ESCOLA NORMAL RURAL BRASILEIRA NOS ANOS DE … · 2018-04-02 · inspirava atividades educativas no ensino rural e propunha reformas no âmbito das políticas ... (1934) já havia

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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ESCOLA NORMAL RURAL BRASILEIRA NOS ANOS DE 1938-1963

Nilce Vieira Campos Ferreira1

Introdução

Entre os anos de 1938 e de 1960, no Brasil, houve um conjunto de iniciativas voltadas

para a educação de adultos, buscando formar um amplo contingente de trabalhadores.

Vigorava nos anos de 1930, no cenário social brasileiro o modelo econômico e político que foi

denominado “nacional- desenvolvimentismo” (ROMANELLI, 1989) que repercutiria na

formação docente. A industrialização brasileira avançando rapidamente nos primeiros anos

de 1930 trouxe consigo uma demanda: a formação de pessoas especializadas. Nesse contexto,

a educação configurou-se como uma questão nacional.

Naqueles anos, as estatísticas evidenciavam altos índices de analfabetismo e baixa

escolarização da população em todos os estados brasileiros. A partir da análise desses índices,

o Ministério da Educação/MEC2 gerou um conjunto de ações e projetos educacionais

principalmente nos âmbitos dos cursos de formação agrícola destinadas ao trabalhador rural

que se espalharam pelo Brasil. O “entusiasmo pela educação” caracterizava a nação brasileira

e repercutia com configurações distintas nas várias regiões brasileiras. Jorge Nagle (1976, p.

100) apontou que de um lado prevalecia a “ crença de que, pela multiplicação das instituições

escolares, da disseminação da educação escolar” tornaria provável a incorporação de um

amplo conjunto da população na trilha do progresso nacional. Para Nagle seria possível

colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo. Por outro lado, o autor destacou

que as crenças em determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização indicariam o

caminho para a formação do homem brasileiro republicano.

As propostas nacionalistas tomaram corpo no governo de Getúlio Vargas e levaram às

formulações de diversas pareceres que propunham a modernização do ensino e de seus

métodos, bem como à “ruralização do ensino”. (BERGSTRÖM LOURENÇO FILHO, 1953, p.

1 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Professora Adjunta no Departamento de Teorias e Fundamentos da Educação e No Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Cuiabá. E-Mail: <[email protected]>.

2 O Ministério da Educação teve diferentes denominações: Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (1930); Ministério da Educação e Cultura (1953); Ministério da Educação e do Desporto (1992) Ministério da Educação (1995).


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66). Esse autor, descreveu que discurso de valorização do meio rural estabelecia um amplo

debate no contexto nacional, capitaneado por pensadores sociais como Sílvio Romero e

Alberto Torres, pelo sanitarista Belizário Pena e pelo educador Sud Mennucci. Consoante

Lourenço Filho prevalecia a defesa de uma política de crescimento das práticas econômicas

no meio rural, da formação de mestres primários que deveriam possuir preparação em

técnicas agrícolas, articulando esforços no sentido da melhoria sanitária das populações

rurais, bem como a ideia de que os professores rurais deveriam ter maior preparação em

higiene e profilaxia.

No ano de 1942, a escolarização rural foi destacada durante o VIII Congresso Brasileiro

de Educação, no qual foram discutidos problemas básicos como o elevado número de

analfabetos que residiam nas áreas rurais e os movimentos migratórios do homem rural para

as cidades que estavam se intensificando. Nesse Congresso, embora prevalecesse um discurso

conservador e nacionalista, não se definiu claramente os rumos da educação rural brasileira.

Não obstante, tornou-se consenso tanto na I Conferência Nacional de Educação,

reunida pelo Ministério da Educação, em 1941, no Rio de Janeiro, e nos do VII Congresso

Brasileiro de Educação, realizado em Goiânia em 1942, por iniciativa da Associação

Brasileira de Educação, ideia de maior auxílio por parte do governo federal ao ensino

primário, dadas as condições de variação da capacidade econômica de cada região do país, e a

obtenção, assim, de melhores níveis de organização escolar. A partir daí a implementação de

programas e projetos de educação rural no Brasil incluiu a realização em 1949, no Rio de

Janeiro, do Seminário Interamericano de Educação que debateu políticas para o ensino rural,

a instituição da Campanha Nacional de Educação Rural, CNER, a partir de 1952 entre outras

ações (BERGSTRÖM LOURENÇO FILHO, 1953).

Campanha Nacional de Educação Rural - CNER

Nessa perspectiva, uma das ações empreendidas no âmbito da CNER objetivava

capacitar professores para atuar nas zonas rurais, formando o futuro professor rural, segundo

um imperativo: os cursos normais regionais deveriam seguir as diretrizes da Lei Orgânica do

Ensino Normal (1946), mas em nível internacional deveriam atender à Recomendação nº 08

da UNESCO (1979) “The Organization Of Rural Education” (1936). Essa recomendação

incluía a sugestão de atividades denominadas suplementares como os clubes agrícolas,

associações de mulheres rurais, clubes de leitura itinerantes rurais, filmes educativos,

missões culturais entre outras. A organização, as disciplinas e, sobretudo as práticas

ensinadas, deveriam, portanto, inserir-se nas políticas internacionais.


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O modelo das missões rurais trazido do México por Manoel Bergström Lourenço Filho

inspirava atividades educativas no ensino rural e propunha reformas no âmbito das políticas

educacionais, estabelecendo medidas de desenvolvimento da educação rural e melhorias das

instalações escolares rurais para que as famílias permanecessem no campo.

[...] o complexo problema da educação rural era de natureza muito mais complexa. Não se poderia admitir a fórmula simplista de que a escola elementar pudesse “fixar o homem no campo”, desde que ensinasse, ou se pretendesse ensinar às crianças, rudimentares técnicas agrícolas e de defesa da saúde. (BERGSTRÖM LOURENÇO FILHO, 2001, p. 79).

O modelo das “missões rurais” a que Bergström Lourenco Filho se referiu foi descrito

por Alícia Civera Cerecedo (2008) que relatou que em 1933 no México se iniciaram as

primeiras “missões” regionais campesinas: a escola normal rural de Actopan, Hidalgo, a

Missão Cultural Permanente instalada no que antes fora denominado como Escola Central

Agrícola de El Mexe; a La Huerta, Michoacán que se integrou à escola normal rural de

Erongarícuaro. Nos anos posteriores, a autora mencionou que outras escolas foram

instaladas nas antigas centrais agrícolas.

Bergström Lourenço filho (2001) afirmou que muito embora as escolas primárias

devessem considerar o meio no qual estavam inseridas, e fosse necessária a preparação dos

mestres nesse sentido, não se deveria, contudo, pretender fazer nela nenhum ensino de

caráter profissional. A solução para o problema da educação rural, segundo ele, deveria exigir

medidas de maior envergadura.

Muito embora toda e qualquer escola primária deva ter em conta o ambiente em que trabalhe, e seja desejável e necessária a preparação dos mestres nesse sentido, não se deverá pretender fazer nela nenhum ensino de caráter profissional. Para boa solução, o problema deveria exigir medidas de muito maior envergadura: reforma do regime agrário; desenvolvimento não só dos serviços de fomento da produção agrícola como de distribuição de crédito e defesa da produção; melhoria das vias de comunicação e serviços de assistência; serviços de educação de adolescentes e adultos analfabetos; "missões rurais" com o emprego de processos técnicos modernos de difusão, como os do cinema; e, enfim, melhoria das instalações escolares, construção de casas de residência para os professores, organização regional de sua formação, com atenção às necessidades gerais de vida em cada ambiente (BERGSTRÖM LOURENCO FILHO, 1953, p. 66).

Inspirado nas missões e escolas rurais mexicanas, Lourenço Filho (2001), iniciou a

defesa pelas missões e escolas rurais também no Brasil e assinalou que as escolas existentes

no meio rural brasileiro se apresentavam, tanto se considerarmos a história de seu

funcionamento quanto dos recursos a elas destinados, quase inexistentes no meio rural,

caracterizadas pelos insuficientes investimentos do poder público. Para ele cabia equipar e


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dotar essas instituições de ensino de condições favoráveis ao atendimento da população e,

por conseguinte, estabelecer um novo formato para a educação rural, em específico, para as

escolas Normais Rurais e Normais Regionais.

As Escolas Normais Urbanas existentes no Brasil, além de serem em número reduzido e, portanto não podendo cobrir as necessidades de professores para o ensino primário, orientam-se por programa e mentalidade essencialmente urbanos. Os professores egressos dessas Escolas prejudicam grandemente o ensino rural quando para este se dirigem. As Escolas Normais Rurais e Normais Regionais que devem preparar o professorado da zona rural, são em número muito mais reduzido, sendo que em alguns estados, as primeiras ainda nem foram criadas (GAGO LOURENÇO FILHO, 1956, p. 97)

A respeito das políticas educacionais voltadas para educação rural, Sud Menucci (1934)

já havia destacado as precárias condições das escolas rurais, na quais o processo escolar, a

priori, permanecia inalterado após a instalação da República brasileira e o ensino nas regiões

rurais se encontrava abandonado. Para esse autor as “zonas rurais, colocadas fora do círculo

de ressonância geral, longe do bulício das cidades, ignaras de sua força e de suas próprias

necessidades, continuam relegadas ao desamparo e ao esquecimento” (MENNUCCI, 1934, p.

77).

Desse modo, as escolas normais rurais, foram vistas como elemento modernizador para

a educação pública, a priori. Essa modalidade educacional foi incorporada pela política de

desenvolvimentismo adotada no período como um mecanismo de importância para as

políticas agrícolas brasileiras – dentre elas, a política de reforma agrária que seria necessária

para a modernização do capitalismo brasileiro. Essa nossa concepção, vai ao encontro de

Sérgio Celani Leite (1999, p. 37) para quem “a modernização do campo nada mais foi do que

uma internacionalização da economia brasileira aos interesses monopolistas e a CNER ao

realizar seu trabalho educativo desconsiderou as contradições naturais dos grupos

campesinos”.

Esse mesmo autor ressaltou que em relação aos cursos de que necessitavam os

habitantes do meio rural, as lutas ou reivindicações das minorias rurais ficaram obscurecidas,

sucumbindo frente às expressões comunitárias repassadas pela educação/informação

veiculadas na campanha, uma vez que “os pequenos grupos rurais sem representatividade,

trabalhadores, sem terra, arrendatários, boias-frias e outros, não tinham vez e nem voz frente

às decisões comunitárias”. (LEITE, 1999, p. 37).


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O período compreendido entre 1952 a 1964 trouxe realizações significativas para a

educação rural no Brasil. Esses avanços no ensino rural foram creditados a Anísio Teixeira3,

cujas propostas incluíram inúmeras ações para o ensino rural, a construção e instalação de

escolas e formação dos professores, ações que nos anos anteriores não haviam sido

desenvolvidas. Monarcha (2006, p.11) destacou que Anísio Teixeira pregava a formação de

um "novo homem, independente e responsável, é o que a escola progressiva deve preparar".

As Campanhas Educacionais para a População Rural

Em 1942, o Ministério da Educação deu início às discussões para implantação dos

cursos normais rurais e a partir de 1950 efetivarem-se medidas institucionais com o objetivo

de “resolver4” o problema da escolaridade nas regiões rurais, entre elas a campanha

empreendida pela CNER bem como os cursos normais rurais que seriam extintos até 1963.

Leite (1999) descreveu que nos anos iniciais de 1950 as campanhas educacionais para a

educação das populações rurais, entre elas a CNER e a criação do Serviço Social Rural (SSR),

desenvolveram projetos para a preparação de técnicos destinados à educação de base rural e

programas de melhoria de vida dos rurícolas, nas áreas de educação, saúde, trabalho

associativo, economia doméstica e outros.

Lembramos que no Brasil rural dos anos de 1940 a 1960, as pessoas trabalhavam,

constituíam as suas famílias, frequentavam espaços religiosos, professavam sua fé,

desenvolviam laços de solidariedade e entravam em contato com os rudimentos da leitura, do

cálculo, da escrita (LIMA, 2009). Ponderamos, entretanto, que esses conhecimentos

chegavam de maneira informal aos rurícolas em seu ambiente doméstico e lhes serviam

apenas para a lida diária com o trabalho agrícola.

Predominava, nesse contexto, uma relutância dos professores normalistas em atuarem

na zona rural, uma vez que as poucas escolas existentes não gozavam de prestígio, muito

embora na época, o meio rural abrigasse a maior parte da população brasileira. Com isso, a

CNER também recomendava que as professoras que atuavam no meio rural não deveriam ser

formadas nas cidades como uma maneira de impedir a migração da população do campo

para as cidades.

3 Anísio Teixeira iniciou seus trabalhos no ano de 1952 e permaneceu até 1964 à frente do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP. Sua gestão incluiu a documentação, pesquisa e divulgação e execução políticas públicas em educação.

4 Cabe uma ressalva a respeito da busca de soluções para resolver as questões do ensino rural, pois quase sempre as formações ofertadas a essa modalidade desconsideraram as contradições naturais dessa população quer sejam políticos, sociais, educacionais, históricos ou culturais.


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Parece-nos inteiramente desaconselhável a prática de trazer essas professoras do interior para treinamento na capital do país por maiores que sejam as facilidades de equipamentos oferecidas por esta. Num país como o nosso, a braços com o drama do êxodo rural, trazer professoras do interior para as grandes cidades é favorecer a migração para os centros urbanos (ROMERO, 1954, p. 186).

Não obstante essa realidade, a formação de professores não era realizada de modo a

atender às necessidades do aluno habitante e trabalhador do meio rural. A CNER

recomendava que a educação deveria ser reforçada e consolidada pelos órgãos de educação

formal, pois era “profundamente desoladora a situação em que se encontra o meio rural

brasileiro no tocante à instrução. Não há instituições educativas, além das modestas e

rudimentares escolas primárias e de alguns cursos de alfabetização de adultos” (SOUZA,

1956, p. 88). Ou seja, o currículo, os horários, o calendário de avaliações e demais

instrumentos que caracterizavam o seu funcionamento seguiam, no Brasil, as mesmas

diretrizes vigentes nos estabelecimentos de ensino instalados no meio urbano. (LIMA, 2009).

Lembramos ainda Paolo Nosella e Ester Buffa (2002, p. 21), que muito embora tenham

se referido a uma escola normal urbana, afirmaram “a Antiga Escola Normal foi a matriz

pedagógica republicana da instrução básica no Brasil. Os professores primários que nos

grupos escolares ou nas escolas (isoladas) rurais e particulares, empreenderam a tarefa de

moldar uma nação republicana educando seus cidadãos”, o que nos ajuda a pensar a respeito

de a relevância dos cursos normais rurais brasileiros.

A Campanha Nacional de Educação Rural e a Formação de Professoras Normalistas Rurais

Lembramos que a CNER teve origem a partir de o Seminário Interamericano de

Educação5, promovido pela UNESCO e pela OEA em 1949, no Rio de Janeiro. As atividades

desenvolvidas naquele seminário configuraram-se como momentos de reflexão,

planejamento e sistematização de diretrizes que projetaram ações iniciais e campanhas de

educação rural que avançariam pelos anos 1950. Nessas campanhas, o homem do campo

deveria ser integrado ao meio social por meio de ações solidárias e cooperativistas e pela

divisão do trabalho. (LEITE, 1999).

Após a realização daquele Seminário, a Educação Rural passou a ser definida como um

dos elementos centrais do processo modernizador do campo e do homem rural. A partir daí,

passou a ser incorporada pelo pensamento governista e desenvolvimentista e vista como um

5 Seminário Interamericano de Alfabetização e Educação de Adultos. Relatório. Rio de Janeiro , 1949. mimeo. Arquivo Lourenço Filho-CPDOC.


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mecanismo de extrema importância nas políticas agrícolas do Estado, dentre elas, a política

de reforma agrária. No início dos anos de 1950, com o retorno de Getúlio Vargas à

presidência da República, o presidente Vargas instituiu a CNER, sob a orientação dos

organismos internacionais. (UNESCO, 1979).

Larga campanha de educação para as gentes do campo devem constitutir os instrumentos mais adequados ao alevantamento do nível de vida material e cultural das populações brasileiras [...] Não sendo possível conseguir novos processos de trabalho e melhores condições de vida sem um programa educativo de base, abrangendo o lavrador com sua família e as próprias intituições sociais de sua comunidade, devem, nesse sentido os Ministérios de Educação e da Agricultura articular seus esforços, planos e recursos financeiros e humanos (BRASIL, 1951, p. 102-103).

A CNER, desde o início de suas atividades, buscou a colaboração de professoras que

atuavam na zona rural, pois entendia que somente com o esforço de educadores e líderes

rurais poderia elevar o padrão de vida do homem do campo. (GAGO LOURENÇO FILHO,

1956, p.97).

De certo modo, a CNER retomava o que Sud Mennucci (1934, p. 83) havia descrito a

respeito da formação de professores rurais. Para esse autor, as escolas deveriam ter três

diretrizes: a) formar um profissional entendido de agricultura; b) formar um professor que

fosse ao mesmo tempo um enfermeiro; c) formar um mestre que, atuando no campo, tivesse

a convicção inabalável de ser um incentivador de progresso. Para ele, essas escolas deveriam

ter ainda, a exemplo das nossas normais existentes que tinham grupo ou escola-modelo para

campo de experiência e de treino dos futuros mestres, anexo o seu aprendizado agrícola.

(MENNUCCI, 1934, p. 94).

Esse mesmo autor descreveu que professores normalistas formados nas escolas

urbanas, desejavam as escolas da cidade para lecionar e relatou que as administrações,

apesar dos sensíveis progressos da pedagogia e da didática, aceitavam o professor leigo,

improvisado para ensinar as populações rurais pois, de outra forma, não conseguiriam

encontrar professores que ministrassem os elementos de instrução mais rudimentar.

(MENNUCCI, 1934, p 97).

Mennucci (1934) pregava que era indispensável uma profunda modificação no

aparelhamento escolar primário, normal e profissional. Era preciso estabelecer três quadros

de professores que exercessem funções diferentes, mas complementares. Para ele, era

necessário separar o ensino das cidades do ensino dos meios rurais e do ensino da zona

litorânea e diferenciá-los quanto à orientação e alcance, para que produzissem mentalidades


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distintas, o que criaria, com características próprias e intrínsecas, o homem da cidade, o

homem do campo, o homem do mar.

Nessa linha de raciocínio, para Mennucci (1934), as escolas Normais Rurais deveriam

formador um mestre com consciência agrícola, conhecedor das necessidades da agricultura,

capaz de vulgarizar a ciência e de pô-la em evidência em busca de resultados imediatos. A

professora normalista rural seria conhecedora das inferioridades locais, uma defensora

incansável do meio, uma pregadora sistemática da necessidade da fixação do homem à terra e

da formação de uma sociedade perfeitamente integradas ao seu meio, desse modo, “a escola

refletirá esse seu feitio espiritual: tudo se orientará nesse sentido e suas lições hão de

repontar naturalmente de dentro da realidade viva e do mundo circundante”. (MENNUCCI,

1934, p. 131).

Flávia Werle (2006) evidenciou que no final dos anos 1920 e início dos anos 1930,

houve um intenso combate ao urbanismo e a escola rural era vista “como campo de

experiência e ensaio de processos agrícolas modernos” (WERLE, 2006, p. 117).

Nos anos de 1950, no esteio dessas concepções, o problema do ensino rural já estava

amadurecido pelas observações e estudos de ruralistas e de técnicos ligados ao MEC. No

âmbito da CNER, passou-se à defesa de que o papel da escola rural “tinha que ser mais amplo

e atingir as comunidades, que estando dentro de seu círculo de influência deveriam ser

despertadas para uma melhoria de seu padrão econômico, social e cultural”. (GAGO

LOURENÇO FILHO,1956, p. 97).

Gago Lourenço Filho (1956), quase 20 anos depois confirmou o que fora dito nos anos

de 1930 por Sud Mennucci e descreveu que as Escolas Normais Urbanas brasileiras existiam

ainda em número reduzido e não conseguiam formar normalistas para atuarem no ensino

primário. Além disso, a formação era orientada pelos programas e mentalidade urbana.

Aqueles que ali se formavam acabavam por prejudicar o ensino quando iam atuar nas escolas

rurais.

Naquele período, as Escolas Normais Rurais e as Normais Regionais que existiam no

Brasil eram em número muito reduzido, seus cursos duravam entre 03 e 04 anos e

preparavam um número reduzido de professores. Professores, uma vez formados, não se

sujeitavam a ir para locais distantes dos centros urbanos pelos míseros salários pagos. Frente

a essa realidade, as escolas rurais brasileiras acabavam sendo dirigidas por professoras leigas,

abandonadas a seus próprios recursos e carecendo de conhecimento especializado.

Convivendo com aquela realidade, a CNER propôs o Curso de Formação de Regentes do

Ensino Primário Rural.


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Há necessidade, por conseguinte, de preparar-se moças da zona rural, em cursos de tempo reduzido, a fim de se conseguir elementos que realmente façam o Curso com intenção de voltar ao campo e incumbirem-se de valorizar a escola rural. Esses cursos não deverão ser de longa duração, evitando-se, assim, possam as futuras professoras desajustarem-se ao voltar a suas comunidades. A despesa com a formação da professora também será reduzida, pelo aumento do número de formandas que um curso intensivo proporciona. (GAGO LOURENÇO FILHO,1956, p. 98).

Desse modo, o Curso de Formação de Regentes do Ensino Primário Rural oferecido

pela CNER tinha como objetivo formar em cursos rápidos, regentes para o ensino rural dos

municípios com a duração de 16 a 18 meses. O recrutamento e a seleção de cursistas eram

feitos, exclusivamente, entre mocas maiores de 16 anos, moradoras do meio rural,

observados os requisitos: nacionalidade brasileira, sanidade física e mental, ausência de

defeito físico ou distúrbio funcional. (GAGO LOURENÇO FILHO,1956, p. 102).

O ensino deveria ser ministrado por professoras monitoras em tempo integral de

trabalho com o intuito de propiciar às futuras regentes conhecimentos básicos

imprescindíveis ao desempenho na escola rural. O curso era dividido em três etapas. A

primeira com duração de 05 meses, na qual era praticada a revisão de conteúdos e

ministrados conhecimentos de Economia Doméstica, Puericultura, Enfermagem, Trabalhos

Manuais e trabalhos dos Clubes6. A segunda durava 8 meses e abrangia a metodologia das

diversas disciplinas do ensino primário, bem como da Sociologia Rural, Noções de Serviço

Social de Grupo e organização de comunidade, continuação dos trabalhos de grupo. A

terceira etapa, com duração de 3 ou 5 meses, previa o estágio na escola rural e orientação

para o preparo de material didático. (GAGO LOURENÇO FILHO,1956, p. 102).

Interessante destacar que a escola normal rural impunha uma metodologia para

“prender” mulheres e homens ao seu ambiente. A normalista rural além de ensinar a escrita,

a leitura, a matemática, conhecimentos das diversas disciplinas, deveria preparar os

moradores do meio rural para resolverem seus problemas e para integrarem-se a seus

mundos, o que possibilitaria o progresso das regiões brasileiras e evitaria o êxodo para os

centros urbanos. Para isso, Lourenço Filho assinalava que “[...] professores rurais devem

receber uma moldura rural apropriada, formação adequada e orientada para o mundo rural e

para a prática do serviço social”. (LOURENC O FILHO, 1952, p.10).

Cabe destacar ainda que, como descrito por analisado por Nilce Vieira Campos Ferreira

(2014), referindo-se ao Centro de Treinamento em Economia Doméstica Rural de

6 Os clubes podiam ser: Clube Escolar, Associação de Pais e Mestres, Associação de ex-alunos, Clube de mães, Clube feminino e incluíam a execução de projetos por parte das alunas relacionados à agricultura, criação de pequenos animais, industrias caseiras rurais, entre outros.


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Uberaba/MG, os Centros de Treinamento para divulgar a formação oferecida e captar mais

alunos, “organizavam exposições de produtos regionais, missões rurais, semanas ruralistas,

exibição de filmes educativos, aproveitando principalmente as aglomerações nas festividades

religiosas e nas escolas”. Nesse estudo, a autora constatou que “era preciso educar o homem

do campo ou criar escolas formação agrícola, ou seja, “algo mais precisava ser feito para

promover de fato, a educação da população brasileira basicamente rural, e isso incluiu a

educação feminina”. (FERREIRA, 2014, pp 193-194).

O aperfeiçoamento ou treinamento de professoras rurais promovido pela CNER nos

Centros de Treinamento de Professoras Rurais destinavam-se às professoras que atuavam no

meio rural e que muitas vezes não tinham formação adequada ou sequer o curso primário

completo. Os cursos duravam cerca de 03 ou 04 meses e oferecia noções de Pedagogia,

Higiene, Educação Sanitária, Horticultura, Avicultura, Economia Doméstica, Indústrias

Domésticas, Artesanato e Recreação. Esses cursos visavam levar as professoras a “levantar o

nível de ensino em suas escolas e, por meio destas, erguer os padrões de vida da comunidade

em que militam”. (ARREGUY, 1959, p. 41).

A CNER considerava que era inteiramente desaconselhável a prática de trazer essas

professoras do interior para treinamento na Capital do país ou dos Estados, por maiores que

fossem as facilidades do equipamento oferecidos por estas”. (ARREGUY, 1959, p. 41). Essa

assertiva corrobora o que fora dito por Mennucci (1934), como já expusemos anteriormente.

Afinal, levar as professoras para as capitais poderia incentivar o êxodo rural e a migração

para os centros urbanos. Desse modo, a CNER promovia e realizava cursos avulsos nas

regiões nas quais as professoras exerciam suas atividades.

Em última instância, a CNER estabelecia a educação fundamental para “recuperação do

homem rural” e reformas da estrutura agrária. Explicitamente opunha paternalismo à

participação ativa do povo e adequava suas práticas à essa participação popular, propunha

ainda a educação de base como instrumento de aculturação das populações ou uma

transformação de mentalidade desse homem. (CALAZANS, p.51)

Considerações

Os Cursos Normais Rurais se organizaram sob um tríplice ponto de vista: o pedagógico,

o higiênico ou sanitário, e o agrícola. Governantes, pensadores sociais e educadores do

período defendiam que deveria haver uma diferenciação necessária na preparação do

magistério para o meio rural, bem como o estabelecimento de escolas normais rurais,

admitindo o estabelecimento de cursos normais regionais, de estrutura flexível, segundo


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populações a quem deviam atender. A CNER acabou por dar aos cursos ministrados em seu

âmbito um sentido nitidamente agrícola.

Nessa concepção, cabia à professora normalista rural instalar e estimular nas

localidades, em conjunto com a CNER, cursos de puericultura, de corte e costura, de

alfabetização, grupos de leitura e de estudo, grupos de canto, entre outros, procurando levar

as populações rurais a participarem ao máximo das atividades escolares e de seu controle e

direção.

Ao instigar o espírito associativo e comunitário, os grupos educados na comunidade

formariam os Centros Sociais da Comunidade como a CNER pretendia. Desse modo, esses

Centros seriam uma reação contra a tendência assistencialista e concretizariam os esforços

educativos da CNER.

Nessa perspectiva, podemos afiançar que a CNER se apresentou com uma estrutura

organizada em consonância sua finalidade. Currículos, planejamento e programação dos

cursos, métodos aplicados buscavam suprir uma lacuna na formação das professoras

normalistas rurais e, não obstante, vincular a formação a permanência dessas professoras no

meio de origem ou a brevidade dos cursos oferecidos, a formação procurava muni-las de

instrumentos e “métodos” para que retomassem suas atividades na regência das escolas de

onde procediam.

Ponderamos, portanto, que havia um projeto que dava continuidade as políticas

públicas de “ruralização do ensino” perpetradas nas campanhas empreendidas pelos

ministérios da Agricultura e da Educação e Saúde com a intenção de disciplinar o homem do

campo, de preparar as moças da zona rural, em cursos de tempo reduzido, a fim de melhorar

a sua formação de professoras rurais, com a intenção mantê-las no campo e de incumbi-las

de valorizar a escola rural.

Com isso, o governo nacionalista esperava incorporar uma massa de trabalhadores

rurais à política nacional por meio de imagens positivadas do homem rural. A CNER, por sua

vez, tratou de “amalgamar” as culturas encontradas, pois não era possível educar populações

“arrancando-lhes a cultura primitiva”. Dessa forma atuou de modo a obter a “nova”

mentalidade que objetivava implantar.


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Referências

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