Escrita, Revisão e Reescrita na Educação Básica: Relação entre Formação Docente

Inicial e Prática Docente 1

Jocieli Aparecida de Oliveira Pardinho

(Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR/Campo Mourão)

Adriana Beloti

(Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR/Campo Mourão)

Resumo: Esta pesquisa trata de uma análise prévia da práxis e das concepções de escrita

desenvolvidas por professores-egressos atuantes na Educação Básica. Desse modo,

objetivamos analisar como é estabelecida a relação entre teoria e prática por professores-

egressos do Curso de Letras da UNESPAR/Campus de Campo Mourão, dos anos de 2012 a

2015, que estão atuando na Educação Básica na área de Língua Portuguesa. Como aporte

teórico, pautamo-nos na concepção de escrita como processo, conforme Menegassi (2010),

também discutida por Geraldi (1995), e no conceito de práxis, ou seja, prática-teoria-prática

indissociáveis, proposta por Pimenta (2010). Neste trabalho, analisamos um questionário de

pesquisa que identifica e caracteriza esses professores, observando como os mesmos concebem

a escrita e de que forma manifestam o entendimento acerca da relação entre teoria e prática em

seus contextos de trabalho. Assim, por meio da pesquisa, observamos qual perspectiva tem

sustentado esses professores, que estão atuando na Educação Básica, e as implicações no

processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.

Palavras-chave: Formação docente inicial; Escrita como processo; Práxis.

Abstract: This research is about a previous analysis of the praxis and the conceptions of

writing developed by graduated teachers who works in Basic Education. In this way, we aim

to analyze how graduated teachers of UNESPAR/Campus of Campo Mourão Course of

Language and Literature, from the years of 2012 to 2015, who are working in Basic Education

in the Portuguese Language area, establish the relation between theory and practice. As a

theoretical contribution, we focus on the conception of writing as a process, according to

Menegassi (2010), also discussed by Geraldi (1995), and in the concept of praxis, in other

words, inseparable practice-theory-practice, proposed by Pimenta (2010). In this work, we

analyze a research questionnaire that identifies and characterizes these teachers, observing how

they conceive writing and how they manifest their understanding about the relation between

theory and practice in their work contexts. Therefore, through the research, we observe which

perspective has sustained these teachers who are working in Basic Education, and the

implications for students’ teaching and learning process.

Keywords: Initial teacher training; Writing as a process; Praxis.

Introdução

Este artigo corresponde a resultados iniciais do projeto de pesquisa em desenvolvimento

no Programa de Iniciação Científica da UNESPAR, e realizamos uma análise prévia das

1 Este trabalho é parte da pesquisa em desenvolvimento no Programa de Iniciação Científica da Unespar, entre

agosto/2017 e julho/2018, com apoio financeiro da Fundação Araucária do Paraná.

concepções de escrita que os professores-egressos2 manifestam e como compreendem o

conceito de práxis. Com isso, objetivamos analisar por meio do questionário de pesquisa, que

identifica e caracteriza os participantes, como esses professores concebem a relação entre a

teoria e a prática no curso de formação docente inicial e, posteriormente, em suas atuações,

bem como quais concepções de escrita são manifestadas e desenvolvidas por eles agora, em

atuação na Educação Básica. As discussões que empreendemos, a partir das teorias estudadas,

sobre como se dá, efetivamente, a relação entre teoria e prática na atuação na Educação Básica,

indicam-nos a necessidade de refletir a respeito da qualidade do ensino e da formação de

professores.

Para isso, analisamos dois questionários de pesquisa respondidos pelos professores-

egressos do Curso de Letras da UNESPAR/Campus de Campo Mourão, tomados como

exemplos dos sujeitos de pesquisa para este trabalho. Para tanto, pautamo-nos na concepção de

escrita como processo, conforme Menegassi (2010), também discutida por Geraldi (1995), e

no conceito de práxis, ou seja, prática-teoria-prática indissociáveis, proposta por Pimenta

(2010), que são apresentados na seção a seguir.

Os conceitos de escrita e de práxis

Conforme Menegassi (2016), as noções essenciais de escrita como trabalho foram

apresentadas de maneira sistemática no texto “A escrita como trabalho”, de Fiad e Mayrink-

Sabinson (1991), que se diferencia das concepções tradicionais de escrita utilizadas, até então,

nas escolas brasileiras. Ao realizarmos um paralelo histórico, temos, na década de 60, alinhada

à primeira concepção de linguagem - como expressão do pensamento - a escrita trabalhada

como dom/inspiração divina e com foco na língua, ou seja, são apresentadas muitas regras

gramaticais para os estudantes com diversos exercícios de gramática para que internalizem as

funções gramaticais que a língua erudita fornece e na correção são observados aspectos da

Gramática Tradicional, pois “[...] escrever bem é conhecer as regras gramaticais da língua [...]”

(MENEGASSI, 2010, p. 76).

2 Utilizamos este termo para nos referirmos aos professores que concluíram o Curso de graduação no período

considerado na pesquisa para caracterizá-los como egressos do Curso de Letras, que estão atuando na Educação

Básica.

Na segunda concepção de linguagem - como instrumento de comunicação -, o conceito

de escrita é como consequência, visto que o estudante é levado a realizar uma atividade

extraclasse que, segundo Sercundes (1997), pode ser assistir um filme, realizar uma pesquisa,

um debate, uma visita a lugares da comunidade entre outras atividades desenvolvidas na sala

de aula ou fora dela, com a consequência, por realizar uma atividade diferente das tradicionais,

fazer uma produção escrita. Na terceira concepção de linguagem como processo de interação,

a escrita é entendida como trabalho, termo cunhado por Fiad e Mayrink-Sabinson (1991). Leite

(1997) discute o conceito/significado da palavra trabalho, ressaltando seu objetivo:

[...] compreender a linguagem como uma forma de interação entre o autor, o

texto e o leitor, num trabalho consciente de todos os envolvidos, levando o

aluno-sujeito a pensar, a agir, a trabalhar sobre o texto lido e sobre os

conteúdos nele apresentados, não simplesmente recebê-los (LEITE, 1997, p.

25 apud MENEGASSI, 2016, p. 195).

Logo, a escrita como trabalho é um processo e não, meramente, um produto e a

avaliação da produção escrita precisa ser realizada por critérios que abarquem o conteúdo e a

forma. Essa teoria baseia-se na terceira concepção de linguagem, que visa a uma proposta

interacionista do trabalho com o texto em sala de aula, em que o professor passa a ser

interlocutor do estudante e coprodutor do texto e não, simplesmente, avaliador, portanto

respeita o discurso de seu aluno e a avaliação pressupõe que a escrita utilizada pelo estudante

seja para fins sociais, ou seja, que perpasse o ambiente escolar avaliando as necessidades

sociais externas da escola. Nesse ponto, conforme Menegassi (2011), é que temos os elementos

das condições: finalidade, interlocutor, gênero discursivo, suporte, circulação social e posição

do autor, elementos que caracterizam as condições necessárias para encaminhar a produção

textual escrita.

A escrita como trabalho é caracterizada por dois aspectos (BELOTI, 2016):

primeiramente, pelas atividades prévias realizadas pelo professor em sala de aula, pelas quais

são das condições para o estudante escrever, indo além do comando de produção, ou seja, são

todas as atividades propostas pelo professor antes da execução da produção escrita, como o

trabalho com o tema e o gênero proposto; e a escrita como processo, que pressupõe um trabalho

desenvolvido em etapas, incluindo a revisão e a reescrita. Em se tratando desse conceito de

escrita, Fiad e Mayrink-Sabinson argumentam:

Levando em consideração, portanto, que a escrita é uma construção que se

processa na interação e que a revisão é um momento que demonstra a

vitalidade desse processo construtivo, pensamos a escrita como um trabalho

e propomos o seu ensino como uma aprendizagem do trabalho de reescritas

(FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p.55).

Portanto, a concepção de escrita delineada é a de escrita como trabalho e, segundo

Evangelista (1988), torna-se necessária uma compreensão do professor sobre esse conceito

para utilizá-lo em suas práticas, pois a autora afirma:

Consideramos que só a partir da compreensão mais geral do processo de

escrita é que o professor poderá elaborar um bom planejamento de suas

atividades. Tendo clareza quanto às habilidades específicas envolvidas no

processo de interação linguística mediado pela escrita, o professor, com a

visão antecipada de seus objetivos e dos caminhos que precisa percorrer para

atingi-los, poderá proporcionar a seus alunos oportunidades de experimentar

e compreender não apenas as convenções do código (a ortografia, a caligrafia,

a pontuação e a paragrafação) e os traços típicos do dialeto padrão,

necessários a um texto formal (a concordância, a regência, etc.), mas também

as situações de uso da escrita de suas diversas possibilidades de realização

(EVANGELISTA, 1998, p.116).

A concepção de escrita como trabalho caracteriza-se como um processo contínuo de

ensino e aprendizagem, desenvolvido em quatro etapas: primeiramente, o planejamento, que

consiste em, conforme Fiad e Mayrink-Sabinson (1991), planejar, delimitar o que será escrito

no texto, considerando que o estudante possa, também, replanejar seu texto. Por conseguinte,

temos a segunda etapa, em que o estudante efetiva a produção do texto solicitado, a partir da

finalidade, do interlocutor, do gênero discursivo e demais elementos definidos no comando de

produção.

A terceira etapa é a de revisão, período no qual o produtor atenta-se para a forma e o

conteúdo do texto, em um processo de interação consigo e com o próprio texto. Para essa etapa

ocorrer de maneira adequada, seria necessário que o próprio aluno elencasse os aspectos

formais e o conteúdo a serem alterados antes de entregar seu texto para o professor, ou seja,

ele mesmo pode ser um revisor de seu texto, pautando-se nas condições estabelecidas para

aquela produção. Contudo, percebemos que na prática isso, geralmente, não ocorre, pois o

estudante entrega seu texto e espera a correção do professor para alterá-lo. Sabemos que

considerar o professor como único revisor do texto é algo comum e recorrente em nossa

trajetória escolar, porém, ao abordarmos uma concepção interacionista de trabalho o texto,

necessariamente, compreendemos que o texto precisa ser revisado tanto em relação a elementos

de sua forma, quanto de seu conteúdo, evitando, conforme Jesus (2004), a simples higienização

do texto que culmina na noção de redação. O professor, nessa concepção, assume o papel de

interagir com seu aluno por meio da produção escrita, estabelecendo um diálogo que o oriente

a adequar seu texto, de acordo com as condições de produção.

Conforme Menegassi (2010), a revisão da produção textual pode ser realizada pelo: a)

professor que, neste caso, assume o papel de responsável pelas correções realizadas nos textos

dos alunos a partir do seu ponto de vista do que precisa ser adequado no texto; b) colega,

quando um parceiro de sala de aula ou outra pessoa que não seja o professor manifeste seus

apontamentos e comentários sobre o texto no sentido de colaborar para a adequação do texto.

Muitas vezes, informações que os colegas apontam no texto se aproximam das que o professor

apresenta e do próprio aluno produtor do texto, em que ele próprio, depois de amadurecidas as

estratégias de revisão e reescrita, aponta aspectos a serem adequados na próxima versão. Para

isso ocorrer, é necessário um trabalho de revisão, juntamente, com a quarta etapa da escrita

como trabalho, a reescrita, que envolve aspectos linguístico-discursivos na sua constituição,

não sendo apenas uma higienização do texto em seus aspectos formais, mas é, também,

apresentar, substituir, suprimir, deslocar informações no texto que está em processo de

produção.

Com isso, ressaltamos a relevância da pesquisa em analisar como os professores-

egressos entendem a escrita e utilizam o conceito em suas práxis em sala de aula, pois, Geraldi

(1997) considera “[...] a produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto

de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua.” (GERALDI, 1997, p. 135).

Todo esse processo de revisão e reescrita diz respeito à concepção de linguagem que o

professor utiliza em sala de aula, sendo adequada a interacionista, pois, conforme Ruiz (2015),

“[...] enquanto não houver uma mudança na concepção de linguagem do professor, que traga

em seu bojo uma mudança na concepção de escrita e de correção, muito pouco se verá mudar

na escola.” (RUIZ, 2015, p.167). Por isso, a relevância de ser investigada como é trabalhada a

escrita com os estudantes na Educação Básica e se, efetivamente, a prática de planejamento,

escrita, revisão e reescrita é utilizada pelos professores-egressos do Curso de Letras e, caso não

ocorra, quais são os possíveis motivos, sendo eles, talvez, lacunas na formação, as condições

de trabalho, entre outros.

A abordagem da relação entre a teoria e a prática, proposta no presente trabalho, é a

defendida por Pimenta (2010) como práxis, ou seja, prática-teoria-prática consideradas

indissociáveis.

A atividade docente é práxis. A essência da atividade (prática) do professor é

o ensino-aprendizagem. Ou seja, é o conhecimento técnico e prático de como

garantir que a aprendizagem se realize como consequência da atividade de

ensinar. Envolve, portanto, conhecimento do objeto, o estabelecimento de

finalidades e a intervenção do objeto para que a realidade (não-aprendizagem)

seja transformada, enquanto realidade social. Ou seja, a aprendizagem (ou

não-aprendizagem) precisa ser compreendida enquanto determinada em uma

realidade histórico-social (PIMENTA, 2010, p. 83).

Conforme a autora, toda a atividade docente é práxis, portanto não há como afirmar que

falta apenas prática, como é constantemente discutido, mas sim a teoria articulada com a

prática, a partir da realidade da sala de aula e para alterar esta prática. Por isso, a relevância de

fomentar discussões acerca de como os professores-egressos entendem o eixo da escrita e qual

concepção de escrita norteia seu trabalho em sala de aula, ou seja, suas práticas.

Em se tratando do conceito de práxis, tem-se na Resolução n. 2/2015 do Conselho

Nacional de Educação:

Art.5º A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base

comum nacional, pautada pela concepção de educação como processo

emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da

especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da

articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a

realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e da

profissão [...] (BRASIL, 2015, p. 9).

Ao tratamos do Curso de Licenciatura em Letras, é de extrema relevância buscarmos

refletir, por meio das respostas do questionário de pesquisa, sobre os conceitos de escrita e

práxis apresentados pelos professores-egressos que nos permite perceber como os resultados

da formação inicial refletem-se em suas atuações na Educação Básica. Além disso, a práxis,

conforme Pimenta (2010), se materializa da relação prática-teoria-prática, pois a relação

assegura uma teoria adequada, de acordo com a realidade do processo de ensino e

aprendizagem. Por isso, a necessidade de lançarmos mão do conceito de práxis alinhado ao de

escrita como trabalho para percebemos se ocorre, efetivamente, uma formação teórico-

metodológica e prática que possibilite um trabalho com a escrita segundo as orientações de

documentos oficiais da Educação.

Os participantes da pesquisa e a geração de registros

A pesquisa teve início com uma consulta prévia a possíveis participantes, com a

finalidade de observarmos a viabilidade de propor o projeto. A temática abordada é a relação

entre teoria e prática na formação inicial. Para isso, delimitamos investigar os professores-

egressos do ano de 2012 a 2015, que estão atuando na área de Língua Portuguesa na Educação

Básica e tiveram a disciplina de Língua Portuguesa IV, na qual é trabalhado sobre o conceito e

a prática de escrita, cujo professor que a ministrou pauta-se, marcadamente, na perspectiva

discursiva, tomando a escrita como trabalho (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991). Portanto,

o conteúdo específico de escrita foi trabalhado seguindo os parâmetros propostos pelas

Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa – DCE (PARANÁ, 2008). Assim, a

delimitação dos participantes explica-se por ser possível, devido o acesso ao questionário

respondido pelos professores-egressos, especificarmos como essa prática discursiva foi

trabalhada no curso de formação docente inicial. Para a geração de registros, elaboramos um

questionário e enviamos via e-mail e outras redes sociais para egressos dessas turmas, o qual

possuía os seguintes questionamentos iniciais: a) Desde o ano em que se formou, atuou em

Língua Portuguesa? Se sim, em escola pública ou privada? Ensino Fundamental ou Médio?; b)

Está atuando na área de Língua Portuguesa em 2016? Se sim, em escola pública ou privada?

Ensino Fundamental ou Médio? É concursado ou PSS?; c) Há previsão de atuar em 2017? Se

sim, em escola pública ou privada? Ensino Fundamental ou Médio? Caso esteja atuando em

2017, aceitaria participar da pesquisa?. Esses questionamentos iniciais ajudaram-nos a

quantificar quantos egressos demonstravam interesse e disponibilidade de participação para

garantir o andamento da pesquisa.

Conforme as respostas, constatamos a viabilidade do projeto, visto que, inicialmente,

dois professores efetivos da rede básica, egressos da turma de 2012, aceitaram participar da

pesquisa e outros manifestaram possibilidade, caso estivessem atuando em 2017. Dentre

setenta e quatro egressos, que concluíram o curso entre os anos de 2012 e 2015, não

conseguimos contato com trinta e nove, que não responderam ao e-mail, e quatro afirmaram

não estarem atuando na área da docência. Dessa forma, oito egressos responderam ao

questionário, inicialmente, dois aceitaram participar, três alegaram não estar atuando e os

outros três atuam em Língua Inglesa. Após a aprovação do projeto, em julho de 2017, entramos

em contato, novamente, com os egressos e, desta vez, um egresso que havia respondido no

questionário inicial não estar atuando, em 2017, começou a atuar no ensino privado e mais oito

egressos dos anos de 2012, 2014 e 2016 disponibilizaram-se a participar. Desse modo, estamos

com dez egressos participando da pesquisa. Desses dez, oito professores responderam ao

questionário inicial de caracterização enviado via e-mail: cinco atuam no ensino privado e três

são concursados no ensino público. Alguns atuam no Ensino Fundamental (2), outros no Médio

(4) e em ambos (2), como está representado na tabela abaixo:

Tabela 1: descritivo quantitativo dos participantes da pesquisa

Dados 2012 2013 2014 2015

Contato 23 15 23 13

Responderam 5 1 5 8

Aceitaram 4 0 2 3

Questionário de viabilidade do projeto 3 0 1 4

Não atuando/ atuado em outra áreas 1 1 3 6

Total de egressos participando da pesquisa 4 0 3 3

Efetivo concursado 3 0 0 0

Temporário 0 0 0 0

Ensino Privado 2 0 1 2

Ensino Fundamental 1 0 1 1

Ensino Médio 2 0 0 2

Questionário inicial da pesquisa 1 0 0 2 Fonte: As pesquisadoras.

Diante da primeira adesão de alguns professores para participarem da pesquisa,

produzimos um questionário de pesquisa3, com perguntas objetivas e dissertativas, para

caracterizarmos os professores-egressos do Curso de Letras e observarmos sua compreensão

sobre o tema tratado nesta pesquisa, ou seja, a relação entre teoria e prática na Educação Básica

em relação à prática de escrita, revisão e reescrita.

Para a geração de registros da pesquisa, o questionário foi aplicado e, dos dez egressos

que aceitaram participar da pesquisa, três, ao serem procurados, disponibilizaram-se a

responder o questionário, os quais são professores contratados em escola privada. Dois

professores-egressos responderam o questionário presencialmente e, um, por morar e estar

atuando em uma cidade vizinha, respondeu o questionário via e-mail.

Devido a um participante trabalhar com o eixo da gramática, no colégio que divide

Língua Portuguesa em três disciplinas: gramática, redação e literatura, o mesmo não respondeu

às perguntas de escrita contidas no questionário, pois não trabalha, efetivamente, com a escrita,

mas sim com o eixo da gramática. Com isso, foram analisados, neste trabalho, dois

3 Para chegarmos à versão final do questionário de pesquisa, realizamos uma pilotagem com acadêmicos do Curso

de Letras, participantes de projetos de Iniciação Científica e do Grupo de Pesquisa PRÁDIS/CNPq, a fim de

verificarmos o entendimento do que foi proposto no questionário, para avaliarmos se atingiria o objetivo. Após a

pilotagem, realizamos alterações quanto a: organização e sequência das perguntas; acréscimo de informações;

troca de termos e reformulação de perguntas.

questionários, sendo que os participantes, a fim de ocultação de identidade assegurado no termo

de consentimento da pesquisa, estão nomeados como A e B.

As concepções reveladas pelos participantes

Dados os nossos objetivos, neste trabalho, não examinamos as atuações dos

professores-egressos na prática, detemo-nos na análise das respostas ao questionário inicial,

que objetiva caracterizá-los quanto a sua formação, atuação e concepções relacionadas à escrita

e à prática docente. Para caracterizarmos as concepções dos participantes quanto à escrita, à

revisão e à reescrita e a relação entre teoria e prática, analisamos as respostas às perguntas: 10.

Como você estabelece a relação entre a formação teórico-metodológica possibilitada pelo

Curso de Letras e sua atuação prática em sala de aula na Educação Básica?; 13. Como deve

ser desenvolvida a proposta de escrita em sala de aula?; 14. Como você ensina a prática de

escrita de textos?; 15. Qual é a função do processo de escrita no contexto escolar?; 17. Ao

encaminhar uma produção escrita para seus estudantes, você utiliza um comando de

produção? Caso sua resposta seja afirmativa, como ele é composto? Pode descrever algum

exemplo?; 23. Qual foi a formação que o Curso de Letras proporcionou a você em relação ao

processo de escrita?; 25. Como acontece a relação entre teoria e prática em sua atuação na

sala de aula?. Essa análise é relevante, pois nos possibilitou observar em qual concepção os

professores-egressos baseiam-se para trabalhar com a escrita e como compreendem e praticam

a relação entre teoria e prática no contexto de sala de aula, permitindo levantarmos discussões

a respeito das lacunas existentes na formação docente inicial e a necessidade da aproximação

entre a Universidade e a Educação Básica para uma formação continuada dos professores.

Analisamos as respostas de dois professores-egressos que estão participando da

pesquisa: ambos atuam no ensino privado, um no Ensino Médio e outro no Ensino Médio e

Fundamental. Os Participantes A e B iniciaram o Curso de Letras no ano de 2012 e concluíram

em 2015; A estudou o Ensino Fundamental e Médio em escolas públicas e B realizou o Ensino

Fundamental em uma escola particular. Em relação a suas atuações, A começou a atuar no

ensino privado em fevereiro de 2017 e B em 2016; ambos participaram de projetos ofertados

pela Universidade, durante a graduação; e A está cursando uma pós-graduação a nível de

Mestrado em Linguística. A primeira pergunta selecionada para a realização da análise foi 10.

Como você estabelece a relação entre a formação teórico-metodológica possibilitada pelo

Curso de Letras e sua atuação prática em sala de aula na Educação Básica?. Em que

obtivemos as seguintes respostas:

A: “Acredito que a teoria deve ser colocada em prática, deve ser estabelecido tal relação

e, de fato, efetivada em sala de aula. Com relação a minha atuação em sala de aula, devo

ressaltar que é possível realizar um trabalho em que se considere os processos de escrita,

revisão e reescrita.”.

B: “A formação teórico propiciada pelo curso é essencial, pois, atualmente, norteia as

ações que estabeleço em sala de aula, sempre buscando um posicionamento coerente com

aquilo que estudei, a fim de contribuir efetivamente para o desenvolvimento das

habilidades linguístico-discursivas de meus alunos.”.

Ao analisarmos as respostas acima, podemos ressaltar que ambos os professores

possuem um conhecimento prévio do que seja a relação entre teoria e prática: práxis. Contudo,

ao observamos a relação entre teoria e prática, de acordo com a perspectiva de Pimenta (2010),

em que é vista como práxis, ou seja, prática-teoria-prática, consideradas indissociáveis, pois

caminham juntas, podemos destacar que há um distanciamento das respostas em relação a essa

teoria, pois, quando A afirma “Acreditar que a teoria deve ser colocada em prática, deve ser

estabelecido tal relação e, de fato, efetivada em sala de aula”, por mais que demonstre

perceber que é necessária a prática alinhada à teoria, desconsidera a relação entre teoria e

prática como indissociáveis, voltando para a questão recorrente historicamente de que a teoria

é aprendida para ser colocada na prática, considerando teoria separadamente da prática e

manifestando um conhecimento mais de senso comum, a respeito dessa relação.

Já na resposta do participante B, percebemos em destaque como a teoria prevalece em

relação à prática no curso de Letras: “A formação teórico propiciada pelo curso é essencial,

pois, atualmente, norteia as ações que estabeleço em sala de aula". Com essa resposta,

ressaltamos que, muitas vezes, o Curso de Letras, em sua parte teórica desenvolve poucas

atividades ou, até mesmo, estuda superficialmente teorias que tratam da prática com os

professores em formação inicial. Com isso, reforça a ideia de que se aprende a teoria para

colocá-la em prática em futuras atuações na escola.

Acerca da pergunta 13. Como deve ser desenvolvida a proposta de escrita em sala de

aula?, que trata sobre o processo de escrita, tivemos uma unanimidade nas respostas por se

tratar de uma pergunta objetiva com as seguintes opções: a) Por meio de textos produzidos

pelos alunos, não sendo necessário um comando de produção, nem a marcação de possíveis

interlocutores; b) Os estudantes precisam escrever mesmo sem um conhecimento prévio do

tema, para desenvolverem suas capacidades de escrita; c) O trabalho com a escrita,

necessariamente, precisa abranger o contexto social do estudante; d) Para propor o processo

escrita, em sala de aula, o professor precisa elaborar um comando de produção, no qual o

estudante tenha o que escrever, por que, para quem, como e demonstre seu posicionamento.

Os dois professores-egressos escolheram a opção D. Ao demonstrarem ter o conhecimento de

que o professor precisa elaborar um comando de produção e o que precisa conter, os professores

aparentam ter se apropriado, durante o Curso de Letras, do conceito de escrita como trabalho

(FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991), principalmente, nas aulas de Língua Portuguesa IV,

que é o momento na graduação em que é trabalhado esse conceito com os professores em

formação docente inicial.

Na questão 14. Como você ensina a prática de escrita de textos?, o questionário continha

as seguintes alternativas: a) A partir de modelos; b) A partir do conhecimento que eles já têm;

c) A partir de atividades gramaticais realizadas previamente; d) A partir de um tema, apenas;

e) A partir de uma atividade diferente das comumente realizadas em sala de aula; f) A partir

de finalidade, interlocutor e gênero definidos. Os dois participantes também assinalaram a

mesma resposta sobre como ensinar a prática de escrita, demonstrando, novamente, um

conhecimento sobre a escrita como trabalho, dessa forma, que se baseia na proposta

interacionista de ensino de Língua Portuguesa prevista nas DCE (PARANÁ, 2008).

A questão 15. Qual é a função do processo de escrita no contexto escolar?, também era

objetiva, contudo o professor-egresso poderia escolher mais de uma das opções, dentre: a)

Desenvolver as capacidades linguístico-discursivas dos estudantes; b) Avaliativa; c) Contribui

para que o estudante aprenda a escrever textos sem erros ortográficos ou gramaticais; d)

Preparar os estudantes para as famosas “redações” presentes nos vestibulares; e) Apenas

para manter a ordem na sala de aula, as respostas foram:

A “Desenvolver as capacidades linguístico-discursivas dos estudantes/ Avaliativa.”.

B: “Desenvolver as capacidades linguístico-discursivas dos estudantes”.

Os dois participantes demonstraram um conhecimento assertivo em relação à função do

processo de escrita no contexto escolar, de acordo com uma perspectiva interacionista que

supõe o envolvimento entre sujeitos, para o compartilhamento de ideias, de informações e

conhecimentos (ANTUNES, 2003). Ainda que A tenha escolhido a função “Avaliativa”,

apesar de parecer ir para um viés tradicionalista, não foge da proposta interacionista que é,

também, avaliar o estudante por meio do processo de escrita, visto que a terceira concepção de

linguagem como um processo de interação não desconsidera as anteriores, ou seja, a concepção

de linguagem como expressão do pensamento e a como um instrumento de comunicação. Além

disso, a avaliação é uma ferramenta necessária no processo de ensino e aprendizagem, pois é

por intermédio dela que percebemos se os estudantes estão, de fato, apreendendo, sendo assim,

muitas vezes, uma avaliação diagnóstica que nos permite enquanto professores repensar nossas

práticas e metodologias de ensino.

No questionamento 17. Ao encaminhar uma produção escrita para seus estudantes, você

utiliza um comando de produção? Caso sua resposta seja afirmativa, como ele é composto?

Pode descrever algum exemplo?, realizado sobre a utilização do comando de produção, os

professores-egressos afirmaram fazer uso do comando e explicar como ele é composto, como

podemos observar nas respostas abaixo:

A: “Sim, utilizo. O comando é composto por uma finalidade; interlocutor definido; gênero

discursivo, suporte e circulação, como também um posicionamento. Para atender ao

gênero deve ter claro como deve ser escrito, por que e para quem, ou seja, as condições

de produção do texto.”.

B: “Sim, sempre apresento um comando de produção, a fim de que todos os critérios para

a escrita sejam compreensíveis para os estudantes e os mesmos tenham condições de

planejar os seus textos. Assim sendo, determino o gênero discursivo (previamente

trabalhado), os possíveis interlocutores, campo e suporte de circulação, e solicito um

posicionamento específico, de acordo com a finalidade proposta para a escrita.”.

Dessa forma, podemos afirmar que os dois professores possuem o conhecimento da

escrita como trabalho, defendida pelos autores nos quais nos pautamos (FIAD; MAYRINK-

SABINSON, 1991), e afirmam desenvolvê-la em sala de aula. Ao tratarem de gênero e B ainda

destacar que determina “o gênero discursivo (previamente trabalhado)”, podemos ressaltar,

também, devido ao nosso conhecimento de ambos e sobre a formação que esses participantes

obtiveram no Curso de Letras, seguindo os registros do questionário de pesquisa, podemos

afirmar que ao utilizar o termo “gênero discursivo” os participantes pautam-se em uma

perspectiva discursiva de linguagem (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006).

Em se tratando da pergunta 23. Qual foi a formação que o Curso de Letras

proporcionou a você em relação ao processo de escrita? do questionário, podemos afirmar

que essa questão é idiossincrática, pois, neste caso, os dois egressos que a responderam

participaram de programas institucionais além da graduação, como o Programa de Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Iniciação Cientifica (PIC) e, os dois

participantes, especificamente, estudaram sobre a escrita como trabalho, além da disciplina de

Língua Portuguesa IV, nesses Programas.

A: “A formação foi essencial para o entendimento de que a escrita deve ser entendida

como trabalho, ou seja, como um processo contínuo de ensino e aprendizagem,

considerando que deve existir reais necessidades para o aluno escrever (pensando nas

condições de produção).”

B: “No curso de Letras tive a oportunidade de ler e discutir diversos textos teórico-

metodológicos sobre o processo de escrita, bem como realizar algumas atividades práticas

envolvendo o trabalho com a produção textual. Aqui destaco a importância do PIBID,

pois me permitiu a formação sobre esse assunto ao longo de todo o período da graduação

e não apenas em uma disciplina específica no 4º ano do curso.”.

Desse modo, destacamos que os professores-egressos partem de uma perspectiva

interacionista de linguagem, que concebe a escrita como trabalho. Em sua resposta, B ressalta

a importância do PIBID, com isso, deparamo-nos com um aspecto muito discutido por

professores em reuniões de curso e, até mesmo em pesquisas, que é a necessidade de termos

uma carga horária maior nos Cursos de Letras para se trabalhar com a escrita, pois, muitas

vezes, os professores em formação inicial, que não conseguem participar desses Programas, e

só estudam tal conceito, em tese, no quarto ano do curso, saem com certas lacunas em sua

formação. Além disso, esses Programas não foram implantados para suprir “lacunas” deixadas

no curso, mas sim como uma atividade extracurricular.

Apesar de os dois professores-egressos reconhecerem a necessidade da relação entre

teoria e prática, como podemos notar quando A afirma que “A relação entre teoria e prática é

constante, visto que a primeira sustenta a atuação que procuro estabelecer em sala de aula” e B “É

sábido que prática sem embasamento, sem teoria não é eficaz”, ao nos pautarmos em Pimenta

(2010), percebemos a importância de serem realizados maiores estudos sobre a relação entre

teoria e prática em Cursos de Letras, pois, geralmente, tal conceito é visto apenas nas aulas,

levando em consideração a matriz curricular de Letras Português e Inglês e respectivas

literaturas da UNESPAR - Universidade Estadual do Paraná/Campus de Campo Mourão, em

disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado de Língua Portuguesa e Literaturas I, no

terceiro ano do curso e na Prática de Ensino de Português, no quarto ano, sendo que o conceito

de práxis é que embasará a atuação desses professores.

Por fim, analisamos a última pergunta do questionário25. Como acontece a relação entre

teoria e prática em sua atuação na sala de aula?. Em que as respostas consistiram em:

B: “A relação entre teoria e prática é constante, visto que a primeira sustenta a

atuação que procuro estabelecer em sala de aula. Assim como nos momentos em que

encontro dificuldades na prática, volto a teoria, buscando novas reflexões que possam

contribuir com meu trabalho”.

A: “É sábido que prática sem embasamento, sem teoria não é eficaz. É preciso

saber o lugar em que você está para que sua prática atenda as reais necessidades do

ensino, e vice-versa. Sendo assim, procuro ter claro o meu posicionamento, como também

as teorias que acredito que dão certo e tento estabelecer a relação entre teoria e prática.”.

Assim sendo, ressaltamos a pertinência em sempre pensarmos a teoria, juntamente, com

a prática e não desconexas como podemos observar na resposta de B: “Assim como nos

momentos em que encontro dificuldades na prática, volto a teoria, buscando novas reflexões

que possam contribuir com meu trabalho”. A prática de voltar-se para a teoria não pode

ocorrer apenas nos momentos de dificuldade como ressalta B, mas precisa ser um trabalho

constante em nossa atuação. A resposta de A é muito relevante quando afirma: “procuro ter

claro o meu posicionamento, como também as teorias que acredito que dão certo e tento

estabelecer a relação entre teoria e prática”, pois revela que não temos uma teoria

completamente certa ou errada, contudo, precisamos partir de uma para embasarmos nossas

práticas.

Destarte, tentar estabelecer a relação entre teoria e prática é assertiva, pois em nossas

práticas, muitas vezes, não conseguimos realizar essa relação, devido às lacunas que

encontramos no Curso de formação docente, em relação à matriz curricular que não permite

que consigamos estabelecer uma carga horária para se discutir e estudar práxis de maneira mais

aprofundada e não apenas superficialmente. Por isso, a pertinência de propormos estudos que

fomentem discussões sobre a necessidade de, na formação de professores, apropriarmo-nos da

relação entre teoria e prática como indissociáveis e, para os professores que saíram da

Universidade com essas lacunas, a importância de se propor a formação continuada a partir de

suas realidades, ou seja, estudo de práticas de sala de aula para que possam voltar à teoria e

reverem suas práticas e encaminhamentos metodológicos.

Considerações finais

Ao analisar a práxis e as concepções de escrita desenvolvidas pelos professores-

egressos atuantes na Educação Básica, por meio de suas respostas no questionário de pesquisa,

percebemos que, ambos os professores, ao responderem às perguntas relacionadas as

concepções de escrita e como trabalhar a produção escrita em sala de aula, possuem um

conhecimento do conceito de escrita como trabalho, pois o estudaram no decorrer de sua

formação docente inicial.

Em relação, à concepção de práxis, os professores-egressos ressaltaram a importância

da relação entre teoria e prática em sala de aula, contudo, ao responderem o questionário de

pesquisa, demonstram não terem um conhecimento aprofundado desse conceito, de acordo com

a perspectiva de Pimenta (2010), visto que o participante A desconsidera a relação entre teoria

e prática como indissociáveis, considerando teoria, separadamente, da prática e manifestando,

assim, um conhecimento generalizante a respeito dessa relação. Já nas respostas do participante

B, podemos destacar como a teoria prevalece em relação à prática, pois esse professor afirma

em suas respostas que sempre volta à teoria, ou seja, é ela que sustenta sua prática em sala de

aula e, ainda, que a formação do Curso de Letras foi que o propiciou esse entendimento.

Logo, apesar de ambos os professores-egressos basearem-se no conceito de escrita

como trabalho, subtendemos que essa prática pode não estar, efetivamente, ocorrendo na sala

de aula pelo conceito de práxis inadequado que apresentam. Além disso, ao observarmos certas

lacunas na formação de professores, suficientemente eficaz, em sua práxis, percebemos os

impactos causados por esse e outros aspectos presentes na formação docente inicial,

consequentemente, nas práticas na Educação Básica no processo de ensino e aprendizagem dos

estudantes. Por isso, a necessidade de fomentar discussões a respeito da formação docente

inicial e que, possivelmente, possa ser repensada, principalmente, dando um foco maior para a

questão da formação de professores por se tratar de um Curso de Licenciatura.

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