Estilos de Aprendizagem e R N; R V; R E; R A e R M em ... · Universidade da Beira Interior Estilos de Aprendizagem e R N; R V; R E; R A e R M em alunos do Ensino Superior v v Agradecimentos

UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Cincias Sociais e Humanas

Estilos de Aprendizagem e Raciocnio Numrico;

Verbal; Espacial; Abstrato e Mecnico em alunos

do Ensino Superior

Cristina Maria Marques Gil

Dissertao para obteno do Grau de Mestre em

Psicologia da Educao e Escolar

(2 ciclo de estudos)

Orientador: Professora Doutora Maria da Graa Proena Esgalhado

Covilh, Outubro de 2014

Universidade da Beira Interior

Estilos de Aprendizagem e R N; R V; R E; R A e R M em alunos do Ensino

Superior

ii

ii



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iii

iii

Dedicatria

Ao meu anjo da guarda, que apesar da ausncia terrena marcou e faz parte de todos

os meus dias e aos meus anjos presentes, que so como dois sois que com o seu brilho me

iluminam e aquecem o corao.



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Agradecimentos

Antes de mais quero agradecer minha orientadora Professora Doutora Maria Graa

Esgalhado pela disponibilidade e apoio que sempre me dispensou.

Aos meus dois grandes amores, Catarina e Diana, que atravs da sua energia e alegria

de crianas me transmitiram fora para no desistir e foram uma lufada de ar fresco nos

momentos mais difceis.

minha irm e ao meu pai por terem compreendido as minhas ausncias.

Aos meus companheiros de caminhada, em particular Mafalda; Ferrinhos;

Miau; Chanel; Ana Carolina e ao Diogo que partilharam comigo as alegrias e tristezas

do meu percurso acadmico e que se disponibilizaram para me ajudar na realizao deste

trabalho.

Ao Z Rui pelo apoio incondicional, o colo amigo e seguro de que tanto precisei. Aos

meus amigos mais prximos Cristiana, Bruno, Vasco e Sandra que me apoiaram em todos os

momentos.

A todos aqueles que trabalham comigo, pelo esforo que fizeram, e por

compreenderem o meu cansao e os meus dias de mau humor.

A todos os docentes que partilharam comigo o seu conhecimento e que marcaram o

meu percurso acadmico.

E por fim, aos docentes e estudantes que se disponibilizaram para partilhar comigo

algum do seu tempo, sem eles no teria tido matria-prima para poder realizar este estudo.



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vii

Resumo

Este estudo emprico tem como objetivo geral avaliar os nveis de preferncia para

cada estilo de aprendizagem e as pontuaes mdias obtidas em provas de raciocnio

numrico, verbal, espacial, abstrato e mecnico em estudantes do ensino superior da

Universidade da Beira Interior, analisando como estas variveis se comportam em funo do

gnero, curso e ano de escolaridade frequentado pelos estudantes e verificar a relao entre

os diferentes estilos de aprendizagem e destes com os tipos de raciocnio.

Participam, 140 estudantes do Ensino Superior, 61 do sexo masculino e 81 do

feminino, com idades compreendidas entre 18 e 25 anos.

Para a recolha de dados foram utilizados: um questionrio Sociodemogrfico, a verso

portuguesa do questionrio CHAEA (Miranda & Morais, 2008) e a Bateria de Provas de

Raciocnio Diferencial (Almeida, 1992). Os resultados obtidos evidenciam que existem

diferenas estatisticamente significativas nos estilos de aprendizagem em funo do gnero

para o Estilo Pragmtico. No que respeita aos tipos de raciocnio observaram-se diferenas

estatisticamente significativas relativamente ao gnero no Raciocnio Espacial e Raciocnio

Mecnico; no que se refere aos cursos, em todos os tipos de raciocnio e relativamente ao ano

de escolaridade no Raciocnio Espacial e Raciocnio Mecnico. Verificou-se ainda a existncia

de uma correlao positiva entre o Estilo Pragmtico com o Estilo Ativo, e o Estilo Reflexivo

com o Estilo Terico e uma correlao negativa estatisticamente significativa entre o Estilo

Reflexivo e o Raciocnio Abstrato e entre o Estilo Terico e o Raciocnio Espacial.

Palavras-chave

Estilos de aprendizagem; Raciocnio; Ensino Superior



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viii

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Abstract

This empirical study aims to describe the assessment of preference for each learning

style and the average scores obtained in tests of numerical, verbal, spatial, abstract and

mechanical reasoning of undergraduate students at the University of Beira Interior, analyzing

how these variables behave according to gender, course and grade attended by students and

analyse the relationship between the different learning styles and these with kinds of

reasoning. Involved 140 college students, 61 males and 81 females, aged between 18 and 25

years. For data collection were used: one Sociodemographic questionnaire, the Portuguese

version CHAEA (Miranda & Morais, 2008) and a BPRD (Almeida, 1992). The results show that

there are statistically significant differences in the Learning styles by gender for Pragmatic

Style. With regard to the types of reasoning we observed statistically significant differences

regarding gender in Spatial Reasoning and Mechanical Reasoning; with regard to courses in all

types of reasoning and for the year of schooling in Mechanical Reasoning and Spatial

Reasoning. There was also the existence of a positive correlation between the Active and

Pragmatic Style and the Reflective Style with theoretical Style and a statistically significant

negative correlation between the RA and Reflective Style and between Theoretical Style and

Spatial Reasoning.

Keywords

Learning styles; Reasoning; Higher Education



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ndice

Dedicatria .................................................................................................................................... iii

Agradecimentos ............................................................................................................................. v

Resumo ........................................................................................................................................ vii

Abstract ......................................................................................................................................... ix

Lista de Figuras ............................................................................................................................ xiv

Lista de Tabelas .......................................................................................................................... xvii

Lista de Acrnimos ....................................................................................................................... xx

Introduo ..................................................................................................................................... 1

Capitulo 1. Estilos de aprendizagem ............................................................................................. 5

1.1. Definio do conceito Estilos de Aprendizagem ................................................................ 7

1.2 Modelos tericos .............................................................................................................. 10

1.2.1 Teoria de Aprendizagem Experimental de Kolb ......................................................... 10

1.2.2 Modelo de Honey and Mumfords ............................................................................. 13

1.2.3 Modelo de Alonso, Gallego e Honey .......................................................................... 15

1.3 Os estilos de aprendizagem no ensino superior ............................................................... 17

1.4. A investigao sobre estilos de aprendizagem no ensino superior ................................. 19

Capitulo 2. A inteligncia ............................................................................................................ 23

2.1 Definies atuais ............................................................................................................... 23

2.2 Modelos Tericos de Inteligncia ..................................................................................... 24

2.2.1 Inteligncia enquanto aptido singular ..................................................................... 24



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xii

2.2.2 A inteligncia diferenciada em aptides .................................................................... 25

Capitulo 3. Os Estilos de Aprendizagem e as Aptides Cognitivas na aprendizagem ................. 33

Capitulo 4. Estudo Emprico ........................................................................................................ 37

4.1. Objetivos .......................................................................................................................... 37

4.1.1. Objetivo geral ................................................................................................................ 37

4.1.2. Objetivos especficos ................................................................................................. 37

4.1.3. Variveis da Investigao .......................................................................................... 38

4.2 Mtodo .............................................................................................................................. 38

4.2.1 Desenho de estudo ..................................................................................................... 38

4.2.2 Participantes ............................................................................................................... 38

4.3 Instrumentos ..................................................................................................................... 40

4.3.1 Questionrio Sociodemogrfico ................................................................................. 40

4.3.2 Questionrio Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem (CHAEA) (Miranda, 2005) 40

4.3.3 Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial (BPRD) (Almeida, 1992) ........................ 42

4.4 Procedimento .................................................................................................................... 45

4.5 Anlise de dados ................................................................................................................ 46

4.6 Resultados ......................................................................................................................... 48

4.7. Discusso .......................................................................................................................... 70

4.8. Concluso Final ................................................................................................................. 73

Referncias Bibliogrficas ....................................................................................................... 74



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Lista de Figuras

Figura 1 - Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb (Gaulo, 2012, pp.195). 12

Figura 2 - Estilos de ensino que facilitam a aprendizagem de cada estilo de aprendizagem. 18

Figura 3 - Distribuio percentual dos estudantes por curso. 39

Figura 4 - Distribuio percentual dos estudantes por ano de escolaridade. 39

Figura 5 - Distribuio percentual no Estilo Ativo. 51

Figura 6 - Distribuio percentual no Estilo Ativo em funo do gnero. 52

Figura 7 - Distribuio percentual no Estilo Ativo em funo do curso. 53

Figura 8 - Distribuio percentual no Estilo Ativo em funo do ano de escolaridade. 54

Figura 9 - Distribuio percentual no Estilo Reflexivo. 55

Figura 10 - Distribuio percentual no estilo reflexivo em funo do gnero. 55

Figura 11 - Distribuio percentual o Estilo Reflexivo em funo do curso. 56

Figura 12 - Distribuio percentual no Estilo Reflexivo em funo do ano de escolaridade. 57

Figura 13 - Distribuio percentual no Estilo Pragmtico 58

Figura 14 - Distribuio de frequncias e percentagens no Estilo Pragmtico em funo do

gnero. 58

Figura 15 - Distribuio percentual no Estilo Pragmtico em funo do curso. 59

Figura 16 Distribuio percentual no Estilo Pragmtico em funo do ano de escolaridade. 60

Figura 17 - Distribuio percentual no Estilo Terico. 61

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Figura 18 - Distribuio percentual no Estilo Trico em funo do gnero. 61

Figura 19- Distribuio percentual no Estilo Trico em funo do Curso. 62

Figura 20 - Distribuio percentual no Estilo Trico em funo do ano de escolaridade. 63

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Lista de Tabelas

Tabela 1 - Caractersticas de cada estilo de aprendizagem (Alonso, Gallego & Honey,2012) 16

Tabela 2 - Quadro resumo de alguns estudos realizados no mbito dos estilos de aprendizagem

no ensino superior. 19

Tabela 3 - Representao das Inteligncias Mltiplas de Gardner (1983) 26

Tabela 4 - Definio dos dez fatores amplos da teoria CHC (Almeida & Primi, 2004). 30

Tabela 5 - Nveis de preferncia associados aos estilos de aprendizagem (Miranda, 2005). 42

Tabela 6 - Descrio da Bateria de provas de raciocnio. 43

Tabela 7 - Populao escolar, 12 ano sexo masculino (Almeida, 1992). 44

Tabela 8 - Populao escolar, 12 ano sexo feminino (Almeida, 1992). 45

Tabela 9 - Valores de consistncia interna do questionrio CHAEA obtidos no presente estudo.

48

Tabela 10 - Valores de consistncia interna da BPRD obtidos no presente estudo. 49

Tabela 11 - Valores mdios (DP ) dos estilos de aprendizagem do questionrio CEHEA. 50

Tabela 12 - Valores mdios (DP ) nas provas de raciocnio. 51

Tabela 13 Diferenas entre as pontuaes mdias (DP) nos estilos de aprendizagem em

funo do gnero. 64

Tabela 14 - Diferenas entre as pontuaes mdias (DP) nos diferentes raciocnios, em

funo do gnero. 64

Tabela 15 - Diferenas entre as pontuaes mdias (DP) nos diferentes estilos de

aprendizagem, em funo do curso. 65



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xviii

Tabela 16 - Diferenas entre as pontuaes mdias (DP) nos diferentes raciocnios em funo

do curso. 66

Tabela 17 - Diferenas entre as pontuaes mdias (DP) nos diferentes estilos de

aprendizagem em funo do ano de escolaridade. 67

Tabela 18 - Diferenas entre as pontuaes mdias (DP) nos diferentes raciocnios, em

funo do ano de escolaridade. 68

Tabela 19 - Correlaes entre os diferentes estilos de aprendizagem e os diferentes

raciocnios 69

Tabela 20 - Correlaes entre os diferentes estilos de aprendizagem 69



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xix

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Superior

xx

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Lista de Acrnimos

ANOVA Anlise de Varincia

BPRD Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial

CA Conceptualizao Abstrata

CHAEA Questionrio Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem

CHC Teoria das Habilidades Cognitivas

DAT Differential Aptitudes Tests

EA Estilos de Aprendizagem

EA Experimentao Ativa

EC Experincia Concreta

Ga Processamento Auditivo

GATB General Aptitude Test

Gc Inteligncia Cristalizada

Gf Inteligncia Fluida

Glr Armazenamento e Recuperao da Memria de Longo Prazo

Gq Conhecimento Quantitativo

Grw Leitura e Escrita

Gs Velocidade de Processamento

Gsm Memria de Curto Prazo

Gt Rapidez de Deciso

Gv Processamento Visual

LSI Learning Style Inventory

LSQ Learning Styles Questionnaire

OR Observao Reflexiva



Superior

xxi

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PMA Primary Mental Abilities

RA Raciocnio Abstracta

RE Raciocnio Espacial

RM Raciocnio Mecnico

RN Raciocnio Numrico

RV Raciocnio Verbal

UBI Universidade da Beira Interior



Superior

xxii

xxii



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1

1

Introduo

Na sociedade atual existe uma grande preocupao com o sucesso dos indivduos nas

mais diversas reas: acadmica, profissional, familiar, desportiva entre outras. Neste sentido,

e no que diz respeito ao contexto escolar, tem sido prestada uma grande ateno questo

do sucesso acadmico dos alunos. Este especto apresenta uma grande inquietao nos alunos,

professores, pais, psiclogos, e polticos na medida em que o futuro do pas e do cidado

depende, em grande parte, do sucesso do ensino. Neste seguimento tm sido abordadas

vrias componentes que influenciam o rendimento acadmico possibilitando a interveno

eficaz por parte das escolas/Universidades e dos prprios alunos.

Cabe, s universidades formar profissionais de excelncia, motivados, crticos,

flexveis e capazes de se adaptar s exigncias de uma sociedade em constante mudana

(Valdebenito, Pierart, Salgado, Palma & Seiffert, 2009)

Torna-se imprescindvel que as instituies de Ensino Superior, bem como os agentes

que nelas se inserem, sejam capazes de lidar com as complexas exigncias da sociedade, os

avanos do conhecimento cientfico e os desafios da empregabilidade e do

empreendedorismo. Assim sendo, existe a necessidade de adotar prticas curriculares

inovadoras, s passveis de concretizar na base de um paradigma de ensino-aprendizagem que

faa da flexibilizao curricular, do desenvolvimento de competncias e da articulao

curricular, prioridade (Alves, Morgado, Lemos, Rodrigues & S, 2012).

Tendo em conta os novos desafios que se colocam no ensino superior e os novos

modelos de organizao do processo ensino aprendizagem, tem-se vindo a proceder a todo

um processo de clarificao das competncias que se consideram como essncias para um

desempenho competente e de qualidade na sociedade.

O sucesso acadmico dos estudantes e a sua aprendizagem mediado por diversos

fatores, no podendo ser atribudo exclusivamente s capacidades cognitivas dos estudantes.

Neste contexto, o processo de ensino-aprendizagem deve ter em conta que cada

estudante tem uma maneira particular de agir, pensar, experimentar e teorizar sobre o que

ele percebe ao seu redor, formando o seu prprio estilo de modo de capturar informaes. Na

prtica educacional, a maioria dos estudantes tendem a efetuar aprendizagens mais eficazes

se os estilos de ensinar dos docentes estiverem de acordo com suas caractersticas e

habilidades preferindo certas estratgias de ensino (Morales-Ramrez, Alviter-Rojas, Hidalgo-

Corts , Garca-Lozano e Molinar-Sols, 2012).

No Ensino Superior os estudantes vem-se confrontados com a existncia de novos

mtodos de ensino e de avaliao, a aquisio de novas rotinas e hbitos de estudo e de



Superior

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2

avaliao, bem como maior autonomia na gesto do tempo, necessitando para isso de

conhecer os seus pontos fortes e as suas dificuldades quer no que diz respeito forma como

preferem aprender (estilos de aprendizagem) quer no que se relaciona com as suas aptides/

habilidades cognitivas, nesta perspetiva a autorregulao e a automonitorizao, so

ferramentas centrais para os discentes, pois s assim podero utilizar um estilo de

aprendizagem em virtude de outro e consequentemente realizar aprendizagens significativas

e eficazes.

Diversos estudos sobre estilos de aprendizagem foram desenvolvidos a partir dos

interesses e nas diferenas individuais. Os estilos de pensar e aprender propem-se a explicar

e a evidenciar a forma como os estudantes percebem, processam e transformam a

informao, ou seja, a maneira como eles interagem com as condies de aprendizagem

(Riding & Cheema, 2001). Importa, sobretudo, pensar que os discentes possuem pretenses

pessoais e profissionais e, talvez, o que falta seja uma viso completa e profunda dos

contextos e realidades sua volta, no s de conscincia profissional, mas tambm, uma

reflexo ao nvel das suas atitudes. Por outro lado, os docentes precisam de reformular as

suas prticas, competncias e mtodos de ensino, no sentido de transmitir e compartilhar os

seus conhecimentos, com os alunos, e vice verso, de modo a privilegiar todos os tipos e

estilos de aprendizagem para que os objetivos propostos sejam realmente alcanados, ou

seja, a construo de um conhecimento em todos os seus mbitos (Martin & Girn, 2010).

De acordo com estas novas perspetivas e desafios, considera-se como pertinente que

se aprofunde cada vez mais, os diversos aspetos que, de forma direta ou indireta, influenciam

o rendimento acadmico.

O presente estudo ter como variveis centrais, os estilos de aprendizagem e os

raciocnios: Numrico, Verbal, Espacial, Abstrato e Mecnico e visa averiguar em que medida

os resultados obtidos nestas duas variveis diferem em funo do gnero, do curso e do ano

de escolaridade dos discentes da UBI.

Esta dissertao est organizada em quatro captulos. No primeiro captulo,

apresentamos uma sntese de literatura sobre o conceito de estilos de aprendizagem; os

modelos tericos atuais; os estilos de aprendizagem no Ensino Superior e os principais

resultados de investigaes anteriores realizadas com estes estudantes.

Um segundo captulo centra -se na apresentao dos principais modelos tericos sobre

inteligncia, assim como as suas definies atuais e no terceiro captulo, debruamo-nos

sobre Os Estilos de Aprendizagem e as Aptides Cognitivas na aprendizagem.

O quarto captulo deste trabalho constitui o estudo emprico, na qual expomos os

principais objetivos dos estudos realizados, bem como a metodologia (descrio dos



Superior

3

3

participantes, instrumentos e consequentes procedimentos), os principais resultados de cada

um. Por ltimo, apresenta-se uma concluso final onde se procura enquadrar os resultados

encontrados com o panorama atual descrito pela literatura, levantando questes para

reflexo, quer para estudos posteriores quer sobre os resultados do presente estudo.



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4



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Capitulo 1. Estilos de aprendizagem

Durante algum tempo a investigao no mbito educacional, em particular no que

respeita ao desempenho e sucesso acadmico, centrou-se fundamentalmente no conceito de

inteligncia, no entanto quando a ateno dos investigadores se focou nos fatores que

influenciavam a aprendizagem, verificaram a existncia de outros fatores relevantes, tais

como: cognitivo, afetivo e fsico, ambiental, cultural e scio econmicos que influenciam

diretamente os processos de aprendizagem. Cassidy (2004) afirma que de todos os fatores

resultantes dessa investigao, um conceito em particular permitiu a recolha de informao

valiosa sobre o processo de aprendizagem o conceito Estilos de Aprendizagem (EA), havendo

por isso um grande interesse e esforo pela parte da comunidade cientfica para definir e

compreender este conceito, bem como a sua influncia na aprendizagem

Num contexto educacional tradicional, todos os alunos so tratados pelo professor de

forma uniforme, no tendo em conta as suas caractersticas individuais e consequentemente o

seu estilo de aprendizagem. No entanto deve ser objetivo principal deste contexto possibilitar

que os alunos realizem aprendizagens significativas por si s, ajudando-os a ser capazes de

aprender a aprender, e para tal necessrio fomentar o autoconhecimento do prprio

estilo de aprendizagem (Miranda, Morais, & Dias, 2005).

Com o desenvolvimento da teoria construtivista da aprendizagem, ocorreu uma

mudana de nfase em direo a um foco na compreenso do aluno, em particular na ateno

dedicada maneira como os alunos adquirem informao e a relacionam com o conhecimento

existente, na forma como processam a informao e a compreendem e por fim, na forma

como demonstram a qualidade da aprendizagem efetuada, o que significa que o interesse dos

investigadores se centra nas diferenas individuais dos alunos (Cuthbert, 2005).

H vrias dcadas que os investigadores e tericos tm desenvolvido estudos com o

objetivo de compreender os processos que envolvem as prticas de ensino e aprendizagem,

centrando-se no apenas na procura de alternativas que facilitem o desencadear do processo

de aprendizagem, mas tambm no desvendar de mecanismos e prticas educativas que

fomentem o sucesso acadmico, sendo que o individuo fica mais motivado a aprender algo,

quando capaz de reconhecer em si mesmo, os seus pontos fortes e principalmente as suas

fraquezas (Picoli & Galembeck, 2012).



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6

Tulbure (2012) refere que os estilos de aprendizagem so uma questo complexa,

tanto para alunos como para docentes. Do ponto de vista dos alunos o estilo de aprendizagem

indica uma preferncia geral para a aprendizagem que abrange as dimenses cognitiva,

afetiva, psicomotora e fisiolgica, por outro lado, da perspetiva dos docentes o fato dos

alunos terem diferentes estilos de aprendizagem representa um desafio constante, visto que a

utilizao de mtodos de instruo adequados implica o diagnstico dos estilos de

aprendizagem dos indivduos e adaptar os seus mtodos de insino aos respetivos estilos de

aprendizagem.

As teorias sobre os estilos de aprendizagem confirmam a diversidade entre os

indivduos e propem meios para melhorar a aprendizagem atravs da conscincia pessoal de

alunos e docentes relativamente s particularidades individuais.

Embora os indivduos manifestem um nvel de preferncia mais elevado por

determinado estilo de aprendizagem, aceite pelos diferentes tericos que os estilos no so

mutveis, medida que os alunos avanam no processo de aprendizagem descobrem melhores

formas e mtodos para aprender, mudando o seu estilo, estes podem ainda variar consoante

as circunstncias, os contextos e tarefas de aprendizagem que tm de enfrentar, assim como

com a idade ou com os nveis de exigncia da tarefa de aprendizagem (Martnez, Bravo, Bravo

& Gutirrez, 2009).

Salgado, Larenas, Aguilera e Martnez-Geijo (2013) referem que os estudos dos estilos

de aprendizagem tm implicaes em cinco dimenses: (1) nos estilos de ensino num ensino

centrado no aluno, o docente deve ter em conta os estilos de aprendizagem dos alunos; (2)

no rendimento acadmico- depois de analisadas vrias investigaes ficou suficientemente

comprovado que os alunos aprendem de forma mais eficaz quando so ensinados de acordo

com o seu estilo de aprendizagem predominante; (2) na orientao educacional os estilos de

aprendizagem desempenham uma funo orientadora para ajudar por exemplo a diminuir o

abandono escolar; (3) na educao de adultos o autoconhecimento dos estilos de

aprendizagem configura-se como um bom recurso para a dinmica de formao permanente,

necessria na atualidade e (4) nos recursos didticos na importncia de conhecer e respeitar

os estilos de aprendizagem para projetar mtodos de avaliao mais adequados para verificar

o progresso de cada aluno e da insistncia sobre a importncia de ensinar as crianas atravs

de mtodos que se adequam as suas preferncias.

Em suma, torna-se necessrio que o ensino e as metodologias educacionais utilizadas

sejam repensados de modo a privilegiar todos os tipos e estilos de aprendizagem dos

aprendizes para que os objetivos propostos sejam realmente alcanados, ou seja, a

construo de conhecimentos em todos os seus mbitos (Pupo, 2012).



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7

1.1. Definio do conceito Estilos de Aprendizagem

A palavra estilo tem a sua origem no latim (Stylu), que significa carcter,

peculiaridade, modo, maneira ou forma de fazer as coisas. No quotidiano utilizada para

referenciar alguma caracterstica distintiva ou prpria de uma pessoa ou grupo de pessoas. Na

Psicologia este termo introduzido pela Psicanlise, referindo-se a um elemento que

caracteriza a personalidade em diferentes contextos de manifestao, tais como: estilo de

gesto; estilo de vida; estilo de comunicao, etc. (Pupo & Torres, 2009).

Um estilo, segundo alguns autores, considerado como algo superficial, composto por

comportamentos externos, no entanto Alonso, Gallego e Honey (2012) consideram que o

estilo no apenas um conjunto de aparncias, mas de uma perspetiva fenomenolgica as

caractersticas estilsticas so os indicadores de superfcie dos nveis mais profundos da mente

humana: o sistema total de pensamento e as peculiares qualidades da mente que um

indivduo utiliza para estabelecer laos com a realidade.

Miranda e Morais (2008) referem que os estilos so concluses s quais chegamos

sobre a forma como as pessoas agem e que as pessoas aprendem de forma diferente umas das

outras, o que se pode verificar observando como cada aluno prefere um ambiente de

aprendizagem, um mtodo ou uma forma de organizao.

O conceito Estilos de Aprendizagem comea a ser foco de interesse a partir de

meados dos anos 70, e esse interesse surgiu da pesquisa realizada na rea da Cognio, em

particular no mbito da psicologia (Wong & Nunan, 2011). Desde ento este conceito tem sido

alvo de inmeras investigaes, existindo uma grande variedade de definies, teorias

modelos e instrumentos de avaliao, resultantes no apenas da vasta investigao realizada,

mas tambm da ambiguidade do conceito (Cassidy, 2004). Definir o conceito estilo de

aprendizagem no tarefa fcil, sendo este muitas vezes utilizado de forma imprecisa,

havendo dificuldade em fazer a distino entre a definio de Estilos de aprendizagem,

Estilos cognitivos e Estratgias de aprendizagem.

Sadler-Smith (2001) refere que Estilos cognitivos so segundo Messick diferenas

individuas consistentes nos modos de organizar e processar informaes.

As Estratgias de aprendizagem so definidas como um conjunto de estratgias

especficas ou tcnicas que os indivduos utilizam na resoluo de problemas ou na realizao

de tarefas e contrariamente aos estilos de aprendizagem, so aplicadas pelo indivduo em

diferentes situaes de aprendizagem, de forma consciente e podem ser aprendidas, fazendo

parte do processo de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem por seu lado dizem respeito a

caractersticas inatas que se manifestam no modo como os indivduos preferem aprender



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(Wintergerst, DeCapua & Itzen, 2001). No entanto Existem muitas divergncias na definio

deste conceito, aparecendo associado a diversos aspetos, podendo surgir em termos de

comportamentos, preferncias, tendncias, dimenses de personalidade ou ainda como

processo de tratamento de informao e como representao de situaes de aprendizagem

(Miranda, Morais & Dias, 2005).

Alguns autores definem estilos de aprendizagem como uma disposio, tendncia ou

predisposio para agir de determinada maneira, referindo-se no apenas ao comportamento

mas definindo a prpria pessoa, sendo que, esta predisposio implica obrigatoriamente a

existncia de uma preferncia, assim o termo preferncia surge como conceito essencial

quando se define estilos de aprendizagem.

Sadler-Smith (2001) faz a distino entre estilos, preferncias e estratgias de

aprendizagem da seguinte forma: estilos de aprendizagem so a forma habitual de adquirir

conhecimento, capacidades ou atitudes atravs do estudo ou da experincia, a preferncia de

aprendizagem corresponde maneira preferida de aprender, que pode variar na mesma

pessoa em funo da tarefa e do contexto e as estratgias de aprendizagem representam o

plano de ao adotado para aquisio do conhecimento, capacidades ou atitudes atravs do

estudo ou da experincia, a forma em que se decide realizar uma tarefa de aprendizagem,

por exemplo: demonstrao, discusso e prtica.

Rincn, Cu e Gallego (2008) consideram que as trs definies de estilos de

aprendizagem mais significativas do ponto de vista didtico e pedaggico pertencem a Dun e

Dun, que definem estilos de aprendizagem como o conjunto de caractersticas pessoais,

biolgicas e de desenvolvimento, que fazem com que um mtodo ou estratgia de ensino seja

eficaz para uns alunos e no para outros; a Ridind e Rayner que consideram que estilos de

aprendizagem compreendem os Estilos cognitivos e as estratgias de ensino-aprendizagem,

englobando trs componentes bsicos: organizao cognitiva, representao mental e a

integrao de ambas e a definio de Alonso, Gallego e Honey (2012) que consideram que os

estilos de aprendizagem correspondem aos traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que

servem como indicadores relativamente estveis, de como os alunos percebem, interacionam

e respondem aos seus ambientes de aprendizagem. Os traos cognitivos diferenciam os

indivduos quanto forma de saber, os afetivos englobam a motivao, as expectativas, a

tomada de deciso e a necessidade de aprender e os fisiolgicos fundamentam-se nos estudos

e contribuies das teorias neurofisiolgicas (Alonso, Gallego & Honey, 2012). Referem que

estes traos servem como indicadores para identificar os diferentes estilos de aprendizagem

dos alunos, indicando quais as suas preferncias e diferenas, devendo ser tidas em conta na

conceo do processo de ensino-aprendizagem.



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Os indivduos manifestam diferentes comportamentos relativos aprendizagem,

alguns preferem trabalhar individualmente, desenvolvendo a sua autonomia e capacidade de

reflexo, enquanto outros, preferem o trabalho em grupo, desenvolvendo o relacionamento

interpessoal. Estas so duas formas de estar diferentes que manifestam duas preferncias

destintas e consequentemente dois estilos de aprendizagem tambm diferentes (Miranda &

Morais, 2008).

As caractersticas individuais de cada aluno, ou seja o seu estilo individual,

determinam a forma como cada aluno experiencia os contextos formais de ensino e

aprendizagem, assim, demonstram preferir determinados ambientes de aprendizagem, bem

como, diferentes mtodos de ensino e estratgias de aprendizagem. Alguns alunos

demonstram maior interesse por aprender factos e aceder a grandes quantidades de

informao, enquanto outros preferem atividades que impliquem muito raciocnio e pouca

quantidade de informao, tais como temas matemticos ou tecnolgicos.

A compreenso do conceito estilos de aprendizagem fundamental, pois permite que

as prticas educacionais possam ser mais eficazes, porque esta uma das variveis que

professores e alunos podem ter em conta quando se confrontam com assuntos complexos de

ensino e aprendizagem (Miranda, 2005).

Saul, Guadalupe e Consuelo (2011), referem que o interesse na investigao sobre

estilos de aprendizagem surgiu da necessidade de melhorar a qualidade do processo

educacional e conhecendo as caractersticas individuais dos alunos possvel orientar a sua

aprendizagem eficazmente, atravs da identificao das melhores estratgicas didcticas, dos

mtodos de ensino mais adequados e dos pontos fortes e fracos dos alunos, para que estes

possam ultrapassar as suas dificuldades.

Vrios estudos que relacionam o rendimento acadmico com os estilos de

aprendizagem, demonstram que os alunos de diferentes nveis educativos, aprendem com

mais eficcia quando os mtodos de ensino utilizados pelos docentes esto em concordncia

com os estilos de aprendizagem predominantes (Alonso, Gallego & Honey , 2012; Ramrez,

Rojas, Corts, Lozano & Sols, 2013).

Para os alunos, conhecer os seus estilos de aprendizagem fundamental, pois

permite-lhes reconhecer os seus pontos fracos e fortes e adaptar as suas estratgias de

aprendizagem, combinando-as com os seus estilos de forma a atender s diferentes tarefas de

aprendizagem em contextos particulares, ampliando assim o seu potencial de aprendizagem

(Wong & Nunan, 2011).

A identificao dos estilos de aprendizagem permite ainda planificar e aplicar

estratgias de ensino centradas no aluno e proporciona orientaes para a individualizao do

ensino, quando se conhece e se respeita os diferentes estilos dos alunos e o ato de ensinar



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adaptado a esse fato, os alunos podem atingir nveis positivos de aprendizagem (Natel, Tarcia

& Sigulem, 2013).

1.2 Modelos tericos

No que se refere aos modelos tericos desenvolvidas no mbito dos estilos de

aprendizagem, Cassidy (2004) afirma que estes se centram em trs abordagens: abordagens

centradas na personalidade, abordagens centradas na cognio e abordagens centradas na

aprendizagem. As abordagens centradas na personalidade focam-se nas diferenas de

personalidade, as abordagens centradas na cognio, na identificao de estilos de

aprendizagem com base nas diferenas individuais cognitivas e de funcionamento percetual e

as centradas na aprendizagem, que salientam o impacto do estilo na aprendizagem aplicado

ao contexto educacional e na importncia de outros conceitos relevantes que a influenciam.

Nesta abordagem sobressaem os modelos tericos baseados no processo de aprendizagem, ou

seja, na perceo e processamento da informao, modelos centrados nas preferncias

individuais por diferentes situaes de aprendizagem e os modelos centrados nas capacidades

cognitivas caracterizados pela utilizao dos modelos de Estilos Cognitivos s situaes de

aprendizagem.

Durante a dcada de 90 a Teoria dos estilos de Aprendizagem teve grande

desenvolvimento, surgiram vrios modelos tericos e desenvolveram-se diversos instrumentos

de avaliao. No entanto no que respeita investigao com a populao universitria

atualmente predominam duas linhas de investigao: uma abordagem Europeia de Alonso

Garca, Gallego y Honey e uma abordagem Anglo-saxnico de Felder y Silverman, sendo que

ambas se desenvolveram com base no Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb (1984).

1.2.1 Teoria de Aprendizagem Experimental de Kolb

Segundo este modelo o termo Estilo de Aprendizagem, define as preferncias dos

indivduos no que respeita compreenso das suas experincias e na sua transformao em

conhecimento Cuthbert (2005).

Na verdade, a aprendizagem no se refere apenas aquisio ou transmisso de

conhecimento, visto que representa a interseco entre contedo e experiencia, ocorrendo

uma transformao recproca. Neste contexto o papel do docente no consiste apenas na



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transmisso de novas ideias, mas tambm modificar ideias preexistentes que impeam a

aquisio das novas ideias (Tulbure, 2012).

O modelo de Aprendizagem Experiencial tem origem nos trabalhos desenvolvidos por

autores que atriburam experincia um papel fundamental na aprendizagem e no

desenvolvimento do ser humano, Kolb procura desenvolver um modelo holstico da

aprendizagem experiencial com base em seis pressupostos presentes nos estudos

desenvolvidos anteriormente, esses pressupostos so: (1) a aprendizagem concebida

enquanto processo e no em termos de resultados, assim para melhorar a aprendizagem o

foco deve ser no envolvimento dos alunos num processo que melhore a sua aprendizagem, um

processo que deve incluir o feedback sobre a eficcia dos seus esforos de aprendizagem; (2)

toda a aprendizagem consiste em reaprender, ou seja, a aprendizagem facilitada por um

processo em que os alunos constroem novas aprendizagens a partir de aprendizagens

anteriores; (3) a aprendizagem exige a resoluo de conflitos entre modos dialeticamente

opostos que impulsionam o processo de aprendizagem. O processo de aprendizagem

realizado mediante um movimento de frente para trs, entre os modos opostos de refleco e

aco e pensamento e sentimento; (3) a aprendizagem um processo holstico de adaptao

ao mundo. No apenas um resultado da cognio, envolve o funcionamento integral e total do

individuo, ou seja, o pensamento, o sentimento, a perceo e o comportamento; (4) a

aprendizagem resulta de transaes sinergticas entre o individuo e o seu meio ambiente. A

aprendizagem ocorre mediante um processo de assimilao de novas experincias e a sua

acomodao a experiencias j existentes e (5) a aprendizagem o processo de criao de

conhecimento. Este modelo prope uma teoria construtivista da aprendizagem segundo o qual

o conhecimento social criado e recriado no conhecimento pessoal do aluno (Kolb & Kolb,

2005).

Assim, de acordo com este modelo, a aprendizagem definida como um processo pelo

qual o conhecimento resulta da transformao da experincia, ou seja resulta da combinao

de compreender e transformar a experincia. Efetivamente, Kolb (1984) considera que a

aprendizagem ocorre mediante um processo cclico, que decorre segundo vrios estdios, os

quais podem ser representados pelas seguintes fases: experincia concreta (EC), observao

reflexiva (OR), conceptualizao abstrata (CA) e experimentao ativa (EA). A experincia de

aprendizagem de um indivduo decorre ao longo do ciclo representado na figura que se

apresenta de seguida:



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Figura 1 - Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb (Gaulo, 2012, pp.195).

Uma aprendizagem bem-sucedida exige que o individuo combine todas as etapas de

forma flexvel, pois assim estas podero evoluir para padres estveis e duradouros que

caraterizam a individualidade de cada um. Estilo de aprendizagem definido como um estado

duradouro que resulta da configurao constante entre o indivduo e o seu meio ambiente.

Com base neste ciclo de aprendizagem, Kolb definiu duas dimenses de aprendizagem

opostas, que se caracterizam pela existncia de uma tenso dialtica entre a experincia

concreta e conceptualizao abstrata (dimenso de compreenso da informao) e entre a

observao reflexiva e experimentao ativa (uma dimenso de

processamento/transformao da informao) (Sadler-Smith, 2001).

Os indivduos, que na dimenso compreenso privilegiam o modo concreto, entram

na informao pela experincia direta, fazendo e atuando, (sentindo). No plo oposto,

abstrato, os sujeitos chegam informao pela anlise e observao, (pensando). Na

dimenso processamento/transformao da informao, no plo reflexivo, os indivduos

transformam a informao atravs de uma reflexo interna dos dados (Inteno) e no plo

ativo, existe uma manipulao ativa e externa dos dados, utilizando de imediato a nova

informao manipulando-a ou transformando-a assim como o ambiente (Goulo, 2012).

A aprendizagem resulta de um processo em que os conhecimentos tm origem na

transformao da experincia, e o conhecimento por sua vez, resulta da combinao da

forma como os indivduos recolhem a informao e como a transformam. A existncia de duas

formas opostas, quer para a perceo, quer para o processamento da informao, d origem a

quatro formas elementares de conhecimento. Neste seguimento, atravs das combinaes

Experincia Concreta (EC)

Observao Reflexiva (OR)

Formao de conceitos abstratos e

generalizaes (CA)

Testagem de conceitos em novas situaes

(Experimentao Ativa - EA)



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entre as dimenses de aprendizagem, kolb, definiu quatro estilos de aprendizagem, que

descreveriam caractersticas do processo de aprendizagem individual: (1) o estilo Divergente

(EC/OR): que combina caractersticas da Experincia Concreta e Observao Reflexiva,

tipicamente estes indivduos percecionam a informao de uma forma concreta e processam-

na reflexivamente, necessitam de estar pessoalmente envolvidos na atividade de

aprendizagem, destacam-se pela sua capacidade de analisar uma situao por diferentes

pontos de vista, so criativos e do origem a alternativas; (2) o Assimilador (OR/CA) que

combina caractersticas das etapas de Observao Reflexiva e Conceptualizao Abstrata, so

indivduos que se interessam mais pela lgica da ideia do que pela sua aplicao prtica,

possuem raciocnio indutivo e destacam-se pela capacidade de criar modelos e teorias; (3) o

estilo Convergente (CA/EA), que rene caractersticas das etapas de Conceptualizao

Abstrata e Experimentao Ativa e utilizam o raciocnio hipottico dedutivo na resoluo de

problemas, atuando melhor em problemas com solues nicas. Por ltimo, (4) o Acomodador

(EC/EA): que agrupa caractersticas das etapas Experincia Concreta e Experimentao Ativa,

sendo indivduos que aprendem fazendo coisas, usando mais o sentimento do que a lgica,

recorrem muito tentativa e erro, confiam mais nas pessoas para conseguir informaes do

que na sua prpria anlise tcnica (Kolb & Kolb, 2005; Goulo, 2012; Picoli & Galembeck,

2012).

Para avaliar empiricamente os estilos de aprendizagem que definiu, Kolb desenvolveu

o questionrio Learning Style Inventory (LSI), instrumento que ao longo dos anos foi revisto

vrias vezes. No entanto foram diversas as crticas que lhe foram feitas. Alguns autores

referem que a sua utilizao deve ser cuidadosa pois possui vrias deficincias que limitam a

sua utilizao, incluindo a baixa fiabilidade; validade questionvel e poderes de previso

baixos, alm disso, o instrumento prev que os indivduos s podem possuir um estilo de

aprendizagem (Manolis, Burns, Assudani & Chinta 2013).

1.2.2 Modelo de Honey and Mumfords

A partir da teoria desenvolvida por Kolb, Peter Honey e Alan Mumford, elaboraram um

questionrio de estilos de aprendizagem, dirigido para o mundo empresarial, o Learning Styles

Questionnaire (LSQ). Com este questionrio o objetivo dos autores consistia em averiguar

porque que numa situao em que dois indivduos partilham o mesmo contexto, uma

aprende e a outra no (Rincn, Cu & Gallego, 2008).



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A resposta a esta questo pode ser encontrada nas diferentes reaes dos indivduos,

resultantes das suas necessidades diferentes relativamente ao modo como se expem

aprendizagem e apreendem o conhecimento. Assim os estilos de aprendizagem de cada

pessoa originam diferentes respostas e comportamentos perante uma situao de

aprendizagem (Alonso, Gallego & Honey, 2012).

Este questionrio foi proposto como alternativa ao questionrio desenvolvido por Kolb

(LSI), e embora tenha sido desenvolvido para uma populao em particular foi posteriormente

utilizado em muitos outros mbitos, inclusive na educao, sendo aplicado a estudantes do

Ensino Superior (Duff & Duffy, 2002).

De acordo com Swaile e Senior (1999), Honey e Mumford tal como Kolb, tm em

considerao a aprendizagem como um processo circular de quatro etapas e enfatizam a

importncia da experincia neste processo. No entanto, diferenciam-se da Teoria

Experiencial de Kolb em trs aspetos fundamentais: as suas descries dos estilos de

aprendizagem so mais detalhadas e baseiam-se na aco dos indivduos; as respostas ao

questionrio so um ponto de partida e no um fim, ou seja permitem fazer um diagnstico

que ajude e oriente o indivduo para a realizao de aprendizagens eficazes e este

questionrio constitudo por 80 itens possibilita a anlise de um maior numero de variveis,

do que o proposto por Kolb (Alonso, Gallego & Honey , 2012). Estes autores desenvolveram

uma tabela na qual descrevem como indivduos com alta pontuao em cada um dos quatro

diferentes estilos de aprendizagem referentes ao modo como os alunos preferem aprender; O

Estilo Ativo, o Estilo Reflexivo, o Estilo Pragmtico e o Estilo Terio (Kappe, Boekholt, Rooyen

& Van der Flier 2009).

Os indivduos com predominncia do Estilo Ativo, so indivduos com uma mente

aberta e enfrentam novas experincias com entusiasmo, tm tendncia para agir de imediato

e s depois considerar as consequncias dos seus atos, gostam de novos desafios e novas

experiencias, aborrecendo-se com tarefas de longo tempo de durao e so indivduos que se

envolvem nos assuntos de outros centrando todas as atividades em seu redor. Os Reflexivos

preferem considerar as experincias e observ-las de diferentes perspetivas, recolhem e

analisam os dados com ponderao, antes de chegar a uma concluso, consideram todas as

alternativas possveis antes de tomar uma deciso, observam e ouvem os outros intervindo

apenas quando se apropriaram da situao. Os Tericos adaptam e integram as observaes

dentro de teorias lgicas e complexas, enfrentam os problemas por etapas lgicas, tendem a

ser perfeccionistas, gostam de analisar e sintetizar, buscam a racionalidade e a objetividade

e sentem-se desconfortveis com a subjetividade e ambiguidade.

Os Pragmticos gostam de por em prtica e experimentar novas ideias, gostam de

atuar rapidamente e com segurana relativamente s ideias e projetos que os atraem,



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tendem a ser impacientes com pessoas que teorizam e so indivduos terra-a-terra quando

necessitam de tomar decises ou resolver problemas (Duff, 2010; Alonso, Gallego & Honey,

2012). Estes autores consideram que os estilos de aprendizagem so o ponto de partida para a

orientao e aperfeioamento individual, visto que o indivduo mais eficaz ser aquele que

exiba condutas de todos os estilos de aprendizagem, tendo em conta as exigncias da tarefa

de aprendizagem (Aguado & Falchetti, 2009).

O questionrio LSQ composto por 80 itens, a maioria dos itens so comportamentais,

descrevem uma ao que um individuo pode ou no realizar, estando por isso direcionado

para detetar tendncias de comportamento individual (Duff & Duffy, 2002). Duff (2010) refere

que embora este questionrio tenha apresentado bons resultados de fiabilidade interna

noutros contextos, no mbito educacional deve ser utilizado com alguma prudncia, em

particular a sua utilizao com estudantes do Ensino Superior, visto que no existem estudos

sobre as suas propriedades de medida, com esta populao. Para colmatar esta lacuna,

desenvolveu um estudo com estudantes do ensino superior de uma universidade de Inglaterra

e verificou que a consistncia interna do instrumento modesta, devendo por isso ser

discutidas as suas limitaes relativamente a esta populao.

1.2.3 Modelo de Alonso, Gallego e Honey

O questionrio de estilos de aprendizagem desenvolvido por Honey e Mumford (LSQ)

foi adaptado para o contexto acadmico por Alonso, Gallego e Honey (1994 cit in Rincn, Cu

& Gallego, 2008), que criaram o Questionrio de Honey Alonso de estilos de Aprendizagem

(CHAEA). Este questionrio permite ao docente conhecer o estilo de ensino que prefere e ao

aluno o seu estilo de aprendizagem. Mais do que avaliar os estilos de aprendizagem,

proporciona um diagnstico a partir do qual possvel por um lado identificar o estilo

predominante (fortalezas) e refor-lo, por outro desenvolver e melhorar os estilos nos quais

existem maiores dificuldades de adaptao (debilidades) (Lago, Colvin & Cacheiro, 2008).

Alonso et al. (2012), a partir dos estudos que realizaram com este questionrio

identificaram para cada estilo de aprendizagem, dois nveis de caractersticas: ao conjunto de

cinco caractersticas que obtiveram pontuaes mais significativas como resultado da anlise

fatorial designaram de caractersticas principais, sendo as restantes designadas de

caractersticas secundarias. Os autores consideram que este conjunto de caractersticas

Determina com clareza as destrezas de cada estilo, estas caractersticas esto definidas na

Tabela 1:



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Tabela 1 - Caractersticas de cada estilo de aprendizagem (Alonso, Gallego & Honey,2012)

Estilo Ativo

Estilo Reflexivo

Estilo Pragmtico

Estilo Terico

Caractersticas

principais

Animador

Improvisador

Descobridor

Espontneo

Temerrio

Ponderado

Consciente

Recetivo

Analtico

Exaustivo

Experimentador

Prtico

Direto

Eficaz

Realista

Metdico

Lgico

Objetivo

Crtico

Estruturado

Caractersticas

secundrias

Criativo Inovador

Aventureiro

Renovador

Inventor

Protagonista

Desconcertante

Conversador Lder

Voluntarioso

Divertido

Participativo

Competitivo

Mutvel

Desejoso de

aprender

Gerador de ideias

Solucionador de

problemas

Observador

Paciente

Cuidadoso

Investigador

Assimilador

Lento

Distante Prudente

Informador

Argumentador

Pormenorizado

Gosto pelo detalhe

Criador de

alternativas

Estudioso de

comportamentos

Captador de dados

Tcnico

til

Rpido

Decidido

Planificador

Positivo

Concreto

Objetivo

Claro

Atual

Seguro de si

Organizador

Soluciona

problemas

Implementador de

aprendizagens

Planificador de

aes

Disciplinado

sistemtico

ordenado

sinttico

racionalista

pensador

perfeccionista

generalizador

Criador de

hipteses

Relaciona dados

Criador de

teorias

Criador de

modelos Gerador

de preguntas

Gerador de

conceitos

Gerador dos "por

qu "

Gerador de

procedimentos

Explorador



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17

1.3 Os estilos de aprendizagem no ensino superior

A utilizao de instrumentos de diagnstico de aprendizagem individual, em

particular de estilos de aprendizagem, revela-se de grande importncia, especialmente no

Ensino Superior, visto que as universidades enfrentam uma crescente presso para alcanar

ou melhorar os nveis de desempenho dos estudantes e promover uma aprendizagem

individualizada. A melhor forma de promover um elevado desempenho fazendo com que os

estilos de ensino dos docentes sejam congruentes com os estilos de aprendizagem dos

estudantes (Martin, 2010).

Gallego (2013) refere que depois de feito o diagnstico dos estilos de aprendizagem

dos estudantes do Ensino Superior necessrio ajud-los a aprender a aprender de forma a

que possam desenvolver estratgias que lhes permitam aumentar o seu conhecimento e

tambm desenvolver novas competncias. A melhoria dos estilos de aprendizagem nestes

estudantes, pode facilitar o seu acesso a uma grande quantidade de informao, a adquirir

conhecimentos e a orient-los num verdadeiro sentido pessoal e capacidade criativa na

resoluo de problemas colocados pela sociedade.

importante salientar que embora docentes e estudantes explorem os seus estilos de

aprendizagem preferidos, existe uma falta de concordncia entre os estilos de ambos, visto

que os estilos de ensino e os estilos de aprendizagem tm um carcter espontneo e

geralmente os docentes focam-se na transmisso dos contedos programticos. Mesmo

quando os docentes se preocupam em conhecer os estilos de aprendizagem dos seus alunos,

estes nem sempre tm recursos educacionais que lhes permitam dar resposta diversidade

existente na sua sala de aula (Pupo, 2012). Importa pois, ter em considerao os estilos de

ensino, til esclarecer que no possvel acomodar as preferncias de estilo de todos os

alunos em todos os momentos, sendo necessrio implementar ajustes conscientes e graduais

em cada rea, considerando os objetivos.

Tapias, Cu, Vivas, Rincn, Alonso e Dios (2011) definem os estilos de ensino como o

conjunto de comportamentos de ensino que os docentes exibem habitualmente em

determinados contextos e em cada fase ou momento da atividade de ensino, que se

fundamentam em atitudes pessoais que lhes so inerentes, e outras que resultam da sua

experincia acadmica e profissional.

Consideram que existem quatro tipos de estilos de ensino, sendo que cada um deles

favorece uma aprendizagem mais eficaz de alunos com preferncia elevada ou muito elevada

por determinado estilo de aprendizagem, esses estilos encontram-se na Figura 2:



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O estudo dos estilos de aprendizagem no ensino universitrio assume particular

importncia, visto que cada rea de estudo, ou curso, requer a utilizao de estilos de ensino

especficos pela parte dos docentes e a utilizao de diferentes estilos de aprendizagem pela

parte dos estudantes na abordagem a tarefas de aprendizagem destintas, para que assim

possam melhorar a eficcia da aprendizagem desses contedos especficos (Melo & Andrada,

2013).

A planificao consciente e sistemtica de estratgias de ensino pode incentivar as

capacidades criativas dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem , motivando o

envolvimento pessoal dos alunos na identificao de problemas e na procura de solues,

tanto a nvel emprico como terico. No entanto nem sempre os docentes adotam uma

atitude positiva perante este desafio (Pupo & Torres, 2011).

Os estilos de aprendizagem converteram-se em elementos vitais para promover uma

educao de qualidade e o fato de se conhecer a prevalncia de estilos que os alunos tm

essencial para adaptar os mtodos de ensino, contribuindo assim para elevar os padres de

qualidade do ensino (Tapias, Cu, Vivas, Rincn, Alonso & Dios, 2011).

Estilo Aberto Estilo Ativo

Estilo Formal Estilo Reflexivo

Estilo Estrutural Estilo Terico

Estilo Funcional Estilo Pragmtico

Figura 2 - Estilos de ensino que facilitam a aprendizagem de cada estilo de aprendizagem.



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1.4. A investigao sobre estilos de aprendizagem no ensino

superior

As primeiras investigaes sobre estilos de aprendizagem surgiram da preocupao

por melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, analisando a forma como os

alunos aprendem, para que os docentes possam adotar estratgias de ensino de acordo com

os estilos de aprendizagem de ambos, alunos e professores (Garcia, 2008).

Das variveis mais estudadas no ensino superior destacam-se o rendimento

acadmico, o gnero e o curso frequentado pelos alunos. Diversos estudos empricos

demonstram que a varivel gnero e o curso que frequentam na universidade so

considerados como pertinentes, visto que, em inmeras investigaes se verifica uma relao

estatisticamente significativa e consistente entre gnero, curso e estilos de aprendizagem. No

gnero masculino predomina um estilo mais pragmtico, em contrapartida, o gnero feminino

prevalece um estilo mais Reflexivo (Cerqueira, 2000; Cavelluci, 2005; Jurez, Rodriguez &

Luna, 2012). Relativamente ao curso, verifica-se que estudantes na rea cientfica das

Engenharias evidenciam um estilo mais Pragmtico, enquanto discentes nas reas das Cincias

Sociais evidenciam um estilo mais Reflexivo (Margarita, Carolina & Gustavo, 2011).

Relativamente ao rendimento escolar, vrios estudos demonstram que este

influenciado pelo estilo de aprendizagem.

No quadro que se segue encontram-se alguns objetivos e resultados de diversos

estudos realizados com estudantes do Ensino Superior de vrios pases, nos quais foi utilizado

como instrumento de avaliao o questionrio CHAEA.

Tabela 2 - Quadro resumo de alguns estudos realizados no mbito dos estilos de aprendizagem no ensino

superior.

Referncia

Objetivos

Principais resultados

Garay (2008)

Investigar a relao entre

estilos de aprendizagem e

sucesso acadmico em alunos

de um instituto superior

privado, nas reas de formao

geral e de formao

profissional.

- O estilo de aprendizagem predominante foi o

reflexivo e o menos predominante o Estilo

Pragmtico.

- Existe uma correlao mdia positiva entre

estilos de aprendizagem e o rendimento acadmico

em ambos os tipos de formao.



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Donado, Prez,

Molina e

Gonzalez (2009)

Identificar as estratgias de

ensino e os estilos de

aprendizagem de alunos do 1

ano de psicologia de uma

Universidade do Peru.

- Observaram que os estudantes pontuavam num

nvel alto e muito alto em mais que um estilo,

inclusive em todos eles. Verificaram que o Estilo

Terico era predominante, seguindo-se os alunos

que pontuaram alto ou muito alto em todos os

estilos, o Estilo Reflexivo por seu lado teve pouca

representatividade.

- Relativamente s estratgias de ensino dos

docentes verificaram as estratgias utilizadas

respondiam melhor s preferncias dos alunos com

predominncia no Estilo Terico.

Valdebenito,

Pierart,

Salgado, Palma

e Seiffert

(2009)

Identificar os estilos de

aprendizagem de estudantes do

1 ano de Bioengenharia e

Pedagogia em Educao Fsica

e relaciona-los com a idade e o

curso.

- Os alunos apresentaram uma leve preferncia

pelo Estilo Pragmtico.

No se verificaram diferenas nos estilos

relativamente aos cursos frequentados.

- Relativamente ao gnero verificaram uma clara

preferncia pelo Estilo Pragmtico nos homens em

ambos os cursos e no se verificaram diferenas

estatisticamente significativas no que respeita ao

gnero feminino.

Aguado (2011)

Identificar os estilos de

aprendizagem de estudantes

universitrios e verificar a

existncia de diferenas de

gnero, curso e rea de

estudo.

-Verificaram que os estilos predominantes so o

Estilo Reflexivo, seguindo-se o terico. O Estilo

Ativo o que obtm menos preferncia.

- Relativamente ao gnero concluram que apenas

relativamente ao Estilo Terico no existem

diferenas estatisticamente significativas. O

gnero masculino apresenta uma maior preferncia

pelo Estilo Ativo e pragmtico enquanto o gnero

feminino prefere o Estilo Reflexivo.

- No que respeita ao curso concluram que apenas

existem diferenas significativas no Estilo Ativo e

terico.

- Quanto rea de estudo, verificaram que

existem diferenas, em particular no que respeita



Superior

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21

ao Estilo Ativo e reflexivo. O Estilo Ativo

predomina na rea de desporto e obtm

pontuaes mais baixas nas reas de Biologia e

Educao. O Estilo Reflexivo obtm maiores

pontuaes na Faculdade de Economia e mais

baixas na de Engenharias; O Estilo Terico

predomina na Faculdade de Biologia e de Cincias

do Trabalho e obtm menos pontuaes nas

faculdades de Educao e de Desporto; por fim o

Estilo Pragmtico obteve maiores pontuaes na

Faculdade de Engenharias e mais baixas na s

faculdades de Filosofia e Educao.

Ojeda e Herrera

(2013)

Investigar a relao que existe

entre os estilos de

aprendizagem de diversos

cursos de Engenharia de uma

universidade do Mxico e o seu

rendimento acadmico.

- Verificaram que o estilo de aprendizagem

predominante em todos os cursos foi o reflexivo.

- Encontraram uma relao significativa positiva

entre o estilo de aprendizagem pragmtico e o

rendimento acadmico dos cursos de Engenharia

Informtica e Engenharia Industrial e entre o estilo

de aprendizagem terico e Engenharia

Eletromecnica.

Benavides e

Garca (2012)

Identificar as preferncias de

estilos de aprendizagem dos

alunos de ensino superior

distncia na Colmbia e a sua

relao com a idade e gnero.

- Verificaram que os alunos no apresentavam

preferncia por um determinado estilo.

- Os resultados demonstraram que existe uma

relao entre os estilos Ativo e Pragmtico e entre

os estilos Reflexivo e Terico.

- Verificaram que existe uma relao significativa

no que respeita ao gnero, os homens apresentam

maior preferncia pelo Estilo Reflexivo e as

mulheres pelo Pragmtico.

Analisar a existncia de uma

relao entre estilos de

aprendizagem, rendimento

- Verificaram a existncia de uma correlao

positiva entre o Estilo Terico e o curso de

Engenharia Civil e Engenharia Biomdica; e entre o



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Pierart e Pavs

(2011)

acadmico e gnero em

estudantes de Engenharia Civil,

Engenharia Biomdica e

Tecnologia Mdica de uma

universidade do Chile.

Estilo Reflexivo e o curso de Tecnologia Mdica.

- Relativamente ao gnero no se verificaram

diferenas estatisticamente significativas.

Sal, Guadalupe

e Consuelo

(2011)

Identificar se existe uma

relao entre estilos de

aprendizagem e rendimento

acadmico dos alunos de

Psicologia de uma universidade

do mxico.

-Os resultados obtidos sugerem que o estilo de

aprendizagem predominante o reflexivo, no

entanto o gnero masculino apresenta maior

preferncia pelo Estilo Pragmtico.

- No verificaram existir uma correlao

significativa entre os estilos de aprendizagem e o

rendimento acadmico.

Balcaza e

Salinas (2009)

Analisar os estilos de

aprendizagem de alunos do

curso de Engenharia Industrial

de uma universidade Argentina,

no incio e no final do seu

percurso acadmico.

- Os alunos que frequentam o 1ano demonstram

ter preferncia em primeiro lugar pelo Estilo

Reflexivo, seguindo-se por ordem decrescente de

preferncia o Estilo Pragmtico, terico e ativo.

- Quanto aos alunos do ltimo ano verificaram que

estes manifestaram ser mais tericos, sendo os

seus estilos por ordem de preferncia o reflexivo,

terico, pragmtico e por ltimo o ativo.

Garcia (2008), refere que apesar dos desenvolvimentos na investigao sobre estilos

de aprendizagem existem no entanto algumas reas que necessitam de ser mais exploradas:

formao de professores; Tecnologias da Informao e Comunicao, Tutorias presenciais no

ensino distncia, Inteligncia emocional e inteligncias mltiplas.



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Capitulo 2. A inteligncia

2.1 Definies atuais

Epistemologicamente, Inteligncia vem da juno das palavras latinas intus

(movimento para dentro) com legere (escolher, ler). Ou seja, por meio da seleo e da

escolha que os humanos compreendem as coisas, inclusivamente as coisas sobre si mesmos

A inteligncia e as questes que esto inerentes sua definio, avaliao e

desenvolvimento tm dominado a investigao psicolgica de tal modo que o seu estudo

parece estar para a histria da psicologia como a avaliao das capacidades humanas est

para a histria da humanidade.

O conceito inteligncia tem tido, com efeito, um nmero excessivo de

significaes, das significaes mais clssicas de inteligncia passa pelos processos

cognitivos de raciocnio (inferncia e aplicao de relaes), tambm apontados como

processos cognitivos superiores, esses processos so requeridos nas situaes de

aprendizagem e na resoluo dos problemas do quotidiano, mesmo que no prescindindo dos

processos bsicos de codificao e organizao dos estmulos ou informao, processos esses

geralmente associados perceo e memria de trabalho (Lemos, Almeida & Guisande,

2006).

A inteligncia considerada como um conjunto de habilidades cognitivas dos

indivduos necessrias sua adaptao, no fundo, sua sobrevivncia. Nesta perspetiva,

inteligncia tem a ver com a capacidade de julgamento, aptido para formar associaes

complexas, planear, resolver problemas e aprender com as situaes. No entanto, face

complexidade deste conceito e s diversas metodologias usadas na sua investigao, o

conceito inteligncia mantm-se bastante controverso no seio dos investigadores (Almeida,

Nascimento, Lima, Vasconcelos, Akama & Santos,2010).

Almeida (2002) refere que a inteligncia diz respeito s capacidades e habilidades dos

indivduos, ou seja, observa-se que os indivduos se diferenciam quanto forma e quanto

capacidade para realizar tarefas intelectualmente exigentes. Estas diferenas humanas de

desempenho, constituram o objeto de estudo, de formulao de diversas teorias sobre

inteligncia e de desenvolvimento de instrumentos de avaliao.



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2.2 Modelos Tericos de Inteligncia

2.2.1 Inteligncia enquanto aptido singular

As primeiras abordagens sobre inteligncia consideraram a Inteligncia enquanto

aptido singular. Esta perspetiva assente na unicidade da inteligncia teve, no entanto, duas

formas diferentes de expresso: (i) os que defendem a integrao de funes cognitivas

diversas num potencial ou quociente de inteligncia (teoria da inteligncia compsita), e (ii)

os que propem um elemento bsico e comum a todas as atividades cognitivas (teoria do

fator geral ou g) (Almeida, 2002).

As primeiras concees de inteligncia referem-se capacidade associada

discriminao sensorial, ao tempo de reao e coordenao sensoriomotora. Um

representante fundamental desta conceo foi Galton que considerou a capacidade

intelectual como uma manifestao das capacidades mais bsicas de discriminaes

sensoriais. A capacidade intelectual dos indivduos refletiria a sua destreza e o grau de

complexidade associativa nessas funes bsicas, originando, ento, a utilizao de provas

sensoriais e motoras na avaliao da inteligncia. Nesta linha, concebeu uma das primeiras

tentativas de medio das diferenas intelectuais dos indivduos, entre famlias e entre raas,

defendendo a origem hereditria. Em 1882 aplicou a sua primeira escala mtrica, avaliando

traos fsicos (tamanho e peso), aplicando testes de acuidade visual, de fora muscular,

avaliando os tempos de reao, entre outras funes sensoriomotoras simples. Alguns

exemplos das suas aplicaes so: a Rgua de Galton, Apito de Galton e as Sries Graduadas

de peso (Sternberg, 2000).

Segundo Almeida (2002) Binet posteriormente, considerou que as diferenas

intelectuais dos indivduos decorrem de funes mentais mais complexas, por exemplo,

memria, imaginao, ateno, compreenso ou apreciao esttica, distanciando-se dos

seus antecessores e sugerindo a avaliao de processos mentais superiores em alternativa s

funes sensrio- motoras. Binet e Simon, desenvolveram um mtodo de avaliar crianas com

deficincia intelectual, com dificuldades em aprender e com baixo rendimento escolar: a

Escala de inteligncia Binet-Simon.

A teoria do fator geral ou g, foi desenvolvida por Spearman que apresentou a teoria

dos dois fatores da inteligncia, tambm conhecida como bi-fatorial. Segundo esta teoria o

desempenho em qualquer medida de inteligncia estaria relacionado com o nvel de

inteligncia geral do indivduo e a habilidades especficas exigidas em cada teste. Assim, a

resoluo de um problema implicaria a presena de dois tipos de fatores: um fator de



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inteligncia geral (fator g) e outros fatores especficos (fatores s). O fator de inteligncia

geral, subjacente a todas as atividades intelectuais, representaria uma espcie de energia,

com base neurolgica, capaz de ativar a capacidade de realizao de trabalhos intelectuais.

Os fatores especficos seriam relativos a uma tarefa especfica, representando

particularidades de cada instrumento (Schelini, 2006)

2.2.2 A inteligncia diferenciada em aptides

Em oposio a esta perspetiva da inteligncia enquanto aptido nica, surgem vrios

autores que defendem que a inteligncia se encontra diferenciada em aptides (Teorias

Multifatoriais). A discusso nas diferentes teorias organiza-se em torno de duas questes

associadas: (1) a existncia de uma ou vrias aptides na definio da estrutura da

inteligncia, e (2) uma organizao horizontal ou vertical, em termos de importncia das

aptides entre si, no caso dos modelos que propem mais que uma aptido.

De acordo com Thurstone o desempenho intelectual dos indivduos pode ser explicado

por um determinado nmero de aptides primrias independentes entre si.

Segundo a teoria deste autor a inteligncia melhor compreendida como um conjunto

de habilidades mentais primrias, isto , por um conjunto de sete fatores independentes

entre si: V- compreenso verbal, W- fluncia verbal, N- aptido numrica, S- aptido

espacial, R- raciocnio, P- velocidade preceptiva e M- memria. Com base nesta teoria

surgiram vrias baterias para a avaliao das aptides intelectuais, das quais se destacam a

Primary Mental Abilities (PMA) do prprio Thurstone. E duas outras batereis a Differential

Aptitudes Tests (DAT) e General Aptitude Test Battery (GATB) (Almeida (2002).

Outro terico que tambm defende que as vrias aptides so independentes foi

Guilford, recorrendo a trs componentes na definio das diferentes aptides: operao

mental (processo cognitivo envolvido numa dada tarefa), contedo (tipo de informao em

que a tarefa se expressa) e produto (forma final da informao ou resultado aps a atividade

mental do sujeito), cruzando cinco tipos de operaes, quatro tipos de contedos e seis tipos

de produtos, formula 120 aptides no seu modelo estrutural da inteligncia identificou a

existncia de: (1) quatro operaes cognitivas: avaliao (processo de anlise das respostas

possveis de acordo com critrios lgicos), produo convergente (resoluo de problemas

envolvendo processos de induo e deduo de relaes), produo divergente (resoluo de

problemas envolvendo a produo de vrias solues possveis), memria (reteno e

evocao da informao) e cognio (reconhecimento e compreenso da informao), (2)

quatro contedos: figurativo (informao na forma de imagens), simblico (informao na



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forma de signos cuja significao decorre de cdigos), semntica (informao decorrente do

significado de palavras ou outros elementos) e comportamental (informao associada a

pensamentos e sentimentos acerca do prprio indivduo e dos outros) e (3) seis produtos:

unidades (partes de informao relativamente limitadas), classes (agrupamentos de

informao em funo de caractersticas comuns), relaes (conexes entre itens de

informao), sistemas (agrupamentos de unidades estruturadas segundo padres

interrelacionados), transformaes (modificaes ou definio de fases da informao) e

implicaes (conexo circunstancial entre itens devido sua proximidade).

Em 1983, Gardner defende que a inteligncia no nica, nem monoltica, algo que

no esttico que se altera e desenvolve quando o sujeito responde s experincias do seu

meio ambiente. A inteligncia entendida como o potencial biopsicolgico, produto da

herana gentica e de caractersticas psicolgicas (Gardner, 1983, 1987).

Definiu inteligncia como a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que

sejam reconhecidos dentro de um ou mais cenrios culturais. O autor desenvolveu a teoria

das Inteligncias Mltiplas enquanto uma explicao da cognio humana que pode ser

submetida a testes empricos, alm de ter demonstrado que a sua teoria possui vrias

implicaes educacionais considerveis. Aponta 8 inteligncias distintas (lingustica, lgico-

matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal, intrapessoal e naturalista),

que so relativamente independentes umas das outras, no entanto cada uma separada por

um sistema de funcionamento, apesar destes sistemas interagirem para produzirem o que ele

denomina por um desempenho inteligente. Este modelo ilustra, assim, uma abordagem

multidimensional, ampla e pragmtica da inteligncia. No quadro que se segue descreve-se

mais aprofundadamente cada uma das inteligncias consideradas neste modelo:

Tabela 3 - Representao das Inteligncias Mltiplas de Gardner (1983)

Tipo de Inteligncia Caractersticas

Lingustica

Capacidade para gerir e estruturar os significados,

bem como as funes das palavras e da

linguagem; melhores capacidades de escrita e

oralidade; gosto pela leitura; gosto pelas rimas e

jogos com palavras; gosto em ouvir apresentaes

orais; habilidade para aprender lnguas, tendo

como sistema simblico e de expresso a

linguagem fontica.



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Lgico-matemtica

Bom raciocnio matemtico, traduzido na

habilidade para realizar clculos, quantificar e

considerar propores, estabelecer e comprovar

hipteses, desenvolver operaes matemticas

complexas, encontrar e estabelecer relaes

entre objetos, analisar problemas do ponto de

vista lgico e investigar assuntos cientificamente.

Visuo-espacial

Capacidade para compreender com preciso o

mundo visual e espacial (leitura fcil de mapas,

diagramas e esquemas grficos); para reconhecer

e manipular os padres de um espao amplo assim

como de reas restritas; efetuar transformaes

nas percees iniciais dos objetos, para elaborar

representaes mentais de objetos complexos.

Inerentes a este tipo de atividade esto o sistema

simblico e a linguagem ideogrfica.

Corporal-cinestsica

Habilidade de utilizar o corpo para resolver

problemas ou criar produes, aparecendo em

pessoas com uma grande capacidade no domnio

desportivo e artstico. Relaciona-se com o

desenvolvimento psicomotor, pelo que implica a

capacidade para controlar movimentos do prprio

corpo e manipular objetos com destreza.

Musical

Engloba competncias na realizao, composio

e apreciao de formas musicais, bem como a

habilidade para discriminar, transformar e

expressar padres musicais, assim como a

sensibilidade ao ritmo, ao tom e ao timbre.

Intrapessoal

Capacidade para aceder aos prprios sentimentos

e distinguir as emoes ntimas; metacognio;

forte sentido de independncia e vontade;

perceo realista das suas capacidades e

debilidades; comodidade em trabalhar sozinhos.

Capacidade para compreender intenes,



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Interpessoal

motivaes e desejos de outras pessoas e,

consequentemente lidar com os outros de forma

adequada e eficaz. A sua presena apreciada

pelos seus companheiros, atuam como lderes

espontaneamente; aconselham os colegas quanto

resoluo de problemas.

Naturalista

Capacidade para compreender e desenvolver

experincias com o mundo natural, atravs da

observao, planeamento e testagem de hipteses

relativas aos fenmenos naturais, a percia no

reconhecimento e classificao das espcies do

meio ambiente.

Rapelato, Vieira, Domingues e walter (2011) referem que para alm da descrio das oito

Inteligncias Mltiplas, torna-se relevante salientar que todos os indivduos possuem as oitos

inteligncias e que cada pessoa tem

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