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MOMENTOS E ESPAÇOS DE VIGIAR E PUNIR – O PAPEL DO INSPETOR
ESCOLAR NA DISCIPLINARIZAÇÃO DOS CORPOS E DAS MENTES
(1964-1985): UM ESTUDO DE CASO EM SÃO GONÇALO DO PARÁ -
MG1
INTRODUÇÃO
A ditadura civil-militar caracterizou-se como um fenômeno de mudanças abruptas
nas relações políticas, econômicas e sociais da nação brasileira por meio da
institucionalização do poder, principalmente nas instâncias que dialogavam diretamente com
a sociedade, entre elas, a escola. Apropriar-se das memórias de professoras que atuaram
entre as décadas de 1964 até 1985 nas redes públicas de educação no município de São
Gonçalo do Pará – Minas Gerais, possibilitou perceber a forma como o poder era exercido
por meio da burocratização no que tange à administração educacional e pelas
hierarquizações das funções educacionais objetivando atender os anseios políticos,
ideológicos e econômicos hegemônicos naquele período. Possibilitou, ainda, discutir os
processos através dos quais o ideário político e educacional dos governos militares foi
assimilado por aqueles que exerciam a docência.
Esta análise ancora-se em autores que abordam temas como o poder e a dominação,
tal como Michel Foulcault (1987), discutindo o vigiar e punir e a docilidade dos corpos, bem
como o adestramento do indivíduo para cumprir e fazer cumprir as determinações instituídas
no contexto político mencionado, e Pierre Bourdieu (1989), que trata das questões
relacionadas à violência simbólica ofuscando a opressão explícita. Obviamente, faz-se
necessário também analisar a legislação educacional referente ao período, mais
especificamente, a lei 5692/71 e as resoluções e decretos acerca da função do inspetor
escolar.
As memórias das professoras permitem-nos afirmar que a dominação e o controle
através dos processos burocráticos e da hierarquização do universo escolar tornaram-nas, se
1 Este texto foi produzido a partir do trabalho conclusivo de curso de licenciatura em História, Willian de Souza
Brito (UEMG), a quem reconhecemos como coautor, orientado pelo autor do artigo.
2
não subservientes, colaboradoras deste mesmo processo. A adesão à lógica da
disciplinarização é ponto em comum em todas os relatos ouvidos.
No momento em que vêm à tona propostas de regulamentação da liberdade e
autonomia do trabalho docente e a apologia ao tecnicismo, tal como nesta segunda década
do século XXI, tal estudo é de grande relevância social e acadêmica. A memória das
professoras sobre a escola pública nos anos da ditadura civil-militar coloca em questão a
importância de educar para a liberdade, o que só é possível, naturalmente, se as relações que
se estabelecem no espaço educacional forem marcadas, também, pelo princípio da liberdade
e da autonomia.
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E A LÓGICA DA VIGILÂNCIA E DA PUNIÇÃO
A década de 1960, no Brasil, esteve marcada por vários acontecimentos políticos,
econômicos e sociais. Após a deposição de João Goulart, em 31 de março de 1964,
começaram a ser promulgadas, pelo então presidente da República Marechal Castelo Branco,
normas que validavam e sustentavam a manutenção dos militares no poder. Estas normas,
denominadas Atos Institucionais, foram outorgadas no período entre 9 de abril de 1964 a 14
de outubro de 1969.
A ordem política que havia se instaurado no país acreditava que o ensino era
ineficiente e que poderia acarretar uma situação de retrocesso para a nação. A perspectiva
educacional idealizada na época vislumbrava uma nação competitiva e liberal, perspectiva
esta cada vez mais presente nos discursos daqueles que estavam no poder, bem como a ideia
de que a melhor forma de atender as necessidades de um país em transformação seria adequar
o ensino, a fim de capacitar, instruir e formar o indivíduo para o mercado de trabalho,
visando obter mão de obra qualificada para atender as necessidades desse mercado.
A compreensão da política educacional desse período histórico exige que se busque
os antecedentes: antes da implantação de um governo ditatorial, tivemos um breve período,
conhecido como de redemocratização, que sucedia outro período ditatorial, no caso, o Estado
Novo (1937-1945). Assim que foi promulgada a nova constituição de 1946, “a educação
moral e cívica em nome dos princípios liberais que reservaram às famílias, às organizações
religiosas, às entidades culturais, aos sindicatos e aos partidos políticos a competência para
3
tal educação2” foi extinta, visando resgatar, por meio da nova constituinte, a ideia de um
governo democrático em resposta aos regimes totalitários europeus.
No que tange à educação, a constituinte de 1946 resgatou discussões que haviam sido
iniciadas em 1891 por meio da primeira carta magna republicana e também através da
constituição de1934. Tais propostas não foram implementadas devido a instauração do
Estado Novo, em 1937, que negou as propostas de garantir um Plano Nacional de Educação
que minimamente propunha o direito de acesso à escolarização a todos os cidadãos. As
discussões educacionais que antes haviam sido fragmentadas retomaram com a constituição
de 1946.
[...] em 1948, quando já se discutia o Projeto Mariani; incendiou-se a questão com
o Substitutivo Lacerda; não se concluiu a polêmica com a promulgação da lei
4.024 em dezembro de 1961. O debate assumiu um papel questionador até 1964,
quando ocorreu o golpe de Estado, o verdadeiro “cala boca” nacional3.
Desta forma, o golpe de 1964 encontra ainda “vivas as ideias autoritárias do Estado
Novo e sobreviventes muitos de seus partidários, formando, é claro, nas fileiras da
conspiração antidemocrática”4. Segundo Cunha e Góes (2002), os setores mais extremistas
do governo acreditavam que as instituições sociais eram incapazes de educar a sociedade de
acordo com os padrões morais e cívicos. Para além disso, havia o “medo” da influência
comunista, que deveria ser combatida através de uma educação escolar voltada para a
disciplinarização dos corpos docentes e discentes e pela instituição e ou fortalecimento de
mecanismos de controle, tais como listas de chamadas, provas, notas e outros.
Michel Foucault (1987) e suas análises acerca da docilidade dos corpos permite-nos
identificar mecanismos idealizados pelas instâncias de poder político a fim de garantir o
controle do indivíduo no sentido de preservar a manutenção do poder em determinados
momentos e circunstâncias históricas. Com a educação não foi diferente, para que os
militares garantissem sua estadia no poder, uma das manobras caracterizou-se pela
construção de uma nova consciência política e também pela edificação de um sentimento de
patriotismo e de moralidade, através de desfiles cívicos, pela obrigatoriedade de se cantar os
2CUNHA, Luiz Antônio. GOÉS, Moacyr. O Golpe Na Educação. 11ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002.
p. 71. 3CUNHA, Luiz Antônio. GOÉS, Moacyr. O Golpe Na Educação. 11 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002.
p 13. 4 Idem p. 71.
4
hinos nas escolas e, em muitos casos, pelo ato de marchar diante de figuras que estariam
representando o Estado nas instituições escolares.
É neste contexto que podemos identificar, em junho de 1964, o primeiro dos acordos
assinados pelo Regime Militar em parceria com os Estados Unidos da América, os
denominados Acordos MEC-USAID. A “USAID concordava em fornecer uma quantia para
financiar o custo do contrato por dois anos, de um grupo de especialistas em educação
estadunidense, que auxiliariam o MEC em seu programa de aperfeiçoamento do ensino
primário no País”5, concomitante ao treinamento de professores e na elaboração de livros
didáticos, entre os anos de 1966 e 1968. Este foi o primeiro ato que determinava
explicitamente a necessidade de abolir certas práticas e certos conteúdos para inserir outros.
Simultaneamente, com o Programa Estratégico de Desenvolvimento, elaborado em
1967, que propunha “a reformulação do ensino médio juntamente com o ensino primário,
um sistema fundamental, que assegurasse uma formação básica qualitativa do educando a
fim de prepará-lo para as atividades econômicas na indústria, agricultura e serviços”6 inicia-
se o processo de adequação e inserção de novos métodos educacionais a fim de garantir que
o país conseguisse acompanhar o desenvolvimento do capitalismo moderno.
A política educacional do período entre 1964 e 1985 estava, em última instância,
vinculada organicamente ao modelo econômico que acelerou de forma autoritária,
o processo de modernização do capitalismo brasileiro [...]. Foram reformas
educacionais que estavam inseridas num contexto histórico de transição de uma
sociedade agrária para uma sociedade urbano-industrial, cujas transformações
societárias se desenrolavam desde19307.
Em 1971, a Lei 5.692, de 1971 altera em larga medida a concepção educacional
vigente até aquele momento, contrapondo, à tendência pedagógica humanista tradicional e à
concepção humanista moderna, a pedagogia tecnicista8. De acordo com Saviani (1999), “[...]
a partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade,
5 ARAPIRACA, José Oliveira. A USAID e a educação brasileira: um estudo a partir de uma abordagem crítica
da teoria do capital humano (Dissertação de Mestrado). Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1979, p.161. 6 HORTA, J.S. A educação no Congresso Constituinte 1966-1967. In: FÁVERO, O. (Org.). A educação nas
Constituintes (1823-1988). Campinas: Autores Associados, 1996. p. 247. 7 FERREIRA JR, Amarilio; BITTAR, Marisa. Educação e ideologia tecnocrática na ditadura militar. Cad.
Cedes. Campinas, vol. 28, n. 76, p. 333-355, set./dez. 2008. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>. 8 Inspirada nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma
prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades mecânicas inseridas numa
proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. Acesso em:
http://www.educabrasil.com.br/home/tecnicismo-educacional/ 24/11/2015 as 21:16.
5
eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de
maneira a torná-lo objetivo e operacional”9. Deste modo, as reformulações dos currículos
escolares desempenhariam um papel fundamental na política educacional da nação, tendo
em vista o contexto histórico “fortemente marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do
capital humano, isto é, pela concepção de educação como pressuposto do desenvolvimento
econômico”, seduzindo grande parcela da sociedade brasileira e legitimando o grupo que
detinha o poder político no país.
A lei propunha fixar diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus e outras
providências que dão suporte ao desenvolvimento econômico especificamente:
Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando
a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de auto realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício
consciente da cidadania.
Art. 4º - Os currículos do ensino de 1ºe 2º graus terão um núcleo comum,
obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme
as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos.
Art. 5º - As disciplinas, áreas de estudo e atividades que resultem das matérias
fixadas na forma do artigo anterior, com as disposições necessárias ao seu
relacionamento, ordenação e sequência, constituirão para cada grau o currículo
pleno do estabelecimento.
2º- A parte de formação especial de currículo:
I- Terá o objeto de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no
ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau.
II- Será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em
consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista
de levantamentos periodicamente renovados.10
Ao fazermos uma leitura atenta da Lei, uma vez instituídas as propostas, entende-se
que o aluno ao ingressar no ensino primário passaria os próximos oito anos, a contar dos sete
anos de idade, estudando os conteúdos necessários ao seu desenvolvimento, levando em
conta principalmente as peculiaridades econômicas do seu meio. Logo, depois de cumprir
esta etapa existia a possibilidade de seguir para o ensino secundário que, na maioria das
vezes, pertencia ao setor privado de ensino, e dar continuidade aos estudos com um enfoque
nos conteúdos profissionalizantes, de acordo com as necessidades de determinada região.
9 DEMERVAL, Saviani. Escola e democracia - Campinas, SP: Autores Associados, 2008. - (Coleção educação
contemporânea); p. 10. 10 Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971; acesso em; http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-
5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html. 02/11/16 as 12:42 minutos.
6
O artigo décimo da lei diz ainda que “será instituída obrigatoriamente a Orientação
Educacional, incluindo aconselhamento vocacional, em cooperação com os professores, a
família e a comunidade”11. O artigo décimo primeiro estabelece o mínimo de 180 dias letivos
anuais (e ou 90 dias por semestre), “excluído o tempo reservado às provas finais, caso estas
sejam adotadas”12. No inciso segundo deste mesmo artigo, fica estabelecido que “na zona
rural, o estabelecimento poderá organizar os períodos letivos, com prescrição de férias nas
épocas do plantio, colheita e de safras, conforme plano aprovado pela competente autoridade
de ensino”13, numa alusão ao atendimento do mercado e manutenção da produtividade.
Obviamente, este modelo foi alvo de questionamentos, embora muitos deles não
pudessem vir à tona no período, uma vez que a censura e o controle das manifestações
contrárias aos governos militares impediam que isso ocorresse. Dentre estes
questionamentos, constata-se que o “magistério passou a ser submetido a um pesado e
sufocante ritual, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema
fabril, perdendo de vista a especificidade da educação”14, contribuindo para um crescente
número de evasão escolar.
Segundo Cunha e Góes (2002), a taxa de escolarização diminuiu drasticamente em
um período de 10 anos após a implantação da Lei, sendo que mais de um terço das crianças
brasileiras estavam fora da escola (cerca de um milhão de crianças), pois o Estado não
provinha recursos para atender a demanda, uma vez que não era obrigado a isso, exceto na
falta de uma instituição privada na região.
Tomando como parâmetro o texto já citado de Michel Foucault sobre a sociedade
europeia do século XVIII, podemos refletir sobre a maneira como os mecanismos são
utilizados a fim de se construir uma sociedade disciplinada, sociedade esta que era alvo e
objeto de concretude no ideário político e econômico do Brasil pós 1964, uma vez que o
objetivo era o desenvolvimento econômico e, com um novo governo, seria fundamental que
a sociedade se adequasse às normas. “Era o tempo do ‘Brasil Grande’; ‘ame-o ou deixe-o’;
os incomodados que se mudassem – senão, a polícia cuidaria deles...”15.
11 idem 12 idem 13 idem 14 SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. p.
381. 15CUNHA, Luiz Antônio. GOÉS, Moacyr. O Golpe na Educação. 11ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002.
p. 55.
7
Foucault sugere que “houve, durante a época clássica, uma descoberta do corpo como
objeto e alvo de poder”, este poder estaria diretamente relacionado à manipulação dos
corpos, sobre como eles devem ser treinados e modelados, garantindo obediência e resposta
de forma hábil. Sendo assim, para atingir este objetivo várias instituições foram idealizadas
e uma delas seria a escola.
Não temos a intenção de comparar a escola do Brasil da década de 1960 com as
instituições educativas do século XVIII, mas minimamente é possível compreender a
estrutura física e ideológica dentro dos moldes previstos pela conjuntura política e
econômica do país, uma vez considerando que todo o processo de consolidação do regime
esteve estritamente ligado ao desenvolvimentismo econômico.
Portanto, em se tratando dos corpos, ou seja, do fator humano especificamente, ao
levar em conta o processo de construção ideológica, as instituições escolares passam a ser
compreendidas como ferramentas para a consolidação de algo maior, neste caso, a ascensão
do capitalismo e a consolidação dos processos de industrialização. O corpo então é visto e
considerado como objeto de poder para a classe dominante e para alcançá-lo a melhor forma
é por meio dos discursos ideológicos ou pela disseminação de informações cujo conteúdo
poderá ser leviano ou verdadeiro. Fato este que poderíamos chamar de “violência
simbólica”, apoiando-nos em Pierre Bourdieu. Segundo o autor, o fenômeno caracteriza-se:
[...] enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de
conhecimento que os sistemas simbólicos cumprem a sua função política de
instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem para
assegurar a dominação de uma classe sobre outra dando o reforço da sua própria
força às relações de força que as fundamentam e contribuem assim, segundo a
expressão de Weber, para a domesticação dos dominados.16
Também em Foucault encontramos amparo para esta reflexão. O autor discute a
domesticação, mas referindo-se especificamente à disciplina no sentido de docilizar os
corpos por meio da organização dos espaços físicos, para que estes atendam às necessidades
do poder hegemônico:
A organização de um espaço serial foi uma das grandes modificações técnicas do
ensino elementar. Permitiu ultrapassar o sistema tradicional [...]. Determinando
lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo
de todos. Organizou uma nova economia de tempo de aprendizagem. Fez
16 BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. RJ. Ed, Bertrand. 1989. p. 11.
8
funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar,
de hierarquizar, de recompensar17.
O texto de Foucault (2011), sobretudo em se tratando do panoptismo, provoca-nos a
reflexão acerca das repartições, das hierarquizações, do ato de fiscalizar, bem como de
penalizar infrações cometidas através de um processo que se assemelha a uma máquina
invisível, na qual o corpo social é o conjunto de engrenagens e o operador, neste caso, seria
o Estado. Cada indivíduo é destinado a cumprir uma função específica, seguindo uma
hierarquia de execução e comando, mas o propósito seria o mesmo, manter um controle
social a fim de atender as necessidades daqueles que detinham o poder.
Para Bourdieu, “a classe dominante é o lugar de uma luta pela hierarquia dos
princípios de hierarquização: as frações dominantes, cujo poder assenta no capital
econômico, têm em vista impor a legitimidade da sua dominação”18.E, ao considerarmos a
educação, as instituições escolares seriam o meio utilizado pelo Estado para impor suas
ideologias através de disciplinas tais como Educação Moral e Cívica, Organização Social e
Política Brasileira (OSPB), Economia Doméstica, Educação para o Lar, Técnicas
Comerciais, dentre outras. O sujeito estaria, então, fadado a reproduzir aquilo que lhe cabia,
tendo em vista a sua posição na sociedade, considerando o que o mercado da região tinha a
oferecer e, ao mesmo tempo, reforçava a ideia de limitar o espaço que a mulher poderia vir
a ocupar, que na maioria das vezes se resumia ao lar ou ao magistério.
Saviani (2008) atribui esta lógica ao fenômeno da marginalidade:
Marginalizados socialmente porque não possuem força material (capital
econômico) e marginalizados culturalmente porque não possuem força simbólica
(capital cultural). E a educação, longe de ser um fator de superação da
marginalidade, constitui um elemento reforçador da mesma19.
Salientamos, ainda, os meios utilizados para programar certas práticas opressivas
implícitas ou explícitas nas escolas públicas, tendo em vista os processos hierárquicos
inerentes às funções que compreendem o sistema educacional. Inconscientemente,
consideramos a existência de transferência simbólica da cultura de função para função, sendo
que o último que se apropriou de determinada função nunca percebe a mudança como ela de
17 FOUCAULT, Michel. Vigiar E Punir: Nascimento Da Prisão; Petrópolis, Vozes, 2011. p. 142. 18 BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. RJ. Ed, Bertrand. 1989. Pág. 12. 19
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. p. 17.
9
fato ocorreu no início, e desta forma possibilita a legitimação daquilo que foi implantado,
possibilitando sua execução de maneira prática e consciente sem questionamentos.
Weber (1978) nos chama a atenção para as organizações burocráticas de modo que
estas é que dão a verdadeira legitimidade da autoridade exercida em determinados cargos e
consequentemente respeitando as hierarquias, seja por meio de acordos ou até mesmo por
imposição, estabelecendo uma interdependência entre as relações daqueles que detêm um
determinado tipo de poder sobre os seus subordinados, estas relações dar-se-ão por meio de
normas previamente estabelecidas, visando à obediência daqueles que fazem parte de uma
determinada organização, na qual “inclui todas as pessoas dentro da esfera da autoridade ou
poder em questão [...] desde que estejam em determinada relação social ou executem formas
de ação social que, dentro das ordenações da associação, sejam consideradas importantes”.20
Considerando as estruturas escolares, na última classe da hierarquia encontraríamos
o educando, acomodado de acordo com o seu nível de aprendizado e maturidade. No terceiro
plano, encontraríamos o professor, responsável por coordenar as disciplinas e inserir os
conteúdos previamente estabelecidos, mediante discussões e acordos realizados entre as
instituições escolares, com a Secretaria de Estado da Educação e seus respectivos
representantes. Na segunda posição, teríamos a direção escolar que cuidaria dos processos
burocráticos e político-pedagógicos das instituições. E, em primeiro, o inspetor, que irá
inspecionar e fiscalizar as relações entre seus subalternos, as frequências escolares, os planos
pedagógicos, bem como o seu cumprimento, se os conteúdos foram lecionados conforme o
planejamento e o nível de aprendizado do alunado.
Foucault, em “Vigiar e Punir - O Nascimento da Prisão” (2011), faz referência a um
tipo de inspetor. Embora seja fundamental considerar as diferenças quanto ao contexto socio-
histórico, é possível estabelecer uma analogia entre os inspetores do sistema fabril da época
e os inspetores escolares das décadas de 1964 a 1985. Por outro lado, encontraríamos
elementos que a fundamentam dentro da perspectiva de que a escola pós 1964 estaria fadada
a cumprir ou a reproduzir o sistema fabril nas instituições escolares, como dito anteriormente
é o “tecnicismo educacional da teoria do capital humano como pressuposto para o
desenvolvimento econômico”21.
20 WEBER, Max. Os Fundamentos da Organização Burocrática: uma Construção do Tipo Ideal. In: CAMPOS,
Edmundo (Org.). Sociologia da Burocracia. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1978, p. 15. 21CLARK, J.U; NASCIMENTO, M.N. M; SILVA, R. A. A Administração Escolar No Período Do Governo Militar (1964-
1984). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p.124–139, ago. 2006 - ISSN: 1676-2584.
10
Como no século XVIII, ao considerarmos os inspetores das oficinas, das indústrias e
até mesmo nas instituições educacionais, encontraríamos similaridades que faziam parte do
cotidiano escolar pós 1964 que é o ato de fiscalizar e de inspecionar dentro de uma
perspectiva burocrática e hierárquica específica denominada de inspeção.
O INSPETOR ESCOLAR
A função da inspeção escolar vem sofrendo transformações ao longo do tempo de
maneira que suas especificidades se adequem às necessidades de cada período, exigindo
reformulações que extinguem ou acrescentam novas obrigações no intuito de garantir a
objetividade necessária a fim de cumprir e fazer cumprir as normas estabelecidas nas
políticas públicas educacionais no país.
A inspeção está diretamente relacionada ao ato de fiscalizar, vigiar, examinar,
averiguar e a observar. Não obstante, para todos estes sinônimos encontraremos em Foucault
(2011) impressões que nos ajudam a compreender a mudança de paradigma em detrimento
das relações de poder no que concerne, por exemplo, aos princípios que auxiliarão no
controle e na fiscalização da sociedade em um determinado tempo e espaço.
Na Idade Moderna, por exemplo, a forma mais comum de se fazer valer as leis estaria
condicionada ao inquérito, quando as instituições de poder como o Santo Ofício e mesmo o
Monarca, por meio de perguntas, inquiriam o acusado no intuito de obter respostas e na
medida em que as iam obtendo construía-se o desfecho, se caberia ou não uma condenação,
bem como a sentença que seria aplicada. Ginzburg (2006) nos traz uma experiência que
retrata bem a questão do inquérito por meio de Menocchio, um moleiro Friulano do século
XVI “que foi denunciado ao Santo Oficio, sob a acusação de ter pronunciado palavras
‘heréticas e totalmente ímpias’ sobre Cristo”22 e, após sofrer dois processos inquisitoriais, é
condenado à fogueira sob a acusação de heresia.
Fatos como este e ainda outros evolvendo assassinatos, roubos e até mesmo calúnias
eram solucionados, na maioria das vezes, desta forma, não necessariamente pela fogueira,
mas com penalidades que incluíam açoites, decapitações, enforcamentos e, na melhor das
22
GINZBURG, Carlo. O Queijo e os Vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela inquisição. Tradução
de Maria Betânia Amoroso; Tradução dos poemas José Paulo Paes; Revisão Técnica Hilária Franco Jr. São Paulo:
Companhia das Letras, 2006. Pág. 32. Sic.
11
hipóteses, prisões. O fato é que as formas de poder bem como as de punir giravam em torno
dos processos inquisitoriais, onde normalmente tinha-se uma pessoa pretensamente neutra
que iria ouvir as partes e por fim daria o veredito aos envolvidos.
O inquérito perpetuou até a transição para o período contemporâneo, contudo no pós-
Revolução Industrial e Francesa inicia-se o aparelhamento do Estado, constituindo uma nova
forma de poder e de dominação, mudando a perspectiva de controle, baseada no exame.
Foucault exemplifica o contexto por meio do panoptismo, mecanismo que consiste em obter
controle e disciplina por meio de uma constante hierarquia.
Embora o exemplo utilizado pelo autor datasse do final do século XVII a respeito de
uma peste na Europa23, somente a partir do século XIX é que vamos encontrar, de fato,
instituições físicas aparelhadas, como os hospitais, prisões, manicômios, escolas, polícias,
dentre outros mecanismos que visavam o controle e a dominação. De acordo com Foucault
(2011), seguindo a lógica do panoptismo, após ser colocado em prática o controle e a
dominação, já não é mais necessário que haja repressão ou coerção, o que também não quer
dizer que ela não exista.
O esquema panóptico, sem se desfazer nem perder nenhuma de suas propriedades,
é destinado a se difundir no corpo social; tem por vocação se tornar aí uma função
generalizada. [...] tem um papel de amplificação; organiza-se o poder, não é pelo
próprio poder, nem pela salvação imediata de uma sociedade ameaçada: o que
importa é tornar mais fortes as forças sociais – aumentar a produção, desenvolver
a economia, espalhar a instrução, elevar o nível da moral pública; fazer crescer e
multiplicar24.
Desta forma, justifica-se a função da inspeção e o ato de fiscalizar de vigiar e até
mesmo de punir tende a ser realizado de forma implícita, como na verificação de cadernos,
planos pedagógicos, avaliações dos alunos, ou explícita, como, por exemplo, as visitas às
escolas, a observação nas salas de aula e reuniões com o corpo docente e ou administrativo.
No Brasil, vemos a inspeção como função educacional amparada por lei a partir da
década de 1930 para o ensino secundário. Embora saibamos que a inspeção escolar remonta
a períodos anteriores, estabelece-se, aqui, como recorte temporal, a Lei de Diretrizes e Bases
23
Ver. FOUCAULT, Michel. Vigiar E Punir: Nascimento Da Prisão; tradução de Raquel Ramalhete.
Petrópolis, Vozes, 2011. Pág.186 - O Panoptismo. 24FOUCAULT, Michel. Vigiar E Punir: Nascimento Da Prisão; tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis,
Vozes, 2011. Pág 196-197.
12
4.024, de 20 de dezembro de 1961, capítulo V, título VIII, da Orientação Educativa e da
Inspeção:
Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para a formação de orientadores
de educação do ensino médio, curso especial a que terão acesso os licenciados em
pedagogia, filosofia, psicologia ou ciências sociais, bem como os diplomados em
Educação Física pelas Escolas Superiores de Educação Física e os inspetores
federais de ensino, todos com estágio mínimo de três anos no magistério.
Art. 65. O inspetor de ensino, escolhido por concurso público de títulos e provas
vetado25... deve possuir conhecimentos técnicos e pedagógicos demonstrados de
preferência no exercício de funções de magistério de auxiliar de administração
escolar ou na direção de estabelecimento de ensino26.
É importante notarmos as especificidades exigidas pelo cargo. Até o presente
momento a inspeção era função dos órgãos federais e atendia escolas privadas, no ensino
médio e superior. A LDB de 1961 propunha a continuidade do cargo e o sujeito interessado
teria que participar de concurso público e ter formação de no mínimo três anos no magistério,
comprovando conhecimentos técnicos e pedagógicos. Contudo, o debate acerca da proposta
de Lei de Diretrizes e Bases sofreu uma ruptura com o golpe de 1964, ficando a inspeção e
todo o sistema de ensino a cargo dos estados, então fica assim instituído pela constituição de
1967: “Art. 169 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino, e,
a União, os dos Territórios, assim como o sistema federal, o qual terá caráter supletivo e se
estenderá a todo o País, nos estritos limites das deficiências locais”27.
A nova conjuntura política, no que concerne à educação, obteve apoio e
financiamento dos Estados Unidos por meio da United States Agency International For
Development – USAID em parceria com o Ministério da Educação e Cultura – MEC. Deste
modo, cada estado organizaria seus sistemas de ensino de acordo com suas necessidades e
prioridades. Mais tarde, com a Lei 5.692/71, a fim de garantir que os estados organizassem
suas estruturas obedecendo as normas federais, foram instituídos novos parâmetros quanto
às atividades administrativas das escolas. No artigo 33 desta lei fica previsto que a formação
do inspetor, dos diretores, supervisores, orientadores “e demais especialistas de educação
25 Nota: No lugar da palavra (vetado) estava escrito “ou por promoção de carreira”. A proposta da LDB/61
advinha do Projeto Mariani, como houve vários embates políticos na época com o substitutivo Lacerda, muitos
artigos e incisos foram vetados prevalecendo à proposta original parcialmente. 26 Acesso em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Ás 20h25min minutos do dia 02 de
novembro de 2016. 27 Acesso em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao67.htm. As 01h18min do dia 03
de novembro de 2016.
13
seria realizada em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-
graduação”28. O artigo 82 estabelece que “os atuais inspetores federais de ensino poderão
ser postos à disposição dos sistemas que necessitem de sua colaboração, preferencialmente
daquele em cuja jurisdição esteja lotado”. E no artigo 84 “ficam ressalvados os direitos dos
atuais diretores, inspetores, orientadores e administradores de estabelecimentos de ensino,
estáveis no serviço público, antes da vigência da presente Lei”. Ou seja, aqueles que já
estavam lotados nos cargos continuariam exercendo a profissão, mas dentro da jurisdição
que correspondia à sua área e, após a lei, para ingressarem ao cargo os candidatos deveriam
atender requisitos mínimos específicos para compor a função almejada.
No caso de Minas Gerais, o cargo de inspeção entrou em vigor no dia 13 de outubro
de 1977 através da Lei 7.109, Art. 13 inciso IV: “de Inspetor Escolar, a inspeção, que
compreende a orientação, assistência e o controle em geral do processo administrativo das
escolas, e, na forma do regulamento, do seu processo pedagógico.”29 No entanto, naquele
mesmo ano, por meio do decreto nº 18.804, modificou-se e adequou-se a lei anterior a fim
de garantir que a função de inspeção escolar pudesse de fato estar amparada por lei para
atender os objetivos almejados pelo governo, uma vez que as regras estendiam-se para todo
o setor administrativo do estado, assim expressa o artigo 26 do decreto:
Aos Diretores e Coordenadores de Escola, bem como aos Inspetores Escolares e
Diretores de Delegacias Regionais de Ensino, compete cumprir e fazer cumprir as
disposições deste Decreto e das Instruções complementares expedidas pela
Secretaria de Estado da Educação.
Parágrafo único - Será responsabilizada disciplinarmente a autoridade que, por
ação ou omissão, transgredir as presentes normas.30
Ao compararmos as especificidades da inspeção na LDB/1961 com a Lei 5.692/71,
fica clara a carga de responsabilidade da função, tendo em vista suas obrigações: fiscalizar
o ensino, observar se o que está sendo lecionado condiz com as propostas de ensino e, mais
do que isso, garantir que a proposta seja continuada.
28 Acesso em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-
publicacaooriginal-1-pl.html. As 14:11 do sai 16 de novembro de 2016. 29 Acesso em: http://www.almg.gov.br/consulte/legislacao/completa/completa-
novamin.html?tipo=LEI&num=7109&comp=&ano=1977&texto=original. As 01h13 minutos do sai 03 de
novembro de 2016. 30 Idem.
14
E nas escolares públicas de educação básica, como funcionava? Como eram as
práticas de inspeção no interior do país? Qual foi a influência da ditadura longe dos grandes
centros urbanos?
A MEMÓRIA DAS PROFESSORAS
Quanto ao papel do inspetor escolar e o contexto sociopolítico e cultural dos anos
1960 a 1980, discutindo a presença / ausência do controle estatal sobre os corpos e mentes
de discentes e docentes, foram ouvidas cinco professoras que atuaram naquele momento
histórico na cidade de São Gonçalo do Pará, interior do estado de Minas Gerais.
Optou-se por entrevistas semiestruturadas e pelo diálogo a fim perceber como se deu
o processo de formação daquelas docentes e também como eram suas relações com os seus
pares enquanto profissionais da educação. Procuramos também estabelecer critérios que
permitissem, por meio das falas das entrevistadas, compreender as relações hierárquicas e a
figura do inspetor escolar, tendo em vista sua função no que tange aos mecanismos de
controle de poder e dominação diante de seus subordinados. Ao considerarmos os inspetores
no exercício de suas funções fica evidente o quão sua presença modificava a rotina das
escolas, principalmente entre os anos de 1964-1977, aproximadamente, ano em que a função
de inspeção em Minas Gerais sofreu algumas alterações que compreenderemos mais adiante.
As memórias de professoras que atuaram neste período nos permitem compreender
os sentimentos que cercavam alguns dos profissionais quando o inspetor ia à escola. Uma
das entrevistadas nos aifmra: Ele vinha... Ah... só de falar o inspetor chegou, era... era como
se tivesse chegado... não sei... um BICHO PERIGOSO, todo mundo tremia. Os professores,
os alunos, caladinho, ca-la-di-nho31. Percebe-se o mesmo na fala de outra entrevistada,
quando faz referência ao inspetor, não como professora, mas, sim, como aluna. Enfatizando
suas impressões em relação à escola, quando a mesma desloca da zona rural para dar
continuidade nos estudos na cidade, diz-nos que o que chocou foi quando eu cheguei em São
Gonçalo, né, e que vinha um inspetor, parece que de Belo Horizonte, esse a gente tinha
medo dele, eu não sei porque, a gente tinha medo”32.
31 Entrevista realizada no dia 29 de agosto de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito. (1º entrevistada). 32 Entrevista realizada no dia 04 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (3º entrevistada).
15
Diante do questionamento quanto ao porquê do medo, todas apresentaram a mesma
resposta: Eu não sei. No entanto, uma das entrevistadas, a mais idosa (com 80 anos de idade
no momento da realização da entrevista), diante do questionamento quanto à origem do
medo dos professores e alunos em relação ao inspetor, afirma que se não comportasse direito
ia ser expulso, ser expulso naquela época... era o fim do mundo33. E, no caso dos professores,
o medo estaria diretamente relacionado com as propostas disciplinares, tendo em vista que
o planejamento escolar vinha predefinido e o não cumprimento do planejamento poderia
implicar em um possível processo administrativo: o inspetor, ele tinha acesso ao secretário
de educação. Era direto com a Secretária de Educação. Direto pra LÁ. E aí, esse direto pra
lá implicaria que você poderia perder o seu cargo34.
Neste sentido, constatamos duas particularidades. Uma delas é que as professoras
entrevistadas, ao relembrarem de suas relações com a escola enquanto alunas, revelam o
contato com o mesmo inspetor ao qual a entrevistada número um se refere (já quando
professora). E as quatro professoras referem-se ao inspetor como uma pessoa muito rígida:
[...] ele mandou que a gente passeasse pelo pátio [...] E mandou que a gente andasse
marchando [...] até um canto, e aí ele acabou com a gente [...] falou que era a pior turma
de alunos que existia durante o trabalho dele35. Na fala de outra entrevistada percebemos
com mais clareza a questão relacionada à imposição da disciplina no ambiente escolar, a
professora, que foi aluna neste mesmo contexto, diz:
Eu me lembro do inspetor que o dia que ele chegava à escola, a diretora levava,
e a gente fazia uma fila lá no pátio e todo mundo tinha que fazer continência para
ele, era a época mesmo da ditadura, e o inspetor era quase um militar, eu lembro
direitinho [...] a gente tinha que fazer continência, cantar o hino nacional, então
era mais que quase que um militar na escola, gerava certo medo. Falavam: o
inspetor está vindo, o inspetor está vindo, não podíamos nem sair no corredor,
era aquele medo.36
Os relatos das professoras nos permitem também identificar práticas pedagógicas
ligadas ao civismo, ao patriotismo difundido de forma autoritária e elementos que apontam
para uma prática educacional baseada na memorização e na quantificação: [...] Era tudo
33 Entrevista realizada no dia 29 de agosto de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito. (1º entrevistada). 34 Idem 35 Entrevista realizada no dia 08 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (4º entrevistada). 36 Entrevista realizada no dia 09 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (5º entrevistada).
16
decorado, então era obrigado a decorar poesias, né, não faziam com que o aluno
compreendesse aquilo, mas sim que memorizasse. Isso era muito importante nessa época37.
Outra professora destaca a prática pedagógica relacionada ao civismo:
[...] era uma época que você tinha que decorar poesias, tinha os momentos
cívicos, as horas cívicas, tinha o dia da bandeira, você tinha que saber o hino da
bandeira, o hino da independência [...]era o policial que te ensinava a marchar e
enquanto você não aprendesse mesmo, a marchar direitinho ele não desistia
daquele ensaio.38
A burocracia nos processos escolares foi contumaz e largamente utilizada pelo
regime militar durante os anos 1964-1985 com o objetivo de manter a ordem e a disciplina
nas intuições de educação pública. Uma leitura atenta da legislação 5.692/71 revela-nos a
necessidade de dar continuidade aos sistemas de fiscalização garantindo a burocratização do
sistema de ensino tendo em vista o controle do que estava sendo transmitido aos alunos, bem
como à comunidade. Percebe-se o fenômeno no artigo 72 da legislação no que diz respeito
à transferência de algumas obrigações para os estados, sendo que cada um deveria adequar-
se à lei de acordo com as necessidades e particularidades da região:
A implantação do regime instituído na presente Lei far-se-á progressivamente,
segundo as peculiaridades, possibilidades e legislação de cada sistema de ensino,
com observância do Plano Estadual de Implantação que deverá seguir-se a um
planejamento prévio elaborado para fixar as linhas gerais daquele, e disciplinar o
que deva ter execução imediata.39
No art. 81 desta mesma lei ficam estabelecidos que a contar da aprovação do Plano
Estadual todas as instituições escolares deverão ter os seus regimentos adaptados à lei
5.692/71, e que nos três primeiros anos desta lei os estabelecimentos de ensino do 1º grau
que não tiverem regimento próprio regularmente aprovado deverão ser regidos pelas normas
expedidas pela administração dos sistemas que, no caso, seriam as delegacias de ensino. Para
garantir o planejamento disciplinar, o art. 82 permite que o inspetor federal seja colocado à
disposição dos sistemas que necessitarem de fiscalização. A nova ordem consistia
principalmente na mudança do tempo escolar, considerando a obrigatoriedade que atinge a
37 Entrevista realizada no dia 08 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (4º entrevistada). 38 Entrevista realizada no dia 04 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (3º entrevistada). 39 Acesso em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm no dia 21 de novembro de 2016 as
22h19min.
17
faixa etária dos 7 aos 14 anos e ao mesmo tempo a antecipação da iniciação para o trabalho,
quando consideradas a idade do aluno e suas aptidões profissionais, conforme artigo 76.
Se antes da lei a instauração de uma ordem repressora contribuía para a construção
de uma escola adestradora dos professores e professoras, bem como das crianças e
adolescentes, com a legislação em vigor percebe-se uma mudança pragmática do ensino
levando em conta a materialização natural das práticas que tendem a disciplinar o indivíduo.
Na medida em que o tempo avança, as burocracias, bem como as relações das instâncias
administrativas se estreitam, e o que era visto como estranho passa ser compreendido como
natural, transformando-se em cultura escolar, no sentido de que aquilo que era visto com
“medo”, como imposição ou punição, se torna banal.
A organização hierárquica do sistema educacional, permitiu que as ações explícitas
do Estado se tornassem implícitas, o inspetor não é mais visto como uma figura que estava
ali para vigiar e punir. O cotidiano profissional, bem como as obrigações de cada sujeito,
naturalizou e automatizou os processos de vigilância e punição. Num processo hierárquico
em que cada um tendia a responder àquele que estava acima de si, as relações entre inspetor
e aluno se extinguem e, com o professor, é encarado dentro de uma perspectiva profissional.
O contato do inspetor se restringe ao(à) diretor(a) e era a diretora que fazia o papel da
supervisora, ela que acompanhava os planos, que olhava o lado pedagógico, os conteúdos,
tudo era a diretora que fazia40. As normatizações (que o inspetor recebia da Secretaria de
Estado da Educação e repassava para a direção escolar) eram repassadas para o(a)
professor(a), que repassava para os estudantes. Exceto quando havia reuniões gerais, quando
o(a) inspetor(a) reunia toda a equipe da escola para dar algumas orientações que já havia
sido passadas anteriormente para a direção da escola, a hierarquização e a burocratização
contribuíam para uma invisibilidade da fonte do poder – do domínio, do controle...
De uma figura temida a uma colaboração com o trabalho docente... De acordo com
a memória das entrevistadas, a função de inspeção é vista como uma função que
complementa, que colabora com a instituição escolar: quando ela vinha ela trazia tanta coisa
boa [...] naquelas reuniões em que ela passava as novas normas [...], uma pessoa tão
bondosa que a gente já nem lembrava mais daquele inspetor da época que a gente era
40 Entrevista realizada no dia 09 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (5º entrevistada).
18
criança41. No entanto, seja por adesão ao sistema ou pelo simples fato dos processos
burocráticos já estarem materializados no cotidiano escolar, notamos que implicitamente a
apropriação burocrática se dava quase que de forma religiosa no sentido de [...] fazer
históricos, ofícios, resolver o problema de secretaria, [...] a folha de pagamento [...]
preencher o livro toda manhã para as pessoas assinarem, fazer horário [...]42, e antes de
tomar determinadas decisões tinha que esperar o inspetor vir, às vezes, se tinha alguma
dúvida você ligava ou ia à delegacia [...] tinha o livro do inspetor e ele assinava que visitou
a escola43.
Tudo isso vai ao encontro da lógica explicitada por Weber na obra Sociologia da
Burocracia, organizado e traduzido por Campos (1978):
A experiência tende a mostrar universalmente -escreve ele -que o tipo duro de
administração-burocrática... É de uma perspectiva puramente técnica, capaz de
atingir o mais alto grau de eficiência e é nesse sentido o meio mais racional
conhecido de exercer a dominação sobre seres humanos.44
Por outro lado, levando em consideração a intenção da pesquisa é necessário propor
uma reflexão considerando as relações profissionais na docência a partir de uma perspectiva
dialética que nos permita perceber confluências entre as relações burocráticas que visam
necessariamente à especialização do homem a fim de consolidar uma sociedade
hierarquizada. De acordo com Bertucci (2010), em História e Formação, é fundamental
compreendermos as diferentes formas de reação desses agentes escolares às ingerências
daquelas instâncias no sentido de recuperá-las não como adesão cega, tampouco como
resistência, mas, sim, numa perspectiva dialógica.
Ao contrário da concepção idealista da educação, que crê na possibilidade de uma
mudança através da consciência e da quantidade de educação, a concepção
dialética da educação, baseada na análise concreta das relações existentes no
trabalho, sustenta que o processo de emancipação do homem é antes de tudo
econômico, histórico e não espiritual.45
41 Entrevista realizada no dia 04 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (3º entrevistada). 42 Entrevista realizada no dia 05 de outubro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (2º entrevistada). 43 Idem. 44 Apud. WEBER, Max. Os Fundamentos da Organização Burocrática: uma Construção do Tipo Ideal. In:
CAMPOS, Edmundo (organização e tradução). Sociologia da Burocracia. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1978.
Pág. 65. Sic. 45 Idem. pág. 57.
19
As memórias das professoras ouvidas durante a realização deste trabalho revelam
também a escola como um espaço de conflitos, de lutas e de confronto entre diferentes
posicionamentos políticos. Ainda que a burocratização e a hierarquização tenham avançado
no sentido de naturalizar o controle, os conflitos revelam as disputas profissionais e os
diferentes posicionamentos entre as docentes. Tal questão pode ser percebida na transcrição
do que diz uma professora acerca do convívio com outros profissionais.
Eu me lembro na época, se não me engano, (******)46 estava já como diretora, e
era aquela... Não sei se era competição, o que é, mas ela tinha uma mania de
sempre estar menosprezando. Então para eu mostrar que eu era capaz, eu
comprava os livros e fazia os planos, no CAPRICHO, no capricho, pra ela não
encontrar defeito algum. Era conflito, conflito, conflito, conflitos...47
[...] Olha, o relacionamento com professores não era bom... Porque cada um
achava que queria ser melhor que a outra, e quando alguém sobressaía havia uma
inveja muito grande... E tinha fofocas, sabe! E judiava e massacrava com a
gente...48
Salientamos aqui percebemos a crítica às relações interpessoais constituídas em meio
a um sistema político ideológico voltado para a competitividade, ou seja, a cultura escolar
como reprodutora do sistema fabril refletida e exemplificada no sentido de que quase sempre
um visava produzir mais do que o outro. Contudo, embora existissem as críticas por parte de
alguns professores, por outro lado existia adesão, ou melhor, uma adaptação em relação ao
sistema, como expressam duas das professoras ouvidas.
...eu não sei se porque eu nunca gostei de discussão de briga de confusão [...] eu
nunca tive conflitos, é lógico que a gente tem alguma coisinha assim com um
aluno, às vezes a gente chama atenção e ele te responde às vezes eu chamava a
atenção de novo e ele começava a falar muito, eu me calava, eu sou assim49.
[...] assim, às vezes, eu não me lembro, não me lembro mesmo. Assim, discussões,
não por causa do ensino [...] Eu acho que a escola... É... Vou te falar assim... A
escola, era uma escola modelo, era uma escola modelo, vou falar a verdade, era
uma escola modelo sabe50.
46 O nome foi censurado por considerarmos desnecessário ao proposito do trabalho e também a pedido da
entrevistada. 47 Entrevista realizada no dia 29 de agosto de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito. (1º entrevistada). 48 Entrevista realizada no dia 08 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (4º entrevistada). 49 Entrevista realizada no dia 04 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (3º entrevistada). 50 Entrevista realizada no dia 05 de outubro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história, Willian de
Souza Brito (2º entrevistada).
20
É neste sentido que constatamos o dinamismo das “culturas escolares como
processos vivos e encarnados naqueles indivíduos que as fazem, pensam e sentem”51, seja
através da apropriação das novas concepções educacionais e ou práticas pedagógicas ou por
resistência a estes mesmos parâmetros. O que se percebe é a ideia de que existiam opiniões
e posicionamentos implícitos devido às circunstâncias políticas do período, assim como
existia adesão explícita do profissional por ele considerar o sistema enquanto estrutura
pedagógica um fator que iria de alguma forma beneficiá-lo, como também beneficiar a
comunidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao refletirmos sobre os professores, diretores, supervisores e inspetores como
agentes escolares, produtores de saberes e construtores de uma realidade histórica, ou seja,
elementos constitutivos de um processo sociocultural determinante para qualquer
transformação no âmbito político, econômico e social, justifica-se a apropriação de suas
narrativas objetivando valorizar suas experiências e suas ações de modo que estas
contribuíram para com a construção do momento histórico vivenciado por eles.
Em se tratando do estudo de caso em São Gonçalo do Pará – MG, por meio das
análises realizadas com os discentes das instituições educacionais públicas da cidade, bem
como das particularidades no que tange aos processos administrativos escolares do estado
de Minas Gerais, foi possível perceber a influência da conjuntura política de 1964 a 1985
nessas instituições.
Por meio das relações profissionais e das lembranças destes profissionais,
confirmamos a teoria de que a lógica burocrática tende a dominar de forma organizada e a
legitimar as relações de poder no que tange aos preceitos ideológicos como objeto de
concretude para a edificação de uma lógica centrada no capital e na especialização do sujeito.
Levando em conta a situação na qual o País se encontrava, constatamos que os
indivíduos vinculados ao ensino, neste caso, numa cidade interiorana, não viam a ditatura
como algo ruim, embora pudessem dar a entender em vários momentos que sim. Neste
51BERTUCCI, Liane Maria. Edward P. Thompson: História e Formação. Liane Maria Bertucci, Luciano
Mendes de Faria Filho, Marcus Aurélio Taborda de Oliveira. Belo Horizonte: Editora UFMG 2010 –
(HumanitasPocket). Pág. 71
21
sentido, ao relembrarem suas memórias, as entrevistadas afirmam que a rigidez daquele
momento contribuiu para que estes profissionais e alunos se tornassem indivíduos melhores,
mais educados, e consequentemente obedientes. Não obstante, podemos confirmar a teoria
da docilidade dos corpos de Michel Foucault (2011) dentro da concepção de que para
alcançar este objetivo seria necessário o ato de vigiar e de punir por meio de estruturas
hierárquicas e burocráticas.
Esta constatação também vai ao encontro do que nos diz Pierre Bourdieu, de modo
que os sistemas simbólicos tendem a instituir e fazer cumprir uma “função política de
instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação [...] para a domesticação dos
dominados”52, visando construir uma lógica estrutural que se adeque às necessidades
econômicas e políticas do período.
Concordando ainda com Weber (1978), estas relações interpessoais estabeleceram,
por conseguinte, uma interdependência entre si, aqueles que detêm um poder sobre os seus
subordinados e, inversamente, as relações se deram por meio das normas instituídas pelo
Estado e visando necessariamente à obediência daqueles que são parte da organização ou
que se utilizam delas. No caso dos alunos, percebe-se a difusão da disciplina por meio de
concepções morais voltadas para o civismo, dialogando com conteúdos voltados para a
família e o lar. Em relação aos professores, a insistência na manutenção dos processos
burocráticos hierarquizados contribui para que estes conteúdos fossem transmitidos para
com a garantia e manutenção do sistema.
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Entrevista realizada no dia 29 de agosto de 2016 pelo graduando de licenciatura em história,
Willian de Souza Brito. (1º entrevistada).
Entrevista realizada no dia 05 outubro de 2016 pelo graduando de licenciatura em história,
Willian de Souza Brito (2º entrevistada).
Entrevista realizada no dia 04 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em
história, Willian de Souza Brito (3º entrevistada).
Entrevista realizada no dia 08 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em
história, Willian de Souza Brito (4º entrevistada).
Entrevista realizada no dia 09 de novembro de 2016 pelo graduando de licenciatura em
história, Willian de Souza Brito (5º entrevistada).