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Los contenidos gramaticales en la clase de ELE: de la teoría a la práctica
SILVINA MORALESESPIRAL CONSULTORIA LINGUÍSTICA
BASES CIENTÍFICAS | TEMAS TRANSVERSAIS
A expansão do Ensino Técnico no Brasil, fator importante para melhoria
de nossos recursos humanos, é um dos pilares do desenvolvimento
do país. Esse objetivo, dos governos estaduais e federal, visa à melhoria da
competitividade de nossos produtos e serviços, vis-à-vis com os dos países com
os quais mantemos relações comerciais.
Em São Paulo, nos últimos anos, o governo estadual tem investido de forma
contínua na ampliação e melhoria da sua rede de escolas técnicas - Etecs e Classes
Descentralizadas (fruto de parcerias com a Secretaria Estadual de Educação e com
Prefeituras). Esse esforço fez com que, de agosto de 2008 a 2011, as matrículas do
Ensino Técnico (concomitante, subsequente e integrado, presencial e a distância)
evoluíssem de 92.578 para 162.105.
A garantia da boa qualidade da educação profissional desses milhares de jovens
e de trabalhadores requer investimentos em reformas, instalações/laboratórios,
material didático e, principalmente, atualização técnica e pedagógica de
professores e gestores escolares.
A parceria do Governo Federal com o Estado de São Paulo, firmada por
intermédio do Programa Brasil Profissionalizado, é um apoio significativo para
que a oferta pública de ensino técnico em São Paulo cresça com a qualidade
atual e possa contribuir para o desenvolvimento econômico e social do estado e,
consequentemente do país.
Almério Melquíades de Araújo Coordenador do Ensino Médio e Técnico
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
Diretora SuperintendenteLaura Laganá
Vice-Diretor SuperintendenteCésar Silva
Chefe de Gabinete da SuperintendênciaLuiz Carlos Quadrelli
Coordenador do Ensino Médio e TécnicoAlmério Melquíades de Araújo
REALIZAÇÃO
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Responsável Cetec CapacitaçõesLucília dos Anjos Felgueiras Guerra
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Coordenadora de ProjetosElaine Isa
Revisão de ConteúdoCássia Elias
Projeto GráficoDiego SantosFábio GomesPriscila Freire
Projeto de formação continuada de professores da educação profissional do Programa Brasil Profissionalizado - Centro Paula Souza - Setec/MEC
CURSO DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
Los contenidos gramaticales en la clase de ELE: de la teoría a la práctica
Sumário
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Lengua y gramática, de la teoría lingüística a la didáctica de la enseñanza
de lenguas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.1 Profundizando sobre el concepto de lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.2 Y la gramática ¿qué es?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3 De la teoría a la didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
El conocimiento gramatical: tipos de conocimiento, adquisición y apren-
dizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Actividad N° 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Actividad N° 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
La gramática comunicativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Gramática contrastiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Juegos de gramática y destrezas integradas en la clase de español como
lengua extranjera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Juego: Viajeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Instrucciones: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
FICHA DIDÁCTICA: Viajeros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Juego: Testamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Instrucciones: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
FICHA DIDÁCTICA: Testamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
“Ser o no ser (gramatical), ¡esa es la cuestión!”. Podríamos decir que los profesores de lenguas extranjeras, además de nuestros propios cuestionamientos existencia-les, muchas veces nos vemos envueltos en este dilema académico y metodológi-co que para nosotros resulta cuasi “existencial”. El lugar que ocupa la gramática en la enseñanza de lenguas extranjeras ha ido cambiando al compás de la evolución de las teorías lingüísticas y, desde hace años, de otras disciplinas que respaldan el desarrollo de la didáctica de lenguas extranjeras. Pero además, el papel que le damos a la enseñanza de la gramática varía de acuerdo a otros factores tales como la realidad institucional, las características sociales, afectivas y cognitivas de los aprendices, la formación del profesorado, etc.
Estamos convencidos de que conocer los diferentes abordajes y reflexionar desde diferentes posturas teóricas el lugar que ocupa la gramática en la enseñanza de lenguas extranjeras, preguntarse “¿Qué gramática enseñar?” y adquirir las herra-mientas para elegir la/s alternativa/s más apropiada/s al entorno de enseñanza y a los objetivos de sus clases, facilitará la tarea del profesor de español como lengua extranjera. Por esta razón, a lo largo de este curso, intentaremos realizar un abordaje amplio, sin por ello llegar a ser exhaustivo, respecto de la enseñanza de contenidos gramaticales en la clase de español como lengua extranjera pres-tando una particular atención al contexto institucional de enseñanza formal de la escuela media de Brasil.
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Introducción
Los procedimientos metodológicos que orienten la labor del profesor presuponen una determinada concepción de la lengua y de cómo se debe aprender. Las decisiones sobre los materiales didácticos emplea-dos facilitarán o dificultarán el aprendizaje, en función de las muestras de lengua elegidas y el tipo de tareas y actividades propuestas” (Pastor Cesteros, 2004, p.84)
Iniciaremos este camino recordando las características y la historia de aquellos conceptos que nos acompañarán en la búsqueda de respuestas y en la formula-ción de nuevas preguntas.
En primer lugar, nos referiremos a la lengua. Tan antigua es su historia, como lo es la existencia humana.
• ¿Te animás a escribir una definición para este concepto? Para ello trabaja-remos en pequeños grupos intercambiando ideas sobre lo que para noso-tros significa la palabra lengua.
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A continuación, pondremos en común estas definiciones e intentaremos descu-brir qué concepto de lengua subyace a nuestra práctica de enseñanza de lenguas extranjeras.
Lengua y gramática, de la teoría lingüística a la didáctica de la enseñanza de lenguas.
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2.1 Profundizando sobre el concepto de lengua
Podríamos decir que, como con el cuento de “El traje del emperador”, la lengua tiene dos vestidos, todo depende de quién la esté mirando y qué quiera ver. Por un lado tenemos el vestido formal, aquel que usa cuando se la reconoce como sistema, este vestido se conforma por un entramado de elementos que depen-den uno de los otros y se definen en su contraste y relación con la totalidad. En el diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes encontramos la siguiente explicación en relación al concepto de lengua como sistema: “los ele-mentos que forman la lengua no están desordenados, ni se agrupan por puro azar, sino que se relacionan entre sí sistemáticamente, formando por lo tanto un código”. Desde este punto de vista, se reconoce que este sistema está a su vez conformado por otros sistemas: sistema léxico, sistema fonológico, sistema morfológico y sistema sintáctico (Cuadro 1).
Volviendo a la metáfora del vestido, también podemos pensar la lengua en un vestido casual, es decir, aquel que usa a diario y que se adapta a diferentes con-textos. Aquí la lengua adquiere una dimensión social caracterizándose como ac-tividad significativa. El foco de atención se pone en el usuario de la lengua, por lo que hablamos de lengua en uso. Es por ello que en esta concepción se involucran los diferentes niveles de significado de la expresión lingüística (proposicional, discursivo y pragmático) y con ellos los aspectos extralingüísticos, es decir, las condiciones de producción y de recepción que circunscriben y permiten la reali-zación de esta actividad significativa (Martín Peris, 1998) (Cuadro 2)
Entre las condiciones de producción y de recepción podemos mencionar las in-tenciones de los participantes en la comunicación, el conocimiento compartido que les permite construir cooperativamente el significado, los contextos lingüís-tico, interpersonal, espacio-temporal, social y cultural
Cuadro 1
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Cuadro 2
2.2 Y la gramática ¿qué es?
• A continuación te presentamos una serie de afirmaciones relacionadas con el concepto de gramática. Marca aquellas con las que estás de acuer-do y compara con las respuestas de tus compañeros. Entre todos escriban un concepto amplio de gramática fundamentando esta definición.
a. La gramática es un conjunto de reglas que establecen la organización correcta de las palabras en una oración.
b. La gramática es la ciencia cuyo objeto de estudio son los elementos de una lengua y sus posibles combinaciones.
c. La gramática se ocupa del análisis de los niveles morfológico y sintáctico de una lengua.
d. La gramática es el arte de hablar y escribir correctamente.
e. La gramática es el conocimiento que todos tenemos de nuestra lengua nativa. f. El objeto de análisis de la gramática es la oración.
g. La gramática es prescriptiva, es decir, que establece normas sobre usos correctos e incorrectos y formula reglas basadas esas normas para que las sigan los usuarios de una lengua.
h. La gramática es descriptiva, es decir, que explica cómo es el funcionamiento de la lengua.
i. Se dice que los usuarios que conocen los recursos gramaticales y pueden usarlos correctamente tienen competencia gramatical.
j. Descripción de unidades tradicionales de análisis lingüístico enmarcadas en las
condiciones de comunicación.
k. Material didáctico que se utiliza para enseñar las reglas de una lengua a aprendices no nativos.
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Como sucede con el concepto de lengua, el término gramática es muy antiguo y goza de diferentes acepciones. Por un lado, hace referencia a las reglas que rigen la combinación de las unidades lingüísticas para formar unidades mayores. Por otro lado, se refiere a la disciplina lingüística que se ocupa del estudio y la descripción gramatical. En este sentido, hablamos de gramática estructural, gramática funcional, gramática cognitiva, etc. para hacer referencia a las teorías lingüísticas que se centran en el estudio de la gramática desde diferentes paradigmas.
Desde la Gramática Generativa Transformacional (Chomsky), el término gramá-tica alude al conocimiento interiorizado que todos los hablantes de una lengua tienen de sus reglas. Esta capacidad innata del ser humano para aprender el len-guaje es lo Chomsky ha dado en llamar la Gramática Universal. En consonancia con esta idea, hay autores que afirman que también los aprendices no nativos de una lengua desarrollan una gramática del dicente, es decir, un conocimiento interiorizado de esa lengua llamada interlengua por Selinker, sistemas aproxima-dos por Nemser o competencia transitoria por Corder (Martín Peris, 1998)
Finalmente, también usamos el término gramática cuando hablamos de las her-ramientas pedagógicas utilizadas para facilitar el desarrollo de la interlengua y al referirnos a las obras que describen la gramática de una lengua. Estas últimas, como la Gramática Descriptiva de la Lengua Española1 dirigida por Ignacio Bos-que y Violeta Demonte o la Gramática Comunicativa del Español de Francisco Matte Bon, resultan de un interés insoslayable para los profesores de español como lengua extranjera.
A lo largo del siglo XX, la gramática ha sido el centro de atención de diferentes modelos teóricos que, más allá de importantes diferencias conceptuales, han considerado la lengua como un sistema. En este marco, la gramática supone el nivel de descripción del sistema de la lengua que se ocupa de los componentes morfológicos y sintácticos, los que se combinan formando la unidad de análisis por excelencia: la oración. La semántica y la fonética constituyen los niveles de descripción del léxico y el significado y de los sonidos respectivamente. En las últimas décadas del pasado siglo, se ha sumado la pragmática como un nuevo ámbito de descripción y explicación del uso de la lengua.
A mediados de los años 70 Hymes propone el concepto de competencia comu-nicativa que abarca las reglas de uso de una lengua. En este concepto se incluye el significado social y referencial del lenguaje considerando no solo la gramatica-lidad de las oraciones, sino también su adecuación al contexto de la comunicaci-ón. “El concepto de competencia lingüística se refiere al conocimiento de deter-minadas reglas mientras que el de competencia comunicativa incluye además la habilidad o la destreza para utilizar ese conocimiento”
(Cenoz Iragui , 2004, 451)
El Marco Común Europeo para las Lenguas (2002, p. 107) define la competencia lingüística como el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utili-zarlos. Los componentes de la competencia lingüística según el MCER son:
1 “En su calidad de más completa descripción de la lengua española, la GDLE aporta, tanto al profesor de español como al autor de materiales y al investigador, explicaciones de altísimo alcance descriptivo, valiosos instrumentos de análisis lingüístico y un caudal ingente de datos sobre la lengua en todos sus registros y variedades (estándar, norma, usos vulgares, variedades diató-picas y diastráticas, registros escritos y coloquiales, etc.). La relevancia que a lo largo de toda la GDLE se concede al significado para el análisis gramatical, hace de este manual una referencia obligada para la enseñanza del español, ya que la relación entre forma y significado resulta esencial para el tratamiento de la gramática en el aula”. (Reseña Gómez del Estal Villarino, Centro Virtual Cervantes)
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1. Competencia léxica: conocimiento y dominio de recursos léxicos, vocabulario.
2. Competencia gramatical: conocimiento de los recursos gramaticales y capa-cidad para usarlos.
3. Competencia semántica: conciencia y el control de la organización del significado.
4. Competencia fonológica: conocimiento y destreza para percibir y producir sonidos de la lengua, entonación de las oraciones (prosodia), etc.
5. Competencia ortográfica: conocimiento y destreza en la precepción y la pro-ducción de los símbolos que componen los textos escritos.
6. Competencia ortoépica: capacidad de articular con pronunciación correcta partiendo de la lectura de una forma escrita.
2.3 De la teoría a la didáctica
Bajo el paradigma lingüístico estructural, y en estrecha relación con la teoría psicológica conductista, a mediados del siglo pasado se desarrollaron los méto-dos audioorales y audiolinguales. Estos métodos se valían de las descripciones estructuralistas de la lengua para realizar una secuenciación y gradación de los contenidos gramaticales y léxicos en el material de enseñanza. Con el fin de que los aprendices interiorizaran el sistema de las lenguas se insistía en la repetición mecánica de estructuras como base de la ejercitación (Martín Peris, 1998; Pastor Cesteros, 2004).
A finales de la década del 50, a partir de la aparición del generativismo al cual hacíamos referencia algunos párrafos antes, se desarrolla el enfoque cognitivista que se fundamenta en la concepción de la Gramática Universal (GU). A diferencia del anterior, este paradigma lingüístico no creó las bases de un método de en-señanza particular, por el contrario fue una época marcada por el distanciamien-to entre los teóricos de las lenguas y los didactas. Sin
embargo, hay autores que afirman que la GU tuvo “implicaciones para la concep-ción de la enseñanza de lenguas” (Martín Peris: 1998, p.12) y que indirectamente dio lugar a una nueva concepción de enseñanza, a la vez que generó cuestiona-mientos hacia el paradigma estructuralista provocando su crisis. Según Pastor Cesteros (2004), partiendo del concepto de GU, el generativismo considera que las lenguas se diferencias por aspectos superficiales y, por lo tanto, puede ayudar al dicente la comparación explícita con su lengua materna. Por su parte, Martín Peris (1998) dice que la GU otorga una gran importancia al conocimiento del vocabulario para explicar las reglas gramaticales. De este modo, la enseñanza resultará más efectiva cuanto más se amplíe la construcción del “lexicón mental” del aprendiz. Además, la GU aportó otro concepto de lengua al definirla como “conocimiento mental” que subyace al comportamiento social (Cook (1994) en Martín Peris, 1998)
La reconciliación entre los lingüistas y los didácticos y docentes se dio recién a partir de fines de la década del 70 y principios de los 80. En la didáctica de las len-guas, la atención centrada en el uso de la lengua llevó al nacimiento y desarrollo de los enfoques comunicativos. En estos enfoques no se desmerece la importan-cia de la competencia gramatical o lingüística, pero se insiste en que el fin último de la enseñanza de lenguas extranjeras es el desarrollo de la competencia comu-nicativa, la que integra además a la competencia pragmática y sociolingüística.
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Pastor Cesteros (2004, p. 91) afirma que:
[…]El paradigma comunicativo también incorpora importantes avan-ces de la teoría lingüística en el campo de la adquisición de segundas lenguas[…]:superación del límite oracional, la competencia comunica-tiva como objeto de descripción teórica y como objetivo de aprendizaje; una concepción de lengua como fenómeno global y dinámico; y la inter-disciplinariedad como medio para trabajar el lenguaje.
Hasta aquí hemos realizado un recorrido sintético cuyo punto de partida fue el concepto de lengua para pasar posteriormente a reflexionar sobre lo que enten-demos por gramática y comprender el papel que juegan estos conceptos en rela-ción a la enseñanza de lenguas extranjeras. Para ello, observamos sintéticamente cómo a lo largo del siglo XX y en lo que va del XXI los paradigmas lingüísticos dominantes han tenido, en la mayoría de los casos, efectos importantes en el de-sarrollo de la didáctica de las lenguas. Ahora centraremos nuestra atención en el conocimiento gramatical y a las formas en que éste se adquiere y aprende.
Según la psicología cognitiva, el lenguaje es una habilidad mental en la que parti-cipan dos tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo y el procedimental. El conocimiento declarativo se refiere a lo que sabemos. Sabemos algo y podemos hablar sobre ello, declararlo. Por ejemplo, explicamos una regla morfológica: En español, las palabras terminadas en –aje son masculinas (equipaje, ropaje, peaje, traje, raspaje, chantaje, etc.), las palabras terminadas en –umbre son femeninas (costumbre, lumbre, pesadumbre, incertidumbre, etc). De este modo, repetimos la flexión verbal de “ser” en presente, correspondencia de género y número entre adjetivos y sustantivos, etc.
A diferencia del conocimiento declarativo, el procedimental implica la posibilidad o capacidad de hacer algo y este “saber hacer” no necesariamente implica poder declararlo. El ejemplo más ilustrativo es el referido a la capacidad de los hablantes nativos de una lengua que usan correctamente las estructuras gramaticales sin por ello conocer sus reglas. En el caso de los aprendices de lenguas extranjeras, la adquisición del conocimiento procedimental podrá apoyarse en el conocimiento declarativo, pero éste no será suficiente y tampoco imprescindible. La enseñanza explícita o el estudio reflexivo de contenidos gramaticales sí contribuirá a acre-centar el conocimiento declarativo, pero el conocimiento procedimental se desar-rollará principalmente a partir del uso de las formas gramaticales en un contexto comunicativo, guiado por una intencionalidad significativa (Martín Peris, 1998).
Recuerdo una anécdota al respecto que puede ilustrar este ejemplo. Una profe-sora con título en filología hispánica y cursando la Maestría en Enseñanza de ELE llega a dar su primera clase de español como lengua extranjera. Los alumnos son alemanes, no saben nada de español, sólo dicen “¡Hola!” y “gracias”. Ella, muy entu-siasmada, me muestra su planificación de la clase y los materiales que utilizará. La
El conocimiento gramatical: tipos de conocimiento, adquisición y aprendizaje
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clase comienza por diferenciar los verbos ser y estar y el paradigma en presente con sus correspondientes ejercicios de conjugación. Siguen ejercicios de blancos (drill) para memorizar las formas:
- Yo………………Jorge -Yo……………..en Córdoba
-Él……………..español. - Ella …………….. cansada.
-Nosotros……………….profesores - etc
Después un hermoso cuadro donde se refuerza la regla de uso: ser se utiliza para referirse al nombre, la profesión, al origen, etc. Y mi pregunta es ¿Qué van a hacer los estudiantes con esto al finalizar la clase? Ellos necesitan aprender a presentar-se, función comunicativa que conlleva el uso del verbo ser y por lo tanto su con-jugación. Por lo que el foco ya no se pondrá en la forma, sino en el uso. Entonces, empezamos a trabajar en ello. Estamos en la primera clase, no sabemos nada uno de los otros, aprovechemos la oportunidad para aprender a presentarnos: “¡Hola! Yo soy Silvina, soy profesora de español. ¿Y vos? ” , digo mientras escribo en el pizarrón.
Aquí hay una intención significativa, hay un contexto, hay un interlocutor, y hay gramática en uso. Volveremos más adelante sobre este tema.
Respecto de los tipos de conocimiento, Sthephen Krashen afirmaba que estos se desarrollaban de manera independiente en dos compartimientos de la mente, sobre esta idea se basaba su teoría de la dicotomía adquisición (conocimiento procedimental)/aprendizaje (conocimiento declarativo). Esta teoría tuvo muchas críticas de otros lingüistas, entre ellos Road Ellis quien se ocupó de investigar cómo los estudiantes aprenden una lengua extranjera en contexto formal y la incidencia del conocimiento declarativo en el procedimental (Martín Peris, 1998).
Ellis diferencia entre dos tipos de conocimiento, el explícito y el implícito. El co-nocimiento implícito es “el que rige formalmente los usos del lenguaje para la comunicación” (Zanón, 1999, 78), es intuitivo y no se organiza como un conjunto de reglas. Este conocimiento se desarrolla a partir de actividades centradas en el significado. El conocimiento explícito es el que incorpora el alumno de mane-ra consciente a través del aprendizaje de reglas y estructuras organizadas. Este conocimiento se desarrolla a partir de actividades cuyo foco se pone en las for-mas. Este tipo de conocimiento permite que los aprendices detecten las formas no correctas realizadas en su interlengua. En este sentido, Coronado Gonzáles (1998) afirma que “el conocimiento explícito de reglas gramaticales desempeña un papel monitorizador cuando se utiliza la lengua con fines comunicativos”. Sin embargo, es importante señalar que la adquisición se produce cuando el apren-diz está listo para incorporar a cada estadio de desarrollo de la lengua los rasgos lingüísticos que se presentan en las actividades centradas en el significado im-plementadas en el aula. Este “estar listo” se refiere al hecho de que no es posible alterar el desarrollo natural de la interlengua, pero sí de acelerarlo mediante la intervención directa e indirecta en el aula de lenguas.
La intervención indirecta se realiza a través de actividades comunicativas centra-das en el significado. Graciela Vázquez (en Melero Abadía, 2004) plantea que para que una actividad sea comunicativa debe reunir por lo menos 4 características: Interacción (2 personas o más), vacío de información (se brinda y se espera infor-mación desconocida o novedosa), explicitación (quién habla y con qué intenci-ón) y predicción nula (hay más de una respuesta posible).
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La intervención directa se realiza a partir de actividades en las cuales el foco está puesto en la forma. Esta intervención podrá desarrollarse a través de la práctica repetitiva o de la sensibilización a la forma. Una de las diferencias entre estos abordajes radica en que en el primero, presenta los contenidos lingüísticos y las reglas a partir de las cuales los estudiantes deben producir oraciones donde aparece el rasgo lingüístico donde se pretende hacer foco. En segundo, el de sensibilización, se les aportan datos para ilustrar el rasgo y los alumnos hacen un esfuerzo por comprenderlo. A veces, se les pide que ellos mismos formulen una regla para explicar este rasgo (Martín Peris, 1998).
Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de enseñar gramática en las clases de lenguas extranjeras. Sin embargo, no existe tal consenso respecto de la forma enseñarla, de forma deductiva o inductiva:
Enseñanza gramatical
(López, F.:2004/5)
deductiva
inductiva
Se presenta la regla, el aprendiz la memoriza y la practica
El alumno hace sus propias hipótesis so-bre las reglas a partir de muestras lingüís-ticas presentadas en diversos formatos.
• A continuación presentamos dos ejemplos de actividades de didácticas para enseñar un contenido gramatical de forma deductiva y de forma in-ductiva. ¿Cuál de las actividades corresponde a cada tipo de enseñanza? ¿Qué características tiene cada una? ¿Cuál de ellas elegirías para trabajar con tus alumnos de la ETEC?
Actividad N° 1
Menú del día: EMPANADAS SALTEÑAS1. ¿Hay alguna comida típica en tu región? ¿Cuál es? ¿Qué ingredientes lleva?
2. A continuación miraremos un video donde un cocinero salteño nos en-señará a cocinar empanadas típicas de su región: https://www.youtube.com/watch?v=ivNTM9hTBQE
a) Antes de mirar el video: intentá encontrar en el mapa de Argen-tina la provincia de este cocinero ¿Cómo se llama? ¿Dónde está ubi-cada? ¿Sabés algo de ella? Comen-talo con el resto de la clase.
b) Escuchá y observá con atención los ingredientes que el cocinero utiliza para preparar las empanadas. ¿Hay alguna diferencia con los que se presentan a con-tinuación?
Imagen extraída de http://www.recetasgourmet.com.ar/xcontinente/americas/sur/bolivia/empanadas/saltenadepollo.htm
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Ingredientes:carne tipo pulpa, 1 y ½ kg.;
cebolla de cabeza, 1
papas medianas, 2,
cebolla de verdeo, 1 atado (1 y 1/2 kg. aproximadamente);
sal, comino, pimentón, ají molido y pasas ( sí se desean)
harina, 1 kg.;
grasa de pella, 1 kg.;
huevos, 8.
c) ¿Entre todos vamos a tratar de recordar cómo se preparan las empanadas? ¿Cuál es el primer paso? Mmm…
3. Para estar bien seguros, les presentamos la receta de esta exquisita y tradicio-nal comida argentina:
Preparación del relleno, carbonada o recado. Pasos previos:
1. Se pica la cebolla finamente.
2. Se corta la carne en trozos pequeños, bien picada.
3. Se cortan las papas en cubitos y se hierven durante algunos minutos.
4. Se hierven los huevos en una cacerola.
5. Se pica la cebolla de verdeo.
Preparación:En una cacerola se colocan cinco cucharadas de grasa de pella y se derrite a fue-go lento. Se agrega la cebolla finamente picada. Se dora la cebolla y se incorpora la carne previamente cortada en trozos pequeños bien picada a cuchillo. Condi-mentar con sal, comino y pimentón. Agregar un chorro de agua bien fría y sacar del fuego. Mezclar entonces a esta preparación las papas. Se pone todo en un recipiente y se deja enfriar. Generalmente, para lograr un sabor más intenso y unificado, se prepara el relleno la noche anterior. Antes de armar las empanadas, colocar en cada disco la cebolla de verdeo y los huevos duros finamente picados. Si se opta por poner pasas de uva, incorporarlas también. En este caso la empa-nada es agridulce.
(!) Las empanadas al horno requieren más grasa en la masa y un poco más con-sistencia que las fritas. Se cocinan en horno muy caliente durante 10 minutos.
a) Marcá en la receta la palabra “se” y prestá atención a la forma verbal que apare-ce a continuación. A veces es la tercera persona del singular y a veces es la tercera persona del plural. ¿Cuándo creés que se usa una y cuándo la otra?
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b) Completá el siguiente cuadro
Se + verbo en 3ra persona singular + …………………………………
Se + verbo en 3ra persona plural + ……………………………………
c) ¿Podés formular una regla para explicar para qué se usa “se” en este tipo enunciados?
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5. TAREA FINAL: Ahora vamos a armar el recetario de la clase. Pensá en una receta fácil para compartir con tus compañeros. Escribí la receta utilizando como mode-lo la receta de las empanadas salteñas.
Actividad N° 2
La voz pasiva con SE1. Lee los siguientes anuncios que aparecen en el panel de estudiantes de tu escuela.
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VOZ PASIVA REFLEJA (pasiva con SE)
Se + verbo en 3ra pers. singular/plu-ral + sujeto singular/plural
VOZ PASIVA REFLEJA (pasiva con SE)Se + verbo en 3ra pers. singular/plural + sujeto singular/plural
La voz pasiva refleja (con SE) se usa para hablar de algo que sucede sin hacer referencia al responsable del acontecimiento.
El verbo concuerda con el sujeto.
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2. Practica completando con la forma adecuada del verbo.
a. Se …………………………..(buscar) compañero de baile para clase de tango.
b. Se …………………………..(alquilar) habitación para estudiante mujer.
c. Se…………………………....(vender) zapatos de danza clásica N° 37.
d. Se ………………………….. (regalar) gatitos siameses.
e. Se………………………….. (recibir) donaciones para Comedor Infantil Sal y Luz.
3. Ahora vamos a hacer el tablón de anuncios de la clase. Trabajá con tu com-pañero para escribir 4 anuncios utilizando la forma aprendida.
• Después de ver estos ejemplos, les propongo que analicemos los libros con los que ustedes trabajan en sus clases en la enseñanza formal y que reflexio-nemos sobre el tipo de enseñanza gramatical que proponen. ¿Qué ventajas y desventajas encuentran en los diferentes tipos de enseñanza? Analicemos algunas de las actividades específicas de presentación de contenidos gra-maticales ¿Qué actividades se adaptan mejor a sus alumnos y sus estilos de aprendizaje? ¿Es posible realizar estas actividades en español? ¿Cuáles son los resultados a nivel comunicativo?
Como comentamos en el ítem 2, en la década del ‘70 comienzan a cuestionarse los fundamentos psicolingüísticos del conductismo y pierde fuerza el concep-to de estructura. Estos cuestionamientos debilitan los métodos audiolinguales y orales basados en la repetición de las formas dando lugar a la renovación de la lingüística aplicada. El concepto de comunicación toma protagonismo y con él, el de competencia comunicativa. Hymes fue el primero en describir la com-petencia comunicativa como “aquella que implicaba saber qué decir a quién y cómo decirlo en una forma apropiada en una situación determinada” (Matte Bon, 2004, p. 691). El modelo de competencia comunicativa, cuyo origen se remonta al concepto de competencia propuesto por la gramática generativa, siguió siendo desarrollado y ampliado por otros lingüistas2. Una de las versiones más recientes de este concepto es la del MCER (Consejo de Europa, 2002) que plantea que la competencia comunicativa comprende las competencias lingüísticas, sociolin-güísticas y pragmáticas3.
El concepto de competencia comunicativa tuvo implicancias pedagógicas a dis-tintos niveles (objetivos, estrategias de enseñanza, el rol del alumno, la evaluaci-ón). Con el objetivo de proponer un sistema unificado de enseñanza de idiomas en Europa, Wilkins partió de los actos de habla que debían realizar y comprender los aprendices de lenguas extranjeras para poder comunicarse y propuso dos ca-tegorías:
• Categorías nocionales: se refiere a las nociones, es decir, al conocimiento o idea que se tiene de algo (RAE on line), por ejemplo, tiempo, espacio, distribución, organización, secuencia, etc.
• Categorías funcionales: se refiere a la intención comunicativa del usuario de la lengua, al objetivo de la comunicación. Ejemplos de funciones comu-nicativas son: presentarse, preguntar información personal, pedir informa-
2 Para ampliar este concepto se recomienda el artículo “El concepto de competencia comunicativa” de Jasone Cenoz Iragui en el Vademécum para la formación de profesores dirigida por Santos Gargallo y Sánchez Lobato (2004:449-465)
3 El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas describe en forma detallada cada una de las competencias mencionadas y a su vez plasma en una escala general para cada una de ellas el progreso que los aprendices tienen en el desarrollo de la capacidad de uso de los recursos correspondientes. A esto suma las escalas ilustrativas que ayudarían a identificar el progreso dentro de cada competen-cia (riqueza de vocabulario, dominio de vocabulario, corrección gramatical, dominio de la pronunciación, domino de la ortografía, etc. (Consejo de Europa, 2002)
La gramática comunicativa
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ción, informar, argumentar, felicitar, etc. (Melero Abadía, 2004). En este sentido, función se define como opuesta a la forma.
Con eje en estas categorías nacen las programaciones nocio-funcionales, prime-ros intentos de un abordaje comunicativo de la enseñanza de lenguas extran-jeras y con ellos, la preocupación sobre cómo abordar la gramática desde esta perspectiva. Al respecto, Francisco Matte Bonn (2004, p.829) señala:
[…]Si de verdad se quiere conseguir que los cursos de lengua pro-duzcan adquisición y favorezcan el uso creativo de la lengua y la autonomía del discente, sin contentarse con provocar aprendizaje, es fundamental que la gramática no se limite a trabajar la morfo-sintaxis y los aspectos más evidentes de la lengua, sino que intente poner en marcha un proceso más profundo. […]Para ello será útil explorar los grandes ejes organizadores de la gramática de la lengua: información, actitud del enunciador, grado de referencia al mundo extralingüístico. […]El curso de lengua podría perseguir así un doble objetivo: enseñar a actuar con la lengua en el mundo extralingüístico y enseñar a aprender, a descubrir y a acercarse a la lengua.
La gramática comunicativa describe las categorías de análisis lingüístico partien-do de la reflexión sobre los interlocutores, las interacciones entre ellos y el con-texto en el que se desarrollan dichas interacciones.
Así pues, para explicar el uso de la estructura se + verbo + sustantivo al que hacíamos referencia en las dos actividades presentadas en el ítem 3, hallamos la siguiente explicación en la Gramática Comunicativa del Español, de la lengua a la idea (Matte Bon, 2005 (a), p.126):
“Frecuentemente se emplean formas pasivas porque no interesa hablar del sujeto del verbo: sólo se quiere informar sobre el verbo mismo y el complemento que se ha decidido transformar en sujeto gramatical. Naturalmente, en estos casos no se expresa el agente de la voz pasiva:
(5) • Estos zapatos son fabricados en China.
Cuando pronuncia una frase como (5), el enunciador sólo está interesa-do en los zapatos, y su fabricación. No le importa excesivamente quién los produce (personas físicas). En estos casos también, la lengua hablada corrientemente prefiere otros recursos:
(6) • Estos zapatos los fabrican en China.
(7) • Estos zapatos se fabrican en China.”
En este caso, se encuentra un ejemplo de uso asociado a la voz pasiva y, por lo tanto, al desinterés del enunciador en destacar el agente de una acción. En el Tomo II de la misma Gramática las explicaciones van de la idea a la lengua (Matte Bon, 2005 (b), p.42 y 43), en este caso la explicación es la siguiente:
“Cuando la persona que habla presenta lo que dice como algo con valor universal, que no excluye a nadie, usa:
Se + [verbo ] 3ra.persona de singular o plural
(7 a) • Aquí se habla español
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[…] El uso de la construcción con SE para presentar lo dicho como im-personal es característico sobre todo de los casos en que se quiere poner énfasis en la situación/lugar más que en el hecho de que no se conozca o no se quiera especificar el sujeto […]
[…]Con los verbos transitivos, cuando la expresión se + verbo introduce un sustantivo, el verbo suele concordar en número con él. […]
(14) • En verano se comen muchas verduras.” […]
Como podemos ver, las explicaciones que se vierten desde la gramática comu-nicativa respecto a los aspectos formales de la lengua siempre hacen referencia a la intención del hablante y a los contextos en que se producen los enunciados. Este tipo de explicaciones han adquirido popularidad extendiéndose su uso en gran parte de los manuales de español utilizados en las aulas. Un ejemplo de ello es la explicación ofrecida en el apartado de “Más gramática” del libro Aula del Sur III (Corpas, 2013, p.163) bajo el título “La impersonalidad”
[…] La impersonalidad se puede expresar de varias maneras. SE + VERBO EN TERCERA PERSONA SINGULAR/ PLURAL Solemos usar esta forma cuando damos instrucciones o cuando nos referimos a cosas que son válidas para todo el mundo.
Se debe golpear la puerta antes de entrar
Primero se fríen las papas. […]
En esta explicación se utiliza un metalenguaje sencillo para hacer referencia a las formas utilizadas en español para expresar un aspecto funcional de la lengua. En oposición a este tipo de abordaje de contenidos lingüísticos, a continuación presentamos un extracto de la explicación que se desarrolla en el libro Método de español para extranjeros (Millares y Centellas, 1996, pp. 73 y 74) cuya última reedición data del año 2009.
[…] Hemos dicho que la voz pasiva ha sido desplazada progresivamente por la pasiva refleja o pasiva con se. Este tipo de construcción elimina la presencia del agente observa la transformación:
- ACTIVA: SUJETO + VERBO + COMPLEMENTO DIRECTO
(3) El arquitecto construyó esos edificios en 1954
(4) Se construyeron esos edificios en 1954
- P.REFLEJA: SE + VERBO TRANSITIVO EN 3RA. ERSONA (SINGULAR O PLURAL) + SUJETO PACIENTE.
PROCESO:• El sujeto de la activa se elimina. En su lugar hallamos el pronombre se.
• El complemento directo, que siempre tendrá que ser de cosa y no de persona para poder formar esta construcción, se transforma en sujeto paciente.
• El verbo ha de ir en tercera persona del singular o plural, en concordancia con el sujeto paciente. […]
Inmediatamente después, se explica, con el mismo nivel de complejidad del me-talenguaje utilizado anteriormente, las diferencias de la voz pasiva refleja con la
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construcción impersonal4 previniendo las posibles confusiones. En toda la expli-cación no se refiere al enunciador, a la intención, ni al contexto extralingüísticos de la enunciación. El análisis es oracional. Esta es la típica presentación de conte-nidos lingüísticos de materiales de base estructuralista.
• Volviendo a los manuales y gramáticas que utilizamos en las clases de es-pañol, ¿Qué enfoque subyace las explicaciones gramaticales que se desar-rollan? ¿Están preparados nuestros estudiantes para comprender este tipo de metalenguaje? ¿Las explicaciones son útiles para ellos a los fines del desar-rollo de su competencia comunicativa?
4 Nótese que se habla de construcción, no de expresión de la impersonalidad.
La gramática contrastiva es el resultado de la comparación de las gramáticas des-criptivas de de dos lenguas. La gramática contrastiva tiene su origen en los estu-dios sobre Análisis Contrastivo surgidos hacia mediados del siglo XX en el contex-to de la segunda Guerra Mundial. La obra de referencia en relación al nacimiento del Análisis Contrastivo es Teaching and Learning English as Foreign Language escrita por el lingüista Charles Fries en el Instituto de Inglés de la Universidad de Michigan. Fries realiza una descripción detallada de la morfología, la fonología y la sintaxis del inglés y la compara con otros idiomas. En un principio, en el ámbito de la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, las descripciones contrasti-vas de la L1 y la L2 tenían como objetivo predecir posibles dificultades durante el aprendizaje, anticiparse a los errores (Galindo Merino, 2009). Sobre esta base se incorporan dos conceptos que pasarían a ser fundamentales en el AC, el de trans-ferencia y el de interferencia. En relación al primer concepto, se creía que el apren-diz de una lengua extranjera tiende a trasferir las estructuras y el vocabulario de su lengua materna a la lengua meta. Esta transferencia suponía ser la principal fuente del error. La interferencia Estas investigaciones contrastivas tenían como fin elaborar una gramática contrastiva que diera cuentas de las correspondencias de los diferentes niveles de la gramática graduando las dificultades de aprendi-zaje, interviniendo en los aspectos que evidenciaban más divergencia y de este modo evitar los errores (Galindo Merino, 2009).
A mediados de los años 70 toma fuerza una segunda hipótesis sobre el Análisis Contrastivo, la que ha perdurado hasta la actualidad y que plantea otro rumbo para las investigaciones y aplicaciones didácticas, al que se le plantea explicar los aspectos de la lengua que diferencian o acercan una L1 y una L2 y no anticiparse a los errores. En la actualidad no se pone en duda que la interferencia de la L1 (y de otras lenguas aprendidas) pueda ocasionar ciertos errores en la L2. Pero también sabemos que hay errores en la L2 originados en la propia L2. Estos errores reciben el nombre de intralingüísticos y son similares a los que produce un nativo en la adquisición de su propia lengua. (…) “Es probable que determinados errores sean fruto de la combinación entre un proceso interlingüístico y otro interlingüístico” (Diccionario de términos claves de ELE, Centro Virtual Cervantes)
A fines de los 80, y gracias a la evolución del concepto de Competencia comuni-cativa, y con ella el desarrollo de los estudios pragmáticos, se suman a los análisis
Gramática contrastiva
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contrastivos, que hasta el momento se basaban exclusivamente en el contraste de los niveles morfológico, léxico, sintáctico y fonológico, el análisis de los aspec-tos pragmáticos de la lengua que dio lugar a la consideración de que muchas dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua se debían a transferencias pragmáticas y no sólo lingüísticas.
En Brasil, los estudios contrastivos han tenido un alto nivel de aceptación y pro-tagonismo en la enseñanza de español como lengua extranjera. Como afirma la profesora Neide González en el prólogo a la Gramática Contrastiva del Español para Brasileños (Fernández, G. y Moreno, C., 2007) Los estudios sobre el español y la enseñanza de español como lengua extranjera en Brasil “están inevitablemen-te marcados por un tratamiento contrastivo” (…)
En este sentido, consideramos que el tratamiento contrastivo del español y del portugués resulta de suma utilidad para trabajar aspectos que ya han sido abor-dados a través de una enseñanza comunicativa del español y de unas explicacio-nes gramaticales acordes a este enfoque de enseñanza. No creemos que los es-tudios y el análisis contrastivo sean un primer paso en la enseñanza de español, sino un refuerzo y un segundo nivel de análisis cuyos protagonistas deben ser los aprendices. El análisis contrastivo se transforma así en una actitud y en una capacidad que los aprendices podrán desarrollar a los fines de construir su pro-pia gramática.
Para cerrar este apartado, compartimos las palabras de Francisco Matte Bon en relación a la utilidad que el análisis contrastivo tiene en la enseñanza de segun-das lenguas:
[…] considero que puede resultar de gran provecho proponer análi-sis contrastivos que ayuden a los alumnos a tomar conciencia de las analogías y las diferencia en el funcionamiento de la lengua estudia-da con respecto a su propia lengua. Sin embargo, es imprescindible una puntualización: el objetivo de dicho análisis contrastivo debe ayudar al discente a tomar conciencia de los mecanismos de funcio-namiento de las lenguas a través del análisis y la reflexión sobre su propia lengua y no simplemente, como a menudo se piensa no sin cierta dosis de ingenuidad, establecer listados de parecidos y dife-rencias superficiales entre la lengua estudiada y la propia. […] una gramática contrastiva que aproveche y parta de los mecanismos de la lengua materna para despertar en el discente la capacidad de ha-cerse con una nueva gramática […] (Matte Bon, 1998)
¿Por qué jugar en la clase de español?El juego es una de las primeras formas de comunicación entre los seres huma-nos. Jugamos cuando hacemos cosquillas, jugábamos cuando retozábamos en el piso de niños, también cuando descubríamos personas y objetos con apenas unos meses de edad, jugamos con un perro, con nuestros hijos y por qué no, con nuestros estudiantes.
Porque los juegos:• estimulan la participación activa de los aprendices,
• promueven la interacción horizontal entre los estudiantes y el/la docente, cre-ando lazos de amistad, confianza y solidaridad,
• fomentan la comunicación,
• estimulan la creatividad,
• reducen el estrés ayudando a desinhibir a los más tímidos,
• divierten,
• educan
• Etc.
En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, las actividades lúdicas son el espacio ideal para enseñar y aprender porque, además de las razones antes expuestas:
• aportan input lingüístico,
• amplían el vocabulario,
• activan conocimientos previos,
• crean el ámbito propicio para no temer a los errores,
• recrean diferentes contextos lo que permite variar los registros lingüísticos (Chamorro Guerrero y Prats Fons (1990, p.236)
Juegos de gramática y destrezas integradas en la clase de español como lengua extranjera
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Normalmente, el juego en la clase de idiomas se utiliza para ejercitar, ampliar o reforzar contenidos gramaticales o léxicos, generalmente, apelando a la memo-ria y a la repetición de estructuras. Sin embargo, también resulta muy productivo para estimular el desarrollo de las destrezas comunicativas de manera integrada, en consonancia con las más actuales tendencias en didáctica de lengua extran-jeras. Castañeda Castro, A. (1988, p.70) afirma que “los ejercicios planteados en forma de juego son especialmente propicios para la práctica comunicativa de distintos puntos gramaticales, puesto que la aceptación de sus reglas permite reducir el campo nocional y, así, procurar la practica comunicativa centrada en muy pocos exponentes lingüísticos”. Entonces, proponemos jugar con nuestros aprendices de español porque los juegos facilitan el desarrollo de las destrezas comunicativas y el aprendizaje y/o la ejercitación (práctica) de contenidos lin-güísticos (gramaticales, léxicos, fonológicos, semánticos, etc.), pragmáticos y so-cioculturales sin tener la conciencia de ello.
Ventajas y desventajas de llevar los juegos a la clase…Como hemos visto, las ventajas de realizar juegos en las clases de ELE son múlti-ples. Podríamos remarcar que en la enseñanza de lenguas a niños y adolescentes, el juego creará un vínculo natural con la lengua meta a la vez que facilitará la comunicación con el docente y con sus pares.
En cuanto a las desventajas, también las hay:
Requiere tiempo de preparación y creatividad por parte del docente.
Bueno, eso es algo que sucede con todas nuestras clases si queremos que sean interesantes, dinámicas y productivas para nuestros estudiantes.
A veces hay un “salvavidas de plomo” en la clase que se opone a todo lo que pro-ponga el docente desmereciendo la actividad. En el caso de los juegos, este tipo de personaje puede tirar por la borda todo el entusiasmo del resto de la clase y opacar el espíritu lúdico del resto.
En este caso, se puede intentar generar una complicidad con el estudiante para que sea nuestro aliado, buscarle un lugar de protagonismo, etc. Suge-rimos no preguntar a la clase si les gusta jugar como una invitación a la acti-vidad porque frecuentemente nos encontramos con estudiantes que dicen “no” y de allí es muy difícil volver airosos.
Hay estudiantes y profesores que subestiman el valor del juego como recurso de enseñanza. En ocasiones se piensa que es una pérdida de tiempo.
Cuando elegimos hacer un juego es porque tenemos un objetivo didáctico y lingüístico claro. Es importante que los estudiantes conozcan estos objetivos para que perciban el juego como algo más que diversión.
Algunos jóvenes (y muchos adultos) piensan que jugar es cosa de niños.
Démosle la oportunidad de comprobar que jugar es una actividad saludable para todas las edades. Podemos dar argumentos o simplemente, ayudarlos a relajarse y jugar.
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¿Qué tipo de juegos?Hay una gran variedad de opciones, no todos posibilitan el desarrollo de destre-zas de forma integradas, pero de una u otra manera todos implican la realización de una actividad comunicativa a partir de la interacción entre los jugadores. Hay juegos de dados, de cartas, con pelotas, con tablero, con fichas, con tarjetas, de movimiento, etc.
Los juegos de destrezas integradas si lo pensamos un poco son actividades co-municativas desarrolladas de forma lúdica. ¿Qué es lo que hace que una activi-dad sea lúdica? El trabajo en grupo, el puntaje, la competencia, el objetivo lúdico, el objetivo lingüístico, las reglas, que hay ganadores y perdedores con premios o prendas. Cualquier actividad o ejercitación puede ser planteada como juego. Sólo es necesario que el docente disfrute de jugar y planifique la actividad.
El tiempo para jugarEl tiempo que se le asigna al juego en la clase es muy variable. Hay profesores que le otorgan unos minutos por día, otros que lo hacen sólo de vez en cuando. Todo depende del momento y el motivo que elijamos para jugar. Los juegos más cortos, de 5 a 10 minutos, se usan para entrar en calor, separar actividades o con-tenidos, cerrar un tema o disparar otro. Los juegos de 15 a 30 minutos, se usan para hacer diagnósticos, reforzar o repasar contenidos, realizar prácticas contro-ladas, introducir, etc.
Finalmente, los juegos que duran toda una clase, pueden usarse para estimular del desarrollo de destrezas integradas, descasar tras un período de mucha exi-gencia y estrés para los estudiantes, etc.
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Juego: Viajeros
Contextualización: Los personajes que figuran en la tarjeta volvieron ayer de un viaje por Argentina y quiere/n compartir esta experiencia en el blog viajandoporargentina.blogspot.ar
Objetivo del juego: En grupo, tomar el rol del/ de los viajero/s y publicar en el blog (postear) el relato del itinerario realizado, incluyendo tres destinos y 6 actividades (!) realizadas en los mismos. Gana el primer grupo que termina. (mínimo 15 líneas)
(!) Destinos y actividades acordes al perfil (el verbo ir cuenta una sola vez como ac-tividad).
Instrucciones:
1. Leer el perfil del viajero.
2. Observar el mapa durante no más de 3 minutos.
3. Discutir las opciones y ponerse de acuerdo.
4. Escribir el itinerario.
5. Gana el primer grupo que termina y que cumple con el objetivo del juego.
(!) Quedan fuera del juego:• Itinerarios no acordes al perfil del viajero.
• Actividades que no se pueden realizar en los destinos elegidos.
• Actividades repetidas.
• Grupo que no trabaja de forma colaborativa.
Final o cierre: cada grupo comparte de forma oral su itinerario con el resto de la clase. Los participantes deben estar atentos al incumplimiento de alguna de las reglas. Si hay dos grupos con el mismo viajero, pueden verificar si existen coin-cidencias entre las propuestas de ambos grupos. Se puede realizar una reflexión sobre los aspectos lingüísticos trabajados y aclarar dudas.
Duración: 30 /40 minutos.
Variantes:• Se puede dar a cada grupo una tarjeta con obstáculos: se le pierde el pasapor-
te, lo/la asaltan, se le rompe la tarjeta de crédito, se olvida los suvenires en el hotel, pierde un vuelo, museo cerrado por refacciones, etc.
• La consigna puede incluir algunas restricciones: viaje más loco, el peor viaje, el viaje ideal, el viajero sin dinero, el viajero rico, etc.
Materiales:• Mapa turístico de Argentina, América, España, Bolivia o cualquier ciudad, re-
gión o país hispanohablante.
• Otras opciones: textos descriptivos de diferentes sitios turísticos, folletos turísti-cos, páginas oficiales del Ministerio de Turismo (http://www.turismo.gov.ar/), etc.
• Tarjetas (*) con descripción de personas: edad, gustos e intereses, profesión, etc.
• Reloj de arena o cronómetro, alarma de celular u otro elemento de control (y presión).
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Tarjetas (*) Viajeros:__________________________________________________________________
Pedro Gutiérrez es guatemalteco. Desde hace muchos años planea un viaje por América del Sur y ha decidido empezar por Argentina. Tiene 36 años y está se-parado hace varios años. En Guatemala tiene un pequeño taller de carpintería artesanal donde elabora muebles y objetos de diseño. Ahí pasa muchas horas solo y concentrado en su trabajo, eso le encanta. Pero el resto del día, le gusta estar acompañado de amigos y de su hija Sofía de 6 años. Pedro es una persona tranquila, inteligente y de pocas palabras. Es amante de la música en todos sus géneros y expresiones, pero odia bailar. En su tiempo libre adora caminar.
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Lucie Bertrand es belga y tiene 24 años. Acaba de terminar sus estudios de enfer-mería y antes de comenzar a trabajar ha tomado un año sabático para hacer un viaje por Argentina y aprender su cuarta lengua extranjera. Su lengua materna es el fran-cés y también habla inglés e italiano. No habla casi nada de español, pero entiende bastante. Simon, su novio, la espera en Bélgica. Lucie es una chica alegre, muy activa y deportista. No le gustan los museos, la música clásica ni el teatro. Lo que más le molesta es el frío, odia tener los pies fríos. Adora la vida al aire libre.
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Graham es norteamericano y tiene 67 años. Es arquitecto jubilado. A Graham le encanta viajar, pero a Hanna, su esposa, no. Ella prefiere esperarlo en casa y dis-frutar de sus nietos Paul (4) y Jenny (6). Por eso el viaje de Graham no dura mucho, sólo 4 semanas. En los últimos años ha hecho viajes similares por Europa, Asia y Centroamérica. Durante varios años ha trabajado en proyectos comunitarios de desarrollo en Costa Rica. Graham es muy sociable, le gusta la buena comida y los buenos vinos. También le gusta acostarse temprano y disfrutar de la lectura. No le gusta la vida al aire libre, prefiere las actividades culturales en lugares cerrados.
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Katja, Annette y Mija son alemanas, estudiantes de relaciones internacionales. Hablan alemán, inglés y algo de francés. Annette habla bastante español, Mija comprende algo, pero habla poco, y Katja sólo dice “gracias” y “por favor”. Es la primera vez que están en América Latina. A las tres les encanta viajar, adoran la vida al aire libre y especialmente los deportes extremos. A Katja le gusta mucho la música clásica (toca la flauta traversa desde niña), el jazz, el tango y la música étnica. En cambio, Annete y Mija prefieren la música electrónica y el pop. Ellas odian la ópera. Las tres son solteras y tienen muchas ganas de conocer gente joven y hacer amigos. Viajan con muy poco dinero.
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Patricia y Cibelle son brasileras. Ellas son primas y tienen 56 y 58 años. Vienen de la ciudad de San Pablo donde trabajan muchas horas y con mucho estrés. Patricia es administradora de empresas y Cibelle, abogada y profesora universitaria. Son per-sonas muy activas y sociables. En su tiempo libre, Patricia va al gimnasio, sale a ca-minar y visita amigos. Cibelle, en cambio, tiene exceso de peso y por eso prefiere las actividades más sedentarias. En este viaje buscan un poco de silencio y relajación. A ambas les encanta leer, ir al cine e ir de compras. No les gustan los deportes. Cibelle tiene un sueño: andar a caballo por la playa. Patricia adora tomar sol.
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FICHA DIDÁCTICA: Viajeros
Nivel: A2 /B1
Tipo de curso: individual o grupal (grupos grandes o pequeños)
Habilidades o destrezas: Comprensión lectora (CL), Interacción oral (IO) , Expre-sión escrita (EE), Comprensión oral (CO)
Participantes:• Opción 1: juego individual (todos son contrincantes).
• Opción 2: juego grupal. (los grupos se forman con dos o más estudiantes. Se sugiere no más de 4).
Objetivo del juego: elaborar un texto relatando el itinerario para publicar en un blog de viajeros itinerario (texto, no frases sueltas) turístico acorde al perfil del viajero o los viajeros. El itinerario debe incluir un mínimo de 3 destinos y 6 acti-vidades realizadas en esos destinos (el traslado de un destino a otro no cuenta como actividad). Gana el primer participante (o grupo) que termina.
Objetivo lingüístico: practicar el pretérito indefinido, presente o futuro. (De a cuerdo la opción que se elija será el contexto que se presente a los participantes). Conectores. Marcadores temporales. Locuciones adverbiales de lugar.
Objetivo funcional: relatar un itinerario que hizo, hace o hará el viajero (o los viajeros). Negociar opciones y ponerse de acuerdo (aceptar, ceder o rechazar las opciones de los compañeros). JUGAR.
Objetivo cultural: reconocer/descubrir sitios y actividades turísticas, culturales y deportivas en países hispanohablantes.
También se refresca: vocabulario sobre gustos e intereses, características perso-nales, tipos de viajeros, lugares, nombres de países, geografía, etc.
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Juego: Testamento
Contextualización: Han recibido la notificación sobre la muerte de un tío lejano de 94 años a quien apenas conocían. El anciano no tenía herederos directos, por eso ha decidido dejarles a ustedes parte de su pequeña fortuna guardada en una caja fuerte sólo con la condición de que ustedes le ayuden a cumplir sus últimos deseos.
Objetivo del juego: Distribuir los bienes mencionados en el testamento a las personas e instituciones sugeridas. En grupo discutir y acordar quién heredará qué. El grupo puede agregar ideas nuevas no mencionadas en la lista. Gana el grupo que más bienes acuerda repartir en 5 minutos.
Instrucciones:
1. Leer el testamento.
2. Elegir las personas o instituciones más adecuadas para los bienes mencionados.
3. Comunicar y justificar al resto del curso las decisiones tomadas.
Final o cierre: puesta en común de las decisiones tomadas por el grupo.
(!) Fuera del juego: Si se omite o repite algún bien, si no se habla en español durante la actividad, si el grupo no trabaja en forma colaborativa.
Duración: 30 minutos.
Variantes: Se puede elaborar un texto comunicando al abogado del difunto las decisiones tomadas. Esta actividad llevaría más tiempo y requiere del trabajo e equipo para construir un texto colaborativo. El riesgo es que un estudiante escri-ba mientras los otros se distraen con otras cosas.
Ejemplo: El triciclo se lo damos a…
Materiales:• Testamento
• Tarjeta con herederos
• Tarjeta con bienes
• Reloj de arena o cronómetro, alarma de celular u otro elemento de control.
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Testamento____________________________________________________________
Córdoba, abril de 2013
Queridos:
Ha llegado la hora del final. Me voy tranquilo y feliz por cada momento vivido. A pesar de que entre nosotros no ha existido una verdadera relación, sé que uste-des son personas de bien y confío en que harán lo que les pido para concretar mis últimos deseos.
Mis pertenencias no son muchas, pero he pensado en algunas personas e institu-ciones que pueden beneficiarse con ellas. Les pido que entre todos decidan qué entregarán a quien.
Con afecto, Tío José.
PD. Por favor, devolver el libro “Cien años de soledad” a Luis, el quiosquero
____________________________________________________________Bienes:
1 casa en Villa Carlos Paz 2 canarios
1 auto Fiat 600 modelo 74 color naranja 1 jaula pequeña y una grande
1 juego de vajilla de porcelana china x 56 piezas 1 colección de estampillas
1 sillón de tres cuerpos 2 camas simples
4 sillas de madera y cuero 1 cama de una plaza y media
1 mesa redonda de comedor 8 mantas de invierno
7 gatos siameses 1 oso de peluche (Juan)
1 triciclo Ropa de mujer
____________________________________________________________Herederos:
• Fundación para la protección de niños en situación de riesgo
• Asociación protectora de animales
• Mi vecinita Lucía
• Marta, la enfermera del hogar de día
• Sergio y Ana, mis jóvenes amigos de la plaza
• “Sol del invierno”, hogar de día para la tercera edad
• Carlitos el verdulero, de la esquina
• Ustedes
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FICHA DIDÁCTICA: Testamento
Nivel: B1
Tipo de curso: individual o grupal
Habilidades o destrezas: Habilidades: CL, IO, EO, CO, EE
Participantes: grupos grandes y pequeños. También se puede jugar con alum-nos individuales por tiempo. Los grupos se forman con dos o más estudiantes (se recomienda no más de 4).
Objetivo del juego: ponerse de acuerdo en qué se hará con los objetos mencio-nados y exponer escribir un texto para formalizar las decisiones. Exponer oral-mente las ideas al resto del curso. Gana el grupo que termina primero el texto.
Objetivos lingüísticos: practicar uso y posición de pronombres átonos con ver-bos conjugados en diferentes tiempos verbales, perífrasis e imperativo y/o pre-sente del subjuntivo. Practicar conjugación y uso de verbos en diferentes tiem-pos y modos.
Objetivos funcionales: expresar acuerdo y desacuerdo. Aceptar, ceder, rechazar y proponer alternativas. Transmitir órdenes o deseos de otra persona.
También se refresca: vocabulario objetos de la casa, miembros de la familia, descripción de personas, instituciones, etc.
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