006.

“19

Revisão sistemática sobre aprendizagem móvel na produção científica indexada ao scopus nos anos de 2016 e 2017

10.37885/200801002

Ernane Rosa MartinsIFG

Luís Manuel Borges GouveiaUFP

Palavras-chave: Revisão Sistemática; Produção Cientifica; Aprendizagem Móvel.

RESUMO

O objetivo deste trabalho é conhecer os estudos sobre aprendizagem móvel realizados nos últimos anos indexados a base de dados Scopus. Para alcançar este objetivo buscou-se, através do método da revisão sistemática da literatura, traçar um panorama sobre a produção científica relacionada a este tema nos anos de 2016 e 2017, com a finalidade de permitir a visualização de possíveis lacunas a serem aprofundadas, possibilitando novas oportunidades de pesquisa. Como resultados são apresentadas as características das publicações selecionadas dentro do escopo determinado e uma série de recomendações para a realização de estudos futuros.


INTRODUÇÃO

A aprendizagem móvel (Mobile Learning) é um campo de pesquisa emergente e em expansão, devido à crescente mobilidade da sociedade atual (Martins et. al., 2018). Os dis-positivos móveis estão sendo usados para fornecer novos recursos aos alunos, tais como: aprendizado contextualizado e personalizado (Crompton, 2013, Laurillard, 2007, Traxler, 2010). Atualmente tem ocorrido um aumento visível em investigar a amplitude, o proposito e a extensão da aprendizagem móvel na educação (Ally e Prieto-Blázquez, 2014, Laurillard, 2007). O avanço acelerado nas novas funcionalidade dos dispositivos móveis, mostra que é fundamental manter uma coleção atualizada e sintetizada das pesquisas existentes, para possibilitar que a comunidade acadêmica mantenha-se atualizada na compreensão da apren-dizagem móvel. Além disso, os pesquisadores necessitam continuar investigando questões não examinadas sobre a aprendizagem móvel (Foti, 2014).

Assim, neste presente trabalho, a pergunta de pesquisa que o norteou é: Como estão sendo apresentados os estudos sobre aprendizagem móvel ao longo dos últimos dois anos? Sendo assim, o objetivo deste trabalho é conhecer os estudos sobre aprendizagem móvel nos últimos dois anos. Para alcançar este objetivo buscou-se, através do método da revisão sistemática da literatura, traçar um panorama sobre a produção científica relacionada sobre o tema nos últimos dois anos (2016 e 2017), na base de dados SCOPUS, com a finalidade de permitir a visualização de possíveis lacunas e oportunidades de pesquisa.

Neste trabalho, são apresentados além desta introdução, considerações sobre a re-levância do estudo da aprendizagem móvel. Em seguida descreve-se o método e proce-dimentos da pesquisa, abordando os critérios de inclusão, fonte de dados e seleção de estudos. Logo após, são apresentados os principais resultados das análises realizadas, as discussões sobre as principais publicações selecionadas e as recomendações advindas da análise da produção literária, as quais podem servir de alicerce para futuras pesquisas sobre aprendizagem móvel. Por fim, emergem as considerações finais do estudo.

CONSIDERAÇÕES SOBRE A RELEVÂNCIA DA REVISÃO SOBRE APREN-DIZAGEM MÓVEL

A definição de aprendizagem móvel que frequentemente é utilizada pela comunidade acadêmica é “aprendizagem em múltiplos contextos, através de interações sociais e de con-teúdo, usando dispositivos eletrônicos pessoais” (Crompton, 2013, p. 4.). E notório que ao longo dos anos, vem sendo realizadas diversas revisões sobre aprendizagem móvel, cada qual contribui com informações importantes para que os pesquisadores entendam melhor a utilização dos dispositivos móveis nos ambientes de aprendizagem.


Sendo assim, Frohberg, Göth e Schwabe (2009) realizaram uma revisão sobre aprendi-zagem móvel de 2002 a 2007. Descobrindo que a aprendizagem móvel pode fornecer melhor suporte para o aprendizado quando utilizada em contexto especifico e concluíram ainda que a aprendizagem móvel provoca reflexão, comunicação e cooperação por parte dos alunos. Pesquisadores, como Hwang e Tsai (2011), Wu et. al. (2012), Liu et. al. (2014) e Crompton et. al. (2016) também realizaram revisões que agregaram valor sobre aprendizagem móvel.

Hwang e Tsai (2011) revisaram artigos de ensino móvel de 2001 a 2010, focando em características, como assuntos, séries e países de estudos. Wu et. al. (2012) realizaram revisões de artigos de ensino móvel no fundamental e médio de 2003 a 2010, investigando várias características, como propósitos de pesquisa, métodos e resultados. Liu et. al. (2014) revisaram os artigos de aprendizagem móvel de 2007 a 2012, investigando o design da pesquisa, os resultados de aprendizagem e o conteúdo acadêmico. Crompton et. al. (2016) realizaram revisões dos estudos de aprendizagem móvel relacionados à ciência, de estudos a partir do ano 2000 em diante, revisando as características gerais, incluindo nível de série, metodologias e propósito. Sung, Chang e Liu (2016) realizaram uma revisão para entender os efeitos da integração de dispositivos móveis no desempenho de aprendizado dos alunos de 1993 a 2013. Os estudos anteriores forneceram uma valiosa síntese das pesquisas sobre aprendizado móvel. Do mesmo modo, está presente revisão vem fornecer uma síntese atual da pesquisa móvel de aprendizagem nos últimos dois anos (2016 e 2017).

MÉTODO E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Este estudo consiste em uma revisão sistemática da literatura científica sobre aprendi-zagem móvel. A revisão sistemática é realizada de forma a identificar, selecionar e sintetizar estudos primários de pesquisa para fornecer uma visão abrangente e confiável do tópico em estudo, para responder a uma pergunta específica (Gough et. al., 2012). No presente trabalho, a pergunta de pesquisa que o norteou é: Como estão sendo apresentados os es-tudo sobre aprendizagem móvel ao longo dos últimos dois anos?

A revisão sistemática foi escolhida como método, por diversas características específi-cas, tais como: pode ser reprodutível, pode ser rapidamente atualizada, possibilita identificar lacunas no campo de pesquisa e fornece base confiável para tomada de decisão. As revisões sistemáticas são investigações científicas, com métodos pré-planejados, baseados na revisão de artigos provenientes de estudos originais disponíveis. Para Transfield, Denyer e Smart (2003) a realização de uma revisão sistemática da literatura auxilia o pesquisador na com-preensão de determinados fenômenos, por fornecer evidências sobre as práticas do estudo.

A estratégia utilizada neste trabalho para a realização da revisão sistemática da literatura sobre aprendizagem móvel, teve como procedimentos quatro passos distintos, sendo eles:


1º Passo: Escolha da base de dados, optou-se pela base de dados SCOPUS, para poder conhecer como os estudos sobre aprendizagem móvel estão sendo apresentados de forma macro. A base de dados SCOPUS possui características específicas relevantes, tais como: é a maior base de dados de resumos e citações de literatura científica revisada por pares; mais de 22.000 títulos de periódicos de mais de 5.000 editoras internacionais; multidisciplinar, abrangendo as áreas de ciência, tecnologia, medicina, ciências sociais e artes e humanidades.

2º Passo: Escolha da palavra-chave e período de pesquisa, considerou-se realizar a busca nos dois últimos anos, de forma a analisar as publicações mais recentes sobre o tema, tendo o ano de 2017 como último ano de pesquisa, em virtude de muitos periódicos ainda não disponibilizarem suas literaturas completas sobre o tema no ano de 2018. Assim, a busca na base de dados abrangeu os anos de 2016 e 2017. Para palavra-chave, utilizou-se o termo “Mobile Learning”, por ser amplamente conhecido. A busca realizada com tal palavra-chave ocorreu em: títulos, resumos e palavras-chave, limitando-se apenas à busca de artigos.

3º Passo: análise dos periódicos, realizou-se a leitura do título e do abstract de cada uma das 88 publicações selecionadas. Os artigos foram estudados em profundidade, sendo utilizados como critérios: objetivo da pesquisa; tipo de pesquisa; nível de análise; método de pesquisa; contexto da pesquisa; resultados encontrados com a aprendizagem móvel; recomendações para pesquisas futuras.

4º Passo: Compreensão dos periódicos, buscou-se neste passo conhecer quais peri-ódicos, campo de estudo e autores que mais publicaram dentro do escopo selecionado. O intuito principal desta parte da pesquisa foi aprofundar os conhecimentos dos pesquisadores sobre o universo dos estudos sobre aprendizagem móvel. Na próxima seção é apresentada a análise dos artigos selecionados.

ANÁLISES E DISCUSSÕES DAS PUBLICAÇÕES SELECIONADAS

Ao realizar uma análise aprofundada das publicações utilizadas no presente estudo, verifica-se que há uma presença marcante da temática da aprendizagem móvel em alguns periódicos internacionais, como no caso do periódico International Journal of Interactive MobileTechnologies, sendo a revista que mais publicou sobre o tema em comparação as demais, seguida da Computers in Human Behavior e Computers & Education. Conforme apresentado na Tabela 1.

Tabela 1. Número de artigos por periódicos.

Revistas e Periódicos Número de artigos

International Journal of Interactive MobileTechnologies 9

Computers in Human Behavior 7


Computers & Education 6

Educational Technology & Society 5

International Review of Research in Open and Distributed Lear-ning

5

Interactive Technology and Smart Education 4

Educational Technology Research and Development 4

International Journal of Emerging Technologies in Learning 4

Education and Information Technologies 4

Journal of Research in Education Sciences 2

South African Journal of Education 2

Journal of Computing in Higher Education 2

Journal of Educational Computing Research 2

Journal of Computer Assisted Learning 2

TechTrends 2

Journal of Theoretical and Applied Information Technology 2

Universal Access in the Information Society 2

Journal of Educational Psychology 1

Journal of Science Education and Technology 1

Journal of Engineering Science and Technology Review 1

Electronic Library 1

ZDM: The International Journal on Mathematics Education 1

IEEE 1

Journal of Educators Online 1

Multimedia Tools and Applications 1

Journal of Applied Research in Higher Education 1

Technology in Society 1

Innovations in Education and Teaching International 1

Journal Of Baltic Science Education 1

Information Development 1

Development and Learning in Organizations 1

Research in Science Education 1

Computer Standards & Interfaces 1

Quality and Quantity 1

International Journal of Distance Education Technologies 1

Computer Applications in Engineering Education 1

Science of Computer Programming 1

The Internet and Higher Education 1

Transinformacao 1

Language Learning & Technology 1

Information and Learning Science 1

Em outra análise feita com base nos dados coletados sobre o ranking dos autores que mais publicaram sobre o tema aprendizagem móvel nos anos de 2016 e 2017. Destaque para os autores com duas publicações nestes anos. Conforme ilustrado na Tabela 2.

Tabela 2. Autores que mais publicaram.

Crompton, Helen; Burke, Diane; Gregory, Kristen. Computers & Education, July 2017, Vol.110, pp.51-63

Crompton, Helen; Burke, Diane; Gregory, Kristen.Journal of Science Education and Technology, 2016, Vol.25(2),

p.149-160


Sarrab, Mohamed;Computers in Human Behavior, February 2016, Vol.55, pp.100-

112

Sarrab, Mohamed; International Review of Research in Open and Distributed Lear-

ning, 2016, Vol.17(4), p.331-349

Kokkalia, G. K; Drigas, A.S.International Journal of Interactive MobileTechnologies, 2016,

Vol.10(1), pp.60-67

Kokkalia, G. K; Drigas, A.S. International Journal of Interactive MobileTechnologies, 2016,

Vol.10(4), pp.57-64

Burden, Kevin John; Kearney, MatthewInteractive Technology and Smart Education, 2017, Vol.14(2),

p.110-125

Burden, Kevin John; Kearney, Matthew Research in Science Education, 2016, Vol.46(2), p.287-308

Gunasegaran, T.; Azizan, S.N.International Journal of Interactive MobileTechnologies, 2016,

Vol.10(3), pp.17-23

Gunasegaran, T.; Azizan, S.N.International Journal of Interactive MobileTechnologies, 2017,

Vol.11(1), pp.116-132

Shih, Ju - LingInternational Journal of Distance Education Technologies, 2016,

Vol.14(3), p.91-106

Shih, Ju - LingUniversal Access in the Information Society, 2017, Vol.16(3),

pp.653-665

Zhang, Bingxue; Yin, Chuantao; David, Bertrand; Xiong, ZhangComputer Applications in Engineering Education, March 2016,

Vol.24(2), pp.263-276

Zhang, Bingxue; Yin, Chuantao; David, Bertrand; Xiong, Zhang Science of Computer Programming, 1 November 2016, Vol.129,

pp.3-19

Outra análise do presente trabalho diz respeito ao tipo de estudo utilizado pelos auto-res pesquisados. Nessa categoria, a maioria dos autores não identificaram se a pesquisa realizada foi qualitativa ou quantitativa. Mas em relação aos trabalhos que identificaram, a maioria utilizou método de pesquisa qualitativa. Conforme apresentado no Gráfico 1.

Gráfico 1. Artigos por tipo de estudo.

A partir dos dados coletados, verificou-se que o campo da aprendizagem móvel sofreu um aumento no volume de publicações nos periódicos indexados a SCOPUS de 2016 para 2017. Em 2016 foram 43 publicações e em 2017 foram 45 publicações, mostrando que mes-mo sendo um campo propício a novos estudos, aparentemente apresenta crescimento, mas não de forma absurda em termos de número de estudos voltados para a temática.

Verificou-se que o maior número de pesquisas foram realizadas no ensino superior.


Ao contrário dos trabalhos de Hwang e Tsai (2011), Liu et. al. (2014) e Sung et. al. (2016) que relataram que o ensino fundamental foi o mais representado em suas pesquisas sobre aprendizagem móvel. Na presente pesquisa foram encontrados 4 trabalhos realizados no ensino fundamental, 3 no ensino médio, 1 na educação especial e 21 no ensino superior. Quanto ao método de pesquisa foram encontrados 9 estudos de casos, 8 questionários, 8 experimentos, 2 observações, 9 entrevistas, 2 métodos mistos e 4 vídeos. Foi encontrado somente um trabalho em ambiente informal e não foram encontrados estudos em contextos não formais, sendo a grande maioria realizados em ambientes formais. Assim como no tra-balho de Wu et. al. (2012) também foi relatado que os telefones móveis foram os dispositivo mais utilizado nas pesquisas realizadas.

Com o objetivo de conhecer melhor o campo de estudo em questão, são detalhadas as características de alguns dos principais artigos dos autores que mais publicaram dentro do escopo selecionado para a revisão sistemática.

No artigo de Crompton, Burke, Gregory, Kristen (2017) intitulado “The use of mobile learning in PK-12 education: A systematic review” os autores apresentam uma revisão siste-mática que fornece uma síntese atual da pesquisa de aprendizagem móvel entre 2010 e 2015 em PK-12 (designação para a educação primária e secundária como um todo). Que inclui uma análise quantitativa e qualitativa das atividades de aprendizagem móvel conectando-se as teorias de aprendizagem, especificamente a aprendizagem behaviorista, construtivista, situada, e colaborativa. Os resultados revelaram que 40% dos pesquisadores usam o tempo projetando atividades de aprendizagem móvel alinhadas com a abordagem comportamental; a ciência era o assunto mais comum pesquisado em 53%; as escolas elementares eram a configuração mais estudados compreendendo 56% dos estudos; 63 % dos estudos focados na aprendizagem dos alunos ao invés do dispositivo; a maioria dos estudos teve lugar em contextos de educação formal em 50%; os alunos são consumidores de conhecimento e não usam todo o potencial dos dispositivos móveis para se tornarem produtores, colaboradores e criadores de conhecimento.

Crompton, Burke, Gregory, Kristen, Gräbe (2016) no artigo “The Use of Mobile Learning in Science: A Systematic Review” relatam que o uso da aprendizagem móvel na educação está crescendo a uma taxa exponencial. Para entender melhor como a aprendizagem móvel está sendo usada, é crucial obter uma compreensão coletiva da pesquisa realizada. Esta revisão sistemática revela as tendências em aprendizagem móvel na ciência com uma análise abrangente e síntese de estudos a partir do ano 2000 em diante. As principais descobertas incluem que a maioria dos estudos se concentrou em projetar sistemas para aprendizado móvel, seguido por uma combinação de avaliação dos efeitos da aprendizagem móvel e investigação do domínio afetivo durante o aprendizado móvel. A maioria dos estudos foi


realizada na área das ciências da vida em contextos informais, elementares (5-11 anos). Dispositivos móveis foram usados nesta vertente da ciência dentro de ambientes informais com conexões do mundo real. Uma variedade de métodos de pesquisa foram empregados, fornecendo uma rica perspectiva de pesquisa. À medida que o uso da aprendizagem móvel continua a crescer, novas pesquisas sobre o uso de tecnologias móveis em todas as áreas e níveis de aprendizagem científica ajudarão os educadores de ciências a expandir sua capacidade de adotar essas tecnologias.

Sarrab, Al Shibli, Badursha (2016) no artigo “An Empirical Study of Factors Driving the Adoption of Mobile Learning in Omani Higher Education” dizem que o aprendizado móvel (M-learning) fornece um novo canal de aprendizado no qual os alunos podem acessar o conteúdo e as informações just in time, conforme necessário, independentemente do horário e do local. Embora o M-learning esteja evoluindo rapidamente em muitas regiões do mundo, a pesquisa sobre os fatores que impulsionam a adoção do M-learning é escassa. Este artigo enfoca os fatores determinantes na adoção do M-learning e as percepções e disposição do aprendiz em relação à adoção do M-learning. O Modelo de Aceitação de Tecnologia tem se mostrado um modelo válido e poderoso em pesquisa de tecnologias de aprendizagem móvel e outras. Com base na teoria do Modelo de Aceitação de Tecnologia, este artigo analisa os fatores que influenciam a adoção do M-learning e mede a aceitação do M-learning em Omã. Os dados forma coletados de 806 participantes em 17 diferentes instituições de ensi-no superior de Omã usando um questionário de pesquisa. Alguns fatores de características inovadoras foram percebidas, tais como facilidade de uso, utilidade, prazer, adequação, social e econômica foram encontrados para ter mais influência na adoção de M-learning pelos alunos, o que ajuda a facilitar e promover futuras pesquisas empíricas. Esse esforço é parte de um projeto de pesquisa financiado que investiga o desenvolvimento, adoção e disseminação de M-learning em Omã.

Burden e Kearney (2017) no artigo “Investigating and Critiquing Teacher Educators' MobileLearning Practices” desenvolveram um estudo que teve como objetivo investigar as práticas contemporâneas de aprendizagem móvel na formação de professores, explorando a seguinte questão de pesquisa: como os professores estão explorando as características pedagógicas da aprendizagem móvel? O estudo utiliza dados de uma pesquisa on-line que eliciou informações sobre como 46 professores estavam usando características pedagógicas móveis diferenciadas (Personalização, Autenticidade e Colaboração) em suas práticas de aprendizagem móvel. Os resultados indicaram uma alta auto avaliação de autenticidade e percepções positivas de compartilhamento colaborativo, muitas vezes envolvendo tarefas geradoras que exigiam o uso de aplicativos móveis de produção de mídia. Houve percepções mais fracas de personalização e conversação on-line. À luz dessas descobertas, discutiram


as implicações para a formação de professores e recomendaram direções futuras para pes-quisa e desenvolvimento. As descobertas sugerem que os professores estão explorando com cautela o potencial de colaboração on-line mediada por dispositivos móveis, mas ainda não entenderam completamente as oportunidades de projetar tarefas que exploram e modelam a natureza personalizada do m-learning. As limitações do estudo incluem o tamanho da amostra (46), sua natureza auto selecionada e seu viés para os entrevistados da Austrália e do Reino Unido. Em resposta às questões levantadas neste documento, os autores estão desenvolvendo um kit de ferramentas de aprendizado móvel (www.mobilelearningtoolkit.com) para professores. Há uma escassez de estudos de m-learning na formação de profes-sores, explorando insights pedagógicos, e os pontos de vista dos próprios professores são frequentemente ausentes.

Por fim, Burden e Kearney (2016) no artigo “Future Scenarios for Mobile Science Learning” adotam o planejamento de cenários como uma abordagem metodológica e uma ferramenta para ajudar os educadores de ciências a reconceitualizar seu uso de tecnolo-gias móveis em vários futuros diferentes. Esses "futuros" não são estabelecidos nem como previsões nem como prognósticos, mas como estímulos para encorajar maior discussão e reflexão sobre o uso de tecnologias móveis no ensino de ciências. Informados pela literatura e por dados empíricos, consideramos quatro futuros alternativos para o ensino de ciências em um mundo móvel, com um foco particular na colaboração em rede e na agência estu-dantil. Concluímos que o "aprendizado contínuo", por meio do qual os alunos têm o poder de usar suas tecnologias móveis para negociar limites físicos e virtuais (por exemplo, entre atividades escolares e fora da escola), pode ser o fator mais significativo para incentivar os educadores a repensarem seus conhecimentos existentes.

Assim como no trabalho de Martins, et. al. (2018) intitulado “Tecnologias Móveis em Contexto Educativo: uma Revisão Sistemática da Literatura” verificou-se que em vários estudos os dispositivos móveis de comunicação apresentam-se como uma alternativa para ampliar as possibilidades dos estudantes, proporcionando novas formas para construção e desenvolvimento do conhecimento.

O presente estudo acrescenta uma série de recomendações para estudos futuros, que podem ser direcionadas a partir desta revisão para a realização de pesquisas, tais como: em outros assuntos além de ciências; em diversas áreas e níveis de aprendizagem; com foco nos dispositivos ao invés dos alunos; em contextos formais, informais e não formais; que envolvam o uso de todo o potencial dos dispositivos móveis, para que os alunos possam se tornar produtores, colaboradores e criadores de conhecimento; que envolvam características como facilidade de uso, utilidade, prazer, adequação, social e econômica; que envolvam a formação e os pontos de vista dos professores; sobre o “aprendizado contínuo”, podendo


utilizar as tecnologias móveis em espaços físicos e virtuais, dentro e fora da escola.


Após a realização da revisão sistemática da literatura sobre aprendizagem móvel, pode-se constatar que, nesta base de dados, o tema aprendizagem móvel, em termos de volume de publicações, apresentou um pequeno crescimento do ano de 2016 para 2017, isso leva a crer na aparentemente continuidade do interesse por parte dos pesquisadores em aprofundar suas questões de pesquisa nessa área.

Os resultados mostraram que: a revista International Journal of Interactive Mobile Te-chnologies é a revista que mais publicou sobre o tema nos últimos dois anos; alguns autores se destacaram com duas publicações nos dois anos analisados na pesquisa, tais como: Crompton, Sarrab e Kokkalia; a grande maioria dos estudos não foram identificados nas pesquisas como qualitativa ou quantitativa, mas os que foram em sua maioria são estudos qualitativos; vários tipos de métodos de pesquisa foram utilizados nos trabalhos analisados; o ensino superior foi o cenário mais estudado nos últimos anos; a maioria dos estudos ocor-reram em contextos formais de aprendizagem; e o telefone celular foi o tipo de dispositivo mais usado nas pesquisas realizadas. O presente trabalho ainda contribui com uma série de recomendações para a realização de estudos futuros.

Este estudo de revisão sobre aprendizagem móvel apresenta resultados, que podem servir de orientação para pesquisadores, educadores, criadores de políticas ou editores de revistas, para futuras pesquisas ou referência sobre as últimas tendências na área. Conhecendo as recém descobertas empíricas trazidas pelos estudos e criando um espaço de discussão pautado em elementos concretos, que já foram estudados, analisados e es-truturados, foi possível presentar as lacunas a serem aprofundadas, possibilitando novas oportunidades de pesquisa.

REFERÊNCIAS

ALLY, Mohamed; PRIETO-BLÁZQUEZ, Josep. What is the future of mobile learning in education? [Special Section] Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) Mobile learning applications in higher education, v. 11 (1), p. 142-151, 2014.

BURDEN, Kevin John; KEARNEY, Matthew. Investigating and Critiquing Teacher Educators' Mo-bile Learning Practices. Interactive Technology and Smart Education, v. 14 (2), p. 110-125, 2017.

BURDEN, Kevin John; KEARNEY, Matthew. Future Scenarios for Mobile Science Learning. Rese-arch in Science Education, v. 46 (2), p. 287-308, 2016.

CROMPTON, Helen. A historical overview of mobile learning: Toward learner-centered education. Z.L. Berge, L.Y. Muilenburg (Eds.), Handbook of mobile learning, Routledge, Florence, p. 3-14, 2013.


CROMPTON, Helen; BURKE, Diane; GREGORY, Kristen. The use of mobile learning in PK-12 education: A systematic review. Computers & Education, v. 110, p. 51-63, 2017.

CROMPTON, Helen; BURKE, Diane; GREGORY, Kristen; GRÄBE, Catharina. The use of mobile learning in science education: A systematic review. Journal of Science Education and Technology, v. 25, p. 149-160, 2016.

FOTI, Megan. Mobile learning: How students use mobile devices to support learning. Journal of Literacy and Technology, v. 15 (3), p. 58-78, 2014.

FROHBERG, Dirk; GÖTH, Christoph; SCHWABE, Gerhard. Mobile learning projects – a critical analysis of the state of the art. Journal of Computer Assisted Learning, v. 25 (4), p. 307-331, 2009.

GOUGH, David; OLIVER, Sandy; THOMAS, James (Eds.), An introduction to systematic reviews, SAGE Publications, London, p. vii-x, 2012.

HWANG, Gwo‐Jen; TSAI, Chin‐Chung. Research trends in mobile and ubiquitous learning: A review of publication in selected journals from 2001 to 2010. British Journal of Educational Technology, v. 42 (4), p. E65-E70, 2011.

LAURILLARD, Diana. Pedagogical forms for mobile learning: Framing research questions. N. Pa-chler (Ed.), Mobile learning: Towards a research agenda, W1. E Centre, London, p. 153-175, 2007.

LIU, Min; SCORDINO, Robert; GEURTZ, Renata; NAVARRETE, Cesar; KO, Yujung; LIM, Mihyun. A look at research on mobile learning in K-12 education from 2007 to the presente. Journal of Re-search on Technology in Education, v. 46 (4), p. 325-372, 2014.

MARTINS, Ernane Rosa; GERALDES, Wendell Bento; AFONSECA, Ulisses Rodrigues; GOUVEIA, Luís Manoel Borges. Tecnologias Móveis em Contexto Educativo: uma Revisão Sistemática da Literatura. RENOTE. Revista Novas Tecnologias Na Educação, v. 16, p. 1-10, 2018.

SARRAB, Mohamed; AL SHIBLI, Ibtisam; BADURSHA, Nabeela. An Empirical Study of Factors Driving the Adoption of Mobile Learning in Omani Higher Education. International Review of Re-search in Open and Distributed Learning, v. 17 (4), p. 331-349, 2016.

SUNG, Yao-Ting; CHANG, Kuo-Em; LIU, Tzu-Chien. The effects of integrating mobile devices with teaching and learning on students' learning performance: A meta-analysis and research synthesis. Computers & Education, v. 94, p. 252-275, 2016.

TRANSFIELD, David; DENYER, David; SMART, Palminder. Towards a methodology for developing evidence-informed management knowledge by means of systematic review. British Academy of Management, v. 14. p. 207-222, 2003.

TRAXLER, John. Will student devices deliver innovation, inclusions, and transformation? Journal of the Research Center for Educational Technologies, v. 6 (1), p. 3-15, 2010.

WU, Wen-Hsiung; WU, Yen-ChunJim; CHEN, Chun-Yu; KAO, Hao-Yun; LIN, Che-Hung; HUANG, Sih-Han. Review of trends from mobile learning studies: A meta-analysis. Computers & Education, v. 59 (2), p. 817-827, 2012.

“20

Simulação de Integração Numérica: O problema “Random Walk” e o Método de Monte Carlo

10.37885/200700795

Mateus Silva RêgoUFPI

Guilherme Melo FigueiredoUEMA

Fernando Wesley Pinheiro BritoUEMA

Pedro Henrique Macedo BarrosUFPI

Nadson de Jesus da Silva TrindadeUEMA

Ricardo GomesUEMA

Jailson dos Santos SilvaUFPel

Lucas Viana OliveiraUFPel

João Alberto Santos PortoUEMA

Palavras-chave: Cálculo Numérico; Random Walk; Monte Carlo; Hiperesfera; Simulação Computacional

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo a prática do uso das ferramentas via computacionais inserida na Física, para encontrar soluções de problemas propostos. Nesse trabalho, visamos entender o comportamento do volume da hiperesfera de N dimensões, com raio igual a 1 (podendo ser modificada), utilizando-se o algoritmo de Monte Carlo e por fim, discutimos o teor do cálculo numérico e do teórico em termos de uma parametrização imposta pelo o algoritmo. Já o segundo e ultimo problema discutido foi à caminhada aleatória para 1-D e 2-D, buscamos entender estatisticamente as posições simuladas para estimar o local esperado e a incerteza do caminhante, além disso, mostrar a importância desse estudo em termo de aplicação.


INTRODUÇÃO

O estudo dos fenômenos da natureza vem sendo realizado desde a antiguidade, ten-do grande avanço na Grécia antiga com os chamados filósofos naturais, que tinham como objetivo o estudo desses fenômenos para assim racionalizar o mundo, deixando de lado conceitos míticos e religiosos (VITAL, 2017). Grandes filósofos contribuíram para a investi-gação empírica desses fenômenos, nomes como Platão, Aristóteles, Pitágoras, Sócrates e outros, foram de suma importância para esse avanço.

Essa forma de estudo teve uma importante revolução a partir dos séculos XVII e XVIII com Galileu Galilei (1564 – 1642), onde deu – se início a era do método científico, conhecido também como indução. O método científico se baseia na observação, análise, indução, verificação, generalização e confirmação. Logo após o método de Galileu ter bons resultados, Francis Bacon (1561 – 1626) introduziu ao método a observação e comprovação experimental. Seguindo os passos de Galileu e Bacon, Descartes chegou à conclusão de que o método científico não é elaborado pela indução, mas sim, pela dedução, contendo esse, quatro tópicos importantes na execução da pesquisa científica, são eles: evidência, análise, síntese e enumeração (LAKATOS, 1992).

Os cientistas até o século XIX dedicavam – se em duas formas de agir, uma era a cria-ção de modelos matemáticos que descreviam os resultados experimentais, assim permitindo entender tais resultados, e a outra era realizando pequenos experimentos que permitiam corrigir os seus modelos matemáticos. Contudo, após esse século houve uma distinção entre física teoria e experimental, vale ressaltar que elas são inseparáveis pois uma necessita da outra como complemento em sua fundamentação, assim se tornando uma subárea da física.

Segundo o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas - CBPF (2017) A física teórica tem como atividade central a compreensão e formulação de modelos dos fenômenos físicos, baseados em paradigmas científicos nas áreas de física estatística e sistemas complexos, física clássica e física quântica, física atômica e molecular, física de fluidos e plasmas, física da matéria condensada, física matemática e ótica. Sendo uma atividade fundamental, pois é a partir desses modelos que se pode realizar grandes avanços tecnológicos e experimentos de grande potencial.

A física experimental, como o próprio nome diz, é baseada na experimentação. Sendo uma parte importante da física, pois todo fenômeno físico pode ser demonstrado experimen-talmente, assim levando a uma melhor compreensão sobre o fenômeno. Tais observações experimentais têm como objetivo elucidar sobre os resultados obtidos de alguns fenômenos são obra do acaso ou dependente do fenômeno analisado, atualmente esses experimentos são importantes para a melhor compreensão dos fenômenos quânticos.

Com a evolução tecnológica surgiu uma nova subárea, a física computacional que veio


para resolver problemas complexos que não podem ser resolvidos por meio da álgebra. Com ela, tanto a física teórica como a experimental tiveram grandes avanços, pois o tratamento e análise de informações são mais rápidos, levando também em conta os resultados que são cada vez mais precisos. Isso se deve as técnicas utilizadas para o processamento da informação, algumas delas são: métodos estatísticos, inteligência artificial e processamento de sinais.

Os avanços trazidos pela física computacional só são possíveis devido ao grande uso da ciência da computação aplicada, sendo necessário para essa área o uso de computa-dores cada vez mais completos para a realização das mais variadas tarefas, são algumas: simulações numéricas, modelagens matemáticas, análise de dados e criação de programas computacionais.

Os computadores clássicos são os que regem atualmente quase toda a sociedade, e suas aplicações estão desde o uso da internet, aplicativos, programas, robótica, até ao de inteligência artificial. Apesar disso, para a área da física foi necessário a criação dos com-putadores quânticos, sendo a ideia do físico teórico Richard Feynman da substituição dos computadores tradicionais. Feynman apontou a incapacidade dos modelos existentes em sua época de trabalhar com um processamento de informações e dados de maneira eficaz, rápido e coerente aos princípios físicos estabelecidos pela mecânica quântica e estatística.

As diferenças dos computadores quânticos em relação aos tradicionais estão baseadas no princípio da superposição. Os modelos tradicionais apresentam somente duas possibili-dades de leitura na sua programação, representados pela linguagem binária de desligado (0) e ligado (1), ou seja, um bit (0 ou 1), já os quânticos possuem a possibilidade de estar tanto em um estado isolado de desligado (0) ou ligado (1), quanto nos dois estados ao mesmo tempo (0 e 1), os q-bits, ou seja, realizando buscas simultâneas nos dois estados possíveis.

A difusão comercial dos computadores quânticos ainda não é possível devido ao alto custo financeiro de sua produção, porém, é inegável o potencial de suas aplicações na sociedade contemporânea, visto que são capazes de resolver os problemas existentes da computação clássica em questão de minutos e além da realização de procedimentos im-possíveis caso não existissem, tais como a criptografia e teletransporte de informações que garantem o aumento na segurança de dados pessoais, buscas mais precisas e rápidas em bancos de dados da internet.

JUSTIFICATIVA

O aprimoramento dos sistemas computacionais nas máquinas atuais fez com que hou-vesse um aumento significativo de sua capacidade de armazenamento e de processamento de dados. O ramo acadêmico possibilita um crescimento do conhecimento dos discentes


através da simulação de diferentes cenários de determinados processos e a aplicação de conceitos fundamentais. O Rondon Walk é um importante problema na disciplina Física Estatística, com esse problema o aluno terá experiência de como obter os observáveis do sistema, encontrando o valor médio, desvio padrão entre outros. Já o Método de Monte Carlo sendo principalmente para resolução de integrais, mas não se restringe somente a isso, é um método muito utilizado em simulações estocásticas com diversas aplicações em áreas como a Física, Matemática e Biologia. Atualmente, esses problemas estatísticos ganharam mais valor e notoriedade, como por exemplo no cenário atual de uma pandemia viral global, é possível fazer uma simulação utilizando-se o método de Monte Carlo para determinar a quantidade de pessoas infectadas por área, possibilitando a probabilidade de quantas pes-soas podem ser infectadas por apenas um indivíduo, mostrar solução, como a curva de cura (caso a vacina exista). A inovação de apresentar informações de relevância social, pois haja vista que a humanidade sempre estará ameaçada ou em função de problemas estatísticos.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Física computacional

Nos dias atuais, é notória que cada vez mais a presença de novas tecnologias, surgindo para facilitar a convivência e trocas de informações entre as sociedades. Sabe-se que uma parte dessas novas tecnologias engloba também a computação em si. Que de acordo com ALVES et. al., 2016 é importante que se tenha conhecimentos dos conceitos fundamentais da computação, permitem que as pessoas não se limitem apenas ao uso de suas ferramentas, mas também podem ajudar a desenvolver a criatividade.

No ensino tradicional, pode-se observar que a introdução da computação é um obstá-culo a ser superado. De acordo com COLPO et. al., 2015 os resultados do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) verificou-se que nas edições entre 2009 e 2012 o en-sino de ciências estagnou com incríveis 0% de melhora. Isso, faz com que o governo busque soluções para melhoria deste ensino, introduzindo a modernização das escolas equipando-as com computadores (CARRANO, 2010). Entretanto a falta de qualificação de professores e falta de manutenção dos equipamentos fazem com que os laboratórios entrem em desuso.

Assim, a introdução de conceitos computacionais está apenas restrito à graduação e pós graduação. É importante que no ensino básico se tenha conceitos iniciais de computação, para promover variedade de caminhos profissionais, desenvolver capacidade de resolução de problemas (FRANÇA; AMARAL 2013), podendo se tornar um ser crítico e autônomo, facilitando assim sua adaptação e construção de novas habilidades (ALVES et. al., 2016).


Na Física, a computação vem cada vez ganhando mais espaço principalmente na Física Experimental. A chamada Física Computacional, se utiliza bastante para resolução de integrais sem soluções analíticas que são bastante complicadas, solução de equações e sistemas de equações algébricas ou equações diferenciais, análise estatísticas de dados e simulação de modelos físicos, etc. (MORALES et. al., 2009).

Na física computacional se usa das ferramentas de linguagem de programação que podem ser mais acessíveis e são mais fáceis de utilizar. Alguns tem como foco na resolução de problemas da física e também de outras áreas, podendo ser mais simples e ir se compli-cando a medida que vai se conhecendo mais destas ferramentas. (MORALES et al., 2009).

Um destes programas que podemos citar é o Python que é uma linguagem de pro-gramação desenvolvida em 1991, por Guido Van Rossum, com uma finalidade de ser uma linguagem simples e de fácil compreensão. Sendo uma linguagem interpretada, de código--aberto e estando disponível para vários sistemas operacionais. Apesar de ser uma linguagem simples, é muito poderosa, podendo ser utilizada para desenvolver e administrar grandes sistemas. Essa linguagem interpretada trata – se em escrever um programa, mas este não será compilado (linguagem utilizada na computação), mas sim “lido” por um outro programa, chamado de interpretador, que traduzirá para a máquina o que esse programa quer dizer.

O Python tem uma linguagem diferenciada das outras linguagens, pois tem uma le-gibilidade dos programas escritos. Portanto, não necessita do uso excessivos de marca-ções (como ponto ou ponto e vírgula), de marcadores (chaves, colchetes ou parênteses) e de palavras especiais (begin/end), tornando mais difícil a leitura e a compreensão (Grupo PET – ADS, 2011). No Python a linguagem é mais limpa, pois a utilização desses recursos é reduzida, fazendo com que a leitura seja de fácil compreensão. Essa facilidade na pro-gramação e versatilidade fez com que se destacasse ao longo desses anos, sendo útil em diversas aplicações.

Método De Monte Carlo

O Método de Monte Carlo se baseia num modelo de simulação estatístico artificial que busca definir simulações através de sequências de números aleatórios (YORIAZ, 2009). Este método consolidado após o matemático Stanislaw Ulan tentou calcular jogadas em um jogo de paciência utilizando análise combinatória tradicional. Entretanto, depois de muitos cálculos ele percebeu que era mais conveniente a realização de ῾῾n jogadas᾿᾿ (como por exemplo, 100 ou 1000 jogadas) e assim verificar a quantidade de acertos e erros. (CARVALHO, 2017).

A caracterização do MMC pode ser dividida em a) Função de Densidade de Probabi-lidade (FDP); b) Gerador de Números Aleatórios; c) Técnicas de Amostragem. A FDP pode ser calculada através da integral que caracteriza uma distribuição de probabilidades com


intervalo [a,b].

O x1, x2, x3... xn serão os números que serão sorteados, ou gerados aleatoriamente. Em seguida fazendo a média destes números sorteados podemos reescrever a equação 1 como:

Com n tendendo ao infinito, conseguimos inferir que a equação 1 e 3 podem ser es-critas na forma:

Já na geração de números aleatórios, se baseia de como um algoritmo matemático conseguem gerar números, com a finalidade de obedecer certa aleatoriedade que possivel-mente consigam chegar próxima a aleatoriedade existente na natureza (YORIAZ, 2009). No caso dos computadores, esta ação pode utilizar um algoritmo para produzir alguns números aleatórios (que são os pseudoaleatórios) que conseguem simular a verdadeira aleatoriedade dos números (BORTOLOSSI, 2016).

Os números pseudoaleatórios é quando se geram valores de maneiras determinísticas dentro de um intervalo, criando uma sequência de números que parecem serem aleatórios distribuídos de maneira uniforme neste intervalo. As saídas destes valores são determinados por algum algoritmo que utilizará um padrão que gerará estes valores de uma maneira não tão verdadeira, porém buscando sempre se aproximar da realidade (CARVALHO, 2017).

A exemplos de geradores de números aleatórios, seriam ações simples como jogar dados ou moedas, método linear congruencial, congruencial multiplicativo e congruencial misto. (VIEIRA et. al., 2004).

Já nas técnicas de amostragem, seria a coleta dos números que foram coletados, a partir dos geradores de números aleatórios. Ela pode ser classificada em probabilística e não probabilística. Na probabilística seria em: Amostragem Aleatória Simples, Amostragem Sistemática, Amostragem Estatificada e Amostragem por congelamento. Já a não probabilís-tica a amostragem pode ser dividida em: Amostragem não aleatória intencional, Amostragem Voluntária e Amostragem Acidental ou Não Intencional (PAULA, 2019).

(Equação 1)

(Equação 2)

(Equação 3)

(Equação 4)


(Equação 5)

(Equação 7)

(Equação 6)

A Hiperesfera

Uma esfera usual é definida pelo conjunto de pontos p = (x, y, z, ) Ɛ ao espaço R3 eu-clidiano que distam R de um ponto c, onde R é o raio e c = (cx, cy, cz) é o centro da esfera, ou seja, trata-se de uma superfície tridimensional. (FAGUNDES, 2002).

O volume e a área de uma esfera usual de raio r, em duas dimensões chamada de S2, parametrizada por dois ângulos, podem ser expressos na forma:

Neste caso de S2, o menor cubo que ela pode ser inserida é de aresta 2r e o menor cubo que ela pode ser inserida, tem aresta r⁄√3 .

Seguimos com este mesmo estudo para esferas em n dimensões. Quando se trata de altas dimensões têm-se o problema das hiperconfusões. O raio para uma hiperesfera (de n dimensões) com uma hipersuperfície de Rn+1 é dada por:

Novamente inserindo nossa hiperesfera em um cubo, teremos um menor cubo de aresta 2r e um maior cubo com r⁄√(n+1). O volume desta hiperesfera de raio r pode ser calculada utilizando à integral abaixo:

Onde

Coordenadas da Hiperesfera

Utilizando uma transformação de coordenadas euclidianas para hiperesféricas, com o intuito de calcular a equação 7. As coordenadas hiperesféricas para Rn+1 tem (n+1) corres-pondentes à (r, θ1…,θi) sendo r correspondente ao raio da hiperesfera e n ângulos θi.

A hiperesfera Sn pode ser parametrizada por n ângulos θi, i = 1 ... n, sendo mostrado abaixo como ocorre esse processo, com θi Є [0,π], i=1, ...,n - 1, e θn Є [0,2π].

X1=r cosθn-1 sinθn-1 ··· sinθ2 sinθ1

X2=r sinθn sinθn-1 ··· sinθ2 sin θ1 X3= r cosθn-1 · · · sinθ2 sinθ1

X_4=r sinθn-1 … sinθ2 sinθ1

.

.

.


Xn-1=rcosθ3 sinθ2 sinθ1

Xn=rcosθ2 sinθ1

Xn+1=rcosθ1

Reescrevendo a equação 7 utilizando a parametrização mostrada acima, temos (r, θi), i = 1, . . . , n:

Já a área da hiperesfera pode ser escrita em termos da parametrização, temos:

Em que An (r) é dada por:

A resolução da equação 10, para m>1, segue a resolução de integrais do tipo:

Gaussiana e Função gama

Podemos relacionar a função gama e uma função gaussiana:

Demonstrando a integral gaussiana do tipo:

Expressando a equação acima em coordenadas polares temos:

(Equação 8)

(Equação 10)

(Equação 9)

(Equação 11)

(Equação 12)

(Equação 13)

(Equação 15)

(Equação 14)


ComI =

Levando em conta somente a área de uma hiperesfera unitária An = An (1), conside-rando abaixo:

Colocando a equação acima em coordenadas cartesianas e resolvendo-a chegamos ao resultado de:

Combinando o resultado acima com a equação:

Chegam-se ao resultado para a área An e volume Hvol de uma hiperesfera para N di-mensões:

Random Walk (Caminho Aleatório)

O caminho aleatório é um objeto matemático que um caminho que consiste em uma sucessão de movimentos aleatórios. Foi proposto em 1905 por Karl Pearson, onde ele ques-tionou na revista Nature, o problema consistia em um homem que partindo do 0 e caminhando uma jarda (unidade de medida usual nos EUA) em linha reta, e passando por um ângulo e andasse mais um pouco, e repetisse tal movimento N vezes, qual seria a probabilidade de encontrá-lo em algum desses trechos. Uma semana depois Lord Rayleigh deu uma resposta, fazendo uma relação com vibrações sonoras (DIEHL, 2019). Alguns exemplos podemos citar para esse problema são: O caminho realizado por uma partícula subatômica, ou até mesmo o caminho de um bêbado ao voltar para casa. Os caminhos aleatórios servem como modelo

(Equação 16)

(Equação 19)

(Equação 18)

(Equação 17)


fundamental para registros das atividades estocásticas, sendo esse uma família de variáveis aleatórias representando a evolução de um sistema de valores com o tempo.

Para simplificar, vamos considerar o problema de Random Walk em uma 1D, como mostra a Figura 1. Tomando um bêbado como exemplo e, na física, uma partícula realizando movimentos sucessivos em apenas dois sentidos, para direita ou para esquerda, com cada comprimento entre uma passada sendo L metros.

Figura 1. Movimento de uma Partícula em 1D.

Fonte: Próprios autores, 2020.

Imaginando que o bêbado (ou partícula) esteja na origem, o deslocamento total x da partícula é dada pela multiplicação o deslocamento líquido m para uma determinada direção pelo comprimento L, assim a equação para encontrar o deslocamento total é:

x = m.LSendo o N o número total de passos para esquerda e direita, temos: N = n1+ n2

Com n1 sendo os passos para a direita e n_2 sendo os passos para a esquerda. Sendo que:

-N ≤m ≤ NAssim temos que o deslocamento líquido para a direita, é dado por: m = n1- n2

Isolando n2 na equação (21) e substituindo na equação (23), teremos: m = n1 - (N - n1) m = 2n1- N)Nosso objetivo aqui é encontrar uma função probabilística PN (m) para encontrar a par-

tícula em uma determinada posição após m passos para direita ou para esquerda. Assim definindo com p a probabilidade de se dar um passo para a direita e q a probabilidade de se dar um passo para a esquerda, como se trata de probabilidade temos que p+q=1. Sendo assim, a probabilidade de uma determinada sequência dada de n1 passos para a direita e n2 passos para a esquerda, é simplesmente a multiplicação entre as respectivas probabili-dades, então temos que:

(Equação 20)

(Equação 21)

(Equação 24)

(Equação 25)

(Equação 23)

(Equação 22)


Porém, existem várias maneiras possíveis de ocorrer N passos, de modo que se tenha n1 passos para direita e n2 passos para a esquerda. Devido a essas distintas possibilidades podemos utilizar a seguinte formulação para encontrar esse número:

Portanto, a probabilidade WN (n1) de dar (no total de N passos) n1 passos para a direita e n2 passos para a esquerda, será dada pela multiplicação da equação (25) pela (26), assim teremos:

Essa função de probabilidade é chamada de distribuição binomial. Como N= n1+ n2, então n2= N - n1, assim temos que a equação (27) assume a seguinte forma:

A equação (28) corresponde a um dos termos encontrado na expansão do binomial de (p+q)N. Essa expansão é dada por:

Na equação (24) mostra que se a partícula realiza n1 passos para a direita em um total de N passos, o deslocamento m desde a origem é determinado. Sendo assim, a probabilida-de PN (m) na qual a partícula pode ser encontrada é a mesma que a probabilidade equação (3.27), WN (n1), assim temos que:

PN (m)= WN (n1)Deixando explicito nas equações (21) e (23) o número de passos para cada sentido,

direita ou esquerda, temos:

E fazendo a substituição na equação (27), teremos que:

(Equação 26)

(Equação 27)

(Equação 28)

(Equação 29)

(Equação 30)

(Equação 31)

(Equação 32)


Dessa forma encontramos a função probabilística para encontrar a partícula em qual-quer posição com N passos.

METODOLOGIA

Com o intuito de apurar os resultados e as conclusões em relação aos problemas apre-sentados nesta pesquisa, fez-se uma investigação quantitativa dos dados obtidos, mediante a aplicação da pesquisa experimental sobre as duas simulações computacionais realizadas, Randon Walk e o Método de Monte Carlo.

Foi utilizada para a realização das simulações computacionais a linguagem de pro-gramação Python, nela é possível tratar em alto desempenho um número bem elevado de dados para posterior análise, sendo eles essenciais para a reprodução de maneira repetitiva das situações descritas para os dois problemas abordados.

Criou-se um programa para buscar o volume Hv da Hiperesfera para D dimensões, para isso foi necessário calcular um valor 2n do hipervolume de raio 1.

Nessa programação foram inseridas as bibliotecas do Python, sendo as principais e suas respectivas funções:

• math - usada para descrever as funções e operações matemáticas;

• random - empregada para na geração de números inteiros e aleatórios de 0 à 100;

• Numpy - permite trabalhar com matrizes, vetores e outras operações matemáticas;

• matplotlib - auxilia na plotagem de gráficos e na visualização dos dados.

Ainda para o volume da Hiperesfera pelo método de Monte Carlo, programou-se o algoritmo com 106 repetições para diferentes números de dimensões D e comparou-se o resultado com a expressão analítica (Equação 19):

Na resolução do problema da caminhada aleatória, Randon Walk, fez-se a aplicação das bibliotecas citadas e utilizadas no cálculo do volume da Hiperesfera de D dimensões, com mudanças nos valores e das funções desempenhadas por elas. Inicialmente realizou-se a simulação para a caminhada unidimensional, e posteriormente para um caminhante em duas dimensões, ambos os procedimentos realizados com um número N de passos iguais à 100.000.

Após a obtenção dos dados através das repetições dos valores de D dimensões para o volume da Hiperesfera e N passos para uma caminhada aleatória em 1D e 2D, a biblioteca matplotlib realizou a criação dos gráficos e tabelas com os valores obtidos na simulação, podendo assim comparar posteriormente nos resultados o comportamento das curvas dos valores obtidos no procedimento com os analíticos.



Com a utilização das bibliotecas de análises e criação de gráficos do Python, os resul-tados coletados nas simulações computacionais do caso da hiperesfera e do Randon Walk foram organizados e discutidos posteriormente nas seções abaixo:

Como descrito na metodologia, inicialmente analisou-se o caso do volume da Hiperes-fera em 2 dimensões utilizando a equação 19 para o cálculo analítico (presente na literatura) e o cálculo numérico através da programação criada no Python. Abaixo se tem uma tabela 1 que relaciona o número de repetições da simulação realizadas no programa, responsável para a comparação entre os valores obtidos e os erros encontrados no cálculo analítico em relação ao cálculo numérico (computacional).

Tabela 01. Dados obtidos para a Hiperesfera em duas dimensões.

N repetição Calculo numérico Analítico

10¹ 2.285.714 3.141.593

10² 2.944.444 3.141.593

10³ 3.221.622 3.141.593

104 3.132.632 3.141.593

105 3.144.205 3.141.593

106 3.141.730 3.141.593


Conforme a tabela acima a primeira coluna dispõe do número de repetição inserida no algoritmo do Python, sendo utilizado até 106 para o caso em 2 dimensões. No script utilizado para a resolução desse problema, o valor do cálculo analítico foi mantido como fixo, visto na coluna 3. De acordo com a segunda coluna é visível que o cálculo numérico está estritamente ligado aos valores da coluna 1, notando que para um número N pequeno tem-se um valor numérico em discordância ao analítico, sendo possível observar que conforme aumenta o N tem-se um crescimento e uma correspondência dos valores das colunas 2 e 3.

A diferença entre os valores da coluna 2 e 3 podem ser observados na Figura 2, em que o erro está relacionado em função do número N repetições.

Figura 2. Erro do cálculo numérico em relação cálculo teórico.

Fonte: Próprios autores, 2020


Analisando o gráfico acima e comparando-o com a Tabela 1, é notório que o erro é elevado quando o valor de N é muito baixo e quando o número de repetições se aproxima de 103 o erro entre os valores da coluna 2 e 3 tende a diminuir e convergir somente para o valor analítico. Na Figura 3 é mostrado tais resultados.

Figura 3. Convergência - Hipervolume 2D.


O gráfico da convergência do hipervolume em 2 dimensões mostra que os valores obtidos computacionalmente tendem a aproximar dos valores analíticos de forma crescente.

Logo após a simulação realizada da hiperesfera em 2D, utilizando a equação 19 a dimensão foi aumentada para 3D, e seus valores foram dispostos na Tabela 2.

Tabela 2. Dados obtidos para a Hiperesfera em três dimensões.

N repetição Cálculo numérico Analítico

101 4.800.000 4.188.790

102 4.160.000 4.188.790

103 3.920.000 4.188.790

104 4.174.400 4.188.790

105 4.190.400 4.188.790

106 4.179.872 4.188.790


Comparando a tabela acima com a tabela do caso em 2D, analisa-se em uma con-formidade a convergência entre os valores numéricos e analíticos, à medida que N cresce. Observando o caso em 2D o número de repetição de 101 o valor do cálculo numérico é bem abaixo em relação ao analítico. Já no caso em 3D para essa mesma situação constata-se um valor superior com relação ao analítico. O motivo da diferença para os dois casos está no fato que se aumentou o valor da dimensão na equação 19.

Na Figura 4 é mostra-se novamente o erro entre os valores da coluna 2 e 3 da tabela 2. Pode-se inferir ligeiramente que o erro decai linearmente da repetição de 101 para 102, diferente da Figura 1 em que esta situação ocorre entre a repetição de 102 e 103.


Figura 4. Erro do cálculo numérico em relação cálculo teórico.


Ainda analisando o gráfico da Figura acima, percebe-se que na média entre os intervalos de 104 e 105 os valores da Tabela 2 começam a convergir unicamente para os analíticos, conforme é ilustrado no gráfico da Figura 5 da convergência abaixo.

Figura 5. Convergência - Hipervolume 3D


O gráfico da convergência da hiperesfera em 3D se diferencia do caso bidimensional em relação ao comportamento do valor numérico. No caso tridimensional a convergência se dá de forma decrescente, em que os valores obtidos na simulação diminuem conforme os números de repetições aumentam.

Em comparação com os valores calculados analiticamente, o método passa a ter melhor acurácia relativa a partir de 10^5 repetições.

Figura 6. Convergência - Várias Dimensões



A trajetória de uma caminhada aleatória é o conjunto de pontos visitados, considerados como um conjunto desconsiderado quando a caminhada chegou ao ponto. Em uma dimen-são, a trajetória é simplesmente todos os pontos entre a altura mínima e a altura máxima que a caminhada alcançou, ambos são em média de ordem N.

Dois códigos foram desenvolvido para analisar o comportamento de um caminhante que realiza 1200 passes em 1 dimensão e outro foi de 10mil e 1000 mil passes em 2 dimensões.

Figura 7. Caminhada Aleatória em 1D


Na Figura 7.A, mostra um caminhante realizando 1200 passes em 1D, e na figura 7.B, o histograma informa, que você pode calcular estatísticas das posições simuladas para estimar o local esperado e a incerteza na estimativa, com isso a simulação indica que o caminhante deve estar a 440 unidades da origem após 1000 etapas. Cerca de 90% das vezes, a posição final do caminhante fica entre 308 e 572 unidades.

Figura 8. Caminhada Aleatória em 2D


Na Figura 8.A, mostra um caminhante realizando 1*104 passes em 2D, e na Figura 8.B, mostra um caminhante realizando 1*105 passes em 2D, essa simulação pode representar o movimento Browniano, que é o movimento aleatório das partículas suspensas em um fluido (líquido ou gás), resultante da sua colisão com átomos rápidos ou moléculas no gás


ou líquido ou bem como, um comportamento de um gás de N partículas.A caminhada aleatória tem diversas aplicações na Ciência, por exemplo, na ciência da

Computação pode ser representado como uma rede de computadores interligada por um provedor de internet, onde os internautas (usuários) estão conectados, além disso, como o número de pacotes de transmissão armazenados em buffer em um servidor.

Na Biologia pode ser entendido na genética populacional, o passeio aleatório descreve as propriedades estatísticas da deriva genética.

Na Ecologia pode ser entendido como o território onde cada espécie vive mais, atuam mais em termo de cadeia alimentar, outro ponto interessante é o avanço de uma pandemia de um determinado vírus.

Como mencionado, a gama de fenômenos naturais que têm sido alvo de tentativas de descrição como tipos de passeios aleatórios é considerável, em particular, na física e na química, em ciência dos materiais, na biologia e em vários outros campos.


Diante dos resultados obtidos, este trabalho cumpriu com seu objetivo sendo possível destacar a praticidade e eficiência de cada método (computacional e analítico) dentro de suas áreas de atuação como foi proposto no início deste trabalho.

Na discussão apresentada, ao comparar os resultados do caso do volume da hiperesfera em 2D com os resultados da mesma em 3D, observa-se a convergência entre os valores numéricos e analíticos, com o aumento de N. Mostrando assim que, a precisão do cálculo via método computacional é diretamente proporcional ao número de repetições.

Foi possível destacar que o aumento da dimensão da hiperesfera provocou uma dife-rença no valor do cálculo numérico para o número de repetições na ordem de 10¹, ou seja, a dimensão é um parâmetro que influencia no cálculo do volume da hiperesfera.

Também foi visto, que o aumento dos passes influência drasticamente na estatística do problema. Portanto, o domínio da prática computacional é o diferencial de um trabalho proposto como esse.

Portanto, é importante sempre está buscando novos conhecimentos de algoritmos para implementação em novos problemas, como também solucionar esse mesmos problemas com outros tipos de linguagens computacionais.

REFERÊNCIAS

ALVES, N. da C., et. al. Ensino de Computação de Forma Multidiciplinar em Disciplinas de História no Ensino Fundamental – Um Estudo de Caso. Universidade Federal de Santa Catarina; Revista Brasileira de Informação na Educação. Santa Catarina, 2016. Disponível em: <https://www.br-ie.


org/pub/index.php/rbie/issue/view/160>. Acesso em: 17 de jul 2020.

BORTOLOSSI, Humberto José. Número (Pseudo) Aleatórios, Probabilidade Geométrico, Métodos de Monte Carlo e Estereologia. Instituto de Matemática e Física; Universidade Federal de Flumi-nense. Rio de Janeiro, 2016. Disponível em: <http://klein.sbm.org.br/>. Acesso em: 16 de jul 2020.

CARRANO, Paulo. MEC: Programas de inclusão digital estão entre os maiores do mundo. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: <http://www.emdialogo.uff.br/>. Acesso em: 18 jul 2020.

CARVALHO, Admilson Rodrigues de. Método de Monte Carlo e Suas Aplicações. 2017. 124 f. Dissertação (Mestrado em Matemática) – Universidade Federal de Roraima, Boa Vista, 2017.

COLPO, R. A. et al. O ensino de física no ensino médio intermediado por programação em lin-guagem Python. Instituto de Física Armando Dias Tavares; X Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Águas de Lindoia, 2015. Disponível em: <http://abrapecnet.org.br>. Acesso em: 16 de jul 2020.

DIEHL, Alexandre. O problema do caminhante aleatório – 1. Pelotas – RS: UFPEL, 2019. 32 sli-des, color.

FAGUNDES, H.V. Modelos Cosmológicos e a Aceleração do Universo. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.24, n.2, p.247-253, 2002.

FRANÇA, R. S. de; AMARAL, H. J. C. de. Ensino de Computação na Educação Básica no Brasil: Um Mapeamento Sistemático. Pernambuco, 2013. Disponível em: < https://www.researchgate.net/>. Acesso em: 18 de jul 2020.

GRUPO PET-ADS. Introdução à Programação com Python. São Carlos – SP: Instituto Federal de São Paulo (IFSP), 2011. (Apostila).

LABAKI, J. Introdução a python – Módulo A. Ilha Solteira – SP: Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2011. (Apostila)

LAKATOS, Eva (1992). Metodologia Científica. São Paulo: Atlas. p. 41 a 44

MORALES, et al. Física computacional: uma propuesta educativa. Facultad de Ciencias Fisico Matemáticas Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; Revista Mexicana de Física. Puebla, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.org.mx/scielo.php>. Acesso em: 16 jul 2020.

PAULA, Tainah de. Técnicas de Amostragem. Centro de Apoio à Pesquisa no Complexo de Saúde na Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 2019. Disponível em: <http://www.capcs.uerj.br>. Acesso em: 18 de jul 2020.

PEREIRA, M. M. Sentidos do (e no) Ensino de Física no Ensino Médio: articulações com a teoria histórico-cultural. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 1, p. 1–5, 2020.

REIF, Frederick. Fundamental Of Statistical and Thermal Physics. Berkeley: E.u Cordon, 1965.665 p.

VIEIRA, C.E.C., et al. Geradores de Números Aleatórios. PUC-Rio, 2004. Disponível em: < https://www.inf.puc-rio.br/>. Acesso em: 18 de jul 2020.

VITAL, A; GUERRA, A. a Implementação Da História Da Ciência No Ensino De Física: Uma Re-flexão Sobre As Implicações Do Cotidiano Escolar. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte), v. 19, n. 0, p. 1–21, 2017.


YORIYAZ, Hélio. Método de Monte Carlo: princípios e aplicações em Física Médica. Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares; Revista Brasileira em Física Médica. São Paulo, 2009. Dis-ponível em: <https://www.ipen.br/>. Acesso em: 18 jul 2020.

“21

Tecnologias móveis em educação: o uso do celular em aulas de Histologia Cardiovascular

10.37885/200700661

Ana Caroline Brito MouraUNINTA

Iago Gomes AlbuquerqueUNINTA

Victor Hugo Gomes CastroUNINTA

Rafael João Costa LimaUFC

Carlos Eduardo Lopes AlbuquerqueUNINTA

Gisvani Lopes de VasconcelosUNINTA

Mauro Vinicius Dutra GirãoUNINTA

Palavras-chave: Tecnologia Educacional; Sistema Cardiovascular; Aprendizagem.

RESUMO

INTRODUÇÃO: A Histologia é o ramo da morfologia que estuda os tecidos orgânicos. Os tecidos formam órgãos e sistemas e dentre eles tem-se o sistema cardiovascular, de grande importância para os estudantes da área da saúde. O ensino precisa ser estimulante para que se adquira conhecimento e uma estratégia é inserir Tecnologias da Informação e Comunicação, dentre elas o smartphone. OBJETIVO: Analisar o uso de celulares smartphones como recurso tecnológico no processo de ensino e aprendizagem de Histologia. MÉTODOS: A presente pesquisa foi realizada com estudantes de Odontologia, devidamente matriculados na disciplina de Ciências Morfológicas I, na qual possui conteúdos práticos realizados em laboratórios de Histologia. Durante as aulas práticas de sistema cardiovascular os estudantes visualizaram lâminas de tecido muscular cardíaco, tecido sanguíneo, hematopoiético e vasos sanguíneos. Em seguida, foi orientado e estimulado que os estudantes utilizassem os celulares smartphones para capturar a imagem pelas oculares dos microscópios. RESULTADOS: Consideramos que o registro fotográfico de imagens pela câmera do celular smartphones foi proveitoso proporcionando imagem de boa qualidade permitindo identificar estruturas histológicas que podem ser visualizada repetidas vezes em qualquer lugar. A proposta metodológica promoveu interação entre alunos e o docente tornando ensino eficaz e dinâmico. CONCLUSÃO: O uso do celular smartphone como forma de registro de imagens histológicas do sistema cardiovascular é um recurso tecnológico que favorece o ensino e aprendizagem de forma motivadora e participativa. Sugerimos que devem ser elaborados e executados mais planos de aula que utilizem em que o celular smartphone como ferramenta de aprendizagem. Para uma efetiva educação científica de estudantes da área da saúde.


INTRODUÇÃO

As instituições de ensino devem incluir novos métodos, afim de inovar seus o processo de ensino-aprendizado, procurando adequá-los, para que possam explorar os avanços das tecnologias educacionais (VALENTE, 2014; OLIVEIRA, 2016; VALENTE, 2020).

O professor deve-se utilizar de estratégias para que o estudante atinja resultados satisfatórios na disciplina cursada. É de extrema importância a inserção de metodologias apropriadas a cada turma, tendo em vista a aprendizagem heterogênea dos estudantes (TREVELIN; PEREIRA; OLIVEIRA NETO, 2013).

As metodologias ativas são um processo de aprendizagem centrada no estudante e pos-sui como característica principal a inserção do estudante, como agente principal responsável pela sua aprendizagem. A responsabilidade pela aquisição do conhecimento é compartilhada entre educador e educando, visando a melhoria da qualidade do ensino (OLIVEIRA, 2016).

Atualmente, as tecnologias digitais estão cada vez mais inseridas na vida das pessoas e podem ser utilizadas pelo professor para motivem e estimulem o pensamento criativo dos estudantes com o objetivo de promover uma maior assimilação dos conteúdos pelos alunos (PEREIRA et al., 2012).

Uma disciplina básica na formação de estudantes da área da saúde é a Histologia, um campo de estudo da morfologia que realiza observações de lâminas histológicas de diversos sistemas orgânicos ao microscópio. Um dos sistemas, é o cardiovascular, constituído pelo coração e vasos sanguíneos, sendo responsável pelo bombeamento de sangue para todos os tecidos (JUNQUEIRA; CARNEIRO, 2011; CAMILLO et al, 2017).

Diante do exposto, buscou-se criar e aplicar uma proposta de aula metodológica ino-vadora para a motivação do estudante da área da saúde em utilizar o smartphone, como recursos de aprendizagem nas aulas de Histologia cardiovascular.

DESENVOLVIMENTO TEXTUAL

O ensino e a aprendizagem são processos interligados, um é consequência do outro. O principal objetivo do processo ensino-aprendizagem, é adquirir novos conhecimentos, informações e valores (PEREIRA et al., 2012).

As instituições de ensino atuais, em sua grande maioria, adotam o ensino tradicional. O professor transmite a informação para o aluno que, por sua vez, deve estudar e ser ava-liado. Isso pode justificar consideráveis desafios do atual ensino, dentre eles, salas de aulas vazias e alunos desatentos. No ensino tradicional há um excesso de teoria trabalhada em aula que muitas vezes culmina em baixa retenção do conhecimento e demasiada evasão e reprovação. As instituições de ensino precisam inovar seus métodos de ensino, procurando


adequá-los para que possam explorar os avanços das tecnologias educacionais (VALENTE, 2014; OLIVEIRA, 2016; VALENTE, 2020).

Deste modo, é urgente mudanças de paradigmas buscando-se sair do ensino essen-cialmente tradicional para torná-lo mais dinâmico e interativo de forma que os alunos se beneficiem ao trabalharem em grupo, procurando soluções para problemas imprescindíveis. Essas mudanças incluem o processo de ensino e aprendizagem, que são muito mais profun-das. Especificamente como na abordagem pedagógica que tem sido utilizada e com relação à sala de aula que terá de ser repensada na sua estrutura e função (VALENTE, 2020).

O professor é corresponsável pelo desempenho do estudante, assim, cabe ao mesmo, buscar estratégias para que o estudante atinja resultados satisfatórios. Isso exige preparação e criatividade para a melhoria nos métodos de aula. É extremamente importante que o pro-fessor compreenda as diferenças de aprendizagem existentes entre os alunos e também se preocupe com a adoção de novas metodologias mais apropriadas a cada turma (TREVELIN; PEREIRA; OLIVEIRA NETO, 2013).

Existe uma necessidade de atitudes inovadoras em sala de aula, e que estas reflitam diretamente na postura dos alunos e no aproveitamento dos seus estudos em prol de um melhor significado dos conteúdos envolvidos e de uma formação profissional de mais qua-lidade. É preciso refletir sobre a possibilidade e necessidade de se permitir metodologias ativas (OLIVEIRA, 2016; PAVANELO; LIMA, 2017).

As Metodologias Ativas são um processo de aprendizagem centrada no estudante e que tem como objetivo a formação de indivíduos aptos para a resolução de problemas, possui como característica principal a inserção do estudante como agente principal responsável pela sua aprendizagem. O estudante passa a estar comprometido com seu aprendizado e centrado na realidade em que está inserido. Essa pretende ampliar o processo de aprender usando experiências reais ou simuladas para que o estudante busque a solução dos desafios oriundos de atividades da prática social, em diferentes situações. Com a aplicação dessas metodologias o estudante passa a ser o agente principal de seu conhecimento, mas a res-ponsabilidade pela aquisição do conhecimento é compartilhada entre educador e educando visando a melhoria da qualidade do ensino (OLIVEIRA, 2016).

A Histologia é o campo de estudo da morfologia no âmbito microscópico que tem como objetivo estudar os conjuntos de células do organismo distribuídas de forma regular e específica, possuindo estrutura e função semelhantes. Ao conjunto destas células damos o nome de tecidos (JUNQUEIRA e CARNEIRO, 2011).

A Histologia teve o seu desenvolvimento marcado com a invenção e aperfeiçoamento do microscópio e com os métodos de preparação do material para observação ou estudo. Os métodos de estudo mais utilizados no estudo da Histologia se baseiam em coleta, pre-


servação do material biológico, coloração a fim de obter contrastes das estruturas teciduais, a montagem e observações de lâminas histológicas, ao microscópio óptico (CAMILLO et al, 2017).

O professor de Histologia deve ser preparado para utilizar novas abordagens e métodos de ensino que motivem e estimulem o pensamento criativo dos estudantes com o objetivo de promover uma maior assimilação dos conteúdos pelos alunos, o que será útil durante o seu desenvolvimento como futuro profissional de saúde (SUAREZ et al. 2012).

É inquestionável que as tecnologias estão cada vez mais inseridas na vida das pessoas. Uma vez que, em grande maioria, os alunos possuem um celular e os mesmos, transportam a tecnologia para a sala de aula em escolas e universidades. Contudo os seus recursos são pouco explorados como recursos de aprendizagem (PEREIRA et al., 2012).

Execução da atividade

A presente pesquisa, foi realizada com estudantes do curso de Odontologia do 1° se-mestre de um Centro Universitário no interior de estado do Ceará, Brasil.

Os estudantes estavam devidamente matriculados na disciplina de Ciências Morfológi-cas I, na qual possui conteúdos práticos realizados em laboratórios de microscopia. Durante as aulas práticas os estudantes devem visualizar lâminas histológicas.

A organização da aula se deu inicialmente com a apresentação teórica do conteúdo de sistema cardiovascular, seguida de aula expositiva no laboratório de microscopia.

Após a exposição da aula o professor da disciplina juntamente com os acadêmicos monitores demonstraram e explicaram como visualizar e registrar as imagens a partir do celular smartphone través das oculares dos microscópios. Após a breve orientação os estu-dantes realizaram o componente prático com a visualização e registro fotográfico de lâminas histológicas permanentes do sistema cardiovascular, sendo elas tecido muscular cardíaco (Figura 1), tecido sanguíneo (Figura 2), hematopoiético e vasos sanguíneos (Figura 3).

Em seguida houve a revisão dos conceitos teóricos que foi demonstrado e sintetizan-do os principais aspectos abordados. Os acadêmicos foram orientados a imprimir as fotos e indicar estruturas nas imagens tendo a disposição livros texto e atlas para consulta com auxílio de acadêmicos monitores.


Figura 1. Registro fotográfico do músculo cardíaco utilizando dispositivo móvel smartphone em aulas práticas de Histologia.

Figura 2. Registro fotográfico de células sanguíneas utilizando dispositivo móvel smartphone em aulas práticas de Histologia.

Figura 3. Registro fotográfico as camadas histológicas dos vasos sanguíneos utilizando dispositivo móvel smartphone em aulas práticas de Histologia.

O epitélio de revestimento interno dos vasos sanguíneos é chamado de endotélio. As células endoteliais constituem o epitélio simples pavimentoso. A célula endotelial é um tipo de célula achatada de espessura variável que recobre o interior dos vasos sanguíneos, formando assim parte da sua parede. Sua região nuclear é compacta, sendo a sua periferia mais delgada e fina, as membranas são separadas por uma camada de citoplasma (GIRÃO; BARBIERI, 2018).


Considera-se que o registro de imagens pela câmera do celular é proveitoso, pois, permite identificar estruturas histológicas, melhora o acesso ao conteúdo, possibilitando um melhor rendimento acadêmico. A boa qualidade da imagem oferece nitidez e a lâmina pode ser vista repetida vezes em qualquer lugar.

Durante o momento do registro fotográfico e análise da imagem capturada ocorreu interação entre alunos, pediram auxílio aos acadêmicos monitores e do professor da dis-ciplina para esclarecer sobre a qualidade da imagem para a representação adequada das estruturas, bem como para revisar conceitos teóricos.

Sabe-se que imagens digitalizadas de histologia um papel ativo e integrador dos dis-centes entre si e com o docente, tornando ensino eficaz e dinâmico, democratizando o conhecimento científico.

Concorda-se com Souza e Santos (2017) quando afirmam que os dispositivos móveis tornam a aula mais dinâmica, promovem a autonomia ao aluno atribuir a possibilidade de construir seu próprio conhecimento e desta forma, favorecem o espaço de ensino-aprendi-zagem. Para o adequado sucesso da proposta pedagógica é necessário planejamento dos professores para que os dispositivos móveis torne-se uma ferramenta facilitadora do ensino.

A nova estrutura educacional permite a integração entre os diversos atores do processo de aprendizagem, contribuindo para a criação e desenvolvimento de novos ambientes educa-cionais que integrem novos espaços do saber. A nova forma de educar visa à integralização, em busca de um pensamento complexo, estabelecendo conexões entre as diversas áreas do conhecimento por meio de um pensamento multidimensional, que provoque a produção individual e coletiva dos alunos e com enfoque crítico, reflexivo e transformador (SANTOS, 2016).

O uso de seu smartphone torna a aprendizagem mais dinâmica e a indicação das es-truturas promove a aprendizagem significativa, quando a imagem não fica nítida o suficiente o acadêmico passa a ter um olhar crítico do seu desempenho na habilidade do uso correto do microscópio, tratando-se de profissionais em formação é necessária uma orientação adequada por parte dos acadêmicos monitores e do professor da disciplina.

Há diversas possibilidades de aliar a tecnologia à educação, mas é necessário que o professor possua o conhecimento e o domínio do meio utilizado, além de criatividade para desenvolver atividades e entretenimentos para os alunos. Incorporar as tecnologias mó-veis no plano de aula pode estimular o interesse no conteúdo abordado, fazendo com que o processo de ensino-aprendizagem seja algo agradável para o aluno, bem como para o educador. Os recursos tecnológicos quando inseridos na prática de ensino despertam o inte-resse e proporcionam o conhecimento. Entretanto, a aprendizagem é um processo bastante complexo, e o sucesso do mesmo depende principalmente de quem recebe o ensinamento,


no caso da educação, depende do aluno (PEREIRA et al., 2012). A inserção de dispositivos móveis na prática docente em instituições de ensino fará com que o aluno compreenda que o celular pode vir a ser mais que um telefone móvel, e que pode ser usado para adquirir e distribuir conhecimento (PEREIRA et al., 2012).

Entende-se que devem ser desenvolvidos planos de aula em que o celular não seja apenas um instrumento de entretenimento para os alunos, e sim seja um recurso para a aquisição de conhecimentos científicos e tecnológicos básicos necessários à educação cien-tífica de estudantes da área da saúde que serão importantes na futura prática profissional.

CONCLUSÃO

A metodologia de ensino apresentada é uma alternativa para o professor de Histologia conseguir orientar o estudo, motivar sua realização, estimular a busca cognitiva e a criati-vidade do aluno.

O método adotado, com o uso de registro fotográfico por meio de smartphone, é uma excelente maneira de registrar imagens histológica sendo uma ferramenta útil no processo de ensino-aprendizagem da histologia do sistema cardiovascular, podendo ser adotada em outras aulas práticas de Histologia.

Observou-se, a necessidade de aperfeiçoamento da estratégia metodológica de ensino, com a elaboração de uma folha padrão para registro das imagens e aquisição de suporte para celulares para facilitar o registro fotográfico, devido os diferentes níveis de habilidades motoras dos estudantes e uma maior padronização da qualidade das imagens.

Espera-se incentivar professores a fazer uso das Tecnologias de Informação e Comu-nicação (TIC) como ferramentas em sua prática didática. Desta forma, se pretende apoiar e incentivar o uso de tecnologia digital por dispositivo móvel na educação como ferramenta do processo de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

CAMILLO, Christina da Silva et al. Caderno de histologia: texto e atlas. Natal: EDUFRN, 2017.

CARDOSO, Silvana. Uso Da Tecnologia Móvel Como Ferramenta Pedagógica No Ensino Da Língua Inglesa. Os Desafios Da Escola Pública Paranaense Na Perspectiva Do Professor PDE. v.1. p. 1-18. 2016.

GIRÃO, Mauro Vinicius Dutra, BARBIERI, Danielle Gonçalves Fernandes Vieira. Morfologia. LMR Distribuidora. Disponível em: https://md.uninta.edu.br/geral/morfologia/. Acesso em: 01 jul. 2020.

OLIVEIRA, Eliana Maria Pavan. Docência em Direito e a “Sala de aula invertida” como opção metodológica ativa. Evidência, v. 12, n. 12, p. 59-77, 2016.

PAVANELO, Elisangela; LIMA, Renan. Sala de Aula Invertida: a análise de uma experiência na


disciplina de Cálculo I. Bolema, v. 31, n. 58, p. 739-759, 2017.

SOUSA, Polyanna; SANTOS, Thayane. O uso dos dispositivos móveis na educação de jovens e adultos. 2017. 77 f. Trabalho De Conclusão De Curso (TCC). Faculdade Federal Da Paraíba. João Pessoa.

SANTOS, Tatiane. Tecnologia E Educação: O Uso De Dispositivos Móveis Em Sala De Aula. 2016. 70 f. Trabalho De Conclusão De Curso (TCC). Universidade Tecnológica Federal Do Paraná. Londrina.

TREVELIN, Ana Teresa Colenci; PEREIRA, Marco Antonio Alves; OLIVEIRA NETO, José Dutra. A utilização da “sala de aula invertida” em cursos superiores de tecnologia: comparação entre o modelo tradicional e o modelo invertido “flipped classroom” adaptado aos estilos de aprendizagem. Revista de Estilos de Aprendizagem, n. 12, v.11, p.1-14, 2013

VALENTE, José Armando. Aprendizagem Ativa no Ensino Superior: a proposta da sala de aula invertida. Departamento de Multimeios, Nied e GGTE - Unicamp & Ced – PucSP. Disponível em: http://www.unifebe.edu.br/site/docs/arquivos/noticias/2014/valente.pdf.Acesso em 25 jan. 2020.

VALENTE, José Armando. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, n. 4, p. 79-97, 2014.

PEREIRA, Leonardo Romão; SCHUHMACHER, Vera. R.N; SCHUMACHER, Elcio; DALFOVO, Oscar. O uso da tecnologia na educação, priorizando a tecnologia móvel. Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica – SENEPT, III. Anais ... Belo Horizonte: Cefet-Mg, 2012.

MELVIS TAYLíN, Z.; BERTHA, Valladares S.; ALEIDA, Herreira B.; IRENE, Rodriguéz P.; ANDRÉS, Dovale B. La Orientacion Del Estudio Independiente Del Sistema Cardiovascular En Una Clase Metodolódgica De Histologia. Morfovirtual2012, Norte América, oct. 2012.

JUNQUEIRA E CARNEIRO. Histologia Básica. Texto & Atlas. 12 a. Rio de Janeiro; Editora: Gua-nabara Koogan S.A. 2013.

“22

Uti l ização da ferramenta canvas na concepção de uma consultoria verde

10.37885/200800914

Beatriz Duarte BezerraFATEC

Leandro PereiraSENAC

Regiane de Fatima Bigaran MaltaFATEC

Willas Bruno da SilveiraFATEC

Palavras-chave: Projeto; Canvas; Área Verde.

RESUMO

Um projeto tem como base o planejamento para a concretização de uma ação ou negócio, deve apresentar objetivos claros, determinando os passos de forma eficiente e eficaz. Para conceber um projeto completo, o Project Model Generation utiliza um Canvas que é uma metodologia de fácil visualização e gestão para a realização das etapas, de forma simples e inteligente. Sendo a questão da sustentabilidade importante para a sociedade e meio ambiente, projetos como o “Canto Verde”, da prefeitura da cidade de São Paulo, devem ser concretizados e incentivados a fim de promover um número maior de áreas verdes e manutenção adequada. Este estudo tem como objetivo demonstrar as funcionalidades do Project Model Canvas e demonstrar a sua aplicação no projeto “Canto Verde”, para isso, foi realizado revisão bibliográfica sobre o Project Model Canvas em uma abordagem analítica com o método dedutivo.


INTRODUÇÃO

Um projeto tem como base o planejamento para a concretização de uma ação ou negócio, de acordo com Clemente e Guido (2015, p.3)“Um projeto tem objetivo claro, que estabelece o que deve ser realizado, é o produto final tangível que a equipe deve produzir e entregar.”

Para conceber um projeto completo, o Project Model Generation utiliza um Canvas que é uma metodologia de fácil visualização e gestão para a realização das etapas, de forma simples e inteligente.

Sendo a questão da sustentabilidade importante para a sociedade e meio ambiente, projetos como o “Canto Verde”, da prefeitura de São Paulo, devem ser concretizados e in-centivados, a fim de promover um número maior de áreas verdes nos espaços urbanos e os seus inúmeros benefícios. Este contexto leva a seguinte pergunta de pesquisa: O Canvas é uma ferramenta eficiente para a gestão do projeto “Canto Verde”?

Este artigo tem como objetivo demonstrar as funcionalidades do Project Model Canvas e propor a sua aplicação em um projeto real.

A metodologia de pesquisa inclui a realização de revisão bibliográfica sobre o Project Model Canvas. Esta é uma pesquisa analítica com o método dedutivo, porque estabelece a ponte entre a teoria e a prática, aplicando teorias de referência em um estudo de caso baseado no projeto “Canto Verde” da prefeitura da cidade de São Paulo, conforme afirma Yin (2001) o estudo de caso é uma investigação empírica de um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, ou seja, concentra-se em uma situação particular, sendo que os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.

PROJECT MODEL CANVAS

O Project Model Generation, parte do princípio da utilização de um Canvas para con-ceber um projeto completo. O Canvas permite a adoção de uma metodologia para a con-cepção de um planejamento. De acordo com Clark (2013) é uma possibilidade de integrar conhecimento com áreas específicas e descobrir novos métodos de um modo simples, direto e inteligente.

O Canvas foi baseado em alguns princípios da neurociência: simplificação, agrupa-mento, engajamento (participação de toda a equipe).

Por meio do painel Canvas e de post its é possível fazer um plano de projeto completo. A metodologia foi inspirada no Business Model Generation, cujo o objetivo é gerar um modelo de negócio em uma folha de papel. O Modelo de Negócios descrito no quadro permite mais clareza e pode validar ou não uma ideia. (SEBRAE, 2013). O Project Model Generation é


composto por quatro etapas, conforme o quadro 1.

Quadro 1. Etapas do Project Model Generation

Etapas Descrição

ConhecerPreenchimento dos 13 blocos, em sequenciamento lógico, para o de-senvolvimento do projeto.

Integrar Agrupamento dos blocos para fazer correlações necessárias

ResolverAções de balanceamento do projeto são encomendadas para equipe, clientes e patrocinadores.

CompartilharComunicar a informação do projeto (em grupos). O modelo de sucesso é compartilhado para ser trabalhado e aperfeiçoado pelos demais mem-bros da organização.


A concepção é feita através do mapa do Modelo Canvas, conforme a figura a seguir e os post its para construir o workflow (sequenciamento lógico, conforme as setas) do plano.

Figura 1. Sequência Lógica do Modelo Canvas

Fonte: TTINGER (2013)

A integração busca avaliar a consistência entre os blocos do modelo Canvas. Ela é realizada em agrupamentos de dois a três blocos do modelo, pois se torna mais fácil o en-tendimento e análise. As etapas mencionadas até o momento são realizadas rapidamente, em equipe e em um intervalo máximo de uma hora o plano de projeto será concebido. En-tretanto, a resolução, terceira etapa, os problemas são levados para os stakeholders. Os envolvidos deverão conceber soluções e trazer possíveis respostas. A última etapa consiste em compartilhar os planos para todas as equipes do projeto e stakeholders. O Business Model Canvas permite uma linguagem fácil e comum a elaboração e definição de estratégia do modelo de negócio, facilitando assim a compreensão compartilhada (OSTERWALDER; PIGNEUR, 2011).


A estrutura do Canvas e a concepção do plano

O Projetc Model Canvas, possui uma estrutura agrupada por blocos e cada um deles, possui uma funcionalidade na concepção de um projeto. O quadro abaixo sintetiza o ob-jetivo de cada um dos elementos. A primeira parte da metodologia, consiste na reflexão e preenchimento destes elementos. Conforme afirma o SEBRAE (2013) O propósito é ajudar na organização das ideias, descobrir que cada bloco está relacionado aos demais e permitir o ajuste quantas vezes for necessário, até conseguir perceber o negócio como um todo.

Quadro 2. Elementos do Canvas

Elementos Descrição

Justificativa Descreve, de modo sucinto, os problemas a serem sanados com o projeto.

Objeto SmartEspecificação do objetivo do projeto de modo realista, mensurável, alcançável e delimitado no tempo, por meio de uma frase.

BenefíciosConsiste na descrição da geração de valor proporcionada pelo projeto (redu-ção de custo, aumento de receita, giro de ativos etc.)

ProdutoTodo projeto, concebe um produto tangível (estrada, equipamento etc) ou in-tangível (software, processo etc.). Este deve ser especificado de modo sucinto neste quadrante.

RequisitosConsistem nas características do produto, que atendem nossos clientes; por-tanto consiste em elencar os aspectos do produto concebido.

Stakeholders Externos

São identificados os envolvidos no ambiente externo (organizações, órgãos, ministérios, parceiros etc), bem como os fatores externos (regime de chuva, alta temporada etc.) que impactam na concepção do projeto.

EquipeÉ a equipe interna da organização subordinada, mesmo que parcial ou tempo-rariamente, ao gestor de projetos.

PremissasSuposições, arbitrariamente prováveis em relação ao ambiente externo. (exemplo: o fornecedor entregará o material solicitado em até 2 dias úteis).

Grupos de Entregas

São os produtos e resultados entregues, pela equipe, na concepção do pro-jeto. Faz-se necessário agrupar as ideias, para uma melhor visão do contexto (exemplo: realizar a aquisição de produtos de alta qualidade e certificados internacionalmente).

RestriçõesConsistem nas limitações das pessoas ou entregas (exemplo: budget para compra de produtos é estipulado em R$ 1 mil; equipes não podem trabalhar em 2 turnos etc.).

RiscosEstão atrelados a possíveis problemas que podem ocorrer nas premissas ou grupo de entregas (atrasos de abastecimento, atividades internas realizadas de modo equivocado ou fora do prazo etc.).

Linha de tempoCorresponde ao tempo de cada uma das entregas e seu eventual sequen-ciamento, permitindo a identificação de atividades que podem ser realizadas simultaneamente ou não.

Custos Corresponde ao budget para a concepção do projeto.


A integração entre os blocos do Modelo Canvas

Após a concepção do Modelo Canvas, faz-se necessário a integração entre blocos,


para identificar a coerência e consistência do projeto, conforme a figura 2.

Figura 2. Integração entre os blocos

Fonte: FINNOCHIO (2013)

Finnochio (2013), afirma que as justificativas (1) devem fazer referência somente ao passado, antes do projeto e que os benefícios, ao contrário falam do futuro, após a implanta-ção do projeto. Dessa maneira a realização do Objetivo Smart é a ponte que nos transporta do passado com problemas, para o futuro com benefícios e geração de valor.

Em relação ao segundo ponto de integração (2), faz-se necessário estar atento se o Objeto Smart, está adequado com o produto a ser concebido pelo projeto, bem como se as características do produto estão corretas, além de elencar as mais significativas que estão expostas e estabelecer prioridades. Pode-se também revisar os stakeholders que foram listados, para evitar equívocos.

A seguir (3), faz-se fundamental verificar a relação entre premissas e stakeholders, segundo Finnochio (2013), uma boa maneira de inventariarmos as premissas relevantes, seria perguntar-se o que estamos contando sobre cada um dos stakeholders externos e também o que supomos dos fatores externos.

O quarto ponto (4) a ser validado é a correlação entre as entregas elencadas e a equipe de trabalho, com o intuito de confirmar se as entregas estipuladas são de fato desenvolvidas pela equipe mencionada, evitando a perda de escopo do projeto. Durante a revisão do plano estabelecido, há também a necessidade de identificar se as restrições foram determinadas com foco nas equipes e seus respectivos grupos de entregas.

Por fim (5), durante a validação do plano, é importante avaliar se os riscos estão rela-cionados às premissas e aos grupos de entregas.

A resolução de problemas

A terceira etapa, consiste em identificar problemas. Durante a construção do plano em equipe (workflow) e validação das integrações, podem ocorrer gargalos ou pontos de dúvidas


que dificultem a percepção de alguns elementos dos Canvas. Finnochio (2013) propõe que caso estes problemas aconteçam, haverá a necessidade de direcionar estes questionamentos aos stakeholders para melhor discussão e formulação de soluções.

A resolução destes problemas não será imediata, mas em um intervalo de tempo maior dependendo das necessidades de alinhamentos e contatos com equipes internas e elementos externos.

Compartilhamento do Canvas

A última etapa, consiste em realizar a comunicação do plano, por meio da união de blocos existentes no modelo Canvas. A junção dos elementos justificativa, objeto smart e benefícios, define o porquê do projeto existir.

O agrupamento dos elementos produto, requisitos e stakeholders, permite a identifica-ção da qualidade do produto do projeto, por meio desta análise é possível entender o que o projeto produz para atender seus clientes.

A junção entre os blocos stakeholders e equipe, permite a percepção de quem está dentro do projeto e de quem fornece subsídios para a realização do mesmo.

O escopo do projeto, pode ser obtido por meio da conexão entre os blocos: premis-sas, grupo de entregas e restrições. Será possível identificar qual o trabalho deve ser feito e quais as condições.

A programação acompanhada de tempo e custo necessários, é oriunda do agrupamento dos blocos: grupos de entrega, linha do tempo e custos. Tal fusão, permitirá o entendimento das atividades que serão entregues em um determinado tempo e custo estabelecidos pre-viamente.

Finnochio (2013), afirma que o modelo Canvas pode ainda ser segmentado conforme figura 3. Em seu entendimento, o agrupamento dos itens permite melhores integrações, reflexões e propõe maior coerência.

Figura 3. Agrupamento Canvas

Fonte: FINNOCHIO (2013)


O PROJETO CANTO VERDE

O Projeto Canto Verde, tem como objetivo contribuir com empresas de pequeno e médio porte, da cidade de São Paulo, na zeladoria, manutenção e reparo de áreas verdes.

Segundo o art.1 do decreto n° 57.583 de Janeiro de 2017, a prefeitura do município de São Paulo, por meio do programa “Adote Uma Praça”, busca viabilizar ações do Poder Público Municipal e da sociedade civil visando o aprimoramento de serviços de manutenção e zeladoria, bem como a conservação, execução e manutenção de melhorias urbanas, am-bientais e paisagísticas de praças e de áreas verdes do Município com área de até 10.000m² (dez mil metros quadrados), sob exclusiva administração das Prefeituras Regionais. O quadro 3 demonstra, os objetivos do programa, conforme dispostos no art. 2:

Quadro 3. Objetivos do programa “Adote uma praça”

Objetivos do Programa “Adote Uma Praça” da Prefeitura do Município de São Paulo

I - incentivar e viabilizar ações para a conservação, execução e manutenção de melhorias urbanas, am-bientais e paisagísticas de praças e de áreas verdes;II - aperfeiçoar as condições de uso dos espaços públicos e entornos, com melhorias da iluminação, lim-peza e segurança;III - incentivar a instalação e a manutenção de mobiliário urbano que atenda as melhores práticas de pre-servação ambiental;IV - priorizar a recuperação da paisagem urbana e a manutenção da biodiversidade existente na Cidade de São Paulo;V - aprimorar os serviços de manutenção e zeladoria de praças e de áreas municipais;VI - capacitar e incluir zeladores no mercado de trabalho, criando perspectivas para sua reinserção social; VII - implantar e expandir os meios de acesso à internet nas praças e área verdes.

Fonte: Adaptado – Programa “Adote uma praça” (2017)

Diante da proposta e dos objetivos elencados acima, o Projeto Canto Verde, visa atuar como uma consultoria que auxilia empresas de pequeno e médio porte no ingresso ao pro-grama “Adote Uma Praça”, mas que não dispõem de expertise ou bases para concepção de um projeto que constitua o Termo de Cooperação necessário para adoção da área verde pretendida, conforme as informações dos art. 5 e art. 6 do decreto n° 57.583 de Janeiro de 2017.

A utilização do Canvas para concepção do Projeto Canto Verde

A utilização do Canvas, permite a concepção objetiva do projeto, considerando os elementos fundamentais para o desenvolvimento de um produto bem estruturado. O quadro 4, demonstra, na prática, a primeira etapa Project Model Generation: a concepção. Ela foi obtida, mediante discussão em equipe para elencar os elementos do projeto.


Quadro 4. Objetivos do programa “Adote uma praça”

Elementos Descrição

Justificativas

- Do total de 5 mil áreas verdes com dimensões propostas no programa “Adote Uma Praça”, apenas 22% do total de áreas verdes foram adotadas por empresas (pouco mais de mil áreas verdes foram adotadas, cujo total de espaços – praças e canteiros – é superior a 5 mil).- Baixa divulgação ou esclarecimento acerca do programa da prefeitura.- Dificuldades na elaboração do Termo de Cooperação e articulação de recursos.

Objeto Smart- Desenvolver uma consultoria, denominada Projeto Canto Verde, que atue na concepção de projetos sustentáveis e promova a integração social, cultural e am-biental, auxiliando as empresas na zeladoria e aperfeiçoamento das áreas verdes.

Benefícios

- Valorização das regiões e seu entorno.- Maior nível de conscientização, por parte da comunidade e demais envolvidos.- Melhorias em relação ao comércio das proximidades.- Novos espaços recreativos.- Maior segurança, conforto e saúde, proporcionados a comunidade e demais envolvidos.

Produto- Projeto Canto Verde (consultoria para o auxílio de desenvolvimento de projetos sustentáveis na manutenção de praças e áreas verdes).

Requisitos

- Mapeamento de necessidades para adesão ao Projeto “Adote Uma Praça”.- Identificação da demanda (tipo de serviço a ser realizado), para concepção do projeto.- Estimativa de recursos empregados (tempo, pessoas, processos e materiais).- Estimativa de custos com os itens mencionados anteriormente.- Análise de viabilidade.- Captação de recursos (materiais, voluntários e nomeação de responsável pela zeladoria da área verde).

StakeholdersExternos

- Subprefeituras do município de São Paulo- Comércio da região.- Comunidade.- Escolas da região.

Equipe

- Gestor de projetos.- Administrador de Empresas- Analista de Logística- Analista de Marketing

Premissas

- Aprovação do Termo de Cooperação por parte da subprefeitura, no tempo deter-minado do Decreto 57.583 de Janeiro/2017.- Adesão das escolas do entorno da região.- Adesão do comércio do entorno da região.- A sustentabilidade proporcionando agregação de valor aos envolvidos.

Grupos de Entregas

- Atribuições do Gestor de projetos: desenvolvimento do escopo do projeto.- Atribuições do Administrador de Empresas: gestão de processos, pessoas e recursos.- Atribuições do Analista de Logística: controle de materiais, operações e trans-portes.- Atribuições do Analista de Marketing: captação de recursos e voluntários, mape-amento de parceiros, divulgação de ações.

Restrições

- Escopo do projeto não estabelecido de modo claro.- Falhas na gestão de processos, pessoas e recursos (ausência de indicadores).- Ausência de dimensionamento adequado de materiais e política de transporte inapropriada.- Ausência de um plano de marketing adequado às necessidades da região e com total aderência ao projeto.

Riscos

- Revisões ou indeferimento do Termo de Cooperação.- Baixa adesão de escolas e área comercial da região.- Atrasos nas atividades da equipe interna.- Não cumprimento de prazos/obrigações por meio de terceiros.


Linha de tempo

1 - Entrega desenvolvimento do escopo do projeto: 10 dias.2 - Entrega (mecanismo) gestão de processos, pessoas e recursos: 10 dias.3 - Entrega (mecanismo)controle de materiais, operações e transportes: 10 dias4 - Entrega captação de recursos e voluntários, mapeamento de parceiros, divul-gação de ações: 15 dias. Obs.: Após a concepção do projeto (1) e definição das equipes e grupos de entrega, as demais ações (2, 3 e 4) podem ocorrer de modo simultâneo.

Custos

Os custos mensais estimados para a estruturação da equipe e com os demais recursos necessários para a formação da consultoria, são de aproximadamente R$ 16.000,00, segundo o Sebrae (2013). O projeto de manutenção, zeladoria ou restauração da área verde, pode variar conforme o tamanho da área ou sua complexidade.


Integração, resolução e compartilhamento do Projeto Canto Verde

Após o desenvolvimento do Canvas, realizou-se a etapa de integração com o objetivo de identificar as consistências e coerências dos blocos. Constatou-se que os itens desen-volvidos em cada bloco em um primeiro momento, possuíam grande grau de conexão e tornaram a proposta sólida para desdobramentos de atividades mais específicas. O quadro 5, sintetiza os resultados obtidos.

Quadro 5. Resultados

Integrações Elementos Observações

Geração de Valor

Justificativas O planejamento estabelecido, contempla os requisitos necessários para geração de valor, destaque pela boa correlação entre os elementos.

Objeto Smart

Benefícios

Produto e suas características

Produto Os requisitos dos produtos, estão de acor-do com a proposta de geração de valor, bem como possuem ampla aderência ao público alvo.

Requisitos

Análise entre elementos e fatores exter-nos e possíveis resultados

Stakeholders Externos Constatou-se de modo significativo a cor-relação entre as premissas, stakeholders e fatores externos.Premissas

Correlação entre equipes, entregas e restrições

Equipe Observou-se o estabelecimento de ativida-des (entregas), adequadas aos componen-tes da equipe interna e buscou-se eviden-ciar possíveis restrições.

Grupos de Entregas

Restrições

Integridade entre riscos, premissas e grupos de entregas

Premissas Os riscos foram sugeridos e mensurados de acordo com possíveis adversidades no ambiente interno e externo.

RiscosGrupos de Entregas


A resolução de problemas, permitiu um maior detalhamento acerca dos requisitos, listados anteriormente, pois em um primeiro estágio, antes da revisão, não se havia estipu-lado com ênfase as estimativas de custos com recursos e análise de viabilidade. Por fim,


o compartilhamento do plano aos envolvidos, utilizando o modelo proposto por Finnochio (2013), possibilitou uma transmissão objetiva e clara das atividades e responsabilidades. Destaca-se o trabalho com pequenos agrupamentos, que possibilita ótimas correlações, memorizações e reflexões.


O desenvolvimento do projeto, utilizando o Canvas, permitiu a equipe um maior de-talhamento de algumas etapas como: levantamento das dimensões das áreas verdes em metros quadrados, perímetro da área, cronoanálise dos tempos para os possíveis serviços que podem ser executados; estudo acerca dos materiais que devem ser empregados e a definição da quantidade de pessoas e tempo para a execução do serviço.

Para êxito e precisão nos resultados, concebeu-se uma planilha denominada Calcu-ladora Verde, que define os parâmetros mencionados anteriormente e estabelece o tipo de veículo mais adequado para o transporte de materiais, considerando custo e distância per-corrida, com o intuito de otimizar a eventual operação. A figura 4, demonstra a tela principal da ferramenta desenvolvida em Excel.

Figura 4. “Calculadora Verde”


Além da Calculadora Verde, a organização desenvolverá regionalmente uma rede de parceiros para viabilizar o projeto. São considerados intervenientes desta cadeia: empresas, escolas, comunidade e ONGs do entorno. Mediante aos eventuais levantamentos, faz-se necessário avaliar a viabilidade financeira para a concepção dos mesmos.


Nesta investigação, o objetivo principal do presente estudo foi demonstrar as funciona-lidades do Project Model Canvas e propor a sua aplicação no projeto “Canto verde”, o que


apresentou excelentes resultados, tendo em vista, que o Canvas é uma ferramenta com diversas funcionalidades o que torna todo o processo muito mais eficiente, claro e de fácil identificação.

Retornando para a pergunta feita no início deste estudo, agora é possível afirmar que o Canvas é eficiente para a gestão do projeto “Canto verde” em todos os parâmetros demons-trados, pois permitiu uma comunicação efetiva da equipe, apresentou diretrizes sobre as dimensões das áreas verdes, tempos bem definidos no escopo, gestão eficiente das pessoas e materiais que devem ser empregados nas praças. Além disso, foi apresentado também um produto de controle, através do Excel, denominado “Calculadora Verde” demonstrando a aplicabilidade do sistema.

REFERÊNCIAS

CLARK, T. Business model you: o modelo de negócio pessoal: o método de uma página para reinventar sua carreira. Rio de Janeiro: Alta Books, 2013.

CLEMENTS, J.P; GIDO, J. Gestão de Projetos. São Paulo: Cengage Learning, 2015.

___.DECRETO Nº 57.583 DE 23 DE JANEIRO DE 2017. Disponível em:< https://www.prefeitu-ra.sp.gov.br/cidade/secretarias/subprefeituras/upload/ipiranga/arquivos/Termo.pdf> Acesso dia 20/04/2019 às 21h

FINOCCHIO Jr., J. Project Model Canvas .Editora Elsevier, 1ªedição: 2013.

G1 NOTÍCIAS. Em SP, 10% das praças públicas são adotadas pela iniciativa privada. 21/04/2014. Disponível em: <http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2014/04/em-sp-10-das- pracas-publicas--sao-adotadas-pela-iniciativa-privada.html> Acesso dia 20/04/2019 as 17h28min

OSTERWALDER, A; PIGNEUR, Y. Business model generation: inovação em modelos de negócios: um manual para visionários, inovadores e revolucionários. Rio de Janeiro: Alta Books, 2011.

___.Plano de negócios. s.d. Disponível em: <http://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/ideias/como-montar-um-escritorio-de- consultoria,4c187a51b9105410VgnVCM1000003b74010aRCRD> Acesso dia 18/04/2019 ás 14h15min

PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO. Programa Adote uma Praça. 2017.Disponível em: <https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/subprefeituras/noticias/?p=250495 Acesso dia 20/04/2019 as 18h

SEBRAE. O quadro de modelo de negócios: um caminho para criar, recriar e inovar em modelos de negócios. 2013. Disponível em: <http://www.sebrae.com.br/Sebrae/Portal%20Sebrae/Anexos/Cartilha%20o%20Quadro%20d o%20Modelo%20de%20Negocios.pdf>. Acesso em: 19 Abril. 2019 às 04h21min

TTINGER, D. Project Model Canvas: a alma do projeto. 2013. Disponível em: <https://danielettinger.com/2015/07/13/project-model-canvas-a-alma-do-projeto/> Acesso dia 19/04/2019 às 08h35min

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2 ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.

Prof. Me. Ernane Rosa MartinsDoutorado em andamento em Ciência da Informação com ênfase em Sistemas, Tecnologias e Gestão da Informação, na Universidade Fernando Pessoa, em Porto/Portugal. Mestre em Engenharia de Produção e Sistemas, possui Pós-Graduação em Tecnologia em Gestão da Informação, Graduação em Ciência da Computação e Graduação em Sistemas de Informação. Professor de Informática no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - IFG (Câmpus Luziânia) ministrando disciplinas nas áreas de Engenharia de Software, Desenvolvimento de Sistemas, Linguagens de Programação, Banco de Dados e Gestão em Tecnologia da Informação. Pesquisador do Núcleo de Inovação, Tecnologia e Educação (NITE), certificado pelo IFG no CNPq. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1543-1108 .

SOBRE O ORGANIZADOR



Documents

Ernane Rosa - downloads.editoracientifica.org