ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA FAVORECER LA PRODUCCIÓN …

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA FAVORECER LA PRODUCCIÓN ESCRITA 1

Estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de producción escrita en los niños de

grado tercero del colegio Distrital José Martí

Autor:

Libia Magdari Guevara Saray.

[email protected]

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educación

Maestría en Dificultades del Aprendizaje

Bogotá, D.C. Colombia

Junio, 2021


Estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de producción escrita en los niños de

grado tercero del colegio Distrital José Martí

Autor:


Trabajo de grado presentado como requisito académico para obtener el título de Magister

en Dificultades de Aprendizaje

Asesor:

Rosa Daisy Zamudio González

Magister en Educación


Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educación

Maestría en Dificultades del Aprendizaje

Bogotá, D.C. Colombia

Junio, 2021


Nota de aprobación

El Trabajo de Grado titulado: “Estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de

producción escrita en los niños de grado tercero del colegio Distrital José Martí”, presentado

como requisito de grado para obtener el título de Magister en dificultades de aprendizaje de la

Universidad Cooperativa de Colombia, por el estudiante que se registra a continuación, ha sido

aceptado y aprobado.

Libia Magdari Guevara Saray

________________________________ Doctor Félix Hernando Barreto Junca

Decano Facultad de Educación

_______________________________

Firma del asesor(a)

_______________________________

Firma del Jurado

Bogotá, DC., 2 de julio de 2021


Dedicatoria

A mi hija María José porque desde que llegó a mi vida, ha sido el motor de mis luchas y logros,

ella con sus palabras de amor me impulsó a esforzarme cada día, haciéndome saber que soy su

ejemplo y por eso nunca quiero defraudarla, a mi Esposo Michael por su apoyo incondicional, sin

él no hubiese sido posible alcanzar esta meta y finalmente a los niños del colegio José Martí

porque motivaron mi investigación.


Agradecimiento

A Dios por darme salud, sabiduría y disciplina para sortear las dificultades que surgieron en el

proceso, al colegio José Martí por darme la posibilidad de desarrollar y apoyar mi proceso

investigativo, a las docentes que contribuyeron con sus aportes, a mi asesora Rosa Daisy

Zamudio por su paciencia y valiosos aportes, a la profesora Ana Gladis por su gran colaboración

y a mi familia por la paciencia y comprensión que tuvieron durante tanto tiempo.


Contenido

Resumen ......................................................................................................................................... 12

Abstract .......................................................................................................................................... 13

Introducción ................................................................................................................................... 14

Justificación .................................................................................................................................... 20

Problema de investigación ............................................................................................................. 23

Descripción del problema ........................................................................................................... 23

Formulación del problema ......................................................................................................... 24

Objetivos ........................................................................................................................................ 25

Objetivo general ......................................................................................................................... 25

Objetivos específicos .................................................................................................................. 25

Marco Referencial .......................................................................................................................... 26

Estado del arte ............................................................................................................................ 26

Ámbito Internacional.............................................................................................................. 26

Ámbito Nacional .................................................................................................................... 29

Ámbito Local.......................................................................................................................... 31

Marco Legal ............................................................................................................................... 34

Marco Contextual ....................................................................................................................... 36

Marco Teórico ............................................................................................................................ 39

Escritura. ................................................................................................................................ 40

Aprendizaje y enseñanza de la escritura ............................................................................ 43

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA FAVORECER LA PRODUCCIÓN ESCRITA 7 Procesos cognitivos implicados en la escritura .................................................................. 45

Dificultades en el aprendizaje de la escritura. .................................................................... 47

Disgrafía. ........................................................................................................................ 47

Retraso en la escritura .................................................................................................... 50

Secuencia Didáctica. .............................................................................................................. 52

Estructura de enseñanza ..................................................................................................... 53

Estrategias pedagógicas.......................................................................................................... 53

El juego como estrategia pedagógica ................................................................................. 53

El rendimiento escolar ............................................................................................................ 54

Bajo rendimiento escolar: ................................................................................................... 55

Evaluación educativa .......................................................................................................... 56

Diseño Metodológico ..................................................................................................................... 58

Enfoque Cualitativo .................................................................................................................... 58

Paradigma de Investigación Histórico hermenéutico ................................................................. 59

Diseño Investigativo: Investigación Acción en la Educación .................................................... 60

Población .................................................................................................................................... 61

Instrumentos y técnicas de recogida de información ................................................................. 63

Técnicas de sistematización de la información .......................................................................... 66

Criterios o principios del código ético ....................................................................................... 69

Fases de la investigación ............................................................................................................ 70

Fase 1. Realidad Educativa. ................................................................................................... 70

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA FAVORECER LA PRODUCCIÓN ESCRITA 8 Fase 2. Planificación y Diseño. .............................................................................................. 70

Fase 3. Metodología de trabajo. ............................................................................................. 70

Fase 4. Análisis e interpretación. ........................................................................................... 70

Fase 5. Informe y plan de acción............................................................................................ 70

Análisis de resultados ..................................................................................................................... 71

Relación entre dificultades de producción escrita y rendimiento escolar .................................. 71

Dificultades en la producción escrita en los estudiantes de grado tercero ................................. 77

Posibilidades de intervención ..................................................................................................... 80

Discusión de resultados .............................................................................................................. 81

Conclusiones y Recomendaciones ................................................................................................. 83

Conclusiones .............................................................................................................................. 83

Recomendaciones ....................................................................................................................... 86

Estrategia de Intervención .............................................................................................................. 88

Presentación ............................................................................................................................... 88

Justificación ................................................................................................................................ 88

Objetivos de la Estrategia ........................................................................................................... 89

Conceptualización ...................................................................................................................... 90

Producción escrita. ................................................................................................................. 90

Coherencia textual .................................................................................................................. 90

Cohesión textual ..................................................................................................................... 90

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA FAVORECER LA PRODUCCIÓN ESCRITA 9 Capacidad de expresar ideas de forma escrita. Entendida como la habilidad que adquiere una

persona para plasmar en un texto sus ideas o pensamientos de una forma ordenada y lógica,

de manera que resulte comprensible para quien lo lee. .......................................................... 91

Tipo de Estrategia ....................................................................................................................... 91

Situación Problema .................................................................................................................... 92

Ruta de Aprendizaje ................................................................................................................... 92

Recomendaciones ....................................................................................................................... 93

Referencias ..................................................................................................................................... 94

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA FAVORECER LA PRODUCCIÓN ESCRITA 10 Lista de Tablas

Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión de la muestra poblacional ........................................ 622

Tabla 2. Instrumentos y técnicas de recogida de información ....................................................... 64

Tabla 3. Relación de técnicas de sistematización .......................................................................... 68

Tabla 4. Triangulación relación entre las dificultades de la producción escrita y el rendimiento

escolar ........................................................................................................................................... 722

Tabla 5. Dificultades en la producción escrita de los estudiantes de grado 3° del colegio distrital

José Martí, descritas por las docentes. ......................................................................................... 778

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA FAVORECER LA PRODUCCIÓN ESCRITA 11 Lista de Apéndices

Apéndice A. Autorización por parte del colegio .......................................................................... 101

Apéndice B. Matriz de seguimiento al rendimiento escolar de los estudiantes pertenecientes a la

muestra poblacional ...................................................................................................................... 102

Apéndice C. Matriz de análisis de la producción textual de los estudiantes pertenecientes a la

muestra poblacional ...................................................................................................................... 106

Apéndice D. Formato de entrevista semiestructurada dirigida a docentes .................................. 108

Apéndice E. Validación del instrumento de entrevista semiestructurada. Experto 1 .................. 110

Apéndice F. Validación del instrumento de entrevista semiestructurada. Experto 2. .................. 111

Apéndice G. Matriz de vaciado de información de entrevista a docentes ................................... 112

Apendice H. Estrategia de intervención. Cartilla “Pequeños Escritores” .................................... 114


Resumen

La presente investigación tiene como objetivo general la descripción de estrategias lúdicas para

el favorecimiento de la producción escrita en los estudiantes de grado tercero del Colegio

Distrital José Martí, para ello en primera instancia se analizaron los resultados escolares de ocho

estudiantes pertenecientes a la muestra poblacional y se contrastaron con algunas de sus

producciones textuales, con el fin de determinar la relación de las dificultades de producción

textual con el rendimiento escolar; también se realizó una descripción de las dificultades de

producción escrita de los estudiantes de grado tercero desde la perspectiva de las docentes. Los

resultados del análisis de la información recogida a través de una metodología cualitativa basada

en la investigación acción en el aula, permitieron evidenciar que los estudiantes de grado tercero

del colegio distrital José Martí presentan un bajo nivel de producción escrita, mostrando

especiales falencias en las categorías de cohesión y coherencia descritas por Cassany (1989),

además se encuentra que estos bajos niveles de producción escrita guardan estrecha relación con

el bajo rendimiento escolar. Finalmente, con el fin de favorecer los procesos de producción

escrita de los estudiantes se plantea una secuencia didáctica basada en la lúdica como estrategia

pedagógica.

Palabras Clave: Dificultades de escritura, Producción escrita, rendimiento escolar,

estrategias lúdicas


Abstract

This research has as general objetive the description of ludic strategies for the favoring of the

written production in the students of third grade of the district school José Martí, for this

purpose, in the first instance, the school results of eight students belonging to the population

sample were analyzed and contrasted with some of their textual productions, in order to

determine the relation of textual production difficulties with school performance; it was also

made a description of the difficulties of written production of third grade students from the

perspective of teachers. The results of the analysis of the information collected through

qualitative methodology based on action research in the classroom, revealing that third grade

students of the José Martí district school have a low level of written production, showing special

deficiencies in the categories of cohesion and coherence described by Cassany (1989), it is also

found that these low levels of written production are closely related to low academic

performance. Finally, in order to favor the students' written production processes, a didactic

sequence based on playfulness was proposed as a pedagogical strategy.

Key words: writing difficulties, writing production, school performance, play strategies.


Introducción

El presente informe recoge la investigación realizada para optar al título de magister en

Dificultades del Aprendizaje de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá; y que

lleva por título: Estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de producción escrita en

los niños de grado tercero del colegio Distrital José Martí.

El propósito principal de la investigación fue favorecer los procesos de producción escrita

en los niños de grado tercero en la sede C Granjas de San Pablo, jornada mañana del colegio

distrital José Martí de Bogotá, a través de una secuencia didáctica basada en el juego como

estrategia pedagógica que facilite la motivación y el agrado de los estudiantes por la escritura. El

planteamiento de este proyecto investigativo obedece a la identificación por parte de docentes y

orientación escolar de la sede, de una baja capacidad de producción textual en los estudiantes que

finalizan la primaria en la mencionada sede del colegio. Por esta razón se plantea la pregunta de

investigación: ¿Cuáles son las estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de

producción escrita en los niños de grado tercero del colegio Distrital José Martí?

Partiendo de esta problemática identificada, se plantea como primer objetivo específico el

describir la relación entre las dificultades en los procesos de producción escrita y el nivel de

rendimiento escolar de los niños de grado tercero del colegio distrital José Martí; para dar

cumplimiento a este objetivo se realizó un análisis de las calificaciones obtenidas por los

estudiantes durante el periodo escolar 2020, lo cual permitió determinar una muestra poblacional

de 8 estudiantes 4 pertenecientes al grado 301 y 4 pertenecientes al grado 302 de la jornada

mañana, estos estudiantes además fueron reportados a las diferentes comisiones de evaluación

del año y tienen seguimiento desde orientación escolar debido a su bajo rendimiento escolar,

pero también específicamente debido a la presentación de algunas dificultades en sus procesos


lectores y escritores. Luego de seleccionada la muestra, partiendo de las características descritas,

se realizó un análisis de algunas producciones textuales de este grupo de estudiantes para luego

realizar una triangulación de esta información con la primera información analizada.

Como un segundo objetivo específico se propone describir las dificultades de producción

escrita que presentan los estudiantes del grado tercero del colegio distrital José Martí, para ello se

realiza una entrevista semiestructurada a las dos docentes directoras de curso y que a su vez

lideran el área de lengua castellana, el objetivo de esta entrevista fue recoger la percepción de las

docentes frente a los niveles de producción escrita de los estudiantes y las dificultades que ellas

logran identificar. Esta información se analizó a la luz de la principal categoría de análisis

propuesta para la investigación como lo es la producción escrita, dentro de ella se consideraron

las subcategorías: coherencia, cohesión y capacidad de expresar ideas de forma escrita, a partir

de los planteamientos teóricos de Cassany (1989), quien plantea como elementos fundamentales

a la hora de construir un texto la adecuación, la coherencia y la cohesión.

Como tercer y último objetivo específico se propone la elaboración de una secuencia

didáctica basada en el juego, que permita favorecer los procesos de producción escrita en los

niños de grado tercero del colegio distrital José Martí, con este fin se planearon y organizaron

una serie de 6 unidades secuenciales que le permiten al niño en primer lugar acercarse de una

manera positiva y agradable al ejercicio de escribir, empezando por una correcta planeación del

qué escribir, para luego lograr seleccionar la información relevante y poder estructurarla de

acuerdo a la intención comunicativa, luego los estudiantes aprenderán a relacionar las ideas para

expresarlas de manera comprensible y finalmente se ejercitarán en la revisión y corrección de sus

propios textos.


Luego de definir la línea de acción en la cual se pretendía enfocar el trabajo investigativo,

se inició realizando una exhaustiva revisión documental de trabajos investigativos similares,

tanto a nivel local, como nacional e internacional, encontrándose un amplio número de

investigaciones cuyo objetivo es el fortalecimiento de los procesos escritores a diferentes niveles,

sin embargo no se halló trabajos que relacionaran la producción escrita con el juego como

estrategia de aprendizaje de la misma. Por otro lado, si se encontró un rasgo en común en varios

de las investigaciones analizadas, que fue la importancia de que los ejercicios de escritura partan

de los intereses de los estudiantes, pues en la mayoría de los casos la escuela no los considera y

ello podría constituir un factor determinante para que a la mayoría de los estudiantes no les guste

escribir.

El sustento teórico del trabajo investigativo desarrollado, parte de la conceptualización

desde la perspectiva de autores como Vygotsky (1977), Cassany (1995) y Pérez & Merino

(2012) sobre la escritura como proceso, luego analiza el aprendizaje y enseñanza de la escritura y

los procesos cognitivos implicados en ella, así como las dificultades que se presentan en el

aprendizaje de la misma, para luego centrarse en el proceso que Portellano (2018) define como

escritura espontánea o escritura productiva, que constituye el nivel más avanzado en el

aprendizaje de la escritura, pues supone no sólo el dominio de destrezas grafomotrices y

perceptivas y el adecuado conocimiento de los grafemas y su correspondiente relación fonémica,

sino que además requiere un buen lenguaje interior y un proceso de reflexión memoria y

creatividad que facilite la expresión de ideas en forma escrita. En éste proceso se tienen en

cuenta las reglas de adecuación, coherencia y cohesión mencionadas por Cassany (1989).

Posteriormente y considerando que la investigación busca establecer una relación entre el

rendimiento escolar y las dificultades de producción escrita, o tal vez más específicamente lo que


Cuetos (2011) denomina “retraso en la escritura” que tiene que ver en mayor medida con la

habilidad de planificación de la escritura, se hacen entonces algunas consideraciones sobre lo que

se entiende como rendimiento escolar y los factores que lo determinan, como por ejemplo la

evaluación. Finalmente se conceptualiza un poco sobre estrategias pedagógicas y concretamente

sobre la lúdica como estrategia facilitadora del aprendizaje.

A nivel legal, la investigación se sustenta en el derecho de los niños a la educación

consagrado en la Declaración de los Derechos de los niños, en la educación como derecho

consagrado en la Constitución Política de Colombia de 1991, también se enmarca dentro de los

objetivos de la educación básica planteados en la Ley General de Educación Colombiana, Ley

115 de 1994 dentro de los cuales se destaca el aprendizaje de la lectura y la escritura, por último

también se articula con el principio de integralidad propuesto en el proyecto educativo

institucional del colegio distrital José Martí, institución en la cual se desarrolla la investigación.

El diseño metodológico elegido se basa en un enfoque de investigación cualitativo que

parte de la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de

investigación, partiendo del paradigma de investigación histórico hermenéutico propuesto por

Jürgen Habermas citado por Cifuentes (2011), en el cual se busca reconocer la diversidad,

comprender la realidad y construir sentido a partir de una comprensión histórica de determinadas

situaciones, el tipo de investigación elegida es la investigación acción en el aula que, desde la

perspectiva de Elliott (1989), es aquella que busca explorar la práctica educativa tal y como

ocurre en los escenarios naturales del aula, con la finalidad de incidir positivamente en ella, lo

cual es justamente el principal objetivo de la presente investigación. La población con la cual se

contó correspondió a los estudiantes y docentes de los dos grupos de grado tercero de la jornada

mañana en la IED José Martí, la muestra estuvo conformada por 8 estudiantes y dos maestras.


Los resultados de la investigación permiten evidenciar que efectivamente los estudiantes

en grado tercero, presentan grandes dificultades en sus procesos de producción escrita, sus textos

aún son muy cortos, por lo general hay ausencias de información y se les dificulta relacionar dos

o más ideas, al mismo tiempo se encontró que los niños que presentan mayores dificultades en

sus procesos de escritura, por lo general también presentan bajo rendimiento escolar, pero

además se pudo observar que los niños que presentan éstas dificultades, con frecuencia

muestran otras dificultades de escritura asociadas y en la mayoría de los casos también

dificultades de lectura.

A partir del análisis y discusión de estos resultados, es posible concluir que, teniendo en

cuenta las dificultades planteadas, que bien podrían significar un retraso en la escritura como lo

plantea Cuetos (2011) y desde la perspectiva de las mismas docentes se hace necesario generar

estrategias de intervención que permitan favorecer las habilidades escritoras de los estudiantes,

desde los niveles de primaria, dado que la misma reflexión generada a partir de la investigación,

les permitió a las docentes reconocer que en la institución talvez no se pone mucho énfasis en la

construcción de textos por parte de los estudiantes, especialmente en grados como segundo o

tercero. Por último, se considera la importancia de acercar a los estudiantes a la escritura de una

forma agradable para mantener su motivación, es por ello que se parte del juego como estrategia

pedagógica, sin embargo, debido a las condiciones de educación remota derivada de la

contingencia por COVID 19, no se logró implementar dicha estrategia para poder validar su

efectividad.

Para una mayor comprensión del presente informe, es importante tener en cuenta que se

parte de la formulación de una pregunta problémica a partir de la cual surgen unos objetivos de

investigación, que dan lugar a la construcción de un marco referencial constituido por un estado


del arte y los respectivos marcos legal, contextual y teórico, luego se describe el diseño

metodológico de la investigación donde se aclara el enfoque, el paradigma y el tipo de

investigación, así como la población, muestra y las técnicas de recolección de información,

posteriormente se encuentran los resultados de la investigación con su análisis y discusión, las

conclusiones, recomendaciones y finalmente se plantea la estrategia de intervención que busca a

partir del juego como estrategia lúdica, dar respuesta al problema de investigación. Esta

estrategia se presenta mediante una cartilla que recoge una secuencia didáctica conformada por 6

unidades de trabajo y aparece como apéndice del presente documento.


Justificación

Cuando se piensa en los saberes escolarizados por supuesto, en primera línea aparece el

aprendizaje de la lectura y la escritura, porque a partir de ellos, los seres humanos pueden

acceder a la información y a un mundo inimaginable de conocimientos. Con mayor razón en la

actualidad, cuando la velocidad de los avances tecnológicos hace posible lo que algunos llaman

la sociedad de la información y las telecomunicaciones, saber leer y escribir entonces, ya no son

una opción sino una obligación. Sin embargo, al reflexionar en el aprendizaje de estos procesos,

a veces se hace de forma muy limitada. Por ejemplo, analizando los dos procesos por separado,

con frecuencia se considera que el niño sabe leer cuando logra descifrar los códigos escritos, lo

que no implica que pueda comprender realmente un texto y mucho menos a nivel inferencial, sin

embargo, quizá en los procesos de lectura se pone mayor énfasis, porque, indiscutiblemente

resulta necesario alcanzar niveles comprensivos, para poder acceder al conocimiento a través de

la lectura.

Algo similar ocurre al hablar del aprendizaje de la escritura, también resulta bastante

común decir que el niño aprendió a escribir porque logra realizar las grafías y puede asociarlas

con un respectivo fonema, es decir el niño puede transcribir un texto pero también toma dictado,

esos son los primeros pasos en el aprendizaje de la escritura en la escuela, posteriormente claro,

el niño empieza a construir oraciones y expresar ideas de forma escrita, para ello requiere

dominar procesos léxicos y gramaticales, además de conocer reglas ortográficas y en éstos

procesos se continúa haciendo regular énfasis a través de la vida escolar.

Sin embargo, al analizar en paralelo los resultados de éstos dos procesos de aprendizaje,

tanto de la lectura como de la escritura, incluso es posible afirmar que un gran porcentaje de

personas logra realizar un buen proceso de lectura a nivel comprensivo de cualquier texto, esto se


puede evidenciar pues al finalizar los procesos escolares la mayoría de las personas logran

comprender las ideas expresadas en un texto escrito; pero no ocurre lo mismo con los procesos

de escritura dado que es muy común escuchar, incluso en niveles educativos superiores o en

personas profesionales, expresiones como: “yo no soy muy bueno para escribir” o “yo no soy

muy bueno para redactar”, además también es bastante común encontrar, en este tipo de

poblaciones, escritos con falta de coherencia o quizá no muy comprensibles y del mismo modo

encontrar personas a las que les resulta bastante difícil expresar una idea de forma escrita,

algunos incluso dicen, “yo tengo la idea pero no sé cómo redactarla”.

Las ideas expuestas, hacen pensar que algo puede haber fallado en el aprendizaje del

proceso de la escritura o quizá que, en el aprendizaje y enseñanza de la escritura se les dio poca

importancia a algunos aspectos y por ello no se logró un buen proceso. Evidentemente, también

podría ser que las mayores habilidades de algunas personas en el proceso escritor, se deban al

mayor desarrollo de alguna inteligencia, en este caso la inteligencia lingüística, sin embargo, el

mismo Gardner, (1983) en su texto inteligencias múltiples, plantea la posibilidad de potenciar las

habilidades menos desarrolladas.

De ahí la importancia de realizar un estudio de las estrategias para favorecer el

aprendizaje de la escritura, desde edades tempranas, de una manera natural y agradable para los

niños, pero que en últimas posibilite el avance hacia un proceso de escritura productiva, más allá

del proceso motor que permite la realización de las grafías y del nivel de procesamiento lexical

que posibilita la conversión del fonema en grafema. Es absolutamente importante pensar más allá

del proceso motor de realización de los trazos y de la asociación de grafema-fonema, para poder

potenciar el proceso de planeación de la escritura y lograr que los niños puedan expresar sus

ideas con coherencia entendiendo las normas gramaticales y ortográficas pero también


comprendiendo que cuando se escribe, se debe ser mucho más claro en la expresión de las ideas,

dado que a diferencia del habla, el emisor del mensaje escrito no puede interactuar con su

interlocutor para explicar lo que no quede claro en el texto.


Problema de investigación

Descripción del problema

El problema de investigación surge a partir de la observación realizada por los docentes y

orientadores de la sección primaria, en la sede C Granjas de San Pablo, jornada mañana, del

colegio Distrital José Martí, ubicado en la localidad Rafael Uribe Uribe de Bogotá. Estas

observaciones permiten evidenciar que existe un alto porcentaje de estudiantes que al llegar a

grado 5°, presentan grandes dificultades en su proceso de escritura y les cuesta mucho trabajo la

producción de textos, lo que en la mayoría de los casos tiene un efecto negativo en su

rendimiento escolar. Se puede plantear entonces, que quizá existe en algunos estudiantes, una

dificultad en su proceso escritor, o según lo plantea Cuetos, (2008), un retraso en la escritura,

específicamente en relación con los niveles de planificación de la escritura y construcción de la

estructura sintáctica, por cuanto a los estudiantes les resulta difícil planear qué escribir y cómo

hacerlo, además son bastante comunes los errores sintácticos, por lo que, son muchos los casos

en los cuales los escritos de los niños carecen de sentido y no resulta posible comprender las

ideas que deseaban expresar.

De ésta manera y considerando ésta situación, resulta importante generar una estrategia

de acción que permita, desde grados inferiores, intervenir en el proceso de apropiación de

aprendizaje de los estudiantes, en busca de mejorar sus niveles de escritura, más allá del proceso

motor que permite la realización de las grafías y del nivel de procesamiento lexical que posibilita

la conversión del fonema en grafema, tal como lo menciona Cuetos (2011); para llegar a un

proceso de verdadera comunicación escrita. Cabe resaltar que quizá en los primeros años de

escolaridad, en los cuales se aprende a leer y escribir (1° y 2°), los programas escolares se

enfocan en el desarrollo de los niveles motor y léxico, que serían los que les permiten a los niños


hacer transcripción de textos y tomar dictado correctamente, sin embargo, en grados posteriores

es importante que se otorgue mayor importancia a la capacidad del niño para transmitir un

mensaje de manera escrita, lo que implica la planeación y organización de ideas y el

reconocimiento de unas normas sintácticas. A partir de estos planteamientos surge la idea de

trabajar con los estudiantes de grado 3° en la sede C Granjas de San pablo, jornada mañana, del

colegio José Martí. Finalmente, con el ánimo de generar en los estudiantes el agrado por la

escritura, se propone el diseño e implementación de una secuencia didáctica que parta del juego

como estrategia motivadora para los menores.

Formulación del problema

A partir de la problemática identificada, surge el siguiente interrogante: ¿Cuáles son las

estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de producción escrita en los niños de grado

tercero del colegio Distrital José Martí?


Objetivos

Objetivo general

Describir las estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de producción escrita en los

niños de grado tercero del colegio Distrital José Martí.

Objetivos específicos

Describir la relación entre las dificultades de la producción escrita y el rendimiento

escolar de los niños del grado 3° del colegio distrital José Martí.

Determinar las dificultades de la producción escrita que presentan los estudiantes del

grado 3° del colegio distrital José Martí.

Elaborar una secuencia didáctica basada en el juego, para el favorecimiento de la

producción escrita en los estudiantes del grado 3° del colegio distrital José Martí.


Marco Referencial

Estado del arte

El presente estado del arte está construido de acuerdo a las categorías de análisis

propuestas para la investigación a saber: escritura con especial énfasis en la producción escrita,

secuencias didácticas, estrategias pedagógicas haciendo énfasis en la lúdica y finalmente el

rendimiento escolar; sin embargo, se aclara que, en la revisión documental no se encontró

relación entre las categorías de producción escrita y estrategias lúdicas. Para la revisión

documental, se analizaron tesis de maestría, tesis doctorales y artículos publicados en revistas

indexadas, los resultados se presentan según el ámbito, Internacional, Nacional o Local y dentro

de ellos se ordena por fecha de publicación.

Ámbito Internacional. En el presente apartado se describen los aspectos más relevantes

de algunas tesis de maestría desarrolladas a nivel internacional, en países Latinoamericanos, que

abordaron categorías similares a las propuestas en la presente investigación.

Ureño (2012) en su tesis titulada: “Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje

significativo de la producción de textos”, para optar por el titulo de magister en Educación con

acentuación en procesos de enseñanza, en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey. Mexico; realizó un análisis de las estrategias didácticas que los docentes utilizan para

favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos en los alumnos de 5to grado, a

partir de un diseño Cualitativo-evaluativo en el cual utilizaron la Observación no participante, el

Análisis de contenido y la Entrevista semiestructurada como técnicas de recolección de datos. El

estudio concluyó que las estrategias básicas para la producción del texto que utilizan los dos


docentes son: redactar la primera versión del texto a partir del organizador previo que permitió

darle forma a las ideas, las revisiones de contenido y de forma para realizar las correcciones en la

redacción y la publicación del texto al presentar el producto final, del mismo modo se observó

que, ninguno de los dos docentes propuso la planeación, ni la verificación del efecto deseado al

término de la presentación del texto, lo que resulta pertinente para tener en cuanta en la estategía

que hará parte de la presente investigación.

También Finocchio (2014) en su tesis titulada: “Cambios recientes de la enseñanza de la

producción escrita en la escuela primaria Argentina” para optar por el titulo de magister en

Ciencias Sociales con Orientación en Educación en la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales Sede Académica Argentina; a partir del estudio de cuadernos de clase, se propuso

analizar la enseñanza escolar de la escritura en el contexto argentino teniendo en cuenta los

cambios y las continuidades que se produjeron a partir de 1990 y que se consolidaron en la

primera década de este siglo respecto de décadas anteriores. Ésta investigación arroja dos

conclusiones importantes para la presente investigación, por un lado la afectivización que se

puede notar en los ultimos años, que logra tener un efecto positivo en los escritos de los

estudiantes y por otro lado el cambio en la concepción de roles desde el estudiante que escribe y

el maestro que corrije, dando paso a la propia corrección del estudiante, permitiendole releer lo

escrito, para poder mejorarlo.

En el mismo sentido Ivarra & Aguilar (2015), en su tesis titulada: “Recursos educativos

abiertos como estrategias de aprendizaje para la producción de textos narrativos escritos en

estudiantes del 4to grado de educación primaria de la IE N° 36410 de Huancavelica” para optar

por el título de Maestro en Integración e Innovación Educativa de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación en la Pontificia Universidad Católica de Perú; proponían usar


recursos Educativos Abiertos como estrategias de aprendizaje para la producción de textos

narrativos escritos. Los resultados de esta investigación evidencian una mejora de las

capacidades en la producción de textos, en los estudiantes intervenidos.

En el mismo orden de ideas, Maldonado (2017) en su tesis titulada: “Programa GLAMA

para desarrollar la capacidad de producción escrita en los estudiantes del segundo grado de

primaria de la institución educativa pública del distrito de Lurín. 2016”, para optar por el título

de Maestro en Problemas de Aprendizaje en la Universidad Cesar Vallejo de Perú; a través de un

diseño experimental aplicó la estrategía denóminada GLAMA cuya significación corresponde a

las iniciales del nombre de la autora del proyecto GLA tomado de Gladys y MA que corresponde

Maldonado apellido de la autora, en ella utiliza el cuento de manera lúdica para inducir el

desarrollo de la capacidad de producción escrita en los alumnos del segundo grado de primaria a

un grupo experimental, que al final evidenció resultados significativos en su nivel producción

escrita, con relación al grupo control.

Por último Rivadeneyra (2017) en su tesis titulada: “Procesos de escritura y la producción

de textos escritos en estudiantes de 10 años con problemas en la escritura de una institución

educativa. San Luis –Lima, 2016”, para optar por el título de Maestro en en Dificultades de

Aprendizaje en la Universidad Cesar Vallejo de Perú, busca determinar la relación entre los

procesos de escritura y la producción de textos escritos en estudiantes con problemas en la

escritura de a institución educativa mencionada. Los resultados permiten concluir que los

procesos de escritura (léxico, sintáctico y planificación), como factores internos, no determinarán

una correcta producción de textos escritos ya que existen otros factores intervinientes que

determinarán el resultado de la producción escrita de los estudiantes.


Ámbito Nacional. En el presente apartado se describen los aspectos más relevantes de

algunas tesis de maestría adelantadas en Colombia, en ciudades diferentes a Bogotá, que

abordaron categorías similares a las propuestas en la presente investigación.

Aguirre & Quintero (2014), en su tesis titulada: “Incidencia de una secuencia didáctica

desde una perspectiva discursiva - interactiva en la producción de textos narrativos de

estudiantes de grado 1° de EBP, de la institución educativa la Inmaculada de la ciudad de

Pereira”, para optar por el título de magister en Educación en la Universidad Tecnológica de

pereira; realizaron una investigación de corte cuantitativo, con un diseño cuasi experimental de

un sólo grupo, con una población de 35 estudiantes con quienes se implementó una secuencia

didáctica de enfoque discusivo interactivo donde abordan las categorías de contexto general del

texto y estructura del texto. Al finalizar la investigación las autoras concluyen que la

intervención incidió de manera positiva en las producciones de los textos escritos por los

estudiantes, lo que quiere decir que cuando se planifica de manera intencionada la escritura y se

hace en un contexto que permite el uso real del lenguaje, se logra que se llegue a procesos más

cognitivos, discursivos y socioculturales del acto de escribir, lo cual resulta absolutamente

pertinente para la presente investigación.

En un sentido muy similar, Soto (2014) en su tesis titulada: “Incidencia de una secuencia

didáctica basada en las categorías de contexto y situación de comunicación para la producción de

textos autobiográficos en estudiantes de grado 4° y 5° E.B.P”, para optar por el título de magister

en Educación en la Universidad Tecnológica de Pereira; a partir de una investigación de carácter

cuantitativo, con un diseño cuasiexperimental de un solo grupo, buscó determinar la incidencia

de la enseñanza del texto autobiográfico como género narrativo focalizando estratégicamente la

intervención en los niveles del contexto y la situación de comunicación. Los resultados de ésta


investigación permitieron evidenciar que a partir del contexto y la situación de comunicación, no

sólo es posible mejorar la calidad en la autobiografía, sino que también mejoran los procesos de

escritura y de significación implícitos en las prácticas de la cultura escrita, porque parte de un

interés o situación real que convoca a la comunicación.

También Quintero (2017), en su tesis titulada: “El desarrollo de habilidades de

producción escrita, a partir de la implementación de una secuencia didáctica basada en la

producción de manuales instructivos”, para optar por el título de magister en Educación en la

Universidad Icesi de Cali; buscó explicar la importancia de abordar la producción textual en el

aula, a partir del diseño y la implementación de una estrategia de una secuencia didáctica que se

presenta mediante actividades relacionadas entre sí, que permiten a niños y niñas producir

diferentes versiones de manuales instructivos a partir de la manipulación de material concreto

como juguetes armables, bloques lógicos y circuitos eléctricos simples. Los resultados de la

investigación evidencian cambios en el desarrollo de competencias de producción escrita en

cuanto a: modelos de composición escrita y niveles de producción; lo que resulta pertinente al

tema de la presente investigación, por cuanto plantea una posibilidad de intervención frente a la

producción escrita.

En el mismo orden de ideas, Cuestas, Muñoz, & Rueda (2017) en su tesis titulada:

“Pedagogía de Géneros Textuales para el Desarrollo de la Producción Textual en Estudiantes de

Tercer Grado”, para optar por el título de magister con énfasis en Lenguaje en la Universidad

del Norte en Barranquilla; propusieron evaluar el impacto de la pedagogía de géneros textuales

en la competencia escrita de estudiantes de 3° de Básica Primaria, a partir de una investigación

de corte cualitativo, con enfoque metodológico basado en la investigación-acción, aplicada a 35

estudiantes. Los resultados muestran el favorecimiento del andamiaje como estrategia


pedagógica en el aula, permitiendo la producción de textos narrativos de calidad a partir de la

lectura detallada y contextualizada y la mejora de los aspectos estructurales y formales de las

producciones escritas y dejan al descubierto la urgencia de trabajar con niños desde los primeros

grados en la correcta escritura de textos, lo cual refuerza la importancia de la presente

investigación.

Para finalizar, en el ámbito nacional Usuga, Palacio, & Galvis (2018), en su tesis de

titulada: “Cartas por la paz : lectura comprensiva para una escritura con sentido en el grado

tercero tres de la institución educativa Luis Carlos Galán Sarmiento del municipio de Carepa”,

para optar por el título de magister en Educación en la Universidad de Antioquia; hizo una

propuesta pedagógica basada en el reconocimiento del entorno sociocultural, que buscó aportar

las claves necesarias para estimular nuevos hábitos de lectura comprensiva y escritura con

sentido a través de una investigación de profundización sostenida desde la observación

participante. Los resultados de la investigación, muestran que los niños obtuvieron un avance

significativo en su proceso lectoescritor, además recibieron con agrado el tema de la paz y, las

cartas como instrumento pedagógico fueron algo ameno para ellos.

Ámbito Local. En el presente apartado se describen los aspectos más relevantes de

algunas tesis de maestría adelantadas en Colombia, en la ciudad de Bogotá y que abordaron

categorías similares a las propuestas en la presente investigación.

Gonzalez (2013), en su tesis titulada: “Transformaciones en la producción de textos en

niños de 2º de básica primaria a través de la integración de las TIC”, para optar por el título de

magister en Informática Educativa en la Universidad de la Sabana; se propuso identificar los

cambios en la manera en que un grupo de estudiantes de grado segundo de básica primaria


produjeron textos escritos, como consecuencia de la integración de las TIC, dentro del plan de

estudios de la asignatura de Lengua Castellana, la investigación partió del analisis de 5

categorias, de acuerdo al modelo teórico de Jolibert, a saber: Propósito del escrito, Silueta,

Signos de Puntuación, Conectores y Lingüística oracional. Los resultados de ésta investigación

permitieron concluir que, usando las TIC, los niños logran realizar mejores producciones

escritas, debido a que los procesadores de texto les ayudan a corregir aspectos como ortografía,

gramática, uso de conectores y lingüística, además la posibilidad de hacer correcciones sin tener

que reescribir el texto, hace que los estudiantes se motiven a escribir. Estos aspectos también

tienen un efecto positivo en la planeación de la escritura.

En el mismo sentido, Rodríguez (2015), en su tesis titulada: “El Relato de Experiencia:

Una Alternativa para Fortalecer la Producción Escrita”, paraoptar por el título de magister en

Pedagogía de la lengua Materna en la Universidad Distrital; a partir de una investigación

enmarcada en el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo, buscó fortalecer la producción

escrita de textos narrativos en un grupo de estudiantes del ciclo II, a través de estrategias

cognitivas y metacognitivas que favorezcan las prácticas de escritura en la escuela. Los

resultados de la investigación, evidencian que se logró fortalecer la producción escrita de textos

narrativos, a través de los relatos de experiencias como alternativa de trabajo en las prácticas de

escritura en la escuela , del mismo modo, se avanzó satisfactoriamente en la resignificación de

las prácticas pedagógicas asociadas a la escritura de textos narrativos. Como aporte a la presente

investigación, una vez más se resalta la importancia del aprendizaje de la escritura con sentido

para el estudiante.


También Cardozo (2015) con su tesis titulada: “Fortalecimiento del proceso escrito en

estudiantes de cuarto grado del colegio Palermo Sur a través de la implementación de mapas

mentales como estrategia pedagógica”, para optar por el título de magister en Pedagogía en la

Universidad de la Sabana; a través de un enfoque cualitativo de corte Investigación – acción, se

propuso analizar la incidencia de los mapas mentales como estrategia pedagógica para el

fortalecimiento de la producción textual y estructura sintáctica. Los resultados de ésta

investigación, permiten llegar a la conclusión de que a medida que se utilizan los mapas mentales

como organizadores de las ideas que se quieren escribir y comunicar es más eficaz la producción

de texto en las distintas áreas del conocimiento. Éstos hallazgos resultan pertinentes a la presente

investigación, por cuanto hacen un gran aporte al fortalecimiento de la planeación en la escritura,

que es justamente uno de los aspectos más imortantes a considerar.

De igual forma, Barbosa (2016) en su tesis titulada: “Diseño de una secuencia didáctica

que favorece la motivación intrínseca en la escritura de textos narrativos producidos por

estudiantes de grado quinto”, para optar por el título de magister en educación en la Universidad

Pedagógica Nacional; se propuso diseñar y validar una secuencia didáctica que favorezca la

motivación intrínseca en el desarrollo de la escritura de textos narrativos producidos por

estudiantes de grado quinto y explorar la influencia del estilo cognitivo en la dimensión

independencia - sensibilidad al medio. Los resultados de la investigación muestran que los

niveles de motivación intrínseca presentaron cambios estadísticamente significativos que

favorecen al grupo, además, se favoreció la implementación de las necesidades de autonomía,

competencia y relación con el medio.


Finalmente, Rubiano (2016), en su tesis titulada: “El aula, un escenario para desarrollar la

producción textual a través de la escritura de cuentos”, para optar por el título de magister en

Pedagogía en la Universidad de la Sabana; se propuso determinar cómo incide la aplicación de

una propuesta pedagógica basada en la creación de cuentos, para fortalecer la producción textual

en los estudiantes de grado 701, Jornada Tarde del Colegio John F Kennedy en Bogotá, desde un

enfoque cualitativo con un diseño metodológico de investigación acción. Al finalizar el proceso

investigativo, se evidenció que se había logrado reorientar el trabajo del docente, a partir de un

sustento teórico y así mismo mejorar el nivel de escritura de los estudiantes, a partir de un

ejercicio más consiente y con mayor sentido.

Marco Legal

La presente investigación se enmarca dentro de la normatividad vigente y también se

ajusta a los lineamientos institucionales del colegio José Martí IED, en el cual se desarrolla el

proyecto.

A nivel internacional, la presente propuesta obedece a las políticas establecidas en la

Declaración de los Derechos de los niños, promulgada el 20 de noviembre de 1959 por la

organización de las naciones Unidas (ONU), que en su principio VII, establece:

“El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en

las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le

permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio

individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de

la sociedad” Unicef.org (2018).


A nivel nacional, teniendo en cuenta la legislación colombiana, la presente investigación

se enmarca en la Constitución Política Nacional de 1991, que en su artículo 44 señala los derechos

fundamentales de los niños y dentro de resalta el derecho a la educación y además promulga que

los derechos de los niños deben prevalecer sobre los derechos de los demás. Además, en el Artículo

67 declara que “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una

función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás

bienes y valores de la cultura” Constitución Política de Colombia (1991). Y posteriormente en el

mismo artículo también afirma: “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la

educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá

como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica” Constitución Política de

Colombia (1991).

Así mismo la Ley General de Educación en Colombia, Ley 115 DE 1994, en el artículo

20 que corresponde a los objetivos generales de la educación básica en Colombia, en el literal b)

señala como uno de los objetivos de la educación básica, “Desarrollar las habilidades

comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente”

Ley 115 (1994) Y más adelante en el artículo 21 que hace referencia a los objetivos específicos

de la educación básica en el ciclo de primaria, en el literal c), menciona como uno de los

objetivos, “El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,

escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la

lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el

fomento de la afición por la lectura” Ley 115 (1994).


Finalmente, a nivel institucional, el Colegio José Martí IED, institución en la cual se

desarrolla el proceso investigativo, dentro de su Proyecto Educativo Institucional (PEI)

denominado “Formación para el desarrollo humano integral y social”, en el capítulo 1 del título

VI del Manual de convivencia institucional resalta que “La acción educativa humanista debe

entonces potenciar las habilidades de los estudiantes para trascender y modificar sus

circunstancias” Colegio Distrital José Martí IED (2020), por lo tanto “La didáctica se enmarca

dentro del aprendizaje significativo, que se logra propiciando situaciones de aprendizaje en las

cuales los contenidos tengan un significado útil para la vida del estudiante” Colegio Distrital

José Martí IED (2020).

Marco Contextual

La presente investigación se desarrollará en el COLEGIO JOSÉ MARTÍ I.E.D., una

entidad de educación formal, de carácter oficial, mixto, en calendario A, dependiente de la

Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, que atiende una población estudiantil de edades que

oscilan entre los 4 años y la mayoría de edad. Con resolución de aprobación de estudios número

2117 del 18 de julio de 2002. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la institución se

denomina: “Formación para el desarrollo humano integral y social.

Reseña histórica del colegio José Martí: A finales del año 2002, a raíz de un proceso de

reorganización administrativa de las Instituciones Educativas del Distrito Capital, se dio paso a la

integración de cinco centros educativos para conformar una sola Institución Educativa, con una

sola administración, con un solo Rector. Más adelante el colegio considera que se debe buscar un

nuevo nombre acorde con la nueva situación administrativa y es así como se desarrolla un

concurso con toda la comunidad educativa para buscar el nuevo nombre; mediante acta de


diciembre 3 de 2004 se asume la institución educativa con nuevo nombre: “COLEGIO JOSÉ

MARTÍ I.E.D.” A partir de ese momento el Colegio José Martí está conformado por cinco Sedes

a saber: Sede A Luis López de Mesa, Sede B Nazaret, Sede C Granjas de San Pablo, Sede D La

Resurrección y Sede E Río de Janeiro.

Ubicación del colegio: El Colegio José Martí I.E.D, está ubicado en la localidad Rafael

Uribe Uribe de Bogotá, ésta es la localidad número 18 del Distrito Capital y está ubicada al sur

de la ciudad, entre la avenida Primera de Mayo y la localidad de Usme; cuenta con una parte

plana comprendida entre la avenida caracas y las carreras 27 y 33 y una parte montañosa entre la

avenida caracas y la carrera 10. La localidad está dividida en 5 UPZ, que son San José, Quiroga,

Marruecos, Diana Turbay y Marco Fidel Suarez, en la cual se encuentran ubicadas todas las

sedes de nuestro colegio, en la parte montañosa que comprende los barrios Colinas, El Pesebre,

Granjas de San Pablo, Granjas de Santa Sofía, Jorge Cavelier, La Resurrección, Las Lomas, Luis

López de Mesa, Marco Fidel Suárez, Río de Janeiro y San Jorge. Estos son los barrios de donde

proviene la mayoría de los estudiantes del colegio.

El contexto y la convivencia: Entre las familias predomina los estratos socioeconómicos

0, 1 y 2, cuyas familias se dedican principalmente al trabajo informal como el reciclaje y las

ventas ambulantes, un bajo porcentaje son empleados principalmente en las áreas de servicios

generales, seguridad y construcción y algunos incluso se dedican a actividades ilícitas o se

encuentran presos como resultado de dichas actividades. Los padres en su mayoría son muy

jóvenes o han sido padres a temprana edad, por lo general viven en inquilinatos o en casas

grandes donde habitan varias familias. Contamos con un número considerable de estudiantes en

condiciones de desplazamiento por conflicto armado interno y otro número importante de

familias procedentes de Venezuela.

https://es.wikipedia.org/wiki/Bogot%C3%A1,_Distrito_Capital


Dentro de las principales problemáticas que se presentan en la población y que deben ser

atendidas por el colegio, se encuentran en un alto porcentaje los problemas convivenciales,

relacionados con agresividad y violencias que reflejan en el colegio muchas de las problemáticas

que los niños y jóvenes viven en sus hogares, dado que los índices de maltrato, violencia

intrafamiliar, abusos y los hogares separados por esta causa, son también bastante altos. De

hecho, el porcentaje de jóvenes que viven con su familia nuclear es muy bajo, pues la mayoría de

los estudiantes viven sólo con la madre, algunos solo con el padre, en familias recompuestas o

con su familia extensa, incluso el colegio cuenta con estudiantes que conviven con personas

totalmente diferentes a su familia.

Quizá, como consecuencia de lo anterior también se presentan frecuentes desordenes

emocionales, que llevan incluso al involucramiento de los niños y jóvenes, en conductas de

riesgo biopsicosocial como el consumo de sustancias, el uso inadecuado de redes sociales, que

los pone en situación de riesgo, o la ideación e intentos suicidas, entre otras. Por lo que también

se deben abordar con alguna regularidad, conflictos que tienen que ver con el consumo o

expendio de alcohol y otras sustancias, ya sea en los jóvenes o algún miembro de su familia,

dado que, en los sectores aledaños al colegio, existen expendios de Sustancias Psicoactivas. Del

mismo modo también se abordan algunos hurtos dentro de la institución o problemas

relacionados con el pandillismo y las barreras invisibles, que afectan el sector, influyendo en los

problemas de inseguridad bastante frecuentes en el contexto que rodea el colegio tanto para las

familias como para los docentes, razón por la cual la SED aprobó las rutas para docentes,

reconociendo el colegio como una zona de difícil acceso por las condiciones de seguridad.


Sede en la cual de desarrolla la investigación: La presente investigación se desarrollará

en la Sede C, Granjas de san Pablo. La historia de esta sede se remonta al año 1962, cuando en

los predios que anteriormente pertenecían a la hacienda “Llano de Mesa” se instaló una caseta

dónde asistían los niños a recibir clases. Posteriormente allí se construyó la Escuela Máximo

Gorki inaugurada en el año 1968, nombre que conservó hasta 1971, cuando cambia a

Concentración Granjas de San Pablo. A finales del 2002 se constituye en una de las Sedes del

Colegio José Martí. En el año 2006 se da inicio a la reconstrucción y adecuación, obra que se

finaliza en el año 2009.

Esta sede atiende una población aproximada de 590 estudiantes, de los cuales

aproximadamente 310 asisten en jornada extendida con horario de 6:00 am. a 12:00 m. y 280 en

jornada extendida que asisten de 12:00 m. a 6:00 pm. Para dicha atención la sede cuenta con 24

docentes titulares de grado, 12 en cada una de las jornadas y 5 docentes de apoyo, que deben

rotar por los grados de ambas jornadas y apoyar otras sedes, se cuenta también con una docente

de enlace para ambas jornadas, una orientadora en cada jornada y una docente de apoyo a la

inclusión, dado que en la sede se atiende a una población aproximada de 25 estudiantes con

diagnóstico de discapacidad en ambas jornadas, más algunos estudiantes con presunta

discapacidad no diagnosticada.

Marco Teórico

La presente investigación se apoya en un sustento teórico elaborado a partir de las

categorías de análisis propuestas para la investigación, para ello se inicia con un análisis de

teorías en torno al proceso de la escritura y su aprendizaje y enseñanza, se consideran los

procesos cognitivos implicados en la escritura, al igual que las dificultades en el aprendizaje de


la escritura, la disgrafía y los retrasos en el aprendizaje de la escritura. También se abordan

algunos conceptos clave para el presente proceso investigativo, tales como: el juego como

estrategia pedagógica, secuencia didáctica, estructuras de enseñanza, rendimiento escolar y

evaluación educativa.

Escritura. Desde los postulados Vigotskyanos, la escritura se constituye como un

instrumento psicólogico que se adquiere como dominio de una práctica cultural específica, a

diferencia del lenguaje oral que se desarrolla de una manera en algún sentido expontanea, el

lenguaje escrito, requiere un trabajo consiente y analítico. Además SegúnValery (2000) en su

referencia a los postulados de Vigotsky, el ejercicio de la comunicación oral es inmediata y en

ella, por lo general los interlocutores comparten una misma motivación; por el contrario, las

motivaciones para la escritura son más abstractas y están más distanciadas de las necesidades

inmediatas, que en el lenguaje oral. En el lenguaje escrito las situaciones hay que crearlas, lo que

implica una separación de la situación real, una descontextualización, es decir, el lenguaje

escrito, por el mismo hecho de tener que remplazar las palabras por signos gráficos, dirigirse a

una persona ausente y crear la situación, exige un trabajo consciente y analítico.

En Vygotsky (1977), la escritura representa un sistema de mediación semiótica en el

desarrollo psíquico humano, que implica un proceso consciente y auto dirigido hacia objetivos

definidos previamente; durante éste proceso la acción consciente del individuo estará dirigida

hacia dos objetos de diferente nivel: uno, serían las ideas que se van a expresar, el otro está

constituido por los instrumentos de su expresión exterior, es decir, por el lenguaje escrito y sus

reglas gramaticales y sintácticas, cuyo dominio se hace imprescindible para su realización. Por

ello, la escritura como mediadora en los procesos psicológicos, activa y posibilita el desarrollo de


otras funciones como la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento, funciones que

además están involucradas en el proceso de composición escrita o escritura productiva.

Otro importante autor que hace gran énfasis en la comprensión de los procesos escritos es

el español Daniel Cassany, quien define la escritura como: “Una manifestación de la actividad

lingüística humana, como la conversación, el monólogo o, a otro nivel, los códigos de gestos o el

alfabeto Morse”. Cassany (1999, p. 24). Del mismo modo Cassany (1995, p. 13) plantea que:

“Escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber juntar letras o firmar el

documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y

correcta para que la entiendan otras personas”. La escritura entonces, desde la perspectiva de

Cassany, es un proceso de comunicación cultural inventado por el hombre, que permite

garantizar la transmisión y trascendencia del connocimiento y las costumbres, a diferencia de la

oralidad que parece ser algo innato al ser humano independientemente de su cultura y que se da

en un contexto inmediato.

Según Pérez & Merino (2012), la escritura puede entenderse como un sistema que,

mediante ciertos signos gráficos, permite la materialización de una lengua, en el acto de escribir,

el cual consiste en plasmar pensamientos en un papel u otro soporte material, a través de la

utilización de signos, por lo general letras que a su vez forman palabras y textos. Según estos

autores, existen dos tipos de escritura, por un lado se encuentrán las escrituras de tipo

pictográfico, en las cuales a través de un dibujo se representa una palabra o idea como ocurre,

por ejemplo con la escritura china; por otro lado existen las llamadas escrituras fonéticas, en las

cuales existe un símbolo para representar cada sónido que conforma una palabra, de acuerdo a la

lengua en la que se escriba, tal y como ocurre en nuestro sistema de escritura.


También Rincón (2001), en su guía que acompaña los Cursos de español como lengua

materna en la serie de televisión: Bajo palabra, define la escritura como: El uso consciente,

reflexivo y controlado del código escrito para generar texto en ausencia de contexto situacional.

Esto significa que se incluye en el concepto de escritura tanto el código escrito como el proceso

semio -discursivo de producción de diversas clases de textos lingüísticos. Es claro, entonces, que

cuando se habla de escritura no se hace alusión simplemente al sistema semiótico visual y

espacial ni a la mera realización de unas grafías, o a la rutina académica de transcribir en un

cuaderno lo que está escrito en un libro, sino que el acto de escritura autentica, implicaría

siempre una función semiótica. Por supuesto, es claro también que ese uso del código escrito

implica el conocimiento de los aspectos gramaticales de la lengua como ortografía y aspectos

morfosintácticos, al igual que de los mecanismos de la cohesión del texto y de los factores

pragmáticos, estilísticos o retóricos.

Finalmente, Portellano (2018) define la escritura como “una forma de manifestación

lingüística, específicamente humana que supone una comunicación simbólica por medio de un

código diferenciado según las culturas. No es un código figurativo, sino un código simbólico”

Portellano (2018, p. 30). Según este autor, la escritura es un complejísimo proceso de

codificación y de decodificación, exclusivo de los seres humanos y también afirma que existen

tres formas de manifestación de la escritura: A) Escritura copiada: Supone tener una adecuada

destreza grafomotriz y perceptiva, así como suficiente retentiva visual. B) Escritura al dictado:

De mayor complejidad que la copia, pues requiere tener una buena capacidad de retentiva

auditiva y, al mismo tiempo, haber interiorizado previamente los grafemas y su correspondiente

relación fonemática. Además, en el dictado interviene la capacidad de secuenciación u

ordenación de los estímulos auditivos que a través de una representación mental se van a


transformar en lenguaje escrito. C) Escritura espontánea: que viene a ser el proceso de mayor

complejidad, porque no está presente el modelo visual o auditivo a reproducir y es necesario que

exista un buen lenguaje interior en el niño. La escritura espontánea, llamada también escritura

productiva o composición escrita, es la máxima aspiración en el aprendizaje de la escritura,

aunque es el proceso que más tarda en sistematizarse.

Aprendizaje y enseñanza de la escritura. A partir de los postulados de los diferentes

autores, respecto a la escritura, en lo que respecta a nuestro sistema de escritura que como ya se

mencionó, es de tipo fonético; se puede entender que, a diferencia del aprendizaje del lenguaje

oral, el lenguaje escrito resulta un poco más complejo, por cuanto es indispensable aprender una

serie de códigos que representarán el lenguaje oral, pero además es necesario apropiar una serie

de normas para lograr que ese lenguaje sea comprensible, lo que implica llegar a dominar varias

destrezas bastante diferentes.

Por lo tanto, para que un niño logre apropiar todos esos procesos debe pasar por varias

etapas, según Cuetos (2011), el niño primero aprende a segmentar las palabras en sílabas y

después aprende a dividir las silabas en fonémas, luego de ello los niños continuan en el

aprendizaje de las reglas de conversión fonema a grafema, donde conocen como se representa

graficamente cada fonema, lo que implica un proceso basicamente memoristico de cada uno de

los signos y la respectiva asociación con el sonido, al tiempo que se ejercita la habilidad motora

para la realización de los trazos de las grafías; posteriormente viene la etapa de la escritura

ortográficamente correcta, que se presenta en los idiomas como el español o el inglés en los

cuales un mismo sonido puede representarse mediante diferentes grafemas, además existen

algunas palabras cuya escritura no se ajusta a las reglas fonema-grafema, por lo tanto, es bastante


probable que se presenten errores en la escritura y la única vía para aprender su forma correcta es

la memorización.

A partir del conocimiento de las etapas en el aprendizaje de la escritura, es importante

analizar cómo guiar adecuadamente al niño en dicho proceso, resaltando que el proceso de

enseñanza de la escritura debe incluir algo más que mejorar la caligrafía o corregir la ortografía.

En este punto vale la pena considerar el planteamiento de Grabe & Kaplan.

"Escribir es primero y antes que nada una actividad comunicativa. En segundo lugar, es con

frecuencia una actividad motivada internamente; o sea, fuera del mundo escolar, las personas

a menudo escriben por qué creen que tienen cosas que decir. la enseñanza de la composición

en la escuela viola por definición estas dos fuerzas. Aunque no estemos de acuerdo con estas

artificialidades reconocemos que las necesidades instructivas pueden tener más peso que

otras consideraciones". Grabe & Kaplan (1996, p.266)

Esta idea sugiere que, con frecuencia la escuela olvida enseñar la escritura a partir de los

intereses del niño, tal vez en muchos casos el niño se ve forzado a realizar transcripciones o

tomar dictados, pero en la mayoría de las ocasiones no se escribe porque se ve a la necesidad de

comunicar. Al respecto Cuetos (2011), plantea la importancia de empezar por enseñar a los niños

a planificar lo que van a escribir partiendo de una intención comunicativa, para ello entonces se

puede guiar al niño en la generación de unas ideas previas que luego debe recopilar y seleccionar

para darles un orden, a partir del cual se empezará a estructurar el texto sin dejar de lado la

finalidad del mismo y a quién se dirige; es allí donde se puede hacer uso de las reglas de:

adecuación, coherencia y cohesión que plantea Cassany (1989) y que más adelante se explicarán

con mayor detalle .


Cuando se ha logrado avanzar en estos procesos, es pertinente empezar a trabajar en la

construcción de oraciones gramaticalmente correctas, teniendo en cuenta que los lenguajes orales

y escritos son sintácticamente distintos y por lo tanto el niño debe entender que no se escribe de

la misma manera que se habla. Finalmente cabe resaltar que, aunque no es lo más importante, no

se deben dejar de lado el entrenamiento en procesos léxicos y motores que le permitan al niño

mejorar su caligrafía al mismo tiempo que mejora su vocabulario y avanza en la correcta

escritura de las palabras.

Procesos cognitivos implicados en la escritura. Entendiendo como procesos cognitivos

implicados en la escritura, las distintas actividades del pensamiento superior que realiza un autor

para componer un escrito. Cassany (1989), propone por un lado, algunas operaciones simples y

mecánicas que afectan la producción física del texto como el trazo ordenado de las letras, los

espacios entre palabra y palabra o las correctas normas gramaticales, y por otro lado algunos

procesos más complejos que intervienen en la expresión de ideas de forma escrita y que

requieren reflexión, memoria y creatividad, para ello se necesitaría: seleccionar la información

para el texto, planificar su estructura crear y desarrollar ideas y finalmente buscar un lenguaje

compartido con el lector. Posteriormente, Cassany (1999) hace referencia al modelo de J. Hayes

y L. Flower, quienes conciben la composición como una acción dirigida a la consecución de

objetivos retóricos en la cual se identifican tres procesos cognitivos básicos que son: la

planificación o el qué escribir, la traducción de ideas a signos gráficos y la revisión que incluye

otros subprocesos más específicos como la generación de ideas, la formulación de objetivos y la

evaluación de la producción escrita.


Por su parte para Cuetos (2011), los procesos cognitivos implicados en la escritura son de

tres tipos: conceptuales, lingüísticos y motores. Sin embargo, a diferencia de Cassany, Cuentos

hace una diferenciación entre los procesos implicados en lo que él denomina la escritura

productiva, en la cual se busca expresar una idea a través de un texto y la escritura mecánica, que

podría ser aquella en la que el niño transcribe un texto o copia lo que dicta su maestra. Según el

autor, en la primera se inicia con un proceso de planificación de ideas y conceptos que se van a

transmitir, luego viene un proceso lingüístico en el cual la idea se traduce a signos, dentro de éste

proceso lingüístico, Cuetos (2011) destaca dos tipos: el sintáctico, destinado a construir las

estructuras que componen las oraciones y el léxico encargado de rellenar esas estructuras con las

palabras que correspondan, finalmente se daría el proceso motor en el cual mediante

movimientos musculares los signos lingüísticos se transforman en gráficos. Por otro lado, en la

escritura mecánica no sería necesaria la intervención de los procesos conceptuales ni sintácticos,

sino que sólo están presentes los procesos léxicos y motores.

Finalmente cabe resaltar que la presente investigación, se centrará en el análisis del nivel

escritura productiva o espontánea y sus posibles dificultades, entendiendo que la escritura

productiva, espontánea o composición escrita, como lo describe Cuetos (2011), es aquella

actividad mediante la cual las personas expresan ideas o conocimientos a través de signos

gráficos, por ejemplo cuando se redacta una noticia, se escribe un cuento, una carta o un poema.

Por ello, se entiende que el proceso de escritura es un proceso complejo, que implica discriminar

las informaciones relevantes e irrelevantes, estructurarlas en un orden cronológico y

comprensible, escoger las palabras adecuadas, conectar las frases entre sí, construir un párrafo,

etc., también implica unas reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas que

permiten formar oraciones aceptables. Sin embargo, sin dejar de lado todas tales apreciaciones,


el énfasis de esta investigación estará dado en otras reglas que permiten elaborar

textos comprensibles. Se hará referencia entonces a la adecuada planificación de la escritura y a

las reglas de adecuación coherencia y cohesión, que se describen a continuación a partir de los

planteamientos de Cassany (1989).

Por lo anterior Cassany (1989) refiere que la adecuación: tiene que ver con la elección

correcta de las formas de expresión y las palabras, de acuerdo al objetivo del texto y el público al

cual va dirigido el mensaje; la coherencia: tiene que ver con la capacidad de seleccionar la

información relevante e irrelevante y organizar la estructura comunicativa de una manera

determinada, conservando una secuencia lógica y la cohesión: tiene que ver con la capacidad de

conectar las diferentes frases entre sí con el fin de asegurar la interpretación de cada frase en

relación con las demás y asegurar la comprensión del significado global del texto.

Dificultades en el aprendizaje de la escritura. Las dificultades de aprendizaje relacionadas

con la escritura tienen muchas formas de expresión diferentes, que según Rodríguez (2013), se

reconocen en forma de “mala letra”, faltas de ortografía, letras en espejo, inversiones, omisiones,

sustituciones, rotaciones, unión o separación incorrecta de palabras, errores morfológicos, sintaxis

inadecuada, expresión “pobre”, desordenada etc. Cada una de estas dificultades se corresponde

con un momento o secuencia del aprendizaje de la escritura, aunque a veces pervivirán algunas de

las dificultades en estadios más avanzados y en algunos casos será necesaria una intervención

especializada para lograr corregirlos.

Disgrafía. Aunque en la actualidad, el termino es poco usado tanto en contextos

académicos como en contextos médicos, es importante anotar que cuando se habla de

dificultades en el proceso de aprendizaje de la escritura, que persisten en el tiempo, es muy

probable que se esté presentando algún tipo de Disgrafía. Las disgrafías, según Cuetos (2011), se

http://comprensibles.se/


dividen inicialmente en dos tipos: por un lado se encuentrán las Disgrafías adquiridas, que

serían las dificultades de la escritura, en personas que ya escribian correctamente y como

consecuencia de una lesión cerebral, presentan alteraciones en algunos aspectos de la escritura;

por otro lado existen según el mismo autor, las Disgrafías evolutivas, que serán aquellas

dificultades presentes en los niños que estan aprendiendo a escribir y que no les permiten la

apropiación adecuada de dicho proceso.

Disgrafía adquirida: Es el tipo de disgrafía que se presenta en personas que han sufrido

lesiones cerebrales que suelen afectar algunas zonas del cerebro, dejando intactas otras, por ésta

razón existen varios tipos de disgrafía adquirida dependiendo de la zona cerebral afectada. Según

Cuetos (2011), las disgrafías adquiridas se pueden clasificar en: Disgrafás centrales y Disgrafías

periféricas; las disgrafías centrales afectan a la escritura de palabras a nivel léxico, por lo que se

establecen distintos tipos de disgrafías centrales en función de la ruta o rutas de acceso al léxico

que están alteradas.

Disgrafía adquirida fonológica: se altera el mecanismo de conversión fonema-grafema y

por lo tanto el sujeto sólo podrá utilizar la vía ortografía o directa de acceso al léxico, entonces se

verá incapacitado para escribir pseudopalabras, tendrá dificultades para escribir palabras largas e

infrecuentes, cometerá numerosos errores derivativos y errores en la fusión de palabras.

Disgrafía adquirida superficial: se presenta cuando se altera la ruta visual, ortográfica o

directa, el afectado sólo puede utilizar la ruta fonológica por lo que tendrá dificultades para

recuperar el patrón ortográfico de las palabras almacenadas en su léxico ortográfico, por tanto,

tendrá numerosos errores de ortografía, dificultades para escribir palabras irregulares, homófonas

y poligráficas.


Disgrafía adquirida profunda: cuando se lesionan ambos mecanismos de acceso al

léxico el paciente podrá presentar los dos tipos de dificultades antes mencionadas, aunque la

característica principal en éste tipo de disgrafía es la aparición de errores semánticos, pues

tienden a sustituir palabras del mismo campo semántico, por ejemplo, plátano por naranja,

además el paciente tiene dificultades para escribir la palabra al dictado, pero si comprende su

significado.

Finalmente se encuentran las disgrafías adquiridas periféricas: que conllevan trastornos

motores, por lo que el afectado no tiene dificultades para acceder al léxico, en cambio, si tiene

dificultades para acceder al almacén de los patrones motores gráficos y para ejecutar los procesos

motores implicados en la escritura.

Por otro lado, con relación a la disgrafía evolutiva: tal y como se había mencionado, es la

que se da en personas que se encuentran en el proceso de aprendizaje de la escritura ya que

nunca antes habían aprendido a escribir, “generalmente se trata de niños que no desarrollan

procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la

escritura” Graham, Harris, McArthur, & Schwartz (1991). Así que se trata de una dificultad en

la coordinación de los procesos mentales y de las habilidades requeridas para escribir, debida a la

dificultad de representación y de los procesos de planificación y ejecución. Su diagnóstico se

realiza a través de la evaluación tanto de las habilidades cognitivas de las funciones motrices y

sensoriales, como de la forma y del contenido de la expresión escrita.

Según Cuetos (2011), la disgrafía evolutiva tambien podría clasificarse, por ejemplo,

teniendo en cuenta que algunos niños tienen mayores dificultades para escribir pseudopalabras,

porque no han conseguido aprender de una manera precisa la correspondencia fonema - grafema

por lo tanto, a éste tipo de disgrafía, se le podría clasificar como disgrafía fonológica, al mismo


tiempo, hay otros niños cuyas mayores dificultades se presentan al utilizar la vía ortográfica, es

decir, para escribir las palabras de ortografía arbitraria, talvez a este tipo de disgrafía se podría

clasificar como disgrafía superficial. Sin embargo, en la disgrafía evolutiva, es más difícil hacer

ese tipo de distinciones, dado que las principales características de la escritura, que se presentan

en los niños con disgrafía evolutiva, suelen ser la confusión de grafemas, lo que denota un uso

pobre del mecanismo de conversión fonema - grafema y también el elevado número de faltas de

ortografía, lo que indica un mal uso de la vía ortográfica y por lo general, estas dos

características, se presentan al mismo tiempo, por lo que constituiría entonces una disgrafía

mixta.

Portellano (2018) también hace una clasificación de las disgrafías, en disgrafía disléxica

o específica y disgrafía caligráfica o motriz. La disgrafía disléxica o específica hace referencia a

la alteración simbólica del lenguaje escrito como consecuencia de las dificultades disléxicas que

puede presentar un niño, por tanto, es aquella que afecta el contenido de la escritura ya que se

presenta una dificultad para reproducir letras o palabras, pero sin que exista un trastorno motor.

La disgrafía motriz o caligráfica hace referencia a la dificultad en la calidad de la escritura

específicamente en lo que tiene que ver con el trazo de las grafías. Los niños que presentan este

tipo de disgrafía comprenden la relación entre los sonidos escuchados y los que él mismo

pronuncia y reconocen la representación gráfica de estos sonidos, sin embargo, encuentran

dificultades en la escritura como consecuencia de una dificultad en la motricidad.

Retraso en la escritura. Para finalizar, dentro de las dificultades en el aprendizaje la de

escritura, Cuetos (2011) destaca un grupo de personas que, por alguna determinada razón, que

podría ser: escasa escolaridad, falta de motivación, baja inteligencia, ambiente familiar

desfavorable, entre otras, sufren un retraso en la escritura. Dentro de estos retrasos en la escritura


el autor menciona cuatro aspectos específicos en los que se pueden presentar dificultades. El

primero de ellos tendría que ver con el retraso en la planificación de la escritura, que cuentos

define como la dificultad para crear mensajes escritos que sean mínimamente aceptables,

parafraseando a Cassany (1989) podríamos decir que los textos escritos por personas con retraso

en la planificación carecen de adecuación, coherencia y cohesión.

En segundo lugar, Cuetos destaca la dificultad en la construcción de la estructura

sintáctica, que se relaciona con aquellas personas que tienen un lenguaje oral gramaticalmente

pobre y por lo tanto en sus procesos de escritura se expresan de igual manera. En tercer lugar, el

autor destaca el retraso en los procesos léxicos, qué tiene que ver con la dificultad para encontrar

las palabras precisas que permitan expresar un mensaje y que puede deberse a un léxico muy

reducido, o a las dificultades para acceder a él. Por último, dentro de las dificultades relacionadas

con el retraso en la escritura, Cuetos plantea la dificultad de los procesos motores que presentan

algunas personas y que puede estar relacionada con la confusión de los grafemas, la mezcla de

mayúsculas y minúsculas, las letras mal dibujadas, los trazos excesivamente grandes o

excesivamente pequeños o simplemente la desorganización general del escrito.

Para cerrar lo relacionado con la categoría de escritura, vale la pena aclarar que la

presente investigación se centrará en el proceso que Portellano (2018) define como escritura

espontánea o escritura productiva, haciendo especial énfasis en las reglas de adecuación,

coherencia y cohesión mencionadas por Cassany (1989) y buscando dar respuesta a la dificultad

específica de retraso en la escritura, mencionada por Cuentos (2011) que tiene que ver con la

planificación de la escritura; a partir del planteamiento de una secuencia didáctica centrada en la

lúdica, que influya positivamente en el aprendizaje de la escritura espontanea o productiva.


Secuencia Didáctica. Es entendida como una sucesión de actividades que tienen como

fin enseñar un contenido educativo. Tiene características de linealidad, dividiendo el tiempo cada

una de las clases en las tres fases clásicas: Inicio, Desarrollo y Cierre. Según Pérez & Gardey

(2014) una secuencia didáctica es un conjunto de actividades educativas organizadas,

sistematizadas y jerarquizadas, que permiten abordar un mismo objeto de estudio de diferentes

maneras, por ello todas las actividades de la secuencia didáctica deben compartir un hilo

conductor que posibilite al estudiante desarrollar su aprendizaje de manera coherente y

articulada.

Puede decirse también que una secuencia didáctica tiene por objetivo ordenar y facilitar

el proceso de enseñanza que impulsa el maestro, para tal fin, el conjunto de actividades que

hacen parte de la secuencia didáctica son indicadas dentro de un proceso educativo sistemático

vinculado a una institución determinada, sin embargo, también en muchos casos son los propios

maestros los que desarrollan sus propias secuencias didácticas, desde sus consideraciones

particulares respecto a los mecanismos más adecuados para trabajar con una población

determinada, a partir de la evaluación y conocimiento que el docente logra de su grupo.

También Vidales (2016) define la secuencia didáctica como una instancia de

planificación estratégica a partir de propósitos bien definidos, para el logro de objetivos

claramente identificados, formulados y compartidos con los estudiantes. Como toda planificación

estratégica, la secuencia didáctica, supone un buen conocimiento del contexto y de las

condiciones sociales de aprendizaje, además de los factores pedagógicos y escolares. Se trata de

una unidad de planeamiento de menor alcance, que articula con la planificación anual del campo

de conocimiento/formación o espacio curricular, pero que también permite articular con otros


campos o espacios un recorrido común y desde luego también parte de una estructura particular

de enseñanza.

Estructura de enseñanza. Se entiende como estructura de enseñanza, la articulación y

forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la consideración del rol de los

actores involucrados en el proceso (maestros y estudiantes) articulado con los contenidos y

variables ambientales como las características de la escuela y el contexto que la rodea. Partiendo

de esa conceptualización, se podrá dar respuesta a las tres cuestiones claves en el proceso de

enseñanza: ¿quién aprende?, ¿cómo aprende? y ¿qué cuándo y cómo evaluar?, cuyas respuestas

darán como resultado un modelo y enfoque educativo.

Estrategias pedagógicas. Desde la definición de Gamboa, García, & Beltrán (2013), Las

estrategias pedagógicas son todas las acciones realizadas por el docente en el aula, con el fin de

facilitar la formación y el aprendizaje de los estudiantes. Componen los escenarios curriculares

de organización de las actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza y

aprendizaje donde se logran conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas

propios del campo de formación. La estrategia es susceptible de ser modificada, precisada y

delimitada constantemente a partir de los propios cambios que se vayan operando en el objeto de

transformación. La estrategia pedagógica usada por el profesor debe responder a los objetivos

definidos para los estudiantes en cada nivel de educación.

El juego como estrategia pedagógica. El juego es una actividad libre y espontánea que

contribuye al equilibrio emocional y fomenta la expresión, la creatividad y la interacción entre

las personas de cualquier edad. Tal y como lo expresa Cepeda (2017), dentro de los espacios de

aprendizaje, las dinámicas de juego transforman el ambiente brindando beneficios tanto para el

maestro como para los estudiantes, pues los juegos inspiran a los estudiantes a pensar crear y


recrear actividades que contribuyan al desarrollo de la atención, la escucha activa y el

seguimiento de instrucciones, viabilizando un aprendizaje verdaderamente significativo. Del

mismo modo el compromiso para cumplir las reglas del juego permite la interiorización del

concepto de norma y mejorar la convivencia en el aula.

Los juegos pueden ser, para cualquier niño, una muy buena forma para introducirse en el

mundo del saber escolar. Además, en el contexto del aula, con gran frecuencia se encuentran

estudiantes que presentan dificultades de interacción en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

estas dificultades se evidencian en la manera como se desarrolla su atención, concentración y

comportamiento durante las actividades escolares. Con el uso del juego como estrategia

pedagógica resulta fácil impactar positivamente los procesos de estos estudiantes, sin causar

mayores traumatismos. Lo ideal es que se emprendan metodologías en el aula, usando y/o

creando juegos con los estudiantes, orientando un proceso en donde todas las partes interesadas

construyan e intervengan.

El rendimiento escolar. Desde la perspectiva de autores como Martínez-Otero (2007), el

rendimiento escolar se concibe desde la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito

escolar o, en otras palabras, es la medida de las capacidades del alumno que expresa lo que está

aprendiendo a lo largo de su proceso formativo, de alguna manera también supone la capacidad

del alumno para responder a los estímulos educativos. También Caballero, Abello, & Palacio

(2007), definen el rendimiento escolar o rendimiento académico como el cumplimiento de las

metas, logros y objetivos establecidos en el programa o asignatura que cursa un estudiante,

expresado a través de calificaciones, como resultado de una evaluación que implica la superación

o no de determinadas pruebas, materias o cursos.


Entendido así, un estudiante con buen rendimiento escolar, es el que obtiene

calificaciones positivas en los exámenes realizados por el docente, sin embargo, el examen no

puede ni debe ser la única forma de medir el rendimiento de un estudiante, pues también es

indispensable hacer una valoración cualitativa donde se aprecien subjetivamente los resultados

en todo el proceso del educando, considerando que un examen no logra medir efectivamente los

aprendizajes de una persona y es muy posible que existan factores externos que afecten el

rendimiento escolar de un estudiante en un examen.

Para Cajio (2018) la evaluación del rendimiento escolar es un tema muy complejo, en el

que inevitablemente los maestros califican el desarrollo de los estudiantes teniendo en cuenta

muchos factores que se entrecruzan y trascienden un ejercicio basado en normas técnicas

completamente confiables. El rendimiento de un estudiante en el colegio depende en gran

medida de la cultura institucional que establece unas reglas de juego para esa comunidad

educativa en particular, por ejemplo hay colegios que se basan en una disciplina fuertemente

autoritaria, mientras otros consideran importante estimular la creatividad y el liderazgo, algunos

se enfocan en conseguir resultados positivos en las pruebas externas, mientras otros privilegian el

potenciar las capacidades individuales de los estudiantes, aunque ello no redunde en excelentes

resultados a nivel de pruebas externas.

Bajo rendimiento escolar: Al hablar del rendimiento escolar, también se hace necesario

tomar en cuenta a aquellos estudiantes que usualmente no alcanzan los objetivos propuestos; en

palabras de Romero & Lavigne (2005) el Bajo Rendimiento Escolar (BRE), es un término

general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje

caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y

que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar, bajo rendimiento


escolar general o en áreas específicas, algunas graves lagunas de conocimientos, incluso de las

llamadas habilidades instrumentales y en general una visible inadaptación escolar. Según los

autores mencionados, El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de

factores extrínsecos al alumno como por ejemplo, unas pautas educativas inadecuadas,

influencias sociales o de iguales, que resultan inapropiadas, algunas prácticas instruccionales

insuficientes y/o improcedentes; que en ocasiones se combinan con factores intrínsecos como

puede ser el déficit motivacional, retrasos psicolingüísticos leves o trastornos de conducta,

interfiriendo de forma importante la necesaria adaptación del alumno a las exigencias de los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Evaluación educativa. Según el ministerio de educación nacional (MEN) la evaluación

como elemento regulador de la prestación de los servicios educativos, permite valorar el avance

de los resultados en los procesos, a partir de algunas evidencias que garanticen una educación

pertinente y significativa para el estudiante. La evaluación debe mejorar la calidad educativa,

para ello la escuela debe adelantar procesos de mejoramiento partir de los diferentes tipos de

evaluación que se practiquen. En Colombia los resultados de la acción educativa de los

estudiantes se miden a través de evaluaciones internas en el aula y pruebas externas

estandarizadas.

Resulta difícil acercarse a una concepción inequívoca acerca de la evaluación, más bien

sería acertado decir que la evaluación en educación es un concepto en constante evolución y

transformación, que sin embargo no deja de generar tensiones. Al respecto, Ahumada (2001)

hace un análisis de la evolución de éste concepto, empezando por la concepción de la evaluación

como juicio de valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo, posteriormente según el

autor, se concibe la evaluación como medición para asignar calificaciones numéricas que


permitan expresar el grado en que un alumno posee determinada característica, luego se pasó a

determinar la evaluación en términos del logro de objetivos propuestos con antelación y

finalmente según el mismo autor se llega a ver la evaluación en términos de la necesidad de

tomar decisiones desde allí se concibe como un proceso de identificación y análisis de

información que justifique por ejemplo la promoción de un estudiante o las acciones de

nivelación que se deben desarrollar.

Para finalizar vale la pena resaltar que una verdadera evaluación, debiera ser parte del

proceso enseñanza-aprendizaje y tener un carácter formativo que fortalezca el proceso de

aprendizaje, en este sentido, la evaluación debe ser continua y no limitarse al momento del

examen; además debe integrar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no con el

fin de promover o reprobar a un estudiante sino con el ánimo de establecer estrategias de

mejoramiento. Es justamente, así como se concibe la evaluación en la presente investigación, con

el ánimo de contribuir a que los estudiantes alcancen un aprendizaje verdaderamente

significativo en términos de escritura espontanea o productiva.


Diseño Metodológico

En el siguiente apartado se define el enfoque, paradigma y diseño de investigación que

hacen parte de la presente investigación.

Enfoque Cualitativo

Tal y como lo expresan González, Zerpa, Gutiérrez, & Pirela (2007), Los profesionales

de la educación estarán siempre llamados a desempeñar un papel clave como investigadores de

su propia práctica, con la finalidad de mejorar su formación, su desempeño en el aula, escuela y

comunidad en la búsqueda de un cambio organizacional hacia una transformación sociocultural,

entendiendo que cada contexto y época son diferentes, por ello en educación resulta difícil

plantear teorías o reglas universalmente válidas.

Partiendo de las premisas anteriormente planteadas, como suele suceder con la mayoría

de las investigaciones que se desarrollan en el contexto educativo, la presente investigación se

enmarca dentro del enfoque cualitativo, dado que de acuerdo a lo expresado por Hernández,

Fernández, & Baptista (2010), parte de la recolección de datos sin medición numérica para

descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación y además pretende

evaluar, ponderar e interpretar información en el contexto natural del fenómeno a estudiar. Según

los autores mencionados, la Investigación cualitativa se caracteriza porque se inicia con un

examen del mundo social y en este proceso se desarrolla una teoría coherente con los datos, de

acuerdo con lo que se observa, dicho de otra forma, las investigaciones cualitativas se basan más

en una lógica y proceso inductivo que parte de explorar y describir para luego generar

perspectivas teóricas, es decir que van de lo particular a lo general.


Hernández, Fernández, & Baptista (2010), también afirman que la investigación

cualitativa:

“Se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni completamente

predeterminados y no se efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis no es

estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de

vista de los participantes, sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros

aspectos subjetivos.” Hernandez, Fernandez, & Baptista (2010) p. 9.

Por lo tanto, la recolección de datos, parte de técnicas como la observación no

estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusiones en grupo, evaluación de

experiencias personales, registro de historias de vida, interacción e introspección con grupos o

comunidades. Por último, cabe resaltar que la investigación cualitativa se fundamenta en una

perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres

vivos, sobre todo de los humanos y sus instituciones.

Paradigma de Investigación Histórico hermenéutico

Teniendo en cuenta la interpretación que autores como Cifuentes (2011), realiza a partir

de la teoría del filósofo alemán Jürgen Habermas, sobre el paradigma histórico hemeneutico que,

según la autora, busca reconocer la diversidad, comprender la realidad y construir sentido a partir

de la comprensión histórica del mundo simbólico, es válido afirmar que la presente investigación

se enmarca dentro de dicho paradigma. Desde ésta misma perspectiva, Cifuentes también afirma

que la participación y el conocimiento del contexto, son una condición fundamental para este

tipo de investigación, pues no se puede comprender desde afuera una realidad cultural, desde la

neutralidad no se puede comprender algo de lo que no se ha participado.


Más adelante, la misma autora hace énfasis en el objetivo del paradigma histórico

hermenéutico, dentro del cual se busca comprender el quehacer, indagar situaciones, contextos,

particularidades, simbologías, imaginarios, significaciones, percepciones, narrativas,

cosmovisiones, sentidos, estéticas, motivaciones, interioridades o intenciones, que se configuran

en la vida cotidiana. La vivencia y el conocimiento del contexto, así como experiencias y

relaciones, se consideran como una mediación esencial en el proceso de conocimiento que se

tiene en cuenta al diseñar el proyecto de investigación.

Lo anterior, hace posible concluir que efectivamente la presente investigación, guarda

gran correlación con el paradigma histórico hermenéutico por cuanto busca analizar y

comprender, desde su contexto cultural y social, una realidad en la cual el investigador tiene una

participación activa, con el fin de lograr una transformación.

Diseño Investigativo: Investigación Acción en la Educación

Dentro del enfoque de investigación cualitativa y atendiendo al paradigma histórico

hermenéutico, el diseño investigativo que más se ajusta al presente estudio, es la Investigación

Acción, que según lo relata Suárez (2002), parte de los trabajos realizados en Estados Unidos,

por el psicólogo alemán Kurt Lewin en la década de los 40, después de la segunda guerra

mundial, en los cuales el objetivo principal era modificar los hábitos alimenticios de la población

ante la escasez de determinados artículos, para ello los investigadores asumían un rol de agentes

de cambio, es así entonces como en éste contexto, también se generaron iniciativas investigativas

en el campo educativo, sin embargo al inicio las investigaciones eran desarrolladas

específicamente por investigadores y no por educadores, lo que al decir de Elliott (1989) citado

por Suárez (2002), constituiría una gran dificultad para poner en marcha los cambios propuestos.


Es justamente desde los planteamientos de Elliott, de dónde surge la idea de la

investigación acción en la educación, cuyo objeto de investigación es explorar la práctica

educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula, con la finalidad última de

mejorar la práctica educativa, en ese sentido el docente pasa de ser objeto de estudio para

convertirse en el investigador y potencial agente de cambio que posteriormente podrá

implementar los cambios necesarios para transformar la realidad. Por ello Kemmis (1988) define

la Investigación Acción como una metodología de investigación cuyo propósito es el cambio

educativo, que exige de los docentes un compromiso con el mejoramiento de su quehacer

mediante el conocimiento, la comprensión y la transformación de su propia práctica y de lo que

sucede en el aula.

Población

El presente proyecto se desarrolló en la sección primaria, en la sede C Granjas de San Pablo

del colegio Distrital José Martí, ubicado en la localidad Rafael Uribe Uribe de Bogotá. La

población elegida corresponde a los estudiantes y docentes de grado tercero en la jornada mañana.

A continuación, se describen los criterios utilizados para la selección de la muestra poblacional.

Muestra. La muestra poblacional correspondió las dos docentes directoras de grupo, que

a la vez dictan el área de lengua castellana y un grupo de 8 estudiantes seleccionados de un total

de 56 estudiantes, pertenecientes al grado 3° de la jornada mañana, los cuales están divididos en

los grupos 301con 29 estudiantes y 302 con 27 estudiantes. Dentro de la muestra de estudiantes

seleccionada, se contó con 4 estudiantes pertenecientes al curso 301 y 4 pertenecientes al curso


302, 3 estudiantes son niñas y 5 son niños. La siguiente tabla da cuenta de los criterios de inclusión

y exclusión de la muestra de estudiantes seleccionada.

Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión de la muestra poblacional de estudiantes

Participantes Población Muestra Criterios De Inclusión Criterios De Exclusión

Estudiantes

de grado 3°

jornada

mañana.

56 8 Niños que pertenecen al grado

3° de la jornada mañana.

Niños que no pertenecen al

grado 3° de la jornada

mañana.

Niños entre 8 y 10 años.

Niños menores de 8 años y

mayores de 10 años.

Niños pertenecientes a estratos

socioeconómicos 0, 1 y 2.

Niños pertenecientes a

estratos socioeconómicos

superiores a 2.

Niños que no presentan

discapacidad intelectual.

Niños que presentan

discapacidad intelectual.

Niños que presentan bajo

rendimiento escolar.

Niños que presentan buen

rendimiento escolar.

Niños que han sido reportados a

las comisiones de evaluación o

remitidos a orientación escolar.

Niños que nunca han sido

reportados a las comisiones

de evaluación ni remitidos a

orientación escolar.

Niños que presentan dificultades

en su proceso de escritura.

Niños que presentan un

excelente nivel de escritura.


Niños que cuentan con

conectividad y participan de la

estrategia “Aprende en casa”.

Niños que no cuentan con

conectividad y no participan

de la estrategia “Aprende en

casa”.

Fuente elaboración propia del investigador

Instrumentos y técnicas de recogida de información

Para la recolección de información fue necesario inicialmente obtener los permisos

institucionales (Apéndice A), para posteriormente aplicar los instrumentos, según cada uno de

los objetivos específicos.

De acuerdo al primer objetivo, para lograr describir la relación entre las dificultades de la

producción escrita y el rendimiento escolar de los niños del grado 3°, fue necesario inicialmente

determinar los estudiantes que presentaban bajo rendimiento escolar, para ello se hizo

observación, análisis y comparación de las calificaciones obtenidas en el área de lengua

castellana y el puesto general alcanzado por cada uno de los estudiantes del grado 3° de la

jornada mañana en el colegio Distrital José Martí, durante el año lectivo 2020, al igual que de

los reportes presentados a la comisión de evaluación el año y de los casos reportados a

orientación escolar, por bajo rendimiento escolar y posibles dificultades de aprendizaje

específicamente en procesos de lectura y escritura; Estos análisis permitieron seleccionar la

muestra poblacional de la cual también se analizaron algunas producciones textuales enviadas

dentro del trabajo remoto realizado durante el año con el fin de determinar su nivel de

producción escrita y observar sus posibles dificultades. Finalmente, la triangulación de la

información recolectada a través de los análisis mencionados permitió establecer algún nivel de

relación entre el bajo rendimiento escolar y las dificultades de escritura, específicamente en la

escritura productiva, en los niños evaluados.


Con relación al segundo objetivo que busca determinar las dificultades de la producción

escrita que presentan los estudiantes del grado 3° del colegio distrital José Martí, se elaboró y

aplicó una entrevista semiestructurada a las docentes directoras de curso, quienes a su vez lideran

el área de lengua castellana, el objetivo de dicha entrevista fue conocer la percepción de las

docentes frente al nivel de producción escrita de los estudiantes y las posibilidades de mejorar

dicho nivel. Los resultados de la entrevista se analizaron a la luz de las categorías propuestas

para la investigación.

Finalmente, en el último objetivo se elaboró una secuencia didáctica basada en el juego

como estrategia pedagógica que busca favorecer el proceso de producción escrita en los niños de

grado 3° que evidenciaron dificultades en la construcción de textos, a su vez con la estrategia se

busca impactar positivamente el rendimiento escolar de los estudiantes que conforman la muestra

poblacional.

La siguiente tabla muestra la correspondencia de los instrumentos y técnicas de

recolección de información, con los objetivos de la investigación.

Tabla 2. Instrumentos y técnicas de recogida de información

Objetivos

Específicos

Categorías Técnicas Instrumento Muestra Validación

Describir la

relación entre

las dificultades

de la

producción

escrita y el

rendimiento

Producción

escrita.

Rendimiento

Escolar

Observación y

análisis

Calificaciones de los

estudiantes durante el

2020, en la asignatura

de lengua castellana,

reportes a la comisión

de evaluación y

8 N/A


escolar de los

niños del

grado 3° del

colegio

distrital José

Martí.

remisiones a orientación

escolar.

Revisión de trabajos

realizados por los

estudiantes.

Determinar las

dificultades de

la producción

escrita que

presentan los

estudiantes del

grado 3° del

colegio

distrital José

Martí.

Producción

escrita

Coherencia

Cohesión

Capacidad de

expresar

ideas

Observación

Aplicación de

instrumentos

Entrevista a docentes

(Elaboración propia).

2 Juicio de

expertos

Elaborar una

secuencia

didáctica

basada en el

juego, para el

favorecimiento

de la

producción

escrita en los

estudiantes del

grado 3° del

colegio

Producción

escrita.

Lúdica

Elaborar la

estrategia

Secuencia didáctica

basada en el juego, para

el favorecimiento de la


8 N/A


distrital José

Martí.


Técnicas de sistematización de la información

La sistematización de los instrumentos aplicados se realizó teniendo en cuenta cada uno

de los objetivos propuestos, dado que para cada uno de ellos existen diferentes instrumentos de

recolección de información.

Para el primer objetivo que busca describir la relación entre las dificultades de la

producción escrita y el rendimiento escolar de los niños del grado 3°; la sistematización se

realizó con base en la técnica de triangulación, definida por Benavides & Restrepo (2005) como

el uso de varias estrategias al estudiar un mismo fenómeno, con el fin de superar las debilidades

que pueda presentar cada instrumento por separado. Considerando ésto, se analizaron las

calificaciones obtenidospor los estudiantes a lo largo del año 2020, especialmente en el área de

lengua castellana y también el puesto general ocupado por cada uno en comparación con sus

compañeros, de esta manera se seleccionaron los estudiantes con las calificaciones más bajas y

que por tanto ocuparon los últimos lugares en su salón y a partir de ello, se ordenaron los

estudiantes empezando por el rendimiento escolar más bajo, el cual se denomina P 01 y así

suscesivamente en orden ascendente hasta P 08.

Luego de ello, los resultados se ordenaron en una matriz de vaciado de información y se

contrastaron con los reportes hechos por las docentes a cada una de las comisiones de evaluación

celebradas durante el año 2020 y con las remisiones realizadas por las docentes a orientación

escolar; estos datos dieron lugar a unas proposiciones generales relacionadas con el rendimiento

escolar de los estudiantes. Por otra parte se realizó una segunda matriz de analisis de producción


textual a partir de algunas escritos elaborados por los estudiantes pertenencientes a la muestra

poblacional, para finalmente hacer la triangulación de la información recogida en cuanto a los

dos aspectos.

En cuanto al segundo objetivo que busca determinar las dificultades de la producción

escrita que presentan los estudiantes del grado 3° del colegio distrital José Martí, se realizó una

matriz de vaciado de información en la cual se recogieron las respuestas de las dos docentes

entrevistadas y posteriormente se realizó el análisis de la información recolectada a la luz de la

categoría de producción escrita y sus respectivas subcategorías coherencia y cohesión planteadas

por Casanny (1989) y a la vez se analizará la capacidad de los estudiantes para expresar ideas de

forma escrita, finalmente se observarán algunas categorías emergentes a partir de la información

suministrada por las docentes.

Para finalizar, en lo que respecta al tercer y último objetivo que propone elaborar una

secuencia didáctica basada en el juego, con el fin de favorecer los procesos de producción escrita

de los estudiantes; se tomaron en cuenta las categorias planteadas y sus respectivas

subcategorías, con el fin de permitir a los estudiantes un acercamiento al proceso de escritura de

forma agradable y motivadora, logrando mejorar en lo que tiene que ver con la coherencia y

cohesión a la hora de escribir un texto, para lograr finalmente expresar ideas de una forma clara y

comprensible. La estrategia se plantea a través de una cartilla.

La siguiente tabla describe la relación de las técnicas de sistematización de la

información para cada uno de los objetivos propuestos.


Tabla 3. Relación de técnicas de sistematización

Objetivos específicos Instrumentos Sistematización

Describir la relación entre las

dificultades de la producción

escrita y el rendimiento escolar

de los niños del grado 3° del

colegio distrital José Martí.

- Calificaciones de los

estudiantes durante el año

2020, especialmente en el

área de lengua castellana y

puesto general ocupado por

los estudiantes en cada

periodo.

- Reportes a comisiones de

evaluación

- Remisiones a orientación

escolar

- Ejercicios de escritura

realizadas por los

estudiantes

Matrices de vaciado de

información y posterior

triangulación de la información

obtenida con cada uno de los

instrumentos aplicados.

Determinar las dificultades de la

producción escrita que presentan

los estudiantes del grado 3° del

colegio distrital José Martí

Entrevista a docentes

(Elaboración propia)

Matriz de vaciado de

información y análisis a partir de

las siguientes subcategorías:

- Coherencia

- Cohesión

- Capacidad de expresar

ideas de forma escrita.

Elaborar una secuencia didáctica

basada en el juego, para el

favorecimiento de la producción

Secuencia didáctica basada en el

juego para el favorecimiento de

la producción escrita.

Cartilla que recoge la estrategia

pedagógica


escrita en los estudiantes del

grado 3° del colegio distrital

José Martí.


Criterios o principios del código ético

La presente investigación se rige totalmente por todos los principios fundamentales de la

ética en la investigación, que involucra seres humanos como objeto de investigación, a saber:

Principio de respeto por las personas: lo que implica la garantía de no causar daño

alguno a ninguno de los participantes en su integralidad, además de respetar su autonomía y

privacidad.

Principio de beneficencia: que implica buscar el bien máximo para todos los

participantes de la investigación, además de la reducción de cualquier posible riesgo o

afectación.

Principio de justicia: que garantiza la búsqueda efectiva de consecuencias positivas de

todo el actuar investigativo para todas las personas involucradas en el proceso.

Como parte del cumplimiento de los mencionados principios éticos, en todas las fases de

la investigación se contó con la autorización de las directivas de la institución y también con el

consentimiento de acudientes de los estudiantes que hicieron parte de la muestra poblacional.

También se garantizó que todos los instrumentos aplicados contaran con la validación de

expertos en el tema y en todo momento se garantizó la confidencialidad de la identidad de los

participantes.


Fases de la investigación

Las fases de la presente investigación se han organizado a partir del modelo del proceso

de Investigación Acción planteado por García-Llamas (2003), según el cual se plantean 5 fases.

Fase 1. Realidad Educativa. En ella se realiza una exploración inicial, para buscar de

manera sistemática los problemas que afectan a la población de la primaria en la sede Granjas de

San Pablo del colegio distrital José Martí.

Fase 2. Planificación y Diseño. Esta fase corresponde a la identificación de la población

y muestra, se define el problema, se formulan los objetivos y se investigan los antecedentes

investigativos y teóricos que fundamentan la investigación.

Fase 3. Metodología de trabajo. En esta fase se define el tipo de investigación, las

técnicas, instrumentos y procedimientos para la recolección de la información.

Fase 4. Análisis e interpretación. Esta fase corresponde al análisis e interpretación de la

información recolectada con el fin de integrarla en el plan de acción.

Fase 5. Informe y plan de acción. La última fase del proyecto corresponde a la

redacción del informe y el plan de acción para el mejoramiento de la situación problémica.


Análisis de resultados

En el presente apartado se analiza la información obtenida a partir de la aplicación del

instrumento de recolección de información: Entrevista semiestructurada a docentes y el contraste

de ellos con los resultados de los estudiantes a lo largo del año, así como los diferentes reportes

realizados a las comisiones de evaluación y orientación escolar y con los textos elaborados en

diferentes asignaturas, por los estudiantes de grado tercero del colegio distrital José Martí, que

hacen parte de la muestra poblacional, lo que permite realizar una triangulación de información

de acuerdo a la propuesta definida por Benavides & Restrepo (2005). Esta información se

organiza de acuerdo a los objetivos propuestos.

Relación entre dificultades de producción escrita y rendimiento escolar

Dando respuesta al primer objetivo específico que busca describir la relación entre las

dificultades de la producción escrita y el rendimiento escolar de los niños del grado 3° del

colegio distrital José Martí, se realizó una revisión de las calificaciones de los estudiantes a lo

largo del año escolar 2020 especialmente en el área de lengua castellana, pero también de los

resultados generales en comparación con el resto del grupo, lo que permitió identificar a los

estudiantes con las calificaciones más bajas, considerando también los reportes de éste grupo de

estudiantes a las comisiones de evaluación por su bajo rendimiento escolar y además las

remisiones a Orientación Escolar por mostrar bajo rendimiento escolar acompañado de algunas

dificultades en sus procesos de lectura y escritura, de esa manera fue posible seleccionar la

muestra poblacional.

Posteriormente se realizó una matriz de vaciado de información en la cual se recogieron

todos los datos analizados por cada uno de los estudiantes iniciando en P 01 para finalizar con P

08 (Apéndice B), luego se realizó un análisis de algunos ejercicios de escritura realizados por los


estudiantes pertenecientes a la muestra poblacional (Apéndice C). Por último, se realizó la

triangulación general de los datos obtenidos en las dos matrices de vaciado de información. Los

resultados de este análisis se muestran en la siguiente tabla.

Tabla 4. Triangulación relación entre las dificultades de la producción escrita y el rendimiento

escolar

Participantes Proposiciones rendimiento

escolar

Análisis de producción

textual

Proposiciones agrupadas

P 01

El estudiante no sólo muestra

unas calificaciones

significativamente bajas en

el área de lengua castellana

durante todo el año, sino

también un promedio

acumulado bajo en todos los

periodos y por tanto ha sido

reportado a comisiones de

evaluación y remitido a

Orientación escolar por

dificultades en sus procesos

de lectura y escritura.

El estudiante logra

escribir oraciones cortas,

sin embargo, le cuesta

encadenar ideas y al

momento de escribir

textos más largos, no

encuentra los conectores

adecuados, lo que hace

que sus textos no sean

coherentes

El estudiante evidencia un

bajo nivel de rendimiento

escolar, no sólo en el área

de lengua castellana, sino

en general en todas las

áreas y al mismo tiempo

presenta un bajo nivel de

producción textual,

presentando constantes

errores.

P 02

El estudiante obtiene

resultados significativamente

bajos en el área de lengua

castellana, la cual reprueba

los tres periodos del año y

El estudiante presenta

gran dificultad al

momento de redactar un

texto, aun presenta

dificultades en la


resultados escolares

significativamente bajos

en todas las áreas

escolares y a la vez


además sus resultados en las

demás áreas son bajos en

todos los periodos, por lo

cual ocupa durante todos los

periodos puestos bajos en el

grupo, es remitido a las tres

comisiones de evaluación y a

orientación escolar por las

mismas razones y por sus

deficientes procesos de

lectura y escritura.

estructura de la oración y

no logra producir textos

más extensos. Presenta

inversiones y

sustituciones de letras y

sus textos resultan

ilegibles.

muestra una gran

dificultad en sus procesos

de escritura, aún le cuesta

expresar ideas de forma

escrita, además presenta

omisiones e inversiones

en los fonemas.

P 03

El estudiante evidenció

durante todo el año un bajo

rendimiento escolar en todas

las áreas, ocupando siempre

puestos muy bajos en el

grupo, además, reprobó en

todos los periodos el área de

lengua castellana y fue

remitido a las tres

comisiones de evaluación del

año, también tiene

seguimiento de orientación

escolar por su rendimiento

escolar y no se encuentra

apoyo en la familia.


notorias dificultades a la

hora de construir un

texto, especialmente tiene

dificultad con el uso de

conectores y por ello sus

ideas resultan un poco

incoherentes, además sus

textos son bastante

cortos.

El estudiante no sólo

presenta rendimiento

escolar bajo en todas las

áreas durante el año

escolar, sino que también

presenta dificultades al

construir un texto, dado

que le cuesta encadenar

ideas por lo cual sus

escritos resultan

incoherentes.


P 04

El estudiante evidencia

resultados significativamente

bajos en el área de lengua

castellana a lo largo del año,

reprobando dos de los tres

periodos, además ocupa

puestos bajos en el grupo y

además es reportado a dos

comisiones de evaluación del

año y reportado a orientación

escolar por su rendimiento

escolar.


dificultades en la

construcción de oraciones

o textos, por lo general

resulta difícil comprender

las ideas que quiere

expresar y no respeta la

estructura de las

oraciones. Su caligrafía

resulta poco legible y

presenta constantes

errores de ortografía y

omisiones de letras.


resultados escolares bajos

en todas las áreas durante

el año escolar, además

muestra grandes

dificultades en sus

procesos de escritura, sus

textos resultan poco

comprensibles, además su

caligrafía dificulta la

lectura de sus textos.

P 05

Estudiante con rendimiento

bajo en el área de lengua

castellana, durante el año

reprobó uno de los tres

periodos y fue remitido a una

comisión de evaluación del

año, además ocupó siempre

puestos bajos en el grupo y

tiene seguimiento de

orientación escolar por

dificultades en sus procesos

de lectura y escritura,

además de poco

acompañamiento familiar.


gran dificultad al

construir textos, por lo

general redacta algunas

ideas cortas, pero al

momento de articularlas

no utiliza conectores

adecuados y sus textos

parecen más un listado de

ideas.

El estudiante evidencia un

rendimiento escolar bajo

en casi todas las áreas a lo

largo del año escolar,

también muestra

dificultad en la

construcción de textos,

especialmente porque le

cuesta encadenar las ideas

y no utiliza los conectores

adecuados para encadenar

ideas.


P 06

Estudiante que durante todo

el año ocupó puestos bajos

con relación a sus

compañeros y por ello fue

remitido a dos comisiones de

evaluación del año, además

tiene seguimiento en

orientación escolar por sus

dificultades académicas y

familiares, a pesar de haber

aprobado el área de lengua

castellana todos los periodos,

sus resultados son bajos en

comparación con sus

compañeros.

El estudiante logra

construir oraciones con

una estructura

medianamente adecuada,

sin embargo, le cuesta

encadenas las ideas y por

ello sus textos por lo

general no resultan muy

coherentes.

El estudiante muestra a

nivel general un


en comparación con sus

compañeros, a pesar de

haber aprobado el área de

lengua castellana en todos

los periodos, su

construcción textual

evidencia una gran

dificultad para encadenar

ideas.

P 07


escolar significativamente

bajo con relación a sus

compañeros, fue remitido a

las tres comisiones de

evaluación y a pesar de haber

aprobado todos los periodos

el área de lengua castellana,

sus resultados son

significativamente bajos en

comparación con sus

compañeros y además

presenta notorias dificultades


múltiples dificultades en

su proceso de escritura

incluso al copiar un texto,

pues comete constantes

errores, omisiones y

sustituciones de letras o

fonemas, por lo mismo

sus textos no resultan

comprensibles, su

caligrafía es bastante

deficiente por lo que

también es difícil

El estudiante presenta un


en comparación con sus

compañeros, aunque

aprobó el área de lengua

castellana todos los

periodos del año, sus

dificultades en su proceso

de escritura resultan

evidentes pues no resulta

comprensible su escritura

al copiar un texto, además

su caligrafía es difícil de


en sus procesos de lectura y

escritura.

comprender lo que

escribe.

comprender, presenta

omisiones y sustituciones

de letras y fonemas.

P 08


escolar bajo, ocupó durante

el año puestos bajos, aprobó

lengua castellana todos los

periodos, sin embargo, fue

remitido a dos comisiones de

evaluación y tiene

seguimiento de orientación

escolar por su bajo

rendimiento, dificultades de

lenguaje y la adquisición del

código escritor.


constantes dificultades en

la construcción de textos,

aunque ha tenido algunos

avances, aun le resulta

difícil encadenar ideas

para lograr que sus textos

sean comprensibles,

presenta constantes

errores de ortografía.

A nivel general, el

estudiante presenta un

rendimiento escolar bajo,

aunque no ha reprobado el

área de lengua castellana

sus textos presentan

importantes dificultades

de coherencia dado que le

cuesta encadenar ideas de

manera coherente.


Este análisis de la información recolectada permite evidenciar que todos los niños de

grado tercero del colegio distrital José Martí, identificados con dificultades en sus procesos de

escritura y que cumplieron con todos los criterios para pertenecer a la muestra poblacional,

también presentan un bajo rendimiento escolar en casi todas las áreas; aunque ello no permite

concluir que el bajo rendimiento escolar se dé como consecuencia de las dificultades en los

procesos de escritura, sí es posible inferir que las dificultades en los procesos de producción

escrita están estrechamente relacionadas con el bajo de rendimiento escolar.


Los resultados también evidenciaron una diferencia significativa entre las calificaciones

de los estudiantes pertenecientes al curso 301 y los estudiantes pertenecientes al curso 302, dado

que los estudiantes del curso 301 pertenecientes a la muestra poblacional no sólo obtuvieron

calificaciones significativamente bajas a lo largo del año escolar 2020 sino que también

reprobaron el área de lengua castellana, a diferencia de los estudiantes pertenecientes al curso

302 quienes a pesar de tener rendimiento escolar bajo, en su mayoría aprobaron el área de lengua

castellana, sin embargo, al realizar el análisis de la producción textual de todos los estudiantes

pertenecientes a la muestra poblacional los niveles de producción escrita resultaron muy

similares, lo que podría indicar que la diferencia en las calificaciones entre un curso y otro, se

debe a las apreciaciones subjetivas de las docentes.

Dificultades en la producción escrita en los estudiantes de grado tercero

Con relación al segundo objetivo que busca Determinar las dificultades de la producción

escrita que presentan los estudiantes del grado 3° del colegio distrital José Martí, se realizó una

entrevista semiestructurada (Apéndice D), a las docentes que lideran el área de Lengua

Castellana y a su vez son las directoras de los respectivos cursos, este formato fue diseñado por

la investigadora y validado por los docentes investigadores Ana Gladis García Suta (Apéndice E)

y Campo Elias López Rodríguez (Apéndice F), los resultados de la entrevista se recogen en una

matriz de vaciado de información (Apéndice G). En la siguiente tabla se presenta el análisis de la

información recogida de acuerdo a las categorías y subcategorías planteadas para la

investigación.


Tabla 5. Dificultades en la producción escrita de los estudiantes de grado 3° del colegio distrital

José Martí, descritas por las docentes.

Categoría Sub-categorías

abordadas

Docente 1 Docente 2 Proposiciones

generales

Producción

escrita

Coherencia Los textos

producidos por los

niños presentan faltas

de información y

evidencian escaso

vocabulario. Sus

ideas son muy cortas.

Cuando se les pide

que construyan un

texto con sus

propias ideas, les

cuesta bastante y

por lo general sus

escritos son muy

cortos y. confusos

Desde la perspectiva

de las docentes se

puede inferir que las

producciones

textuales de los niños

suelen presentar falta

de coherencia dado

que al parecer aún no

poseen la capacidad

de seleccionar la

información

relevante.

Cohesión Sus ideas son muy

cortas al momento de

escribirlas, la

ortografía en general

no es muy buena y

por lo general no

usan conectores

adecuados.

En general les

cuesta mucho

encadenar dos o

más ideas, lo que

dificulta la

comprensión de los

textos.

Según el relato de las

docentes los escritos

de los niños aún

carecen de cohesión

dado que se les

dificulta conectar las

diferentes ideas para

garantizar la

interpretación de cada

frase en relación con

las demás.


Capacidad de

expresar ideas

Según la descripción

de la docente los

niños logran expresar

algunas ideas, pero

un poco confusas.

La docente

manifiesta que

resulta un poco

difícil comprender

lo que los niños

quieren expresar.

Según lo planteado

por las docentes, aún

persiste en los niños

la dificultad para

expresar ideas de

forma clara.

Sub-Categorías

emergentes

La docente menciona

como una dificultad

recurrente la mala

ortografía y el escaso

vocabulario

adecuado.

La docente resalta

dentro de las

dificultades en los

procesos de

escritura de los

niños, los

constantes errores

de ortografía y

gramática.

Dentro de las

categorías emergentes

relevantes en las

dificultades en los

procesos de escritura

de los niños se

destacan las

dificultades de

ortografía, la falta de

vocabulario adecuado

y los errores

gramaticales.


Se puede entender en los planteamientos de las docentes que los estudiantes presentan

constantes dificultades en las tres categorías planteadas, lo que dificulta la comprensión de sus

escritos, además ellas resaltan el escaso vocabulario que los niños poseen, lo cual puede

entenderse teniendo en cuenta el contexto al que pertenecen, dentro del cual los padres tienen

bajos niveles educativos, además al parecer la lectura no es un hábito en sus hogares; finalmente


también destacan los constantes errores ortográficos y gramaticales, que también podrían

corregirse si los estudiantes leen un poco más.

Partiendo entonces del reconocimiento de que existe en general un bajo nivel de

producción escrita en los estudiantes de grado tercero del colegio distrital José Martí, las

docentes también resaltan la necesidad de desarrollar estrategias que permitan potenciar las

habilidades de producción escrita de los estudiantes desde los grados de primaria, entendiendo

que ello evitará fracasos escolares y a futuro fracasos sociales o laborales, dado que se encuentra

una estrecha relación entre los procesos de lectura y escritura y el nivel de rendimiento escolar.

Posibilidades de intervención

Con relación al tercer objetivo que busca elaborar una secuencia didáctica basada en el

juego, para el favorecimiento de la producción escrita en los estudiantes del grado 3° del colegio

distrital José Martí, y teniendo en cuanta lo ya mencionado desde los planteamientos de Cuetos

(2011) se plantea la estrategia denominada “Pequeños Escritores” (Apéndice H), con la cual se

pretende fortalecer las habilidades de los niños a la hora de construir textos, partiendo de

actividades que para ellos resulten divertidas y motivadoras ya que además de los posibles

ambientes desfavorables que puedan rodear a los estudiantes, la falta de motivación juega un

papel importante en el retraso de la escritura, pues si dentro del hogar la escritura no resulta

necesaria y por ello no se incentiva ni se ve ejemplo de ello y además en la escuela se percibe

como una actividad que simplemente se debe hacer por obligación, pero no se le encuentra gusto

o necesidad, los estudiantes posiblemente no muestren avances muy importantes en sus procesos

de escritura.


Discusión de resultados

En primer lugar, desde la perspectiva de autores como Cuetos (2011) es posible afirmar

que los estudiantes pertenecientes a la muestra poblacional, presentan un retraso en la escritura,

que bien podría tener su origen en la influencia de un ambiente desfavorable o incluso en la baja

motivación, descartando las demás causas que propone el autor como son los bajos procesos de

escolarización o un posible déficit cognitivo, dado que el grupo de estudiantes ha contado con un

proceso de escolarización similar al de sus compañeros de grupo y ninguno de ellos presenta

déficit cognitivo, sin embargo sus niveles de escritura son bastante bajos en comparación con el

grupo. Dicho retraso parece estar estrechamente relacionado con el hecho de que los estudiantes

constantemente no alcancen los objetivos propuestos para el grado, lo que según Romero

& Lavigne (2005) constituye un bajo rendimiento escolar, dado que los estudiantes muestran

resultados significativamente diferentes a los de sus compañeros de grupo.

Encontramos también que, según la descripción del desempeño escolar del grupo general

estudiantes de grado tercero, realizada por las docentes y analizada a la luz de los planteamientos

de Cuetos (2011), resulta plausible afirmar nuevamente que los estudiantes presentan un retraso

en la escritura, en los diferentes niveles planteados por el autor como son las dificultades en la

planeación de la escritura, las dificultades en la construcción de la estructura sintáctica y el

retraso en los procesos léxicos. Desde ésta perspectiva, uno de los principales problemas que se

puede identificar en los estudiantes, tendría que ver con las dificultades en la planificación de la

escritura o lo que Cassany (1989) llamaría dificultades de coherencia y cohesión en los textos, lo

cual constituye la principal dificultad de interés para la presente investigación.

También y aunque no sean tema central de la presente investigación, las docentes

describen otras dificultades presentes en los estudiantes del grado tercero y que pueden


equipararse totalmente con las dificultades en la construcción de la estructura sintáctica y el

retraso en los procesos léxicos descritos por Cuetos (2011), que pueden estar relacionada con los

ambientes poco letrados en los que están creciendo los niños y dentro de los cuales resultan

comunes los lenguajes gramaticalmente empobrecidos y a consecuencia de ello, los niños al

escribir se expresan de la misma manera que al hablar y muestran un escaso vocabulario.


Conclusiones y Recomendaciones

El presente apartado hace referencia a las conclusiones y recomendaciones que han

resultado del trabajo investigativo y buscan dar respuesta tanto a la pregunta de investigación,

como a cada uno de los objetivos planteados.

Conclusiones

En primer lugar para dar respuesta a la pregunta problema que busca determinar cuáles

son las estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de producción escrita en los niños

de grado tercero del colegio distrital José Martí, se plantea la estrategia “Pequeños Escritores”

(Apéndice H), que busca a partir de juegos y actividades que resulten divertidas y atractivas para

los niños, fortalecer sus habilidades a la hora de construir textos, teniendo en cuenta los

principios de cohesión y coherencia dando lugar a la expresión escrita de ideas en forma clara y

comprensible. Esta estrategia también responde al tercer objetivo de la presente investigación en

el cual se plantea la elaboración de una secuencia didáctica basada en el juego, que permita el

favorecimiento de los procesos de producción escrita en los niños de grado tercero del colegio

distrital José Martí.

En relación con el segundo objetivo que busca describir la relación entre las dificultades

de producción escrita y el rendimiento escolar de los niños de grado tercero del colegio distrital

José Martí; la observación y el seguimiento tanto a los procesos académicos de los niños

pertenecientes a la muestra poblacional durante el periodo escolar 2020, así como el análisis de

algunos textos elaborados por los niños, permitió verificar que en todos los casos analizados, los

niños no sólo presentaron dificultades en sus procesos de producción textual sino que a la vez

obtenían bajos resultados escolares en todas las áreas. Al respecto es importante aclarar qué los


resultados de la investigación no permiten determinar cuál de las dos categorías podría ser

causante de la otra, sin embargo, sí es válido concluir que las dificultades en los procesos de

producción escrita están íntimamente relacionadas con el bajo rendimiento escolar, al mismo

tiempo, también se pudo notar que las dificultades de producción textual de los estudiantes

también suelen estar estrechamente relacionadas con otras dificultades de la escritura al y al

mismo tiempo con las dificultades en los procesos lectores.

El segundo objetivo de la presente investigación tuvo como fin la descripción de las

dificultades en la producción escrita que presentan los niños de grado tercero del colegio distrital

José Martí; para lograr hacer dicha descripción se contó con el apoyo de las docentes directoras

de curso de grado tercero, quienes a su vez lideran el área de lengua castellana, teniendo en

cuenta entonces la perspectiva de las docentes y también el análisis realizado a algunas

producciones textuales de los niños, se puede concluir que su nivel de producción escrita aún

presenta bastantes dificultades, dado que por lo general los textos de los niños resultan bastante

cortos y aunque en algunos casos logran expresar algunas ideas, la gran mayoría no logra

seleccionar la información relevante para estructurarla según la intención comunicativa, lo que

en palabras de Cassany (1989) implicaría una falta de coherencia, Por otro lado, también en su

mayoría los niños presentan dificultades a la hora de encadenar dos o más ideas de manera que

resulte comprensible lo que también en palabras de Cassany (1989), implicaría una falta de

cohesión en los textos.

También cabe notar que a pesar de que la presente investigación se centró

exclusivamente en el análisis en las dificultades de los procesos de producción escrita, se pudo

observar que estas dificultades están estrechamente relacionadas con las dificultades en los

procesos lectores, de igual forma los niños pertenecientes a la muestra poblacional no sólo


evidenciaron dificultades a nivel de producción textual, sino que en la mayoría de los casos

también se lograron evidenciar constantes dificultades a nivel de ortografía y caligrafía e incluso

en algunos casos se presentaron inversiones, omisiones y sustituciones a la hora de escribir.

Otra de las conclusiones extraídas de los relatos de las docentes fue que hace falta en el

colegio poner un mayor énfasis en la producción textual por parte de los estudiantes, dado que

según lo relató una docente los niños suelen confundir el saber escribir con poder transcribir un

texto o tomar un dictado, por ello a la hora de realizar ejercicios investigativos, la mayoría se

limitan a copiar textos de internet u otras fuentes. Este hecho se acentúo con la situación

generada por la pandemia por COVID-19, que obligó al ejercicio de una educación remota

dentro de la cual la principal estrategia utilizada por el colegio fue la elaboración de guías para

que los estudiantes las resuelvan y envíen sus evidencias, en éste ejercicio se puede notar que los

textos enviados, por lo general no son construidos por lo niños, sin embargo, también al realizar

el análisis las docentes reflexionaron sobre el hecho de que las guías por lo general no suelen

involucrar la elaboración de textos por parte de los estudiantes y quizá en la presencialidad

tampoco se suele solicitar muy a menudo, quizá ello puede explicar en parte las dificultades aún

persistentes en la producción textual de los estudiantes.

Finalmente, también es importante mencionar que el proceso de investigación planteado

inicialmente se vio altamente afectado por la contingencia por COVID 19 y la consecuente

educación remota que se debió implementar, dado que lo ideal dentro de este proceso habría sido

poder evaluar el nivel de producción escrita de los estudiantes a través de la aplicación de un

instrumento, sin embargo, desde la virtualidad esto resultó imposible pues como ya se

mencionó, en las evidencias enviadas por los estudiantes se notaba claramente que los textos no

correspondían a elaboraciones propias de los estudiantes. De igual forma teniendo en cuenta las


circunstancias tampoco fue posible aplicar la estrategia de intervención propuesta, para poder

evaluar los resultados de la misma y por lo tanto la secuencia didáctica elaborada quedo

planteada para su aplicación futura, cuando los estudiantes retornen a las aulas.

Recomendaciones

El proceso de investigación realizado permitió visibilizar la importancia de la

sistematización de las diferentes estrategias y reflexiones que se generan en torno a los procesos

educativos en el aula ya que por una parte se logró conocer que ya algunos docentes de la

institución habían realizado algunos trabajos investigativos que buscaban objetivos similares,

pero al mismo tiempo también genero reflexión por parte de otros docentes en torno a la

necesidad de fortalecer las habilidades de producción escrita de los estudiantes, partiendo de la

constante construcción de textos por parte de los mismos ya que como se mencionó en las

conclusiones, tanto en las actividades virtuales como en las actividades en el aula este es un

ejercicio que poco se hace.

Otra recomendación que puede desprenderse de lo ya mencionado anteriormente, tiene

que ver con la necesidad imperante de socializar en las instituciones los trabajos investigativos

realizados por los docentes, ya que en la mayoría de los casos estos ejercicios se socializan

ampliamente en las instituciones donde los docentes realizan sus procesos de formación e incluso

se publican en revistas de las facultades de educación, pero en los colegios donde se realiza la

investigación por lo general no son muy conocidos los resultados de las mismas entre los

compañeros docentes.


Una última recomendación tiene que ver con la necesidad de fortalecer los procesos de

producción escrita de los estudiantes desde la educación primaria, bien sea a partir de la

implementación de la estrategia planteada en la presente investigación o buscando diferentes

alternativas, sin embargo, es importante tener en cuenta que estos procesos partan en lo posible

de los intereses de los estudiantes y también que no sean vistos como una obligación sino que

busquen resultar agradables y divertidos, de esa manera se garantizarán mejores y más efectivos

resultados y mayor participación e interés de parte de los estudiantes.


Estrategia de Intervención

Nombre de la Estrategia: PEQUEÑOS ESCRITORES

Presentación

La presente estrategia pretende a través de una secuencia didáctica basada en el juego

como principal herramienta de aprendizaje, fortalecer las habilidades de producción escrita de

los estudiantes de grado tercero del colegio distrital José Martí, para ello se han seleccionado una

serie de actividades que le permitan al estudiante, en primer lugar acercarse al reto de la escritura

empezando por la planeación del qué escribir para luego empezar a seleccionar la información

relevante y poder dar paso a la estructuración de manera comprensible, posteriormente se

buscará que el estudiante aprenda a relacionar adecuadamente las ideas de una manera lógica.

Finalmente es importante que los estudiantes aprendan a revisar y corregir sus propios escritos.

Durante todo este proceso es importante mantener motivados a los estudiantes de manera que

ellos puedan apropiar el proceso de manera agradable y natural entendiendo la importancia de la

correcta comunicación a través de la escritura especialmente en contextos como el actual en el

cual los medios tecnológicos facilitan en gran medida el acceso a la información y la

comunicación.

Justificación

Estrategias cómo esta, no sólo se justifican, sino que se hacen necesarias teniendo en

cuenta la inmensa dificultad que presentan muchas personas a la hora de construir un texto

coherente y con una correcta estructura gramatical. Por otro lado, la información recolectada a lo


largo de la presente investigación permite evidenciar que los estudiantes del grado tercero del

colegio distrital José Martí presentan un nivel de producción escrita bastante bajo y les cuesta

mucho expresar sus ideas de forma escrita con cohesión y coherencia, de manera que resulten

comprensibles para los lectores. Finalmente, también los docentes de la institución perciben que

al finalizar la primaria estas dificultades persisten en muchos estudiantes, por lo mismo los

docentes ven necesaria la intervención y fortalecimiento de las habilidades de producción escrita

desde la primaria con el fin de mejorar en consecuencia el rendimiento escolar de los estudiantes

en los grados posteriores.

Objetivos de la Estrategia

Objetivo general

Favorecer el proceso de producción escrita de los niños de grado 3° del colegio distrital José

Martí a través de estrategias lúdicas, que permitan mejorar el rendimiento escolar.

Objetivos Específicos

Diseñar actividades que le permitan a los niños realizar una adecuada planeación del qué

escribir.

Planear actividades que le ayuden a los niños a seleccionar la información relevante a

presentar en un texto y estructurarla de manera apropiada de acuerdo a la intención

comunicativa.

Reforzar a través de diferentes actividades la habilidad para relacionar de manera

adecuada las diferentes ideas a presentar en el texto

Entrenar al estudiante en la habilidad de revisar y corregir sus propios textos.


Conceptualización

Para un adecuado desarrollo de la presente estrategia de intervención es preciso hacer claridad en

los siguientes conceptos que constituyen las principales categorías a abordar.

Producción escrita. Entendida como el nivel más avanzado en el proceso de escritura

pues no está presente el modelo visual o auditivo a reproducir y por ello es necesario que exista

un buen lenguaje interior en la persona para que sea capaz de construir un texto a partir de sus

propias ideas o pensamientos, logrando que sea comprensible a quien lo lee, para ello es

importante tener en cuenta que el texto guarde una organización lógica, es decir que tenga

coherencia y también que las diferentes ideas se relacionen correctamente entre sí o lo que es

igual que tengan una adecuada cohesión.

Coherencia textual. Desde la perspectiva de Cassany (1989) la coherencia tiene que ver

con la capacidad de seleccionar la información relevante e irrelevante y organizar la estructura

comunicativa de una manera determinada, conservando una secuencia lógica. Es decir, un texto

será coherente cuando todas sus ideas o enunciados correspondan a una misma temática o

realidad en común, aunque cada enunciado aporte nuevas ideas, siempre existirá un tema central

que los englobe a todos.

Cohesión textual. Desde la perspectiva de Cassany (1989) la cohesión tiene que ver con

la capacidad de conectar las diferentes frases entre sí con el fin de asegurar la interpretación de

cada frase en relación con las demás y asegurar la comprensión del significado global del texto.


Es decir, la cohesión hace referencia a las relaciones que se establecen entre los propios

elementos que componen el texto, como las frases, oraciones, ideas o párrafos y el correcto

vínculo que establecen entre sí para asegurar la correcta transmisión del mensaje, desde un punto

de vista léxico y gramatical.

Capacidad de expresar ideas de forma escrita. Entendida como la habilidad que

adquiere una persona para plasmar en un texto sus ideas o pensamientos de una forma ordenada

y lógica, de manera que resulte comprensible para quien lo lee.

Lúdica como estrategia pedagógica. El termino lúdica hace referencia al juego, que es

entendido como una actividad libre y espontánea que contribuye al equilibrio emocional y

fomenta la expresión, la creatividad y la interacción entre las personas de cualquier edad. Tal y

como lo expresa Cepeda (2017), dentro de los espacios de aprendizaje, las dinámicas de juego

transforman el ambiente brindando beneficios tanto para el maestro como para los estudiantes,

pues los juegos inspiran a los estudiantes a pensar crear y recrear actividades que contribuyan al

desarrollo de la atención, la escucha activa y el seguimiento de instrucciones, viabilizando un

aprendizaje verdaderamente significativo. Del mismo modo el compromiso para cumplir las

reglas del juego permite la interiorización del concepto de norma y mejorar la convivencia en el

aula.

Tipo de Estrategia

El tipo de estrategia pedagógica a utilizar es la Secuencia Didáctica, entendida como una

sucesión de actividades que tienen como fin enseñar un contenido educativo. Tiene


características de linealidad, dividiendo el tiempo de cada una de las clases en las tres fases

clásicas: Inicio, Desarrollo y Cierre.

Situación Problema

La situación problema a partir de la cual se genera la presente estrategia, es la dificultad

en la construcción de textos, que presentan los estudiantes de básica primaria del colegio distrital

José Martí y la consecuente necesidad de generar estrategias de intervención que, desde los

primeros años de educación primaria, le permitan al estudiante aprender a expresar

correctamente sus ideas de forma escrita.

Ruta de Aprendizaje

la secuencia didáctica planteada en la presente estrategia contiene una serie de 6 unidades

organizadas cada una para 2 clases de 50 minutos, con las cuales se busca progresivamente dar

cumplimiento a los objetivos planteados para la estrategia. Cada una de las unidades inicia con

un juego o actividad de activación cerebral y luego se divide en tres partes como se describe a

continuación.

Inicio: corresponde a la introducción de la unidad, en ella se realiza la apertura y

disposición para el aprendizaje, se precisa el objetivo y se exploran los conocimientos previos.

Está identificada con la letra A.

Desarrollo: corresponde al momento en el que se construye el aprendizaje, se espera aquí

que el estudiante comprenda y apropie algunos conceptos que le serán útiles a la hora de

construir sus propios textos. Se denomina con la letra B.


Cierre: Es el momento en el cual se concluye el proceso, se presentan los resultados y se

realizan las evaluaciones. Esta fase es importante para consolidar los aprendizajes. Se denomina

con la letra C.

Recomendaciones

La presente estrategia, es hasta ahora una propuesta dado que por la contingencia

generada por el COVID 19, que llevó a la práctica de una educación remota, no fue posible

realizar la implementación, sin embargo, se recomienda en primera instancia que las actividades

se puedan aplicar respetando el orden propuesto y en lo posible de manera presencial, de modo

que se pueda hacer supervisión de los avances que logra el estudiante, también se sugiere que en

lo posible no se intervenga en la propuesta de temas sobre los cuales el estudiante desea escribir

o se impongan cosas, pues justamente la intención es lograr que el estudiante se sienta motivado

y escriba con agrado y no por obligación, llevándolo a encontrar la necesidad de comunicar a

través de la escritura y al mismo tiempo encontrar gusto en ella.

Finalmente sería importante poder sistematizar los resultados de la implementación de la

presente estrategia de modo que posteriormente su pueda hacer un análisis de dichos resultados.


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Apéndice A. Autorización por parte del colegio

COLEGIO JOSÉ MARTÍ I.E.D LOCALIDAD 18 RAFAEL URIBE URIBE

e-mail: [email protected] DANE 111001036765 Resolución No. 2117 de 18 de julio de 2002 NIT.8000111459

SEDE B. NAZARETH ADMINISTRATIVA Diagonal 32 B Sur No.13B-17 Teléfono 2722260 Página web. www.iedjosemarti.edu.co

Bogotá, 3 de septiembre de 2020

Señores

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA Atn. ROSA DAISY ZAMUDIO

GONZALEZ Docente Asesor

Un respetuoso saludo deseando bienestar en su grupo familiar y nuestra invitación al

autocuidado permanente.

En atención a la solicitud presentada mediante oficio del 31 de Agosto de 2020 se concede

autorización a la orientadora LIBIA MAGDARI GUEVARA SARAY para realizar su ejercicio de

aplicación de pruebas a estudiantes de grado 3° de la Jornada Mañana en la sede C.

Agradecemos los resultados obtenidos de dichas pruebas sean socializados con la Institución

Educativa para que redunde positivamente en el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje

de los niños seleccionados y en el mejoramiento de las condiciones de cualificación de los docentes

tal como ustedes lo mencionan.

Atentamente,

LUIS LÓPEZ DE MESA (Sede A ) Cra 13 A No 36 A-36 sur Tel3726662 GRANJAS DE SAN PABLO (Sede C) Calle 40 D sur No 12J-39 Tel: 3662969 RESURRECCIÓN (Sede D) Diag. 32B sur No. 11 D-40 Tel: 2395570 RIO DE JANEIRO (Sede E) Calle 34 sur No. 16C - 21 Tel: 3735422

mailto:[email protected]

http://www.iedjosemarti.edu.co/


Apéndice B. Matriz de seguimiento al rendimiento escolar de los estudiantes pertenecientes

a la muestra poblacional

Partici

pantes

1° periodo

2020 2° periodo

2020 3° periodo

2020

Comisiones

de

Evaluación

Reporte a

orientación

Escolar

Proposiciones Calific

aciones

en

lengua

castella

na

Pues

to

gene

ral

Calific

acione

s en

lengua

castell

ana

Pues

to

gene

ral

Calific

aciones

en

lengua

castell

ana

Pues

to

gene

ral

P 01 1.0 27 1.0 22 2.5 22 Estudiante

reportado a

las tres

comisiones

de

evaluación

del año por

bajo

rendimiento

escolar.

Estudiante con

seguimiento de

orientación

escolar, desde

el año anterior,

por

dificultades en

sus procesos

de lectura y

escritura.

El estudiante no

sólo muestra unas

calificaciones

significativamente

bajas en el área de

lengua castellana

durante todo el

año, sino también

un promedio

acumulado bajo en

todos los periodos

y por tanto ha sido

reportado a

comisiones de

evaluación y

remitido a

Orientación

escolar por

dificultades en sus

procesos de


02 1.0 24 2.9 26 2.3 25 Estudiante

reportado a

las tres

comisiones

de

evaluación

del año por

bajo

rendimiento

escolar.

Estudiante

remitido a

orientación

escolar durante

el año, por

dificultades

académicas,

por procesos

de lectura y

escritura

deficientes y

falta de

compromiso

familiar.

El estudiante

obtiene resultados

significativamente

bajos en el área de

lengua castellana,

la cual reprueba

los tres periodos

del año y además

sus resultados en

las demás áreas

son bajos en todos

los periodos, por

lo cual ocupa

durante todos los

periodos puestos

bajos en el grupo,

es remitido a las

tres comisiones de

evaluación y a

orientación escolar

por las mismas

razones y por sus


deficientes

procesos de


P 03 1.0 23 2.5 25 2.5 26 Estudiante

reportado a

las tres

comisiones

de

evaluación

del año por

bajo

rendimiento

escolar.

Estudiante con

seguimiento de

orientación

escolar, desde

años

anteriores, por

bajo

rendimiento

escolar y

presunta

negligencia

familiar.

El estudiante

evidenció durante

todo el año un

bajo rendimiento

escolar en todas

las áreas,

ocupando siempre

puestos muy bajos

en el grupo,

además reprobó en

todos los periodos

el área de lengua

castellana y fue

remitido a las tres

comisiones de

evaluación del

año, también tiene

seguimiento de


por su bajo

rendimiento

escolar y no se

encuentra apoyo

en la familia.

P 04 1.0

25 3.0

23

2.5

23

Estudiante

reportado a la

comisión del

primer y

tercer

periodo

escolar dos

comisiones

de

evaluación

del año por

bajo

rendimiento

escolar

Estudiante

remitido a

orientación

escolar durante

el año, por

bajo

rendimiento

escolar,

dificultades en

sus procesos

de lectura y

falta de

compromiso

familiar.

El estudiante

evidencia

resultados

significativamente

bajos en el área de

lengua castellana a

lo largo del año,

reprobando dos de

los tres periodos,

además ocupa

puestos bajos en el

grupo y además es

reportado a dos

comisiones de

evaluación del año

y reportado a


por su bajo

rendimiento

escolar.

P 05 3.2 15 1.0 22 3.0 22 Estudiante

reportado a

una comisión

de

evaluación

del año por

bajo

Estudiante con

seguimiento de

orientación

escolar desde

años

anteriores, por

dificultades en

su proceso

Estudiante con

rendimiento bajo

en el área de

lengua castellana,

durante el año

reprobó uno de los

tres periodos y fue

remitido a una


rendimiento

escolar.

académico,

especialmente

en lectura y

escritura,

además de

poco

acompañamien

to familiar.

comisión de

evaluación del

año, además

ocupó siempre

puestos bajos en el

grupo y tiene

seguimiento de


por dificultades en

sus procesos de

lectura y escritura,

además de poco

acompañamiento

familiar.

P 06 3.8 21 4.0 19 4.0 17 Estudiante

reportado a

dos

comisiones

de

evaluación

por bajo

rendimiento

escolar.

Estudiante con

seguimiento

desde

orientación

escolar, desde

años

anteriores, por

dificultades

académicas y

familiares

Estudiante que

durante todo el

año ocupó puestos

bajos con relación

a sus compañeros

y por ello fue

remitido a dos

comisiones de

evaluación del

año, además tiene

seguimiento en


por sus

dificultades

académicas y

familiares, a pesar

de haber aprobado

el área de lengua

castellana todos

los periodos, sus

resultados son

bajos en

comparación con

sus compañeros.

P 07 3.8 20 3.9 21 4.0 19 Estudiante

reportado a

las tres

comisiones

de

evaluación

del año por

bajo

rendimiento

escolar.

Estudiante

procedente de

Venezuela,

con

seguimiento de

orientación

escolar, desde

el año anterior,

por bajos

procesos

escolares,

grandes

dificultades en

sus procesos

de lectura y

escritura y

dificultades

convivenciales

Estudiante con

rendimiento

escolar

significativamente

bajo con relación a

sus compañeros,

fue remitido a las

tres comisiones de

evaluación y a

pesar de haber

aprobado todos los

periodos el área de

lengua castellana,

sus resultados son

significativamente

bajos en

comparación con

sus compañeros y


además presenta

notorias

dificultades en sus

procesos de


P 08 3.8 14 3.8 20 3.8 20 Estudiante

reportado a

dos

comisiones

de

evaluación

por bajo

rendimiento

escolar.

Estudiante con

seguimiento de

orientación

escolar desde

años

anteriores, por

dificultades en

el lenguaje y la

adquisición del

código

escritor.

Estudiante con

rendimiento

escolar bajo,

ocupó durante el

año puestos bajos,

aprobó lengua

castellana todos

los periodos, sin

embargo, fue

remitida a dos

comisiones de

evaluación y tiene

seguimiento de


por su bajo

rendimiento

escolar,

dificultades de

lenguaje y la

adquisición del

código escritor.


Apéndice C. Matriz de análisis de la producción textual de los estudiantes pertenecientes a

la muestra poblacional

Partici-

pantes

Evidencia de producción textual del

estudiante Desempeño en producción escrita a partir

de la revisión de textos elaborados en

diferentes áreas

P 01

El estudiante logra escribir oraciones cortas,

sin embargo, le cuesta encadenar ideas y al

momento de escribir textos más largos, no

encuentra los conectores adecuados, lo que

hace que sus textos no sean coherentes.

P 02

El estudiante presenta gran dificultad al

momento de redactar un texto, aun presenta

dificultades en la estructura de la oración y no

logra producir textos más extensos. Presenta

inversiones y sustituciones de letras y sus

textos resultan ilegibles.

P 03

El estudiante presenta notorias dificultades a

la hora de construir un texto, especialmente

tiene dificultad con el uso de conectores y por

ello sus ideas resultan un poco incoherentes,

además sus textos son bastante cortos.

P 04

El estudiante presenta dificultades en la

construcción de oraciones o textos, por lo

general resulta difícil comprender las ideas

que quiere expresar y no respeta la estructura

de las oraciones. Su caligrafía resulta poco

legible y presenta constantes errores de

ortografía y omisiones de letras.


P 05

El estudiante presenta gran dificultad al

construir textos, por lo general redacta algunas

ideas cortas, pero al momento de articularlas

no utiliza conectores adecuados y sus textos

parecen más un listado de ideas.

P 06

El estudiante logra construir oraciones con una

estructura medianamente adecuada, sin

embargo, le cuesta encadenas las ideas y por

ello sus textos por lo general no resultan muy

coherentes.

P 07

El estudiante presenta múltiples dificultades

en su proceso de escritura incluso al copiar un

texto, pues comete constantes errores,

omisiones y sustituciones de letras o fonemas,

por lo mismo sus textos no resultan

comprensibles, su caligrafía es bastante

deficiente por lo que también es difícil

comprender lo que escribe.

P 08

El estudiante presenta constantes dificultades

en la construcción de textos, aunque ha tenido

algunos avances, aun le resulta difícil

encadenar ideas para lograr que sus textos

sean comprensibles, presenta constantes

errores de ortografía.


Apéndice D. Formato de entrevista semiestructurada dirigida a docentes

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

MAESTRÍA EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Investigación titulada: “Estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de producción escrita en los

niños de grado tercero del colegio Distrital José Martí”

ENTREVISTA A DOCENTES GRADO 3° - COLEGIO JOSÉ MARTÍ IED

Objetivo: Describir la percepción de los docentes frente al desempeño en la producción escrita y

las posibles dificultades que presentan los estudiantes de grado tercero.

Categorías de investigación: Producción escrita

Instrucciones: por favor diligencie cada uno de los siguientes datos personales y responda de

forma concreta cada una de las preguntas.

Grado en el que dicta clase: __________________________________________________

Área de desempeño: _______________________ Nivel de estudio: _________________

Años de experiencia_____ Antigüedad en esta institución: ________________________

1. Por favor describa el nivel de producción escrita de los niños de grado 3° del colegio José Martí.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

____________

2. Cuál es su opinión frente a la posibilidad de que los niños alcancen un buen nivel de producción

escrita en su proceso de aprendizaje.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

____________


3. Qué incidencia cree que pueden tener las dificultades en la producción escrita, en el rendimiento

escolar de los estudiantes de grado 3° del colegio José Martí.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

____________

4. Considera usted que es necesario implementar algunas estrategias que contribuyan a fortalecer los

procesos de producción escrita en los niños de grado 3°del colegio José Martí. Justifique su

respuesta.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_______________________________________________

5. Cuáles considera que deben ser los elementos más importantes a tener en cuenta en una estrategia

para el fortalecimiento de los procesos de producción escrita en los niños de grado 3° del colegio

José Martí.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_______________________

Fuente:

Elaboración propia de la autora.


[email protected]



Apéndice E. Validación del instrumento de entrevista semiestructurada. Experto 1

Bogotá D.C. 03 de Noviembre de 2020 Señores


Maestría en Dificultades del Aprendizaje Cordial saludo, Por medio de la presente dejo constancia que he leído y analizado el instrumento para la recolección de información titulado: Entrevista a Docentes Grado 3ª – Colegio José Martí IED, el cual busca dar respuesta a los objetivos específicos propuestos para la investigación titulada: “Estrategias lúdicas para el favorecimiento del proceso de producción escrita en los niños de grado tercero del Colegio Distrital José Martí”; proceso desarrollado por la estudiante Libia Magdari Guevara.

Manifiesto que encuentro coherencia y pertinencia del instrumento con el título de la investigación, objetivos y metodología por lo tanto es idóneo para la consecución de información suficiente. Cordialmente,

Ana Gladis García Suta

Fonoaudióloga Universidad del Rosario Magíster en Dificultades del Aprendizaje UCC Celular: 311 4715782 e-mail: [email protected]



Apéndice F. Validación del instrumento de entrevista semiestructurada. Experto 2

CONSTANCIA DE VALIDACIÓN Yo, CAMPO ELÍAS LÓPEZ RODRÍGUEZ, titular de la Cédula de Ciudadanía Nº 82393227 de

FUSAGASUGÁ, de profesión ADMINISTRADOR DE EMPRESAS, ejerciendo actualmente como

DOCENTE INVESTIGADOR en la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, hago

constar que he revisado el instrumento para la recolección de información titulado: Entrevista a

Docentes Grado 3ª – Colegio José Martí IED, el cual busca dar respuesta a los objetivos específicos

propuestos para la investigación titulada: “Estrategias lúdicas para el favorecimiento del

proceso de producción escrita en los niños de grado tercero del Colegio Distrital José Martí”;

proceso desarrollado por la estudiante Libia Magdari Guevara.

Luego de realizar la observación, puedo formular las siguientes apreciaciones de forma general.

Valoración Cuantitativa (0-5)

Valoración Cualitativa

Redacción de los ítems 5 Excelente redacción.

Calidad de los ítems 4 Algunas preguntas son cerradas

Pertinencia de los ítems 3

Las preguntas deben orientarse a la generación de conocimiento a partir de las categorías, por ello si son cerradas

esto no se va a cumplir

Promedio

Entregado a los 29 días del mes de septiembre de 2020. CVLAC DEL EXPERTO: https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001483913

_______________________________

Firma

https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001483913

https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001483913


Apéndice G. Matriz de vaciado de información de entrevista a docentes

DOCNT 01 DOCNT 02

Percepción

frente al nivel

de producción

escrita

Los niños manejan el esquema típico

de la narración: inicio, nudo y

desenlace. Sin embargo, el desarrollo

del texto presenta ausencia de

información importante, lo que podría

decirse que obedece aúna falta de

vocabulario. Sus ideas son muy cortas

al momento de escribirlas, la ortografía

en general no es muy buena y por lo

general no usan conectores adecuados.

Los estudiantes por lo general confunden

la producción de textos con el copiado o la

toma de un dictado, pero cuando se les

pide que construyan un texto con sus

propias ideas, les cuesta bastante y por lo

general sus escritos son muy cortos,

confusos y en general les cuesta mucho

encadenar dos o más ideas, lo que dificulta

la comprensión de los mismos. Además,

suelen presentar constantes errores de

ortografía y gramática.

Opinión frente

a la posibilidad

de alcanzar un

buen nivel de

producción

escrita

La preocupación de los docentes se

centra en enseñar a analizar los textos,

la interpretación, el análisis y las

conclusiones que se pueden extraer de

una lectura es lo esencial para saber

leer, de ahí que la formación de sujetos

lectores y escritores en la escuela sea

una prioridad. La institución escolar

tiene la misión de formar sujetos

competentes en una cultura letrada,

personas capaces de acudir a la lectura

y a la escritura para resolver las

necesidades que le surjan en su entorno

social.

El éxito en los procesos académicos

depende en gran medida del desarrollo de

las habilidades tanto en lectura como en

escritura, dado que quien lee bien puede

interpretar adecuadamente el mundo y a

partir de allí puede también construir y

reconstruir esas interpretaciones. Además,

en la actualidad, con los avances

tecnológicos, la capacidad de expresarse

de forma escrita cobra gran relevancia.

Qué incidencia

considera que

tienen las

dificultades de

producción

escrita en el

rendimiento

escolar

La escritura y la lectura se constituyen

en conocimientos fundamentales para

el aprendizaje de todas las asignaturas.

Al no tener estas dos bases

fundamentales se evidenciará

dificultades en las diferentes

asignaturas

La escritura y la lectura se constituyen

en dos de las herramientas más

importantes para que los niños puedan

acceder a los diferentes conocimientos.

Un estudiante que no aprende a leer y

escribir correctamente, por consiguiente,

tendrá dificultades en el desarrollo de sus

demás procesos, quizá resulte más difícil

en las dificultades de lectura, sin embargo,

la escritura también es parte importante

dentro de todos los procesos escolares y a

medida que se avanza en los grados

escolares, cada vez será más importante ir

mejorando esos procesos para mejorar

también los resultados académicos.

Considera

necesario

mejorar el nivel

de producción

escrita de los

niños

Es de suma importancia generar

estrategias con respecto a la escritura y

lectura de los alumnos, y así no

tendremos el retraso lector o escritor no

sólo entorpece el progreso escolar, sino

que tiene efectos a largo plazo; el

fracaso escolar es el primer peldaño

para el fracaso social por sus efectos en

el autoconcepto y autoestima de los

niños, en sus metas y aspiraciones, en

sus relaciones sociales y en la toma de

Como ya lo manifesté, el nivel de

producción escrita de los niños de grado

tercero del colegio JOSÉ MARTÍ, es un

nivel muy básico y teniendo en cuenta que

ello afecta sus procesos académicos, es

indispensable mejorar el nivel general de



decisiones relativas a su futuro

académico y profesional.

Cuáles

deberían ser los

elementos más

importantes en

la estrategia de

fortalecimiento

de la

producción

escrita.

Creo que lo más importante es dar

inicio a unas estrategias de lectura, que

permitan inculcarles el hábito de la

lectura, logrando que lean por placer,

para que los estudiantes logren plasmar

escritos cortos con base en las lecturas

realizada podemos mirar estas

estrategias para la lectura

Narración de un cuento.

Escenificación de un cuento.

Lectura en voz alta

Lectura en silencio.

Después podemos realizar algunas

estrategias de escritura como:

Se le entrega a cada estudiante

varias laminas donde aparecen

diferentes dibujos con ellos debe

creas un cuento.

Organizar la historieta luego

escribir el cuento.

Bolsa mágica

Creación de narraciones o cuentos con

figuras geométricas.

Considero importante empezar por alentar

a los estudiantes a la producción de textos,

pero también a la revisión y reescritura de

los mismos, para que ellos puedan

identificar sus propios errores y puedan

corregirlos.

También creo que es muy importante que

se tenga en cuenta la coherencia, además

de la correcta ortografía, uso adecuado de

los conectores para enlazar ideas y la

adecuada estructura de un texto, al inicio

talvez sean elaboraciones muy sencillas,

sin embargo, si no se inicia, no se logrará

un avance en los procesos.


Apéndice H. Estrategia de intervención. Cartilla “Pequeños Escritores

ESTRATEGIA LÚDICA PARAMEJORAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA

Pequeños Escritores

Tomado de: https://es.123rf.com/photo_81774597_ilustraci%C3%B3n-de-vector-de-ni%C3%B1os-de-dibujos-animados-con-un-l%C3%A1piz.html

ESTRATEGIA LÚDICAPARA MEJORAR LA

PRODUCCIÓN ESCRITA

Universidad Cooperativa de Colombia Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educación

Maestría en Dificultades del Aprendizaje Bogotá, D.C. Colombia

2021

Autor: Libia Guevara

Proyecto desarrollado en el Colegio José Martí IED

Estrategia lúdica para mejorar la producción escrita - Libia Guevara

Presentación

La presente estrategia pretende a través de una secuenciadidáctica basada en el juego como principal herramienta deaprendizaje, fortalecer las habilidades de producción escrita delos estudiantes de grado tercero del colegio distrital José Martí,para ello se han seleccionado una serie de actividades que lepermitan al estudiante, en primer lugar acercarse al reto de laescritura empezando por la planeación del qué escribir para luegoempezar a seleccionar la información relevante y poder dar paso ala estructuración de manera comprensible, posteriormente sebuscará que el estudiante aprenda a relacionar adecuadamente lasideas de una manera lógica. Finalmente es importante que losestudiantes aprendan a revisar y corregir sus propios escritos.Durante todo este proceso es importante mantener motivados a losestudiantes de manera que ellos puedan apropiar el proceso demanera agradable y natural entendiendo la importancia de lacorrecta comunicación a través de la escritura especialmente encontextos como el actual en el cual los medios tecnológicos facilitanen gran medida el acceso a la información y la comunicación.

Justificación

Estrategias cómo esta, no sólo se justifican, sino que se hacennecesarias teniendo en cuenta la inmensa dificultad que presentanmuchas personas a la hora de construir un texto coherente y conuna correcta estructura gramatical. Por otro lado, la informaciónrecolectada a lo largo de la presente investigación permiteevidenciar que los estudiantes del grado tercero del colegiodistrital José Martí presentan un nivel de producción escritabastante bajo y les cuesta mucho expresar sus ideas de formaescrita con cohesión y coherencia, de manera que resultencomprensibles para los lectores. Finalmente, también los docentesde la institución perciben que al finalizar la primaria estasdificultades persisten en muchos estudiantes, por lo mismo losdocentes ven necesaria la intervención y fortalecimiento de lashabilidades de producción escrita desde la primaria con el fin demejorar en consecuencia el rendimiento escolar de los estudiantesen los grados posteriores.


Objetivos de la Estrategia

Objetivo general

Favorecer el proceso de producción escrita de los niños degrado 3° del colegio distrital José Martí a través de estrategiaslúdicas, que permitan mejorar el rendimiento escolar.

Objetivos Específicos

Entrenar al estudiante en la habilidad de revisar y corregirsus propios textos.

Diseñar actividades que le permitan a los niños realizaruna adecuada planeación del qué escribir.

Planear actividades que le ayuden a los niños a seleccionarla información relevante a presentar en un texto yestructurarla de manera apropiada de acuerdo a laintención comunicativa.

Reforzar a través de diferentes actividades la habilidadpara relacionar de manera adecuada las diferentes ideasa presentar en el texto


Producción escritaEntendida como el nivel más avanzado en el procesode escritura pues no está presente el modelo visual oauditivo a reproducir y por ello es necesario queexista un buen lenguaje interior en la persona paraque sea capaz de construir un texto a partir de suspropias ideas o pensamientos, logrando que seacomprensible a quien lo lee, para ello es importantetener en cuenta que el texto guarde una organizaciónlógica, es decir que tenga coherencia y también quelas diferentes ideas se relacionen correctamenteentre sí o lo que es igual que tengan una adecuadacohesión.

Para un adecuado desarrollo de la presente estrategia deintervención es preciso hacer claridad en los siguientesconceptos que constituyen las principales categorías a

abordar.

Conceptos básicos


Coherencia textual Desde la perspectiva de Cassany (1989) la coherencia tiene quever con la capacidad de seleccionar la información relevante eirrelevante y organizar la estructura comunicativa de unamanera determinada, conservando una secuencia lógica. Esdecir, un texto será coherente cuando todas sus ideas oenunciados correspondan a una misma temática o realidad encomún, aunque cada enunciado aporte nuevas ideas, siempreexistirá un tema central que los englobe a todos.

Cohesión textualDesde la perspectiva de Cassany (1989) la cohesión tiene quever con la capacidad de conectar las diferentes frases entre sícon el fin de asegurar la interpretación de cada frase enrelación con las demás y asegurar la comprensión delsignificado global del texto. Es decir, la cohesión hacereferencia a las relaciones que se establecen entre los propioselementos que componen el texto, como las frases, oraciones,ideas o párrafos y el correcto vínculo que establecen entre sípara asegurar la correcta transmisión del mensaje, desde unpunto de vista léxico y gramatical.



Capacidad de expresar ideas de forma

escritaEntendida como la habilidad que adquiere una persona paraplasmar en un texto sus ideas o pensamientos de una formaordenada y lógica, de manera que resulte comprensible paraquien lo lee.

Lúdica como estrategia pedagógica

El termino lúdica hace referencia al juego, que es entendidocomo una actividad libre y espontánea que contribuye alequilibrio emocional y fomenta la expresión, la creatividad y lainteracción entre las personas de cualquier edad. Tal y como loexpresa Cepeda (2017), dentro de los espacios de aprendizaje,las dinámicas de juego transforman el ambiente brindandobeneficios tanto para el maestro como para los estudiantes,pues los juegos inspiran a los estudiantes a pensar crear yrecrear actividades que contribuyan al desarrollo de laatención, la escucha activa y el seguimiento de instrucciones,viabilizando un aprendizaje verdaderamente significativo. Delmismo modo el compromiso para cumplir las reglas del juegopermite la interiorización del concepto de norma y mejorar laconvivencia en el aula.

Secuencia Didáctica

El tipo de estrategia a utilizar es la Secuencia Didáctica, entendidacomo una sucesión de actividades que tienen como fin enseñar uncontenido educativo. Tiene características de linealidad, dividiendoel tiempo de cada una de las clases en las tres fases clásicas:Inicio, Desarrollo y Cierre.


Ruta de Aprendizaje

La secuencia didáctica planteada en la presente estrategiacontiene una serie de 6 Unidades organizadas cada una para 2clases de 50 minutos, con las cuales se busca progresivamentedar cumplimiento a los objetivos planteados para la estrategia.Cada una de las unidades inicia con un juego o actividad deactivación cerebral y luego se divide en tres partes como sedescribe a continuación:Inicio: corresponde a la introducción de la unidad, en ella serealiza la apertura y disposición para el aprendizaje, se precisael objetivo y se exploran los conocimientos previos. Estáidentificada con la letra A.Desarrollo: corresponde al momento en el que se construye elaprendizaje, se espera aquí que el estudiante comprenda yapropie algunos conceptos que le serán útiles a la hora deconstruir sus propios textos. Se denomina con la letra B.Cierre: Es el momento en el cual se concluye el proceso, sepresentan los resultados y se realizan las evaluaciones. Estafase es importante para consolidar los aprendizajes. Sedenomina con la letra C.

Unidad 1.

Escribir es otra forma de

dialogar

En esta ocasión haremos una modificación al conocido juego delteléfono roto, para ello los estudiantes alistarán una hoja enblanco marcada con sus nombres y luego el docente leerá elsiguiente texto, informando a sus estudiantes que inmediatamenteél haya terminado de leer, cada uno debe escribir en su hoja elmensaje leído o lo que logre comprender.

"Matías estaba junto a la ventana con sus ojos llorosos,

cuando sonó el timbre en la puerta, pero antes de que su mamá

abriera, Juan levantó la mirada y al ver a Matías grito,

¿sales a jugar?, Matías aun con el llanto en sus ojos

respondió, no puedo, mi mamá me castigó por el vidrio que

rompimos ayer".

Una vez los estudiantes finalicen su escrito entregaran la hoja almaestro.


Actividad de Activación CerebralEl Teléfono Roto

Responde en tu cuaderno:¿Qué sensación experimentas cuando te piden escribir algo por tupropia cuenta?¿Te sientes cómodo? ¿O más bien experimentas temor?¿Se te ocurre fácilmente qué escribir y cómo hacerlo

Acercar al estudiante a laproducción de textos desde unaperspectiva positiva y agradable.


Objetivo

Exploremos tus experiencias

Para recordar

Si crees que construir textos es muy difícil, no tepreocupes, tu puedes mejorar si prácticas. Laescritura es sólo otra forma de expresarnos.

Iniciemos la aventura....

Te has dado cuenta que hoy en día la tecnologíanos hace más fácil comunicarnos con otraspersonas.

¿Has oído hablar de las redes sociales? Imagínate que puedescomunicarte de manera instantánea con personas que podríanencontrarse incluso en países muy lejanos.Imaginemos que tu mejor amigo se fue a vivir a un país muydistante y hace mucho tiempo no se ven, pero hoy tienes laposibilidad de escribirle un mensaje a través de una red social,salúdalo y cuéntale algo de ti.


Hola, ¿Cómo estás?

¿Cuál de las dos experiencias te hace sentir más cómo o te gustamás y por qué? Escribe tu respuesta.

Es probable que tu respuesta haya sido que te agrada más escribirlea un amigo, sin embargo, también para ello, es muy importanteexpresar nuestras ideas de una forma correcta o de lo contrario esposible que quien las lee no logre entenderlas o incluso puedainterpretar de una forma equivocada lo que quisiste decir.

Por ello, para evaluarnos, vamos a intercambiar nuestros textos,para que alguien diferente a nosotros pueda leerlos y así podremosconfirmar si lo que se quiso expresar es comprensible.

Para que te sientas más seguro, antes de entregarlo a la otrapersona, léelo tu nuevamente y asegúrate de que es correcto.

Aunque la experiencia fue imaginaria y no real,crees que hay alguna diferencia si te tocaescribir para hacer tu tarea en el colegio o sitienes que escribir un mensaje para conversarcon tu mejor amigo o amiga?


Evaluémonos

Para realizar ésta actividad, cada estudiante alistará una hojaen blanco marcada con su nombre, el profesor indicará unaletra y los estudiantes escribirán el mayor número de palabrasque inicien con esa letra, durante un minuto que el profesorcronometrará, al finalizar el minuto, el profesor dirá ya y losestudiantes deben levantar sus dos brazos, durante 30segundos, luego el profesor indicará una nueva letra y losestudiantes repetirán el ejercicio, pero ahora anotandopalabras que terminen en la letra indicada, luego de un minutonuevamente el profesor dirá ya y los estudiantes levantarán susdos al finalizar el docente recoge las hojas.

Unidad 2.

¿Por dónde empezar?


Actividad de Activación Cerebral¿Quién da más?

Tal vez ahora no es muy común para ti, porque la mayor partede las cosas que escribes, las copias de algún texto, de la guíaque te da tu profe o quizá alguien dicta y tu transcribes, sinembargo, saber escribir es más que eso, es que tu seas capazde expresar tus propias ideas de forma escrita.

Veamos cómo te va con ello, en tu cuaderno intenta escribir unapequeña historia o cuento.

Quizá, si ya eres un pequeño escritor, la anterioractividad de escritura pudo haber sido fácil ydivertida, sin embargo, si no fue así, no tepreocupes, incluso a muchos adultos les pasa quecuando tienen que escribir algo sin muchasorientaciones, se sienten un poco bloqueados.

Los cuentos se caracterizan en primer lugar por tenertres partes muy claras, Inicio, Nudo y Desenlace,

además también por tener uno o varios personajes, unescenario o lugar donde ocurren las cosas y una

situación.

Facilitar en los estudiantes laplaneación del qué escribir.


Objetivo


Para recordar

¡Hagámoslo más fácil... Juguemos un poco!

La siguiente actividad te ayudará con algunas ideas que tefacilitarán algunas ideas para iniciar tu propio cuento.

Empecemos por recortar y armar pegando por las pestañas,tres dados, usando como base las plantillas que se muestran acontinuación.


Este primer dadote indicará qué

personajes haránparte de tuhistoria.

Unaprincesa

muyvanidosa

Un niñomuy

valiente

Dosmejoresamigos

Un loboferoz

Una ranade color

azul

Un ser deotro

planeta


Este segundo dadote indicará el

escenario o lugaren el cual se

desarrollará tuhistoria.

En uncastillomágico

En unaescuela

En unagranja

En unaciudad

muy lejana

En unbosquesolitario

En unaplaya

soleada


Este tercer dadote indicará la

situación que leocurrirá al

personaje de tuhistoria.

Fueron auna fiesta

Comió unpastel

embrujado

Organizaron un

partido defútbol

Viajófuera dela tierra

Sepelearonpor unapelota

Entró a lacueva deun dragón

Por ello, ahora que has terminado tu historia o cuento, la vas a leertoda y si crees necesario corregir algo, es la hora de hacerlo.Para finalizar, dale un título a tu historia y has un dibujo que larepresente.

¡Felicidades! Lograste terminar tu cuento, te estas convirtiendo enun "Pequeño Escritor".

Ahora que ya tenemos los dados, empecemos a jugar, lanza los tresdados al mismo tiempo y con los personajes, el escenario y lasituación que te salga, en tu cuaderno vas a escribir tu cuento,verás que ahora es un poco más fácil. ¡Tomate tu tiempo, peroasegúrate de terminarla!

En definitiva, debes saber que la única manera demejorar en la construcción de historias, espracticando, es decir escribiendo mucho.


Evaluémonos

Para ésta actividad, el docente dará las indicaciones y anotará enel tablero el ejercicio que aparece a continuación.Escribe en la casilla vacía una palabra que termine con la últimasílaba de la anterior y termine con la primera sílaba de la siguiente.

Actividad de Activación CerebralPalabras Encadenadas

Unidad 3.

Correos y Cartas


taza

pato

foca navaja

tomate

gaviotapato

foca navaja

Sabías que: el teléfono fue inventado en el año 1854 por el inventoritaliano Antonio Meucci, sin embargo, cómo él no contaba conrecursos para patentar su invento, sólo hasta 1876, el mundo lo pudoconocer y sólo hasta 1885 este invento llegó a Colombia. En el casodel celular, la historia es mucho más reciente, pues fue inventadopor Martin Cooper en 1973, pero el primer celular salió al mercadosólo hasta 1984 y apenas en 1994, llegó el primer celular a Colombia.

Antes de esto, las personas tenían que comunicarse de otrasmaneras con quienes estaban lejos, imagínate, antes del teléfono,las personas enviaban cartas que se llevaban en carros o barcos,porque tampoco existían los aviones, entonces, dependiendo de ladistancia, una carta podía tardar días, semanas o incluso meses enllegar a su destino.

Un poco complicado, ¿no crees? Porque con todo ese tiempo,tendrías que asegurarte de ser lo suficientemente claro, ya que, sino compren tu mensaje, responder pidiendo claridad, podría tomaraños, en ese entonces escribir bien era primordial.

Imaginemos que vives en una época en la que no hay teléfonos,escribe en tu cuaderno un mensaje a un familiar que vive muy lejos ycuéntale algo importante.

Generar estrategias para laadecuada clasificación yorganización de ideas paraconstruir un texto.


Objetivo

Aprendamos un poco

En la anterior unidad trabajamos en la escritura decuentos y es posible que no lo veas tan necesario,porque no te vas a dedicar a ello cuando seasgrande, también puedes pensar que como ya seinventaron los teléfonos y en todo caso puedeshablar con las personas, talvez expresarte a travésde la escritura no sea tan necesario.

Pero, aunque no lo creas, en algún momento de tu vida seránecesario enviar una nota escrita, un correo electrónico o por lomenos un mensaje a través de redes sociales, así que redactaradecuadamente tus ideas, en esos momentos será esencial.

Y es que escribir no es otra cosa que plasmar en el papel tuspalabras, pero con la posibilidad de volver a revisarlas ycorregirlas, porque a veces nos ocurre que tenemos muchas ideasdesordenadas y no sabemos cómo organizarlas.

Al escribir es muy importante saber seleccionar lainformación más importante que presentaremos y

organizarla de acuerdo a la intención que tengamos al crearel texto, a esto se le llama coherencia textual.


Comuniquémonos mejor

Para recordar

Como podrás notar, no todas las notas hacen parte de las ideaspara la carta, debes seleccionar aquella que sí deben ir ydescartar las que no.Es importante seleccionar la información más relevante y la queen orden debería ir primero y también la que debe ir al final.

Mary viajó hace tres meses fuera de su país para trabajar y ahorrarun poco de dinero para ayudar a sus padres y poder estudiar. Comoallí no tiene un celular y sus padres viven en una finca, donde lacomunicación tampoco es muy buena, la única opción que encontrófue enviar un correo electrónico a su amiga Rebeca, para que ella loimprima y se lo entregue a su mamá.

Como lleva tres meses sin hablar con ellos, Mary tiene muchas cosaspor contar y no sabe muy bien cómo organizar sus ideas, entoncesempezó tomando pequeñas notas, pero también ha tomado notas desu trabajo y de sus pendientes y ahora está un poco confundida.

Ayúdale a Mary a organizar sus ideas, de manera que queden consignadas en un texto que sus padres puedan entender. Escribe eltexto en tu cuaderno.

Aquí un par de trucos:


Ayudemos a Mary a organizar su carta


Yo los extraño mucho, pero espero que

pronto pueda juntar eldinero que

necesitamos yregresar para podercontinuar estudiando

Llegar a las 8:00 y

preguntar por el

señor Diaz

Queridos papá ymamá, espero que se

encuentren muy bien,no se imaginan las

ganas que tenía depoder comunicarme ycontarle como me haido.

Llamó la señora Torres y

como usted no estaba, me

pidió decirle que por favor la

llame lo antes posible.

En el trabajo me ha idomuy bien, la gente es muyamable y aunque al iniciome costó un poco, ya meacostumbre y creo quemuy pronto voy a poder

regresar, porque laspropinas son muy buenas.

No olviden que los

quiero mucho, les

mando un abrazo muy

fuerte y espero que

muy pronto estemos

juntos nuevamente

Como lo habrás podido notar, dependiendo deltipo de texto que escribas, la estructura esdiferente. no es lo mismo escribir un cuento aescribir una carta.

Y seguramente aún te falta escribir mucho más para poder llegar aser un experto, pero este es un buen comienzo.

Ahora que tienes algunas cosas claras, escribe tu propia carta, parala persona que tu desees. Sería bueno que empieces como Mary,anotando pequeñas cosas que quieres contar y finalmente lasorganizas en un sólo texto. Y no olvides revisarlo nuevamente cuandoya lo tengas terminado.


Evaluémonos

El viaje fuebastante largo y

llegué muycansada, pero

afortunadamentebien.

Me gusta mucho el

lugar, es muy

organizado y

limpio.

Aquí jugaremos tres rondas del conocido juego de Stop, para ello losestudiantes realizarán su cuadro como se muestra a continuación ycuando todos estén listos, el docente indicará la primera letra,recuerden que el primero en terminar, debe gritar stop.

Unidad 4.

Conectémonos


Actividad de Activación Cerebral¡Stop!

LETRA APELLIDO LUGAR ANIMAL COLOR COSANOMBRE

En tu cuaderno anota lo que tu consideres que significa la palabraconector.Ahora entonces hablaremos de conectores textuales: que sonpalabras o frases que dan continuidad y coherencia a los textos, porque conectan las oraciones y los párrafos del texto. Tambiénsirven para introducir una idea nueva. Los conectores se colocan alprincipio de una oración o de un párrafo.

Para entender mejor el tema de los conectorestextuales, vamos a hacer un ejercicio, acontinuación, encontraras una serie de imágenesque describen una historia. Empieza anotando elorden en el que crees que ocurrieron las cosas yluego en tu cuaderno escribe lo que ocurre en cadauna de las imágenes.

El escritor debe tener presente que es importanteseleccionar el conector adecuado de acuerdo con laidea que desea expresar, a esto se le conoce como

cohesión textual.

Reforzar la habilidad pararelacionar de manera adecuada lasdiferentes ideas de un texto


Objetivo


Para recordar

Enlacemos ideas


Tomado de: https://mirameyaprenderas.wordpress.com/actividades/secuencias-para-contar-historias/

Ahora para terminar la historia, vamos a conectar cada una de lasdescripciones escritas, para ello vas a seleccionar los conectoresde la siguiente lista que más se ajusten a tu historia, de acuerdo a larelación que puedas establecer entre un párrafo y otro. Finalizadándole un título a la historia


Tomado de: https://webdelmaestrocmf.com/portal/256-conectores-para-redaccion-de-textos/

Ahora tu vas a escribir tu propia historia, el tema lo eliges tu, noolvides que lo más importante es disfrutar lo que haces, piensa enescribir algo que a ti te gustaría leer y finalmente no olvides alterminar, leer todo el texto y de ser necesario, corregir lo que estémal. Para hacerlo más agradable puedes darle un título que te gustey hacer un dibujo que lo represente.

Por supuesto hace falta practicar bastante parallegar a dominar muy bien la escritura y poderencadenar correctamente los párrafos queescribimos, sin embargo cada aprendizaje nosayuda a ser mejores día a día.


Evaluemonos

Para esta actividad, el docente escribe las siguientes palabras enel tablero: TOGA - NOTAR - RUBOR - GLORIA - PRECIO - TRIBUNO

NEURALGICA

Al cambiar el orden de las letras en cada una de las palabras, sepodrá escribir el nombre de un animal, los estudiantes debendescubrir cuáles son los animales. Las letras son exactamente lasmismas, no puede sobrar ninguna.

Unidad 5.

Binomios y Trinomios


Actividad de Activación CerebralAnimales Escondidos

MesaPelotaPlanetaSumarAvión

Ya en unidades anteriores hemos venido trabajando en lacapacidad de expresar ideas de forma escrita y aunque todavía note puedes considerar un experto, si debes ya estar mejorando en tucapacidad de construir textos.

Veamos cómo has mejorado, en tu cuaderno escribe una con cadauna de las siguientes palabras:

Al escribir un texto siempre se tendrá un objetivo,por ejemplo, argumentar una idea, informar un hechoo situación, o simplemente divertir a quien lo lea conuna historia que no es real, a ello se le conoce como

Intención comunicativa.

Facilitar la planeación de texto porparte de los estudiantes


Objetivo


Para recordar


Como ya has ganado un poco de habilidad en laconstrucción de textos, vamos a permitirte que seasun poco más libre, en la siguiente actividad sólo tedaremos dos o tres palabras y con ellas tú debesconstruir la historia que desees.

Juguemos un poco

Para iniciar necesitarás un dado y una ficha que puede ser deparqués, pero si no tienes, lo puedes hacer con cualquier elementoque te permita moverte en el diagrama de escalera que aparece acontinuación.

Tomado de: https://es.dreamstime.com/stock-de-ilustraci%C3%B3n-plantilla-del-juego-image52778223


Ahora debes lanzar el dado y arrancando en la salida, mover laficha el número de veces que te indique el dado y anotar esenúmero, luego lanzas nuevamente el dado y nuevamente avanzas tuficha según te indique el dado y nuevamente anotas ese número, lopuedes hacer dos o tres veces y con esas casillas resultantesbuscarás en la siguiente lista, las palabras con las cuales debesconstruir tu texto.

Ten en cuenta que seguramente serán palabras que no guardenninguna relación, deberás poner a prueba tu creatividad, paralograr relacionarlas en un mismo texto.

Elefante Luna Avión Ballena Zapato Librería Jardín Niño Rio Bosque Antiguo Anciano Computador Cohete Maestro Policía Pájaro Tren Fútbol Unicornio Tigre Pastel Fiesta

1.2.3.4.5.6.7.8.9.

10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.

En éste espacio, con el fin de continuar evaluándonos, para seguirmejorando, elegirás un compañero con el cual intercambiarán lostextos realizados en el punto anterior, con la intención de leerlos yrealizar las correcciones que consideres pertinentes.

Si no comprendes algo de lo que escribió tu compañero, la idea esque conversen entre los dos, para que puedan mejorar los escritos yasí al final resulte un texto más coherente y comprensible.

El llegar hasta aquí significa que has tenidograndes avances en tu producción textual y ojalátambién hayas podido cambiar tu disposiciónhacía la escritura, ya que, si le encuentras gusto,realmente te resultará mucho más fácil.


Evaluémonos

Para ésta actividad, los estudiantes se organizarán en parejas,para jugar el conocido juego del ahorcado, en el cual una personapiensa una palabra que su pareja deberá adivinar, se empieza porindicar algunas letras que la otra persona deberá ir marcando en laposición en la que van las letras mencionadas.

Si la persona menciona una letra que no está presente en lapalabra, se empezará a dibujar un personaje ahorcado, y con cadaerror se adicionará algo al dibujo, si se termina el dibujo, quienintentava adivinar, perderá el juego.

Unidad 6.

Evaluar para mejorar


Actividad de Activación Cerebral ¡Ahorcado1

a al

Tomado de:http://santiagosustentable.com/santiago2030/recursos/ahorcado/ahorcadonivel3.html

¿Te ha sido posible identificar errores y corregirlos, en tuspropios textos? ¿Por qué?En la revisión de textos elaborados por tus compañeros, ¿Te haresultado fácil comprenderlos?Cuando otras personas leen lo que tu escribes ¿consideras queles ha resultado fácil comprender lo que quieres expresar?

En el transcurso de las diferentes unidades, se ha insistidoconstantemente en la necesidad de leer lo que nosotros mismosescribimos y realizar ajustes y correcciones tanto durante elproceso, como también al finalizar la elaboración de los textos.

De acuerdo a los ejercicios ya desarrollados, responde en tucuaderno las siguientes preguntas:

Es importante tener en cuenta que cuando escribimos nosdebe poder entender otra persona que lea nuestro texto,

por ello es muy importante durante la elaboración denuestros textos ir leyendo y también al finalizar, para

realizar las correcciones necesarias.

Entrenar al estudiante en la habilidadde revisar y corregir los textos.


Objetivo


Para recordar


En las unidades anteriores se ha mencionado lanecesidad de estar continuamente leyendo lo quevamos escribiendo, para poder mejorarlo, dado quecuando leemos la idea completa o el texto en conjunto,nos resulta más fácil descubrir errores, posibilidadque no tenemos cuando hablamos y por ejemplo nos

Hagámoslo más fácil

Tema: En primer lugar, los tres integrantes del grupo discutirán yacordarán el tema sobre el cual quieren escribir su cuento.

Características: Es importante recordar que los cuentos secaracterizar por ser un relato corto que se divide en inicio,nudo y desenlace, y que relata la historia de uno o variospersonajes en un lugar determinado, que por lo general sedescriben al inicio del cuento. Antes de iniciar la escritura,debemos acordar también estos aspectos del cuento queescribiremos.

ocurre que repetimos varias veces una misma palabra o idea, alescribir, en cambio debemos evitar que esto nos ocurra, es eseentonces uno de los errores que debemos corregir al releer, si serepite la misma palabra varias veces, debemos buscar un sinónimo oreplantear la idea, porque tal vez podemos estar repitiendo lomismo. Del mismo modo es importante revisar que las ideas esténenlazadas con los conectores adecuados y también que no se omitainformación importante, para poder entender el texto.

Finalmente, también debemos cuidar que estemos utilizando signosde puntuación y una correcta ortografía, si no estamos seguros, lopodemos consultar.

Para entrenarnos es este ejercicio vamos a realizar una actividadde construcción conjunta. En grupos de 3 estudiantes escribiremosun cuento, para ello tendremos en cuanta los siguientes pasos:

Iniciar la escritura: La escritura del cuento la realizaremos por turnos y cada uno redactará de manera independiente sin laintervención de los demás compañeros, para definir quienempieza, se usará un dado que cada uno en su tiempo lanzará yel que haya sacado el mayor número debe iniciar la escritura yasí en su turno de acuerdo al número que sacó con el dado, luegode transcurridos seis minutos, se cambiará de escritor y alcambiar lo primero que debe hacer quien recibe el texto es leerlo ya escrito y corregir los posibles errores, para luegocontinuar su aporte.

Desarrollo y cierre: Se continuarán las rotaciones hasta logrardar cierre al cuento, garantizando la constante corrección yperfeccionamiento de lo escrito.

Título: Por último, el equipo le dará el título al cuento y si lodesean realizarán una dibujo que lo ilustre.


escritas, bien sea en el papel o en algún medio virtual, recuerdatambién que a veces incluso podría ser más fácil expresar algo através de un texto, si nos preocupa la reacción que pueda tener laotra persona, pero para que estos procesos resulten efectivos,primero es necesario mejorar nuestra capacidad de expresar ideasa través de los textos, para garantizar que quien nos lee, en verdadnos pueda entender.

Una vez finalizada ésta secuencia didáctica, sólo falta que tucontinúes poniendo en práctica lo aquí aprendido y recuerda,escribir incluso, puede ser divertido. No tengas miedo a arriesgartey tampoco a equivocarte, tu eres un "PEQUEÑO ESCRITOR" y puedescrear mundo soñados, porque escribir es crear.

Aunque no es posible garantizar que lasactividades que se han venido desarrollando, yate conviertan en un escritor experto, lo másimportante sería que te sientas motivado paraescribir, recuerda que escribir es otra forma dedialogar y expresarte a través de palabras


Evaluémonos

Tomado de: https://consumingfashion.blogspot.com/2021/01/imagenes-de-ninos-estudiando-animados.html


Cassany, D. (1989). Describir el Escribir. Cómo se aprende a Escribir.Barcelona: Paidós.Cuetos, F. (2011). Psicología de la Escritura. Diagnóstico y tratamiento delos trastornos de escritura. Madrid: Wolters Kluwer España, S.A.Portellano, J. A. (2018). La Disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamientode los trastornos de escritura. Madrid: CEPE. CIENCIAS DE LA EDUCACIONPREESCOLAR Y ESPECIAL.

REFERENCIAS

FUENTES DE IMÁGENEShttps://es.123rf.com/photo_81774597_ilustraci%C3%B3n-de-vector-de-ni%C3%B1os-de-dibujos-animados-con-un-l%C3%A1piz.htmlhttps://mirameyaprenderas.wordpress.com/actividades/secuencias-para-contar-historias/https://webdelmaestrocmf.com/portal/256-conectores-para-redaccion-de-textos/https://es.dreamstime.com/stock-de-ilustraci%C3%B3n-plantilla-del-juego-image52778223http://santiagosustentable.com/santiago2030/recursos/ahorcado/ahorcadonivel3.htmlhttps://consumingfashion.blogspot.com/2021/01/imagenes-de-ninos-estudiando-animados.htmlhttps://chrome.google.com/webstore/detail/bitmoji/bfgdeiadkckfbkeigkoncpdieiiefpig?hl=en

Nota: Las imágenes y diagramación no referenciadas en el texto, fueronrealizas en: www.canva.com

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