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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
REGINALDO DE OLIVEIRA COELHO
ESTRATÉGIAS DE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA
USADAS POR ESTUDANTES SURDOS JOVENS E
ADULTOS
CAMPINAS, SP
2020
REGINALDO DE OLIVEIRA COELHO
ESTRATÉGIAS DE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA
USADAS POR ESTUDANTES SURDOS JOVENS E
ADULTOS
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em Educação Escolar da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas como parte dos requisitos exigidos para a
obtenção do título de Mestre em Educação Escolar, na
área de Educação Escolar.
Orientadora: LILIAN CRISTINE RIBEIRO NASCIMENTO
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DE DISSERTAÇÃO
DEFENDIDA PELO ALUNO REGINALDO DE OLIVEIRA COELHO, E ORIENTADA
PELA PROFA. DRA. LILIAN CRISTINE RIBEIRO NASCIMENTO.
CAMPINAS, 2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
ESTRATÉGIAS DE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA
USADAS POR ESTUDANTES SURDOS JOVENS E
ADULTOS
REGINALDO DE OLIVEIRA COELHO
COMISSÃO JULGADORA:
Profa. Dra. Lilian Cristine Ribeiro Nascimento
Profa. Dra. Heloisa Andreia De Matos Lins
Profa. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do
Programa da Unidade.
2020
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a duas pessoas muito especiais que,
além de apostarem todas as suas “fichas” em mim, me ajudaram,
aturaram, motivaram, enxugaram minhas lágrimas e me trouxeram até
aqui: Lilian Nascimento e Roberto Massucci.
A vocês, minha eterna gratidão e dedicação deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
De coração eu agradeço:
A você, Lilian Nascimento, minha orientadora, amiga, irmã e mãe. Ao
trazer-lhe todos esses adjetivos, demonstro o quanto você foi, é e será um “Titã”
na minha carreira acadêmica.
A você, Roberto Massucci, meu grande parceiro de 13 anos, hoje
meu amigo, por todas as “brigas” que compramos juntos e vencemos.
A você, Marcos de Moura Pimentel, que chegou em minha vida em
um momento de muito trabalho, me motivou e ajudou a enfrentar as barreiras
encontradas até a conclusão deste trabalho.
A você, Heloisa Mattos Lins, grande mestra e amiga, que no seu
silêncio acredita e torce por mim.
A você, Cassia Sofiato, por aceitar com presteza partilhar da minha
banca e pela colaboração com grandes orientações teóricas e textuais.
A vocês, Claudia Bortolato e Lara, que se dispuseram a ficar como
suplentes, aceitando, com isso, todas as implicações de tal responsabilidade.
A vocês, Pedro Coelho e Maria de Fatima Coelho, meus amados
pais, que sempre foram o suporte interno que me faz ir mais longe.
A você, que é membro da minha família: meus amados irmãos
(Roberto, Renata, Bertoni, Elizabete, Vanessa e David); meus queridos
sobrinhos (Arthur, Paulo, Mateus, Maria Beatriz, Gabriele, Kauan, Stella, Lucas,
Pietro e Maria Alice) e cunhados (Jacirene, Raquel, Michele, Rodrigo, Sergio e
Dani).
A vocês, meus colegas de trabalho: Diretor Valdeci Donizete
Goncalves, Diretor Adjunto Educacional Fernando Henrique Gomes de Souza,
Coordenadora Fabiane Guimarães Vieira Marcondes e demais colegas
professores: Andrea Liu, Caritá, Andrei, Marcos Willian, Meire, Priscila, Marina,
Michael, Kelen Zaparolli, Samuel, Ricardo Moraes, Elmison e Juliana
Bernardes, por toda motivação, apoio e parceria.
A você, meu alun@ de todos os tempos, séries, anos e disciplinas.
Em especial aos meus super-heróis, que são os participantes desta minha
pesquisa: Diana (Mulher Maravilha), Peter Parker (Homem Aranha), Bruce
Banner (Hulk), Victor Stone (Cyborg), Barbara Gordon (Batgirl) e Steve Rogers
(Capitão América).
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo identificar, descrever e problematizar as
principais estratégias usadas por alunos surdos, jovens e adultos, no processo de
escrita, em um curso de extensão de Língua Portuguesa, oferecido pelo Instituto
Federal de São Paulo – Câmpus São José dos Campos. Durante o curso, aplicou-se
conceitos próprios da Educação Bilíngue, em que a Língua de Sinais é a língua de
acesso, como também a valorização do letramento visual e da identidade surda. Este
trabalho insere-se no modelo de pesquisa qualitativa, com análise indutiva de dados,
optando pelo estudo de caso como recurso metodológico. Participaram do estudo sete
jovens surdos, com diferentes graus de escolaridade, perda auditiva e fluência em
Libras. Para a análise, utilizou-se um referencial teórico baseado em autores surdos e
ouvintes da área dos Estudos Surdos. Os resultados revelaram que os alunos se
utilizaram de diferentes estratégias ao lidar com a escrita de textos, como: Estratégias
Letradas; Estratégias Linguística/Cultural Surda; e Estratégias Afetivas. A contribuição
deste trabalho é demonstrar que o ensino de Língua Portuguesa, numa perspectiva
bilíngue, pode se apropriar destas estratégias, além da visualidade e da interlocução
em língua de sinais.
Palavras-chave: Língua Portuguesa; Aquisição de segunda língua; Escrita;
Estratégias; Educação Bilíngue.
ABSTRACT
This present paper aims to identify, describe and problematize the main strategies used by deaf,
young and adult students, in the writing process, in the extension course of Portuguese
language, offered by the federal institute of São Paulo – Câmpus São José dos Campos. During
the course, concepts of bilingual education have been applied, in which sign language is the
main access, as well as the enhancement of visual literacy and deaf identity. This academic
paper is part of the qualitative research model, with inductive data analysis, adopting a case
study as a methodological resource. Seven deaf young people with different levels of education,
hearing loss and fluency in LIBRAS (Brazilian sign language) took part in this study. The
analysis was carried out in the theorical framework based on deaf and listeners authors from
the deaf studies areas. The results revealed that students used different strategies when
dealing with the writing of texts, such as: literate strategies; deaf linguistic/cultural strategies;
and effective strategies. The contribution of this paper is to demonstrate that the Portuguese
language teaching, in a bilingual perspective, can appropriate of these strategies, in addition,
to visuality and sign language interlocution.
Keywords: Portuguese; Second language aquisition; Writing; Strategies; Bilingual education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Resultado da atividade do Victor
Figura 2: Narrativa de Steve
Figura 3: Recorte 1 da Narrativa da aluna Diana
Figura 4: Recorte 2 da Narrativa da aluna Diana
Figura 5: Obra de arte observada pelos alunos
Figura 6: Frases escritas pelos alunos Steve, Selina, Bruce, Diana e Victor
Figura 7: Frase escrita pelo aluno Peter
Figura 8: Atividade: Narrativa de Steve
Figura 9: Recorte da Narrativa feita pelo aluno Steve
Figura 10: Primeiro recorte da Narrativa feita pelo aluno Steve
Figura 11: Segundo recorte da Narrativa feita pelo aluno Steve
Figura 12: Terceiro recorte da Narrativa feita pelo aluno Steve
Figura 13: Primeiro recorte da Narrativa feita pela aluna Diana
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Marcos Legais da Educação Bilíngue
Quadro 2: Comparação entre modelos escolares para surdos
Quadro 3: Tipos de Abordagens
Quadro 4: Abordagem Interacionista
Quadro 5: Níveis Comuns de Referência: escala global
Quadro 6: Resumo dos Ciclos em CCSP
Quadro 7: Sugestões para práticas docente
Quadro 8: Descrição do perfil dos participantes
Quadro 9; Regras usadas na descrição dos diálogos
Quadro 10: Exemplo de transcrição de cena
Quadro 11: Transcrição da Atividade 1 – Cena 1
Quadro 12: Transcrição da Atividade 1 – Cena 2
Quadro 13: Trecho do diálogo de Victor com o Professor
Quadro 14: Transcrição do diálogo sobre bullying
Quadro 15: Transcrição da Atividade 2 – Cena 2
Quadro 16: Transcrição da Atividade 2 – Cena 3
Quadro 17: Transcrição da Atividade 3 – Cena 1
Quadro 18: Bruce auxilia Diana
Quadro 19: Transcrição da Atividade 4 – Cena 3
Quadro 20: Recorte da Transcrição da Atividade 4 – Cena 3
Quadro 21: Recorte da Narrativa feita pelo aluno Victor
Quadro 22: Segundo recorte da Narrativa feita pela aluna Diana
Quadro 23: Resumo das Estratégias de Escrita usadas pelos surdos
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AADA – Associação de Ajuda ao Deficiente Auditivo
AADAS - Associação de Atenção ao Deficiente Auditivo e Surdo
AEE - Atendimento Educacional Especializado
EJA - Educação de Jovens e Adultos
ELiS - Escrita da Língua de Sinais
IFSP/SJC - Instituto Federal de São Paulo/Campus São José dos Campos
INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos
L2 - Segunda Língua
Libras - Língua Brasileira de Sinais
LP - Língua Portuguesa
LPE - Língua Portuguesa Escrita
LS - Língua de Sinais
MEC - Ministério da Educação e Cultura
PL2 - Língua Portuguesa como segunda língua
PO - Português Oral
SEL - Sistema de Escrita para Libras
UESB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 14
CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO PARA SURDOS NA ATUALIDADE: Educação Inclusiva e Educação Bilíngue 20
1.1 A Educação Inclusiva: Conceitos e Diretrizes 22
1.2 A Educação Bilíngue: Conceitos e Diretrizes 25
1.3 Quadro Resumo dos Modelos 29
CAPÍTULO 2 – ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: Educação Inclusiva versus Educação Bilíngue 32
2.1 Concepção de Surdez 34
2.2 O afeto dos surdos no espaço escolar 37
2.3 A organização da vida escolar no tempo na escola 40
2.4 Segregação ou respeito à singularidade 42
2.5 Língua de Sinais como Primeira Língua 44
CAPÍTULO 3 – ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUES PARA SUDOS: Questões Gerais 46
3.1 Abordagens Pedagógicas 48
3.2 Currículo e Avaliação 50
3.3 Espaço Físico 54
3.4 Atividade de Escrita: Metodologias 55
CAPÍTULO 4 – METODOLOGIA 60
4.1 – Local de Realização da Pesquisa 62
4.2 – Participantes da Pesquisa 62
4.3 – Sobre o Projeto de Extensão 64
4.4 – Coleta de Dados 65
4.5 – Análise dos Resultados 66
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 68
5.1 – Descrição das observações a partir das Atividades de Escrita 68
5.1.1 – Atividade 1: Narrativas de Memórias 68
5.1.2 – Atividade 2: Escrita de palavras a partir do tema gerador “bullying” 75
5.1.3 – Atividade 3: Escrita de frases a partir de imagens 78
5.1.4 – Atividade 4: Descrição de uma obra de arte 81
5.2 – Análise e Discussão 86
5.2.1 – Estratégia de Repetição de Palavras ou Cópia 87
5.2.2 – Estratégia de Memória Sonora 89
5.2.3 – Estratégia de Mútuo Auxílio 90
5.2.4 – Estratégia de Uso da Língua de Sinais 91
5.2.5 – Estratégia de Uso de Memória Datilológica 92
5.2.6 – Estratégia de Uso de Memória Visual 93
5.2.7 – Estratégia de Hipóteses Gramaticais 94
5.2.8 – Estratégia de Tentativa e Erro 98
5.2.9 – Estratégia de Uso de Recursos Multimodais 99
5.2.10 – Estratégia de Busca de Recursos nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) 100
5.3 – A Afetividade no Processo de Escrita 101
CONSIDERAÇÕES FINAIS 106
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 111
14
INTRODUÇÃO
Há quinze anos estou envolvido diretamente com a prática e a
reflexão do trabalho educacional com alunos surdos, de todas as idades.
Também tenho participado de discussões de vários temas, seja com meus
pares, seja com autores da academia, seja com diferentes pessoas nas redes
sociais e, até mesmo, num processo interior de leitura, dialogando com variados
temas, tais como: educação bilíngue; educação inclusiva; implante coclear;
ensino de primeira e segunda língua; escrita de sinais; cultura surda;
subjetividade; minorias; alfabetização e (multi)letramento; tradução e
interpretação; política linguística, etc.
A motivação que gerou a presente proposta de pesquisa se deu
inicialmente pelas muitas inquietações e desejos de obter diretrizes e materiais
que auxiliassem a prática pedagógica, pois para aqueles que estão na lida da
sala de aula essa atitude é muito comum: a de se inquietar com o fazer docente
e tudo que o cerca. Nesse sentido, Lins e Nascimento (2015, p.30), em seu
artigo em que pesquisam sobre o “Estado da Arte” no que se refere à educação
de surdos, apontam que no período de 2009 a 2014 houve crescimento
constante no número de publicações sobre surdez e Educação de Surdos, o
que demonstra uma “crescente discussão na área da educação sobre as
especificidades da educação de surdos” (LINS; NASCIMENTO, 2015, p.30).
Esse aumento revela que existem inquietações sobre o fazer docente que
precisam ser resolvidas.
Porém tal motivação não é a única que existe. Essa outra encontra-
se na crença de poder fazer um recorte tal que ofereça elementos significativos
para discussão entre a teoria e a prática educacional, teorias essas que tragam
alternativas sobre o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua, (PL2)1
que observem a visualidade desta língua, que respeitem a subjetividade, bem
como valorizem a “escuta” dos próprios agentes da aprendizagem.
E, por fim, a terceira motivação é de cunho prático, que teve início
em 2018, quando, no cargo de professor do Instituto Federal de São Paulo,
1 A forma de sigla PL2, referente ao ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua, encontra-se no trabalho de Silva, Costa e Lopes (2014).
15
pude oferecer um curso de extensão de ensino/aprendizagem de PL2 para
jovens e adultos surdos. Durante a realização de tal trabalho, passei a ter novas
reflexões sobre as possibilidades didáticas a serem usadas, isto é, passei a me
perguntar: por onde começar? A partir de qual abordagem teórica? Quais
conteúdos, metodologias, materiais e avaliações?
Cabe aqui apresentar um sucinto histórico das minhas experiências
profissionais, que se deram ao longo dos últimos quinze anos vividos em sala
de aula com alunos surdos em escolas regulares.
De 2004 a 2007, trabalhei no município de Cunha – SP, em uma sala
multisseriada com oito crianças surdas de 6 a 14 anos de idade. O maior
problema encontrado nesses alunos era falta fluência em língua de sinais para
se comunicarem, uma vez que faziam parte de famílias ouvintes, em que eram
os únicos surdos. Além disso, viviam em uma cidade onde não havia surdos
fluentes e nem associação de surdos que desse suporte complementar a eles.
Então, essas crianças cresceram com uma capacidade de comunicação muito
limitada, baseada em apontamentos, expressões através de mímica, ou ainda,
explosões emotivas em situações de tensão, seja através de choro, birra,
expressão de raiva, etc. Nesses casos, nem sempre se faziam entender.
De 2008 a 2009, fui trabalhar em São José dos Campos – SP, na
Associação de Ajuda ao Deficiente Auditivo (AADA)2, como professor de Libras
para crianças surdas de diversas idades. Este local oferecia aos alunos um
espaço de atendimento bilíngue, visto que a língua de acesso era Libras, e a
Língua Portuguesa era trabalhada como língua instrumental. Quem dirigia a
instituição era uma surda, formada pelo Letras Libras3, que servia de modelo
social/político e linguístico para os alunos ali atendidos.
De 2010 a 2016, trabalhei na rede de ensino da Prefeitura da
Estância de Atibaia – SP, no cargo de Professor/Intérprete de Libras. Durante
esse tempo, participei de diversas experiências, nas quais tive a oportunidade
de levantar questionamentos e realizar ações políticas ligadas à educação dos
surdos. Da minha experiência profissional até então, esse era o melhor trabalho
2 A partir de 2019 esta Associação passou a chamar-se Associação de Atenção ao Deficiente Auditivo e Surdo – AADAS. 3 O Letras Libras é o primeiro curso de graduação (Licenciatura e Bacharelado) criado pela Universidade Federal de Santa Catarina.
16
no modelo inclusivo que tive a oportunidade de participar, visto que ele era bem
organizado e dispunha de uma escola polo, onde os alunos estudavam em suas
séries regulares acompanhados de um professor/intérprete4, e numa casa, que
ficava próxima à escola, onde estava montado o ambiente necessário para a
realização do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contraturno,
somente para os alunos surdos, através de uma equipe multidisciplinar formada
por professor bilíngue para o ensino de LP2, professor de Libras, professores
intérpretes, e fonoaudióloga. Porém, olhando esse sistema educacional como
um todo, sempre considerei que ali faltavam alguns quesitos indispensáveis,
tais como: a presença de professores surdos como referência e profissionais
fluentes em Libras. Além disso, outros problemas eram: a língua de acesso era
a Língua Portuguesa na modalidade oral, os alunos ficavam inclusos em sala
regular, geralmente sem companheiros linguísticos, etc. Ou seja, era uma boa
escola, porém moldada em valores inclusivos.
Ainda em Atibaia, trabalhei também como intérprete educacional,
com jovens e adultos surdos, em escolas municipais de propostas inclusivas,
matriculados no Ensino de Jovens e Adultos (EJA). Lá ocorria o mesmo
problema encontrado nas escolas inclusivas de ensino regular: os surdos eram
inseridos em sala regular com a proposta de alfabetização idêntica à oferecida
aos alunos ouvintes. A partir disso, confesso que sentia vontade de assumir o
aluno como eu sendo o seu professor, com o intuito de realizar o trabalho
pedagógico totalmente voltado para ele, respeitando seus aspectos linguísticos,
culturais e do ensino/aprendizagem de segunda língua. Porém, isso não me era
permitido.
Quando o tema é ensino de Língua Portuguesa como segunda
língua, encontramos muitos embates entre defensores da Educação Bilíngue e
os da Educação Inclusiva. É sabido que a comunidade surda, através de seus
representantes, é contundente ao defender, em diversas esferas, a existência
de uma escola de qualidade para o alunado surdo, um espaço que cumpra sua
missão educacional. Em 2012, por exemplo, sete doutores surdos enviaram
4 Este termo era usado pelo próprio edital de contratação, pois a intenção e exigência era que o profissional intérprete de Libras fosse também pedagogo e auxiliasse o professor da sala em questões didáticas relacionadas à inclusão do aluno surdo.
17
uma carta aberta ao então Ministro da Educação, Aloísio Mercadante, com o
seguinte alerta:
Todos os pesquisadores sérios proclamam que as ESCOLAS BILÍNGUES PARA SURDOS, cujas línguas de instrução e convívio são a Libras (L1) e o Português escrito (L2), são os melhores espaços acadêmicos para a aprendizagem e inclusão educacional de crianças e jovens surdos (CAMPELLO et al, 2012, p.2), grifos do autor.
E esses estão amparados por lei, visto que o próprio Decreto nº
5626, de 22 de agosto de 2005, Art. 14, parágrafo 1º, inciso II, diz que o Estado
deve: “ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino de Libras
e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos”
(BRASIL, 2005). Conclui-se, então, que desde essa data o ensino de PL2 já
está definido nos moldes da lei, porém não nas práticas educacionais.
Por outro lado, é necessário esclarecer a respeito da Educação
Inclusiva, pela qual passa a maioria das crianças surdas em fase escolar até os
dias de hoje. Em 2008, o MEC lançou a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, e dentro desta política é que se
implementa o AEE, que propõe que no contraturno os alunos com necessidades
especiais tenham a complementação de suas formações. Para os alunos com
surdez, tal proposta compreende:
• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa (DAMÁZIO, 2007 p. 25).
Além dessas orientações, existe também, nessa política, a definição
que haverá a presença do profissional intérprete de Libras na escola, com a
18
função de realizar, no ambiente escolar, a tradução e interpretação da Língua
de Sinais para Língua Portuguesa e vice-e-versa.
Tendo apresentado os dois modelos que divergem, decidimos
realizar uma discussão, confrontando-os ao mesmo tempo em que assumimos
a Educação Bilíngue como o modelo que melhor atende à demanda
educacional surda. A razão para tal escolha localiza-se na crença de que, hoje,
com diversos surdos formados em universidades, eles poderiam e deveriam
dizer qual é o modelo de escola que melhor os atende. Isso já aconteceu entre
1712 a 1789, na França, quando o Abade L’Epee permitiu-se aprender com os
surdos a língua de sinais e, com isso, abriu-lhes espaço social, possibilitando
assim grande expansão da LS e da educação dos surdos para outros países,
inclusive para o Brasil.
Ao realizar um embate entre tais concepções, nosso intento é
apresentar diretrizes para o ensino/aprendizagem do Português escrito no
modelo bilíngue, que corresponde a discutir temas como: currículo, professor,
afeto, abordagens teórico-pedagógicas, metodologias, avaliação, etc.
Por outro lado, com a possibilidade de realizar o mestrado
profissional em educação e com todas as questões que eu já havia levantado a
partir da minha prática de ensino/aprendizagem da LP2 para alunos surdos, em
curso de extensão, decidi realizar uma pesquisa que pudesse deixar emergir
respostas a partir da observação dos alunos. Para realizar tal pesquisa, optei
pelo modelo de pesquisa qualitativa, com o intuito de deixar fluir livremente os
acontecimentos e as interpretações, a partir do que se é proposto em sala de
aula, para, então, analisar e descobrir eventuais relações. Faremos essa
análise apoiados em Bogdan e Biklen (2010, p.51), que apresentam a dinâmica
deste tipo de investigação como a que traz luz às situações interna, e ressaltam
a figura do investigador como um aprendiz a “interpretar os dados em função
do contexto” (DEUTSCHER, 1973 apud BOGDAN e BIKLEN, 2010, p. 69),
como análise indutiva de dados, optando pelo estudo de caso como recurso
metodológico. A proposta metodológica foi registrar as aulas através de
filmagens e realizar as suas transcrições tendo como objetivo identificar,
descrever e problematizar as principais estratégias usadas por alunos surdos,
jovens e adultos, no processo de escrita, em um curso de extensão de Língua
19
Portuguesa, oferecido pelo Instituto Federal de São Paulo – Câmpus São José
dos Campos. Sendo assim, apresento a estrutura desta dissertação:
No primeiro capítulo, apresento as definições dos modelos
pedagógicos de Educação Inclusiva e de Educação Bilíngue, o qual encerro
com um quadro em que confronto os dois modelos.
No segundo capítulo, discuto esses dois modelos a partir de
premissas como: concepção de surdez; organização do ambiente escolar;
organização do tempo na escola; discussão entre segregação ou singularidade;
e LS como primeira língua.
No terceiro capítulo, apresento diretrizes sobre o
ensino/aprendizagem da LP2.
No quarto capítulo, apresento a metodologia que foi usada nesse
trabalho, em que é descrito o local da pesquisa, seus participantes e como foi
feita a coleta e análise de dados.
No quinto, explicito o desenvolvimento das ideias, a partir das
observações e análises das aulas, num diálogo com as teorias apontadas no
terceiro capítulo.
Por fim, no sexto e último capítulo, são descritas as considerações
finais.
Enfim, é possível pensar que tal proposta não encerrará as
discussões, ao contrário, acredita-se que ela poderá contribuir com as
discussões acerca do tema sugerido e auxiliar os profissionais envolvidos
nessas práticas. Também espera-se contribuir para a conscientização sobre a
forma usada para a alfabetização e letramento das crianças surdas em nossas
atuais escolas e suas consequências para o futuro destes alunos. Além disso,
essa pesquisa contribui para ampliar minha própria prática pedagógica,
aprimorando-a no ensino/aprendizado da LP2.
20
CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO PARA SURDOS NA ATUALIDADE: Educação Inclusiva e Educação Bilíngue
Ao nos depararmos com a realidade educacional dos alunos surdos no
Brasil, verificamos que há duas situações: de um lado a educação bilíngue e de
outro a educação inclusiva. Desta forma, o ensino da Língua Portuguesa para
surdos é um caminho com bifurcação, ou seja, não há uma única possibilidade,
mas duas alternativas, cada uma atrelada a um dos modelos educacionais.
Nesse trabalho, para esclarecer as diferentes formas de ensino do português
para os surdos, trazemos um mapa que nos mostra mãos que direcionam
(grifo nosso) para um dos caminhos da bifurcação. Enquanto isso, para o
caminho oposto, há vozes que apontam o trajeto.
Nesta alegoria, as mãos representam as ideias e pesquisas de doutores
surdos e não surdos, tais como Karin Strobel, Marianne Stumpf, Regina
Campello, Carlos Skiliar, Ronice Quadros, entre outros, que defendem a
existência da concepção de identidade, cultura e linguística próprias das
pessoas surdas. Já as vozes serão representadas pelas ideias e pesquisas dos
doutores ouvintes, entre os quais destacamos: Eugênia Fávero, Luíza Pantoja,
Maria Teresa Mantoan e Mirlene Damázio.
Para sermos mais específicos, ao mostrar essa realidade pretendemos
lançar um olhar para a questão do ensino/aprendizagem da língua portuguesa
nesses ambientes e suas consequências para a vida do alunado surdo, bem
como trazer as nossas inquietações quanto aos resultados da Educação
Inclusiva no Brasil, desde que esta foi implementada pelo Ministério da
Educação e da Cultura (MEC). Após quinze anos de publicação do decreto nº
5.626/2005, que regulamenta a lei de Libras e dá diretrizes sobre a educação
dos surdos, perguntamos: o que tal decreto proporcionou de positivo para a vida
educacional do aluno surdo? Sabe-se que, neste período, entre a publicação
do decreto até os dias de hoje, a condução da educação dos surdos se deu não
pela Educação Bilíngue, mas pela Educação Inclusiva. E, sobre esta, Campello
et al (2012, p.1) apresentam a afirmativa de que o presente modelo não tem
garantido o aprendizado dos surdos, justificando que os motivos são a falta da
língua de Sinais como instrução e a Língua Portuguesa ensinada de uma forma
21
que o surdo não tem acesso pleno. Dessa forma, os autores demonstram um
resultado infeliz desta prática, pois para eles:
Entre 2006 e 2009, foram fechadas 13.552 vagas em classes e escolas específicas para alunos surdos e com deficiência auditiva e apenas 4.450 novas matrículas de alunos surdos e com deficiência auditiva surgiram em classes comuns do ensino regular, o que nos permite dizer que, entre 2006 e 2009, 9.102 alunos surdos e com deficiência auditiva foram excluídos do sistema escolar. [...] A conclusão a que pelas evidências somos forçados a chegar, com base nesses dados oficiais, é de que quando são negados os direitos linguísticos de crianças e jovens surdos, retirando-lhes classes e escolas que se constituem condição de aquisição e desenvolvimento de sua língua, também lhes são retirados, tão simplesmente, o acesso ao sistema de educação geral, ou seja, acesso este que a Convenção busca proteger e garantir (CAMPELLO et al 2012 p. 5-6).
Por outro lado, Damázio (2011), em uma entrevista para o site Portal do
Professor, afirma o contrário. Para ela:
A política de educação no Brasil vem tecendo fios direcionais numa perspectiva de inclusão de todos na escola comum, com destaque para as pessoas com deficiência. Nesta perspectiva inclusiva, os olhares acolhedores para as pessoas com surdez têm se evidenciado no ambiente escolar. [...] Nos aspectos estruturais, entendemos que o fracasso escolar das pessoas com surdez é um problema da qualidade das práticas pedagógicas e não um problema somente focado nessa ou naquela língua, ou mesmo numa diferença cultural, envolvendo outra cultura, uma comunidade com identidades surdas próprias. É preciso construir um campo de comunicação e interação amplo, possibilitando que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não sejam o centro de tudo o que acontece nesse processo. Aí, deve-se discutir a presença obrigatória de quem age, produz sentido e interage: a pessoa com surdez. Isso nos faz pensar num sujeito com surdez não reduzido ao chamado mundo surdo, com a identidade e a cultura surda, mas numa pessoa com potencial a ser estimulado e desenvolvido nos aspectos cognitivos, culturais, sociais e linguísticos. Sendo assim, precisamos estabelecer um ambiente educacional rico de solicitações e acessibilidade em ambas as línguas e práticas pedagógicas que colaborem com as construções conceituais
No trecho citado, quando a autora afirma que “é preciso construir um
campo de comunicação e interação amplo, possibilitando que as línguas
tenham o seu lugar de destaque, mas que não sejam o centro de tudo o que
acontece nesse processo” (DAMAZIO, 2011), tira o foco da principal questão
da diferença das pessoas surdas em relação às ouvintes, ou seja, a linguística.
A autora afirma exatamente o contrário que os pesquisadores surdos vêm
enfatizando há anos. Ela defende que “o fracasso escolar das pessoas com
surdez é um problema da qualidade das práticas pedagógicas e não um
22
problema somente focado nessa ou naquela língua, ou mesmo numa diferença
cultural, envolvendo outra cultura, uma comunidade com identidades surdas
próprias” (DAMAZIO, 2011). A comunidade surda clama por uma educação de
qualidade sim, mas que tenha como fundamento a língua de sinais e as práticas
culturais surdas.
Ou seja, existem duas concepções que se contrapõe entre si, exigindo
de todos os que atuam no campo da educação e pesquisa, sobre a educação
dos surdos, constantes reflexões. Dessa forma, diante de tal embate,
apresentaremos a seguir um resumo sobre a Educação Inclusiva e outro sobre
a Educação Bilíngue. Em seguida, para encerrar, apresentaremos um quadro
resumo confrontando tais concepções.
1.1 A Educação Inclusiva: Conceitos e Diretrizes.
O Programa de Educação Inclusiva foi implementado pelo MEC a partir
de 20035, como uma proposta de transformação dos espaços educacionais,
Ensino Regular6 e Educação Especial7, de modo que a Escola seja um espaço
para todos. Nesse sentido, o Grupo de Trabalho do MEC, criado pela Portaria
Ministerial Nº 555/20078, constituído por professores pesquisadores da área da
educação especial, sob a coordenação da Secretaria de Educação Especial –
SEESP/MEC, elaborou a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada em janeiro de 2008, que na sua
introdução resume tal política:
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
5 MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf, acesso em 05/11/2019. 6 Segundo Fávero, Pantoja e Montoan (2007, p. 26) é aquele que está estabelecido por lei. 7 Para Fávero (2007, p. 17) são espaços especiais ou especializados, que substituem o ensino regular para o atendimento de pessoas com deficiência. Na proposta inclusiva, este espaço não é suprimido, apenas redirecionado para que se torne um Atendimento Educacional Especializado. 8 Grupo de Trabalho do MEC, criado pela Portaria Ministerial Nº 555/2007, disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf, acesso em 13/01/2020.
23
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (FÁVERO; PANTOJA; MONTOAN, 2007, p. 5).
Evidentemente, a exigência dos direitos é fundamental e, uma vez que
ela se torna lei, obriga a movimentação de todos os envolvidos para sua
implementação, que foi norteada pelo slogan “o direito de todos a uma escola
de todos e para todos, sem exclusões, discriminação e preconceitos” (FÁVERO,
PANTOJA e MONTOAN 2007, p. 6). Desta forma, a partir da política que
determinou a inclusão, os educadores e gestores foram impelidos para uma
nova ordem de ação educacional. A partir disso, podemos nos debruçar para
analisar os resultados obtidos.
Além de estarmos sob a influência de um movimento mundial que
direciona a implementação do modelo inclusivo, temos a legislação brasileira
que, com base na Constituição Federal de 1988, preconiza a aplicação do
princípio jurídico da igualdade. Todavia, quando se trata de observar este
princípio, nos deparamos com especificidades humanas sobre as quais
necessitamos realizar reflexões e diferenciações que nem sempre são fáceis
de serem aplicadas. Com o intuito de nos auxiliar nesse processo, Fávero
(2007, p.14-15) nos aponta critérios que foram desenvolvidos por consequência
de convenções e tratados internacionais, tais como: identificar o fator da
diferenciação; não admitir desigualdades baseadas em atributos subjetivos do
ser humano, exceto quando objetivamente estejam ligadas à interdição ou
proteção do direito à vida; adotar medidas especiais que visem o gozo ou
exercício de direito, facultando à pessoa interessada aceitar o tratamento
diferenciado.
Em virtude de tais premissas, construíram-se as diretrizes da Educação
Inclusiva, na qual o aluno é atendido em sala regular em um período e, no outro
período, em Atendimento Educacional Especializado (AEE), sendo que este
deve ser organizado de acordo com as necessidades de cada aluno, para que
possa, assim, apoiar o seu desenvolvimento. Fávero (2007, p.16) reafirma que
tal proposta é um atendimento diferenciado e não excludente, que vem somar
trabalhos em unidade com o ensino regular, e que é direito fundamental de
todos. Sobre esse direito de todos à educação, a autora também revela que é
24
preciso observar que tal ação garanta o pleno desenvolvimento da pessoa; que
seja realizado em estabelecimentos oficiais, e que estes não sejam organizados
de maneira que separe as pessoas por grupos específicos, ou seja, enfatiza a
aplicação do conceito de uma escola por todos e para todos.
Para a implementação deste modelo educacional, a Secretaria de
Educação Especial, do Ministério da Educação, em 2007, publica para cada
especificidade (pessoa com surdez, deficiência física, deficiência mental e
deficiência visual) um documento pedagógico, denominado “Formação
Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado”. No documento orientado especificamente para a pessoa com
surdez, de autoria de Mirlene Ferreira Macedo Damázio (2007, p 14),
encontramos que essa política se opõe à defesa de cultura, identidade e
comunidade surda, considerando-as como as diferenças que segregam. Para
esta autora, é preciso promover o confronto entre as diferenças, para que novos
caminhos se abram para a coletividade. Assim, o atendimento do surdo, de
acordo com Damázio (2007), se dará em ambiente bilíngue e em dois períodos
diários: um em sala regular, com a inserção do intérprete de Libras, que cumpre
a função de ponte entre pessoas e línguas envolvidas no processo; outro no
contraturno para a execução do Atendimento Educacional Especializado.
Este atendimento especializado deverá ser dividido em três momentos
distintos: o primeiro deve ser reservado para o ensino dos conteúdos
curriculares em Libras, preferencialmente por um surdo; o segundo para o
ensino da Libras, também preferencialmente por um surdo; e o terceiro para o
ensino da Língua Portuguesa, preferencialmente por um professor graduado
nesta área.
Especificamente sobre o ensino da Língua Portuguesa para surdos,
Damázio (2007) detalha que o atendimento deste aluno no AEE deve ser
realizado por um profissional graduado, que acreditamos ser alguém formado
em Letras – Língua Portuguesa. Também determina que este se proponha a
realizar todas as mudanças que sejam necessárias para o ensino dos alunos
surdos, de forma que consiga desenvolver neles a competência gramatical,
linguística e textual. Também deverá fazer uso de recursos multifuncionais e
visuais, usar amplo acervo textual em língua portuguesa, bem como ter
dinamismo e criatividade na elaboração das atividades. E a autora acrescenta
25
que o professor em questão deverá também atender alunos que optarem pelo
trabalho oral da língua, oferecendo pistas fonéticas para a prática da fala e da
leitura labial.
Outro aspecto a ressaltar, nas concepções inclusivas desta autora, é
sobre a Língua de sinais, pois ela postula que os alunos devem usar e aprender
essa língua, mas que isso por si não é suficiente. Em sua argumentação,
declara que, mais do que utilizar essa língua, os alunos devem frequentar
espaços escolares desafiadores. Também Fávero, Pantoja e Montoan (2007, p.
39), ao falarem do aprendizado de Libras, afirmam que, se for opção dos pais,
devem acontecer na própria sala de aula regular, por um instrutor (de
preferência surdo), juntamente com os demais colegas (ouvintes) e o professor.
1.2 A Educação Bilíngue: Conceitos e Diretrizes.
Iniciaremos a apresentação dos conceitos sobre a Educação Bilíngue
no Brasil, a partir dos marcos legais que a garantem, conforme pode ser visto
no quadro abaixo, que de forma direta demonstra as citações referentes a estes
dispositivos na legislação pertinente.
Quadro 1: Marcos Legais da Educação Bilíngue
Lei, Decreto ou
Convenção Local Citação
Lei n. 10.436/2002 Art. 1º
“É reconhecida como meio legal de
comunicação e expressão a Libras e outros
recursos de expressão a ela associados”.
Lei n. 10.436/2002 Art. 1º, § único
“Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -
Libras a forma de comunicação e expressão,
em que o sistema lingüístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria,
constituem um sistema lingüístico de
transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil”.
Decreto n.
5.626/2005 Art. 22, Inciso I
“escolas e classe de educação bilíngües,
abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngües, na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental”.
26
Lei, Decreto ou
Convenção Local Citação:
Decreto n.
5.626/2005 Art. 22, § 1º
“São denominadas escolas ou classes de
educação bilíngue aquelas em que a Libras e a
modalidade escrita da Língua Portuguesa
sejam línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo processo educativo”
Convenção
Internacional sobre
os Direitos da
Pessoas com
Deficiência, anexada
no Decreto n.
6.949/2009
Art. 24, § 3º
“b) Facilitação do aprendizado da língua de
sinais e promoção da identidade linguística da
comunidade surda;
c) Garantia de que a educação de pessoas, em
particular crianças cegas, surdocegas e surdas,
seja ministrada nas línguas e nos modos e
meios de comunicação mais adequados ao
indivíduo e em ambientes que favoreçam ao
máximo seu desenvolvimento acadêmico e
social”.
Convenção
Internacional sobre
os Direitos da
Pessoas com
Deficiência, anexada
no Decreto n.
6.949/2009
Art. 30, § 4º
“As pessoas com deficiência farão jus, em
igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, a que sua identidade cultural e
linguística especifica seja reconhecida e
apoiada, incluindo as línguas de sinais e a
cultura surda”.
Decreto n.
7.387/2010 Art. 1º
“Fica instituído o Inventário Nacional da
Diversidade Linguística, sob gestão do
Ministério da Cultura, como instrumento de
identificação, documentação, reconhecimento e
valorização das línguas portadoras de
referência à identidade, à ação e à memória dos
diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira”.
27
Lei, Decreto ou
Convenção Local Citação:
Lei n. 13.005/2014 Meta 4.7
“Garantir a oferta de educação bilíngue, em
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como
primeira língua e na modalidade escrita da
Língua Portuguesa como segunda língua,
aos(às) alunos(as) surdos e com deficiência
auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em
escolas e classes bilíngues e em escolas
inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº
5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts.
24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, bem como a adoção
do Sistema Braille de leitura para cegos e
surdos-cegos”.
Fonte: Elaborado pelo autor
Fica claro, nestes excertos legais, que, a partir da publicação da Lei Nº
10.436/2002 (BRASIL, 2002), houve uma ampliação dos conceitos e das
diretrizes para a Educação Bilíngue para os surdos no Brasil. Dessa forma,
foram evidenciados os direitos do surdos de usarem sua língua em todos os
contextos escolares, bem como os de aprenderem e usarem a Língua
Portuguesa como segunda língua, e de serem atendidos por profissionais
bilíngues qualificados. Ou seja, direito a participarem de uma Educação
Bilíngue. Thoma et al. (2013) abrange tal conceituação da seguinte maneira:
A Educação Bilíngue de surdos envolve a criação de ambientes linguísticos para a aquisição da Libras como primeira língua (L1) por crianças surdas, no tempo de desenvolvimento linguístico esperado e similar ao das crianças ouvintes, e a aquisição do português como segunda língua (L2). A Educação Bilíngue é regular, em Libras, integra as línguas envolvidas em seu currículo e não faz parte do atendimento educacional especializado. O objetivo é garantir a aquisição e a aprendizagem das línguas envolvidas como condição necessária à educação do surdo, construindo sua identidade linguística e cultural em Libras e concluir a educação básica em situação de igualdade com as crianças ouvintes e falantes do português (THOMA et al, 2013, p. 6).
A Educação Bilíngue não é algo atual: segundo Kozlowski (1998, p.47),
a proposta de educação bilíngue do surdo surgiu na década de 1970. Porém,
como observamos no quadro acima, foi a partir de 2002 que ela começa, no
Brasil, a se materializar, ao reconhecer-se a Libras como sendo a língua da
28
comunidade surda. Dessa forma, dá-se para comunidade surda duas línguas
importantes: a língua Portuguesa escrita, por ser a língua nacional; e a Libras
como meio de comunicação próprio da comunidade surda. Isso passa a exigir,
naturalmente, uma educação bilíngue para os surdos brasileiros.
Desde 1997, Skliar, ativista da causa surda e pesquisador sobre a
educação dos surdos, já norteava discussão sobre o bilinguismo, ampliando-a
para além do campo metodológico escolar. Trazia em suas discussões
aspectos mais globais dos alunos, tais como sua identidade e sociabilidade, isto
é, uma pessoa para além das letras:
A educação bilíngüe é um reflexo cristalino de uma situação e uma condição sócio-lingüística dos próprios surdos; um reflexo coerente que tem que encontrar seus modelos pedagógicos adequados. A escola bilíngüe deveria encontrar neste reflexo o modo de criar e aprofundar, de forma massiva as condições de acesso à língua de sinais e à segunda língua, à identidade pessoal e social, à informação, ao mundo do trabalho e a cultura dos surdos (SKLIAR, 1997, p. 53).
A luta por esse modelo vem se ampliando, principalmente no campo
político, a fim de que se torne realidade. Nesse sentido, segundo Thoma et al.
(2013), no Relatório do Grupo de Trabalho, designado pelas Portarias nº
1.060/2013 e nº 91/2013 do MEC, contendo subsídios para a Política Linguística
de Educação Bilíngue Libras e Língua Portuguesa, encontramos as diretrizes
que devem corresponder ao modelo educativo bilíngue para surdos e as
apresentamos em forma de resumo:
a) Selecionar e enturmar os alunos pela sua especificidade
linguística e cultural;
b) Ambiente educacional bilíngue regular em Libras;
c) Espaço escolar marcado pelos artefatos culturais surdos
como: Pedagogia Visual e Literatura Surda;
d) Ambas as línguas fazem parte do currículo escolar;
e) Ambientes linguísticos adequados para aquisição de Libras
como primeira língua para surdos e segunda língua para
alunos ouvintes;
f) Acesso precoce das pessoas surdas a uma língua de sinais
plena e rica lexical e gramaticalmente;
29
g) Na Educação Infantil e Creche, os profissionais de Libras
devem ser prioritariamente surdos;
h) Letramento visual em leitura e escrita da Língua de Sinais;
i) Estudo formal para o aprendizado de Língua Portuguesa
como segunda língua e segunda modalidade, como língua
instrumental por profissionais da área;
j) Instrumentos de avaliação que foquem a verificação da
apropriação conceitual e do conteúdo abordado em Libras;
k) Avaliação escrita da Língua Portuguesa que leve em conta a
questão da segunda língua e modalidade;
l) Presença do Intérprete de Libras como instrumento linguístico
entre a escola e o externo.
A Federação Nacional de Educação de Surdos – FENEIS (2013), em
uma nota contra as alterações que estavam sendo sugeridas para a Meta 4 do
Plano Nacional de Educação, caracteriza as escolas bilíngues como aquelas
que têm como língua de instrução a Libras, e em que, só após a aquisição dessa
primeira língua, dá-se a o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua.
Também preconizam que para a implementação desse modelo é necessário
que exista um espaço arquitetônico próprio, com professores bilíngues, o que
dispensa a mediação de intérpretes na relação dos alunos surdos com o
professor.
Sendo assim, entendemos que na Educação Bilíngue é indiscutível a
presença de profissionais surdos e profissionais ouvintes bilíngues, que
garantam a identidade, cultura e Língua de Sinais. De forma complementar, tão
importante quanto esse ambiente de formação inicial do aluno surdo, a Língua
Portuguesa deve ser ensinada como segunda língua.
1.3 Quadro Resumo dos Modelos
Encerrando as explicações, apresentamos um quadro no qual
confrontamos os dois modelos de educação para surdos, a partir de temas
específicos.
30
Quadro 2: Comparação entre modelos escolares para surdos
Tema Educação Inclusiva
para Surdos
Educação Bilíngue
para Surdos
Organização dentro
do MEC
Integrado à Secretaria
de Educação Especial Com Diretoria própria
Escola Escola aberta para
todos
Escola aberta para
todos
Sala de aula Regular Com intérprete de Libras Com professores
fluentes em Libras
Estatuto da Língua
de Sinais Brasileira
Libras como instrumento
de apoio educacional
Libras como língua de
instrução e convívio
mútuo entre todos
Ensino da Língua
Portuguesa
Ensino/aprendizagem de
LP em sala regular,
junto aos alunos
ouvintes e em outro
período em sala de
AEE.
Ensino/aprendizagem
de LP em sala regular
como segunda língua
com professor graduado
na área.
Contraturno na
Escola Regular
Diariamente em
atendimento no AEE,
como apoio ao
ensino/aprendizagem da
Libras, da LP e dos
conteúdos diários
apresentados na sala
regular
Diariamente, em
período contrário ao
ensino regular, livre
para realizar atividades
diversas como arte,
esporte, projetos, etc.
Profissional
Intérprete de Libras
Atua como interlocutor
entre o aluno e seu
universo escolar.
Atua apenas para
atividades externas ao
dia a dia da escola.
31
Tema Educação Inclusiva
para Surdos
Educação Bilíngue
para Surdos
Profissional
Intérprete de Libras
Atuação indefinida.
(Mediador educacional,
intérprete, professor
intérprete, interlocutor).
Atuação
tradutor/intérprete.
Professor Surdo Atua preferencialmente
como parte do processo
Atua como principal
agente do processo
educacional
Língua de Acesso e
instrução
Língua Portuguesa
falada e escrita, com
intérprete de Libras
Libras sinalizada9 e
Língua Portuguesa
escrita.
Representação
Social10
Surdo visto como
deficiente.
Surdo visto como
sujeito bilíngue e
bicultural.
Visão política
Defende a importância
do confronto surdo
versus ouvinte,
promovido pela relação
entre as diferenças para
a vida em coletividade.
Defende a existência da
cultura, identidade e
comunidade surda
Concepção
Metodológica
Os professores
precisam conhecer e
usar a Libras como
ferramenta
A Libras é o principal
canal de comunicação e
linguagem.
Fonte: Elaborado pelo autor
9 O termo “Libras Sinalizada”, faz referência ao motivo de existência da modalidade escrita da Libras, sabendo-se que ainda não é usada como recurso de ensino/aprendizagem de primeira língua. 10 Para Jodelet (1989, p. 4), sobre a Representação Social, “[...] há acordo na comunidade científica. É uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e compartilhado, que tem um objetivo prático e concorre para a construção de uma realidade comum, a um conjunto social.”
32
CAPÍTULO 2 – ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: Educação Inclusiva versus Educação Bilíngue
Ao iniciar essas reflexões, em que confrontamos os modelos de
educação para os surdos, voltamos à ideia metafórica das mãos que nos
direcionam, pois defendemos a ideia de que os próprios surdos devem apontar
o modelo que consideram como o ideal de ensino/aprendizagem para si
mesmos.
Se voltarmos no tempo, veremos que houve em um momento na história,
entre 1712 e 1789, em que um homem conhecido como Abade Charles Michel
de L’Epee valorizou a comunicação por gestos dos surdos, aprendendo-a e, a
partir dela, estimulando o ensino e aprendizado da língua Francesa com
métodos por ele criados.
Mesmo considerando que seus métodos possam não ter sido
exemplares, uma vez que descaracterizava a sintaxe da língua de sinais, ele
realizou o processo de valorização da língua de sinais, demonstrando, assim,
que ela é imprescindível na vida dos surdos. Segundo Moura (2000), nesse
período houve um avanço com relação aos desenvolvimentos humano, social,
identitário, linguístico e educacional dos surdos. Isso se comprova pelo
resultado obtido, pois nesta época se deu a formação de vários professores
surdos, profissionais estes que viajaram por diversos países para auxiliar na
fundação de escolas e, assim, contribuíram para a formação, valorização da
língua de sinais e da Cultura Surda.
Oliver Sacks (2010) relata, ao falar de educação de surdos, que o grande
impulso aconteceu na França entre 1770 e 1820 e, em seguida, espalhou-se
para outros países. Um exemplo, segundo esse autor, é a história do surdo
Laurent Clerc que, em viagem para os Estados Unidos, ajudou na fundação da
Gallaudet University, hoje internacionalmente conhecida.
Em 1864, o congresso aprovou uma lei autorizando a Columbia Institution for the Deaf and the Bling, em Washington, a transformar-se numa faculdade nacional para surdos-mudos, a primeira instituição de ensino superior especificamente para surdos. O primeiro reitor foi Eward Gallaudet – filho de Thomas Gallaudet, que em 1816 leva Clerc para os Estados Unidos. O Gallaudet College, continua sendo até hoje a única faculdade de ciências humanas do mundo para alunos surdos (SACKS, 2010, p. 32).
33
Segundo Strobel (2009, p. 24), também o Brasil foi beneficiado com tal
expansão linguística e cultural dos surdos, pois, em 1855, o professor surdo
Eduardo Huet, sob o beneplácito do Imperador Dom Pedro II, fundou na cidade
do Rio de Janeiro a primeira escola de surdos, hoje denominada Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES).
Porém, segundo a autora, seguiu-se a esse momento de crescimento um
período de retrocesso, marcado principalmente pelas ideias ouvintistas 11 e
proposituras veiculadas no Congresso de Surdo-Mudez de Milão – Itália, em
1880, quando:
[...], o método oral foi votado o mais adequado a ser adotado pelas escolas de surdos e a língua de sinais foi proibida oficialmente alegando que a mesma destruía a capacidade da fala dos surdos, argumentando que os surdos eram “preguiçosos” para falar, preferindo usar a língua de sinais. [...] Na ocasião de votação na assembleia geral realizada no congresso todos os professores surdos foram negados o direito de votar e excluídos, dos 164 representantes presentes ouvintes, apenas 5 dos Estados Unidos votaram contra o oralismo puro (STROBEL, 2009, p.26).
Seguiram-se, então, anos de atraso no desenvolvimento dos surdos,
além de humilhação, desagravo físico e outras ocorrências contra essas
pessoas. Afirma Sacks (2010):
E então – e esse é o momento crítico de toda a história – a maré virou, voltou-se contra o uso da língua de sinais pelos surdos e para os surdos, de tal modo que em vinte anos se desfez o trabalho de um século. [...] professores ouvintes, e não professores surdos, tiveram que ensinar os alunos surdos” [...] O inglês tornou-se a língua para instrução de alunos surdos (SACKS, 2010, p.33).
Podemos afirmar que a situação atual sobre a educação dos surdos no
Brasil não está diferente, pois existe o modelo de Educação Inclusiva, defendida
por pessoas ouvintes, que propõe políticas educacionais para os surdos,
insistindo em dizer como deve ser esta educação, sem ouvi-los e sem
reconhecê-los como protagonistas desse processo.
A fim de exemplificar a ação dos ouvintistas inclusivos, com relação à
educação dos surdos, trazemos, a título de reflexão e crítica, a parábola escrita
11 O conceito Ouvintista encontra-se em Skliar (2011) quando procura problematizar a concepção de normalidade cultural. Para o autor, o ouvintismo é o termo usado para definir um conjunto de representações que as pessoas ouvintes têm e pelas quais subordinam os surdos a se olharem e se assemelharem a eles.
34
por Rubem Alves (1995, p. 63-64) que conta a história do Rei Leão, que decidiu
que nenhum dos seus súditos morreria na ignorância e, para resolver isso,
convocou o Dr. Urubu que, em sua sapiência, seguiu tal cruzada estabelecendo
um currículo, no qual os pensamentos, o andar, as preferências de nariz e de
língua, o canto e a cor dos urubus eram o modelo para todos, pois acreditava
que sua espécie era a melhor. “Em suma: o que é bom para os urubus é bom
para o resto dos bichos” (ALVES, 1995, p. 64). Imaginem o que aconteceu
quando todos os outros animais tiveram que se adequar e viver como se fossem
um urubu. Isso, de forma análoga, é o que acontece quando se escolhe uma
forma, seja ela qual for, como padrão para todos. Em situações deste tipo não
existe diálogo nem abertura para ideias diferentes ou novas possibilidades, pois
não se permite a participação dos grupos minoritários na decisão de políticas
para sua própria educação.
Dessa forma, ao discutirmos Educação Inclusiva e Educação Bilíngue,
encontramos em Mattos e Ramires (2013); Gonzalez e Garnica (2015); Kelman,
Lage e Almeida (2015) e Albuquerque (2016) que a inclusão está longe de ser
uma opção justa para os surdos. Estes autores afirmam que a Educação
Bilíngue é o melhor processo, visto que apresenta em sua proposta a garantia
de valorização da surdez e de tudo o que dela faz parte.
Cada uma das abordagens educacionais está ancorada em um modo de
conceber a pessoa surda. Portanto, faz-se necessário definir essas concepções
2.1 Concepção de Surdez
Quando lemos:
a) “As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para
participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição
e da forma como se estruturam as propostas educacionais das
escolas” (DAMÁZIO, 2007, p. 13, grifo nosso);
b) “Do ponto de vista da natureza humana, não nos falta nada para
vivermos como os ouvintes, se tivermos a língua de sinais como
acesso principal de comunicação e via de aprendizado”
(CAMPELLO et al., 2012, p. 2, grifo nosso);
35
c) “Grande parte dos pesquisadores e estudiosos da cultura surda têm
se apropriado da concepção de diferença cultural, defendendo uma
cultura surda e uma cultura ouvinte, o que fortalece a dicotomia
surdo/ouvinte. (BUENO, 1999, apud Damázio 2007, p. 21, grifo
nosso);
d) “A postura segregadora não parte de nós, mas dos que não
aceitam nossas especificidades e necessidades” (CAMPELLO at
al., 2012, p. 2, grifo nosso);
Fica evidente o confronto de ideias, cujo destaque encontra-se nos
negritos acima, as quais demonstram diferentes formas de pensar a pessoa
surda.
Pensamentos como estes estão no imaginário das pessoas e, segundo
Jodelet (1989), são conhecidos como representações sociais, isto é, são
sistemas de interpretação que afetam nossa relação com o mundo e com os
outros. Para esta autora:
[...] compartilhamos o mundo com outros, neles nos apoiamos — às vezes convergindo; outras, divergindo — para o compreender, o gerenciar ou o afrontar. Por isso as representações são sociais e são tão importantes na vida cotidiana. Elas nos guiam na maneira de nomear e definir em conjunto os diferentes aspectos de nossa realidade cotidiana, na maneira de interpretá-los, estatuí-los e, se for o caso, de tomar uma posição a respeito e defendê-la (JODELET, 1989, p. 1).
Do mesmo modo, a representação social “é uma forma de conhecimento,
socialmente elaborada e compartilhada, que tem um objetivo prático e concorre
para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET,
1989, p. 5). Dentro dessa lógica identificamos como objeto a surdez e como
sujeitos os ouvintistas e os surdos. Além disso, entendemos como
representação, de um lado, o entendimento da surdez enquanto deficiência, e
do outro, da surdez enquanto identidade linguística e cultural. Isso nos permite
entender o porquê da dicotomia entre os grupos sobre a surdez. Para Skliar
(2011), as pessoas ouvintes estão sempre querendo subordinar as pessoas
surdas para que estas se tornem semelhantes a elas (ouvintismo) e, por isso,
ao olhar para a surdez, percebem somente a falta de audição (visão clínica da
surdez) e agem para procurar meios de suprir essa falta.
36
Complementando esta linha de pensamento, encontramos que Strobel
(2013), doutora surda e grande precursora dos estudos da cultura surda,
apoiada em autores pós-modernos, considera a questão cultural como plural,
isto é, entende cultura como manifestação de diferentes grupos, através da sua
forma de transformar e ser transformado pela sociedade. Diante dessa
concepção, segundo a autora, os surdos têm cultura quando percebem o
mundo pela visão; se comunicam pela língua de sinais (gestualizada ou escrita);
produzem literatura surda (artigos, poesias, contos, piadas, histórias infantis,
etc.); quando se unem entre si para vida social e esportiva e atuam através da
política.
Os estudos desses autores vêm no sentido de mostrar que podemos ter
um outro olhar sobre a surdez e o universo das pessoas surdas para somar com
elas nossas forças, a fim de que possam decidir pelo modelo educacional que
melhor os atenda e os represente.
Dentre esses aspectos relatados, acreditamos que na escola inclusiva,
ao invés de existir uma inclusão de fato, o que acontece na realidade é a
exclusão. Coadunam-se conosco Perlin e Quadros (1997, p.38) quando
afirmam que, na verdade, na escola dita inclusiva, acontece a segregação dos
alunos surdos com relação à comunidade escolar, gerando na criança surda
sentimentos como o de ser estrangeira e discriminada, levando-a a manter-se
na fronteira surdo-ouvinte12.
Os estudos destes autores vêm ao encontro do que defendemos como
modelo educacional ideal para alunos surdos. Para sermos mais exatos, nessa
menção unimo-nos aos apelos de Campello et al. (2012), em carta ao Ministro
da Educação, ao pedirem uma escola que contemple toda especificidade surda,
quer seja educacional, linguística, social, afetiva e/ou cidadã.
Várias pesquisas mostram que os surdos melhor incluídos socialmente são os que estudam nas Escolas Bilíngues, que têm a Língua de Sinais brasileira, sua língua materna, como primeira língua de convívio e instrução, possibilitando o desenvolvimento da competência em Língua Portuguesa escrita, como segunda língua para leitura, convivência social e aprendizado. Não somos somente nós que defendemos essa tese. Reforçamos que há um número
12 Essa fronteira, a nosso ver, está relacionada à distância entre as línguas. Se o ouvinte não aprende a língua de sinais e não houver comunicação entre surdo e ouvinte, o surdo ficará sempre apartado de tudo que acontece, visto que uma escola para ouvintes é pautada pelo mundo de sons e é muito pouco visual.
37
relativamente grande de mestres e doutores, pesquisadores de diversas áreas de conhecimento, além de professores de ensino básico e superior, que identificam essa realidade e atuam nessa luta conosco. Todos os pesquisadores sérios proclamam que as ESCOLAS BILÍNGUES PARA SURDOS, cujas línguas de instrução e convívio são a Libras (L1) e o Português escrito (L2), são os melhores espaços acadêmicos para a aprendizagem e inclusão educacional de crianças e jovens surdos (CAMPELO et al., 2012, destaques dos
autores).
Thoma et al. (2014, p. 3) defendem que a Educação Bilíngue é a proposta
política que oferece ao aluno surdo, um espaço educacional que desloca a
pessoa surda de uma condição puramente auditiva para uma condição de
identidade surda, linguística e culturalmente. Estes autores se contrapõem à
proposta inclusiva, afirmando que nela existe um primeiro e primordial erro: o
de insistir com a lógica médica da surdez13.
Nesse sentido, estes autores baseiam-se na lei de Libras (Lei
10.436/2002) e no decreto que a regulamenta (Decreto 5.626/2005), para
apresentarem o direito que os surdos têm de serem assistidos por professores
bilíngues qualificados, bem como o direito a intérpretes e, por fim, até o de
escolher a modalidade escolar que julgarem melhor para si. Além do mais,
apoiados no artigo 4º do decreto 6.949/2009, ressaltam o direito que os surdos
têm de participarem do processo de criação e definição das políticas públicas
que os envolvam.
Sendo assim, discutiremos nos próximos itens os aspectos mais
importantes da diferenciação entre a escola inclusiva e a escola bilíngue,
trazendo discussões sobre a escola, as práticas educativas, as línguas de
instrução, culminando no ensino da LP.
2.2 O afeto dos surdos no espaço escolar
No slogan da Educação Inclusiva “O direito de todos a uma escola de
todos e para todos, sem exclusões, discriminação e preconceitos” (FÁVERO,
PANTOJA e MONTOAN 2007, p. 6), a primeira coisa a se considerar é a
identidade desse local chamado Escola, que ao nosso ver é excludente,
13 Essa concepção é apresentada por Skliar (2011) quando procura problematizar a concepção de normalidade cultural. Para o autor, ela está atrelada ao conceito de ouvintismo, também denominada conceito clínico-patológico da surdez e é representada pelo olhar das pessoas ouvintes para com as surdas de maneira que só as vê como deficientes e, por isso, insistem nas práticas de cura e reabilitação.
38
discriminadora e cheia de preconceitos. Autores como Michel Foucault (2002),
Paulo Freire (1996), Pierre Bourdieu (1998), entre outros, comungam dessa
nossa crítica à escola brasileira; e também Cortella (2011, p. 13-14, grifo do
autor) quando afirma que as elites econômicas implementaram um apartheid
social na educação. Segundo o autor, no Brasil, ainda não se deu a justiça
social de acordo com a riqueza que produzimos, o que gera a crise da
Educação. Ao realizar um olhar pela história educacional constata-se que existe
um privilégio em atender às demandas capitalistas em detrimento dos setores
sociais, o que ocasiona efeitos desastrosos na educação.
Corrobora com essa afirmativa Rubem Alves (1995, p. 51-55), ao contar
uma história verídica de um menino que, pressionado pela escola, começa a
demonstrar suas fraquezas e medos. Então o autor questiona se, nesse caso,
não seria a escola a doente. Por fim, compara a escola ao jacaré que devora
as crianças em nome do rigor, do ensino apertado, de boa base, etc. E o autor
pergunta: “Mas, e a infância? E o dia que não se repetirá mais? E os sonos
perdidos, os medos? [...] que tudo não passa de crueldade dos grandes contra
os pequenos” (ALVES, 1995, p 55).
A segunda coisa a se considerar, com relação ao slogan da Educação
Inclusiva, anteriormente citado, é a questão afetiva dos que passam pela
escola. Nesse sentido, ao lidar com jovens surdos que passaram pela escola e
não aprenderam a Língua Portuguesa, percebemos diversos problemas
afetivos e emocionais que impossibilitam tal aprendizagem. Isso é fundamental
para o escopo dessa pesquisa, pois fatores como família ouvinte, língua
diferente; falta do sentimento de pertença; falta de modelos; professores que
não falam a língua do aluno; entre outros, ocasionam falha no processo de
aprendizagem dos alunos surdos, dificultando-a.
Ao se tratar do tema afeto e família, tendo em vista que a maioria das
crianças surdas nasce em famílias de ouvintes, o luto é a primeira marca afetiva
negativa, pois esses pais não esperavam por esta situação. Para a grande
maioria destas famílias, a surdez é doença que deveria ser curada e, por este
motivo, investem seus recursos, inclusive os emocionais, na procura de
soluções de cura. Porém, ao não conseguirem tal proeza, sentem-se incapazes,
o que intensifica o luto e amplia a separação dentro da família. Como
comprovação desta ideia, corrobora conosco Sandrine, no documentário, “Sou
39
surda e não sabia”, do diretor Igor Ochronowicz, de 2009, quando revela seus
sentimentos referentes ao que viveu com sua família, após ter sido
diagnosticada como surda.
A relação com meus pais, que até então era calorosa, começou a mudar, estavam frios. Uma distância se instalou entre nós. Eu sabia que algo mudara, que não me viam da mesma forma. Tentei restabelecer o contato, mas algo nos separava. Tinha sensação muito forte de que choravam por dentro. O olhar deles me afastava, e eu me perguntava o que fizera de errado. Eu podia ter feito alguma besteira, alguma coisa grave. Eu não sabia.
Ao se falar em desafetos dos surdos com relação à escola, autores como,
Mattos e Ramires (2013), Dias (2014), Gomes (2014), Oliveira (2014), Munis
(2014), Pereira (2015) e Martins e Meneses (2016) apresentam diversos
aspectos traumáticos na vida dos surdos com relação à educação, ora no
espaço físico escolar, ora no trabalho com a Língua Portuguesa como segunda
língua, ora nos processos de avaliação ou mesmo na própria valorização da
Libras.
Quando o aluno surdo chega à idade de alfabetização, o problema
aumenta, pois ele e sua família se deparam com a grande dificuldade do
aprendizado da leitura e da escrita da Língua Portuguesa. Essa perspectiva é
corroborada por Pereira (2015, p. 261) quando ressalta que o problema está na
concepção de escrita como representação da oralidade, atitude essa que
reforça a representação do surdo não só como deficiente da audição, mas
também como da linguagem.
Nesse mesmo sentido, coaduna com essas reflexões Venturini (2006
apud Dias, 2014, p.44) quando apresenta fatores como relações de poder,
emoção, afeto, expectativas culturais, identidade e autoestima como sendo
essenciais no processo de ensino e aprendizagem de uma Segunda Língua. A
autora cita Krashen (1978), que apresenta a existência de um filtro afetivo, no
qual a motivação é um aspecto importante e constitutiva do processo de
aprendizagem.
De modo diferente ao que ocorre com a aquisição da L1, que emerge espontaneamente, aprender uma L2 requer estímulo. O filtro afetivo seria o responsável pela permissão da entrada do input, e, se o aprendiz tem baixa autoestima, o filtro funcionará como uma espécie do bloqueio aos dados oriundos do input. Por outro lado, caso o aprendiz se sinta motivado, o filtro afetivo permitiria a entrada do input
40
e, consequentemente, haveria mais chances de sucesso na aprendizagem [...] A hipótese do filtro afetivo destaca a relevância da afetividade no aprendizado de uma L2 (KRASHEN, 1978 apud Dias 2014, p.44).
É necessário, pois, analisar a força existente nesta questão afetiva. Os
estudos de Martins e Meneses (2016, p.51) afirmam que um sistema que não
considera a especificidade linguística inibe o sujeito surdo e o estigmatiza.
Essas atitudes trazem prejuízos incalculáveis tanto para a educação formal
quanto pessoal e cidadã desse sujeito.
Outro aspecto a considerar como desafeto são as avaliações, visto que
são sempre construídas e aplicadas ignorando as especificidades surdas.
Segundo Mattos e Ramires (2013, p. 44), a avaliação é um dos instrumentos
que sempre exclui os surdos, justamente por serem oferecidas em Língua
Portuguesa escrita. Vale ressaltar que a forma como as avaliações têm sido
feitas exige desses não só conhecimento de conteúdo, mas também
conhecimento linguístico de leitura e escrita em segunda língua. Tais situações
geram nos alunos sentimentos de incapacidade e baixa autoestima.
Diante das questões apresentadas, evidencia-se a necessidade de
estabelecer nos educadores atitudes que favoreçam os aspectos afetivos com
relação à educação do surdo. Nesse sentido, em entrevista concedida à Revista
Arqueiro, Oliveira (2014, p. 11) apresenta como requisitos: o conhecimento
acerca das características, necessidades, e o jeito de aprender das pessoas
com quem vamos trabalhar e o compartilhamento de uma língua em comum,
pois isso é o que possibilitará as trocas de experiências, diálogos, etc.
Enfim, podemos compreender, com base nestes autores, que para
considerarmos o aspecto afetivo do surdo, aspecto este imprescindível para os
trabalhos educacionais, devemos estabelecer relações de amizade, de
confiança, de consideração, de motivação, de compreensão, de língua, etc.
2.3 A organização da vida escolar no tempo na escola
Ao refletir sobre a vida escolar oferecida para a inclusão dos surdos, que
num período frequentam o ensino regular e no outro participam do AEE,
podemos afirmar que, no aspecto de quantidade de horas, é algo semelhante
ao que entendemos por Escola em Período Integral, visto que no modelo de
41
Educação Inclusiva os alunos são diariamente obrigados a ficar pelo menos
dois períodos em atividades educacionais.
A Lei nº 9.394/96, no seu Artigo 34, parágrafo 2º, determina que no
Ensino Fundamental a permanência dos alunos na escola será
progressivamente ampliada para atingir tempo integral. Gonçalves (2006, p.
130) explica, de forma ampla, que a proposta de Educação Integral visa ofertar
atividades educativas que complementem o aprendizado. Afirma ainda que tal
modelo só faz sentido se considerar a formação do aluno de forma integral, ao
oportunizar situações significativas e emancipadoras.
No entanto, as atividades definidas para o AEE são de caráter
exclusivamente pedagógico, uma vez que visam complementar os conteúdos
curriculares ministrados no período em que os alunos surdos estão em sala
regular. Além disso, serve este período do AEE para o ensino de Libras e de
Língua Portuguesa como segunda língua. Ou seja, esse tempo não é dedicado
para a complementação da formação integral do aluno, para além do âmbito
puramente escolar.
Se, por um lado, a Escola Inclusiva observa um período integral, isso
também acontece na Escola Bilíngue, sendo que a diferença será a forma como
esses dois modelos organizam o tempo do aluno na escola. A permanência do
aluno surdo numa Escola Bilíngue também equivale ao tempo de permanência
na Escola de Tempo Integral, pois no período regular o aluno estaria
aprendendo todo conteúdo em sua própria língua, deixando o tempo reservado
ao contraturno para a realização de atividades como: artes, esportes, interação
social, atividades culturais, etc. Ou seja, esse tempo será usado para a
formação integral do aluno como cidadão, inserindo-o na coletividade. A título
de exemplo, apresentamos duas escolas bilíngues: o Instituto Nacional de
Educação de Surdos 14 – INES e o Centro de Educação para Surdos Rio
Branco15 - CES. Em ambas, o Ensino Fundamental se dá em período integral e
elas propiciam acesso ao currículo regular e, além disso, propiciam também
opões de cursos extracurriculares. Cabe ressaltar aqui que fazem parte da
grade curricular regular as disciplinas de Libras e Língua Portuguesa. Todas as
14 Página inicial do Instituto de Educação de Surdos disponível em www.ines.gov.br, acesso em 13/01/2020. 15 Página inicial da Escola Bilíngue Rio Branco disponível em www.ces.org.br, acesso em 09/12/2019.
42
atividades são conduzidas por profissionais ouvintes bilíngues e/ou surdos
graduados em Letras Libras.
2.4 Segregação ou respeito à singularidade.
O espaço onde devem estudar os alunos surdos é outro motivo de
confronto entre os modelos educacionais discutidos neste trabalho. Os
defensores da escola inclusiva afirmam que se os surdos estudarem em escolas
específicas, sem contato com ouvintes, ocorrerá um processo de segregação.
Por outro lado, os defensores da escola bilíngue defendem a necessidade
desses enturmarem-se pela especificidade linguística e cultural, para que,
então, haja real inclusão social.
Para Fávero, Pantoja e Montoan (2007, p. 27), a Educação Especial, nos
moldes passados, é a diferença que segrega. A crítica dessas autoras às
Escolas Especiais se dá com relação à posição de que nada pode substituir o
ensino regular. Segundo essas autoras, houve uma interpretação equivocada
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN, Lei nº 9.394/96 que, em
seu artigo 58 e seguintes, diz que o Atendimento Educacional Especializado
dos alunos poderia ser feito em qualquer lugar, sempre que não fosse possível
sua integração nas classes regulares, algo que propiciou o atendimento da
maioria dos alunos com necessidades especiais em centros de apoio, como por
exemplo as APAE. Dentro deste posicionamento, as Escolas Bilíngues se
configurariam em Escolas Especiais.
Já para os autores que defendem a Escola Bilíngue, esse modelo está
absolutamente dentro do que determina a Lei nº 9.394/96, uma vez que os
alunos surdos são matriculados em escola regular, que ministra todo o conteúdo
curricular básico em língua de sinais e, além disso, consta em sua grade
curricular o ensino de Libras e o ensino de Língua Portuguesa como segunda
língua, o que configura uma escola regular bilíngue, em que a enturmação
contempla o desenvolvimento linguístico, cultural, identitário das pessoas
surdas.
Anteriormente, no primeiro capítulo, já havia se falado sobre a ideia de
que o melhor lugar para educação dos surdos é o espaço legitimamente
43
bilíngue. Ressalte-se aqui o termo legitimamente, visto que muitos espaços
inclusivos se denominam bilíngues, quando na realidade são locais permeados
de valores e práticas inclusivas.
Os surdos pertencem a uma comunidade linguística e cultural e se
colocam sob as diretrizes da Convenção Internacional sobre os Direitos
Linguísticos, promovido pela UNESCO em 1996, que garante o direito das
comunidades linguísticas de decidirem sobre a língua a ser usada na sua
educação. Em consonância, as diretrizes sobre a Educação Bilíngue
consideram que é válida a enturmação dos estudantes pela sua especificidade
linguística e cultural; criando espaços onde o currículo regular possibilite o
envolvimento dos surdos nas diversas disciplinas, projetos e ações escolares,
usando diretamente sua própria língua. Assim o ensino/aprendizagem de Libras
é ministrado como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua.
Outro ponto importante a considerar na educação dos surdos é a
aplicação da Lei nº 11.700/2008 que determina que todo aluno deve ser
matriculado próximo de sua residência, e, ainda, a Lei nº 9.394/96 que
determina que o aluno deve iniciar os estudos no Ensino Fundamental com seis
anos e concluir o Ensino Médio com dezessete anos, ou seja, o aluno deve
acompanhar sua turma, idade e série. Se cumprirmos o que estas duas Leis
determinam, teremos provavelmente um único aluno surdo matriculado em sala
de aula regular próxima à sua residência, o que gerará o seu isolamento quanto
aos seus pares linguísticos e, muitas vezes, sem a presença do intérprete
educacional.
Enfim, esse resultado revela que a escola inclusiva acarreta a exclusão,
o desestímulo e a não permanência dos surdos nas instituições escolares.
Observa-se que desde os anos 1970 até os dias atuais existe uma luta por
educação bilíngue na educação dos surdos que, quando muito, está
implementada apenas em alguns dos grandes centros populacionais, e para o
restante da população, que é a maioria, oferece-se a educação inclusiva que
não favorece o desenvolvimento dos surdos como cidadãos, pois o resultado é
que temos alunos surdos que chegam no final da Educação Básica sem
conhecimentos mínimos necessários e, além disso, também não conseguem
ler e escrever usando a Língua Portuguesa.
44
2.5 Língua de Sinais como Primeira Língua
A criança ouvinte, ao chegar à escola, está permeada de conhecimentos
adquiridos através do uso da língua falada com todos aqueles com quem ela
convive, em especial com quem desempenha o papel materno. Por outro lado,
no caso da criança surda, só por volta dos seis meses de idade é que ela
começa a se diferenciar da criança ouvinte, conforme descreve Strobel (2013
p. 53):
Quando um bebê nasce surdo, ele desenvolve inicialmente as mesmas fases de linguagem que o bebê ouvinte: grito de satisfação, choro de dor e fome, sons sem significado, até mais ou menos seis meses de idade. Quando chega à fase de balbucio é que começa a ser diferenciado de outro. Porque o bebê ouvinte, podendo ouvir o som do ambiente ao redor de si, tenta se comunicar emitindo sons, enquanto o bebê surdo, não ouve sons do ambiente e, por isto, as primeiras “palavras” não surgem. Consequentemente, fica com a aquisição de linguagem atrasada e limitada por falta de continuidade e acesso aos conhecimentos e informações externas (STROBEL, 2013, p. 53-54).
Ainda para esta autora, crianças surdas filhas de pais surdos adquirem de
seus pais a linguagem, da mesma forma que as crianças ouvintes a adquirem
dos seus.
Diante disto, fica claro que para crianças surdas a Libras é a língua que
deve ser usada no processo de aquisição de linguagem, conhecimento de
mundo e língua de acesso. Isto se deve devido à sua característica básica: a
visualidade, que é parte intrínseca da identidade cultural surda.
Coadunam-se conosco Thoma et al. (2013) que, ao tratarem do tema
aquisição da linguagem da criança surda, defendem a ideia de que a Libras
deva ser usada como primeira língua, visto que é adquirida de forma natural e
espontânea. Para isso, na Educação Infantil, os profissionais devem ser
prioritariamente surdos, a fim de que sirvam como modelo linguístico e de
identidade surda. Já para os alunos surdos, filhos de pais não surdos, que
venham tardiamente adquirir a língua, é necessário que o trabalho escolar se
dê por atividades que envolvam interação, conversação e contação de histórias;
também prioritariamente por profissionais surdos.
45
Os surdos possuem uma língua pela qual perpassa todos os seus
pensamentos, sentimentos e constructos linguísticos. Sobre ela, afirmam Long
(1910) apud Sacks (2010, p. 5):
[A língua de sinais], nas mãos de seus mestres, é uma língua extraordinariamente bela e expressiva, para a qual, na comunicação uns com os outros e como um modo de atingir com facilidade e rapidez a mente dos surdos, nem a natureza nem a arte lhes concedeu um substituto à altura. Para aqueles que não a entendem, é impossível perceber suas possibilidades para os surdos, sua poderosa influência sobre o moral e a felicidade social dos que são privados da audição e seu admirável poder de levar o pensamento a intelectos que de outro modo estariam em perpétua escuridão. Tampouco são capazes de avaliar o poder que ela tem sobre os surdos. Enquanto houver duas pessoas surdas sobre a face da Terra e elas se encontrarem, serão usados sinais (J. SCHUYLER LONG, 1910).
Sendo assim, concluímos que os aspectos de linguagem e primeira
língua, a Libras, são imprescindíveis no processo de aquisição de segunda
língua, ao contrário do que afirma Damásio (2007 p. 14) ao dizer que o
aprendizado da Libras por si só não é suficiente.
A partir desse momento, chegamos à temática central dessa pesquisa, o
ensino da Língua Portuguesa para os surdos, que abordaremos no próximo
capítulo.
46
CAPÍTULO 3 – ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: Questões Gerais:
Ao procurar identificar, descrever e problematizar as principais
estratégias usadas por alunos surdos, jovens e adultos, no processo de escrita
da Língua Portuguesa como segunda língua, objetivo do presente trabalho, é
necessário realizar algumas considerações.
No capítulo anterior, discutimos ideias e conceitos a fim de afirmarmos
que a Educação Bilíngue é o modelo ideal, tanto para a educação dos surdos
quanto para obtermos diretrizes sobre o ensino da Língua Portuguesa escrita.
Nesse sentido, para que os surdos cheguem ao final de sua educação escolar
com boa formação, são imprescindíveis características como:
Fortalecimento dos aspectos identitários e culturais próprios da
comunidade surda (visualidade e literatura);
Integração social, reforçada através do contato amplo com todos os
profissionais alocados na escola e a necessidade de que todos sejam
bilíngues, ou seja, tenham fluência em Libras e conheçam as
especificidades culturais dos povos surdos;
Língua de Sinais na grade curricular;
O uso da Língua de Sinais nesses espaços educacionais como língua de
instrução e convívio;
Ensino/aprendizagem da leitura e da escrita da Língua Portuguesa
como segunda língua (nosso grifo);
Espaço arquitetônico que possibilite a visualidade (campainhas
luminosas, murais, etc.);
Profissionais surdos ocupando os mais diversos segmentos da escola; e
Intérprete de Libras para contato com o externo.
Todos esses aportes devem moldar a construção do Projeto Político
Pedagógico de uma escola bilíngue, que resultará em práticas educacionais de
LP2 para que correspondam ao seu verdadeiro objetivo. Por outro lado, para
que tal trabalho aconteça, é necessário refletir sobre práticas pedagógicas e
sobre tudo o que delas fazem parte. Saviani (2008) afirma que é a partir do
planejamento intencional de forma e conteúdo, de ações didáticas e saberes
historicamente sistematizados que a educação escolar se diferencia
47
qualitativamente das demais formas. Ao nosso entender, o que o autor
apresenta de forma ampla para a educação cabe também, de forma particular,
para o ensino/aprendizagem de LP2. Ele considera que a prática social é um
ponto de chegada, de caráter processual, em que se dá a intencionalidade do
ponto de partida, que é o trabalho pedagógico, cabendo ao professor organizar
e realizar.
Analisamos quatro documentos que contribuem para o ensino de
Línguas: a Base Nacional Comum Curricular 16 (2018) – BNCC, em que
encontramos um conjunto de diretrizes relacionados à Língua Portuguesa; o
Quadro Europeu Comum de Referências 17 (2001) – QECR, pensado e
organizado para o ensino/aprendizagem de quaisquer segunda línguas; o
Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: Caminhos para prática
Pedagógica18 (2002) – ELPS; e as normativas do Currículo da cidade de São
Paulo19 (2019) – CCSP, estes dois últimos voltados exclusivamente para o
trabalho com LP2 para surdos. O objetivo dessa análise é problematizar os
seguintes itens ligados à prática de ensino/aprendizagem de LP2: abordagens
pedagógicas; metodologias; avaliação; currículo; organização do espaço físico;
e atividades próprias de escrita, que serão apresentados a seguir.
16 Base Nacional Comum Curricular - (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf, acesso em 23/01/2020. 17 PORTUGAL (2001) “O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) fornece uma base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua actuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa mesma língua”. Disponível em https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/quadro_europeu_comum_referencia.pdf. Acesso em 21/01/2020. 18 Livro de Heloisa Maria Moreira Lima Salles, incluso nas Referências Bibliográficas deste trabalho. 19 Currículo da Cidade de São Paulo, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação (SME), Coordenadoria Pedagógica – Divisão da Educação Especial (COPED-DIEE), disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51128.pdf. Acesso em 20/01/2020.
48
3.1 – Abordagens Pedagógicas
O professor precisa se instrumentalizar, teórica e pedagogicamente,
para realizar seu trabalho docente. Tais instrumentos estão integrados às
disciplinas próprias da prática educativa (Didática, Filosofia da Educação,
Psicologia da Educação, Sociologia da Educação etc.). Para Mizukami (2014),
Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sociopolítica e cultural (MIZUKAMI, 2014, p.1).
Para essa autora, o que irá privilegiar um ou outro aspecto do fenômeno
educacional é a Abordagem Pedagógica. Nela encontramos concepções que
resultarão nas escolhas da educação como um todo, que se relaciona ao
entendimento de ser humano, sociedade, cultura, conhecimento, educação,
escola, ensino/aprendizagem, professor, aluno, metodologia e de avaliação.
Nesse sentido, antes de pensarmos o ensino/aprendizagem de LP2
para alunos surdos, devemos considerar qual das abordagens iremos escolher
e que servirá de base para nossas práticas.
O documento Nacional (BNCC, 2018, p.67) assume como abordagem
a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem (grifo nosso), com base
nos Parâmetros Curriculares Nacionais que concebe a linguagem como ação
interindividual, que se dá através de um processo de interlocução nas práticas
sociais, ou seja, assume as práticas de letramento e de multiletramentos,
considerando as novas práticas de linguagens sociais.
Por outro lado, encontramos no documento QECR (PORTUGAL, 2001)
o posicionamento de práticas referentes à abordagem comunicativa (grifo
nosso), em que entendem que os “atos de comunicação, com um ou mais
interlocutores, são geralmente levados a cabo pelo utilizador da língua para
satisfazer as suas necessidades numa dada situação” (PORTUGAL, 2001, p.
85). Salles et al. (2012, p. 101) também trata de tal corrente, ao descrevê-la a
partir das seguintes características: contextualização; diálogos abertos e livres;
variação linguística; língua criada pelo indivíduo; aceita-se tentativas e erros;
etc. Essa autora apresenta outras três abordagens, conforme quadro abaixo.
49
Quadro 3: Tipos de Abordagens
Tipos de
abordagens
Definição
Estruturalista “Que concebe a língua como um sistema de elementos
estruturados”.
Funcionalista “Que concebe a língua com suas dimensões
semânticas e comunicativa”.
Interacionista “Que concebe a língua como meio para a realização
de relações interpessoais e de transações sociais”.
Fonte: Sales et al. (2002)
Segundo Salles et al. (2002), como veremos a seguir, a abordagem
interacionista é a mais adequada para o trabalho pedagógico de segunda língua
para o surdo, considerando que essa abordagem incorporou características
próprias da abordagem comunicativa.
Quadro 4: Abordagem Interacionista
Abordagem Interacionista
Contextualização;
Variação linguística;
Competência comunicativa;
Aceitação do erro como parte da
aprendizagem.
Trabalhos em grupos;
Informações contextualizadas;
Produção comunicativa;
Uso da língua de forma real;
Comunicação através de
negociação/espontaneidade.
Fonte: Sales et al. (2002)
Do mesmo modo, no documento Currículo da Cidade (SÃO PAULO,
2019) encontramos a abordagem Sociocultural (grifo nosso), que é adotada
pela Educação, de modo geral, em grande parte do Brasil. Tal conceito teórico
50
conduz o entendimento de que ensino/aprendizagem de LP2 se dá por meio de
práticas de leitura e escrita que diariamente são utilizadas na sociedade, isto é,
através de práticas de letramento, que ocorrerão por intermédio de uma
primeira língua; da leitura e da escrita, que se contextualizam em processos
complementares; e de atividades sempre inseridas às práticas sociais.
3.2 – Currículo e Avaliação
A partir das abordagens conceituais acima mencionadas, encontramos
uma questão importante em relação ao enfoque do ensino/aprendizagem de
LP2: Existiria uma base curricular que pudesse orientar tal trabalho?
Neste trabalho, optamos pelo conceito de currículo apoiados em Lopes
e Macedo (2011, p. 41) enquanto prática discursiva. Segundo esse conceito, as
práticas são imbuídas de poder, de significação e de produção de sentidos.
Para estas autoras, essa visão de currículo é diferente daquela que se define
como formal, vivido ou oculto.
Assim, quando se pensa em currículo educacional no Brasil, a primeira
busca que devemos realizar é na Base Nacional Comum Curricular, por se tratar
de uma normativa em âmbito federal, embora esta não atenda às
especificidades para o ensino de LP2. Outro fato relevante é que a Libras é
apresentada neste documento como linguagem, o que nos remete aos
princípios da Educação Inclusiva, conforme Damázio (2007, p. 14), quando trata
da Língua de Sinais como não suficiente para o ensino/aprendizagem de LP2.
Para Libâneo, Oliveira, e Toschi (2012, p. 249), numa perspectiva sociocrítica,
a elaboração da BNCC se deu a partir de um processo histórico, como projeto
social, e foi pensada de maneira que responda às demandas e necessidades
sociais, só que foi estabelecida por grupos de poder. Os estudos desses autores
vão ao encontro de nossos anseios, no sentido de criticar tal documento, por
não considerar, principalmente, os alunos surdos do Brasil.
Em QECR (2001), conforme quadro abaixo, o currículo se dá de modo
a desenvolver competências e habilidades ao invés de apresentar conteúdo
diversos.
51
Quadro 5: Níveis Comuns de Referência: escala global
Títu
lo
Nív
eis
Descritor de competências
Utiliz
ad
or p
rofic
ien
te
C2
É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que ouve ou lê. É capaz de resumir
as informações recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e
factos de um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e
com exactidão, sendo capaz de distinguir finas variações de significado em situações
complexas.
C1
É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os
seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea sem
precisar de procurar muito as palavras. É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para
fins sociais, académicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma
clara e bem estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de
articulação e de coesão do discurso.
Utiliz
ad
or in
dep
en
den
te
B2
É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos
e abstractos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É capaz de
comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos, sem
que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre
uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da actualidade,
expondo as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades.
B1
É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e
estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho, na escola e
nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria das situações encontradas na
região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre
assuntos que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e
eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevemente razões e justificações
para uma opinião ou um projecto. U
tilizad
or e
lem
en
tar
A2
É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de
prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio
circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma
troca de informação simples e directa sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode
descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos
relacionados com necessidades imediatas
A1
É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados
muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar
outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por
exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de
modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.
Fonte: Conselho Europeu (2001, p.49)
52
Observamos no quadro 5 que, na Coluna Descritor de Competências
são apresentadas, de forma crescente, o desenvolvimento do que o aluno deve
ser capaz de realizar como usuário da língua em aprendizagem. A partir disso,
tal documento oferece um currículo aberto a possibilidades de temas, conteúdo,
atividades e avaliação. Ao nosso ver, essa descrição de competência poderia
ser adequada para avaliar o nível de comunicação em LP2 de pessoas surdas,
constituindo-se, inclusive, como uma avaliação do processo de
ensino/aprendizagem. No entanto não encontramos nenhuma pesquisa que
pudesse corroborar tal reflexão.
No livro “Ensino de Língua Portuguesa para surdos”, Salles et al. (2012)
apresentam, de forma curricular, um conjunto de oficinas temáticas para o
ensino/aprendizagem de LP2, divididos em leitura e produção de textos e
gramática. Sobre o primeiro, os autores tratam de conceitos e condições de
aquisição da leitura, nesta a importância da relação entre L1 e L2, conceitos,
estratégias, qualidades (coesão e coerência), gêneros e tipologia do texto
(Dissertação, Narração e Descrição) e, por fim, oficina sobre a leitura e a
produção da escrita na qual afirmam que “a leitura é um ponto fundamental para
a escrita” (SALLES et al., 2012, p. 45). Sobre o segundo, os autores apresentam
oficinas relacionadas às questões gramaticais próprias da Língua Portuguesa,
com base em estudos que observaram na escrita dos surdos e abstraíram
disso, as necessidades dos surdos quanto à aquisição dessa língua.
Já no documento CCSP (2019), que tem como objetivo o
aperfeiçoamento e a aplicação das premissas de uma educação bilíngue para
estudantes surdos, encontramos a concepção de um currículo plural,
orientadores e não lineares. Para os seus autores, o currículo se dá num
processo permanente de construção, em que os professores são seus
protagonistas, e seus objetivos devem estar centrados no estudante. Essa base
curricular está organizada em Ciclo de Alfabetização, Ciclo Interdisciplinar,
Ciclo Autoral. No quadro abaixo, apresentamos um resumo das ideias principais
sobre os objetivos destes ciclos.
53
Quadro 6: Resumo dos Ciclos em CCSP
Ciclo de
Alfabetização
1º ao 3°
ano
Aprendizado da leitura, da escrita e da alfabetização,
matemática e científica, bem como a ampliação de
relações sociais e afetivas nos diferentes espaços
vivenciados.
Ciclo Interdisciplinar 4º ao 6º
ano
Tem a finalidade de integrar os saberes básicos
constituídos no Ciclo de Alfabetização, possibilitando
um diálogo mais estreito entre as diferentes áreas do
conhecimento.
Ciclo Autoral 7º ao 9º
ano
Nesse período, a leitura, a escrita, o conhecimento
matemático, as ciências, as relações históricas, as
noções de espaço e de organização da sociedade,
bem como as diferentes linguagens construídas ao
longo do Ensino Fundamental buscam expandir e
qualificar as capacidades de análise, argumentação e
sistematização dos estudantes sobre questões
sociais, culturais, históricas e ambientais.
Fonte: São Paulo, SP (2019 p. 42)
Sobre os modelos curriculares apresentados anteriormente, podemos
refletir que o QECR se torna um material curricular interessante ao pensarmos
na questão do ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa como segunda
língua para os surdos, visto que ele foi idealizado para o ensino/aprendizagem
de quaisquer línguas e que dessa forma pode direcionar a prática desligando-a
de confusões existentes entre a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa diante
do aluno surdo no Brasil, sendo, essas, questões como a língua natural do
surdo, a língua social na qual ele está inserido. Em contrapartida, os dois outros
materiais (ELPS e CCSP) foram desenvolvidos visando o ensino/aprendizagem
de LP2 para surdos, o que tornaria nossa aceitação mais confortável. Porém,
refletindo sobre currículo escolar, podemos nos deparar com concepções sobre
escola, surdez, ensino/aprendizagem, LP2, etc., mas precisamos estar atentos
ao que isso representa e por onde se conduz. Skiliar (1997) entende a
discussão do currículo das escolas de surdos como assistemático, ateóricos e
anacrônicos, por se tratar de uma cópia do currículo tradicional regular,
podendo resultar em exclusão:
54
Se nas escolas de surdos apresentamos o mesmo perfil de discussão que nas escolas de crianças ouvintes, a angustia curricular se amplifica e ramifica ainda mais: quem está presente nesse currículo, além de ser o homem branco, europeu, letrado, profissional, etc. é, sobretudo, o homem falante/ouvinte; o homem que ao escutar e ao falar, informar, opinar, e teorizar, cria exclusões de outros falantes/ouvintes e de todos os surdos (SKLIAR, 1997, p.40).
Embasados nessa observação, podemos dizer que a reflexão sempre
é importante no sentido de realizar escolhas pertinentes aos alunos e aos
objetivos pedagógicos que desenvolvemos. Por outro lado, observar o que
esses alunos podem nos ensinar propiciaria um ganho em questão de
organização da prática que facilitaria todo processo.
Assim, após ter discutido currículo, é preciso pensar sobre o processo
de avaliação. A crítica aqui não se direciona às tarefas de avaliação, que
segundo Libâneo (2013, p. 217) são de verificar, qualificar ou apreciar
qualitativamente o ensino/aprendizagem da língua portuguesa para os surdos,
mas sim o uso dessa segunda língua como meio de avaliação de todo processo
de aprendizagem, ou seja, numa disciplina de história, todo conhecimento deste
é avaliado em Língua Portuguesa, quando deveria sê-lo em sua primeira língua.
Isso também acontece na vida social, com relação aos diferentes tipos de
avaliações, provas e/ou testes que o indivíduo surdo venha a realizar em sua
vida, por exemplo, para requerer sua habilitação ou em um concurso público o
aluno surdo terá de realizar a avaliação através da leitura e escrita na Língua
Portuguesa e, caso tenha a presença de um intérprete de Libras, este poderá
interpretar apenas as comandas realizadas pelo aplicador, e nunca os
enunciados e alternativas. Nota-se que, embora se utilize o termo LP2,
observamos na prática que a sociedade se comporta a partir da premissa de
que, por ser brasileiro, o surdo tenha que ter a Língua Portuguesa como
primeira língua.
3.3 – Espaço Físico
A sala de aula para o ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa para
os surdos deve promover interação, por isso é necessário ressaltar a
importância da organização da sala. Coadunam conosco Lissi, Svartholm e
González (2012, p. 306) ao afirmarem que não deve ser preocupação dos
55
professores somente os aspectos metodológicos, mas também os de
organização, bem como as condições do ambiente para tais trabalhos
pedagógicos. Organização essa, que, antes de mais nada, segundo as autoras,
deve propiciar a atenção visual para que os alunos surdos possam observar
efetivamente toda comunicação do professor. A visualidade deve permear
todos aspectos da educação dos surdos e por isso, além de fazer parte desse
ambiente, deve ser parte do currículo escolar. Ela é parte integrante da língua
e da cultura surda, se afirmando enquanto canal de entrada e construção
linguística, e da cultura, enquanto artefato próprio da experiência de vida do
surdo. Assim, para Strobel:
Os sujeitos surdos, com a sua ausência de audição e do som, percebem o mundo através de seus olhos e de tudo o que ocorre ao redor deles: desde os latidos de um cachorro – que são demonstrados por meio dos movimentos de sua boca e da expressão corpóreo-facial-bruta – até de uma bomba estourando, que é óbvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alterações ocorridas no ambiente, como os objetos que caem abruptamente e a fumaça que surge [...] (STROBEL, 2013, p. 45).
A visualidade colabora também com as relações interpessoais. Lissi,
Svartholm e González (2012, p. 314), ao tratarem da visualidade na
comunicação em sala de aula, acrescentam como ação do professor o ensino
ao respeito visual quando os colegas se expressam, portanto a organização do
ambiente deve propiciar e valorizar também a visualidade, aspecto
imprescindível para que ocorra a comunicação.
3.4 – Atividade de Escrita: Metodologias
Luria (2012) define a escrita como técnica auxiliar para fins
psicológicos, bem como para recordar e transmitir ideias e conceitos. Nessa
ótica há, entretanto, características negativas que se apresentam como
desafios a serem transpostos, relacionados aos surdos e o uso da escrita para
transmitir ideias e/ou recordar: O primeiro desafio refere-se à não oficialidade
de sua língua escrita20; o segundo desafio se dá pela ineficácia do ensino de
20 Abordamos nesse estudo dois modelos de escrita da Língua de Sinais (Signwriting e ELiS), as quais encontramos através de pesquisas e timidamente na prática, porém que não foram oficializadas como escrita padrão da Libras.
56
sua segunda língua, o que dificulta ou pode, até mesmo, impossibilitar o
processo de letramento, fazendo com que se tornem incapazes de se expressar
nessa língua; o terceiro desafio ocorre no âmbito social e escolar, em que existe
grande exigência para os surdos, a fim de que realizem leitura e escrita em
Língua Portuguesa como se fosse sua primeira língua.
Sobre aquisição de escrita, encontramos no documento CCSP (2019,
p. 91) a afirmação de que tanto os surdos como os ouvintes, no processo de
escrita, necessitam do auxílio de processadores como: ortográfico; semântico;
e conceitual. O que os diferenciam é que os ouvintes buscam auxílio nos
processadores fonológicos a partir de sua memória auditiva e os surdos, por
sua vez, de sua memória visuoespacial, que segue a estrutura morfossintática
da Língua de Sinais. É interessante notar que para chegar em práticas de
escrita, o documento estabelece um caminho a partir dos seguintes eixos
temáticos “1. Prática de Leitura de Textos; 2. Produção Sinalizada; 3. Prática
de Análise Linguística; 4. Prática de Produção de Textos Escritos; 5. Dimensão
Intercultural” (SÃO PAULO, 2019, p.103). Observamos que tal caminho
considera a Libras como imprescindível no processo de ensino/aprendizagem
de LP2, o que, ao nosso entender, garante o seu status de Educação Bilíngue.
Por sua vez, Salles et al. (2002, p. 23) consideram a produção de texto
como fenômeno psíquico de ordem cognitiva, textual e sociointeracional. Para
tanto, os autores organizam diversas oficinas de prática de escrita em que, para
sua formulação, consideraram aquilo que os surdos geralmente demonstram
como dificuldade ao produzir um texto. Nesse sentido, o ensino/aprendizagem
de LP2 para os surdos requer diagnóstico e ações específicas e especializadas
que considerem a individualidade e o modo como cada um percebe e agrega
elementos linguísticos, quer na sua primeira ou segunda língua, a seu modo e
tempo.
Em síntese, consideramos que pensar sobre o processo de
ensino/aprendizagem da escrita de LP2 de maneira estática não assegura o
desenvolvimento da segunda língua do aluno surdo. É necessário, pois,
considerar o aluno como um todo, aquele capaz de nos mostrar quais bagagens
ainda necessita desenvolver, a partir de sua potencialidade e
autocompreensão. Esse conceito se estende também para o pensar
metodológico e sua aplicabilidade. Autores como Salles (2002), Fernandes
57
(2006), Dechandt (2006), Quadros e Schmiedt (2006), Lissi, Svartholm e
González (2012), Martins e Nascimento (2017), entre outros, colaboram com
diversas sugestões para o momento pedagógico em sala de aula para o
ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa para surdos. Dessa forma,
apresentamos um quadro resumido, em que trazemos diversos itens que
podem colaborar com o fazer didático do professor bilíngue. Considerando que
a leitura e a escrita são indissociáveis no processo de ensino aprendizagem do
surdo em Língua Portuguesa, ao fazer o recorte que gerou o quadro abaixo,
mantivemos algumas sugestões de leitura, embora o foco principal seja o da
escrita.
Quadro 7: Sugestões para prática docente
Aspectos Autores Proposta
Multiletramentos
Mattos e
Ramires (2013,
p.49)
Salles (2002,
p.116)
Desenvolver habilidade de leitura e
produção escrita, potencializada por
redes de interações. Além disso, vê
internet como um grande recurso
metodológico, já que ela promove a
participação ativa, pois pode proporcionar
interações que envolvam a dinamicidade,
temporalidade, reciprocidade e a
existência de negociação de significados.
Prática Colaborativa
Lissi, Svartholm
e González
(2012, p. 307
314)
O trabalho com produção de textos pode
ocorrer de forma individual, em pares ou
em grupos. A correção coletiva é uma boa
forma de combinar essas práticas e
incentivar o trabalho coletivo.
58
Aspectos Autores Proposta
Pedagogia Visual
Cabello e
Nogueira (2016,
p.184)
Lissi, Svartholm
e González
(2012, p. 307)
Gesueli e Moura
(2006, p.120)
Usar, além da visualidade da escrita,
outras estratégias como recursos
imagéticos (teatro, maquetes etc.).
A visualidade do aluno deve ser sempre
motivo de atenção por parte do professor,
pois os alunos devem constantemente ter
acesso visual ao que está ocorrendo à sua
frente, como também sobre o que dizem
seus companheiros. Para isso, deve o
professor apresentar de forma clara os
combinados didáticos e rotina diária. As
autoras apresentam a necessidade da
demarcação de finalização e início dos
temas a serem trabalhados.
Língua de Sinais como
parte intrínseca ao
processo de
ensino/aprendizagem de
L2.
Bertan, Barbosa
e Oliveira (2017,
p. 37);
Lissi, Svartholm
e González
(2012, p. 306;
310)
Provocar o interesse do aluno pelo tema
por meio de discussão prévia do assunto,
de estimulo visual e/ou por meio de
atividades e brincadeiras.
É necessário realizar uma preparação
prévia em forma de diálogo (perguntas
abertas) onde pode-se partilhar, das
atividades que já aconteceram, o que foi
mais significativo traçando uma ponte
para as atividades que ocorrerão.
O professor pode filmar o que os alunos
se expressando em Libras o que desejam
escrever. Esse registro possibilita tanto o
conhecimento do professor sobre o que o
aluno gostaria de escrever, como também
poder estabelecer metodologias de
trabalhos que os ajudem a alcançar seus
objetivos na escrita.
59
Aspectos Autores Proposta
Função Social
Bertan, Barbosa
e Oliveira (2017,
p. 37)
Lissi, Svartholm
e González
(2012, p. 304)
Pereira (2015,
p.244)
Bertan, Barbosa
e Oliveira (2017,
p. 37)
Usos e práticas de textos inseridos em
contextos sociais. Além disso, a
participação efetiva em atividades em que
ler e escrever estão inseridos e fazem
sentido e o aluno precisa encontrar sua
identidade como escritor, o que o deixará
mais confortável e seguro.
Conhecimento de Mundo Pereira (2017,
p.56)
O conhecimento de mundo e de língua
permitirá a vivência de práticas sociais
que envolvem a escrita.
Duas línguas
Lissi, Svartholm
e González
(2012, p. 310)
Destacar no texto a presença escrita da
primeira língua com o intuito de mostrar as
diferenças em segunda língua.
Auto compreensão
Martins e
Nascimento
(2017, p. 153)
Valorização do erro como processo de
reflexão crítica e de construção de
significados.
Fonte: Elaborado pelo autor.
As considerações realizadas nesse Capítulo nos auxiliam a entender
quais configurações seriam necessárias para se obter um momento pedagógico
que propicie facilitar o ensino/aprendizagem de LP2 para surdos.
60
CAPÍTULO 4 – METODOLOGIA
O objetivo desta dissertação é identificar, descrever e problematizar as
principais estratégias usadas por alunos surdos, jovens e adultos, no processo
de escrita, em um curso de extensão de Língua Portuguesa para Surdos,
oferecido pelo Instituto Federal de São Paulo – Câmpus São José dos Campos.
Este trabalho insere-se no modelo de pesquisa qualitativa, visto que a
metodologia usada apoia-se nos cinco fundamentos apresentados por Bogdan
e Biklen (1994, p.47-51), que definem pesquisa qualitativa como sendo aquela
em que os dados são coletados diretamente em ambiente natural e de forma
descritiva; em que se valoriza todo o processo, analisando os dados de forma
indutiva e, por fim, em que considera-se o significado de importância vital, pois
tem-se a intenção de perceber “aquilo que os sujeitos experimentam, o modo
como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios
estruturam o mundo social em que vivem” (PSATHAS, 1973, apud BOGDAN e
BIKLEN 1994, p.51).
Assim sendo, salientamos, com apoio nestes autores, que é necessário
que o investigador:
a) Assuma “que o comportamento humano é significativamente
influenciado pelo contexto em que ocorre” (METZ, 1978, apud
BOGDAN e BIKLEN 1994, p.48);
b) Aborde o mundo de forma minuciosa, acreditando que nada é
trivial e que tudo tem potencial e serve de pista para a
compreensão do objeto de estudo;
c) Não aja como quem recolhe dados ou provas com o objetivo de
confirmar ou infirmar suas hipóteses, e sim com busca nos dados
abstraídos e agrupados;
d) Esteja interessado “no modo como diferentes pessoas dão
sentidos às suas vidas” (BOGDAN e BIKLEN 1994, p.50);
e) Traga “luz sobre a dinâmica interna das situações” (BOGDAN e
BIKLEN 1994, p.51); e, por fim,
f) Questione continuamente os sujeitos da investigação.
Tal resumo das características da investigação qualitativa a qual nos
propomos, apenas nos prepara para entendermos o cotidiano escolar, fruto de
61
uma pesquisa nos moldes de mestrado profissional em educação, que vem ao
encontro do que determina o Projeto Político pedagógico do Mestrado
Profissional em Educação Escolar da UNICAMP21 quando apresenta para os
profissionais/pesquisadores da escola a possibilidade de transmutar a própria
prática através da fundamentação teórica e/ou científica, e da construção
conjunta, ou negociada colaborativamente, entre universidade e escola.
Assim, para que tal transmutação exista, é necessário um mergulho
nessa vivência em sala de aula de tal modo que se possa olhar criticamente e
propor mudanças além de, é claro, trazê-la para o campo da pesquisa,
embasando-a em teorias que as fundamentem.
Bogdan e Biklen(1994) apresentam um modelo de investigação
qualitativa a ser aplicada em educação que denominam de Investigação
Pedagógica, pela qual o professor é o investigador praticante, alguém próximo
da prática, que pretende usar dessa abordagem para otimizar aquilo que faz ou
torná-lo mais eficaz. Para os autores, na medida em que tais professores
investigadores agem, observando a si mesmos e ao seu entorno, tornam-se
mais autoconscientes, ampliam sua visão de mundo, do que fazem e para o
que fazem. Por fim, é uma excelente oportunidade para explorarem o complexo
ambiente escolar e contribuírem, por intermédio deste tipo de pesquisa, para
aproximar academia e prática em sala de aula.
A presente pesquisa parte desse pressuposto teórico e opta pelo estudo
de caso como recurso metodológico para atingir o objetivo.
Segundo Lüdke e André (1986, p. 17), quando queremos estudar algo
simples, bem delimitado, que tenha valor em sim mesmo, devemos usar o
estudo de caso. Nesse sentido, ao pretendermos com este trabalho observar
as estratégias utilizadas pelos surdos quando escrevem, a presente abordagem
se faz eficiente.
Outro aspecto de tal abordagem metodológica é apresentado por Nisbet
e Watt (1978), citados por Lüdke e André (1986, p. 21), que caracterizam esse
21 Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado Profissional em Educação Escolar. Disponível em https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/pagina_basica/2690/projeto_final_mestrado_profissional_em_educacao_escolar_1.pdf, acesso em 14/07/2019.
62
modelo de estudo em três fases, a saber: a fase exploratória; a delimitação do
estudo; e a análise sistemática com a elaboração do relatório.
Diante do que foi exposto, na fase exploratória, com auxílio de
filmagens, nos colocamos a olhar mais de perto os acontecimentos em sala de
aula, com os quais poderemos delimitar os contornos da pesquisa. Já para
análise utilizaremos a transcrição das filmagens com foco no que foi delimitado,
e assim desenvolver a discussão e a conclusão.
4.1 Local de Realização da Pesquisa
A pesquisa se deu na Associação de Atenção ao Deficiente Auditivo e
Surdo (AADAS)22, uma organização não governamental, sem fins lucrativos,
que tem como objetivo atender pessoas surdas ou deficientes auditivas,
prestando atendimento especializado, focado na qualidade de vida e/ou na
capacitação para o exercício da cidadania.
Nessa Associação, desde agosto de 2018, é oferecido pelo Instituto
Federal de São Paulo, Campus São José dos Campos (IFSP/SJC)23 um curso
de Extensão de Língua Portuguesa para Surdos.
Foi nesse curso, realizado em 2019, que foram coletados os dados
usados nesse projeto de pesquisa, após a aprovação do projeto pelo Comitê de
Ética da UNICAMP, conforme Parecer Consubstanciado do CEP, emitido em
17/01/2019, sob o nº 3.115.470.
4.2 Participantes da Pesquisa
A pesquisa foi realizada com os 7 (sete) alunos matriculados no curso
de extensão de Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, ministrado na
AADAS, em São José dos Campos, durante ano de 2019, cujos perfis estão
descritos a seguir.
22 O local em referência encontra-se na página da web, no link História da Associação. Disponível em http://aadasjc.org/historia.html acesso em 13/10/2018. 23 Sobre esse curso de Extensão veja página da web do IFSP/SJC, disponível em https://sjc.ifsp.edu.br/portal/index.php/ultimas-noticias/processo-seletivo-cursos-extensao-lingua-portuguesa-para-surdos acesso em 13/10/2018.
63
Quadro 8: Descrição do perfil dos participantes24
ALUNO IMAGEM IDADE DESCRIÇÃO
Victor Stone
(Cyborg)
22 anos
Possui surdez profunda, não usa
prótese auditiva, usuário fluente
da Libras. Estudante de
Pedagogia e trabalha como
professor de Libras na AADAS.
Diana
(Mulher
Maravilha)
20 anos
Possui surdez moderada, usa
prótese auditiva e é usuária de
Português Oral como forma de
comunicação. Sabe Libras
básico, gosta de cozinhar e não
realiza trabalho remunerado.
Peter Parker
(Homem
Aranha)
19 anos
Possui surdez severa, faz uso de
prótese auditiva, é usuário da
fala como forma de
comunicação. Sabe Libras
intermediário, gosta de
fotografia e não realiza trabalho
remunerado, mas participa
como voluntário de alguns
trabalhos na AADAS.
Bruce
Banner
(Hulck)
23 anos
Possui deformidade nas orelhas,
é usuário de implante coclear
em uma delas. Usuário de
Português Oral como forma de
comunicação, não sabe Libras
e, não possui trabalho
remunerado.
24 O nome de super-heróis foi utilizado para designar cada um dos participantes da pesquisa, a fim de manter a privacidade dos mesmos. A escolha se deu baseada na ideia da capacidade desses sujeitos surdos em sobreviverem às adversidades da vida, em meio a uma maioria ouvinte, que não fala sua língua e a uma escola que pouco respeita suas singularidades. A resistência desses sujeitos os faz semelhantes a heróis pela atitude de coragem e luta constante por seus direitos.
64
ALUNO IMAGEM IDADE DESCRIÇÃO
Barbara
Gordon
(Batgirl)
28 anos
Possui surdez profunda, não usa
prótese auditiva, pelo perfil
acredita-se que conheça Libras
básico, não se comunica por
Português Oral, ajuda a família
em um restaurante familiar.
Steve
Rogers
(Capitão
América)
16 anos
Possui surdez profunda, usa
implante coclear para as duas
orelhas, estuda no primeiro ano
do Ensino Médio, não sabe
Libras, comunica-se por
Português Oral.
Selina Kyle
(Mulher
Gato)
25 anos
Possui surdez profunda, não
usa prótese auditiva, sabe
Libras intermediário, não se
comunica por Português Oral,
não participa de trabalho
remunerado.
Fonte: Elaborado pelo autor
4.3 Sobre o Projeto de Extensão
O curso que serviu de base para a coleta de dados deste projeto é uma
iniciativa minha, enquanto professor do IFSP/SJC. Este Projeto de Extensão foi
oferecido em modalidade de Curso, dentro da linha de alfabetização, leitura e
escrita, tendo abrangência regional. Foi aprovado segundo o Edital nº 753, do
Ministério de Educação e Cultura (MEC), conforme pode ser visto no Sistema
SigProj125.
Este curso foi criado para atender a uma demanda dos profissionais da
AADAS, que identificaram lacunas comunicativas de jovens e adultos surdos,
25 O SIGPROJ é “o sistema de informação e gestão de projetos do MEC que tem como objetivo auxiliar o planejamento, gestão, avaliação e a publicização de Projetos de Extensão, Pesquisa, Ensino e Assuntos Estudantis, desenvolvidos e executados nas universidades brasileiras” Disponível em www.sigproj.ufrj.br Acesso em 13/01/2020.
65
relacionadas à leitura e escrita da Língua Portuguesa. Ele possui carga horária
de 45 horas, divididas em 15 encontros de três horas cada um, e foi ofertado
para jovens surdos a partir de 16 anos, podendo estar em qualquer nível de
escolaridade. Contudo tem como pré-requisito a fluência do aluno em Libras.
No resumo deste Projeto lê-se:
Enquanto a Comunidade Surda, com seus representantes, vem lutando por uma escola de qualidade para o alunado surdo, ou seja uma educação bilíngue de fato, todas essas crianças estão inseridas em escolas regulares acometidas das mais diversas situações que as negligenciam e tornam sua inclusão uma possível exclusão. Podemos assim conferir situações como: Falta de um modelo cultural e linguístico surdo; falta de profissionais fluentes na língua de sinais; ambiente sem as acessibilidades necessárias para essa subjetividade surda; desconhecimento sobre suas necessidades pelos diversos seguimentos que atuam no ambiente escolar; e o que mais nos importa neste momento, aplicação da mesma didática utilizada para p desenvolvimento estudantil do alunado ouvinte sobre essa demanda surda, principalmente no que toca a questão do ensino de Língua Portuguesa. Sendo assim pensou-se em um curso que pudesse proporcionar desenvolvimento linguístico, na leitura e escrita da Língua Portuguesa, para alunos jovens (Surdos e proficientes em Libras), a fim de proporcionar alfabetização e letramento. Ao realizar tal projeto acredita-se que o presente curso poderá corroborar com o aprendizado destes, bem como também com futuras discussões dentro da academia científica sobre, bilinguismo; ensino de Língua Portuguesa para surdos, metodologias adequadas; entre outras... (PROJETO IFSP, 2018. p.2)
Todo projeto ao seu final é avaliado pelos participantes e pelo
coordenador responsável, e os resultados são divulgados na plataforma, bem
como as sugestões de ações para sua melhoria e aperfeiçoamento.
4.4 Coleta de dados
Para a coleta de dados, todas as aulas do curso desta turma durante o
ano de 2019 foram filmadas, mantendo-se a câmera focada de frente para os
alunos, durante todo o período no qual os alunos realizaram atividades, ou seja,
não foram filmados os intervalos. Ao final, todos os vídeos foram assistidos e
analisados, para que se observasse quais estratégias haviam sido usadas pelos
alunos no decorrer das atividades apresentadas. Concluída a observação de
todos os vídeos, foram escolhidos os vídeos de 4 (quatro) atividades em que
foram identificadas o maior número de estratégias usadas pelos alunos para
realizar a análise do corpus.
66
4.5 Análise dos Resultados
Para realizar a análise dos resultados usou-se seguir o roteiro abaixo
descrito:
a) Assistir todos os vídeos criados durante as atividades de escrita
para identificar possíveis estratégias usadas pelos alunos;
b) Fazer recorte das cenas onde, a priori, poderiam haver
estratégias sendo usadas;
c) Selecionar as cenas em que de fato foram identificadas
estratégias com a finalidade de transcrição;
d) Transcrever as partes das cenas que evidenciavam uso de
estratégias de escrita;
e) Descrever as observações a partir das cenas, evidenciando, em
negrito, as estratégias de escrita encontradas; e
f) Analisar e discutir as estratégias, uma a uma, independente da
cena onde foi originada.
As observações que geraram os recortes de cenas foram realizadas a
partir de categorias de codificação que, para Bogdan e Biklen (1994, p.221),
trata-se da percepção sobre a repetição de padrões que acontecem. “As
categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu,
[...] de forma a que o material contido num determinado tópico possa ser
fisicamente apartado dos outros dados” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 221), o
que nos levou a identificar 10 (dez) diferentes estratégias.
Para organizar tais categorias, optamos por recortar as transcrições e
apresentá-las. Antes, no entanto, descreveremos as regras que foram usadas
nas transcrições.
67
Quadro 9: Regras usadas na transcrição dos diálogos
1 NOME: Introduz a fala do Aluno
2 EU Introduz a fala do pesquisador;
3 ( ) Relata as observações realizadas ao assistir as filmagens;
4 { } Apresenta a tradução para o Português daquilo que foi dito pelos alunos;
5 [...] Indica intervalo de tempo no qual a atividade não foi transcrita;
6 - Usado entre letras maiúsculas como tradução da datilologia.
Usado entre sílabas para indicar pausa no Português oral.
Fonte: Elaborado pelo autor
Veja, na figura abaixo, um exemplo de transcrição.
Quadro 10: Exemplo de transcrição de cena
VICTOR: [...] (Me entrega a atividade). {Professor, eu escrevi aqui, vou te entregar.
Você lê e depois eu explico o que quis dizer, está bem?}
EU: (Leio) {Isso aconteceu com você?}
VICTOR: {Sim. Você conseguiu entender, ou não?}
EU: {Sim, entendi. Mas toda sua família é surda?}
VICTOR: {Não, espera, posso explicar? [...] É que faltam palavras que dão ligação.}
Fonte: Elaborado pelo autor
68
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesse capítulo, são apresentadas as análises de cenas de atividades
de leitura e escrita que constituem o corpus da pesquisa. Através de recortes
das cenas, procurou-se evidenciar quais estratégias os estudantes surdos
utilizaram no processo de escrita da Língua Portuguesa. Ao realizar a descrição
das cenas selecionadas, percebeu-se que mais de uma estratégia apareciam
conjuntamente, de forma que dificultaria o recorte que explicitaria cada
estratégia. Sendo assim, optamos por olhar para o trabalho em dois momentos:
apresentar as cenas e as observações com relação às estratégias usadas pelos
alunos, seguindo-se, posteriormente, da apresentação de análises e
discussões das estratégias encontradas.
5.1 Descrição das observações a partir das Atividades de Escrita
5.1.1 Atividade 1: Narrativas de Memórias
Esta atividade aconteceu no dia 11 de março de 2019, das 8h30min às
9h30min, cuja tipologia textual 26 era Narrativa. Nesta atividade, os alunos
deveriam escrever, individualmente, uma pequena história sobre algum fato
especial que acontecera em sua vida. Inicialmente, a título de exemplo, lhes
contei uma pequena história de minha vida, uma lembrança de algo que ocorreu
entre mim e minha avó. Em seguida, pedi que recordassem um fato que
acontecera em suas vidas, e foi pedido para que um de cada vez partilhasse
com o grupo tal história e, por fim, realizasse, de forma individual, a escrita de
sua lembrança. Os alunos foram organizados de maneira que ficaram sentados,
com cadeiras posicionadas em formato de U, enquanto eu permaneci em pé,
atento para prestar-lhes toda assistência e motivação necessária. Estavam
presentes os alunos Victor, Diana, Steve, Selina e Peter; os alunos Bruce e
Barbara estavam ausentes.
26 “A tipologia textual diz respeito aos já tão conhecidos e discutidos aspectos de descrição, narração e dissertação que compõe a estrutura textual.” (SALLES et al. 2002, p. 39).
69
Atividade 1 – Cena 1 – (A1C1)
Quadro 11: Transcrição da Atividade 1 – Cena 1
VICTOR: (Escrevendo, para de escrever e datilologiza 27: N-O-I-T-E. Depois, fica em dúvida,
troca de mão e volta a datilologizar): {N-O-I-T-E, não (e volta a datilologizar) N-O-I. N-I. N-O-
I-T-E. Esqueci como se escreve!}. (Para de datilologizar e escreve. Volta-se para mim e diz:)
{Nossa, me esqueci como se escreve a palavra NOITE, seria N-O-I-T-E?}. (Eu confirmo e ele
põe-se a escrever. Peter, também ajuda, sinalizando com um sinal de joia).
[...] Em outro momento desta atividade...
VICTOR: (Está escrevendo com a mão esquerda, fazendo a datilologia de E-S, pensa, E-S-
D-U, apaga e escreve algo, expressa interrogação, volta a datilologia D-E-D-U-C-A-R.
Sinaliza ESTUDAR, troca de mão e faz a seguinte datilologia: E-S-D. Para e pensa. Chama
o Peter e pergunta-lhe:) {como se escreve estudar?}
PETER: (Se atrapalha, fazendo várias vezes).
VICTOR: (Vira-se pra mim e sinaliza ESTUDAR, perguntando-me:) {Professor, estudar é
assim E-S?}
PETER: (Interrompe, realizando a datilologia correta. Mesmo assim, Victor confirma comigo
e eu o ajudo).
VICTOR: (Espera que eu realize toda a datilologia e depois a repete:) {E-S-T-U-D-A-R?}
Fonte: Elaborado pelo autor
Aqui identificamos o uso das estratégias de memória visual e de
memória datilológica, ambas estratégias são recursos próprios de uma
estratégia maior, que é a estratégia negociações com outro interlocutor em
da língua de sinais, usada por aqueles que são mais fluentes em sua primeira
língua. Nessa cena, observamos que o aluno Victor usa da datilologia para se
lembrar da grafia das palavras. O interessante nessa cena se dá quando o
aluno, que é destro, escrevia com a mão direita e fazia a datilologia com a mão
esquerda e, ao ficar em dúvida, ele parou de escrever e passou a fazer a
datilologia com a mão direita, como se com isto ele sentisse maior segurança
27 Embora o termo “datilologizar” não exista em português, utilizo-o em analogia ao termo “soletrar”, por compreender que essa estratégia é similar à utilizada por uma pessoa ouvinte, que busca na oralidade as representações gráficas de determinadas palavras que pretende escrever.
70
no que estava escrevendo. Ainda assim, quando ele não conseguiu descobrir
como grafar a palavra, recorreu ao uso do sinal, tentando, desse modo, lembrar
a escrita da palavra em Língua Portuguesa.
Já quando Peter datilologiza várias vezes, procurando acertar a forma
certa da palavra ESTUDAR, evidencia o uso da estratégia de tentativa e erro.
Atividade 1 – Cena 2 – (A1C2)
Quadro 12: Transcrição da Atividade 1 – Cena 2
VICTOR: (Me chama). {Professor, como se chama quando é hora de acabar?} (Os colegas olham
para ele).
EU: {Hora?}
VICTOR: {Sim. Por exemplo, estou trabalhando, encerra-se a hora}.
EU: {Você quer saber a palavra?}
VICTOR: {Sim, a palavra}.
EU: {Acabar}.
VICTOR: (Com expressão de que ainda não está satisfeito). {Não, professor. Quero dizer, quando
a hora acaba... Por exemplo, estou trabalhando olho o relógio e já é hora de ir embora. Essa
palavra começa com a letra T, isso, T}.
EU: {Com a letra T? A palavra é TERMINAR} (Ele repete, põe-se a escrever, volta-se para mim e
faz a datilologia novamente. Eu confirmo, ele volta a escrever).
[...] Em outro momento...
VICTOR: (Soletra D-O, depois volta-se para mim e sinaliza – ao mesmo tempo realiza a oralização
da palavra FECHOU – FECHOU QUAL-NOME? PORTA FECHOU. NOME? (Eu datilologizo a
palavra FECHOU, ele a repete inteira, e depois escreve a palavra).
VICTOR: (Ainda não contente com o uso dessa palavra, volta-se para mim e tenta me explicar)
{MINHA FAMÍLIA ESQUECEU PORTA FECHOU. COMO [...] COMO ENTRAR (escreve, repete a
sinalização duas vezes e escreve) Depois sinaliza EU FUI CASA, EU FOI CASA. PORTA PARAR.
MINHA FAMÍLIA ESQUECER PORTA FECHAR, COMO?!)
Fonte: Elaborado pelo autor
Aqui exemplificamos a estratégia de uso da língua de sinais como
recurso para um surdo fluente. Victor queria escrever uma palavra específica,
que ele sabia qual era, mas ele não sabia grafá-la em Língua Portuguesa. Então
71
estabelece um diálogo comigo até que eu perceba qual era a palavra e o ajude,
transmitindo a ele a datilologia da palavra TERMINAR. A prova que ele sabia
qual era a palavra é que ele lembrava que a palavra iniciava com a letra T e,
tão logo eu lhe disse, ele encerrou a sua dúvida e continuou a escrever.
Um outro exemplo do uso da estratégia de uso da língua de sinais,
porém, desta vez sem êxito, aparece no final desta Cena. A falta de êxito não
se deu por erro do aluno, mas por uma falta na comunicação aluno/professor.
Somente ao analisar o vídeo é que percebi que o desejo do aluno era escrever
a palavra TRANCOU em vez da palavra FECHOU. Ele se demonstrou
insatisfeito com o termo FECHOU, pois sabia que o ocorrido pedia uma palavra
mais forte, que gerasse uma ênfase na situação narrada. Porém, acreditamos
que, por estar no fim da atividade e exausto, ele preferiu aceitar o que lhe
apresentei, isto é, a palavra FECHOU. Na Cena abaixo poderá ser vista a forma
final do seu texto:
Atividade 1 – Cena 3 (A1C3)
Na Figura 1, pode-se ver a forma final do texto do aluno Victor. Nela,
observamos a existência do uso da estratégia de hipóteses gramaticais,
quando ele procura fazer uso de conectivos.
Figura 1: Resultado da atividade do Victor
Fonte: elaborado pelo aluno e fotografado pelo autor
72
O fato evidencia-se no quadro 11 em que, ao dialogar, na entrega do
trabalho ao professor, o aluno afirma saber que lhe faltam recursos linguísticos
de ordem gramatical para escrever da maneira canônica.
Quadro 13: Trecho do diálogo de Victor com o Professor
VICTOR: [...] (Me entrega a atividade). {Professor, eu escrevi aqui, vou te entregar.
Você lê e depois eu explico o que quis dizer, está bem?}
EU: (Leio) {Isso aconteceu com você?}
VICTOR: {Sim. Você conseguiu entender, ou não?}
EU: {Sim, entendi. Mas toda sua família é surda?}
VICTOR: {Não, espera, posso explicar? [...] É que faltam palavras que dão ligação}
Fonte: Elaborado pelo autor
Atividade 1 – Cena 4 (A1C4)
Esses trabalhos, apresentados na primeira atividade do nosso curso,
como possibilidades de escrita, nos oferece uma pista de existência da
estratégia do uso de recursos multimodais. Tal possibilidade está presente
hoje nas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e, por isso, se dá a
importância de que sejam aceitas como recurso discursivo. Além disso, o uso
de imagens faz parte da cultura Surda.
73
Figura 2: Narrativa de Steve
Fonte: elaborado pelo aluno e fotografado pelo autor
Observamos também o uso da estratégia de hipóteses gramaticais
pois, embora aqui sejam apresentadas gravuras e escritas, a forma como os
alunos as organizam no papel evidencia o que já sabem da Língua Portuguesa
escrita.
No desenho de Diana (figura 3), percebemos, ademais, a estratégia de
hipóteses gramaticais, quando a aluna traça cenas em ordem cronológica,
demarcando quando os fatos ocorreram. Também expressa os principais
personagens de sua história.
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Figura 3: Recorte 1 da Narrativa da aluna Diana
Fonte: elaborado pelo aluno e fotografado pelo autor
Observamos, na imagem acima, um fato marcante na vida de Diana. O
constrangimento ocorre em sua vida escolar no ano de 2012 quando, ao não
saber lidar com atividades de leitura e escrita, é exposta, recebendo dos
colegas de classe risos e deboches. A situação se revela especificamente no
recorte que fazemos abaixo:
75
Figura 4: Recorte 2 da Narrativa da aluna Diana
Fonte: elaborado pelo aluno e fotografado pelo autor
5.1.2 Atividade 2: Escrita de palavras a partir do tema gerador “bullying”.
A atividade foi realizada no dia 05 de agosto de 2019, no período da
manhã e encontravam-se presentes os alunos Diana, Bruce e Peter.
O tema desta aula foi bullying, pois a aluna DIANA o trouxe (conforme
figura 4) em atividade anterior. Essa atividade foi dividida em dois momentos, a
saber: Roda de conversa sobre o tema e posteriormente, escrita de palavras
geradas à partir do tema em questão.
Atividade 2 – Cena 1 (A2C1)
Na cena que se segue, podemos perceber o quanto o tema bullying foi
presente na vida desses alunos. Observamos no diálogo como um todo, que
eles comumente lidavam com experiências de preconceitos, acreditando, por
isso, que sofriam bullying. Depois de explicar o que caracteriza um ato de
bullying, conseguiram entender e separar o termo preconceito, do termo em
questão.
76
Quadro 14: Transcrição do diálogo sobre bullying
Diálogo sobre bullying.
BRUCE: Bullying é preconceito.
DIANA: Preconceito de cor, preconceito contra pessoas bonitas.
EU: Pessoas bonitas sofrem preconceito?
DIANA: Sim. Existem provocações contra essas pessoas para que se sintam
feias, tristes...
BRUCE: Ator.
EU: Ator sofre bullying?
BRUCE: Sim. O ator Bruno Gagliasso, que adotou uma bebê.
EU: (Explico a história do ator e da adoção. Nesse momento, vou até o
computador e mostro-lhes imagens sobre o ator e sua família). O que é
bullying?
DIANA: Bullying, a pessoa apanha.
PETER: Eu já sofri bullying.
EU: Onde?
PETER: Na escola. O aluno puxou minha calça.
BRUCE: Eu nunca sofri bullying na escola porque os amigos de minha irmã
sempre me ajudavam.
EU: (Eu vou até o computador e mostro imagens de pessoas sofrendo
bullyng, Aproveito para explicar, a partir das imagens, o que o caracteriza).
Fonte: Elaborado pelo autor
A estratégia que observamos nessa cena foi a de memória sonora,
pois os alunos presentes fizeram uso da fala articulada como recurso linguístico,
proporcionando seu uso diante do tema desenvolvido.
Atividade 2 – Cena 2 (A2C2)
Essa cena se relaciona com a segunda parte da atividade, na qual eles
poderiam escrever qualquer palavra que lhes viesse à mente. Como resultado
final, obteve-se as seguintes palavras: AMAR; ALEGRIA; FELICIDADE;
77
FAMÍLIA; SAÚDE; RELAXAR; SOCIEDADE e SOLIDÁRIO. Nosso recorte se
deu quando foram escrever a palavra ALEGRIA.
Quadro 15: Transcrição da Atividade 2 – Cena 2
BRUCE: (Querendo grafar a palavra ALEGRIA, escreve ALERNIA).
EU: Peter, como se escreve ALEGRIA?
PETER: Não me lembro o nome.
EU: (Oralizando silabicamente... A-LE-GRI-A. Como os alunos, através da
oralidade, não conseguem grafar a palavra e eu percebo que o problema está
na sílaba GRI, a reforço dizendo que o movimento se dá na garganta).
DIANA: (Pega a caneta e escreve na lousa, ALERNICIA).
EU: (Os convido a ler junto comigo, lhes mostrando que aquele R muda o
som do LE. E eles ao perceberem que esse som não tem na palavra logo
apagam essa palavra. Sugiro então, a palavra AGRADECER, para ver se
ajuda na lembrança do GRI).
DIANA: (Escreve na lousa ALEQUINA).
BRUCE: (A corrige, dizendo que em ALEGRIA não teria a silaba NA.
PETER: (Com auxílio da palavra AGRADECER, que sugeri anteriormente,
ajuda os colegas na grafia correta da palavra).
Fonte: Elaborado pelo autor
Também nesse segundo momento do encontro, a oralidade esteve
presente, por isso apontaremos a estratégia de memória sonora.
Outra estratégia presente foi a de mútuo auxílio, estratégia essa que
principalmente nessa atividade era bastante estimulada, proporcionando
incentivo aos alunos, para que tentassem acertar a escrita correta. Isso revela
a estratégia de tentativa e erro.
Atividade 2 – Cena 3 (A2C3)
A próxima cena aconteceu enquanto discutiam para grafar a palavra
FELICIDADE. Nela, encontramos as mesmas estratégias apresentadas na
78
cena anterior (estratégia de memória sonora, estratégia de mútuo auxílio e
estratégia de tentativa e erro). Porém, o que chamou a atenção nessa cena
foi a estratégia de busca de recursos nas tecnologias de informação e
comunicação. Cabe ressaltar aqui que, embora essa estratégia acontecera em
outros momentos, esse foi o único momento captado pelas filmagens realizadas
para coletas de dados.
Quadro 16: Transcrição da Atividade 2 – Cena 3
BRUCE: (Ao pretender escrever FELICIDADE, escreve FELIZIDADE).
DIANA: (Enquanto Bruce estava escrevendo, se demonstra ansiosa pra
ajudar, porém, ao receber a possibilidade, grafa FELIZIDADE).
EU: (Pergunto ao Peter) {Como se escreve a palavra FELICIDADE?}
PETER: (Digita no computador: FELIDADE).
EU: (Chamo a atenção dele sobre a sílaba CI. Nesse momento BRUCE me
diz que vai até à secretaria perguntar à secretaria sobre essa palavra, eu rio
de sua piada).
PETER: (Me respondendo sobre a sílaba CI:) {Se escreve com ZI}.
DIANA: (Pega o celular) {Vou pesquisar aqui no celular}.
EU: {Isso! Pesquise na internet}.
DIANA: (lendo no celular) {FELICIDADE é com a letra C}. (Todos nós rimos
de toda essa cena e da descoberta da palavra).
EU: (Os parabenizo pelo esforço e lhes explico que essa sílaba conduz a
todos para várias possibilidades de grafia, inclusive a letra Z no caso deles
que apenas observam o formato e movimento da boca).
Fonte: Elaborado pelo autor
5.1.3 Atividade 3: Escrita de frases a partir de imagens
Esta atividade foi realizada no dia 16 de setembro de 2019, no período
da manhã e encontravam-se presentes todos os alunos. Foram levadas várias
figuras de pessoas realizando ações ou figuras de locais onde algo acontecia,
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de tal forma que ficasse em evidência a existência de um verbo (de ação). A
partir destas figuras, os alunos deveriam escrever frases simples e, para isso,
um aluno por vez era convidado a ir até a lousa e escrever uma frase de acordo
com a imagem que lhe foi passada. O aluno poderia contar com o auxílio dos
demais colegas. Essa atividade surgiu a pedido do Victor, que é professor de
Libras na Associação, para que mostrasse a eles a possibilidade de descrever
imagens com poucas palavras, pois, segundo ele, todos usavam as redes
sociais e geralmente necessitam descrever algo a partir das fotos e imagens
partilhadas.
Atividade 3 – Cena 1 (A3C1)
A cena retratada abaixo se dá quando Steve, para poder escrever a sua
frase, havia apagado a última, escrita pelo Victor. Enquanto eu e alguns alunos
o ajudávamos, Selina pediu ao Victor que a ajudasse a escrever, em seu
caderno, a frase que ele havia escrito na lousa. Após isso, Diana pede o
caderno de Selina para poder copiar a frase do Victor.
Quadro 17: Transcrição da Atividade 3 – Cena 1
DIANA: {Victor, por favor, me chame a Selina, porque quero copiar a
sua frase do caderno dela}.
VICTOR: {Ela? Ela?} (Apontando para Selina. Após a confirmação,
Victor chama Selina, que vê o pedido de Diana e prontamente lhe
entrega o caderno. Nesse momento, Victor se demonstra incomodado
e interpela Diana).
VICTOR: {Por que você não pergunta suas dúvidas? Eu posso te
ajudar ao invés de você copiar.}
DIANA: {Eu não sei. Vou copiar para depois estudar.}
VICTOR: {Copiar é igual a colar.} (Fazendo referência à cola de prova).
DIANA: {Não é não.} (Disse isso, porém entregou o caderno para
SELINA).
VICTOR: {Pode me perguntar. Qual é a sua dúvida?} (Diana sinaliza:
O HOMEM, escreve, e, depois, olha para o Victor).
80
VICTOR: {E agora, o que vai escrever?} (Diana sinaliza o verbo
NADAR e Victor datilologiza N-A-D-A. Diana depois de escrever, diz
que essa palavra é igual NADA (sinônimo de zero) ele confirma, ainda
demonstrando-se admirado com esse aprendizado. Diana sinaliza
PISCINA, e Victor, por sua vez, diz que antes é preciso escrever o
lugar em que o homem está nadando (ONDE) datilologizando N-A).
VICTOR: (Após escrever N-A, Diana volta o olhar para Victor) {Vou
realizar a datilologia toda e depois você escreve, pois é preciso
memorizar toda a palavra primeiro}. P-I-S-C-I-N-A. (Então Steve diz
que está errada a datilologia feita por Victor, sendo correta P-I-S-I.
Victor o interrompe, argumentando que ele que está errado e nesse
momento me chamam para perguntar).
STEVE: {Professor, não é verdade que se escreve P-I-S-I-C-A?}.
EU: (Estava ajudando alunos em outra frase:) {Veja com o Victor que
o dele está certo}. (Assim, Victor datilologiza a palavra de forma correta
e Steve agradece).
Fonte: Elaborado pelo autor
O presente excerto nos evidencia o uso da estratégia de mútuo auxílio
por três vezes: primeiro quando Victor auxilia Selina com a escrita em seu
caderno; segundo quando ele sugere à Diana que, ao invés de copiar (colar),
tente aprender; e terceiro quando Steve argumenta contra a datilologização de
Victor, fazendo com que esse tenha uma reflexão sobre a própria hipótese e,
em seguida, faça sua réplica.
Observamos também o uso constante da estratégia de memória
datilológica quando, de forma natural, usam de suas mãos para sinalizar as
letras das palavras “NADA, NA, PISCINA”. Nesse momento de interação, o
próprio Victor, fluente em língua de sinais, ensina à Diana como usar essa
ferramenta cognitiva quando diz “Vou realizar a datilologia toda e depois você
escreve, pois é preciso memorizar toda palavra primeiro”.
A estratégia de tentativa e erro fica evidente quando Victor
datilologiza a palavra PISCINA e percebe que letras não estão em seus locais
certos, sinaliza que errou e o faz de novo, até que consegue datilologizar a
81
palavra inteira e de maneira correta. Outro momento desta estratégia está
quando Steve resolve corrigir tal palavra feita por Victor, o que possibilita
reflexões sobre a maneira certa da palavra.
Sobre o uso da estratégia de repetição de palavras ou cópia, Victor
se mostra contra e chama a atenção de Diana para que não a realize sem
consciência, pois é necessário refletir e aprender de fato o que se propõe em
atividade. O presente recorte também permite inferir que existe,
constantemente, o uso da estratégia de hipóteses gramaticais, seja no ato
de estruturar as frases, quando no entendimento demonstrado pelo Victor, ao
querer descrever o lugar em que a cena acontece, precisa da palavra NA; ou
quando se pensa na própria estrutura dentro de uma palavra.
5.1.4 Atividade 4: Descrição de uma obra de arte
Essa foi a última atividade do semestre e ocorreu no dia 11 de
novembro de 2019, no período da manhã, e contou com a participação de todos
os alunos do curso. A atividade foi dividida em três momentos, objetivando a
escrita de cada aluno, sobre a observação de um quadro, cuja foto encontra-se
a seguir:
82
Figura 5: Obra de arte observada pelos alunos
Fonte: Quadro de Fábrica de Villeneuve
No primeiro momento, observou a seguinte dinâmica: o quadro de uma
obra de arte chegou na sala de aula, envolto em tecido que ocultava o seu
conteúdo, estratégia pensada intencionalmente no intuito de provocar a
curiosidade dos alunos. Em seguida, os alunos foram levados individualmente
para observar o quadro e, depois, anotaram na lousa uma frase sobre o que
observaram. As escritas foram cumulativas, ou seja, a cada novo aluno, mais
uma frase sobre o quadro era inserida. Além disso, usou-se o critério de levar
inicialmente os alunos com maior dificuldade de escrita. Por fim, a cada nova
frase, o professor perguntou, somente aos alunos que ainda não haviam visto
o quadro, o que eles entendiam do que havia sido escrito. Esses tiveram a
oportunidade de perguntar ao que escreveu a frase e, além disso, o professor
perguntou a eles o que estava escrito e, a partir desse direcionamento, discutiu-
se o que eles sabiam sobre o quadro.
83
Para o segundo momento, o professor pediu aos alunos que
pensassem em palavras que estivessem relacionadas com a visão do quadro e
escolheu Victor para digitar estas palavras no computador, que estava ligado a
um telão onde todos acompanhavam a escrita. Assim, todos os alunos puderam
ajudar para que chegassem à grafia correta das palavras. Dessa forma, eles
formaram uma lista de palavras ligadas à descrição da obra de arte, apreciada
por todos.
No terceiro momento, os alunos reescreveram as frases escritas no
primeiro momento. Para isso, foi usado o computador, que passou a ser
operado pelo aluno que escreveria sua frase.
Atividade 4 – Cena 1 (A4C1)
Apresentamos a seguir, duas figuras que registram a produção das
frases escritas pelos alunos na lousa, realizada após a observação da obra de
arte.
Figura 6: Frases escritas pelos alunos Steve, Selina, Bruce, Diana e Victor
Fonte: elaborado pelo autor a partir de uma fotografia
Figura 7: Frase escrita pelo aluno Peter
Fonte: elaborado pelo autor a partir de uma fotografia
O PARIA ESTA CASA NA MESA COM CAFÉ.
O PARIA JANELA NA CAFÉ MESA.
CASA NA PARIA DOME NO CAFÉ NA A.
A CASA DE MIGA NA PARIA PARA CAFÉ,
MESA, PROTA, CADELA, LIVROS, FLOR.
A CASA, NA MESA CADEIRA LEVE DE LIVRO E
XÍCARA. A JANELA FORA VER O CÉU PAZ.
NA PARIA A CASA NO MAR LINDO
CADEIRA DA PARIA, XICARA. LIVRO
PRA RELAXA O CEU DE NUVEM
PROTA BALACÃO MESA CIMA
LIVRO COM XICARA NO PARIA DO MAR.
84
Observamos nesta produção, que na primeira linha Steve escreve
PARIA, quando desejava grafar PRAIA. A partir desse fato, todos os outros
alunos realizaram a sua cópia, sem ao menos refletirem sobre outras
possibilidades de grafia dessa palavra. Esse ato realizado por todos os alunos
nos remete ao que consideramos estratégia de repetição de palavras ou
cópia. A mesma atitude se deu com outras palavras dessa produção, como por
exemplo, CAFÉ, pois se observarmos bem a gravura é uma xícara de chá, ou
seja, nenhum dos alunos refletiu sobre a palavra que representava
corretamente a figura em questão.
Pelos textos apresentados pelos alunos, pode-se perceber que todos
se utilizaram da estratégia de hipóteses gramaticais, de forma que, cada qual
ao seu nível linguístico de primeira e segunda língua, procuram escrever a frase
de maneira canônica.
Atividade 4 – Cena 2 (A3C2)
Nessa Cena, uma vez mais, observamos o uso da estratégia de mútuo
auxílio e vemos a força que isso tem nesse grupo, pois Bruce ignora a regra e
age para auxiliar uma colega de turma.
Quadro 18 – Bruce auxilia Diana
Era a vez de Diana escrever o que estava observando, ela escreve O PARIA
(querendo escrever A PRAIA) e Bruce, ao ler, a corrige imediatamente
dizendo que não iniciava com a letra O e sim com letra A.
Fonte: Elaborado pelo autor
85
Atividade 4 – Cena 3 (A4C3)
Quadro 19: Transcrição da Atividade 4 – Cena 3
Victor ao tentar escrever a palavra PRAIA, o faz usando a grafia anteriormente
feita pelos colegas, que era PARIA. Então questionei se aquela grafia estava
correta. A partir disso, todos, ao sentirem pela minha expressão que havia
algo de errado, sugeriram várias opções, que Victor apagava e rescrevia,
sucessivamente, seguindo o comando dos colegas. Bruce, por sua vez,
olhando para o escrito e oralizando silabicamente PRA-I-A, diz que está certo.
Por sua vez, Diana diz que faltava a letra R, e, quando eu pergunto onde,
Bruce se levanta e vem apontar com o indicador no telão o local para a
inserção da letra R, e nessa atitude, faz com que Victor apague as demais
letras deixando apenas a letra P, então Bruce toma o controle do teclado e
digita PRIRA. Victor, com uma das mãos, tampa os olhos e com a outra
datilologiza, tentando descobrir a escrita correta. Diana intervém junto aos
dois e diz que não é para ser escrito PRAINHA, acreditando que isso estava
escrito em PRIRA, dessa forma apagou tudo e digitou PARIAR e, depois dos
apontamentos de erro dos colegas, apagou apenas a letra R restando então
PARIA. Ainda perguntei se estaria certa a escrita, e assim Victor escreveu as
seguintes possibilidades para essa palavra: PAIRA, PRAIA e PIARA. Por
outro lado, Diana, Bruce e Steve, com uso da fala, tentam também descobrir
qual seria a grafia correta. Como todos estavam ansiosos, se expressando
ao mesmo tempo, eu decidi realizar uma eleição a fim de que cada aluno
votasse em uma das opções. Três dos alunos votaram em PAIRA (palavra
usado por todos no início da atividade), o Bruce votou na opção PRAIA, e dois
outros não quiseram arriscar. Então eu mostrei a opção correta. Victor,
rapidamente apagou tudo e pediu para o grupo que o ajudasse a grafar a
palavra de forma correta. Assim o fizeram.
Fonte: Elaborado pelo autor
A partir deste recorte podemos observar algumas estratégias usadas
pelos alunos. A primeira, já mencionada na CENA A, é a estratégia de
repetição de palavras ou cópia, pois Victor insistia na grafia PARIA, realizada
86
por todos como certa. A estratégia de tentativa e erro, que acontece durante
toda cena, evidencia-se quando os alunos se colocam em reflexão sobre as
possibilidades de escrita da palavra, se permitindo perceber outras
possibilidades. Já a estratégia de memória visual foi observada
principalmente no texto, quando Victor escreveu as seguintes possibilidades
para essa palavra: PAIRA, PRAIA, PIARA. Com essas tentativas, o aluno busca
identificar a grafia correta da palavra, usando como recurso cognitivo a memória
visual, ou seja, busca verificar se uma das palavras lhe parece mais correta, a
partir de várias possíveis grafias. Na sequência dessa estratégia, vemos que os
alunos Diana, Bruce e Steve fazem uso da estratégia de memória sonora para
buscar a forma correta da grafia. Também aparece, na décima primeira linha
dessa cena, o uso da estratégia de memória datilológica, quando Victor
tampa os olhos com uma das mãos e com a outra datilologiza, procurando
buscar em sua memória a correspondência da grafia certa. Finalmente,
observamos o uso da estratégia de mútuo auxilio, que se evidencia pela
demonstração do sentimento de pertencimento ao grupo, que favorece a
discussão e ajuda mútua.
5.2 – Análise e Discussão.
Ao observamos, através dos vídeos, as atitudes dos alunos enquanto
realizavam atividades de escrita, nos deparamos com práticas que se repetiam,
de maneira que as consideramos como estratégias para escrita da LP2. Foram
delimitadas as seguintes estratégias:
a) Estratégia de repetição de palavras ou cópia;
b) Estratégia de memória sonora;
c) Estratégia de mútuo auxílio;
d) Estratégia de uso da língua de sinais;
e) Estratégia de uso de memória datilológica;
f) Estratégia de uso de memória visual;
g) Estratégia de hipóteses gramaticais;
h) Estratégia de tentativa e erro;
87
i) Estratégia de uso de recursos multimodais; e
j) Estratégia de busca de recursos nas tecnologias de informação
e comunicação (TICs).
Discorremos a seguir sobre cada característica encontrada nas
estratégias acima relacionadas.
5.2.1 – Estratégia de Repetição de Palavras ou Cópia
Nogueira (2018) afirma que as crianças surdas não se percebem como
produtoras de significados diante de atividades de escrita porque as
experiências por elas vividas nos espaços escolares desenvolveram nelas
representações sobre a escrita como copistas. Através dessa colaboração,
percebemos o que consideramos como estratégia de repetição de palavras ou
cópia, pois, ao observar as atitudes de nossos alunos surdos, vimos que eles
agiram de forma semelhante às observadas pela autora. A seguir,
apresentaremos algumas cenas que demonstraram tais atitudes:
Na A3C1, Diana esperou que Victor ajudasse Selina a escrever uma
frase e, depois disto, pediu para ver o caderno de Selina com o objetivo de
copiar esta frase. Victor chama a atenção da aluna, dizendo que isso não se
deve fazer, que tal atitude não é boa para seu crescimento e aprendizado.
Outro fato acontece em A4C1, onde o primeiro aluno, ao ir à lousa para
escrever o que observara na obra de arte, escreve a palavra PARIA, para
expressar PRAIA. Todos os demais o seguiram copiando a mesma palavra.
Essa ação é conduzida para o segundo momento da atividade, demonstrada
em A4C3, e só termina quando indagados sobre a certeza da grafia.
88
Quadro 20: Recorte da Transcrição da Atividade 4 – Cena 3
Victor ao tentar escrever a palavra PRAIA, o faz usando a grafia
anteriormente feita pelos colegas, que era PARIA. Então questionei se aquela
grafia estava correta. A partir disso, todos, ao sentirem pela expressão do
professor que havia algo de errado, sugeriram várias opções, que Victor
apagava e rescrevia, sucessivamente, seguindo o comando dos colegas.
Fonte: Elaborado pelo autor
As cenas que analisamos ilustram o modo como os alunos surdos
reagem diante de situações em que a escrita se torna um desafio. Há uma
tendência entre eles em recorrer à demonstração de conhecimento através da
estratégia de repetição de palavras ou cópia. Dessa forma, mesmo sem saber
se aquela palavra está correta, copiam, ainda que inconscientemente, para
mostrarem aos outros que estão atendendo à proposta exigida pela atividade.
Do mesmo modo, essa atitude reforça sua sensação de pertencimento ao grupo
social em que estão inseridos. Nogueira (2018), justificando tais atitudes
encontradas nos alunos surdos, afirma que:
É preciso destacar que a representação da escrita como imitação
pelas crianças surdas não está relacionada a uma menor valoração
do recurso escrito. Muito pelo contrário. É bastante provável que, por
terem percebido que há valorização da escrita pelas pessoas à sua
volta (familiares, professores, em casa, na escola), que elas externem
o desejo de terem seus cadernos e folhas repletos de escrita. Com
isso, entendo que a concepção das crianças sobre a escrita também
espelha as representações daqueles que estão à sua volta e que
podem ter, de alguma maneira, assimilado uma grande narrativa a
respeito das benesses da escrita (NOGUEIRA, 2018, p. 88).
Dessa forma, consideramos tais ações como estratégias usadas pelos
alunos, que demonstram afetos marcados negativamente por práticas
pedagógicas e por representações sociais que cobram desses alunos muito
além do que lhes oferecem.
89
5.2.2 – Estratégia de Memória Sonora
Essa estratégia refere-se ao movimento que os alunos realizam sobre
o processo de escrita, tentando perceber nele os sons e suas ligações. Ou seja,
em vários momentos os alunos utilizam de sua oralidade para tentar encontrar
a relação fonema-grafema para a escrita das palavras. Essa estratégia é
utilizada em diferentes frequências, de acordo com o desenvolvimento da
oralidade de cada um. Há surdos com maior nível de oralidade que se
comunicam basicamente pela língua oral e outros que se comunicam
essencialmente por língua de sinais, com pequenas tentativas de oralização.
Mesmo aqueles que usam a língua oral de forma bem rudimentar, em alguns
momentos, tentam oralizar a palavra para buscar sua forma escrita.
Podemos deduzir que essa ação dos alunos está ligada a fatores como:
representação social sobre a surdez, que gera neles desejo de ser como os
ouvintes, isto é, pessoas falantes oralmente; e/ou trabalhos fonoaudiológicos
que frequentaram durante sua vida, resultando neles essa busca do valor
sonoro nas atividades de escrita.
Na Atividade 2, em razão de ter presença apenas dos alunos oralizados,
usamos muito desse recurso para percebermos até onde iria seu uso. Nele,
percebemos que cada aluno tem um nível individual de entendimento e
possibilidade para tal. Porém, percebemos que existem palavras que suas
sílabas não possibilitam serem identificadas através dessa estratégia. Nesse
momento, a identidade surda é ressaltada e cabe a esses alunos assumirem o
que possuem de mais precioso, que é a estratégia de memória visual. Na
atividade A2C2, Peter ao ser perguntado sobre como se escreveria a palavra
ALEGRIA, responde: “Não me lembro dessa palavra”. Isso revela que ele busca
inicialmente o recurso visual e num segundo momento o sonoro. Fernandes
(2006, p.11) considera que práticas bimodais desenvolvem um sistema híbrido
de comunicação e, por outro lado, as crianças surdas, que crescem com essas
práticas, acreditam que isso é legítimo, produzindo-as no decorrer de suas
vidas.
90
5.2.3 – Estratégia de Mútuo Auxílio
Trouxemos anteriormente dois itens de perfil afetivo voltados para
aspectos negativos, mas agora apresentaremos uma estratégia afetivamente
positiva e de grande importância principalmente para auxiliar o grupo no
enfrentamento de questões difíceis.
Percebemos que os alunos citados nesse trabalho foram adquirindo
confiança em suas relações interpessoais que os permitiram a tentativa de
realizar a atividade de escrita sem que por isso se sentissem diminuídos. Essa
confiança no grupo possibilitou, em alguns momentos, que, mesmo quando não
solicitados, procurassem auxiliar os colegas no processo de escrita. Um
exemplo disso aconteceu em A3C2 quando Diana foi escrever sua frase na
lousa. Ela escreve O PARIA (querendo escrever A PRAIA) e Bruce ao ler, a
corrige imediatamente, dizendo que não inicia com O e sim com A. Vale
ressaltar nesse exemplo que nessa atividade os alunos não eram convidados a
agir dessa maneira, mas o ímpeto de querer ajudar era grande. Outra coisa a
se considerar é Bruce, que, por confiar no professor e nos colegas de sala,
apresentou um desenvolvimento considerável, algo que foi ressaltado por
outros profissionais que trabalham com ele na Associação onde se deu o curso.
Mattos e Ramires (2013, p.51), ao tratar da Educação Bilíngue como
espaço educacional fundamental para o surdo, apresentam como parte
integrante dela o convívio com surdos adultos, modelos de identificação
linguístico cultural, proficientes na Língua de Sinais e com seus pares surdos.
Isso se deu na prática visto que Victor, em outro momento, trabalha como
professor de Libras dos próprios colegas. Ele é fluente em Língua de Sinais e é
bem quisto no grupo.
Nas atividades A2C2, A2C3, A3C1, A4C2 e A4C3, entre outras, aparece
a ação dos alunos se relacionando no sentido de mútua ajuda. Lissi, Svartholm
e González (2012, p. 311) enfocam a colaboração como estratégia aliada da
formação do surdo na Educação Bilíngue. Ela possibilita desenvolvimento
linguístico em primeira e segunda língua, através das quais os alunos podem
se ajudar na compreensão da leitura e na produção da escrita.
91
5.2.4 – Estratégia de Uso da Língua de Sinais
No decorrer do presente trabalho foi afirmado o quanto a Língua de
Sinais é fundamental para o aprendizado da segunda língua. Observamos que,
tanto para o aluno fluente, quanto para os demais, esse modelo linguístico os
auxilia na compreensão, fixação, comparação etc. Dechandt (2006, p. 292)
considera que a Língua de Sinais é um ponto de partida para um ponto de
chegada que é a Língua Portuguesa. Nesse sentido, Gesueli e Moura (2006)
afirmam:
[...] concebemos a língua de sinais como traço identitários, ou seja, o
dizer na língua de sinais constitui a base para o encontro com o objeto
escrito. E esse dizer se faz também pelos diferentes papéis da
imagem na produção textual da comunidade surda. Os caminhos
percorridos pelos alunos surdos em direção à escrita do português
revelam que não podemos subestimar a questão social do letramento
e nem cair na armadilha da didática e da dinâmica tradicional da
pedagogia (GESUELI E MOURA, 2006, p.120).
Observamos em Victor, aluno com identidade cultural e linguística
surda, o quanto o uso da primeira língua como estratégia o possibilita
aprofundar-se no conhecimento e aprendizagem da segunda língua, isto é, o
aluno usa esta estratégia como forma de negociações com outro interlocutor
em língua de sinais. Podemos verificar tal situação em A1C1 e A1C2, quando,
ao desejar escrever uma palavra específica, faz uso da sua primeira língua para
buscar informação. A língua lhe possibilita comunicar seu pensamento e
dúvidas. Ela lhe serve de recurso de memória, possibilitando-lhe a fixação. Por
diversas vezes “ao pensar em voz alta” pensa com as mão em movimento,
seguindo o modelo linguístico da primeira língua, para depois escrever em
segunda. Pereira (2015, p. 245) afirma que, da mesma maneira que os alunos
ouvintes, os surdos devem contar com uma língua que os possibilite participar
de interações comunicativas. Por outro lado, também os colegas se enriquecem
do uso da língua fluente de Victor.
92
5.2.5 – Estratégia de Uso de Memória Datilológica
Podemos compreender, com base em Rodrigues e Baalbaki (2014),
que a Datilologia faz parte da Língua de Sinais como um empréstimo linguístico,
visto que para eles o empréstimo linguístico se configura a partir de contato
entre usuários de línguas diferentes. Da mesma maneira, segundo Ferreira
(2010, p. 29), a datilologia é uma soletração manual, que se dá de forma linear,
seguindo a estrutura oral auditiva. Os estudos desses autores vêm ao encontro
dos nossos anseios no sentido de mostrar que a datilologia se trata de um
empréstimo linguístico, visto que se constitui de alfabeto da Língua Portuguesa
criado a partir de algumas configurações da mão, ou seja, um alfabeto manual.
Na língua de sinais, a datilologia serve para sinalizar nomes próprios ou para
comunicarmos palavras específicas da Língua Portuguesa, sem usar os sinais
referentes a essas palavras. Em alguns casos, ela acaba se incorporando ao
sinais de tal forma que deixa de ser soletração para representar o próprio sinal.
Um exemplo disso se encontra na datilologia de N-U-N-C-A, que hoje se dá
como sinal, sendo realizado dessa forma: configuração da mão em N,
movimentos de quebra de punho para cima e para baixo, algumas vezes,
terminando com a configuração em A.
Do mesmo modo que verificamos o uso da Libras sendo usado pelos
alunos como recurso estratégico, conseguimos ver que a datilologia também é
um recurso, pois ela auxilia o surdo no processo de escrita, bem como da
memorização das palavras. Observamos que Victor é o que mais usa esse
recurso. Um exemplo desse uso se dá em A1C1, em que para lembrar-se da
grafia que deseja realizar, o aluno se utiliza dessa estratégia. Aqui cabe uma
ressalva, pois é interessante notar que, por duas vezes, o aluno escreve com a
mão direita e se utiliza da mão esquerda para datilologizar, porém percebendo
que ainda não está conseguindo acessar a forma de escrever na qual se sente
seguro, ele troca de mão, datilologizando com a mão direita, como se isso o
pudesse ajudar. Outro exemplo encontramos em A4C3 quando Victor,
percebendo a movimentação dos colegas desejando grafar corretamente a
palavra PRAIA, com a mão esquerda tampa os olhos e com a mão direita
datilologiza por algumas vezes, buscando na memória e na datilologia as
possibilidades de formar a palavra PRAIA, a fim de que pudesse lembrar sua
93
grafia. Tal estratégia é usada também pelos outros alunos tanto em suas
comunicações quanto como instrumento de lembrança da grafia correta das
palavras. Em A3C1, Victor ensina para Diana que ela primeiro deve observar a
datilologia da palavra inteira para depois escrever. Além disso ele ensina para
Steve que se deve usar a repetição datilológica de palavras para memoriza-las.
Nessa estratégia também se encontra a próxima a ser comentada, visto
que ambas fazem parte da Língua de Sinais e dos artefatos culturais da
comunidade surda.
5.2.6 – Estratégia de Uso de Memória Visual
A visualidade está presente na vida do surdo constantemente. Um
exemplo disso se dá na própria Língua Portuguesa, que só poderá ser
apreendida pelo surdo através da visualidade das palavras. Assim, “o português
é para o aluno o que ele pode ver na leitura” (FERNANDES, 2006, p. 17).
Também encontramos, em Gesueli e Moura (2006), que “O aspecto visual da
leitura-escrita é um fator facilitador no processo de aquisição do português
como segunda língua” (GESUELI e MOURA, 2006, p.120). Enfim, é pela visão
que os surdos apreendem o mundo ao seu redor e isso não seria diferente para
a questão da Língua Portuguesa.
A memória visual está presente nas cenas quando os alunos procuram,
quer na datilologia, quer na observação atenta de uma escrita, buscar a
visualidade das palavras para poderem escrevê-las de forma correta. Nesse
sentido, observamos na cena A1C1 que o aluno Victor escreve algo no papel,
para e observa, usando da memória datilológica ou de uso da Língua de Sinais
para procurar encontrar, na sua memória, a correta grafia. Da mesma forma,
em A4C3, o mesmo aluno escreve PAIRA, PRAIA e PIARA, a fim de descobrir
a grafia correta para a palavra PRAIA. Ao nosso entender, nesse momento, ele
evoca, para si e para os colegas, o uso da memória visual, possibilitando assim
uma nova oportunidade de juntos definirem a grafia exata de tal palavra. Nesse
sentido, Martins e Nascimento (2017, p. 164) consideram que a relação visual
do léxico da Língua Portuguesa possibilita a hipótese da escrita. As autoras
(p.162) apostam no uso didático da imagem visual, como corporeidade surda,
94
por meio de práticas de letramento para o ensino/aprendizagem da Língua
Portuguesa.
5.2.7 – Estratégia de Hipóteses Gramaticais
Segundo Salles et al (2002, p. 122), o conhecimento dos elementos do
léxico e das suas possíveis combinações resultam no conhecimento da boa ou
má-formação de sequências. Diante dessa afirmação, ao olhar para o resultado
das atividades dos surdos, observamos que eles já entenderam que em Língua
Portuguesa alguns usos da escrita não combinam, ou seja, os surdos usam da
estratégia de hipóteses gramaticais quando realizam atividade de leitura e de
escrita. Dechandt (2002, p. 318) conclui que existe uma interação entre
aspectos internos e externos, individuais e contextuais do escritor surdo,
quando se trata de produção em LP2 escrita.
Observamos nas atividades realizadas pelos alunos que, embora
existia a preocupação em escrever palavras, frases ou textos, eles já possuíam
alguns conhecimentos acerca da Língua Portuguesa. Exemplo sobre essa
afirmação encontra-se na escrita de Steve realizada na A1C4, que teve o
seguinte resultado final:
95
Figura 8: Atividade: Narrativa de Steve28
Fonte: Elaborado pelo aluno e fotografado pelo autor
Embora o aluno use de uma estratégia multimodal, consideramos que
ele apresenta hipóteses relacionadas à atividade de narrativa, como os sujeitos
(o quem), quando escreve seu nome sobre a figura que o representa e escreve
a palavra “menino” sobre a figura dos dois outros garotos.
28 O local da figura 10 que está borrado representa o nome do próprio aluno escrito sobre a figura do menino do meio.
96
Figura 9: Recorte da Narrativa feita pelo aluno Steve
Fonte: elaborado pelo aluno e fotografado pelo autor
Nas três figuras abaixo, o aluno:
Apresenta a ação (o que), quando diz que foi à escola para
estudar e jogar futebol e ainda diz que voltou para casa;
Apresenta também os locais (o onde), quando diz onde essas
ações aconteceram (escola e casa);
Apresenta o tempo dessa ação (o quando), quando divide o
espaço da folha em três momentos: escola, futebol e casa.
Figura 10: Primeiro recorte da Narrativa feita pelo aluno Steve
Fonte: elaborado pelo aluno e fotografado pelo autor
97
Figura 11: Segundo recorte da Narrativa feita pelo aluno Steve
Fonte: elaborado pelo aluno e fotografado pelo autor
Figura 12: Terceiro recorte da Narrativa feita pelo aluno Steve
Fonte: elaborado pelo aluno e fotografado pelo autor
Sua narrativa em sinais feita em outro momento, corrobora com a nossa
observação dos desenhos acima mostrados, visto que o aluno faz menção a
todos os aspectos estruturais (quem, quando, como e onde). Também Diana,
em A1C4, realiza, de forma multimodal, uma escrita com bastante recursos e
com isso podemos inferir suas hipóteses ao escrever. Victor, por sua vez, ao
me entregar a atividade e me perguntar se eu havia entendido, afirmou que
gostaria de me explicar em Libras, pois sabia que faltavam conectivos, visto que
não sabia usá-los, conforme previamente descrito em A1C3.
Consideramos que o uso da estratégia de hipóteses gramaticais se dá
pela justaposição daquilo que o aluno já sabe com aquilo que ele acredita que
não sabe. Dechandt (2006) trata da “interlíngua como a língua de transição do
aluno entre a língua nativa (LN) e a língua-alvo (LAL) em determinada altura de
aprendizagem” (DECHANDT, 2006, p. 288). Para essa autora existem marcas
98
de instabilidade que refletem o que o aluno já sabe e o que ele acredita que
sabe, ou seja, são marcas que refletem uma competência transicional.
5.2.8 – Estratégia de Tentativa e Erro
Na estratégia de mútuo auxílio verificamos que para os alunos tanto a
confiança como a interação com seus pares geram resultados positivos, o
mesmo acontece com a estratégia de tentativa e erro. Acreditamos que essa
última é fruto de trabalhos educacionais que consideram o erro por uma
perspectiva diferente. Dechandt (2006, p. 288) considera o erro como
característica própria do sistema de interlíngua pois, como os alunos estão em
processo de ensino/aprendizagem, é muito comum que suas produções
apresentem aspectos das línguas envolvidas.
Observamos em diversas atividades (A1C1, A1C2, A2C3, A3C1,
A4C3), que os alunos, quer num diálogo interno, quer em trocas de
conhecimentos, apresentam aquilo que já sabem sobre a escrita da LP2,
permitindo-se errar. Um exemplo está em A1C1, quando Peter procura ajudar
Victor datilogizando a palavra E-S-T-U-D-A-R, nesse processo Peter erra e
corrige-se por algumas vezes, deixando Victor confuso. Porém, após as
tentativas, acerta a datilologia da palavra, alcançando seu objetivo em ajudar.
Outro exemplo, que se deu com todo o grupo, aconteceu em A4C3. Nele, cada
pessoa propõe, avalia, indaga, pergunta, coloca em jogo os recursos que tem
para a escrita da palavra PRAIA. Algo apresentado como recurso de cópia,
conforme explicamos anteriormente, torna-se uma estratégia de aprendizagem.
Nesse sentido, Faundez e Freire (1998), em diálogo que resultou no livro “Por
uma Pedagogia da Pergunta”, criticam o sistema de educação que eles
consideram como pedagogia da resposta. Em oposição a esse modelo de
educação, os autores propõem uma educação que considere a pergunta como
caminho educativo. Segundo Faundez:
O caminho mais fácil é justamente a pedagogia da resposta, porque
nele não se arrisca absolutamente nada. O medo do intelectual está
quase em arriscar-se, em equivocar-se, quando é justamente o
equivocar-se que permite avançar no conhecimento. Então, nesse
99
sentido, a pedagogia da liberdade ou da criação deve ser
eminentemente arriscada. Deve ousar-se ao risco, deve provocar-se
o risco, como única forma de avançar no conhecimento, de aprender
e ensinar verdadeiramente. Julgo importante essa pedagogia do risco,
que está ligada à pedagogia do erro (FAUNDEZ e FREIRE, 1998, l.
27).
Ao lermos a atividade A4C3, percebemos que, ao colocarem o que
sabem e ao se “ouvirem”29 (grifo nosso) a aprendizagem está acontecendo.
Para os autores acima citados essa prática é fundamental na educação, pois
estimula a criatividade, a capacidade da curiosidade e de buscar respostas para
problemas reais.
5.2.9 – Estratégia de Uso de Recursos Multimodais
O documento nacional BNCC (Brasil, 2018, p.63), ao propor o
ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, trata a linguagem como meio de
desenvolvimento das capacidades expressivas dos alunos. Segundo o , as
práticas sociais estão permeadas de diferentes linguagens (corporal, visual,
sonora e digital), por meio das quais as pessoas se interagem e se constituem
enquanto sujeitos. Nesse sentido, olhamos para as atividades dos alunos
perante a escrita, permitindo-os e estimulando-os para que se expressem
através de quaisquer linguagens.
Em A1C4, observamos que Diana apresentou um trabalho que permeia
o desenho e a escrita, que denominamos como estratégia de uso de recursos
multimodais. Embora a aluna conseguiria produzir um texto em L2, ela se sentiu
mais confortável em realizar a atividade dessa maneira, apoiando-se em
gravuras e escritas para expressar-se. Isso ocorreu também com Steve e
Selina, pois com medo de se exporem ao processo e à avaliação da língua
escrita, preferiram a opção de desenhar. Diante de tais ações, concebemos
como recursos multimodais as diferentes formas de produzir texto em nossa
sociedade. Para Rojo e Moura (2012), a multiplicidade de linguagens, que ao
29 Ouvir no sentido de procurar entender o que o outro está propondo.
100
nosso ver se encontra nos textos/desenhos de nossos alunos, está permeada
de multimodalidade, multiculturalidade e multissemiose. Tais encontros nos
conduzem pedagogicamente para ações que possibilitem os multiletramentos,
que são definidos pelos autores acima citados como sendo forma de novos
letramentos. Do mesmo modo, em se tratando de alunos surdos e seus
artefatos culturais, encontramos em sua forma de conceber o mundo e de se
expressar a visualidade como processo dialógico desses alunos, o que garante
legitimidade dessa hipótese, que chamamos de estratégia de recursos
multimodais (grifo nosso).
5.2.10 – Estratégia de Busca de Recursos nas Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs)
Consideramos neste trabalho a estratégia de busca de recursos nas
TICs como sendo a atitude dos alunos em procurarem nelas recursos viáveis e
disponíveis para suas situações de aprendizagem. Sabemos que por causa das
Novas Tecnologias da Comunicação e Informação (TICs), o texto escrito não é
o único a circular como forma de interação e comunicação. Assim posto, a
educação de quaisquer alunos deve contemplar em suas estratégias o uso das
TICs, bem como conceber como se dá o papel de ser professor e ser aluno
(grifo nosso), diante de tais mudanças. Conduzimos tal concepção para práticas
educacionais de multiletramentos. Cabe ressaltar que fez parte de nossa
abordagem comunicativa e interacionista a participação dirigida30 dos alunos,
principalmente através das redes sociais Facebook e Whatsapp. Salles et al.
(2002, p. 116) apresentam como uma das vantagens do uso da internet para o
trabalho com LP2, a possibilidade do aprendiz entrar em locais onde a
comunicação por escrito é vivenciada em tempo real e com interlocutores reais,
ressaltando que a característica desse tipo de discurso é semelhante ao falado
em seu aspecto de dinamicidade, temporalidade e de reciprocidade imediata.
Além dessa possibilidade pela internet, o aluno pode realizar pesquisas, o que
30 Consideramos aqui participação dirigida nossa prática metodológica através da qual nossos alunos, por exemplo, acessavam o Facebook com o intuito de, além da interação com os conteúdos de seus perfis, realizarem diálogos com amigos e familiares em tempo real, isso com a orientação do professor e permissão dos alunos, a fim de que pudessem perguntar ou responder na forma escrita da Língua Portuguesa.
101
o caracteriza como um aprendiz ativo e mais autônomo. Um exemplo dessa
ação por parte do aluno se encontra em A2C3, quando Diana num momento de
reflexão sobre a grafia correta da palavra FELICIDADE, decidiu por buscá-la na
internet. Essa foi a única ação nesse sentido capturada em nossa coleta de
dados, no entanto houveram outras situações em que os alunos recorreram a
esse recurso.
5.3 A Afetividade no Processo de Escrita
Ao realizarmos junto aos alunos atividades de escrita da LP2, entramos
em contato com marcas afetivas por eles vivenciadas que diziam respeito à sua
vida, família, escola, e aos processos de escrita da Língua Portuguesa.
Decidimos por terminar esse capítulo com tal reflexão, apoiados em Venturini
(2006, apud DIAS 2014, p.44), considerando que fatores como relação de
poder, emoção, afeto, expectativas culturais, identidade e autoestima são
essenciais no processo de ensino e aprendizagem de uma segunda língua.
Coaduna-se com essas reflexões Leite e Tagliaferro (2005) quando defendem
a visão de que pensamento e sentimento integram-se, ou seja, consideram que
a relação sujeito-objeto é marcada afetivamente pela mistura dos aspectos
cognitivos e afetivos.
Nas atividades práticas de escrita, também pudemos observar,
conforme pode ser visto nas transcrições, que apareceram algumas marcas
afetivamente negativas da escola por onde passaram. Ao percebermos que
fatos vêm à tona nesse processo, mesmo que de forma inconsciente, devemos
dar a devida atenção. Por outro lado, com a intenção de que essa concepção
possa ajudar professores e demais interessados na educação de surdos ao
planejarem suas ações, saber que o contato com o surdo e a Língua Portuguesa
gera catarse de suas memórias com relação a trabalhos anteriores é
importante. Um exemplo de nossa constatação está quando tratamos do tema
representação social e nela vimos que as pessoas ouvintes geralmente
entendem a surdez enquanto deficiência, o que denominamos visão clínica da
surdez. Tal concepção afeta profundamente os surdos, fazendo-os partilharem
de tais crenças e aceitarem que são deficientes e incapazes de aprender.
102
A família, em seu luto, também é responsável por tamanha marca
afetiva na vida do surdo, quer por sua ignorância sobre a surdez ou por atitudes
de superproteção/abandono, quer pela simples inocência e excesso de
confiança em profissionais que as orientam com visões clínicas da surdez.
Outro momento a se considerar, com relação à família e ao filho surdo, é o
constrangimento sofrido ao se deparar com o momento inicial de
ensino/aprendizado da Língua Portuguesa, pois neste encontro evidencia-se a
diferença existente de aprendizado de seu filho com relação ao das crianças
ouvintes.
Além disso, a maioria dos surdos passa por experiência de segregação,
longe de seus pares linguístico/cultural dentro das escolas, o que lhes causa
sentimentos de serem estrangeiros e discriminados, como se não fizessem
parte do grupo escolar. Talvez a segregação também ocorra devido ao
tratamento situado em práticas pedagógicas que, ao desconsiderarem sua
língua, cultura e identidade, geram no aluno inibição e estigmatização. Uma
prática positivamente afirmativa em relação ao surdo, enquanto ser social,
partindo de uma forte liderança, possibilitaria uma visão diferente sobre a
naturalidade de sua aprendizagem. Assim sendo, cabe aos professores
conhecerem as especificidades dos alunos a fim de poderem contribuir com
posições e posturas diferentes das que se encontram na sociedade. Segundo
Dias (2014), estudos sobre motivação e autoconfiança têm se tornado
instrumentos importantes para o ensino/aprendizagem de LP2, que devem ser
observados por educadores a fim de realizarem práticas que favoreçam o
aprendizado do aluno. Esse olhar torna-se importante, por exemplo, quando
tratamos de avaliação, pois tem ocorrido em um único formato, que exige
igualmente para ouvintes e surdos a leitura e escrita da Língua Portuguesa,
essa tão inacessível para os surdos. Tal prática ocorrida em todas as esferas
da vida da pessoa surda é geradora de exclusão, sentimento de desmotivação,
insegurança, incapacidade e baixa autoestima.
Alguns aspectos afetivos estão latentes na relação surdo e LP2 e uma
simples atividade pode trazê-los à tona, revelando o incômodo que foi criado na
sua experiência escolar. Podemos verificar tal situação em A1C1, em que, por
se tratar de uma narrativa de vida, o aluno Victor expressa a seguinte situação:
103
Quadro 21: Recorte da Narrativa feita pelo aluno Victor
VICTOR: (Escreve algo. Repete algumas vezes PORTA-FECHAR TRANCAR e depois
escreve. Sinaliza alguém batendo forte na porta) {Minha família esqueceu que eu estava na
rua e trancou a porta. Como isso pode acontecer?... Como poderia entrar... um dia eu fui
para casa... fui para casa um dia...minha família esqueceu e trancou a porta e eu não
conseguia entrar... Como se escreve BATER} [...]
VICTOR: {(Como o aluno apenas está pensando alto, registro na integra seus sinais) COMO
ENTRAR NÃO-CONSEGUIR NADA, NÃO-OUVIR, COMO?}
Fonte: Elaborado pelo autor
O incômodo revelado nessa situação, que se dá no seio familiar,
comprova o que acima mencionamos sobre aspectos de família e afeto.
Também Diana, em A1C4, apresenta uma situação de constrangimento
que viveu junto aos alunos da sala, em que se expressa, primeiro, através da
atividade de escrita 1 (Figura 13) e num segundo momento pela oralidade de
sua narrativa (Quadro 22).
Figura 13: Primeiro recorte da Narrativa feita pela aluna Diana
Fonte: Elaborado pela aluna e fotografado pelo autor
104
Quadro 22: Segundo recorte da Narrativa feita pela aluna Diana
DIANA: (Nesse caso a transcrição se deu da maneira que a aluna falou oralmente). {Minha
história é muito pior, por que eu tinha doze anos. Todo mundo ria (sinaliza o sinal de RIR) da
minha cara, brincava, zoava da minha cara. O que eu fiz, eu assisti um filme, história da
vovózinha. A professora passou. Do nada passei a gostar. Eu falei para minha mãe: nossa,
eu estou querendo participar. Eu quero ir lá na ... lá na, no hospital. Visitar a vó, ver como é
a vida dela, como ela sobreviveu. Minha mãe falou que eu não podia ir. Quando eu fui
crescendo, crescendo, vi a história das pessoas. Aí quando eu entrei (sinaliza SENTAR )
sentei na sala... Eu abria a boca. Cheio de preconceito (relacionando isso com os alunos da
sala onde estudava). Aí eu levantei e fiquei no meio (sinaliza FICAR-DE-PÉ) {Fique em pé}.
Eu pedi (sinaliza PEDIR) {Pediu} para a professora: Eu posso falar (sinaliza FALAR) {falar}
com os alunos? Todo mundo tirava com a minha cara. Quando eles ficaram quietos (sinaliza
SILÊNCIO) {Silenciar}, fiquei assustada, com medo. (Peter fala algo, ela continua:) Vocês
acham que a pessoa acha bonito o que eles fez, não é muito feio [...]
Fonte: Elaborado pelo autor
Diana apresenta um momento doloroso de sua vida escolar, no qual
relata uma situação de bullying. A situação vivenciada pela aluna incentivou o
planejamento de atividades em que optamos por mediar um diálogo sobre o
tema, bem como atividade de escrita que nos permitisse trabalhar de forma
coletiva, tendo em vista que os demais alunos pudessem ter passado por
situações semelhantes.
Por outro lado, Steve, em A1C4, apresenta algo que ao nosso entender
revela um momento afetivamente agradável da escola. Ele e seus amigos
jogando futebol seria talvez um momento em que se sentisse igual aos amigos,
no qual sua diferença não fosse percebida e suas qualidades de atleta fossem
exaltadas.
Esses fatos, não únicos, servem para demonstrar que, mesmo sem
requisitar, o trabalho com a Língua portuguesa traz à tona sentimentos diversos
que não podem passar despercebidos e que devem, sim, ser compartilhados
entre os alunos e explorados nas próprias atividades pelos educadores. Por
outro lado, o professor, ao mediar a relação entre aluno e objetos de
conhecimento, estará contribuindo para que esse realize releituras de seus
afetos/desafetos e possa qualificar sua nova experiência com o processo de
escrita, pois, para Leite e Tagliaferro (2005), o sucesso da aprendizagem
105
dependerá, em grande parte, da qualidade da mediação realizada pelo
professor.
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo identificar, descrever e problematizar
as principais estratégias usadas por alunos surdos, jovens e adultos, no
processo de escrita, em um curso de extensão de Língua Portuguesa para
Surdos, oferecido pelo Instituto Federal de São Paulo – Câmpus São José dos
Campos.
Partimos do princípio, levando em consideração a fundamentação
teórica utilizada, que a Educação Bilíngue para surdos é o modelo capaz de
tratar as questões de primeira e segunda língua da maneira como elas devem
ser tratadas, isso é, que sejam abordadas didática e pedagogicamente dentro
dos parâmetros de aquisição para primeira língua e de aprendizagem para
segunda.
Durante a pesquisa, também encontramos materiais sobre
ensino/aprendizagem de línguas, em QECR, e/ou diretamente sobre o
ensino/aprendizagem de LP2, em CCSP e em Salles et.al, que contribuíram
para nossa discussão acerca da didática da LP2.
Consideramos que as abordagens sociocultural, crítica e interacionista,
trabalhadas em conjunto, são capazes de proporcionar um trabalho
emancipador aos alunos, a fim de que a escola cumpra seu papel mais
primordial, ou seja, o de formar cidadãos que se valorizem, respeitem o próximo
e o meio em que vivem, contribuindo assim com a construção de um país
melhor.
Durante a pesquisa, ao observar os alunos, pode-se perceber a
maneira como eles aprendem, ou seja, quais as estratégias utilizam durante a
aprendizagem da LP2. Isso pode e deve auxiliar os professores a aprimorarem
suas práticas quanto ao trabalho pedagógico de LP2, pois essa é uma forma de
entender a educação a partir do aluno. Nesse sentido ao analisarmos as ações
dos alunos, através das gravações coletadas, observamos que eles usam
naturalmente algumas estratégias com relação à produção escrita da Língua
Portuguesa. Foram encontradas dez estratégias, que estão apresentadas no
quadro explicativo, separadas em três grandes grupos.
107
Quadro 23: Resumo das Estratégias de Escrita usadas pelos surdos
CATEGORIAS ESTRATÉGIAS CONSIDERAÇÕES
AFETIVAS/COGNITIVAS
Somos marcados
constantemente pela
relação com o outro
Estratégia de
Repetição de
Palavras ou Cópia
São afetos marcados
negativamente nos alunos
surdos, pelos quais
procuram demonstrar que
estão atendendo às
propostas exigidas ou pela
simples sensação de
pertencimento do grupo.
Estratégia de
Memória Sonora
São ações que os alunos
realizam ao tentar
perceber os sons e suas
ligações no processo de
escrita.
Estratégia de
Mútuo Auxílio
São afetos ligados ao
apoio aos seus pares, nela
encontram-se a
admiração, a imitação e a
colaboração todas essas
necessárias para a
formação humana dos
alunos.
108
CATEGORIAS ESTRATÉGIAS CONSIDERAÇÕES
LINGUÍSTICAS
A primeira língua
presente no
processo de
ensino/aprendizagem
da segunda
Estratégia de Uso
da Língua de
Sinais
Considera a primeira língua
como parte do processo de
escrita.
Estratégia de Uso
de Memória
Datilológica
Considera a palavra da
Língua Portuguesa como
imagem gravada em sua
memória através da
configuração da sua mão e do
movimento (datilologia).
Estratégia de Uso
de Memória Visual
Considera um dos artefatos
culturais mais usados pelos
surdos, a visualização,
através da qual memorizam a
escrita e podem resgatá-la
pela sua lembrança visual.
GRAMATICAIS
A Língua Portuguesa
na produção de sua
escrita é considerada
através de
multiletramentos
Estratégia de
Hipóteses
Gramaticais
Os surdos conhecem muito
sobre a segunda língua, cada
qual à sua maneira. No
momento da escrita,
apresentam hipóteses do que
já aprenderam, formulando
questões e ousando
respondê-las.
Estratégia de
Tentativa e Erro
Ao ousar suas respostas,
permitem-se errar. Tal
estratégia os possibilita
refletir sobre o processo da
escrita.
109
CATEGORIAS ESTRATÉGIAS CONSIDERAÇÕES
Gramaticais
(continuação)
Estratégia de Uso de
Recursos Multimodais
Ao estarem conectados com o
mundo letrado os alunos
podem se expressar de
diversas maneiras. Uma delas
é através da visualidade.
Nesse sentido, o desenho
único a escritas sucintas,
substituem textos.
Estratégia de Busca
de Recursos nas
Tecnologias de
Informação e
Comunicação
Imersos na
contemporaneidade os uso das
TICs como ferramenta
comunicativa é imprescindível
principalmente na formação de
alunos autorais e autônomos.
Fonte: Elaborado pelo autor
A pesquisa gerou uma inquietação que se dá no fato de que, mesmo a
Libras fazendo parte do currículo escolar como primeira língua dos surdos, não
faz uso de um modelo de escrita de sinais como recurso. Já são mais de vinte
anos de pesquisas da linguagem escrita do Signwriting31 no Brasil, e por que
ainda não se ancorou como representação escrita da Libras? Desde 1998,
Mariângela Estelita apresentou outra possibilidade de escrita da Língua de
Sinais, denominada ELiS32, o que me conduz a questões como: como andam
as pesquisas relacionadas ao uso dessa linguagem? Será que o Signwriting
não conseguiu atingir o estatuto de escrita na sua acessibilidade e uso, o que
permitiu o desenvolvimento de um modelo mais acessível e usual? O que
impede que a Libras seja ensinada, aprendida e usada nas formas “falada”
gestual e escrita? Seria por motivos de língua de poder, o qual a Língua
31 Segundo Barreto e Barreto (2012, p.38 e 43), o SignWriting é um sistema de escrita visual direta da língua de Sinais criado por Valerie Sutton, em 1974, e apresentada no Brasil em 1996 por Costa, Stumpf e Borba. 32 Segundo Barros (2015, p. 15), em 1998 foi criado por ela o Sistema Brasileiro de Escrita da Língua de Sinais – ELiS, é um sistema alfabético e linear, que apresenta caracteres denominados visografemas, que representam a visualidade da Língua de Sinais.
110
Portuguesa sempre é cobrada como única fonte de escrita? Acreditamos que,
havendo tal oficialização da escrita de sinais, o aluno surdo passe a pensar e
escrever em sua própria língua, ação essa que, além de fortalecer o status da
Libras enquanto idioma, dará à Língua Portuguesa o real papel de segunda
língua.
Enfim, ao realizar esse mestrado profissional em educação,
consideramos que pudemos contribuir para a reflexão da prática atual do
ensino/aprendizagem de LP2 para surdos no Brasil, questionando as práticas
atuais e apontando um caminho em que, a partir do aluno surdo, essas práticas
possam ser aperfeiçoadas.
Por outro lado, ficamos com a inquietação reflexiva sobre o Quadro
Europeu Comum de Referências. Será que ele poderia contribuir para as
reflexões da Língua Portuguesa como segunda língua para surdos? Será que
ele nos auxiliaria para testar o nivelamento dos surdos sobre suas
competências comunicativas de Língua Portuguesa? Talvez esse seja um
problema de pesquisa para um futuro doutorado.
Estar com os estudantes surdos nesse período de curso de extensão
foi uma experiência gratificante de múltiplos aprendizados. As avaliações finais
comprovaram melhora dos surdos com relação à leitura. Além disso, quanto à
escrita, pude concluir que o melhor ganho que tiveram foi na questão afetiva,
visto que a experiência os levou a entender que a linguagem escrita é difícil
para todas as pessoas e que ela é mais difícil para eles, não porque eles tenham
dificuldades para aprendê-la, mas, sim porque ela é uma segunda língua, e; a
maneira como a aprenderam na escola e como lhes é cobrada na sociedade,
lhes dificulta o seu aprendizado e seu uso no dia a dia. Observei também que
eles descobriram que sabem mais do que imaginavam sobre a Língua
Portuguesa e podem, em atividades práticas, colocar esses conhecimentos em
uso, e assim refletir e aprender mais ainda. Enfim, a experiência desse curso
foi muito positiva e gerou continuidade e o convite para continuarmos o trabalho,
agora com um grupo maior, visto que, ao saberem deste trabalho, outros surdos
desejaram participar do próximo.
111
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