ESCOLA SUPERIOR DE EDUCADORES DE INFÂNCIA MARIA … Ines... · Decido este Relatório Final a todas as pessoas que me inspiraram durante estes quatro anos, família, amigos, professores

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCADORES DE INFÂNCIA MARIA ULRICH

Consciência fonológica: Possíveis exercícios no Jardim-de-Infância

Inês Oliveira Domingos

Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Educação Pré-Escolar

Orientador: Mestre Maria Lacerda

junho 2015

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCADORES DE INFÂNCIA MARIA ULRICH

Consciência fonológica: Possíveis exercícios no Jardim-de-Infância


Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Educação Pré-Escolar

Orientador: Mestre Maria Lacerda

junho 2015

i

Dedicatória

Decido este Relatório Final a todas as pessoas que me inspiraram durante estes

quatro anos, família, amigos, professores e crianças com que tive o privilégio de

conviver. Um obrigado sincero.

ii

Agradecimentos

Escrever este Relatório Final foi algo trabalhoso e emotivo na medida em que me

apercebi que assim se passam quatro anos da minha vida com muitas alegrias,

dificuldades, incertezas ao longo deste percurso, mas foi sem dúvida aquilo que sempre

desejei e sonhei. Trabalhei para aqui chegar e vou sempre continuar a trabalhar para ser

melhor e dar o meu melhor.

Não teria chegado aqui senão fosse o apoio incondicional dos meus pais e do meu

irmão, que estiveram sempre presentes em todos os momentos do meu percurso

académico e da minha vida, á minha família, às minhas madrinhas e tias Adelaide

Passarinho, Magda Ferreira e Alexandra Roque por nunca me deixarem desmotivar e

incentivaram todos os dias a dar o meu melhor, aos meus melhores amigos Nuno Ribeiro,

Ana Mafalda, Joana Flora, Sara Meess, Mafalda Sengo, Marta Martins, Carina Vaz,

Maria Miguel, Joana Serra, Patrícia Teixeira que estiveram comigo durante esta etapa e

nunca me deixaram ir abaixo quando eu própria achava que não ia conseguir, por me

fazerem sair de casa para me distrair e voltar de cabeça erguida, um sincero obrigada,

sabem que o significam profundamente para mim.

Finalmente e principalmente às duas pessoas que fizeram parte do meu percurso

académico mais de perto, à educadora Carla Almeida que foi sem dúvida o meu apoio

durante este último estágio e do qual nunca me vou esquecer e sei que puder contar com

ela sempre e á minha orientadora de estágio e do relatório final a professora Mestre Maria

Lacerda sem o qual não era possível estar a escrever isto agora, por ser exigente comigo e

me fazer acreditar em mim e nas minhas capacidades quando eu própria via o contrário.

UM SINCERO OBRIGADA ISTO É PARA VOCÊS.

iii

Resumo

No seguimento da Prática de Ensino Supervisionada (PES) em Educação Pré-Escolar

surgiu o interesse em aprofundar a temática do desenvolvimento da consciência fonológica

como possível estratégia facilitadora da aquisição da leitura e da escrita. Vários autores

referem que existe uma forte relação entre o nível de consciência fonológica e a iniciação à

leitura e à escrita (Bradley & Bryant, 1995, Gillon, 2004) e de que algumas dificuldades na

aprendizagem da leitura e da escrita estão associadas ao fraco desempenho em tarefas de

consciência fonológica (Freitas, Alves & Costa, 2007). Assim, em contexto Pré-Escolar,

assume-se que a intervenção precoce e generalizada a todas as crianças, da consciência

fonológica, funcionará como medida de prevenção do insucesso na aprendizagem da leitura e

da escrita (Freitas et al., 2007).

Os objetivos deste trabalho centraram-se nas atividades desenvolvidas no decorrer da

Prática de Ensino Supervisionada que tiveram em vista a avaliação e a promoção do

desenvolvimento dos níveis de consciência fonológica. Pretendi motivar o gosto pela leitura e

estimular o prazer pela escrita na generalidade do grupo e mais especificamente nas crianças

de 5 e 6 anos que irão transitar para o 1º Ciclo do Ensino Básico no próximo ano letivo.

A metodologia adotada baseou-se no paradigma qualitativo na medida em que

pretendi analisar diretamente o problema e responder às questões de investigação ao longo do

relatório. Como método de recolha de dados foram utilizados a observação direta através de

recolha de notas de campo, a aplicação de bateria de provas de avaliação fonológica

(Rios,2011) e também atividades especificas para exercitar a consciência fonológica .

Os principais resultados obtidos no estudo foram ao encontro das expectativas

iniciais, visto que as crianças conseguiram superar as suas dificuldades. Foi possível

constatar também, que a consciência fonológica contribui para o êxito na aprendizagem da

leitura e da escrita.

iv

Palavras-chave

Consciência fonológica; linguagem; escrita; leitura; pré-escolar.

v

Abstract

Following the Supervised Teaching Practice (PES) in pre-school education

became interested in deepening the theme of phonological awareness of development as

possible facilitating strategy of acquisition of reading and writing. Several authors report

that there is a strong relationship between the level of phonological awareness and

introduction to reading and writing (Bradley & Bryant, 1995 Gillon, 2004) and some

difficulties in reading and writing learning are associated with poor performance in

phonological awareness tasks (Freitas, Alves & Costa, 2007). So in Preschool context, it

is assumed that early and widespread intervention to all children, phonological awareness,

act as a preventive measure of failure in learning to read and write (Freitas et al., 2007).

The objectives of this work focused on the activities developed during the

Supervised Teaching Practice that had a view to assessing and promoting the

development of phonological awareness levels. I intended to encourage a love of reading

and encourage the pleasure of writing in the wider group and more specifically in

children 5 and 6 years that will carry over to the 1st cycle of basic education in the next

school year.

The methodology used was based on the qualitative paradigm in that intended to

directly analyze the problem and respond to throughout the report research questions. As

data collection method was used direct observation through collecting field notes, the

battery application phonological assessment tests (Rios, 2011) as well as specific

activities to exercise phonological awareness.

The main results of the study were to meet initial expectations, as the children

were able to overcome their difficulties. It was found also that the phonological

awareness contributes to the success in reading and writing learning.

vi

Key-words

Phonological awareness; language; writing; reading; pre-school.

Capítulo I - Enquadramento-teórico da Prática de Ensino Supervisionada (PES)…………...4

1.1 Desenvolvimento da linguagem……………………………………………….…………..4

1.2. Conceito de consciência fonológica………………………………………………………7

1.2.1. Desenvolvimento de consciência fonológica…………………………………………...7

1.2.2. Níveis de consciência fonológica……………………………………………………….9

1.3. Relação da consciência da palavra com a aprendizagem da linguagem da escrita e da leitura……………………………………………………………………..….……………….11

1.4. Papel do educador como promotor da consciência fonológica e do processo de leitura e escrita no pré-escolar……………………………………..……….………………………….12

1.5. Opções metodológicas……………………………………………………….…………..13

Capítulo II- Caracterização do contexto institucional e comunidade envolvente…………..14

2.1. Apresentação do local de estágio………………………………………………………..14

2.2. Princípios gerais da Instituição ………………………………………………..………..15

2.3. Caracterização do grupo………………………………………………………………....16

2.4. Caracterização do ambiente educativo…………………………………………………..16

Capitulo III- A Prática de Ensino Supervisionada (PES) na Instituição……………………18

3.1. Prática desenvolvida e análise dos dados………………………………………………..18

3.2. Atividades……………………………………………………………………………......19

3.3. Segmentação frásica……………………………………………………………………. 19

3.4 Segmentação silábica………………….………………………………………..………..20

3.5 Omissão da sílaba inicial……………….………………………………………………...22

3.6 Identificação de palavras que rimem…………………………….……………………….23

3.7 Produção de palavras que rimem ………………………………………………………..24

3.8 Identificação de palavras com fonema inicial…………………………………………....25

Capitulo IV- Considerações finais…………………………………………………..............34

Bibliografia…………………………………………………………………………………...38

Índice de tabelas

Tabela I - panorâmica das aquisições da linguagem ao longo do tempo, nas suas vertentes receptiva, expressiva e pragmática…………………………………………………………….6

Tabela II - avaliação global das atividades das crianças de 5 anos…………………………..27

A.1- pedido de autorização para investigação aos encarregados de educação…………….…40

Índice

Introdução……………………………………………………………………………………...1

A.2- nota de campo nº 1…………………………………………………………….………..41

A.3- nota de campo nº2………………………………………………………………………42

A.4- nota de campo nº 3………………………………………………………………...........43

A.5- nota de campo nº4……………………………………..………………………………..46

A.6- nota de campo nº5………………………..…………………………………………..…48

A.7- nota de campo nº6………………………………………………………..………... …..51

A.8- bateria de provas iniciais de segmentação frásica sem apoio visual……………………53

A.9- bateria de provas iniciais de segmentação frásica com apoio escrito…………………..54

A.10- bateria de provas iniciais de segmentação frásica com apoio escrito………………....54

A.11- bateria de provas iniciais de segmentação silábica sem apoio visual………,,,……….56

A.12- bateria de provas iniciais de segmentação silábica sem apoio visual…………..……..56

A.13- bateria de provas iniciais de segmentação silábica com apoio escrito………………...57

A.14- bateria de provas iniciais de segmentação silábica com apoio escrito………………...58

A.15- bateria de provas iniciais de identificação de palavras que rimem……………..……..59

A.16- bateria de provas iniciais de identificação de palavras que rimem……………………60

A.17- bateria de provas iniciais de produção de palavras que rimem………………………..61

A.18- bateria de provas iniciais de produção de palavras que rimem………………………..62

A.19- A.26- tabelas de observação iniciais…………………………………………………..63

A.27- atividade de treino de segmentação silábica…………………………………………..77

A.28- bateria de provas finais de segmentação frásica sem apoio visual……………………70

A.29- bateria de provas finais de segmentação frásica com apoio escrito…………………...71

A.30- bateria de provas finais de segmentação silábica sem apoio visual…………………...72

A.31- bateria de provas finais de segmentação silábica com apoio escrito………………….73

A.32- bateria de provas finais de identificação de palavras que rimem……………………...74

A.33- bateria de provas finais de produção de palavras que rimem………………………....75

A.34- A.41- tabelas de observação finais…………………………………………………….76

1

Introdução

Ao longo deste relatório pretendo dar a conhecer mais em profundidade o tema

estudado e o porque e o ter escolhido.

A Consciência Fonológica (CF) traduz-se na capacidade linguística para identificar e

desenvolver os fonemas ou sons que constituem a língua materna, neste sentido foi aplicada

uma bateria de provas para avaliação do nível de consciência fonológica nas crianças de 5

anos (Rios, 2011) acompanhadas pela realização de atividades em pequeno grupo para

exercitar esta capacidade.

Os intervenientes deste estudo foram as crianças de 5 anos da sala de Jardim de

Infância onde realizei a PES, uma vez que vão ingressar no primeiro ciclo do ensino básico

no próximo ano letivo. Segundo Gaitas, 2013, p.17,

“…com o intuito de prevenir o insucesso escolar precoce, vários estudos

tentaram compreender os processos cognitivos implícitos subjacentes à aprendizagem

da linguagem escrita (Alves Martins, 1996; Alves Martins & Farinha, 2006; Alves

Martins & Quintas Mendes, 1986; Chauveau & Rogovas–Chauveau, 1997, 2001;

Ferreiro & Teberosky, 1979, 1999; Mata, 2002, 2004; Silva, 2004; Vernon &

Ferreiro, 1999). Todas estas pesquisas apontam para a existência de fortes correlações

entre determinados conhecimentos ou competências inicias e a aprendizagem da

linguagem escrita. Mais especificamente podem ser referidos, por exemplo, o

conhecimento do nome das letras (Alves Martins, 1996; Alves Martins & Silva, 1999;

Cardoso-Martins & Batista, 2005; Foulin, 2005), a consciência fonológica (Alves

Martins, 1996; Alves Martins & Silva, 1999; Goikoetxea, 2005; Hulme et al., 2002;

Rego & Bryant, 1993; Silva, 2003), a consciência sintática (Barrera & Maluf, 2003;

Guimarães, 2003; Leal & Roazzi, 1999; Rego & Bryant, 1993; Tunmer, Nesdale &

Wright, 1987), o conhecimento da linguagem técnica de leitura e de escrita (Fijalkow,

2

1993; Viana & Almeida, 1999), a consciência morfológica e gramatical (Nunes &

Bryant, 2004; Nunes, Bryant & Bindman, 1997)…”

Pretendo através da ação direta com as crianças desenvolver atividades que ajudem a

conhecer e desenvolver as suas competências neste domínio do desenvolvimento da

linguagem.

O principal objetivo foi conceber atividades que potencializem o desenvolvimento das

crianças nesta base fundamental da linguagem, que muitas vezes passa despercebida para

nós, enquanto educadores e professores. Segundo Vasconcelos (1997), p.69,

“…é no clima de comunicação criado pelo educador que a criança irá

dominando a linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases mais

corretas e complexas, adquirindo um maior domínio da expressão e comunicação que

lhe permitam formas mais elaboradas de representação”.

As questões de investigação surgiram do objetivo enunciado atendendo ao trabalho

desenvolvido no estágio. No decorrer da ação pedagógica tive curiosidade em conhecer o

nível de desenvolvimento da consciência fonológica das crianças e verificar quais as

estratégias possíveis para motivar as mesmas nesta aprendizagem.

Deste modo, surgiram as seguintes questões:

- Qual o nível de consciência fonológica das crianças de cinco anos?

- Que estratégias poderá o Educador de Infância aplicar no sentido de motivar as

crianças para o desenvolvimento da consciência fonológica?

As atividades que promovem o desenvolvimento dos níveis de CF podem ser

integradas nas ações quotidianas, como é o caso das rimas, das lengalengas, das canções, e

das trava línguas

3

“….esta aprendizagem baseia-se na exploração do carácter lúdico da

linguagem, prazer em lidar com as palavras, inventar sons e descobrir as relações. As

rimas, as lenga-lengas, as trava-línguas e as adivinhas são aspectos da tradição

cultural portuguesa que podem ser trabalhadas na educação pré-escolar”.

(Vasconcelos, 1997, p.69).

O relatório está estruturado por capítulos, no primeiro capítulo foi realizada a revisão

da literatura sobre a temática a estudar e selecionados os autores de referência na área em

estudo.

Refiro também as opções metodológicas e os procedimentos utilizados na elaboração

deste relatório.

No segundo capítulo apresento a caracterização da instituição e dos intervenientes

onde faço uma descrição detalhada sem mencionar nomes, ressalvo que o relatório é

confidencial e serve apenas para fins académicos.

No terceiro capítulo relato a Prática de Ensino Supervisionada (PES) destacando as

atividades que desenvolvi durante o período de estágio sobre o objeto de estudo escolhido.

O último capítulo trata das considerações finais onde pretendi fazer uma análise da

experiência vivida da PES, bem como uma crítica aos elementos apresentados nos capítulos

anteriores. Refiro possíveis projetos a realizar no futuro com a intenção de valorizar o

problema abordado para aplicá-lo longo da minha ação educativa.

4

Capitulo I

1.1 - Desenvolvimento da linguagem

Não nascemos a falar, mas em pouco tempo e sem esforço, tornamo-nos conhecedores

de um dos sistemas mais sofisticados e complexos que se conhece. A simples exposição à

língua da comunidade a que se pertence faz de cada criança, um falante competente dessa

língua. O processo de aquisição da linguagem, devido a sua rapidez e perfeição, é

frequentemente considerado como um dos feitos mais espetaculares do ser humano. Basta

que nos lembremos que em pouco mais de 40 meses evoluímos do simples choro, para

comunicar que temos fome, à sofisticação gramatical e pragmática expressa na frase

“Gostava tanto de comer um gelado!”. Este nível atinge-se sem que tenhamos sido ensinados,

tornando-nos mestres... (Sim-Sim, 1998).

Muito antes de começar a falar, a criança está habilitada a usar o olhar, a expressão

facial e o gesto para comunicar com os outros. Tem também capacidade para discriminar

precocemente os sons da fala. A aprendizagem do código linguístico baseia-se no

conhecimento que vai adquirindo acerca dos objetos, ações, locais, propriedades, e divide-se

em vários estádios de acordo com a progressão do desenvolvimento psicomotor, fruto da

interação complexa entre capacidades biológicas, inatas e estimulação ambiental (Johnson,

1996).

A linguagem é parte fundamental da socialização da criança, sendo aliás considerada

a primeira forma de socialização. É através da linguagem que a criança demonstra, mesmo

antes de aprender a falar, os seus valores crenças e regras, e adquirir determinados

conhecimentos essenciais (Moniz, 2009, p. 70).

Apesar de não estar ainda completamente esclarecido o grau de eficácia com que a

linguagem é adquirida, sabe-se que as crianças de diferentes culturas parecem seguir o

5

mesmo percurso global no desenvolvimento da linguagem. Ainda antes de nascer, iniciam a

aprendizagem dos sons da língua nativa e, desde os primeiros meses, distinguem-na de

línguas estrangeiras. Do mesmo modo, foi demonstrada a perda de capacidade para distinguir

contrastes vocais não existentes no seu ambiente linguístico, estabelecida cerca dos 12 meses

de idade (Wilson, 1996).

Para Johnson (1996), no desenvolvimento da linguagem podem ser reconhecidas duas

fases distintas, designadas por fase pré-linguística e fase linguística. À fase pré-linguística em

que são vocalizados fonemas, sem palavras, e que persiste até aos 11-12 meses, segue-se a

fase linguística, quando a criança começa a dizer palavras com sentido.

Desenvolve-se então um processo de complexidade gradual, processo esse que é

contínuo e ocorre de forma ordenada e sequencial, com sobreposição considerável entre as

diferentes etapas do desenvolvimento.

Este processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de diferentes

sistemas interdependentes: o sistema pragmático, fonológico, semântico e morfossintático.

O sistema pragmático refere-se ao uso comunicativo da linguagem num contexto

social, o fonológico, envolve a perceção e produção de sons para formar palavras, o

semântico diz respeito às palavras e ao seu significado e o morfossintático, compreendendo

as regras sintáticas e morfológicas, combina palavras em frases compreensíveis (Rescorla &

Mirak, 1997).

A discriminação auditiva da fala e dos sons refere-se essencialmente “ à capacidade

de ouvir e reconhecer os diferentes sons da linguagem”. (Sim-Sim, 1998, p.100). Trata-se

assim duma capacidade inata e visível na criança desde do nascimento através das suas

reações relacionadas com a voz. Aos 36 meses, a criança atinge o auge desta capacidade, isto

6

é, a criança é capaz de discriminar todos os sons da sua língua materna (Sim-Sim et al.,

2008).

A produção dos sons, pode ser também designada de articulação verbal, inicia-se cedo

com o choro e evolui, de forma gradual, até à capacidade de articular corretamente todos os

sons da língua materna. A criança atinge a capacidade articulatória por volta dos 5/6 anos de

idade (Sim-Sim et al., 2008). A tabela seguinte apresenta um resumo das principais

aquisições da linguagem nos primeiros cinco anos de vida.

Área

Idade de referência

1 Ano

2 Anos

3 Anos

4 Anos

5 Anos

Compreensão verbal

Três palavras no mínimo.

25 palavras no mínimo; ordens simples.

Vocabulário variado; ordens complexas.

Vocabulário extenso; relações causais; histórias simples.

Abstrações;

direita-esquerda;

relação entre palavras.

Expressão

Verbal

Diz a primeira palavra pelo fim do ano.

Diz palavras isoladas; combina

duas palavras no mesmo enunciado.

Frases telegráficas

Frases gramaticais.

Frases complexas; poucos erros gramaticais; consegue definir palavras.

Articulação

Balbucio Vogais;

50% inteligível.

Consoantes labiais

/p, b, m/;

75% inteligível.

Oclusivas

/p, t, k, b, d, g/ ;

95% inteligível.

Fricativas

/f, v, s, z, ʃ, ʒ/

100% inteligível.

7

Tabela I – Panorâmica das aquisições da linguagem ao longo do tempo, nas suas vertentes

receptiva, expressiva, articulatória e pragmática. A idade de referência é apenas aproximada.

(Castro, S.L & Gomes, I. (2000).

Assim, a aquisição da fala é um processo complexo, que envolve a aprendizagem de

uma língua (sintaxe, semântica e fonologia), a aprendizagem dum código de fala (fonologia)

que relacione o significado com o som, e uma capacidade neuromotora que controle a

produção articulatória da fala (movimentos rápidos e precisos designados por movimentos

diadococinéticos) (Bernthal & Bankson, 1981).

1.2- Conceito de consciência fonológica

Antes de falarmos sobre qualquer conceito é preciso sabermos a sua definição, para

assim podermos analisar melhor o problema em estudo.

O conceito de consciência fonológica pode ser definido como a habilidade

metalinguística complexa que envolve a capacidade de refletir sobre a estrutura fonológica da

linguagem oral. Esta inclui a consciência de que a fala pode ser segmentada em unidades

menores e de que estes segmentos podem ser discriminados e manipulados (Rios, 2011,

p.27).

Vários autores tais como Cambert (1990), Turner & Rohl (1991) e Wagner e

Torgesen (1987), definem a consciência fonológica como a capacidade de identificar as

Pragmática

Referência

e volição

Comunicativo; gosta de histórias; fala sozinho.

Fala muito; anuncia intenções e respeita a vez.

Descreve o passado; gosta de rimas.

Aprende a manipular através da linguagem.

8

componentes fonológicas das unidades linguísticas assim como a de as manipular de uma

forma deliberada.

Dito por outras palavras a consciência fonológica é a compreensão das diferentes

formas como a linguagem oral pode ser dividida em componentes menores que podem ser

manipulados. A língua falada pode ser assim dividida de muitas formas diferentes, por

exemplo frases em palavras, palavras em sílabas na parte inicial e em rimas e nos sons

individuais dos fonemas.

Desde cedo, diferentes dificuldades são apresentadas pelas crianças na aprendizagem

da leitura e da escrita e existe um interesse crescente na investigação sobre as competências

de consciência fonológica da criança e o seu papel futuro na aprendizagem da leitura e da

escrita (Rios, 2011, p.44).

Deste modo desde da década de 70 que vários estudos e pesquisas têm sido

desenvolvidas e analisadas no que diz respeito à relação entre a consciência fonológica e a

aprendizagem da leitura e da escrita e os seus resultados são unânimes ao disserem que uma

criança que manifeste sensibilidade à estrutura fonológica das palavras, numa idade pré-

escolar, terá um desempenho posterior mais satisfatório na sua aprendizagem (Maluf e

Barrera, 1997; Martins, 1991; Morais, 1994; Man e Liberman, 1984; MacLean et al., 1987;

Viana, 1998) citados por Rios, 2011, p. 44.

7

Para analisar a consciência fonológica da criança é necessário realizar uma série de

tarefas que são diversificadas e analisam o nível de cada criança, tais como: tarefas de

contagem onde se pede à criança que bata na mesa ou qualquer outro objeto para identificar o

número de silabas que cada palavra constitui; tarefas de classificação onde se pede à criança

para organizar grupos de palavras e caraterizá-los segundo determinado critério fonético ou

silábico; tarefas de segmentação onde se pede à criança para pronunciar isoladamente todas

as sílabas de uma palavra; tarefas de recomposição onde se pede ao professor/educador que

experimente pronunciarem isoladamente todas as sílabas de uma palavra e a criança

identifica a palavra em questão e por fim as tarefas de manipulação em que se pede á criança

que elimine ou acrescente uma sílaba a uma palavra ou ainda que se altere a sua ordem

(Alves Martins, 1996). Todas estas tarefas podem ser trabalhadas desde cedo no jardim-de-

infância pelos educadores e serem integradas em diversos contextos, tais como atividades e

brincadeiras. Por isso, o trabalho do educador é essencial nesta altura, na medida que ajuda a

criança a explicar as suas tentativas de escrita e de leitura e vai também prepará-la para a

transição para o primeiro ciclo do ensino básico.

1.2.1- Desenvolvimento da consciência fonológica

Pode dizer-se que é ao longo da idade pré-escolar que as crianças começam a

desenvolver interesse e sensibilidade pela estrutura fonológica da linguagem oral, ainda que,

nesta fase, esta capacidade se manifesta ainda muito elementar. São exemplos de

comportamentos que se manifestam desta sensibilidade e marcam o início do processo de

reflexão sobre a fonologia da língua:

O gosto que as crianças manifestam em ouvir e repetir e/ou inventar

rimas (Viana & Teixeira, 2002) e que surge entre os três anos e meio e os seis anos

(Sim-Sim, 1998);

8

O gosto por ouvir e repetir aliterações (Sim-Sim, 1998);

As correções espontâneas feitas pela própria criança. Este

comportamento é evidente entre os dois anos (Clark, 1978, cit. Por Barbeiro, 1999) e

os dois anos e meio de idade (Sim-Sim, 1998);

O treino de fonemas recém adquiridos (Viana & Teixeira, 2002);

As observações que realizam sobre a pronúncia ou sotaque de alguns

falantes (Viana & Teixeira, 2002), incluindo a identificação do uso de sons

inexistentes numa dada língua.

A estas manifestações corresponde um conhecimento implícito, silencioso e

automático. Nesta fase, a criança usa a língua para comunicar e não tem consciência do

discurso que produz embora, tal como já foi anteriormente referido, manifesta, por vezes,

alguma sensibilidade a eventuais erros produzidos por si ou outros falantes, surgindo assim a

autocorreção. Esta fase marca o início da consciência fonológica (Sim-Sim, 1998).

Este conhecimento implícito evolui até ao seu expoente máximo, que se carateriza por

um conhecimento deliberado, voluntário, consciente e refletido da estrutura fonológica oral

(Rios, 2011, p.30).

Nesta fase de consciência fonológica explícita, a criança já é capaz de se distanciar da

cadeia fónica ouvida e de manipular, voluntariamente, as unidades do discurso fora do

contexto comunicativo (Sim-Sim, 1998).

Gombert (1990), citado por Rios, p. 31, 2011 distingue dois tipos de conhecimento

fonológico:

O conhecimento epifonológico- associado à discriminação

precoce dos sons feita de forma automática, intuitiva e não consciente;

9

O conhecimento metafonológico- que se refere à análise

explícita que a criança faz as unidades linguísticas, de forma controlada,

consciente e voluntária.

Por fim, o desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se a partir de uma

sensibilidade a unidades maiores da fala (palavras e sílabas) evolui até à apreensão de

unidades menores (fonemas) (Sim-Sim et. Al., 2008). O treino da consciência fonológica

deve ter feito no início com a manipulação de segmentos fonológicos maiores, palavras e

sílabas, e só depois quando a criança demonstrar competências a este nível, iniciar o treino

com os segmentos menores, os fonemas. Este conhecimento é importante reter no domínio da

consciência fonológica, pois permite desde cedo a intervenção em crianças com défice nesta

área (Rios, 2011, p.31).

1.2.2- Níveis da consciência fonológica

A designação de consciência fonológica implica a consciência da estrutura dos sons,

incluindo assim, a apreensão de unidades de diferentes dimensões: sílabas, unidades

ataque/rima e fonemas (Silva, 2001), podendo-se identificar, pelo menos, três níveis de

consciência fonológica:

Silábico

Intrassilábico

Fonémico

Estes níveis podem envolver processos de memória e operações diversas, como por

exemplo a identificação, a segmentação, a reconstrução e a manipulação (esquema)

R

E

C

O

N

S

MANIPULA O

MANIPULA O

S

E

G

M

E

N

N

I

V

I

S

SIL BICO

INTRA-SIL BICO

FON MICO

10

Esquema 1 – Níveis de consciência fonológica e processos mnésicos que podem estar

envolvidos. (adaptado de Dias, N., 2000).

No que diz respeito à consciência silábica, a divisão das palavras em sílabas é a

maneira mais óbvia de segmentar as palavras, na medida em que as sílabas correspondem a

atos articulatórios unitários. Sim-Sim (1998) refere que a consciência silábica, tal como a

consciência da palavra, embora de fácil acesso, não se adquire de forma espontânea. A

atenção e o isolar segmentos (sílabas ou palavras) de contextos mais vastos (palavras ou

frases), são capacidades necessárias para o seu desenvolvimento. Processos pedagógicos

como a prática de rimas, a recitação de poesias e histórias em verso, exercícios de

segmentação de frases em palavras e destas em sílabas, identificação e manipulação de

sílabas (por isolamento, omissão e acrescentamento) e a soletração silábica em voz alta,

conduzem à consciência lexical e silábica.

A existência de um outro nível de consciência fonológica - o intrassilábico - é

sugerida pelas investigações efetuadas por Treiman (1992, citada por Silva, 1996). Segundo a

autora é então possível dividir as palavras em ataque e em rima. O ataque refere-se à parte da

ou das consoantes do início da sílaba e a rima é constituída pela vogal e/ou eventuais

consoantes que se lhe sigam (Treiman 1992, citada por Silva, 1996).

Os fonemas são a menor unidade de som que não podem ser analisados em unidades

menores e sucessivas (Silva, 1996) e a capacidade de conscientemente mover, combinar ou

suprimir fonemas designa-se por consciência fonémica. Por exemplo, surge quando a criança,

conscientemente parte da palavra bola para loba ou quando suprime o l obtém a palavra boa;

outra situação exemplificativa é quando afirma que comer e brincar finalizam com o mesmo

som ou bola e barco se iniciam com o mesmo fonema.

11

1.3- Relação da consciência da palavra com a aprendizagem da linguagem da escrita e da

leitura

Quando a criança entra para o primeiro ciclo do ensino básico, a noção que a criança

tem duma palavra não está completamente formada, contudo é uma competência importante

que as crianças apreendam a correspondência entre as palavras orais e escritas e o seu

processamento para o mecanismo de leitura (Sim-Sim, 2008).

A aprendizagem da leitura e da escrita, tal como o próprio nome define, que é preciso

um processo formal de ensino/aprendizagem/ensino, onde estão inseridas competências

cognitivas, psicolinguísticas, percetivas, espácio- temporais, grafomotoras e afetivo-

emocionais (Freitas,2007).

É essencial um bom domínio da linguagem oral que integra uma das bases mais

importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita. É também sabido que antes do seu

ingresso na escola, a criança já estabeleceu proximidade com os sons da sua língua materna,

quer seja pelo gosto que manifesta pelas rimas, quer sobre a sua forma de falar de algumas

pessoas (Rios, 2011, p.43).

A consciência fonológica e a aprendizagem da leitura mantêm, entre si, uma relação

recíproca e interativa, na medida em se considera que os níveis elementares de consciência

fonológica promovem o desenvolvimento de níveis elementares de leitura e de escrita. Deste

modo, é essencial o estudo e conhecimento das principais etapas do desenvolvimento da

consciência fonológica por parte de todos os técnicos de educação (educadores, professores,

psicológicos, terapeutas da fala), no sentido a desenvolverem atividades de linguagem oral

que contribuam e promovam a compreensão desta mesma. A colaboração entre os demais

12

intervenientes é essencial para a mesma com o objetivo de prevenção de eventuais

dificuldades de literacia (Rios, 2001, p.46).

1.4- Papel do educador como promotor da consciência fonológica e do processo de

leitura e escrita no pré-escolar

O educador desenvolve um papel chave no desenvolvimento de aprendizagem da

criança, uma vez que é através da interação comunicativa que as crianças adquirem a língua

do país onde residem. (Sim-Sim, 1946). É também através do educador que a criança inicia o

seu papel na aprendizagem da leitura e escrita no pré-escolar, para isso é necessário o adulto

estar atento não só ás manifestações da criança no que diz respeito a estes processos, mas

também segundo Niza e Alves Martins (1998) que conheçam as diferentes conceções sobre a

linguagem escrita, mas também a leitura para assim facilitar o processo de aprendizagem da

criança e ajudá-la a tirar partido de qualquer situação e posteriormente consolidar a sua

evolução (Moniz, 2009).

Para Silva (1991) também faz referência ao facto que o ato pedagógico ou intervenção

pedagógica deve ser organizado de acordo com as experiências reis da vida da cada criança,

sempre em concordância com os conhecimentos, capacidades, interesses e necessidades que o

educador reconheça e observe na criança (Moniz, 2009).

Segundo alguns autores como Niza e Martins (1998), á algum tempo atrás, pensava-se

que só era permitido às crianças que começassem a ler e a escrever á partir do primeiro ciclo

do ensino básico, mas hoje sabe-se que não é assim. A criança começa a imitar a escrita dos

adultos já no jardim-de-infância através de garatujas, formas parecidas como letras, ou

apenas sequências de letras que elas próprias atribuem um significado. Por isso, o educador

deve estar atento a estas manifestações e incentivar e ajudar a criança na construção desta

aprendizagem.

13

1.5. Opções metodológicas

No decorrer da elaboração deste relatório escolhi uma metodologia qualitativa, uma

vez que é a mais utilizada nas ciências sociais.

“Ao longo das duas últimas décadas, desencadeou-se uma revolução silenciosa no

seio das Ciências Sociais e Humanas que se tem traduzido no aprofundamento teórico e

metodológico de modelos de investigação.” (Aires, 2011, p.6).

Com o desenvolvimento da educação ao nível mundial viu-se e sentiu-se a

necessidade de estudar a grande diversidade de problemas de forma rigorosa e prática,

facultar a exploração, a crítica e a reflexão de inúmeras questões metodológicas que se

justificou socialmente interesse pela aproximação às práticas educativas (Colás, 1992) citada

por Aires, 2011, p.6.

Optei por esta metodologia, uma vez que pretendo analisar diretamente o problema e

responder às questões investigativas ao longo da realização deste relatório. Segundo Denzin

(1994) citado por Aires, 2011, p. 16, o investigador faz a pesquisa no terreno para obter

informação, orientando-se por duas naturezas básicas: a persuasão cientifica que define e

descreve a natureza da realidade social, e a persuasão epistemológica que determina e orienta

o modo de captar e compreender a realidade.

O método de recolha de dados baseou-se na observação direta que segundo Afonso,

2005, p.91 “é uma técnica de recolha de dados particularmente útil e fidedigna, na medida em

que a informação obtida não se encontra condicionada pelas opiniões e pontos de vista de

indivíduos, como acontece nas entrevistas e nos questionários”. Foi utilizada uma observação

não estruturada, também referida por observação de campo, que segundo Afonso, 2005, p.92

ao citar, Cozby refere que esta observação:

14

“…é conduzida quando o investigador quer descrever e compreender o modo

como as pessoas vivem, trabalham e se relacionam num determinado contexto social,

[implicando] que o investigador se insira na situação (…) e observe o próprio

contexto, os padrões das relações entre as pessoas, o modo como reagem aos eventos

que decorrem”… (Cozby, 1989, p.48).

Assim, as informações e anotações que sustentaram a elaboração do relatório final

basearam-se nas atividades desenvolvidas na prática pedagógica.

As notas de campo foram fundamentadas e justificadas com recurso a autores de

referência sobre o tema abordado tais como: Cristina Rios, Inês Sim-Sim, Ramiro Marques e

Jean Piaget.

Recorri também a instrumentos de avaliação do nível de consciência fonológia com a

realização de uma bateria de provas da autoria de Cristina Rio (2011).

Os procedimentos adotados foram os seguintes: No início do estágio apliquei a bateria

de provas para avaliar a consciência fonológica das crianças de 5 anos (5 crianças); verifiquei

que existiam algumas áreas em défice nomeadamente na segmentação silábica. Talvez por ser

um conceito abstrato e ser mais difícil para as crianças compreenderem. No seguimento desta

avaliação realizei atividades para exercitar e explicitar o que é uma sílaba. No final do estágio

apliquei as mesmas provas realizadas no início, para assim poder avaliar e verificar se existiu

ou não uma evolução nas crianças. Todas estas atividades foram planeadas com a Educadora

Cooperante o que permitiu a autorização para a realização das mesmas.

Capítulo II

2.1. O local onde realizei a Prática de Ensino Supervisionada (PES) foi fundado em

1970 e encontra-se localizado em Lisboa.

15

A instituição centra-se essencialmente em dar apoio às crianças e suas famílias,

através da prestação de cuidados de crianças dos 4 meses até aos 5 anos, com o apoio

especializado de técnicos de educação (Educadores de Infância, Professores de Atividades

Extra Curriculares e Auxiliares de Ação Educativa).

O objetivo principal da instituição é promover o bem-estar da criança, a segurança e a

confiança para potenciar a ação, a experimentação livre, assim como, o desenvolvimento

pessoal, social e cultural.

A instituição rege-se por um projeto educativo pensado e aprovado pela equipa

pedagógica e ajustado anualmente. Este ano letivo a temática centra-se na Literatura Infantil

com o título: “ Quem conta um conto…acrescenta um ponto”. (Projeto educativo, 2014, p.5).

É um tema atual pois pretende-se desde cedo possibilitar às crianças o contacto com

as histórias e os livros, o que potencia o desenvolvimento emocional, social e cognitivo, de

forma a adquirirem novos conhecimentos e novas experiências que possibilitem a imaginação

e a criatividade da criança.

Por isso todas as atividades quando são pensadas e planeadas têm por base uma

história, tradicional, contos, prosa ou poesia. Recorre-se a materiais como: flanelógrafo,

fantoches, imagens, sombras chinesas. Estes suportes são um excelente material pedagógico

que auxilia o Educador/Professor na sua prática pedagógica, isto porque cativam a atenção da

criança e ajudam a desenvolver o gosto pela leitura e pela escrita.

A minha preocupação pedagógica na planificação das atividades juntamente com a

educadora cooperante teve como ponto de partida as histórias sem nunca esquecer a minha

problemática/tema do estudo.

O facto de existir também um projeto destinado às crianças de 5/6 anos como

preparação para o 1ºCiclo foi essencial para o desenvolvimento do tema selecionado.

16

O projeto das crianças 5/6 anos foca-se num objetivo fundamental “ a melhor

pedagogia é a que produz satisfação nas atividades” (Projeto Educativo, 2014, p.9) o que

evidência a preocupação de se realizar atividades com satisfação, respeitando as

características das crianças e ritmos de aprendizagem. Para operacionalizar estes objetivos

pretende-se não “apressar” as atividades e as aprendizagens, mas sim proporcionar

experiências vividas, experimentadas e desejadas pelas crianças. “Uma vez que um esforço

inadequado pode produzir na maior parte das vezes, um retrocesso e desinteresse”. (Projeto

educativo, 2014, p.9).

O grupo com quem realizei a prática de ensino supervisionado caracteriza-se por ser

um grupo heterogéneo, com crianças de idades compreendidas entre os 3, 4 e 5 anos. No total

são 17 crianças, 7 rapazes e 10 raparigas. A maior parte do grupo já completou os 4 anos. O

facto de ser uma sala heterogénea é evidente a maturidade e a autonomia de umas crianças

em relação às outras, mas a verdade é que todas as crianças estão integradas no grupo. Existe

entre todas as crianças uma boa relação, de cooperação, de brincadeira, de partilha e

comunicação e são pouco conflituosas. Demonstram interesse em adquirir novos

conhecimentos e por isso cooperam e querem fazer as atividades direcionadas, já nas

atividades livres como a brincadeira preferem recriar as situações do dia-a-dia como é

possível observar na área a casinha e na área da garagem. No geral são um grupo acessível e

agradável para trabalhar e motivado para tal.

O ambiente educativo da sala todos os anos é alterado para se ajustar ao grupo e à

individualidade das crianças. As áreas estão bem definidas e estão divididas em: área de

trabalhos, área da casinha, área da garagem, biblioteca, área de tapete e construções que é

utilizado também para conversas matinais e histórias. Por fim a área dos jogos de mesa e

expressão plástica (desenhos). Todos os materiais podem ser manipulados e alcançados

facilmente pelas crianças, por isso quando terminam uma brincadeira arrumam-nos nos

17

lugares respetivos, o que permite desenvolver nas crianças um sentido de responsabilidade e

de autonomia.

Os objetivos desenvolvidos neste projeto centram-se na preparação das crianças mais

velhas da sala (5 e 6 anos) para o primeiro ciclo do ensino básico. Todas as tardes durante a

hora da sesta, estas crianças ficam acordadas e trabalham as diversas áreas de conteúdo:

língua portuguesa e comunicação linguística; desenvolvimento lógico e representação

matemática; e grafomotricidade. De acordo com o projeto educativo da sala laranja os

objetivos do projeto são:

Objetivos

Grafomotricidade

Adotar posturas adequadas á expressão gráfica

Utilizar a coordenação visual-motora na realização de tarefas relacionadas com diferentes formas de representação gráfica

Conhecer o espaço da folha de papel: acima, abaixo, esquerda, direita, esquina, um lado e outro

Executar deslocações no papel: subir, descer, esquerda, direita, rotações

Executar e identificar diferentes grafias: vertical, horizontal, circular, curva, ondulada, mista, espiral, em caracol

Comunicação Linguística

Descriminar e separar palavras dentro de uma frase

Diferenciar e identificar sílabas e fonemas

Desenvolver a discriminação visual de formas, tamanhos e cores

Identificação das letras do alfabeto, o fonema e representação gráfica

Desenvolvimento Lógico e Representação Matemática

Representar graficamente os 10 primeiros números e a sua serie numérica ascendente e descendente

Utilizar os 10 primeiros números para contar objetos na realidade

Aprender noções de quantidades básicas: mais, menos que, metade, tantos como, igual a, etc

Identificar e nomear as propriedades físicas das pessoas e dos objetos

18

Reconhecer, formar e representar conjuntos

Estabelecer relações entre os elementos de um conjunto: classificação, seriação e ordem

Realizar operações elementares com os dez primeiros números (Projeto educativo, 2014, p.9)

Como é possível observar nos objetivos explanados acima, a área da comunicação linguística

nos dois primeiros pontos diz respeito diretamente ao tema em estudo. A distinção e

identificação das silabas e dos fonemas seguidas pela divisão da frase nas suas diferentes

palavras.

Para além de existir este projeto mais direcionado para as crianças mais velhas, diariamente

todas as crianças são preparadas ao nível da escrita, na medida em que já sabem escrever o

seu nome e ao nível fonético pois conseguem distinguir diferentes sons através das

lengalengas, trava-línguas, canções, rimas e poemas. Relativamente ao nível silábico as

crianças não têm noção do que é a sílaba, ou seja, em quantas partes podemos dividir a

palavra, uma vez que para uma criança de 3 ou 4 anos se trate de um conceito muito abstrato.

As informações e anotações necessárias para a elaboração deste relatório final

basearam-se nas atividades desenvolvidas na prática pedagógica.

Nas anotações elaboradas constatei que todas as crianças têm um nível de linguagem e

diálogo bastante desenvolvido tendo em conta as suas idades. Conhecem as letras do alfabeto,

conseguem escrever o seu nome sozinhas e no caso das mais novas recorrem a cartões com o

seu nome.

Capitulo III

Neste capítulo apresentam-se os dados recolhidos sobre a consciência fonológica,

recolhidos na aplicação de uma bateria de provas para avaliar as crianças de 5 anos

prosseguida por um conjunto de atividades planificadas para a intencionalidade de exercitar

19

nas crianças estas competências. As atividades foram realizadas na instituição onde realizei o

estágio.

Os instrumentos escolhidos e apresentados irão ser justificados e analisados entre os

quais se destacam: exercícios de avaliação do nível de consciência fonológica, observação

direta e participante com recurso às notas de campo.

Bateria de provas de avaliação da consciência fonológica (iniciais)

3.3. Atividade 1: Segmentação frásica (ver anexo 8,9 e 10)

Esta atividade tem como objetivo promover a capacidade da criança de 5 anos

segmentar frases simples com duas, quatro ou seis palavras de conteúdo. Neste caso através

de imagens do quotidiano da criança. O exercício desenvolve-se da seguinte maneira:

- Pedir a cada criança que preste atenção ao que o adulto vai dizer, “Menina dorme, a

menina come pão e a bola do João é encarnada”, depois do adulto dizer cada uma das frases

solicitar à criança que pinte com um lápis de cor as palavras que correspondem ao número

que constitui cada frase.

- De seguida pedir a cada criança que realize o mesmo exercício, mas desta vez com

apoio escrito, ou seja, a frase que corresponde a cada imagem estará escrita em baixo, o

adulto pede novamente à criança que preste atenção ao que vai dizer, “rapaz pinta, a menina

faz xixi e os meninos fazem festas ao coelho” depois do adulto dizer cada uma das frases

solicitar novamente à criança que pinte com um lápis de cor as palavras que correspondem ao

número que constitui cada frase.

No decorrer do exercício expliquei às crianças da melhor maneira possível e no geral

todas conseguiram realizar o exercício facilmente, exceto quando se tratavam de frases mais

complexas e com mais palavras tiveram a tendência para me dizer que o número de

20

quadrados que estavam na folha para pintar que não chegavam e então eu respondia: “se

achas que são mais quadrados podes desenhá-los” e elas assim fizeram. Quando se tratava do

mesmo exercício, mas desta vez com apoio escrito a tendência era concretamente contarem o

número de letras de cada palavra. Segundo Sim-Sim (1998) é através da memória que

conservamos informação e retemo-la por períodos de tempo que podem ir de segundos á vida

inteira. Ao longo da nossa vida a nossa capacidade de memorização vai aumentado e isso

deve-se ao facto de existirem dois tipos de memória: uma onde se designa por memória

episódica, como o próprio nome relata que se trata de episódios isolados que foram marcantes

que iremos reter para sempre (por exemplo o dia de marcação de uma consulta ou uma

determinada peça que usámos), por sua vez, temos a memória semântica onde o

conhecimento está organizado sobre a respetiva recordação de tudo o que apreendemos (por

exemplo aprender a andar de bicicleta, o sabor de determinado alimento ou as regras da

língua).

3.4. Atividade 2: segmentação silábica (ver anexo 11,12,13 e 14)

Esta atividade tem como objetivo promover a capacidade da criança de 5 anos

segmentar as palavras em sílabas. Neste caso através de imagens do quotidiano da criança. O

exercício desenvolve-se da seguinte maneira:

- Pedir à criança que preste atenção á palavra que o adulto vai dizer “cão, maçã, e

sapato”, mostra a respetiva imagem e de seguida solicita à criança que recorte e cole o

número de sílabas (círculos) que a imagem tem, por exemplo: cão, só tem que recortar e colar

uma bola;

- De seguida pedir a cada criança que realize o mesmo exercício, mas desta vez com

apoio escrito, ou seja, a palavra que corresponde a cada imagem estará escrita em baixo, o

adulto pede novamente à criança que preste atenção ao que vai dizer “ pato, gato e avião”,

mostra a respetiva imagem e palavra e de seguida solicita à criança que recorte e cole o

21

número de sílabas (bolas) que a imagem tem, por exemplo: pato, só tem que recortar e colar

uma bola.

Eu sou o Quadrado

Bonito demais

Tenho quatro lados

E todos iguais

E eu sou o Círculo

Sou igual à lua

Sou o mais bonito

Lá da minha rua

Eu sou o Triângulo

Tenho três biquinhos

De chapéu eu sirvo

Para os palhacinhos

Neste exercício foi onde as crianças revelaram mais dificuldades, uma vez, que não

conseguiram perceber o conceito de sílaba, por isso tive que explicar às crianças de outra

maneira para ajudá-las a perceber melhor o que era pretendido. Assim e de acordo com esta

avaliação procurei realizar atividades de treino (ver anexo 27 e 28) para assim, ajudar as

crianças a melhorar e posteriormente quando voltar a realizar a bateria de provas verificar o

resultado. Tal como é possível observar na nota de campo 5 (ver anexo 6)

“ Durante a manhã tinha estado na escola a minha orientadora por isso tenha preparado

juntamente com a minha colega uma pequena encenação sobre as figuras geométricas e para

isso apresentámos cada uma das figuras através de uns fantoches e encenamos um diálogo

entre eles através da lengalenga seguinte:

22

Eu sou o Retângulo

Cresci mais de um lado

Para fazer inveja

Ao senhor quadrado

À tarde deixei os mais velhos explorarem e brincarem com as figuras que tinha

feito. A primeira a vir ter comigo foi a Catarina com o círculo e o triângulo na mão e

disse-me “ Inês já sei como é o Sr. Círculo e o triângulo…. Queres ouvir? Claro

Catarina diz lá quem são … eu sou o Círculo, Sou igual à lua, Sou o mais bonito, Lá

da minha rua e Eu sou o Triângulo, Tenho três biquinhos, De chapéu eu sirvo, Para os

palhacinhos” E eu pergunto “ Catarina tu já sabes tudo de cor?” E ela começa a sorrir

para mim.

A Carolina e a Vitória juntaram-se a nós as duas e também elas apresentaram

as figuras geométricas, o quadrado e o retângulo. Ajudei-as também a decorar as duas

lengalengas e no final pedi a todas para se porem de pé e apresentarem a família das

figuras geométricas “.

Ao longo do estágio foram executadas diversas atividades para ajudar as crianças no

seu treino da CF, claro que a resposta não podia ter sido mais imediata e positiva, no sentido

de quererem aprender e mostrarem interesse.

3.5. Atividade 3: omissão da sílaba inicial (ver anexo 23)

Esta atividade tem como objetivo promover a capacidade da criança de 5 anos omitir

as sílabas iniciais das palavras. Neste caso através de imagens do quotidiano da criança. O


23

- Colocar em cima da mesa diversas imagens (linha de comboio, bola, pato e gato) e

misturá-las, de seguida pedir à criança que veja as diferentes imagens. O adulto diz “ Está

aqui uma galinha, se tirámos a primeira sílaba ficámos com o que?” a criança deverá

responder linha e retirar a respetiva imagem.

3.6. Atividade 4: identificação de palavras que rimam (ver anexo 15 e 16)

Esta atividade tem como objetivo promover a capacidade da criança de 5 anos de

identificar palavras que rimam. Neste caso através de imagens do quotidiano da criança. O


- Pedir à criança para observar cada uma das imagens e identificar se cada palavra

rima uma com a outra (balão/mão; bola/mola; copo/leite), de seguida pedir se a rima estiver

correta colocar um autocolante verde se estiver incorreta coloca um autocolante encarnado

Como as crianças revelaram dificuldades nas atividades anteriores, no que diz respeito à

sílaba, tive receio que nesta atividade acontecesse a mesma coisa, mas não conseguiram

identificar as imagens corretamente e dividindo a palavra com a ajuda e estratégia que lhes

recomendei utilizar, através de dizer em voz alta a palavra e bater com a mão na mesa

Segundo Sim-Sim (2008) a interação diária com o educador de infância é uma fonte

inesgotável de estímulos para a criança. É muito importante que o educador tenha

consciência de que é um modelo, de que há muitas palavras que são ouvidas pela primeira

vez ditas pelo educador, que há regras de estrutura e uso da língua que são sedimentadas na

sala de jardim-de-infância. Nesse sentido, é importante que o diálogo adulto/criança se guie

por critérios que facilitem o processo de desenvolvimento da linguagem. As crianças

precisam de oportunidades para conversar, o que requer tempo e espaço por parte do adulto

para a ouvir e para falar com ela.”

24

Nesta atividade não verifiquei qualquer dificuldade.

Na nota de campo 4 (ver anexo 3)

“Estava muito bem na casa de banho com o Miguel enquanto ele lava os

dentes e chega o Sebastião entretanto. Diz-lhe “ Sebastião sabes que como demoraste

muito a comer não podes lavar os dentes porque tens que ir dormir… por isso, vai

fazer xixi e depois lava as mãos”. O Miguel como é muito atento pergunta-me “ Inês

porque o Sebastião não lava os dentes? Miguel o Sebastião demorou muito tempo a

comer”. O Sebastião chega para lavar as mãos e o Miguel espontaneamente começa “

Sebastião come tudo sem colher e beija a sua mulher”, eu comecei-me a rir sem

querer porque achei engraçado, mas o Sebastião não ficou muito satisfeito. O Miguel

já estava a secar as mãos e diz “Olha Inês o Miguel acabou de rimar e até ficou

engraçado”. Podemos constatar que as crianças mais novas já conseguem perceber e

identificar rimas e posteriormente palavras que rimem umas com as outras.

3.7. Atividade 5: produção de palavras que rimem (ver anexo 18 e 19)

Esta atividade tem como objetivo promover a capacidade da criança de 5 anos para a

produção de palavras que rimem. Neste caso através de imagens do quotidiano da criança. O


- Pedir à criança que preste atenção à palavra que o adulto vai dizer (leão, rato, ver),

de seguida solicitar uma palavra que rime com cada uma das palavras anteriores e registrar o

que a criança disse.

25

3.8. Atividade 6: identificação de palavras com fonema inicial (ver anexo 26)

Esta atividade tem como objetivo promover a capacidade da criança de 5 anos para

identificar palavras que têm o mesmo fonema inicial. Neste caso através de lengas lengas que

as crianças ouvem na escola. O exercício desenvolve-se da seguinte maneira:

- Através das lengas-lengas (o rato roeu a rolha; se o papa papasse papa; fui á loja do

sr.bolas) perguntar á criança qual é o som que mais aparece e de seguida colocar diferentes

objetos na mesa e escolher os respetivos objetos com o mesmo som.

Esta também foi uma das áreas que as crianças sentiram maior dificuldade apesar de estarem

habituadas a ouvir rimas, lenga-lengas ou adivinhas, mas para elas próprias pensarem numa

palavra que rime com outra ainda não conseguem. O que acabou por acontecer é que me

disseram palavras antónimas, o feminino ou masculino de cada uma das palavras. Segundo

Sim-Sim (1998) desde tenra idade, sensivelmente por volta dos 2 ou 3 anos, se a criança for

estimulada, é capaz de realizar atividades de manipulação silábica. É do conhecimento de

todos que muito antes do ingresso no 1º ciclo do ensino básico, as crianças já brincam com as

palavras e são capazes de produzir rimas, habilidades essas que exigem sensibilidade às

componentes sonoras da língua. Por isso, é fundamental desenvolver, estimular e treinar a

consciência fonológica em idade pré-escolar, através de atividades de discriminação auditiva,

rimas infantis e contos rimados, uma vez que favorecem o vocabulário e a memória

auditiva.”

26

Bateria de provas de avaliação da consciência fonológica (finais)

Atividade 1: Segmentação frásica (ver anexo 29 e 30)

Não foi revelada qualquer dificuldade por parte das crianças ao repetirem a

atividade.

Atividade 2: segmentação silábica (ver anexo 31 e 32)

Como referi anteriormente esta foi uma das áreas que as crianças revelaram

mais dificuldade, mas ao realizar as atividades de treino pude verificar que evoluíram

e no decorrer do exercício utilizaram a estratégia que lhes ensinei anteriormente e

assim não tiveram quaisquer problemas em perceber e realizar a tarefa proposta.

Atividade 3: omissão da sílaba inicial (ver anexo 41)

Não foram reveladas quaisquer dificuldades nas atividades iniciais e finais

Atividade 4: identificação de palavras que rimam (ver anexo 33)

Não foram reveladas quaisquer dificuldades nas atividades finais

Atividade 5: produção de palavras que rimem (ver anexo 34)

Nesta atividade as crianças não tiveram qualquer dificuldade em executar a tarefa pedida,

identificaram os sons corretamente bem como os objetos. Na nota de campo 1 (ver anexo 2)

“ Estávamos a mudar o tempo e na altura de mudar a estação do ano a Carla pergunta qual é a

letra que começa a palavra “inverno” e imediatamente o Rodrigo (5 anos) responde logo com

“i”. Podemos verificar que as crianças mais velhas não têm qualquer dificuldade em

identificar o fonema inicial.

27

Visto que não consegui realizar todas as atividades que queria num curto

espaço de tempo, esta foi outra das áreas que detetei que as crianças estavam menos à

vontade tanto nas atividades iniciais como nas finais.

Atividade 6: identificação de palavras com fonema inicial (ver anexo 42)

Não foram reveladas quaisquer dificuldades nem nas atividades iniciais nem

nas finais

Nomes/Atividad

es

Segmentaçã

o frásica

Segmentação

silábica esta

atividade foi

trabalhada

durante o

estágio, visto

que era uma

das áreas

onde as

crianças

revelavam

maior

dificuldade

Omissão da

sílaba inicial

Identificação

de palavras

que rimam

Produção

de

palavras

que rimam

Identificaçã

o de

palavras

com

fonema

inicial

28

Rodrigo Não revelou

quaisquer

dificuldades

Inicialmente

não conseguia

entender o

exercício e o

que era

pedido, mas

quando

realizou as

atividades de

treino não

demonstrou

qualquer sinal

de dificuldade

e o mesmo se

passou nas

provas finais

Não revelou

quaisquer

dificuldades

Hesitou

bastante

quando lhe

perguntava

se as

palavras

rimavam os

não, mas ao

realizar as

provas finais

não teve

qualquer

dificuldade

Tanto nas

provas

iniciais

como nas

finais não

conseguiu

reproduzir

nenhuma

palavra

que

rimasse

uma com a

outra

Não revelou

quaisquer

dificuldades

29

Carolina Revelou

dificuldades

quando se

tratou do

exercício

com apoio

escrito e

contou o

número de

letras. Nos

exercícios

finais errou

Inicialmente

não conseguia

entender o

exercício e o

que era

pedido, mas

quando

realizou as

atividades de

treino não

demonstrou

qualquer sinal

de dificuldade

e o mesmo se

passou nas

provas finais

Não revelou

quaisquer

dificuldades

Hesitou

bastante

quando lhe

perguntava

se as

palavras

rimavam os

não, mas ao

realizar as

provas finais

não teve

qualquer

dificuldade

Tanto nas

provas

iniciais

como nas

finais não

conseguiu

produzir

nenhuma

palavra

que

rimasse

uma com a

outra

Não revelou

quaisquer

dificuldades

30

António Revelou

dificuldades

quando se

tratou do

exercício

com apoio

escrito e

contou o

número de

letras. Não

realizou as

provas finais

Inicialmente

não conseguia

entender o

exercício e o

que era

pedido, mas

quando

realizou as

atividades de

treino não

demonstrou

qualquer sinal

de

dificuldade.

Não realizou

as provas

finais

Não revelou

quaisquer

dificuldades,

mas não

realizou as

provas finais

Hesitou

bastante

quando lhe

perguntava

se as

palavras

rimavam ou

não, mas não

realizou as

provas finais

Na prova

inicial não

conseguiu

reproduzir

nenhuma

palavra

que

rimasse

uma com a

outra. Não

realizou as

provas

finais

Não revelou

quaisquer

dificuldades

e não

realizou as

provas

finais

31

Vitória Revelou

dificuldades

quando se

tratou do

exercício

com apoio

escrito e

contou o

número de

letras

Inicialmente

não conseguia

entender o

exercício e o

que era

pedido, mas

quando

realizou as

atividades de

treino não

demonstrou

qualquer sinal

de dificuldade

e o mesmo se

passou nas

provas finais

Não revelou

quaisquer

dificuldades

Neste

exercício foi

a única

criança que

acertou todas

as palavas ao

contrário das

outras

crianças

Tanto nas

provas

iniciais

como nas

finais não

conseguiu

produzir

nenhuma

palavra

que

rimasse

uma com a

outra

Não revelou

quaisquer

dificuldades

32

Diana Revelou

dificuldades

quando se

tratou do

exercício

com apoio

escrito e

contou o

número de

letras. Não

realizou as

provas finais

Inicialmente

não conseguia

entender o

exercício e o

que era

pedido, mas

quando

realizou as

atividades de

treino não

demonstrou

qualquer sinal

de

dificuldade.

Não realizou

as provas

finais

Não revelou

quaisquer

dificuldades,

mas não

realizou as

provas finais

Hesitou

bastante

quando lhe

perguntava

se as

palavras

rimavam os

não, mas não

realizou as

provas finais

Na prova

inicial não

conseguiu

rproduzir

nenhuma

palavra

que

rimasse

uma com a

outra. Não

realizou as

provas

finais

Não revelou

quaisquer

dificuldades

e não

realizou as

provas

finais

Tabela II- Avaliação global das crianças de 5 anos

De acordo com o apresentado verifica-se que as crianças revelaram mais dificuldades

na segmentação silábica e na produção de palavras que rimem, por isso para essas áreas

procurei realizar atividades de treino, ao repetirem as provas finais evidenciaram melhorias

na realização das tarefas da segmentação silábica e conseguiram perceber o conceito e a

33

atividade. Já na produção de palavras que rimem, devido ao curto espaço de tempo, não

consegui trabalhar com as crianças estes conceitos e centrei-me mais na segmentação

silábica.

Para mim o mais importante ao realizar estes exercícios foi observar o interesse que as

crianças demonstraram em realizar as atividades e a sua vontade na aprendizagem dos

conceitos abordados.

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Capitulo IV- Considerações finais

No presente capítulo serão aferidos o objetivo proposto, apontadas as conclusões mais

proeminentes e revisitadas as questões que orientaram o estudo. Serão ainda apontadas as

limitações do estudo e sugeridas estratégias que poderiam eventualmente ter ajudado a

contornar as mesmas.

Esta parte do trabalho é finalizada com os contributos da investigação e com as

sugestões para futuras investigações.

A realização deste relatório e todo o processo de Mestrado deu-me a possibilidade de

refletir sobre a ação educativa. Constatei que exercitar a consciência fonológica (CF) é

extremamente importante para promover o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da

escrita na criança. No entanto, acredito que as principais e mais adequadas estratégias para

promover o desenvolvimento da criança é colocá-la perante situações problemáticas, para que

seja ela mesma a encontrar a solução. O Educador de Infância como mediador deve procurar

ajudá-la a melhor compreender a importância dos sons da fala no seu percurso de

aprendizagem da leitura e de escrita.

Apesar de inicialmente ter considerado que a consciência fonológica era um tema

bastante complexo, com as leituras e as reflexões que efetuei, os conceitos tornaram-se

claros.

Decidi aprofundar esta temática pois ultimamente tem sido muito abordada por

educadores de infância, professores e outros técnicos de educação. Os terapeutas da fala

alertam para a necessidade das crianças desenvolverem competências nesta área antes da

entrada para o 1º Ciclo do Ensino Básico. A realização de provas para o desenvolvimento da

consciência fonológica permite detetar precocemente eventuais dificuldades de aprendizagem

35

e consequentemente despistar e encaminhar, se necessário, para um apoio especializado com

celeridade (Gaitas, 2013; Marques,1990; & Rios, 2011).

Foi muito gratificante e desafiador trabalhar a consciência fonológica com este grupo

de crianças. Considero que , através das atividades realizadas, poderei ter contribuído para a

aquisição e desenvolvimento de competências nas crianças relacionadas com a aprendizagem

de leitura e de escrita. Durante as várias atividades implementadas, foi possível observar que

as crianças de cinco anos revelaram interesse e participaram ativamente nas descobertas que

realizaram.

No início deste relatório defini como objetivo orientador a elaboração de atividades

potenciadoras do desenvolvimento da consciência fonológica das crianças de cinco anos da

sala onde realizei a PES.

Decorrente deste objetivo elaborei as duas questões de investigação subsequentes:

1- Qual o nível de consciência fonológica das crianças de cinco anos?

2- Que estratégias poderá o Educador de Infância aplicar no sentido de motivar as

crianças para o desenvolvimento da consciência fonológica?

Com o intuito de responder a estas questões posso afirmar que as provas para a

avaliação do nível de consciência fonológica de Rios (2011) permitiram-me medir o nível da

CF de cada criança e conhecer as suas facilidades e constrangimentos. Assim, e de acordo

com o exposto verifiquei que as crianças revelaram mais dificuldades nas atividades de

segmentação silábica e nas provas de identificação de palavras que rimam.

Deste modo no decorrer da minha ação pedagógica implementei várias tarefas desta

natureza.

Após a realização destas tarefas apliquei novamente as provas, neste segundo

momento verifiquei que as crianças estiveram mais à vontade na concretização das mesmas.

36

No entanto não posso afirmar que essa atitude adveio do trabalho que desenvolvi nestes

meses.

Esta situação aponta para a resposta à segunda questão que consiste nas estratégias a

aplicar pelo educador de infância no sentido de motivar as crianças. Constatei que o trabalho

a realizar nesta área, como em outras, necessita da participação e envolvimento das crianças

nas propostas. Estas propostas devem ser adequadas e implementadas de forma lúdica.

Atrevo-me a afirmar que a realização da bateria de provas da CF foi importante para

medir as competências das crianças e que as atividades realizadas no decorrer da prática

promoveram a participação e o envolvimento das crianças em tarefas concretas sobre a

temática. Assim, vários estudos defendem que para que a descodificação ocorra é necessário

que as crianças consigam concentrar a atenção nos sons e aceder à fonologia da linguagem,

ouvir, identificar fonemas, isto é, apresentar consciência fonológica.

As crianças exercitaram algumas das tarefas que evidenciaram mais dificuldades

sempre com interesse e vontade pelo que não me parece descabido um projeto de trabalho

que lhes permita um melhor desenvolvimento destas competências, com a influência positiva

que daí pode resultar para a aprendizagem da leitura e da escrita em particular e para o

desenvolvimento do conhecimento metalinguístico em geral.

Enquanto futura profissional de educação, aprendi que é importante promover

iniciativas que correspondam à construção de respostas interessantes, de forma a desenvolver

a aprendizagem ativa e cooperativa da criança de acordo com o modelo de aprendizagem pela

descoberta proposto por Bruner (2000) que se deve recorrer a uma abordagem direcionada

para a resolução de problemas ao ensinar novos conceitos, sendo que tal paradigma

pressupõe a participação e a entreajuda de todos os participantes num sistema de

aprendizagem baseado em projetos.

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As limitações deste estudo prendem-se com a dificuldade em generalizar as

conclusões para outras situações profissionais equivalentes, dado que é um estudo qualitativo

situado numa prática específica. No entanto, é útil para compreender em determinado

contexto o desenvolvimento da consciência fonológica. Estas aprendizagens servem agora de

ponto de partida para outras incertezas que se me levantam: quais os efeitos de um programa

de desenvolvimento da consciência fonológica trabalhado a médio e longo prazo? As

atividades desenvolvidas poderiam ser construídas pelas crianças e implementadas

recorrendo a metodologia de trabalho de projeto?

Como foi investigado e referido na revisão da literatura, é possível que um certo nível

de consciência fonémica se desenvolva por efeito da escolarização mas que não é suficiente

para a maioria das crianças que, necessita de treino específico para chegar aos níveis de

desenvolvimento mais elaborados. Assim, que programas podemos desenvolver no 1º Ciclo

do Ensino Básico respeitando as facilidades e os constrangimentos das crianças?

Considero, ainda, que muito ficou por fazer, no entanto penso futuramente

desenvolver este tema, quer seja no ensino do 1º CEB, quer no Pré-escolar com mais

profundidade. Pois, há muitas mais atividades que podem ser desenvolvidas sobre a

consciência fonológica, dando assim um maior contributo para a formação da criança

enquanto futura leitora.

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Bibliografia

Alves Martins, M. (1996). Pré-História da Aprendizagem da Leitura. Lisboa: ISPA;

Aires, L. (2011). Paradigma Qualitativo e Práticas de investigação educacional. Lisboa:

Universidade Aberta;

Bruner, J. (2000). Cultura da educação. Lisboa: edições 70;

Freitas, M.J.; Alves, D.; Costa, T. (2007). O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência fonológica. Lisboa: Ministério da Educação /Direcção Geral de Inovação e de

Desenvolvimento Curricular;

Gaitas, S. (2013). O ensino da leitura e da escrita no 1º ano de escolaridade: os resultados dos

alunos em leitura (tese de doutoramento não publicada). ISPA. Lisboa;

Gillon, G.T. (2004). Phonological awareness. From research to practice. New York: The

Guilford Press;

Johnson, B.A. (1996). Language disorders in children. An introductory clinical

perspective. New York: Delmar Publishers;

Marques, R. (1990). Ensinar a ler, aprender a ler: um guia para pais e educadores. (10ª

edição). Lisboa. Texto editores;

Moniz, M.M.T. (2009). A abordagem da leitura e da escrita na Educação Pré-Escolar em

contexto de supervisão em Angra do Heroísmo (tese de mestrado não publicada).

Universidade dos Açores. Ponta Delgada;

Natércio, A. (2005) Investigação naturalista em educação: Um guia prático e crítico. Lisboa:

ASA;

Rescola, L. & Mirak, J. (1997). Normal language acquisition. In J. Bodensteiner (Ed.),

Seminars in pediatric neurology (p. 70-76). Philadelphia: WB Sauders Company;

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Rios, C. (2011). Programa de promoção do desenvolvimento da consciência fonológica.

(1ªedição). Viseu: Psicosoma;

Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da linguagem. Lisboa: Universidade aberta;

Sim-Sim, I & Silva, A. C & Nunes, C. (2008). Linguagem e Comunicação no Jardim-de-

Infância: textos de apoio para educadores de infância. Lisboa: Ministério da Educação;

Vasconcelos, T. (Coord.) (1997) . Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar.

Lisboa: Ministério da Educação;

Wilson, B.C. (1996). Developmental language disorders. In F. Yitzchak (Ed.), Pediatric

behavioural neurology (p. 1-31). New York: CRC Press.

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Assunto: Pedido de Investigação

Lisboa, 8 de dezembro de 2014

Exmos. Encarregados de Educação

Pretendo através desta carta requerer permissão para a realização da minha investigação, no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar através da Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich.

No corrente período de 7 de novembro de 2014 a 6 de março de 2015, encontro-me a realizar o estágio curricular na Sala Laranja na ___________________________________ sobre a orientação da Educadora Carla Almeida e da Professora Maria Lacerda. Começo por apresentar e descrever o conteúdo do estudo em causa.

Desta forma, penso que seja pertinente desenvolver a minha investigação nesta instituição, tendo como objetivo geral explorar a Consciência Fonológica ou seja, a consciência fonológica refere-se a uma capacidade metalinguística para identificar e manipular os fonemas ou sons que constituem a língua materna, para isso pretendo aplicar diversos jogos linguísticos no início do estágio (agora) e aplicá-los novamente no final do estágio para assim realizar um estudo comparativo. As idades escolhidas para esta investigação seriam os 5 anos, uma vez que vão ingressar no primeiro ciclo do ensino básico no próximo ano. Todos os dados serão confidenciais e em momento alguns participantes serão identificados.

Agradecendo, desde já a atenção dispensada e peço a autorização a todos os encarregados de educação.

Com os melhores cumprimentos


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NOTA DE CAMPO

Nº da Nota de Campo: 1

Situação:

Data: 5 de janeiro de 2015

Hora: 10h00

Local: tapete

Intervenientes:

Sexo: masculino e feminino

Idade: 3,4 e 5 anos

Outros indicadores de Contexto: durante a conversa da manhã no tapete e explicação das novas alterações no mapa do tempo

Descrição

Inferência

Estávamos a mudar o tempo e na altura de mudar a estação do ano a Carla pergunta qual é a letra que começa a palavra “inverno” e imediatamente o Rodrigo (5 anos) responde logo com “i”

- O Rodrigo é uma criança muito interessada e curiosa, não fosse o fato dos 5 anos serem conhecidos por isso mesmo

Comentário: (informações / justificações / fundamentação teórica)

Segundo Piaget, o estádio pré-operatório (2 a 7 anos) carateriza-se pelo desenvolvimento da atividade simbólica, caraterizada pelo facto da criança diferenciar o significante do significado. A criança desenvolve a linguagem, estando esta muito ligada à função simbólica.

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NOTA DE CAMPO


Situação: Nomes


Hora: 09h20

Local: sala polivalente

Intervenientes: Leonor Costa e Inês Palma

Sexo: feminino

Idade: 3 e 4 anos

Outros indicadores de Contexto: durante o acolhimento

Descrição Inferência

A Leonor veio ter comigo com o quadro com letras e números que existe na sala polivalente e eu pedi-lhe para escrever e dizer as letras do nome dela e disse “ l-e-o-n-o-r” e soletrou as letras. A Inês Palma estava ao lado e também disse que sabia escrever o nome dela e referiu “i-n-e-s” e de seguida a Leonor pergunta “ e Costa como se escreve Inês podes ajudar-me?” e de imediato respondi “ claro que sim…” e disse-lhe as letras correspondentes e ela soube identificar sem qualquer problema. A Inês pediu-me também ajuda mas desta vez para o apelido dela “Palma”.

- O fato de serem crianças com idades diferentes e já possuir a noção das letras que constituem o seu próprio nome


Segundo Piaget, o estádio pré-operatório (2 a 7 anos) carateriza-se pelo desenvolvimento da atividade simbólica, caraterizada pelo facto da criança diferenciar o significante do significado. A criança desenvolve a linguagem, estando esta muito ligada à função simbólica.

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NOTA DE CAMPO


Situação: Letra L


Hora: 14h30

Local: mesa de trabalhos

Intervenientes: Rodrigo, Carolina, Vitória e António

Sexo: masculino e feminino

Idade: 5 anos

Outros indicadores de Contexto: a Carla perguntou-me se queria trabalhar com as crianças de

5 anos a letra “l” durante a tarde e eu aceitei.


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As crianças estavam a acabar de arrumar a

sala, quando a Carla chega e pergunta-me se

queria ser eu a trabalhar com as crianças a

letra “l”. Como é habitual antes de

começarmos a falar duma letra nova

relembramos as outras primeiras. Com os

cartões com as letras e associadas a uma

imagem respetivas, eu pergunto à vez qual é

a letra e uma palavra começada por essa letra,

por exemplo” Rodrigo diz-me qual é a letra

… ele responde A e depois volto a perguntar

e diz-me uma palavra com essa letra e ele

responde-me avião”. À medida que vão

dizendo as outras letras chegamos ao l e

pergunto que letra é e eles respondem logo,

mas de seguida também pergunto palavras e

dizem-me imediatamente “ laranja, lua,

Leonor, limão, Luís, lápis, lenço e lilás”.

- Através da conversa é natural surgirem

novos conceitos e palavras. Surgem perguntas

sobre determinado significado de uma

palavra.

- Os 5 anos são classificados por serem uma

idade de curiosidade e descoberta, por isso é

essencial canalizar essa descoberta e orientá-la

para obter os conhecimentos que queremos

extrair das crianças.

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“Segundo Sim-Sim (2008) a interação diária com o educador de infância é uma fonte

inesgotável de estímulos para a criança. É muito importante que o educador tenha consciência

de que é um modelo, de que há muitas palavras que são ouvidas pela primeira vez ditas pelo

educador, que há regras de estrutura e uso da língua que são sedimentadas na sala de jardim-

de-infância. Nesse sentido, é importante que a atitude conversacional adulta/criança se paute

por parâmetros que facilitem o processo de desenvolvimento da linguagem. As crianças

precisam de oportunidades para conversar, o que requer tempo e espaço por parte do adulto

para a ouvir e para falar com ela.”

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NOTA DE CAMPO


Situação: Rima espontânea

Data: 3 de fevereiro

Hora: 12h55

Local: casa de banho

Intervenientes: Miguel e Sebastião

Sexo: masculino

Idade: 3 e 4 anos

Outros indicadores de Contexto: estava na casa de banho com o Miguel a lavar os dentes


Estava muito bem na casa de banho com o Miguel enquanto ele lava os dentes e chega o Sebastião entretanto. Diz-lhe “ Sebastião sabes que como demoraste muito a comer não podes lavar os dentes porque tens que ir dormir… por isso, vai fazer xixi e depois lava as mãos”. O Miguel como é muito atento e inteligente pergunta-me “ Inês porque o Sebastião não lava os dentes? Miguel o Sebastião demorou muito tempo a comer”. O Sebastião chega para lavar as mãos e o Miguel espontaneamente começa “ Sebastião come tudo sem colher e beija a sua mulher”, eu comecei-me a rir sem querer porque achei engraçado, mas o Sebastião não ficou muito satisfeito. O Miguel já estava a secar as mãos e diz “Olha Inês o Miguel acabou de rimar e até ficou engraçado”

- O Miguel é o menino mais novo da sala e ainda comete alguns erros ao nível da linguagem, o que é normal, mas é muito inteligente.

- O Sebastião não ficou muito contente com a rima que o Miguel fez sobre ele. É uma criança muito sensível e qualquer comentário que façam sobre ele fica logo muito incomodado.

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“Sim-Sim (1998) considera que desde tenra idade, sensivelmente por volta dos 2 ou 3 anos, se a criança for estimulada, é capaz de realizar atividades de manipulação silábica. É do conhecimento de todos que muito antes do ingresso no 1º ciclo do ensino básico, as crianças já brincam com as palavras e são capazes de produzir rimas, habilidades essas que exigem sensibilidade às componentes sonoras da língua. Por isso, é fundamental desenvolver, estimular e treinar a consciência fonológica em idade pré-escolar, através de atividades de discriminação auditiva, rimas infantis e contos rimados, uma vez que favorecem o vocabulário e a memória auditiva.”

O treino da consciência fonológica em crianças com problemas da linguagem e da fala

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NOTA DE CAMPO


Situação: Lengalenga das formas geométricas

Data: 25 de fevereiro

Hora: 14h12

Local: sala, na mesa de trabalho

Intervenientes: Catarina, Carolina e Vitória

Sexo: feminino

Idade: 4, 5 e 6 anos

Outros indicadores de Contexto: está semana o tema a trabalhar era as figuras geométricas e

por isso tinha realizado a atividade de manhã com uma pequena encenação sobre as figuras

geométricas.


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Durante a manhã tinha estado na escola a

minha orientadora por isso tenha preparado

juntamente com a minha colega uma pequena

encenação sobre as figuras geométricas e para

isso apresentámos cada uma das figuras

através duns fantoches e encenamos um

diálogo entre eles através desta lengalenga:

Eu sou o Quadrado Bonito demais

Tenho quatro lados E todos iguais

E eu sou o Círculo Sou igual à lua

Sou o mais bonito Lá da minha rua

Eu sou o Triângulo Tenho três biquinhos De chapéu eu sirvo Para os palhacinhos

Eu sou o Retângulo Cresci mais de um lado

Para fazer inveja Ao senhor quadrado

À tarde deixei os mais velhos explorarem e brincarem com as figuras que tinha feito. A primeira a vir ter comigo foi a Catarina com o círculo e o triângulo na mão e disse-me “ Inês já sei como é o Sr. Círculo e o triângulo…. Queres ouvir? Claro Catarina diz lá quem são … eu sou o Círculo, Sou igual à lua, Sou o mais bonito, Lá da minha rua e Eu sou o Triângulo, Tenho três biquinhos, De chapéu eu sirvo, Para os palhacinhos” E eu pergunto “ Catarina tu já sabes tudo de cor?” E ela começa a sorrir para mim.

A Carolina e a Vitória juntaram-se a nós as duas e também elas apresentaram as figuras geométricas, o quadrado e o retângulo. Ajudei-as também a decorar as duas lengalengas e no final pedi a todas para se porem de pé e apresentarem a família das figuras geométricas.

- O que me impressionou foi a capacidade de

memorização da Catarina sendo a mais novas

das três;

- A Vitória demonstra alguma dificuldade

quando diz palavras com o som “r”, por vezes

coloca “r’s” onde eles não existem;

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A memória segundo Sim-Sim (1998) é através dela que conservámos informação e retemo-la

na nossa cabeça por períodos de tempo que podem ir de segundos á vida inteira. Ao longo da

nossa vida a nossa capacidade de memorização vai aumentado e isso dá-se ao fato de

existirem dois de memória: uma onde se designa por memória episódica, como o próprio

nome relata que se trata de episódios isolados que foram marcantes que iremos reter para

sempre (por exemplo o dia de marcação de uma consulta ou uma determinada peça que

usámos), por sua vez, temos a memória semântica onde o conhecimento está organizado sobre

a respetiva recordação de tudo o que apreendemos (por exemplo aprender a andar de bicicleta,

o sabor d determinado alimento ou as regras da língua).

O desenvolvimento da linguagem: do uso da linguagem à consciência linguística

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NOTA DE CAMPO

Nº da Nota de Campo: 6 Situação: Feliz dia do pai Data: 27 de fevereiro Hora: 14h44 Local: Mesa de trabalhos Intervenientes: Vitória e eu Sexo: feminino Idade: 5 anos Outros indicadores de Contexto: durante a hora de almoço estava na sala com as minhas outras colegas enquanto a educadora não chegava. Estávamos a conversar sobre possíveis atividades que elas podiam desenvolver quando viesse cá a orientadora e percebemos que o mês de março estava a chegar e o dia do pai também.

Descrição

Inferência

A Vitória estava a desenhar e apercebeu-se que eu e as outras colegas estávamos a falar do dia do pai. Chegou-se ao pé de mim, mostrou-me o desenho e disse-me “Inês 1 ajudas-me a escrever feliz dia do pai?” e eu respondi-lhe “ claro Vitória, mas sabes que ainda faltam algum tempo para o dia do pai? Eu sei Inês mas quero dar este desenho ao meu papá”. Depois deste diálogo puxei um banco e sentei-me ao lado dela, não precisei de dizer nada e imediatamente disse “Inês eu sei que Pai começa com a letra P”. Perguntou-me as letras uma a uma e eu ia dizendo e ela escrevia, as que não sabia perguntava qual era e eu dizia uma palavra começada por essa letra ou então mostrava como se fazia essa letra.

- Porque é que a Vitória veio ter comigo? - Podia ter ido ter com outra pessoa - Qual foi o interesse em querer escrever “Feliz dia do pai” ?

Comentário: (informações / justificações / fundamentação teórica) A Vitória é uma criança muito curiosa e gosta de aprender, por esse motivo demonstre tanto interesse em conhecer as letras, as palavras e os sons. Como para o ano vai ingressar no

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primeiro ano é ótimo possuir está bagagem. Por isso o papel do educador é essencial para preparar a criança para o primeiro ciclo. Segundo Ramiro Marques existem dois métodos de desenvolvimento da linguagem que a criança está sujeita. O que devemos ter presentes enquanto pais e educadores é que devemos evitar linguagem demasiado simples ou o contrário demasiado complexa, é preciso existir um equilíbrio entre estas duas realidades e adequa-las á criança e em particular à sua idade. Ensinar a ler, aprender a ler: a pré-escola e o desenvolvimento da linguagem

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCADORES DE INFÂNCIA MARIA … Ines... · Decido este Relatório Final a todas as pessoas que me inspiraram durante estes quatro anos, família, amigos, professores