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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
SANNY CARLA DUARTE
ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE OBRA PICTÓRICA E DE GRÁFICO
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
DISSERTAÇÃO
PONTA GROSSA
2020
SANNY CARLA DUARTE
ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE OBRA PICTÓRICA E DE GRÁFICO
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia,
da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciência e
Tecnologia - Área de Concentração: Ciência
Tecnologia e Ensino.
Orientador: Prof. Dr. Danislei Bertoni
Coorientadora: Profa. Dra. Ângela Ines Klein
Coorientadora: Profa. Dra. Siumara Aparecida
de Lima
PONTA GROSSA
2020
Ficha catalográfica elaborada pelo Departamento de Biblioteca da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Ponta Grossa n.32/20
Elson Heraldo Ribeiro Junior. CRB-9/1413. 17/04/2020.
D812 Duarte, Sanny Carla
Estratégias de leitura de obra pictórica e de gráfico para o ensino de ciências nos anos finais
do ensino fundamental. / Sanny Carla Duarte, 2020. 182 f.; il. 30 cm. Orientador: Prof. Dr. Danislei Bertoni Coorientadora: Profa. Dra. Ângela Ines Klein Coorientadora: Profa. Dra. Siumara Aparecida de Lima Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2020.
1. Leitura. 2. Estratégias de aprendizagem. 3. Textos - Gênero. 4. Ciência - Estudo e ensino.
5. Pictografia. I. Bertoni, Danislei. II. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. III. Título.
CDD 670.42
Esta dissertação está licenciada com uma Licença Creative Commons – Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0).
A licença está disponível em https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
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FOLHA DE APROVAÇÃO
Título da Dissertação Nº 167/2020
ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE OBRA PICTÓRICA E DE GRÁFICO PARA O ENSINO
DE CIÊNCIAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
por
Sanny Carla Duarte
Esta dissertação foi apresentada às 15:00 do dia 27 de março de 2020, como requisito parcial
para a obtenção do título de MESTRE EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, com área
de concentração em Ciência, Tecnologia e Ensino, do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciência e Tecnologia. A candidata foi arguida pela Banca Examinadora composta
pelos professores abaixo citados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o
trabalho aprovado.
Prof. Dr. Bernardo Kolling Limberger (UFPEL)
Profa. Dra. Lia Maris Orth Ritter Antiqueira (UTFPR)
Prof. Dr. Danislei Bertoni (UTFPR) -
Orientador e Presidente da Banca Profa. Dra. Eloiza Aparecida Silva Avila de
Matos Coordenadora do PPGECT – Mestrado
Profissional
- A Folha de Aprovação assinada encontra-se arquivada na Secretaria do Programa -
A minha amada mãe Expedita de Melo,
que sempre me ensinou a seguir em frente
em busca de meus objetivos com garra,
determinação, confiança.
Ao meu amado esposo Éverton Ferreira,
que nesses últimos anos tem sido uma
grande fonte de inspiração, encorajando-
me e ajudando-me a levantar quando o
cansaço e desânimo surgiam.
A todos meus familiares, a quem
defraudei horas de convívio para
realização desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS
Àquele que a tudo e a todos dá vida e que nos nutre com energia e amor, DEUS.
À minha amada mãe Expedita pelos ensinamentos que durante toda uma vida foi
construindo minha personalidade, com muito carinho e amor, tornando-me a pessoa que hoje
sou. Gratidão sempre.
Ao meu amado esposo, Éverton, que me dá diariamente amor, carinho, confiança e me
mostra que nunca posso desistir.
Aos meus orientadores Danislei Bertoni, Ângela Ines Klein e Siumara Aparecida de
Lima, muito obrigada pelo profissionalismo, ajuda, disponibilidade, paciência, olhar crítico e
atento. Este trabalho não teria assumido a presente forma se não contasse com as suas sábias e
valorosas orientações.
A Marcela, professora de Ciências do colégio o qual esta pesquisa foi realizada, pela
colaboração, disponibilidade e participação.
Aos meus queridos estudantes que participaram e contribuíram para este estudo.
Às educadoras Adriana, Alessandra e Marcela pela colaboração na validação do meu
produto final.
Um obrigado especial aos estudantes que por mim passaram e me motivaram a buscar
caminhos para a prática da leitura na escola de forma a colaborar na construção de cidadãos
autônomos e críticos.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente, contribuíram para que eu galgasse mais
este degrau de minha formação profissional e pessoal.
Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção.
(Paulo Freire)
RESUMO
DUARTE, Sanny Carla. Estratégias de leitura de obra pictórica e de gráfico para o ensino
de ciências nos anos finais do ensino fundamental. 2020. 182 f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciência e Tecnologia) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Ponta
Grossa, 2020.
O objetivo desta pesquisa é investigar as contribuições que as estratégias de leitura podem
fornecer aos estudantes para a construção do conhecimento científico em Ciências, nos anos
finais do ensino fundamental. Com intuito de melhorar a compreensão leitora dos estudantes,
este estudo amparou-se nos estudos de Marcuschi (2008) sobre gêneros textuais, de Solé (1998)
sobre estratégias de leitura e Chassot (2003) sobre alfabetização científica no Ensino de
Ciências. A pesquisa se caracteriza como aplicada e os resultados foram analisados
qualitativamente, junto a um 6º ano do Ensino Fundamental, da rede pública de ensino do
Paraná. Os dados foram coletados por meio de questionário, protocolo de observação,
produções textuais, além das degravações das aulas dadas pela professora de Ciências da
referida turma. Os dados evidenciaram que, ao ensinar estratégias de leitura, o professor está
contribuindo para que estudantes desenvolvam a leitura compreensiva e a utilizem como
ferramenta na construção de conhecimentos. Com o propósito de enriquecer as práticas dos
professores, como produto final desta pesquisa, elaborou-se um caderno pedagógico com
estratégias de leitura dirigidas, assim como reflexões e comentários.
Palavras-chave: Leitura. Estratégias de leitura. Gêneros textuais. Ensino de ciências.
ABSTRACT
DUARTE, Sanny Carla. Reading strategies of pictorial and graphic pieces for science
teaching in the final years of elementary scholl. 2020. 182 p. Thesis (Master’s Degree in
Science and Technology Teaching) - Federal University of Technology - Paraná, Ponta
Grossa, 2020.
The objective of this research is to investigate the contributions that reading strategies can
provide to students for the construction of scientific knowledge in Sciences, in the final years
of elementary school. In order to improve students' reading comprehension, this study was
supported by Marcuschi´s (2008) studies on textual genres, Solé´s (1998) on reading strategies
and Chassot´s (2003) on Science teaching. The research is characterized as applied and its
results were analyzed qualitatively, with a 6th grade of Elementary Education, from a public
school in Paraná. The data were collected through a questionnaire, an observation protocol, and
textual productions, in addition to the descriptions of the classes given by the Science teacher
of that class. The data showed that, when the teacher teaches reading strategies, he is
contributing for students to develop comprehensive reading and use it as a tool in the
construction of knowledge. In order to enrich the practices of teachers, as the final product of
this research, a pedagogical handbook was prepared with targeted reading strategies, as well as
reflections and comments.
Keywords: Reading. Reading strategies. Textual genres. Science teaching.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Critérios para gêneros textuais ................................................................................. 38
Figura 2 - Texto produzido pelo estudante 1 ............................................................................ 39
Figura 3 - “As respigadoras”, de François Millet (1857) ......................................................... 65
Figura 4 - Gráfico sobre solo .................................................................................................... 65
Figura 5 - Texto produzido pelo estudante 2 ............................................................................ 85
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Setor- pizza ............................................................................................................ 45
Gráfico 2 - Linhas ..................................................................................................................... 46
Gráfico 3 - Colunas .................................................................................................................. 46
Gráfico 4 - Barras ..................................................................................................................... 47
Gráfico 5 - Expressões identificadoras da obra, usadas pelos estudantes nos textos
produzidos antes e após a aula de Ciências sobre a leitura da obra pictórica ........................... 81
Gráfico 6 - Palavras científicas usadas pelos estudantes nos textos produzidos antes e
após a aula de Ciências sobre a leitura da obra pictórica. ........................................................ 82
Gráfico 7 - Conclusões que resultaram de inferências ............................................................. 83
Gráfico 8 - Inter-relação feita pelos estudantes sobre a obra pictórica nos textos produzidos
antes e após a aula de Ciências sobre a leitura da obra pictórica. ............................................ 85
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estratégias de Leitura ............................................................................................. 34
Quadro 2 - Tipos textuais que predominam cada gênero ......................................................... 37
Quadro 3 - Critérios sugeridos por Marcuschi (2008) aplicados ao gênero escolar ................ 39
Quadro 4 - Método de leitura de imagem de Housen (2011) ................................................... 43
Quadro 5 - Proposta Triangular para o Ensino da Arte, de Ana Mae Barbosa (2007). ............ 44
Quadro 6 - Coleta de dados do gênero textual obra pictórica .................................................. 67
Quadro 7 - Coleta de dados do gênero textual gráfico ............................................................. 67
Quadro 8 - Análise comparativa de dados do texto aplicado na aula de Ciências: obra pictórica
“As Respigadoras” .................................................................................................................... 70
LISTA DE SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAEE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CTSA Ciência, Tecnologia e Sociedade e Ambiente
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LD Livro Didático
LDP Livro Didático de Língua Portuguesa
LDB Lei Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
NRE Núcleo Regional de Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PNLD Plano Nacional do Livro Didático
SEED Secretaria do Estado de Educação
TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCUISV Termo de Consentimento para uso de Imagem e Som de Voz
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 20
2.1 LEITURA E SUAS CONCEPÇÕES ................................................................................. 20
2.1.1 Leitura Escrita e Visual na Escola ................................................................................... 22
2.1.2 Leitor Crítico e Autônomo .............................................................................................. 25
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ......................................................................................... 27
2.2.1 Estratégias Cognitivas ..................................................................................................... 31
2.2.2 Estratégias Metacognitivas .............................................................................................. 32
2.2.3 Conhecimento Prévio ...................................................................................................... 32
2.3 GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE CIÊNCIAS .................................................... 35
2.3.1 A Relevância dos Gêneros Textuais Obra Pictórica e Gráfico no Ensino de Ciências ... 40
2.4 O ENSINO DE CIÊNCIAS E O DOMÍNIO DA LINGUAGEM CIENTÍFICA............... 49
2.4.1 A Ciência e a Arte no Ensino de Ciências.......................................................................53
2.5 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO E
AUTÔNOMO ........................................................................................................................... 56
3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 62
3.1. ASPECTOS ÉTICOS E LEGAIS ..................................................................................... 62
3.1.1. Delineamento da Pesquisa .............................................................................................. 62
3.1.2. Caracterização do Espaço e Amostragem ...................................................................... 63
3.1.3. Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados ....................................................... 64
3.2. ETAPAS DA PESQUISA ................................................................................................. 68
3.2.1. Observação ..................................................................................................................... 69
3.2.2. Análise dos Textos Escritos pelos Estudantes ................................................................ 69
3.2.2.1. Critérios da análise e discussão dos dados .................................................................. 69
3.2.3. Produto da Pesquisa ........................................................................................................ 71
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ...................................................................... 712
4.1 GÊNERO OBRA PICTÓRICA .......................................................................................... 72
4.1.1 Antes da Leitura...............................................................................................................73
4.1.2 Durante a Leitura.............................................................................................................86
4.1.3 Após a Leitura..................................................................................................................90
4.2 GÊNERO GRÁFICO ......................................................................................................... 93
4.2.1 Antes da Leitura...............................................................................................................93
4.2.2 Durante a Leitura.............................................................................................................99
4.2.3 Após a Leitura................................................................................................................100
4.3 VALIDAÇÃO DO PRODUTO ....................................................................................... 102
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................106
REFERÊNCIAS....................................................................................................................110
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........ 1108
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO PARA USO DE IMAGEM E
SOM DE VOZ (TCUISV) .................................................................................................... 126
APÊNDICE C - TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)
................................................................................................................................................ 134
APÊNDICE D - PROTOCOLO DE VALIDAÇÃO .......................................................... 141
APÊNDICE E - PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO....................................................... 145
APÊNDICE F - QUESTIONÁRIO PARA A PROFESSORA DE CIÊNCIAS .............. 147
ANEXO A - AUTORIZAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA ............................................... 149
ANEXO B - AUTORIZAÇÃO DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO .... 151
ANEXO C - TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES, GÊNERO OBRA
PICTÓRICA E GRÁFICO, ANTES DA EXPLICAÇÃO DA PROFESSORA DE
CIÊNCIAS. ............................................................................................................................ 153
ANEXO D - TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES, GÊNERO OBRA
PICTÓRICA E GRÁFICO, APÓS A EXPLICAÇÃO DA PROFESSORA DE
CIÊNCIAS. ............................................................................................................................ 168
15
1 INTRODUÇÃO
A leitura consiste em uma relação entre o que o leitor é, o que ele sabe e o que o texto
apresenta. Consequentemente, é fundamental que a escola oportunize a prática de leitura de
maneira mais ampla do que simplesmente decodificar, isto é, ler letras, palavras, frases. Ler
está concatenado à forma como o leitor se apropria do conhecimento, de como procede diante
do contexto em que a interpretação é requerida, oportunizando uma nova maneira de receber
conhecimento e, compreender.
À medida que a leitura é ensinada como prática social, disponibilizando ao estudante1
instrumentos necessários para ampliar a compreensão, ele poderá selecionar e sistematizar
informações com a finalidade de produzir significado para sua vida. Isso favorecerá a formação
de leitores como sujeitos críticos e participativos na sociedade.
Para isso, faz-se necessário o envolvimento de todos da escola, não ficando a cargo
apenas dos professores de Português, como afirmam Guedes e Souza (2011, p. 19) “ler e
escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas uma vez que são habilidades
indispensáveis para a formação de um estudante, que é responsabilidade da escola”.
Além da participação de todos em prol da leitura proficiente, é indispensável que os
professores proporcionem e insiram leituras de diferentes gêneros textuais nas aulas, pois
muitos estudantes atribuem à leitura apenas a palavra escrita, isto é, ao processo de
decodificação das palavras, esquecendo que há também outras formas de leitura, não somente
de textos escritos. Há uma infinidade de maneiras para se ler. Manguel (2004, p. 9) descreve
bem a associação entre o leitor e seus diversos meios de leitura:
O astrônomo lendo um mapa de estrelas que não existem mais; o arquiteto japonês
lendo a terra sobre a qual será erguida uma casa, de modo a protegê-la das forças
malignas; o zoólogo lendo os rastros de animais na floresta; o jogador lendo os gestos
do parceiro antes de jogar a carta vencedora; a dançarina lendo as notações do
coreógrafo e o público lendo os movimentos da dançarina no palco; o Tecelão lendo
o desenho intrincado de um tapete sendo tecido; o organista lendo várias linhas
musicais simultâneas orquestradas na página; os pais lendo no rosto do bebê sinais de
alegria, medo, admiração; o adivinho chinês lendo as marcas antigas na carapaça de
uma tartaruga; o amante lendo cegamente o corpo amado à noite, sob os lençóis; o
psiquiatra ajudando os pacientes a ler seus sonhos perturbadores; o pescador havaiano
lendo as correntes do oceano ao mergulhar a mão na água; o agricultor lendo o tempo
1 Nesta pesquisa, utiliza-se a palavra “estudante”, não “aluno”, pois “estudante”, de acordo com o dicionário
etimológico online (2008-2019), vem do latim studiosus, palavra que designa a pessoa dedicada, que gosta de algo,
que é zeloso. A palavra “aluno” vem também do latim alumnus, é do particípio substantivado do verbo latino alere,
que quer dizer “alimentar” ou “nutrir”. A ideia do termo, portanto, é de que o aluno é aquele que está sendo nutrido
ou criado. Hoje se sabe que, na construção significativa do conhecimento, o processo é mais complexo, e que não
cabe ao professor "alimentar" seus alunos com o conhecimento, mas sim despertar neles a vontade de buscá-lo.
16
no céu - todos eles compartilham com os leitores de livros a arte de decifrar e traduzir
signos.
Diante disso, percebe-se o quanto a leitura é restrita a textos escritos nas escolas. Nota-
se que muitas vezes “as imagens são concebidas como instrumentos ilustradores do texto verbal,
mero ornamento para quebrar o ritmo cansativo da leitura”, afirma Santos (2011, p. 2). Pouco
se dá valor e raramente o professor trabalha essa leitura na sala de aula, ficando as imagens
numa posição secundária.
Todavia, não é dessa forma que a leitura visual deve ser vista perante os professores, já
que o texto visual tem conquistado cada vez mais destaque no meio social, influenciando os
meios de comunicação. Devido ao avanço dos sistemas audiovisuais, as imagens transpõem a
atenção, despontando uma nova prática de leitura, por não necessitar de palavras para serem
compreendidas. Atreladas à linguagem verbal ou visual, elas veiculam a informação formando
conceitos a partir do que se vê, isto é:
[...] a linguagem verbal e a visual travam diálogos intensos e imemoriais entre si e
provocam outros tantos entre seus autores e leitores. Mas principalmente em nosso
tempo, essa interação adquire importância fundamental, pelas possibilidades cada vez
maiores de diferentes linguagens iluminarem-se mutuamente, ampliando seus meios
expressivos e suas leituras (MARTINS, 2004, p. 95).
Faz-se necessário, então, apresentar aos estudantes diversos textos com propósito bem
articulado, com processo de ensino ativo e motivador e com a intenção de alcançar a
compreensão leitora.
De acordo com estudiosos da compreensão leitora (KLEIMAN, 1993, 2013; SOLÉ,
1998; KATO, 1999; BORBA, 2007), o desenvolvimento de estratégias de leitura é essencial
para atingir um melhor nível de compreensão leitora. O professor deve ensinar estratégias que
levem os estudantes a acionarem seus conhecimentos prévios, de maneira que conectem o
conhecimento passado com o novo. São esses conhecimentos prévios que proporcionam o
estabelecimento de relações ou o distanciamento do leitor com o texto. Se o leitor conseguir
ativar seus conhecimentos antes e durante da leitura, ele terá condições de aproximar-se do
texto. Caso não consiga acionar esses entendimentos, possivelmente não haverá compreensão,
ou seja, analisar o que realmente está escrito no texto, ou haverá pouca. Portanto, o desafio do
professor não é apenas ensinar o estudante a decodificar, e sim, tornar o aprendizado da leitura
algo possível, acessível a ele. (SMITH, 1999).
17
E isso deve ocorrer em todas as disciplinas, inclusive na disciplina de Ciências, em que
a leitura de textos visuais, juntamente com as estratégias de leitura, pode subsidiar a
alfabetização científica. Isso pode possibilitar ao estudante integrar o tema proposto com
acontecimentos sociais e contemporâneos de maneira a pensar, compreender, sugerir e debater
os avanços tecnológicos e científicos.
Assim, formar um cidadão crítico é auxiliá-lo na aquisição do conhecimento científico,
de maneira que o conhecimento adquirido o auxilie a atuar de modo crítico, convicto e
responsável no meio em que vive. (BRASIL, 1997).
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) relativos a Ciências Naturais
(BRASIL, 1997b), a leitura é um processo necessário para a estruturação do conhecimento.
Considerado isso, cabe ao professor direcioná-la utilizando fontes diversificadas nas aulas de
Ciências. De acordo com esse documento, a maioria das informações é adquirida por meio de
leituras.
À vista disso, práticas de leitura podem colaborar com a aproximação do estudante ao
conhecimento científico-tecnológico, como afirma a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC): “Quanto mais diversificado for o trabalho com linguagens, maior o repertório
construído pelos estudantes, ampliando a produção de sentidos na leitura de mundo” (BRASIL,
2017, p. 363). Para tanto, compete ao professor possibilitar aos estudantes o contato com
diversos textos, desde os anos iniciais, motivando a leitura e a compreensão desses textos.
Nesse prisma, a proposta deste estudo foi idealizada a partir de sugestões citadas na
dissertação “Estratégias de leitura para os gêneros textuais mapa, tabela e artigo de divulgação
científica: contribuições para o Ensino de Ciências” de Pereira (2015), colega do grupo de
pesquisa “Linguagem e Cognição” - UTFPR - Câmpus Ponta Grossa. Além disso, por eu ser
professora da área de Linguagem, que, além de perceber a dificuldade encontrada pelos
estudantes em ler, compreender e interpretar textos, percebi também dificuldades dos colegas
em orientar os estudantes nas práticas de leitura nas salas de aula.
Durante o curso de Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia, reflexões foram feitas
acerca do Ensino de Ciências e da necessidade de formar leitores proficientes, autônomos e
alfabetizados cientificamente. Então, surgiu o problema da pesquisa: Que contribuições as
estratégias de leitura podem fornecer aos estudantes do 6º ano do ensino fundamental para
construção do conhecimento no Ensino de Ciências?
O objetivo geral é “Investigar as contribuições que as estratégias de leitura podem
fornecer aos estudantes para construção do conhecimento científico em Ciências nos anos finais
do ensino fundamental”.
18
No propósito de atender ao objetivo geral, foram elaborados os seguintes objetivos
específicos: Propor estratégias de leitura a partir dos gêneros obra pictórica2 e gráfico voltados
ao Ensino de Ciências; verificar as estratégias de leitura usadas pela professora de Ciências
através do questionário e das observações das aulas expositivas; analisar a compreensão leitora
dos gêneros selecionados para esta pesquisa por meio de produções textuais numa turma de 6º
Ano do Ensino Fundamental.
Esta pesquisa está estruturada da seguinte maneira: o segundo capítulo destina-se ao
referencial teórico com a temática “Leitura na escola”, abordando-se a concepção de leitura,
leitor crítico e autônomo e a leitura visual. Sequencialmente, a revisão trata das estratégias de
leitura, da sua importância no desenvolvimento dos estudantes proficientes. Abordam-se as
estratégias cognitivas e as estratégias metacognitivas, além de discutir os conhecimentos
prévios por conceber que a leitura não é somente uma atividade linguística. Para que ela seja
compreensiva, é necessário que o leitor tenha conhecimentos amplos, isto é, linguísticos,
textuais e conhecimento de mundo. Além disso, evidencia-se a importância do texto escrito do
gênero escolar, por acreditar que, a partir de um texto, é possível se detectar o conhecimento de
um determinado assunto que o estudante traz consigo. Na sequência, mostra-se a relevância de
ensinar a compreender diferentes gêneros textuais, não só no ensino da língua. Finalmente,
apresenta-se o Ensino de Ciências como formador de leitor crítico.
No terceiro capítulo, é traçado o delineamento metodológico da pesquisa, a qual se
caracteriza como qualitativa de natureza aplicada. São apresentados os aspectos éticos e legais,
o espaço onde decorreu a pesquisa e os instrumentos de coleta de dados. Em seguida, são
expostas as etapas da pesquisa, o produto e os critérios para a análise dos dados.
O quarto capítulo refere-se à análise e discussão dos dados que serão realizados em
duas partes: uma relativa ao gênero obra pictórica e outra sobre o gênero gráfico, e análise sobre
a validação do produto. Ao final da dissertação, encontra-se um caderno de estratégias de leitura
aplicável aos gêneros textuais obra pictórica e gráfico, que podem ser aplicados em quaisquer
áreas de ensino.
E no quinto capítulo, apresentam-se as considerações finais sob o olhar da importância
da formação de leitores proficientes a partir de leitura de diversos gêneros textuais; o Ensino de
2 Segundo o dicionário Dicio - Dicionário Online de Português online (2008-2019), pictórico diz respeito à pintura;
que se assemelha à pintura. Representado visualmente ou por imagens. Diante disso, entende-se que obra pictórica
é uma obra que utiliza técnica de pintura. Nesta pesquisa, será utilizada, também, a expressão ‘obra’ para fazer
alusão à pintura intitulada “As respigadoras”, de Jean-François Millet.
19
Ciências aliado às estratégias de leitura com objetivo de subsidiar ao estudante a autonomia
para aquisição do conhecimento científico e a alfabetização científica.
20
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico apresenta temas que abarcam estudos que servem de fundamento
tanto para a metodologia quanto para as discussões, concatenando a teoria com a prática. A
fundamentação teórica se ampara nos temas: leitura, estratégias de leitura, gêneros textuais e
Ensino de Ciências.
2.1 LEITURA E SUAS CONCEPÇÕES
O tema leitura tem sido bastante debatido nos meios acadêmicos uma vez que, no
processo de letramento e alfabetização, antecede a aprendizagem da escrita. Para compreender
o presente estudo a ser desenvolvido acerca da leitura, faz-se necessário entender o conceito
deste termo.
Freire (1989) assevera que a leitura de mundo precede a leitura da palavra. Assim, vai
além da compreensão dos signos linguísticos, e Martins (1994, p. 33) diz que:
[...] a leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido - seja escrito,
sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse diálogo é referenciado
por um tempo e um espaço, uma situação; desenvolvido de acordo com os desafios e
as respostas que o objetivo representa, em função de expectativas e necessidades, do
prazer das descobertas e do reconhecimento de vivências do leitor.
Visto dessa forma, o leitor é um ser ativo que dá sentido ao texto. A leitura ganha
significado a partir da ação do leitor sobre ela. Kleiman (2013, p. 10) afirma que “a leitura é
um ato social entre dois sujeitos - leitor e autor - que interagem entre si, obedecendo a objetivos
e necessidades socialmente determinados”. Diante do exposto, entende-se a leitura como um
processo de estruturação de sentidos, uma vez que, ao produzir um texto, o escritor expõe ao
mesmo tempo suas vivências, conhecimentos e significados.
Os autores Solé (1998); Kato (1999); Zimmer, Baltskowski e Gomes (2004); Antunes
(2009), Cosson (2012), dentre outros, dedicam-se aos estudos acerca da leitura, suas concepções
e sua relevância no desenvolvimento pessoal e social.
Segundo Zimmer, Baltskowski e Gomes (2004), para que haja uma ligação entre o autor
e o leitor, e para que ocorra a compreensão leitora, muitos elementos são impulsionados no
cérebro durante o ato da leitura. Exemplo disso é o encadeamento da informação, a inferência,
a suposição e o conhecimento prévio.
21
No momento em que a compreensão leitora interliga o leitor, o texto e o contexto, pode-
se assegurar que ler não é só decodificar palavras, é interação. Nesse caso, o leitor não é
meramente passivo, é um integrante da produção de sentido.
Antunes (2009, p. 195) alega que “a leitura é uma espécie de porta de entrada; ou seja,
é uma via de acesso à palavra que se tornou pública e, assim, representa a oportunidade de sair
do domínio do provado e de ultrapassar o mundo da interação face a face”. A leitura abre o
horizonte para o conhecimento, pois é através desse ato que há percepção, conhecimento e
entendimento de tudo ao seu entorno.
Cosson (2012) argumenta que a leitura é necessária, algo importante no
desenvolvimento de uma pessoa, pois é a partir dela que se aprende, informa-se, conquista-se a
compreensão. No momento da leitura, o leitor interage com o mundo do outro. O ato de ler vai
além do conhecimento da língua, da estrutura frasal, da semântica, do léxico; é necessário que
o leitor acione seus conhecimentos, estipule objetivos para que tenha sentido aquilo que lê.
Do ponto de vista de Solé (1998, p. 22), “a leitura é um processo de interação entre o
leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [isto é, obter uma informação pertinente para]
os objetivos que guiam sua leitura”. Ou seja, o leitor sempre lê com intenção de algo, para
alcançar seus propósitos. Indiferente do motivo pelo qual o levou a ler, a leitura sempre envolve
a compreensão do texto escrito.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa, a leitura:
[...] é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e
interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair
informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma
atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação,
sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita
controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de
compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.
(BRASIL, 1998b, p. 69).
Nesse sentido, a leitura possibilita que o leitor construa novas informações, novos
conceitos, dados, ideias sobre um determinado assunto.
Corroborando essa reflexão, Solé (1998, p. 44) salienta que:
[...] ler é compreender e que compreender é, sobretudo um processo de construção de
significados sobre o texto que pretendemos compreender [...] é imprescindível o leitor
encontrar sentido no fato de efetuar o esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para
isso tem de conhecer o que vai ler e para que fará isso.
22
O ato de ler vai além do ato de se expressar por meio das palavras, sentimentos,
emoções, pensamentos, ensinamentos, opiniões. Ler é mais que exprimir palavras. É a arte
verbal e não verbal, é um ato que demonstra emoção, que transpõe e representa as vivências de
alguém que conhece a realidade, que determina pensamentos, conceitos e ideais de quem se
utiliza das palavras escritas, das imagens, das convivências sociais, para compreender o mundo.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça a ideia de que a leitura é mais
ampla, “dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto,
pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos, etc.) e ao som
(música) que acompanha e cossignifica em muitos gêneros”. (BRASIL, 2017, p. 72).
Percebe-se que há diversas concepções de leitura, e o intuito desta pesquisa é transpor
ao estudante uma leitura considerada como atividade social, de interação e produção de sentido,
buscando articular a leitura com o Ensino de Ciências. O leitor deve conseguir construir sentido,
indo além das palavras, ler nas entrelinhas, tanto na leitura verbal como na leitura visual.
A fim de refletir-se acerca da leitura na escola e do leitor crítico e autônomo, esta seção
está subdividida em: Leitura escrita e visual na escola; Leitor crítico e autônomo.
2.1.1 Leitura Escrita e Visual na Escola
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, sigla em inglês de Programme
for International Student Assessment (PISA), é um estudo comparativo internacional, realizado
a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Ele oferece informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos,
vinculando dados sobre seus backgrounds e suas atitudes em relação à aprendizagem e também
aos principais fatores que moldam sua aprendizagem, dentro e fora da escola. Desde sua
primeira edição, em 2000, o número de países e economias participantes tem aumentado a cada
ciclo (INEP, 2019).
O Brasil participa do Pisa desde o início da avaliação e os resultados não são nada
animadores, pois não evoluiu nas áreas de Ciência e Leitura e decaiu em Matemática. Segundo
esse documento, os estudantes do Ensino Fundamental apresentam, ainda, dificuldades em
desenvolver competências leitoras, tanto no que tange ao código escrito, quanto à compreensão
de textos, indicando a necessidade de um melhor resultado dos estudantes do país.
Nessa perspectiva, toma-se como foco a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que
“é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e
23
modalidades da Educação Básica.” (BRASIL, 2017, p. 7). No que diz respeito à leitura e ao
ensino da compreensão, a BNCC refere-se à leitura como um dos “eixos organizadores” na área
da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, realçando-a como tema central dessa área e
como instrumento para os demais componentes curriculares.
Diante dessas reflexões, considera-se que para melhorar o desempenho em leitura, faz-
se necessário ensinar aos estudantes a ler com proficiência, isto é, buscar finalidade, tirar
proveito da leitura, reter informações, ofertar-lhes gêneros textuais diversificados que possam
colaborar com a aquisição de conhecimento.
Além disso, para Wolf (2019, p. 28), “ler é algo que precisa ser aprendido”, e para isso,
é necessário um ambiente que ajude os estudantes a desenvolver e conectar diferentes leituras
para que cada jovem cérebro possa formar seu próprio circuito de uma nova leitura. E um desses
ambientes seria a escola.
A leitura abre portas inimagináveis para a compreensão do mundo. Seu caráter
enriquecedor gera nas pessoas conhecimento, domínio de palavras e significações,
sensibilidade, prazer e as torna capazes de entender a realidade e de modificá-la como um
sujeito crítico.
Para Solé (1998, p. 33):
[...] o problema do ensino da leitura na escola não se situa no nível do método, mas
na própria conceitualização do que é a leitura, da forma em que é avaliada pelas
equipes de professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da Escola, dos meios
que se arbitram para favorecê-la, e naturalmente, das propostas metodológicas que se
adotam para ensiná-la.
Diante disso, a sala de aula precisa ser transformada num espaço de leitura que estimule
a exploração de vários sentidos dos textos, de forma que faça a leitura ser prazerosa e
significativa. Para tal, é importante que o professor acredite nos benefícios da leitura para
incentivar os estudantes a lerem e atrair novos leitores, pois, se a leitura não for encarada como
um ato contínuo de enriquecimento de conhecimento, a consequência pode ser uma sociedade
não leitora.
Solé (1998, p. 32) destaca que:
Um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos
aprendam a ler corretamente. Isto é lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível
para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem
profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem.
24
Uma vez que o sujeito leitor domine suas leituras e seja autônomo e fluente na leitura,
produzindo significações, ele conseguirá produzir textos incluindo todos os conhecimentos
adquiridos no ato da leitura. Para amenizar ou resolver esse desafio, é necessário repensar o
currículo escolar (BUNZEN, 2011) e, consequentemente, outras ações didático-pedagógicas
que lhe dão suporte. É necessário não somente ler palavras escritas, mas ler também imagens,
gráficos, obras, sons, mapas, etc.
A leitura de texto escrito, de imagens estáticas e em movimento, assim como de sons,
se faz necessária porque os lugares estão cheios de significações que, para serem entendidos, é
indispensável ter vivência e saber interpretar, uma vez que “crianças e adolescentes convivem
com imagens da cultura visual em seu cotidiano e, naturalmente, levam estas referências para a
escola, pois refletem aspectos dos seus contextos socioculturais e da época em que vivem.”
(RODRIGUES, 2009, p. 65).
Em consonância com essa ideia, o professor deveria considerar que, no cotidiano do
estudante, estão incluídas, em menor ou maior grau, mídias que envolvem uma abundância de
signos visuais. Isso põe em evidência as linguagens visuais, o que leva à reflexão e à
necessidade de possibilitar, na escola, o acesso à leitura e à compreensão de textos visuais.
De acordo com Paes de Barros e Costa (2012, p. 44), é indispensável que haja ensino e
aprendizagem de leituras direcionadas para um letramento visual, no qual se “considere o
desenvolvimento das capacidades de atribuir significados às imagens em função dos contextos
históricos em que estas foram criadas e circulam”.
Da mesma forma que ensina a ler e a escrever palavras, o professor pode ensinar a ler
textos visuais, pois “a experiência visual humana é fundamental ao aprendizado para que
possamos compreender o meio ambiente e reagir a ele. A informação visual é o mais antigo
registro da história humana” (DONDIS, 2007, p. 5), considerando-se que “a utilização de uma
abordagem visual do ensino carece de rigor e objetivos bem definidos” (DONDIS, 2007, p. 10).
Esse autor busca explicar a necessidade de se atentar à comunicação visual na escola, de
maneira que os estudantes possam ler textos visuais com mais frequência em sua prática social
cotidiana.
O uso de um texto visual, apenas para ilustrar um conteúdo, significa um desperdício.
O texto visual tem finalidades mais importantes, que são oportunizar aos estudantes maneiras
de lidar “com o que pode ser visto” (LEBEDEFF, 2010, p. 18) e como se pode entender o que
é visto.
Se o papel da escola é formar leitores proficientes, ressalta-se que um bom leitor não é
construído somente pelos professores de Língua Portuguesa. Na hipótese do estudante ter
25
dificuldades em leitura e escrita, a responsabilidade é de todos os envolvidos no processo ensino
e aprendizagem. Nesse sentido, Kleiman (2010, p. 56) afirma que:
[...] quando os professores das demais matérias se envolvem com o ensino da leitura,
como deveriam fazê-lo, as oportunidades de criar objetos significativos para a leitura
de diversos textos se multiplicam. As oportunidades de diversificação e ampliação do
universo textual do aluno são ilimitadas, desde que a atividade de leitura seja
deslocada de uma atividade meramente escolar, sem outra justificativa a não ser
cumprir programa, até uma atividade para cujo desenvolvimento e realização a leitura
sirva como instrumento importante.
Sabendo da importância de ensinar leitura, esta deveria ser inserida com mais
frequência, por exemplo, nas aulas de Ciências, inclusive de maneira interdisciplinar com
Língua Portuguesa e Arte. A contribuição do professor, nessas aulas, para o desenvolvimento
da compreensão leitora dos estudantes, seria um meio de ensino e da aprendizagem, pois “a
valorização da leitura será mais facilmente incorporada ao conjunto de atitudes do estudante se
todo professor demonstra valorizar a atividade tornando-a uma parte central de sua aula.”
(KLEIMAN; MORAES, 1999, p. 100).
Acredita-se que se o professor oportunizar aos estudantes diferentes textos em suas
aulas, com o objetivo de melhorar a leitura, “ensinar a observar, perceber, comparar, relacionar,
construir generalizações, abstrair, falar sobre um assunto, utilizando os textos que circulam na
área, segundo os modos legitimados pela área” (KLEIMAN; MORAES, 1999, p. 101), ao final
do ensino médio, eles terão uma “bagagem” rica de leitura e conhecimentos.
2.1.2 Leitor Crítico e Autônomo
A leitura é um processo de significação e de construção de conhecimento, “trata-se de
uma concepção que envolve o indivíduo, enquanto ser psicológico, que desenvolve suas
habilidades cognitivas, e ser social, inserido em determinadas práticas histórico-sociais de
leitura.” (BRASIL, 1996, p. 20). Entende-se que a leitura inclui a interação com o conhecimento
adquirido pelo estudante, porque o sentido não está finalizado no texto. Ele é processado a partir
das atividades ofertadas ao estudante para se aprofundar no universo do texto, possibilitando-o
a se tornar um leitor crítico e capaz de compreender o universo que o cerca, isto é, “leitura
crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.” (FREIRE, 1989, p. 9).
O processo de formação do leitor detém conhecimentos e habilidades, as quais
possibilitam ao leitor analisar e interpretar um texto de forma autônoma e crítica, de maneira
que ele passe a dialogar com a leitura, com o escritor da obra e consigo mesmo.
26
Segundo Freire (1989, p. 9), o processo que envolve uma:
[...] compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da
palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência
do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
A leitura crítica estabelece dúvidas e desejos de mudança no leitor, isto é, de início,
acometa uma inquietação por meio da reflexão, para depois acontecer a prática consciente, que
resulta num leitor transformado, mas nunca um leitor terminado. Yunes (2003, p. 102) vai ao
encontro de Freire quando relaciona interação entre obra e o leitor, afirmando que:
[...] a questão de leitura na contemporaneidade se coloca na confluência das
interpretações, na urgência de transformar meros receptores em leitores, sensíveis às
menores vibrações lógicas, de modo que textos e discursos deflagrem nele a
mobilização dos sujeitos históricos. Não estamos mais no espaço da interpretação
exegética, mas no espaço da comunicação expressiva, da interação entre obra e leitor.
Se o controle dos sentidos se exercia “de fora” e “da origem”, agora sua gestação
depende da operosidade na relação entre o sujeito e seu tempo, o sujeito e sua
memória. [...] ler é condição de estar no mundo, criando-o outra vez.
Da mesma forma, Wolf (2019, p. 55) diz que “juntos, você e o autor constroem imagens
a partir de um conjunto de detalhes sensoriais cuidadosamente escolhidos, transmitidos apenas
por palavras”. O que fica claro, quando isso acontece, é que a leitura foi sentida, houve reflexão,
foi explorada, ou seja, ocorreu uma leitura crítica, leitura profunda. Segundo Wolf (2019),
leitura profunda é quando colocam em funcionamento as funções cognitivas complexas do
córtex cerebral – inerente ao pensamento, à memória e à consciência. Também, para essa autora,
“o ato de assumir a perspectiva e os sentimentos de outros é uma das contribuições mais
profundas e insuficientemente anunciadas dos processos de leitura profunda”, ou seja, “saímos
de nossas visões de mundo inerentemente limitadas para entrar no mundo de outra pessoa e
retornar acrescidos.” (WOLF, 2019, p. 57-58).
Pensando na leitura crítica e profunda realizada pelo estudante, é necessário que ele, por
meio dos seus conhecimentos do mundo, se depare com significados relevantes ao ler algo
construído pelo mundo do outro. Adquirir o saber crítico é ter condições de transformar o
mundo ao seu entorno a partir do mundo do outro, e vice-versa.
Concorda-se com Freire (1989, p. 13) quando afirma que:
[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta
não possa prescindir da continuidade daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto ao ser alcançado por sua leitura crítica
implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.
27
Portanto, o saber crítico proporciona ao leitor opinar sobre algo conscientemente,
possibilitando a ele equiparar o seu mundo com o mundo ao seu entorno. A partir disso, o leitor
terá autonomia para uma tomada de decisão. Silva (2002, p. 26) defende a criticidade como
fundamental para a leitura:
[...] pela leitura crítica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da
classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza sínteses, enfim combate
assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravização às ideias
referidas pelos textos.
Nessa perspectiva, o leitor crítico e autônomo é aquele em condições de instigar seu
conhecimento de mundo, os linguísticos e textuais, para dar sentido ao texto lido e ao fato real
(KLEIMAN, 2004). Ademais, a partir do conhecido, o leitor aumenta seus conhecimentos, não
de maneira subordinada, mas de maneira dialógica. Assim, passa a dar um novo sentido ao
mundo, recriando-o através da leitura.
Então, articular leitura e Ciências é mostrar ao estudante a possibilidade de um mundo
novo, em uma nova linguagem. Compartilha-se com Espinoza (2010) a opinião de que é
necessário ler textos de Ciências para aprender sobre Ciência e, entender a Ciência significa ler
textos de múltiplas linguagens.
Assim, espera-se que a escola, com um todo, contribua para a leitura profunda, crítica e
autônoma dos estudantes por meio de debates e discussões que favoreçam confiança e
conhecimento. Silva (2002) alega que um dos pontos negativos da escola é quando se acredita
que os saberes concebem como as únicas verdades, não abertos ao questionamento.
Esta seção procurou mostrar a importância da leitura, a função da escola em ensinar
leitura profunda, não superficial, e formar leitores críticos e autônomos. Na sequência, expõem-
se as estratégias de leitura, com foco principal nos estudos de Solé (1998).
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
A leitura é como um processo, cujo resultado é a compreensão. Para chegar à
compreensão, uma das formas é usar as estratégias, as quais são fundamentais, porque
operacionalizam o leitor com mais instrumentos a serem empregados durante a leitura,
possibilitando uma melhor compreensão.
As estratégias de leitura são procedimentos de caráter elevado, que envolvem o nível
cognitivo e o metacognitivo (SOLÉ, 1998). Para desenvolver a habilidade de leitura, o leitor
deve aplicar estratégias antes, durante e após a leitura. A aplicação das estratégias requer
28
competência do leitor para verificar dificuldades na leitura e encontrar prováveis soluções. O
sujeito proficiente identifica quando entende, o que entende e quando não entende o texto.
Dentro dessa perspectiva, o ensino e aprendizagem, para Solé (1998), devem ser
construtivistas, uma vez que as estratégias de compreensão leitora contribuem para que o leitor
desenvolva seu conhecimento. No momento em que utiliza estratégias enquanto lê, ele ativa
seus conhecimentos, algo essencial para elaboração de sentido, fazendo relação com o texto,
algo essencial para elaboração de sentido.
As estratégias não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação, mas dão
dicas inteligentes sobre o caminho mais adequado a ser seguido (SOLÉ, 1998). Na visão dessa
autora, as estratégias possibilitam autonomia no ato da leitura, podendo avaliar suas ações em
função dos objetivos, sendo possível recuar ou avançar o processo da leitura.
Menegassi (2005) ressalta que o leitor utiliza as estratégias tanto conscientemente
como inconscientemente para decodificar, assimilar e interpretar o texto, solucionando dúvidas
identificadas ao longo da leitura. Silveira (2005) complementa essa reflexão quando escreve
que o leitor proficiente será aquele que souber selecionar, dentre as várias leituras existentes,
aquela que é mais adequada ao material que está lendo e ao objetivo da sua leitura.
Ensinar estratégias de leitura é de suma importância para os professores de quaisquer
disciplinas, provavelmente será por meio delas que é possível identificar algumas dificuldades
do estudante e, assim, proporcionar uma maneira de resolver o problema detectado. Nesse
momento, é viável que o professor mostre ao estudante que ele pode criar suas próprias
estratégias para facilitar seu entendimento, uma vez que esse caminho contribui com a formação
de um leitor autônomo, isto é, um leitor que sabe aprender, sabe onde buscar informação e como
aproveitá-la.
Por isso, serão discutidos brevemente alguns modelos de estratégias propostos por
diferentes autores, buscando delinear a perspectiva adotada nesta pesquisa.
Holden e Rogers (2001) definem algumas estratégias importantes no desenvolvimento
da leitura, as quais o leitor utiliza, como: Estratégia Skimming, Estratégia Scanning e Estratégia
de Predição.
a) Estratégia Skimming: É quando o leitor faz uma leitura rápida do texto, sem se fixar
em algum ponto específico, sem se interessar por informação específica. Seu
objetivo é formar uma ideia geral do texto lido.
b) Estratégia Scanning: é quando o leitor busca uma informação específica, como:
nome, fato interessante, data, número data e número.
29
c) Estratégia de Predição: é quando o leitor aciona seus conhecimentos prévios, quer
dizer, aciona o conhecimento de mundo sobre parte do texto, durante a leitura. Para
auxiliar nas predições, alguns elementos podem ser observados no texto: título,
subtítulo, estrutura, figuras, tabela. Além disso, retomar conscientemente as
memórias acerca do assunto abordado pode auxiliar nas previsões em relação ao
conteúdo do texto. As antecipações, adivinhações e as hipóteses levantadas acerca
do texto podem ou não ser confirmadas.
Outros autores, como Goodman (1987) e Smith (1991), definem outras estratégias de
leitura, são elas:
a) Seleção: possibilita ao leitor selecionar alguns segmentos do texto que são
importantes. O leitor pode fazer uso de mecanismos, como colorir, sublinhar ou fazer
algum apontamento, para tirar o máximo de proveito que esta estratégia permite.
b) Antecipação: compõe hipóteses e previsões as quais poderão ser reconhecidas ou
refutadas no decorrer da leitura.
c) Inferência: resulta dos conhecimentos prévios do leitor acerca do assunto do texto
lido. Para isso, o leitor explora as dicas deixadas pelo escritor, buscando seus
conhecimentos adquiridos ao longo da vida acerca do tema em pauta com intuito de
complementar o sentido do texto. Sobre inferência Wolf (2019, p. 72) acrescenta que,
[...] a aplicação das capacidades inferenciais, como a dedução e a indução e, no devido
tempo, levam à avaliação e à análise crítica daquilo que pensamos significarem nossas
observações e inferências. A partir destas, tiramos interpretações de tudo que ocorreu
antes e, com sorte, chegamos a conclusões que levam a eclosões de insights.3
d) Verificação: possibilita ao leitor investigar com exatidão se as estratégias
estabelecidas durante a leitura estão sendo eficazes ou não, assegurando a ele mais
segurança na constituição de sentido do texto lido.
A função das estratégias de leitura é estabelecer, durante uma leitura, certas
regularidades, permitindo aos estudantes controlar a compreensão do texto.
De acordo com Solé (1998, p. 71), “para o leitor poder compreender, o texto em si deve
se deixar compreender e o leitor deve possuir conhecimentos adequados para elaborar uma
interpretação sobre ele”. Isso não quer dizer que o leitor deva saber o conteúdo do texto, mas
3 Conforme o Dicio, Dicionário Online de Português, online (2009-2019), insights significa compreensão repentina
de um problema, ocasionada por uma percepção mental clara e, geralmente intuitiva, dos elementos que levam a
sua resolução. Iluminação; revelação ou visão inesperada e repentina de alguma coisa.
30
que, entre o texto e seus conhecimentos, deve haver o processo de atribuição de significados
que determina a compreensão.
Formar leitores independentes significa que eles sejam capazes de adquirir
conhecimentos a partir da leitura de textos. Cada leitor usa estratégias que facilitam a resolução
de problemas de compreensão encontrados durante na leitura. Se o leitor não souber usar
estratégias adequadas enquanto lê, faz-se necessário apresentar-lhe esses meios facilitadores
para que haja leitores autônomos em condições de ler textos de diferentes gêneros.
É importante destacar que o leitor autônomo é capaz de aprender a partir do texto,
porém, para que isso aconteça, deve-se ensinar o estudante a indagar sobre sua própria
compreensão. Para isso, ele estabelecerá relações entre o que leu e o que faz parte do seu
conhecimento prévio. Sendo assim, o ensino de estratégias de compreensão leitora faz com que
os estudantes aprendam a partir de seu conhecimento.
Solé (1998) afirma que as estratégias devem permitir que o estudante planeje sua leitura,
sua motivação e sua disponibilidade, o que facilitará a comprovação e o controle do que se lê
em função dos objetivos propostos. Por isso, segundo a autora, é fundamental que o professor
trabalhe as estratégias por etapas, as quais ocorrem antes, durante e depois da leitura do texto,
conforme caracteriza:
a) Antes da leitura: O professor fornece, por exemplo, explicações gerais sobre o que
será lido, chamando a atenção dos estudantes para os aspectos do texto que podem ativar o
conhecimento prévio: título, subtítulo, enumerações, sublinhados, letras destacadas,
introduções e resumos. Dessa forma, o professor pode incentivá-los a falarem acerca do que já
sabem sobre o tema.
b) Durante a leitura: Nesta etapa, o leitor busca obter maior compreensão sobre o texto,
sendo necessária boa leitura para obter êxito na tarefa. Assim, o número de estratégias utilizadas
podem ser divididas em seis, a saber: (1) formulação de previsões; (2) formulação de perguntas;
(3) esclarecimento de dúvidas; (4) resumo de ideias; (5) avaliação do caminho percorrido e
realização de novas previsões; (6) relacionamento da nova informação adquirida do texto ao
conhecimento prévio armazenado. Todas essas estratégias podem ocorrer concomitante e
recursivamente.
c) Depois da leitura: Nesta fase, uma estratégia necessária é, por exemplo, a
identificação da ideia principal do texto lido, que irá demonstrar a capacidade do leitor em
compreender o texto. O leitor poderá também produzir um resumo escrito, através da estratégia
de formular e responder perguntas. Todo esse trabalho, utilizando as estratégias de leitura,
deverá ser conduzido pelo professor, que necessariamente deverá servir de modelo como leitor
31
competente. Solé (1998, p. 70) esclarece que “por isso, ao ensinar estratégias de compreensão
leitora aos estudantes, deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral,
que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e
variadas.”
As estratégias são, portanto, procedimentos envolvidos no processo da compreensão
leitora. Dessa forma, estratégias de leitura são compreendidas, nesta pesquisa, como
instrumento para facilitar a aprendizagem.
Na seção seguinte, falar-se-á sobre as estratégias cognitivas e metacognitivas da leitura,
além da importância do conhecimento prévio.
2.2.1 Estratégias Cognitivas
Encontram-se, na literatura, estudos acerca de estratégias cognitivas e metacognitivas.
Nesta pesquisa, não se investigarão essas diferenças, pois os métodos de análise de dados não
permitem informar sobre os processos cognitivos. Entretanto, nesta pesquisa serão propostas
estratégias tanto cognitivas quanto metacognitivas, não importando a divisão, até porque o
objetivo geral é investigar as contribuições que as estratégias de leitura podem fornecer aos
estudantes para construção do conhecimento científico em Ciências nos anos finais do ensino
fundamental.
Então, muito se fala acerca de estratégias cognitivas de compreensão leitora. Kleiman
(1993, p. 50) as define como processos realizados inconsciente e automaticamente pelo leitor.
Nessa medida:
[...] as estratégias cognitivas da leitura seriam aquelas operações inconscientes do
leitor, no sentido de não ter chegado ainda ao nível consciente, que ele realiza para
atingir algum objetivo da leitura. Por exemplo, o fatiamento sintático é uma operação
necessária para a leitura, que o leitor realiza, ou não, rápida ou cuidadosamente, isto
é, de diversas maneiras, dependendo das necessidades momentâneas, e que
provavelmente não poderá descrever.
Cada sujeito desenvolve um conjunto de estratégias cognitivas que estimulam o
processo de aprendizagem. As estratégias cognitivas levam o leitor a reorganizar a mensagem
do autor a partir de pistas deixadas no texto. Leffa (1996) considera que as estratégias cognitivas
envolvem o conhecimento declarativo, ou seja, saber o que envolve a consciência da tarefa a
ser feita, que o foco é a atividade em si, não se considera o processo para se alcançar
determinado resultado.
32
2.2.2 Estratégias Metacognitivas
Enquanto as estratégias cognitivas são atribuídas a levar o leitor a um objetivo cognitivo,
as estratégias metacognitivas sugerem avaliar a efetividade das primeiras. Por exemplo, quando
se faz uma leitura lenta somente para entender um conteúdo (estratégia cognitiva); algumas
vezes, lê-se ligeiramente para obter uma ideia sobre a dificuldade ou facilidade da
aprendizagem do seu conteúdo (estratégia metacognitiva). (FLAVELL, WELLMAN, 1987).
Assim, aprende-se acerca das estratégias cognitivas para fazer progressos cognitivos e sobre as
estratégias metacognitivas para controlar o progresso cognitivo. Para esses autores, o uso de
estratégias metacognitivas é, normalmente, realizado para controlar a compreensão, que precisa
estabelecer objetivos de aprendizagem, a consciência dos que já foram alcançados e, se preciso
for, modificar as estratégias que foram usadas para alcançá-los.
O bom leitor torna a leitura um ato consciente, reflexivo e planejado. (KLEIMAN,
1993). Pode-se dizer que o leitor possui controle da atividade que está realizando e cria
hipóteses de leitura autonomamente, aplicando seu conhecimento prévio. A leitura passa a ter
o sentido de verificação de hipóteses, para confirmação ou resposta e revisão, tornando-se uma
atividade consciente.
Nas estratégias metacognitivas, o leitor faz uso de técnicas, ou seja, ele busca o
significado de palavras, remete novamente à leitura do texto para encontrar o seu sentido; é o
“controle sobre a própria compreensão, pois o leitor especialista, além de compreender, sabe
que compreende e quando não compreende”. (SOLÉ, 1998, p. 72).
As estratégias de leitura têm o objetivo de facilitar a interpretação e compreensão da
leitura, e formar leitores capazes de ler e compreender diversos gêneros textuais de forma
autônoma; um passo importante é ensinar os estudantes a acionarem seus conhecimentos
prévios, o que será discutido em seguida.
2.2.3 Conhecimento Prévio
Espera-se que o professor não inicie a abordagem de um texto sem antes identificar o
que os estudantes já sabem em relação ao tema que será tratado. Na opinião de Ausubel (2003),
o que o estudante já conhece - a ideia âncora, segundo o autor - é o necessário para a construção
de um novo conhecimento mediante a reconfiguração dos suportes mentais ou a concepção de
novos. Quando o estudante reflete acerca do conteúdo novo, ele adquire informação, ampliando
seus conhecimentos prévios.
33
De acordo com Miras (2001, p. 71), há vários níveis de conhecimentos prévios, e é
mediante a inter-relação desses níveis que o estudante consegue compreender o sentido do
texto:
[...] podemos falar de conhecimentos prévios em diferentes níveis, na medida em que
as unidades organizativas dos processos de ensino e aprendizagem podem ser de
magnitudes diferentes [...] as unidades organizativas dentro de um mesmo nível
podem abranger do planejamento geral [...] até o planejamento de unidades didáticas
concretas e das lições específicas dessas unidades. [...] em cada um dos níveis tem
sentido falar de conhecimentos prévios dos alunos, conhecimentos que, embora
logicamente relacionados, podem ser diferentes em função do grau de generalidade
ou especificidade com que são contemplados os novos conteúdos em cada uma dessas
unidades organizativas.
Ou seja, se o professor quiser investigar o conhecimento prévio dos estudantes, ele deve
antecipar (ou reconhecer) o que eles já sabem sobre o tema, para então promover a ponte com
o novo conhecimento, ou seja, para ocorrer a aprendizagem. Nas aulas de ciências, buscar o que
os estudantes já sabem acerca de um determinado conteúdo seria importante para haver
aprendizagem significativa:
Aprender ciência significativamente é um processo ativo de construção cognitiva
onde o que o estudante já sabe é absolutamente fundamental. E é fundamental porque
a aprendizagem significativa de um material qualquer é um processo que consiste
numa interação substantiva, não literal e não arbitrária (plausível, sensível e não
aleatória) desse material com ideias relevantes existentes previamente na estrutura
cognitiva, com as quais esse material se relaciona. (AUSUBEL, 2003, p. 1).
Esse processo ativo de construção cognitiva, buscando o conhecimento prévio é
classificado, segundo Kleiman (2013), em três tipos, a saber: (1) conhecimento linguístico, que
se refere às palavras, aos sintagmas e às estruturas frasais; (2) conhecimento textual, que se
refere à estrutura de um texto; e (3) conhecimento de mundo, aquele que o leitor adquire no
decorrer de sua vida, podendo ser um conhecimento geral ou específico. Esse conhecimento
adquirido auxilia na geração de inferências e compreensão de hipóteses, levando o leitor a
perceber as dicas deixadas pelo autor, completando as lacunas, tornando a leitura significativa,
pois a competência leitora, completamente desenvolvida, dá autonomia ao leitor a continuar a
construção de sua aprendizagem, sem a mediação (ou interferência) do professor.
O conhecimento prévio presume uma agregação de outros conhecimentos
procedimentais, afetivos e contextuais, e isso pode ser conferido em Ausubel, Novak e Hanesian
(1980, p. 137), quando os autores citam que “se eu tivesse que reduzir toda a psicologia
34
educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem
é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo”.
Logo, percebe-se a importância de considerar o que o estudante já sabe, a experiência
trazida de sua vivência. Parte desse conhecimento prévio é o conteúdo ensinado na escola, o
qual compete ao professor determinar parâmetros e caracterizar conceitos, procedimentos,
valores, e o que mais julgar necessário para atingir o objetivo constituído para o ensino e a
aprendizagem.
Partindo de toda a revisão de literatura acerca das estratégias de leitura, organizou-se o
Quadro 1. Este quadro toma como central os estudos de Solé (1998) e de Pereira (2015). Foram
incluídas ainda estratégias consideradas pertinentes para os gêneros obra e gráfico nas aulas de
Ciências, tema desta dissertação.
Quadro 1 - Estratégias de Leitura
Estratégias de leitura Cabe ao
professor
Cabe ao
estudante
Cabe ao
professor e
ao estudante
Antes da
leitura
1. Explicação do propósito da leitura do texto. X
2. Explicação dos gêneros textuais obra e gráfico -
tipos de modalidades comunicativas - verbal e não
verbal.
X
3. Provocação aos estudantes a questionarem as
finalidades da leitura. X
4. Antecipação do tema ou ideia principal através
do(a): título, subtítulo (quando houver), imagem, etc. X
5. Levantamento do conhecimento prévio em relação
ao assunto do texto X
Durante
a leitura
6. Utilização do dicionário para consulta,
esclarecendo possíveis dúvidas do vocabulário. X
7. Suposições sobre as conclusões implícitas no
texto. X
8. Busca de informações complementares. X
Após a
leitura
9. Construção do sentido sobre o texto lido. X
10. Relação do texto abordado ao cotidiano. X
11. Verificação da compreensão do texto por meio
de uma produção textual do gênero escolar. X
Fonte: Adaptado pela autora a partir de Solé (1998) e Pereira (2015)
35
O quadro apresenta estratégias que foram utilizadas antes, durante ou após a leitura,
podendo ser empregadas pelo professor, pelo estudante ou por ambos. Vale ressaltar que cada
estratégia desse quadro se encontra discutida na seção das análises de dados, além de estarem
disponíveis no “Caderno de Estratégias de leitura para os gêneros textuais obra pictórica e
gráfico”, ofertado como produto desta pesquisa.
Na sequência, tratar-se-á de temas relacionados aos gêneros textuais e o Ensino de
Ciências.
2.3 GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE CIÊNCIAS
Nos estudos de linguagem, há vários autores discutindo acerca de “gêneros textuais” ou
“gêneros de texto” ou “gêneros do discurso”, “tipos de texto” ou “tipos textuais” ou “tipos de
discurso”. Nesta pesquisa, optou-se por aplicar a terminologia “gêneros textuais” e “tipos
textuais” à luz das pesquisas de Marcuschi (2008).
O conceito de “gênero” emprega diversas abordagens. O gênero abrange,
principalmente, a análise de texto e do discurso, além da descrição da língua e uma visão da
sociedade. Nas palavras de Bakhtin (2003), “os gêneros estão vinculados às diferentes
atividades da esfera humana, constituindo-se como mediadores de diversos discursos étnicos,
culturais e sociais.” (BAKHTIN, 2003, p. 279). Para o autor, sua riqueza e variedade são muitas,
pois a multiplicidade virtual da atividade humana não se esgota.
Marcuschi (2008) refere-se aos gêneros textuais como uso da língua cotidiana,
mostrando o funcionamento da sociedade, sendo que, cada gênero adquire sua função, sua
forma, seu conteúdo e seu estilo dentro de uma comunidade discursiva.
Os gêneros colaboram para organizar e estabelecer a comunicação do cotidiano, porém
não são modelos estanques, inflexíveis. Para Marcuschi (2002, p. 29), "quando dominamos um
gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar
linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares". Essa concepção
beneficia não o aspecto formal e a estrutura da língua, mas sim a sua funcionalidade e
interatividade.
Os PCN – Língua Portuguesa (BRASIL, 1998b, p. 23) deixam evidente a necessidade
de contemplar em sala de aula diversos gêneros textuais, pois, além de terem características
próprias, deve-se considerar o contexto em que estão inseridos:
36
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática,
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou àquele
gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada
como objeto de ensino. Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades de
ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância
social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são
organizados de diferentes formas.
E é necessário também determinar a qual gênero o texto pertence, observando o local
onde o texto está presente, isto é, o suporte4 através do qual está veiculado o texto, pois isso
pode interferir na definição do gênero (KLEIN et al., 2009). Exemplo disso é uma notícia: se o
suporte for o jornal, tanto impresso quanto o virtual, um dos textos será o gênero notícia. O que
faz o texto ser do gênero notícia é a função que ele tem no mundo, o suporte que o apresenta e
a relação que tem com o leitor. Uma mesma notícia pode se tornar um Post no facebook, por
exemplo, o que a torna um gênero híbrido notícia/post. Concorda-se com Marcuschi (2003, p.
9) ao relatar que “não se trata de fazer uma classificação de suportes, mas de analisar como eles
contribuem para seleção de gêneros e sua forma de apresentação”.
A BNCC (BRASIL, 2017) reforça a importância de trabalhar gêneros textuais como
meio de aprender linguagens específicas das Ciências da Natureza:
[...] diante da diversidade dos usos e da divulgação do conhecimento científico e
tecnológico na sociedade contemporânea, torna-se fundamental a apropriação, por
parte dos estudantes, de linguagens específicas da área das Ciências da Natureza e
suas Tecnologias. Aprender tais linguagens, por meio de seus códigos, símbolos,
nomenclaturas e gêneros textuais, é parte do processo de letramento científico
necessário a todo cidadão (BRASIL, 2017, p. 5).
Isso reforça a noção de que os gêneros textuais auxiliam no processo de aprendizagem,
como destaca Marcuschi (2002), ao afirmar que eles são como textos materializados,
encontrados no cotidiano dos leitores com propriedades sociocomunicativas, como bula de
remédio, manual de instrução, poesia, propaganda, edital, e-mail, piada, obra pictórica, gráfico,
etc., cada qual com suas peculiaridades pertencentes a um tipo de texto: narrativo (narra um
fato), descritivo (descreve alguém, alguma coisa), dissertativo (busca defender uma ideia),
expositivo (apresenta um tema, a partir de recursos como a conceituação, a definição, a
descrição, a comparação, a informação e enumeração), injuntivo (está comedido na explicação
e no método para a realização de algo), por isso a importância do domínio.
4 Segundo Marcuschi (2008), suporte de um gênero é um locus físico ou virtual com formato específico que serve
de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Suporte de gênero é uma superfície física em
formato específico que suporta, fixa e mostra um texto.
37
Cada gênero está interligado a um ou mais tipo de texto, como explica Marcuschi (2002,
p. 22), os tipos de textos são usados “para designar uma espécie de sequência teoricamente
definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos
verbais, relações lógicas).”
Ressalta-se que, em um texto, embora haja predominância de um tipo de texto, um
gênero textual pode apresentar características de uma narrativa no começo, em seguida
descritiva e até mesmo argumentativa. Segundo Marcuschi (2008, p. 160) não há dicotomia
entre gênero e tipo, ou seja, eles se complementam “Ambos coexistem e não são dicotômicos.
Todos os textos realizam um gênero e todos os gêneros realizam sequências tipológicas
diversificadas. Por isso mesmo, os gêneros são em geral tipologicamente heterogêneos”.
Exemplo disso é um telefonema, no ato da fala pode haver vários tipos textuais como
narrações, descrições e argumentações, isto é, ele é heterogêneo, assim como uma obra
pictórica, não pertence a um único tipo textual até mesmo por ser um texto híbrido, ou seja,
apresenta narração, descrição, argumentação, injunção; dependerá do conhecimento prévio do
leitor e do objetivo de se ler uma determinada obra para classificá-la. Por isso, não foi
especificado, neste quadro, em qual tipo textual o gênero obra pictórica se enquadra.
Para que a classificação tipo e gênero textual fiquem claros, atente-se ao quadro a seguir.
Quadro 2 - Tipos textuais que predominam cada gênero
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS
NARRATIVO Romance, novela, contos de fada...
DESCRITIVO Folheto turístico, currículo, cardápio...
DISSERTATIVO Editorial jornalístico, texto de opinião, carta do leitor...
EXPOSITIVO Seminário, palestra, reportagem...
INJUNTIVO Propaganda, gráfico, bula de medicamentos...
Fonte: Autoria própria
Ao trabalhar diversos gêneros textuais em sala de aula de qualquer disciplina, o
professor possibilita maneiras diferentes de expor o mesmo conteúdo por meio de diferentes
textos, contribuindo para o aprendizado de prática de leitura.
Por meio desses conceitos e da reflexão acerca de tipos e gêneros textuais, o termo
gênero escolar foi estabelecido como o mais apropriado devido às produções redigidas em
estabelecimento escolar, por serem objetos de ensino e aprendizagem e por não o encontrar no
cotidiano como os demais gêneros textuais. (LIMA, 2008, p. 115).
38
O gênero escolar estrutura-se, nesta pesquisa, a partir dos critérios estabelecidos por
Marcuschi (2008, p. 164), evidenciados na Figura 1. Em seguida, é apresentada uma análise da
produção de texto de um estudante participante, partindo-se desses critérios:
Figura 1 - Critérios para gêneros textuais
Fonte: Marcuschi (2008, p. 164)
Esses critérios puderam ser observados em textos produzidos em sala de aula5,
denominados de gênero escolar a partir de agora, com a finalidade de verificar o conhecimento
prévio sobre solo dos estudantes, na disciplina de Ciências, a partir da obra de Millet
(IMBROISI, 1857) “As Respigadoras”.
5 Todos os textos que forem apresentados e analisados no decorrer desta dissertação fazem parte do corpus coletado
durante o ano de 2018, trabalho realizado com os estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola no
distrito de Carambeí, Paraná (ANEXO D).
Forma
estrutural
Propósito
comunicativo
ConteúdoMeio de
transmissão
Papéis de
interlocutores
Contexto
situacional
39
Figura 2 - Texto produzido pelo estudante 1
Fonte: dados da pesquisa
Por meio desse texto, cuja função foi coletar informações para a pesquisa, é possível
verificar os critérios de um gênero textual aplicados ao gênero escolar em questão, sintetizados
no Quadro 3.
Quadro 3 - Critérios sugeridos por Marcuschi (2008) aplicados ao gênero escolar
CRITÉRIOS GÊNERO TEXTUAL: Gênero escolar
Forma estrutural Texto em prosa
Propósito comunicativo Demonstrar o conhecimento prévio
Conteúdo Solo
Meio de transmissão Texto escrito
Papéis de interlocutores Expor (estudante)/obter(professor) informações
Contexto situacional Ferramenta de avaliação
Fonte: Autoria própria
40
Portanto, o texto apresentado na Figura 2 configura-se como gênero escolar, porque
atende a todos os critérios: tem forma estrutural apresentada por meio do texto em prosa cujo
propósito comunicativo é demonstrar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o conteúdo
‘solo’. O meio de transmissão foi o texto escrito e o papel dos interlocutores foi expor
(estudante)/obter(professor) informações num contexto situacional em que o texto serviu de
ferramenta de avaliação.
Os gêneros textuais não são como modelos estanques, nem como estruturas rígidas, mas
formas culturais e cognitivas de ação social. Temos de ver os gêneros como entidades
dinâmicas. (MARCUSCHI, 2002).
Dessa forma, o texto escrito pelos estudantes, concebido como gênero escolar, foi
solicitado pela pesquisadora no intuito de obter o máximo de informações acerca do
conhecimento prévio dos sujeitos.
Sabe-se que o livro didático é um gênero híbrido, uma vez que é organizado a partir de
diversas linguagens como visual, verbal e matemática. Nesta pesquisa, serão destacados os
gêneros: gráfico e obra pictórica, os quais serão caracterizados na próxima seção.
2.3.1 A Relevância dos Gêneros Textuais Obra Pictórica e Gráfico no Ensino de Ciências
No entendimento de Marcuschi (2002), trabalhar gêneros textuais é uma grande
oportunidade de se utilizar a língua em seus diversos usos autênticos no cotidiano, já que tudo
que se escreve faz parte de algum gênero.
Frente a esse contexto, observa-se a inclusão dos gêneros obra pictórica e gráfico, e
vários outros, nos livros didáticos de Ciências, pois podem ampliar as possibilidades de
interpretação e compreensão do conteúdo em estudo. Nesta pesquisa, procurou-se articular o
Ensino de Ciências com a leitura desses gêneros textuais, entendendo-os como pertinentes à
produção de sentidos nessa relação e auxiliares no ensino e na aprendizagem.
Percebe-se que a linguagem visual está cada vez mais em evidência no cotidiano das
pessoas, intervindo nos meios de comunicação e na vida escolar. Com o advento da tecnologia
e dos meios de comunicação, as imagens passam a receber destaque, promovendo a emergência
de prática de leitura de textos visuais.
Ao se falar em leitura, normalmente se estabelece a responsabilidade de significado à
palavra escrita, ou seja, à técnica de decodificação das palavras, e não se tem consciência de
que a leitura de textos escritos é apenas um dos formatos que evoluiu com o tempo. Desde a
41
pré-história, os humanos buscaram se comunicar por meio de desenhos feitos nas paredes das
cavernas e foi mediante esse tipo de representação (pintura rupestre) que conseguiram expressar
suas ideias, suas necessidades.
Nesse viés, Manguel (2004, p. 10) diz que “talvez pudesse viver sem escrever, mas não
creio que pudesse viver sem ler. Ler - descobri - vem antes de escrever. Uma sociedade pode
existir - existem muitas, de fato - sem escrever, mas nenhuma sociedade pode existir sem ler”,
isto é, mesmo antes de decodificar, o sujeito é capaz de ler uma imagem, assim como faziam
os humanos na pré-história. Além disso, Manguel (2006) salienta também que a imagem é um
dos recursos cuja leitura é compreensível a todos, inclusive os desprovidos da leitura escrita, já
que, para esse autor, leitura de texto visual não tem código como a leitura escrita.
Diante dessa reflexão, é importante a escola valorizar, trabalhar didaticamente, além dos
textos verbais, os textos imagéticos e visuais, pois os textos visuais também dispõem de caráter
semiótico (estudo dos signos, ou seja, como o leitor atribui significado ao que se lê) e linguístico
(estudo das palavras). Ao ler um texto visual, o estudante é capaz de verbalizá-lo e as
significações emergem a partir da relação que o estudante cria, observando a imagem e o
contexto, partindo dos seus conhecimentos prévios, tornando-se a leitura única para cada leitor
(SILVA, 2006).
Assim como os textos verbais são classificados pelos gêneros textuais e estruturas
semânticas, os visuais, as obras, por exemplo, são lidas por meio de cores, estruturas e
composições; características que designam os sentidos do texto. No texto visual, há três
aspectos importantes, assim como nos verbais: tema, estrutura e estilo.
A importância da inserção de novos gêneros textuais, como a obra pictórica, tanto na
escola quanto nos diversos meios de comunicação, é percebida ao constatar-se o avanço dos
livros didáticos (LD), ao decorrer dos anos, que se aperfeiçoam para atender às necessidades
metodológicas. Marcuschi (2002, p. 21) afirma que os gêneros textuais:
[...] que emergiram no último século no contexto das mais diversas mídias criam
formas comunicativas próprias com um certo hibridismo que desafia as relações
entre oralidade e escrita e inviabiliza de forma definitiva a velha visão
dicotômica ainda presente em muitos manuais de ensino de língua. Esses gêneros
também permitem observar a maior integração entre os vários tipos de semioses:
signos verbais sons, imagens e formas em movimento.
Dada a necessidade de apresentar e trabalhar novos gêneros textuais como obra pictórica
- Arte - quanto gráfico - Matemática, esses gêneros não só estão inseridos nos livros dessas
disciplinas como também em outros livros didáticos. Além de estarem em livros didáticos, estão
42
presentes em outros suportes textuais (cartazes, quadros, etc.), evidenciando a importância da
linguagem visual no meio social.
O texto visual faz parte da leitura acadêmica, a partir dos critérios avaliativos dos
materiais didáticos concebidos pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didático), o qual
reivindica sua inclusão nos livros didáticos, segundo as solicitações feitas pelo MEC
(Ministério da Educação).
Destaca-se a importância do uso do livro didático, já que muitos estudantes das escolas
públicas só têm acesso a livros nas escolas, como afirma Paiva (2013, p. 8):
[...] as crianças de escola pública só têm acesso aos livros na escola. É a escola que
faz a mediação, porque as famílias estão subnutridas de leitura. O resultado do
professor como mediador é incontestável, já avançamos muito. Mas sempre é o
professor, aquele que faz a diferença na vida do aluno. Precisava ser uma coisa mais
consistente, uma ação educacional mais colegiada na escola, no sentido de eleger a
formação de leitores não pelo viés da avaliação de proficiência em leitura, mas porque
queremos formar cidadãos conscientes, que leem […]
Se vários estudantes de escolas públicas dependem dessa mediação, faz-se necessário
um professor com formação que seja capaz de contribuir com a formação de leitores,
especificamente nas aulas de Ciências, em que, para aprender Ciências, é preciso colocar o
estudante em um novo mundo, em uma nova linguagem. Espinoza (2010) reforça a ideia de que
é necessário ler textos de Ciências para aprender Ciências, seja texto escrito ou visual.
Mesmo o texto visual contribuindo com a aprendizagem, não são todos os professores
que exploram esse tipo de texto, como enfatiza Martins (2004, p. 97):
[...] talvez mais que quaisquer outros, estão imbuídos de que os textos são, para
ler, “enquanto, por exemplo, cinema e quadros são para ver”. E, como pouco se
questiona isso, na escola ou nos cursos de Letras - ainda que a realidade e a
experiência de cada professor e aluno coloquem essa noção em cheque a cada
momento -, ela continua vigente, mesmo quando não propala, enquanto se deixa
de explorar a legibilidade da imagem.
Uma vez o professor deparando-se com a leitura de imagem nos livros ou em outros
tipos de materiais didáticos, é pertinente fazê-la como um objeto de ensino, não improvisar uma
leitura ou ignorá-la, como orienta Bicalho (2010, p. 94):
O professor, ao entrar na sala de aula, precisa saber que tipo de dificuldades os textos
podem impor a seu aluno. Ao preparar o texto que será lido em classe, o professor
prevê sua atuação como mediador: conhecendo seus alunos e conhecendo o texto a
ser lido, poderá propor estratégias de leitura que minimizem as dificuldades.
43
Uma obra, por exemplo, pode ser muito mais que uma imagem ilustrativa, uma obra é
composta por história, a qual envolve o estudante no campo da imagem; este gênero textual é
rico em detalhes, o que demonstra o quanto o artista apropriou-se de leitura de palavra e de
mundo para executá-la.
Para fazer uma leitura de texto visual, salienta-se que não existe um único meio
apropriado para esse tipo de leitura, até porque cada leitor faz correlação do texto com as suas
próprias experiências. Porém, há estudos que apresentam métodos de leitura de imagem no
ensino da Arte/educação, dentre esses se destacam os realizados por Ott (1989), Parsons,
(1992), Feldman (1993) e Housen (2011).
As estratégias de leitura desses pesquisadores foram fundamentais para a pesquisadora
em Arte-educação Ana Mãe Barbosa desenvolver a primeira proposta intitulada como
Metodologia Triangular e, posteriormente, Proposta Triangular (contextualização, leitura de
obra de arte, fazer artístico), que se resume em “encaminhamento pedagógico-artístico que tem
por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua
contextualização histórica” (BRASIL, 1997, p. 25).
Segundo Barbosa (2007, p. 64), “o importante não é ensinar estética, história e crítica
de arte, mas desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar
julgamentos acerca de imagens e de arte. Para isso, usam-se conhecimentos de história, de
estética e de crítica de arte”. Nessa perspectiva, esta pesquisa não defende um método específico
para mediar a leitura de imagem, defende-se a importância de conhecê-las para uma leitura mais
aprofundada e optou-se, em partes, pelos métodos propostos por Housen e dos eixos
estruturados por Barbosa.
No método de Housen (2011), cabe ao leitor o desenvolvimento da compreensão dos
estágios de leitura de imagem pelo sujeito, em quatro estágios (Quadro 4). Já na proposta de
Barbosa (2007) são três estágios (Quadro 5).
Quadro 4 - Método de leitura de imagem de Housen (2011)
Estágios Descrição
Descritivo/ Narrativo/Construtivismo Como a obra visual foi feita, sua composição, como o
artista a produziu.
Classificativo Quem é o artista que produziu a obra, em que ano e
época a obra foi feita, quais os materiais e
procedimentos utilizados na sua produção.
Interpretativo Que sensações, ideias ou sentimentos a obra expressa.
44
Recreativo Fazer artístico baseado na mesma obra visual
observada.
Fonte: Araujo e Oliveira (2013, p. 73)
Quadro 5 - Proposta Triangular para o Ensino da Arte, de Ana Mae Barbosa (2007).
Eixos Norteadores Descrição
Contextualização Contextualização da obra de arte. Conhecer/analisar a
história da obra e o contexto de sua produção, bem
como o artista e época em que foi produzida,
relacionando-a com o contexto atual, pensando a obra
de arte de uma forma mais ampla, para,
consequentemente, ampliar o conhecimento em arte.
Leitura da Obra de arte/ Apreciação Apreciação, percepção, sensibilização, leitura de
imagem por meio da gramática visual. Conhecer os
elementos visuais da obra, para descobrir e discutir
questões que ela revela. Conhecer a obra e compará-la
com obras e artistas de outras épocas ou não,
interpretando-a subjetivamente.
Fazer artístico Momento de criação, produção, de representação e
expressão artística. A obra observada é uma boa
referência para estimular o indivíduo a criar
artisticamente, experimentando diferentes linguagens,
sem que seja uma cópia ou modelo estereotipado da
obra observada. Deve-se preservar a criatividade e a
livre expressão na criação de uma nova obra.
Fonte: Araujo e Oliveira (2013, p. 74)
Pode-se observar que tanto no Quadro 4 quanto no Quadro 5, o eixo contextualização
da Proposta Triangular, de Barbosa, é semelhante ao estágio classificativo de Housen. Por isso,
esta pesquisa baseou-se nesses dois pesquisadores, juntamente com Solé (1998), para criar as
estratégias de leitura para obras em aula de Ciências.
Portanto, para que os estudantes possam ter contato efetivo com a linguagem visual, faz-
se necessário que os professores estejam munidos de uma metodologia eficaz, que possibilite o
ensino da leitura visual, e que os estudantes tenham prazer em fazer essa leitura.
Assim como a obra pictórica, os gráficos - texto verbal e visual - estão presentes em
vários meios de comunicação (nos livros didáticos, revistas, jornais, entre outros). Sua
importância está relacionada aos diversos assuntos do cotidiano e ela pode facilitar a
interpretação das informações, tornando-se mais ágil e real a compreensão do assunto tratado.
Dessa forma, a linguagem usada no gráfico explica os dados, torna evidente a
organização de dados recolhidos, utilizando números ao descrever fatos. Além disso, o uso de
gráficos oportuniza reunir vários assuntos, possibilitando a comparação entre eles,
45
especialmente para designar conclusões ao mostrar a síntese do levantamento de dados de
maneira dinâmica e fácil.
Estudos realizados por Leinhardt, Zaslavsky e Stein (1990) e por Mevarech e Kramarsky
(1997) demonstraram que os gráficos são de suma importância na resolução de problemas, e é
necessário que os estudantes saibam que, para interpretar gráficos, tem que haver habilidade
leitora. Por outro lado, para criar um gráfico é preciso saber selecionar dados, descritores,
escalas, e escolher a forma de representação mais apropriada. Em outras palavras, criar é
qualitativamente diferente de interpretar. Portanto, tanto interpretar quanto criar gráficos exige
do estudante uma compreensão. Isso possibilita que o leitor identifique imediatamente somente
as informações que interessam e, se necessário, compare valores.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), os tipos
de gráficos com a melhor função pedagógica são: setor (pizza), linhas, barras, colunas, pois são
usados para mostrar como o todo se divide em partes, para apresentar proporções.
a) Gráfico de setor ou pizza: é útil para agrupar ou organizar quantitativamente dados
considerando o total. A circunferência representa o todo e é dividida de acordo com os números
relacionados ao tema abordado.
Gráfico 1 – Exemplo de gráfico setor- pizza
Fonte: Autoria própria
b) Gráfico de linhas: apresenta a evolução de um dado. Eixos na vertical e na horizontal
indicam as informações a que se refere e a linha traçada (ascendente, descendente constante ou
com vários altos e baixos) mostra o percurso de um fenômeno específico.
1º Tri
2º Tri
3º Tri
4º Tri
46
Gráfico 2 - Exemplo de gráfico de Linhas
Fonte: Autoria própria
c) Gráfico de coluna: indicam, geralmente, um dado quantitativo sobre diferentes
variáveis, lugares ou setores e não dependem de proporções. Os dados são indicados na posição
vertical, enquanto as divisões qualitativas apresentam-se na posição horizontal.
Gráfico 3 - Exemplo de gráfico de Colunas
Fonte: Autoria própria
d) Gráfico de barras: é usado para comparar dados quantitativos e formado por barras
de mesma largura, mas de comprimento variável, porque dependem do montante que
representam. A barra mais longa indica a maior quantidade e, com base nela, é possível analisar
como um dado está em relação aos demais.
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Gráfico 4 – Exemplo de gráfico de Barras
Fonte: Autoria própria
É importante conhecer cada tipo de gráfico, é observar com tranquilidade os dados
fornecidos para uma correta leitura das informações disponíveis. Para isso, é importante
incentivar os estudantes a interpretá-los.
Nos PCN – Matemática (1998c), o trabalho com leitura e interpretação de gráfico inicia-
se no Ensino Fundamental - anos iniciais - e deve ser aprofundado no Ensino Fundamental -
anos finais. Nos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, o estudante deve ser capaz de coletar,
organizar e analisar informações; produzir e interpretar gráficos e tabelas; apresentar
argumentos persuasivos, fundamentando-se na análise de dados. Espera-se que, conforme o
estudante avance na escolaridade, aperfeiçoe-se gradativamente na construção e interpretação
de gráficos.
Geralmente, o ensino de gráficos está vinculado ao ensino de Matemática, porém
gráficos são encontrados também em materiais didáticos das demais disciplinas, inclusive em
livros didáticos de Ciências, com papel importante para agregar conhecimento ao estudante. A
construção e interpretação de gráficos proporciona ao estudante estabelecer relação entre o que
está sendo observado e a modelagem, ou seja, os “gráficos constituem um meio de
comunicarmos e classificarmos dados” (CURCIO, 1989, p. 1).
De acordo com Curcio (1989), o ponto culminante de um gráfico é processado quando
se chega a um resultado acerca das informações nele contidas. Para esse autor, há três níveis de
compreensão de um gráfico: primeiro, ler os dados; segundo, ler entre os dados; e terceiro, ler
além dos dados.
No primeiro nível, ler os dados, é relevante que o estudante faça uma leitura precisa do
gráfico, que se concretiza a partir da leitura dos dados que estão evidentes. Nesse nível, não há
0 2 4 6
Categoria 1
Categoria 2
Categoria 3
Categoria 4
Série 3
Série 2
Série 1
48
interpretação dos gráficos e se deseja que o estudante compreenda a escala e as unidades de
medida.
No segundo nível, ler entre os dados, o estudante deve interpretar e organizar a
mensagem apresentada nos dados. Nesse nível, o estudante deve combinar e integrar a
informação e identificar ligações matemáticas por meio de algum conhecimento prévio acerca
do conteúdo mencionado no gráfico. De acordo com Curcio (1989), este é o nível mais comum
na compreensão leitora dos gráficos, esperando-se que o estudante reconheça tendências no
gráfico e faça a ligação de ideias.
No terceiro nível, ler além dos dados, imagina-se que o estudante, ao ler a informação
contida no gráfico, deduza o resultado. Nesse nível, espera-se que o estudante esteja apto a
responder questões cujas respostas envolvem o uso de dados implícitos no gráfico, superando,
predizendo ou inferindo. Ou seja, como menciona Curcio (1989), pretende-se que o estudante
se posicione quanto ao futuro e insira novas informações a partir dos seus conhecimentos
prévios.
Corroborando essa reflexão, Guataçara e Walichinski (2013, p. 20 e 21) afirmam:
Entende-se que o nível de leitura de dados não exige um alto nível cognitivo, sendo
que o leitor apenas retira as informações contidas na representação. Para realizar a
leitura entre os dados, é necessário que seja feita uma comparação entre os valores
assumidos pelas variáveis, o que requer um desenvolvimento cognitivo maior do que
o esperado para a leitura de dados. Para realizar a leitura além dos dados, o leitor já
deve possuir domínio no que se refere aos níveis anteriores, para que possa ainda
inferir sobre os dados, o que exige maior desenvoltura cognitiva. Para que isso ocorra,
acredita-se que seja necessária a realização de um trabalho contínuo envolvendo a
leitura e interpretação de dados desde os primeiros ciclos do Ensino Fundamental.
Devido à leitura e interpretação dos gráficos serem contínuos, Curcio (1989) explica
que as atividades realizadas em sala de aula devem permitir aos estudantes interpretar gráficos
e acrescentar questões que envolvam níveis diferentes de compreensão. Diante dessas questões,
deve-se solicitar aos estudantes que falem e redijam sobre os gráficos, o que lhes oportuniza
esclarecer e compartilhar suas opiniões.
Curcio (1989) mostrou, por meio de sistematização dos seus estudos que, no primeiro
nível, os estudantes apresentaram poucas dificuldades. Porém, ao se confrontarem com o
segundo nível, eles apresentam mais erros. Friel, Curcio e Bright (2001) argumentam que os
erros neste nível podem estar associados aos saberes matemáticos, ou à dificuldade em leitura,
ou à peculiaridade do gênero gráfico. Os mesmos autores aconselham que, para se entender um
gráfico, é indispensável que se consiga entender o seu significado. Para que os estudantes
consigam isso, faz-se necessário instigar, fazer perguntas que proporcionem aos estudantes os
49
três níveis de compreensão. Portanto, a mediação do professor é fundamental nos processos de
construção de significados no estudo com gráficos.
Para Carvalho, Monteiro e Campos (2010), interpretar um gráfico não pode ser de forma
mecânica, trata-se de uma aprendizagem que vai além das informações ali contidas, porque o
estudante tem que analisar os aspectos visuais e conceituais. Segundo esses autores, os gráficos
não são meramente simplificadores da leitura e interpretação de dados, como muitos pensam.
Portanto, a compreensão de gráficos precisa ser ensinada aos estudantes de forma clara,
ensiná-los o uso de estratégias de leitura constitui-se em mais uma ferramenta para facilitar a
compreensão leitora, o que pode levá-los a familiarizar-se e apropriar-se, com segurança, desse
gênero textual.
Oportunizar a criticidade do mundo e a compreensão leitora da ciência, da tecnologia e
dos comportamentos humanos em sociedade são desafios para a educação. Para isso, é essencial
uma abordagem sobre a interdisciplinaridade na prática do Ensino de Ciências, para
desenvolvimento da alfabetização científica, o que será abordado na sequência.
2.4 O ENSINO DE CIÊNCIAS E O DOMÍNIO DA LINGUAGEM CIENTÍFICA
A fim de valorizar e fertilizar o diálogo entre as disciplinas, especialmente Arte,
Ciências, Matemática e Língua Portuguesa, é preciso ir além da exposição de conceitos. É
necessário trabalhar a relação de saberes com o cotidiano, envolvendo no âmbito escolar os
aspectos histórico, social e cultural. Nessa perspectiva, é relevante que os comprometidos com
o ensino e a aprendizagem devam romper com as barreiras de uma única abordagem
convencional e usar metodologias diferenciadas, que possam reconhecer a Ciência e a Arte
como parte integrante da cultura.
Como afirma Santos (2007, p. 485), “um cidadão, para fazer uso social da Ciência,
precisa saber ler e interpretar as informações científicas difundidas na mídia escrita”, assim
como na Arte, o leitor precisa ter sensibilidade para discernir o que está além da obra, o
contexto, a época da criação artística, o que também é ler e interpretar informações ali contidas;
o mesmo acontece ao ler um gráfico, o leitor, ao se defrontar com o texto e seus elementos
simbólicos, os compreende à luz de seu conhecimento prévio, social, histórico e cultural.
Porém, o panorama das escolas, onde o Ensino de Ciências ainda envolve um discurso
conteudista, tradicional e abstrato, repleto de conceitos que dificultam a compreensão por
grande parte dos estudantes; onde muitas vezes a metodologia aplicada pelos professores não
beneficia uma aprendizagem significativa, faz com que os estudantes se sintam desinteressados
50
(UNESCO, 2005). E para reverter esse quadro, “é preciso, urgentemente, provocar uma
mudança nas escolas e na maneira como tem sido tratado o Ensino de Ciências nos espaços,
envolvendo seus profissionais e alunos” (UNESCO, 2005, p. 6).
Dessa forma, faz-se necessário ensinar Ciências aliada à Arte e a outros componentes
curriculares, de maneira significativa, de modo que o estudante possa se sentir como integrante
do mundo, que faça sentido conhecer e interagir consciente e criticamente, colaborando com o
desenvolvimento linguístico, o qual é necessário para a aprendizagem em todas as disciplinas.
Os profissionais envolvidos com o ensino deveriam usar imagens, no caso, gráfico e
obra pictórica, trabalhando a textualização desses discursos acerca da realidade em sua conexão
com o Ensino de Ciências. Para isso, é responsabilidade do professor, de acordo com as
Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Pública Estadual do
Paraná, “lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos,
planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem
e a construção de conceitos de Ciências de forma significativa pelos estudantes.” (PARANÁ,
2008, p. 68).
Para tanto, é importante, desde os anos iniciais, os professores incentivarem os
estudantes a pensar, questionar, observar e perceber a proximidade entre Ciências e outras
disciplinas, desenvolver habilidades e competências imprescindíveis para a sua relação com o
mundo. Os PCNs de Ciências Naturais (BRASIL, 1997b, p. 21) enfatizam “Ciências como um
conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações para
reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o
ensino da área na escola fundamental”.
Se, desde os anos iniciais, os professores se empenharem e promoverem o prazer pelas
Ciências, assim como pela Arte e outras áreas do conhecimento, os estudantes não se sentirão
desestimulados, como afirmam Carvalho (2007, p. 6):
Se esse primeiro contato for agradável, se fizer sentido para as crianças, elas gostarão
de Ciências e a probabilidade de serem bons alunos nos anos posteriores será maior.
Do contrário, se esse ensino exigir memorização de conceitos além da adequada a essa
faixa etária e for descompromissado com a realidade dos alunos, será muito difícil
eliminar a aversão que eles terão pelas ciências.
Por isso, a escola deve traçar um caminho distinto do atual, incorporar possíveis ações
para que o aprendizado aconteça de forma significativa na vida dos estudantes, despertando-
lhes interesse, criatividade, entusiasmo para acompanhar as mudanças e proporcionar-lhes a
construção do conhecimento.
51
Para que essa construção seja efetiva e significativa, considera-se importante que o
estudante saiba ler, entender o que está lendo, e ensinar a ler é também responsabilidade do
professor de Ciências, uma vez que a estrutura da linguagem científica é diferente da estrutura
de outras áreas do conhecimento.
De acordo com Orlandi (2003), um sujeito é capaz de realizar vários tipos de leitura,
considerando o objetivo que tem ao ler. Mas, para o sujeito ser capaz de realizar diversos tipos
de leitura, Bargalló (2005) evidencia que é preciso ajudar os estudantes a melhorar o nível de
leitura, proporcionando atividades que colaborem com o fortalecimento da compreensão
leitora. Assim, acredita-se que, por meio de leitura de diversos gêneros, o estudante possa
desenvolver melhor o domínio da linguagem científica.
Nesse contexto, Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 39) afirmam que “a capacidade do
indivíduo ler, compreender e expressar opinião sobre assuntos que envolvam a Ciência, Arte,
parte do pressuposto de que o indivíduo já tenha interagido com a educação formal, dominando,
desta forma, o código escrito”, o que pode contribuir para que os estudantes não percam o
entusiasmo em relação ao novo conhecimento.
Além disso, “o domínio da linguagem pelo estudante transforma-se, assim, num valioso
instrumento de desenvolvimento dos processos cognitivos e orienta a construção do próprio
conhecimento.” (OLIVEIRA et al., 2009, p. 22). Percebe-se que o domínio do estudante sobre
a linguagem e a leitura, ao ler uma obra, gráfico ou outro gênero textual, poderá auxiliar na
alfabetização científica.
Nessa perspectiva, Fourez (1997) propõe alcançar uma formação científica e
tecnológica por meio de aulas interdisciplinares, que representem situações da vivência diária
dos estudantes, em que possam compreender e agir diante das mesmas. Para o autor, uma
formação científica e tecnológica “visa produzir uma representação teórica apropriada em uma
situação precisa e em função de um projeto determinado.” (FOUREZ, 1997, p. 121).
Nesse viés, a proposta pedagógica da BNCC aponta para uma abordagem transversal e
integradora, a qual é mencionada em um dos dez planos de ação para a aprendizagem: “Decidir
sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a
competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem.” (BRASIL, 2017,
p. 12).
Em Cachapuz (2014), há dois exemplos de interdisciplinaridade envolvendo a
percepção da Ciência, sua divulgação e socialização devem ser acompanhadas por diversas
abordagens relacionadas à Arte. Um exemplo dessa abordagem, citada por esse autor, está no
52
poema “Lição sobre a água” de António Gedeão, por meio do qual é possível refletir acerca da
dualidade onda/partícula. A partir desse texto poético, pode-se abrir uma discussão com os
estudantes sobre as propriedades físicas e químicas da água e mudanças de estado.
Outro exemplo, também desse autor, é análise de obras pictóricas, a obra de Joseph
Wright of Derby (séc. XVIII) existente na National Gallery, Londres, intitulada “Experiência
com um pássaro numa bomba de ar”. Nela, um cientista faz uma apresentação de uma bomba
de vácuo com a finalidade de demonstrar os efeitos da pressão do ar.
Diante desses exemplos, percebe-se que a interdisciplinaridade pode contribuir como
articuladora do processo de ensino e aprendizagem, interligando Ciência, Arte, Matemática ao
Ensino de Ciências, atrelada à Língua Portuguesa e proporcionando mais um meio de
conhecimento ao estudante de uma forma diferenciada, uma estratégia bastante interessante
para o ensino e aprendizagem.
Essa relação pode contribuir com a alfabetização científica, já que a Arte vai além de
um mero recurso visual e conhecimento artístico, há a criação humana, o sujeito criador que
transcende o objeto criado - a obra - que é portador de contexto social e histórico. Dessa forma,
faz-se necessário valorar “o contexto de criação, de construção do conhecimento,
frequentemente desvalorizado na educação em ciências por não caber nos limites estritos da
racionalidade positivista.” (CACHAPUZ, 2014, p. 104).
Para que a sala de aula se torne um local privilegiado de comutações de conhecimento
entre professor e estudantes, compete ao professor ministrar os conhecimentos de Ciências
articulados aos de Arte e aos de Matemática, de maneira produtiva e motivadora, de modo a
expandir o conhecimento científico dos estudantes, considerando-se que a Arte é uma
importante aliada à prática pedagógica, assim como a Matemática. É importante o professor de
Ciências desenvolver metodologias de ensino que confrontem com a tradicional “[...] coleção
de fatos, descrição de fenômenos, enunciados de teorias a decorar [...]” (KRASILCHIK, 2006,
p. 52), e passe a ensinar aos estudantes a “[...] discutir as causas dos fenômenos, estabelecer
relações causais, enfim, entendam os mecanismos dos processos que estão estudando [...]”
(KRASILCHIK, 2006, p. 52).
Por isso, a interdisciplinaridade é um fator significativo para superar a fragmentação dos
conteúdos e dos currículos não apenas na escola, mas no entendimento da aprendizagem como
um todo. Como ressalta Fazenda (1979, p. 8,9), “uma relação de reciprocidade, que pressupõe
uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema de conhecimento, é a substituição de
uma concepção fragmentária para unitária do ser humano”.
53
Nesse viés, Morin (2005) reforça a importância de a escola trabalhar a
interdisciplinaridades, pois o currículo em sua tradição hegemônica não favorece diálogo entre
as disciplinas, tornando-se um conhecimento fragmentado.
Trabalhar as disciplinas Arte, Ciências, Matemática articuladas à Língua Portuguesa
pode ser um meio de transmitirem conhecimentos sem divisão entre elas, como descrito por
Read (2013, p. 256):
A convenção aceita pela educação como uma coleção de disciplinas competindo entre
si e ensinadas por diferentes especialistas em salas separadas é tão grotesca que não
pode representar nenhum princípio de organização além de caótico acúmulo de um
processo histórico mal direcionado. Mas na verdade, como certa vez observou
Caldwell Cook com amargura: nada poderia ser concebido em um sistema
educacional tão inadequado, tão lamentavelmente fragmentado quanto o sistema de
sala de aula para o ensino de disciplinas. Existe evidentemente, um sentido óbvio em
que uma disciplina se funde com a outra, tornando arbitrária qualquer divisão entre
elas.
Nessa perspectiva, trabalhar interdisciplinarmente transcende o desenvolvimento de
conteúdos em disciplinas afins, pois além do envolvimento com o processo de ensino-
aprendizagem, é provável estimular as competências e habilidades indispensáveis para uma
formação concreta. Assim, o papel da escola é de preparar cidadãos críticos e autônomos que
colaborem realmente para o desenvolvimento da sociedade.
2.4.1 A Ciência e a Arte no Ensino de Ciências
Apesar de muitos estudantes já terem experimentado uma leitura visual antes mesmo de
entrar na escola, não quer dizer que atingiram a comunicação entre si e o artista. Usufruir de
experiências visuais é um fato, mas apenas usufruir de experiência visual não quer dizer que
haja compreensão no que está lendo ou que já tenha uma destreza crítico-reflexiva:
[...] embora os meios de comunicação apresentem uma falsa ideia de participação e
de comunicação e de que é “naturalmente fácil” ler uma imagem, a leitura realizada
por um aluno com conhecimento precário dos códigos de construção da imagem é de
caráter mais emotivo que cognitivo. Aliás, a sensibilidade estética não é um atributo
inato ao sujeito, nem o senso estético é uma qualidade natural ao objeto,
consequentemente, a formação dos sentidos humanos se configura como uma das
principais tarefas da escola, sobretudo, no âmbito do ensino de artes. [...] a grande
maioria não consegue compreender e interpretar os significados das imagens para
além do que se apresenta de imediato. [...] a leitura de uma imagem, enquanto prática
humana, requer um campo de conhecimentos interdisciplinares, tanto históricos e
antropológicos quanto estéticos, que consubstanciem a aprendizagem de estratégias
de interpretação das imagens (SCHLICHTA, 2006, p. 359).
54
Diante desses apontamentos, faz-se necessário ensinar o estudante a ter propriedade dos
códigos visuais por meio da sensibilização, associação e convivência com obras de arte. O uso
de obra na forma de pinturas em tela, por exemplo, seja a partir de quadros ou da representação
por meio de fotografias ou imagens em livros didáticos, como recurso didático nas aulas de
Ciências, constitui uma das formas de reconstruir o ensino fragmentado, em que muitas vezes
o estudante não constrói todo o conhecimento exposto, permitindo uma abordagem
interdisciplinar, o que contribui para o ensino e a aprendizagem.
A Arte representa a realidade, uma realidade hermética e heterogênea, concebida por
meio das distintas esferas que a constitui; realidade essa vista pelo artista inserido em um
período e espaço concreto; em uma realidade social, um contexto vivo, em que o artista retrata
o real mediante a sua sensibilidade e das situações que o seu tempo histórico determina.
(FOERSTE, 2004).
Associar Arte e Ciência nas aulas de Ciências, na construção de saberes, é o mesmo que
relacionar sensibilidade e objetividade, emoção e razão, percepção, racionalidade e idealização.
Logo a Arte e a Ciência, excedem-se fragmentações e rupturas, e passam a se entender, ou seja,
a ligação do mundo e as ligações do homem mutuamente e com a natureza.
A divisão entre Arte e Ciência é um fato recente na história. A partir da filosofia na
Grécia, século VI a.C., quando o ocidente passou a diferenciar a razão do misticismo, até o
século XIX, com o surgimento do positivismo, os conhecimentos científicos e artísticos
estiveram profundamente ligados. O período de desligamento, de cerca de 200 anos, pode estar
terminando. Ciência, Arte, Tecnologia e Filosofia, isto é, raciocínio lógico, criatividade,
desenvolvimento de técnicas e condições de reflexão e abstração fazem mais sentido
interligados e são cada vez mais indispensáveis em um mundo cada vez mais complexo
(SILVEIRA, 2018).
Essa proximidade entre Arte e Ciência pode ser delineada de diferentes maneiras no
desenrolar da história. Houve momentos de proximidades entre a Arte e a Ciência, outros de
distanciamento, mas sem suas relações serem destruídas. Jorge (2007, n.p.) ressalta que há
“importante elo nas relações entre Arte e Ciência: a Arte pode sensibilizar a percepção, via
expansão de nossos sentidos, de nossos olhares, e nos facilitar o encontro de novas ideias e
soluções”. Uma não é superior à outra, as duas promovem uso da mente e das mãos. Assim
como a Ciência, o artista “tem uma sensibilidade apurada para a percepção dos problemas da
sociedade e comumente sintetizam e antecipam questões cruciais”.
55
Exemplo dessa relação, de acordo com Strosberg (1999, p. 232), é “[...] o modo como a
Ciência transformou o laço fundamental que une o artista à sua Arte, o pintor à sua mão e olho
e o músico ao seu ouvido. O mesmo acontece na comunicação entre o artista e o seu público”.
Uma das consequências dos princípios complementares ressaltada por Schrödinger
(1997) é referente ao campo racional e o emocional, considerando que o conhecimento
científico seja racional. De acordo com esse autor “[...] ‘o mundo da Ciência’ tornou-se tão
horrivelmente objetivo que não deixou espaço para a mente e suas sensações imediatas”
(SCHRÖDINGER, 1997, p. 119).
Caso esse espaço na mente seja trabalhado, o valor epistemológico da
interdisciplinaridade e da contextualização, possibilitando articular a Arte e a Ciência, juntas,
não só desenvolvam e ampliem a compreensão dos fatos, seguimentos e fenômenos naturais e
sociais, como, especialmente, a aquisição do olhar especulativo, ou seja, o olhar observador,
sensível do sujeito sobre si e sobre o meio em que está inserido. Assim, espera-se que o sujeito
seja capaz de entender muitas questões da sua história, da sua cultura, dos fatos do seu cotidiano
e do futuro, bem como da natureza e suas mudanças.
Diante desses significados, das emoções, dos conceitos explícitos num contexto
peculiar, a arte pode ser mais uma aliada para intermediar a conexão que há entre a Ciência, o
Ensino de Ciências e a prática social, pois, por intermédio da arte, o sujeito pode se socializar,
instruir-se, desenvolver-se e aperfeiçoar suas habilidades. Para alcançar essa expectativa, é
importante a educação contemporânea rever as competências para o desenvolvimento do
estudante, e valorizar o ensino aprendizagem por intermédio das emoções e da afetividade,
como afirmam Sant’Ana, Cebulski e Loos (2013, p. 53):
[...] ao incrementar conexões com os aspectos afetivos e emocionais da condição
humana, a qual, por sua vez, reveste-se externamente (realidade concreta) da
instrumentalização cognitiva. Defende-se, desta feita, o uso mais apropriado da Arte
na Educação, o que exige das formas atuais de ensino uma revisão tanto em nível de
convergência da Arte com outras disciplinas - a interdisciplinaridade, o que a eleva
aos meandros do desenvolvimento cognitivo do educando - quanto na dimensão de
provocadora de expansão da sensibilidade - por exemplo, com a instituição de
exercícios catárticos, ou seja, com a promoção da prática artística, a qual comporta
igualmente o ensaio do exercício humano de existir, logo promovendo a ética e a
afetividade num sentido mais amplo: com toda a realidade das coisas, não somente
humana. Nessa prática artística sugerida como instrumento de ensino e de
desenvolvimento humano.
Para promover uma aprendizagem significativa, que envolva o estudante por completo,
é importante que os aspectos cognitivos e afetivos estejam interligados, uma vez que as
56
emoções são indispensáveis para uma melhor compreensão do mundo, como destaca Cebulski
(2014, p. 76):
Independentemente de a sociedade atual se basear na racionalidade, o fator de aferição
de como as coisas realmente nos afetam sobrevém das emoções. E a interação entre a
cognição e a afetividade é que, ao fim, dá a base real do que se vivencia.
Acredita-se que a construção do conhecimento está fortemente ligada à afetividade
abarcada em um determinado contexto onde há algo a ser compreendido.
Repensar o ensino tradicional e como a escola transpõe o conhecimento é essencial para
uma mudança de paradigma, uma vez que a Ciência está vigente em tudo e a Arte é fruto do
trabalho, da atividade humana, e nesse elo de mediação estão: “o artista e sua obra, o professor,
o educador do espaço expositivo e os alunos, assim como outros sujeitos que atravessam a
relação arte/receptor.” (LEITE, 2015, p. 891).
Considera-se que, ao transpor um conhecimento por meio do estímulo das emoções, o
professor seja capaz de proporcionar aos estudantes um experimento possível de reflexão sobre
a realidade e sobre a função que exerce na construção do conhecimento científico, tornando o
aprendizado em Ciências mais significativo.
Concorda-se com Jorge (2007, n.p.) quando diz que “tanto artistas como cientistas nos
ajudam a notar e a apreciar as coisas da natureza que aprendemos a ignorar, ou que nunca nos
ensinaram a ver. Tanto a Arte como a Ciência são necessárias para o completo entendimento
da natureza e de seus efeitos nas pessoas”.
2.5 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO E
AUTÔNOMO
A educação científica e as pesquisas acerca do Ensino de Ciências em torno de
alfabetização científica surgiram tardiamente no sistema educacional brasileiro, visto que, o
currículo escolar no Brasil, por muito tempo, foi organizado em um cenário de herança
sociocultural dos jesuítas, os quais prezavam pela elaboração literária (SANTOS, 2007). Desse
modo, as discussões acerca do letramento científico iniciaram apenas na segunda metade da
década de 1980.
Nos últimos anos, emergiu uma crescente inquietação para implantar uma educação
científica por parte de vários profissionais da educação e grupos da sociedade devido aos
grandes problemas ambientais, como descrito por Santos (2007, p. 477), “[...] com agravamento
57
de problemas ambientais, começou a surgir uma preocupação dos educadores em Ciência por
uma educação científica que levasse em conta os aspectos sociais relacionados ao modelo de
desenvolvimento científico e tecnológico”. Diante disso, a inserção de propostas de
alfabetização científica e letramento científico, no currículo escolar, tornam-se fundamentais.
No entendimento de Fourez (1997, p. 81),
[...] uma alfabetização científica e técnica deve passar por um ensino de Ciências em
seu contexto e não como uma verdade que será um puro fim nela mesma. Alfabetizar
técnico-cientificamente não significa que se dará cursos de ciências humanas no lugar
de processos científicos. Significará sobretudo que se tomará consciência de que as
teorias e modelos científicos não serão bem compreendidos se não se sabe por que,
em vista de que e para que foram inventados.
Para essas teorias e modelos científicos serem compreendidos, é necessário que os
estudantes sejam estimulados desde os anos iniciais, como descrito por Viecheneski, Lorenzetti
e Carletto (2012), que tenham possibilidade de participar de situações investigativas, de
conhecer, criar hipóteses, discutir, apresentar suas ideias, desenvolver o olhar artístico e
compreensivo do contexto histórico e social representado e debatê-las com as dos outros
sujeitos.
Fourez (1997, p. 61) afirma que “uma pessoa que é capaz de representar situações
específicas poderá tomar decisões razoáveis e racionais contra uma série de situações
problemas”. Para esse especialista, há três características para que um estudante seja
considerado alfabetizado cientificamente: “autonomia, capacidade de comunicar e domínio, e
responsabilidade frente a uma situação concreta”. (FOUREZ, 1997, p. 61). Diante dessa
reflexão, percebe-se a necessidade de inserir a alfabetização científica e tecnológica desde os
anos iniciais.
Chassot (2003, p. 99) é mais categórico quando diz que uma alfabetização científica no
Ensino de Ciências, em qualquer etapa acadêmica, deve contribuir para a compreensão de
conhecimentos, que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas
utilidades das Ciências e suas aplicações na melhoria da qualidade de vida, quanto às limitações
e consequências negativas de seu conhecimento.
Ser alfabetizado cientificamente não quer dizer dominar todo o conhecimento científico,
mas significa ter conhecimento essencial para avaliar os progressos das Ciências e das
tecnologias e suas consequências na sociedade, como afirma Costa (2006, p. 73) “[...] você não
precisa se tornar um cientista para compreender o que está acontecendo [...]. Não é condição
obrigatória saber estabelecer a sequência de uma molécula de DNA para entender notícias de
jornais a respeito do assunto”.
58
Percebe-se que o conhecimento científico oferece benefícios à vida do cidadão, porque
traz consigo a compreensão e as habilidades que poderão consentir a ele apreciar a vida de
maneira sistematizada, sendo capaz de observar criticamente e questionar o meio no qual está
inserido. Chassot (2014) inclui que entender a Ciência ajuda e contribui para o entendimento,
equilíbrio e prevenção das diversas mudanças que ocorrem no mundo. Deste modo, esse
cidadão seria apto a realizar alterações de comportamentos por meio de um olhar crítico e
analítico, pautado na conquista de conhecimentos científicos e tecnológicos inseridos no
cotidiano.
Nesse sentido, é preciso ter um “nível mínimo de compreensão em ciência e tecnologia
que as pessoas devem ter para poderem operar, em nível básico, como cidadãos e consumidores
na sociedade científico-tecnológico” (GERMANO, 2011, p. 290, 291). E as expressões
artísticas, sejam quais forem, manifestam-se como mais uma ferramenta no desenvolvimento
do ensino aprendizagem de Ciências ao proporcionar por meio do conhecimento científico,
novas visões e compreensão dos fatos.
Assim, entende-se que a alfabetização científica corresponde à aquisição de vários
conhecimentos científicos e tecnológicos que ajudariam as pessoas a fazerem uma leitura do
mundo em que estão inseridas, com o propósito de compreendê-lo e modificá-lo. Para Santos
(2007, p. 475), é importante que os conhecimentos “não ficam restritas às academias,
universidades e/ou mesmo nos laboratórios. Os conteúdos [...] tomaram os meios de
comunicação, abrindo espaços para divulgação de novas e velhas descobertas científicas em
diversas áreas do saber”.
Por isso a importância da alfabetização científica. De acordo com Chassot (2003, p. 38),
alfabetização científica “[...] é o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e
mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem”. O autor diz, ainda, que seria esperado que
o sujeito não colocasse limite ao fazer essa leitura, mas que fosse, inclusive, capaz de
compreender e averiguar a necessidade de intervir de forma a mudar o mundo, aperfeiçoando-
o.
Visando a isso, à alfabetização científica e tecnológica, Sasseron e Carvalho (2011)
mencionam algumas habilidades próprias aos alfabetizados cientificamente. Essas habilidades
estão desenvolvidas em três segmentos denominados como eixos estruturantes da Alfabetização
Científica. Esses eixos indicam elementos fundamentais na elaboração de planos de ação que
contribuem com a alfabetização científica.
O primeiro eixo estruturante aborda a compreensão básica de termos, conhecimentos e
conceitos científicos fundamentais, sendo relacionado à compreensão de informações,
59
conceitos e conhecimentos científicos e tecnológicos possíveis de serem usados em várias
situações do cotidiano.
O segundo eixo estruturante refere-se à compreensão da natureza da Ciência e dos
fatores éticos e políticos que circundam sua prática, isso viabiliza a compreensão de
conhecimentos científicos e tecnológicos, informações, reflexões críticas e prováveis ações
perante esses conhecimentos científicos.
O terceiro eixo estruturante trata-se do entendimento das relações existentes entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade e Ambiente (CTSA). Esse eixo mostra a necessidade de se
compreender as aplicabilidades dos saberes em suas vidas e o desejo de contribuir para um
futuro sustentável para o planeta.
Segundo Sasseron e Carvalho (2011), as sugestões didáticas que aparecerem,
respeitando esses três eixos estruturantes, possibilitam a alfabetização científica desde os anos
iniciais, pois oportunizam a diminuição de problemas, envolvendo a sociedade e o ambiente.
Ao refletir acerca da alfabetização científica, percebe-se que ela está associada à
capacidade de usar o conhecimento científico, não somente considerando a propensão de ler e
compreender, mas de apresentar capacidades em compreender e utilizar princípios científicos
na escola e no dia a dia por meio de uma obra ou do uso de um gráfico, o qual tem a finalidade
de esclarecer, organizar e sintetizar informações e dados quantitativos encontrados nos mais
diversos meios de comunicação.
Já outros autores usam o termo “letramento científico”. De acordo com Santos (2007,
p. 479), a diferença entre letramento e alfabetização científica é a seguinte:
[...] na tradição escolar a alfabetização científica tem sido considerada na acepção do
domínio da linguagem científica, enquanto o letramento científico, no sentido do uso
da prática social, parece ser um mito distante da prática de sala de aula. Ao empregar
o termo letramento, busca-se enfatizar a função social da educação científica
contrapondo-se ao restrito significado de alfabetização escolar.
A BNCC aponta o letramento científico a partir dos Direitos de Aprendizagem e das
Competências Gerais, como segue:
[...] ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um
compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a
capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas
também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais da ciência. Em
outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim,
o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao
exercício pleno da cidadania (BRASIL, 2017, p. 273, grifo nosso).
60
Percebe-se, então, que para apropriar-se de linguagens específicas da área das Ciências
e Tecnologia é importante ter certo domínio da língua portuguesa culta, uma vez que o
letramento está associado à leitura e escrita também. Scarpa e Trivelato (2012, p. 47)
confirmam: “é importante que os currículos e os professores de Ciências deem a devida
importância para a leitura em Ciências e que a concepção de leitura como investigação esteja
presente de forma mais intensa da educação científica”.
Entende-se que Soares e Coutinho (2009, p. 5) consideram a leitura e escrita na
alfabetização e letramento científico como fundamentais:
A leitura e a discussão dos fragmentos de artigos científicos e a produção da resenha
acadêmica, ambas compreendidas como ações de linguagem, foram utilizadas como
ferramentas no desenvolvimento do Letramento Científico, ou seja, no
desenvolvimento da competência dos alunos nesta área específica, a das Ciências
Naturais.
Diante dessa discussão estabelecida entre alfabetização e letramento, entende-se que a
alfabetização pode ser apontada como o procedimento mais fácil da linguagem científica, ao
passo que o letramento, além desse domínio, abrange a prática social, a educação científica
desejada em seu vasto grau, requer procedimentos cognitivos e domínios de alto nível.
(SANTOS, 2007, p. 479).
Nesse sentido, mais importante do que a discussão terminológica entre alfabetização e
letramento é a construção de uma visão de Ensino de Ciências associada à formação científico-
cultural dos estudantes, à formação humana centrada na discussão de valores. (SANTOS, 2007,
p. 488).
É necessário reconhecer que não há uma única semântica relacionada ao termo
“alfabetização científica”, devido aos processos de tradução. Em concordância à revisão
efetuada por Sasseron e Carvalho (2011), há estudiosos que empregam o termo “letramento
científico”, outros que empregam o termo alfabetização científica, e ainda aqueles que utilizam
a expressão “enculturação científica”. Todavia, para essas autoras, esses conceitos assumem
um único sentido e propósito: “a formação cidadã dos estudantes para o domínio e uso dos
conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida.”
(SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60).
Com base nessas reflexões, optou-se por empregar nesta dissertação a nomenclatura
“alfabetização científica”, por entender que se trata de um processo que se inicia nos primeiros
anos iniciais do Ensino Fundamental e que se finda no Ensino Médio e/ou Superior.
61
Diante dessas reflexões, é importante que novas ações didáticas devam ser implantadas
nas aulas de Ciências, principalmente nos anos finais do Ensino Fundamental, para que os
estudantes adquiram conhecimento científico satisfatório para dar continuidade às discussões
acerca da Ciência e tecnologia presentes no cotidiano.
Pensa-se que essa mudança deva partir do planejamento das aulas envolvendo Arte e
Ciência, Ciência e Matemática, e demais disciplinas, mesmo sabendo que cada uma possui suas
peculiaridades. O interessante é pensar que essa interdisciplinaridade pode melhorar a qualidade
do ensino e da aprendizagem em Ciências dos estudantes, a sua formação como leitores críticos
e autônomos, além de proporcionar aos professores saírem da rotina e da burocracia, com as
quais são diariamente confrontados pelas instituições de ensino. Isso porque, a alfabetização
científica ultrapassa o ensino de conceitos isolados, compromete-se, também, em ensinar o
estudante a como utilizar os conceitos aprendidos em sua vida, no seu cotidiano,
proporcionando seu pertencimento ao mundo e sua compreensão do mesmo. (CHASSOT,
2003).
62
3 METODOLOGIA
Neste capítulo, será apresentada a metodologia desta pesquisa, a qual está composta
pelos aspectos éticos e legais, seu delineamento, sua amostragem, além dos instrumentos de
coleta e critérios de análise dos dados.
3.1 ASPECTOS ÉTICOS E LEGAIS
Os dados utilizados para esta pesquisa foram coletados no ano de 2018, após aprovação
do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, através da
Plataforma Brasil mediante Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE):
77907317.9.0000.5547, parecer consubstanciado 2.375.012, aprovado em 09 de novembro de
2017 (ANEXO A), assim como a autorização da Secretaria de Estado de Educação do Paraná
sob o protocolo nº 15 428 995, do dia 14 de maio de 2018 (ANEXO B).
Após a concordância dessas instituições, iniciou-se a pesquisa. Por se tratar de uma
escola do Campo e os responsáveis pelos(as) estudantes terem dificuldade para comparecerem
ao estabelecimento de ensino, devido ao acesso restrito de meio de transporte, foi entregue aos
estudantes envolvidos nesta pesquisa o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
(APÊNDICE A) e o Termo de Consentimento para uso de Imagem e Som de Voz (TCUISV)
(APÊNDICE B), para que entregassem aos seus responsáveis e repassassem o que lhes foi
explicado em sala de aula acerca da importância desta pesquisa para o ensino. Na ocasião das
orientações aos estudantes, deixou-se claro que, para qualquer dúvida, a pesquisadora estaria à
disposição para mais esclarecimentos.
Além do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do responsável, solicitou-se
também a assinatura dos estudantes no Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)
(APÊNDICE C).
3.1.1 Delineamento da Pesquisa
Este estudo tratou-se de uma pesquisa aplicada com abordagem qualitativa dos dados.
De acordo com Moreira e Callefe (2008, p. 73) “a pesquisa qualitativa explora as características
dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente descritos numericamente. O dado é
frequentemente verbal e é coletado pela observação, descrição e gravação”, o que possibilitou
à pesquisadora interpretar e analisar as informações obtidas.
63
Inicialmente foram observadas as aulas de Ciências, tendo como foco a leitura de uma
obra pictórica e de um gráfico; a seguir, foi aplicado um questionário à professora de Ciências
sobre como ela desenvolvia leitura/interpretação desses gêneros com os estudantes; foram feitas
fotografias e gravações em áudio das aulas de Ciências; e ainda coletadas produções de texto
do gênero escolar para a proposição de estratégias de leitura dos gêneros obra pictórica e
gráfico.
A pesquisa possuiu também caráter explicativo, pois se partiu de um objeto de estudo -
ensino da leitura nas aulas de Ciências - e se buscou explicar os procedimentos de ensino e da
aprendizagem de Ciências por meio da leitura. Conforme Moreira e Callefe (2008, p. 70),
pesquisa explicativa “é a pesquisa que tem como preocupação central identificar os fatores que
determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos”.
Os dados obtidos e analisados foram úteis para a produção do caderno pedagógico que
buscará auxiliar professores no ensino de estratégias de leitura e, consequentemente, poderá
facilitar a aprendizagem dos estudantes.
A pesquisa teve a intenção de responder o seguinte problema: Que contribuições as
estratégias de leitura podem fornecer aos estudantes do 6º ano do ensino fundamental para
construção do conhecimento no Ensino de Ciências?
Como objetivo geral pretendeu-se: “Investigar as contribuições que as estratégias de
leitura podem fornecer aos estudantes para construção do conhecimento científico em Ciências,
nos anos finais do ensino fundamental”.
Como objetivos específicos, pretendeu-se: Propor estratégias de leitura a partir dos
gêneros obra pictórica6 e gráfico voltados ao Ensino de Ciências; verificar as estratégias de
leitura usadas pela professora de Ciências através do questionário e das observações das aulas
expositivas; analisar a compreensão leitora dos gêneros selecionados para esta pesquisa por
meio de produções textuais numa turma de 6º Ano do Ensino Fundamental.
3.1.2. Caracterização do Espaço e Amostragem
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram vinte e um estudantes do 6° ano do Ensino
Fundamental, com idade entre 11 e 14 anos, bem como a professora de Ciências da turma
6 Segundo o dicionário Dicio - Dicionário Online de Português online (2008-2019), pictórico diz respeito à pintura;
que se assemelha à pintura. Representado visualmente ou por imagens. Diante disso, entende-se que obra pictórica
é uma obra que utiliza técnica de pintura. Nesta pesquisa, será utilizada, também, a expressão ‘obra’ para fazer
alusão à pintura intitulada “As respigadoras”, de Jean-François Millet.
64
pesquisada, no ano de 2018. O local de observação foi uma Escola Pública do Estado do Paraná,
situada no interior da cidade de Carambeí, caracterizada como escola do campo. É uma escola
que não possui sede própria, depende da estrutura de uma escola municipal que atende crianças
dos anos iniciais do ensino fundamental. Atualmente, a escola tem 06 turmas dos anos finais
do ensino fundamental, com total de 121 estudantes matriculados, todos moram no entorno da
escola. A escola não tem laboratório de informática nem de Ciências; a biblioteca é pequena e
precária; o refeitório é pequeno e não comporta todos os estudantes sentados à mesa para uma
refeição.
A escolha desta instituição de ensino se deu por ser uma escola onde a pesquisadora
leciona há três anos e, por esse motivo, conhece seu público discente, suas dificuldades em
compreensão leitora e sua relação com a sociedade e o núcleo familiar.
Em relação ao atendimento aos aspectos éticos, em nenhum momento o nome dos
estudantes e da professora de Ciência será divulgado. Os participantes envolvidos nesta
pesquisa foram identificados como (P) para a professora e, para os estudantes (E1), (E2), (E3),
etc.
3.1.3 Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados
Após convite feito à professora de Ciências para participar e colaborar com a pesquisa,
foram lhe explicados os objetivos desta pesquisa e foi pontuada a importância para a disciplina
de Ciências. A pesquisadora expôs para a professora os gêneros textuais que seriam trabalhados:
esta obra pictórica (Figura 3) e o gráfico (Figura 4).
65
Figura 3 - “As Respigadoras”, de François Millet (1857)
Fonte: Fonte: Livro didático Ciências: o Meio Ambiente – 6º Ano Ensino Fundamental– Capítulo
10 – (BARROS; PAULINO, 2015, p. 120).
Figura 4 - Gráfico sobre solo
Fonte: Fonte: Livro didático Ciências: o Meio Ambiente – 6º Ano Ensino Fundamental– Capítulo
10 – (BARROS; PAULINO, 2015, p. 123).
66
Na primeira conversa, a pesquisadora perguntou como ela trabalharia a obra pictórica
de Millet, já que não é comum deparar-se com esse gênero nas demais disciplinas, a não ser em
Artes. Ela disse que não trabalharia, pois o tempo é escasso e não tem conhecimento sobre o
artista e isso acarretaria muito tempo de pesquisa para ela se envolver com a obra pictórica, ou
seja, com a aula a ser dada.
A pesquisadora lhe evidenciou a importância de se trabalhar a leitura visual e o quanto
a aula poderia ser enriquecedora tanto para ela quanto para os estudantes, ou seja, alguns
minutos de “perda” fariam toda diferença no conhecimento dos estudantes. A utilização da
interdisciplinaridade como forma de desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos é
uma das propostas apresentadas conforme os estudos reportados na revisão da literatura.
A pesquisadora mostrou-lhe alguns caminhos possíveis de serem percorridos,
começando pela importância de instigar o estudante a observar o título, a imagem, a que a
imagem remete em relação ao título e ao capítulo, o que as mulheres estão colhendo, por que
elas estão fazendo isso, e fazer uma conexão com os conhecimentos que possui sobre o
conteúdo previsto. Então, a professora aceitou o desafio.
A sequência dos dados coletados foi:
a) um questionário (APÊNDICE F) com perguntas pré-estabelecidas a respeito de
como a professora conduzia a leitura visual nas aulas de Ciências. Referente ao uso de
questionários, Gil (2008, p. 140) caracteriza-o sendo uma “técnica de investigação composta
por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com propósito de obter
informações”, as quais tendem a contribuir com o processo de pesquisa;
b) gravações das aulas de Ciências, que foram utilizadas apenas para as degravações
com a intenção de fundamentar as discussões sobre as análises.
c) protocolo de observação participante (APÊNDICE E), que dispunha de questões pré-
estabelecidas com anotações descritivas e reflexivas que serviram de embasamento para análise
das lacunas quanto à utilização das estratégias utilizadas pela professora de Ciências ao
conduzir leituras da obra pictórica e do gráfico;
d) produções de texto, a fim de verificar o conhecimento prévio, quanto ao tema solo e
o domínio da linguagem científica que os estudantes já possuíam antes dessa aula de leitura e o
conhecimento adquirido após essa aula.
É importante destacar que tanto o questionário quanto as atividades diagnósticas foram
submetidas a um protocolo de validação (APÊNDICE D) realizado por duas professoras de
Ciências e uma professora de Português.
67
O procedimento utilizado para coleta de dados está descrito nos Quadros 6 e 7
relacionado às produções textuais criadas pelos estudantes participantes. Ressalta-se que,
durante esse processo, houve intercalação das disciplinas de Ciências e Língua Portuguesa.
Quadro 6 - Coleta de dados do gênero textual obra pictórica
Etapas de
coleta de dados Cronograma
Atividades desenvolvidas pela
pesquisadora
Instrumentos de
coleta de dados
Técnicas de coleta
de dados
1ª 04.06.2018
Projeção da obra pictórica e
solicitação de produção de texto,
sem passar quaisquer informações
para os estudantes, na aula de língua
Portuguesa, referente à leitura da
obra feita antes da explicação da
professora de Ciências acerca do
conteúdo “Solo”.
Textos produzidos
pelos estudantes
antes da aula sobre
solo
ANEXOS C
Observação pela
pesquisadora
2ª 12.06.2018
Observação da aula ministrada pela
professora de Ciências sobre a obra
pictórica.
Protocolo de
observação do
participante
APÊNCICE E
Observação,
anotações, fotos,
gravações.
3ª 18.06.2018
Orientação para a leitura da obra
pictórica e produção de texto
referente à leitura feita na aula de
língua Portuguesa, após a aula dada
pela professora de Ciências.
Textos produzidos
pelos estudantes
depois da aula
sobre solo
ANEXOS D
Observação
Fonte: Autoria própria
Quadro 7 - Coleta de dados do gênero textual gráfico
Etapas de
coleta de dados Cronograma
Atividades desenvolvidas pela
pesquisadora
Instrumentos de
coleta de dados
Técnicas de coleta
de dados
4ª 02.07.2018
Projeção do gráfico e solicitação
de produção de texto, sem passar
quaisquer informações para os
estudantes, na aula de língua
Portuguesa, referente à leitura da
obra feita antes da explicação da
professora de Ciências acerca do
conteúdo “Solo”.
Textos produzidos
pelos estudantes
antes da aula sobre
solo
ANEXOS C
Observação
5ª 03.07.2018
Observação da aula ministrada
pela professora de Ciências de
sobre o solo gráfico.
Protocolo de
observação
participante
APÊNCICE E
Observação,
anotações, fotos,
gravações.
6ª 05.07.2018
Orientação para a leitura do
gráfico e produção de texto
referente à leitura feita na aula
de língua Portuguesa, após a
aula dada pela professora de
Ciências.
Textos produzidos
pelos estudantes
antes da aula sobre
solo
ANEXOS D
Observação.
Fonte: Autoria própria
68
De maneira geral, e as atividades desenvolvidas pela pesquisadora tiveram a mesma
sequência.
A primeira, segunda e terceira etapas são relacionadas ao gênero textual obra pictórica:
Primeira etapa de coleta de dados: antes da professora de Ciências explicar o texto
e associá-lo ao conteúdo “Solo”, a pesquisadora projetou durante a aula de Língua Portuguesa
a obra pictórica do pintor Jean-François Millet (1857), intitulada “As Respigadoras”, cuja obra
pictórica está na abertura do capítulo 10 “O solo: piso, pátria, pão” do livro didático do 6º Ano
do Ensino Fundamental “Ciências” de Barros e Paulino (2015). A professora pesquisadora, na
aula de Língua Portuguesa, solicitou aos estudantes que fizessem a leitura e a análise da obra
pictórica e que expressassem seus conhecimentos por meio de um texto escrito (gênero escolar).
A intenção dessa produção textual foi averiguar o conhecimento prévio dos estudantes.
Segunda etapa de coleta de dados: na aula de Ciências, foram feitas observações,
anotações, fotos, gravações pela pesquisadora, de como a professora de Ciências trabalhou a
leitura da obra pictórica com os estudantes e como ela relacionou a obra ao conteúdo a ser visto:
“Solo”.
Terceira etapa de coleta de dados: a pesquisadora projetou novamente a obra
pictórica de Millet e solicitou aos estudantes que a apreciassem e a lessem novamente, agora
com um novo olhar, ou seja, além do seu conhecimento prévio, o conhecimento adquirido
durante a aula de Ciências, e que expusessem esse conhecimento por meio de um texto do
gênero escolar.
O mesmo procedimento foi realizado com o texto do gênero gráfico nas quarta, quinta
e sexta etapas.
Faz-se necessário evidenciar que, tanto na etapa 2 quanto na etapa 5, as gravações e
degravações obtidas foram utilizadas apenas para fundamentar as discussões acerca das análises
dos textos produzidos.
3.2 ETAPAS DA PESQUISA
As etapas de coletas de dados e de análise desta pesquisa foram divididas da seguinte
maneira: observação das aulas de Ciências; análise dos textos escritos pelos estudantes na aula
de Língua Portuguesa; elaboração de um Caderno pedagógico intitulado “Caderno de
Estratégias de Leitura para os gêneros textuais obra pictórica e gráfico”.
69
3.2.1 Observação
A pesquisa iniciou-se com a observação de duas aulas de Ciências de uma turma do 6º
ano do Ensino Fundamental. O enfoque foi nas estratégias utilizadas pela professora de Ciências
para desenvolver a leitura dos gêneros textuais obra pictórica e gráfico com os estudantes.
Para a observação, utilizou-se um protocolo de observação participante (APÊNDICE E)
composto por questões predeterminadas. A coleta contou também com o preenchimento de um
questionário (APÊNDICE F) pela professora de Ciências.
Durante as observações, a pesquisadora não interveio na aula dada pela professora de
Ciências, somente observou, fazendo anotações, gravando áudio, fotografando, filmando.
É necessário justificar que essas observações serviram para a análise de possíveis
lacunas existentes na maneira de ensinar leitura dos dois gêneros textuais que estão nas de
Ciências para dar um direcionamento à pesquisa e para a elaboração das estratégias de leitura.
Portanto, as observações não serão foco da análise e discussão de dados deste estudo.
3.2.2 Análise dos Textos Escritos pelos Estudantes
Dentre os 21 estudantes, foram selecionados dez para participar desta pesquisa. O
critério usado para essa seleção foi a frequência, ou seja, aqueles estudantes que estiveram
presentes em todas as atividades.
Os critérios de observação da sequência de atividades não tiveram como foco a
demonstração de habilidades na escrita dos estudantes, mas a utilização e demonstração dos
seus conhecimentos de mundo para organizar e estruturar conceitos científicos.
3.2.2.1 Critérios da análise e discussão dos dados
Os critérios da análise e discussão dos dados terão como guia condutor as estratégias a
seguir, que são resultantes da leitura de Solé (1998):
1. Explicação do propósito da leitura do texto;
2. Explicação do gênero textual obra pictórica e sua linguagem visual e gênero
gráfico;
3. Provocação aos estudantes a questionarem as finalidades da leitura;
70
4. Antecipação do tema ou ideia principal através do título, subtítulo (quando
houver), da imagem, etc.;
5. Levantamento do conhecimento prévio em relação ao assunto do texto;
6. Utilização do dicionário para consulta, esclarecendo de possíveis dúvidas sobre
vocabulário;
7. Suposições sobre as conclusões implícitas no texto;
8. Busca de informações complementares;
9. Construção do sentido sobre o texto lido;
10. Relação do texto abordado ao cotidiano.
11. Verificação da compreensão do texto por meio de uma produção textual do
gênero escolar.
A análise ficou dividida em três etapas: antes da leitura, durante a leitura e após a
leitura, tanto para o gênero obra pictórica quanto para o gráfico.
Os critérios de análise serão as estratégias de leitura fundamentadas com enfoque no
Ensino de Ciências e a alfabetização científica.
Salienta-se que, para se obter uma análise comparativa dos textos dos estudantes, na
estratégia cinco, referente ao conhecimento prévio, usou-se como instrumento o Quadro 8 o
qual traz um comparativo entre a produção escrita dos estudantes em dois momentos: antes e
depois de assistirem a aula dada pela professora de Ciências envolvendo os referidos gêneros
textuais, e ressalta-se que a análise foi por desempenho individual.
O Quadro 8 apresenta os itens cuja análise é referente à leitura da obra pictórica de
Millet “As Respigadoras”, com intuito de verificar o conhecimento prévio dos estudantes. Vale
destacar que as palavras elencadas “durante a leitura”, foram analisadas, devido a sua
importância para o estudo do conteúdo Solo.
Quadro 8 - Análise comparativa de dados do texto aplicado na aula de Ciências: obra pictórica “As
Respigadoras”
ITENS ANALISADOS: Antes da aula Após da aula
Antes da leitura
Nome do pintor
Nome da obra
Data da obra
Fonte
Durante a leitura Palavras analisadas:
71
Adubar
Arar
Colheita
Fértil
Lavoura/Plantação
Solo
Inferência:
As mulheres estão colhendo trigo, soja.
As mulheres estão colhendo para sustento próprio ou
da família.
As mulheres estão colhendo para fazer pão, bolo.
Os homens colhendo trigo.
O homem que está separado dos demais
cavaleiros, provavelmente, é o dono ou o capataz do
campo.
Após a leitura Inter-relação do texto ao cotidiano
Fonte: Autoria própria
Para o gênero gráfico, a análise e discussão foram a partir do questionário respondido
pela professora participante, das observações das aulas de leitura dadas por ela, e as lacunas
detectadas durante essas aulas.
3.2.3. Produto da Pesquisa
Diante das análises feitas, a pesquisadora elaborou um caderno intitulado “Caderno de
Estratégias de Leitura para os gêneros textuais obra pictórica e gráfico”, composto de 2 partes:
na primeira, estratégias de leitura para o gênero textual obra pictórica; a segunda, estratégias de
leitura para o gênero textual gráfico. Este produto tem a finalidade de auxiliar os professores
nas aulas de leitura desses gêneros contribuindo com a aprendizagem e alfabetização científica
dos(as) estudantes.
Quanto à validação do produto, foi solicitado a duas professoras de Ciências e uma de
Língua Portuguesa para analisá-lo. Uma sendo a professora participante e as outras duas de
outros estabelecimentos educacionais, mas todas da Rede Pública de Ensino do Paraná. A
apresentação do resultado da validação será realizada no capítulo de análise.
72
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Neste capítulo, serão apresentadas as análises e as discussões dos dados desta pesquisa.
As análises estão focadas nas transcrições do questionário realizado com a professora
participante e na observação das lacunas durante a aplicação das aulas de leitura dos gêneros
textuais: obra pictórica e gráfico (ANEXO C). Salienta-se que as produções de textos escritos
pelos estudantes foram usadas, principalmente, na estratégia 5. No final de cada estratégia
usada, como critérios de análise, há sugestões de aplicabilidade.
A proposta desta análise é mostrar como desenvolver atividades de compreensão leitora
por meio do uso de estratégias: selecionar, antecipar, localizar, inferir, avaliar as informações
do texto, a fim de que a compreensão se constitua como um processo.
Na sequência, serão expostas as análises referentes à obra pictórica “As Respigadoras”,
de François Millet (1857) e após, ao gráfico sobre Solo, que serão separadas por subitens: antes,
durante e depois das aulas de leitura.
Antes da leitura: O professor dá explicações gerais sobre o que será lido, chamando
a atenção dos estudantes para os aspectos do texto que podem ativar o conhecimento
prévio.
Durante a leitura: Nesta etapa, o sujeito procura obter maior compreensão acerca do
texto, em que é necessário maior esforço de leitura para ter êxito na ação. Lembrando
que todas elas acontecem simultaneamente.
Após a leitura: Nesta etapa, uma estratégia importante é a identificação da ideia
principal do texto lido, que mostrará a capacidade do leitor em entender o texto.
4.1 GÊNERO OBRA PICTÓRICA
A obra “As Respigadoras” é um exemplo do realismo7. Jean François Millet, segundo
Imbroisi (2018), “procurou captar a verdadeira essência do que era o trabalho destas mulheres.
Não tentou idealizar a imagem, ao invés disso ele captou a ‘fealdade’ da pobreza e do trabalho
manual. A obra representa três mulheres camponesas de forma destacada em primeiro plano,
inclinando-se para recolher os restos de uma colheita do trigo [...]”.
7 De acordo com o site “Escolas Literárias” - https://www.portugues.com.br/literatura/realismo.html - escrito por
Marinho (2019), Realismo é um movimento artístico que buscou objetividade e olhar crítico sobre a sociedade do
final do século XIX. O realismo foi um dos principais movimentos artísticos do final do século XIX. Com diversas
formas de manifestação, a arte realista teve grande importância tanto na Europa quanto no Brasil.
73
A imagem dessa obra está presente no livro didático Ciências: o Meio Ambiente – 6º
Ano Ensino Fundamental – Capítulo 10 – (BARROS; PAULINO, 2015, p. 120), intitulado “O
solo: piso, pátria, pão”.
4.1.1 Antes da Leitura
1ª Estratégia: Explicação do propósito da leitura do texto
Esta estratégia diz respeito ao conhecimento que o estudante deve ter sobre a razão de
se ler um texto. Para isso, compete ao professor expor o texto a ser lido e mostrar ao estudante
que textos são formas de comunicação verbal ou visual resultantes dos atos sociais e culturais,
repletos de intenções dos autores e que são fundamentais na formação de leitores proficientes.
O uso desta estratégia, nas aulas de Ciências, por meio da explanação do professor, é
proveitoso, uma vez que proporciona aos estudantes compreender que uma obra pictórica
possui sua própria linguagem e que sua função social e científica é de informar por meio da
sensibilidade, do sentimento, já que as emoções são indispensáveis para uma melhor
compreensão do mundo, como destacam Sant’Ana, Cebulski e Loos (2013).
No decorrer das observações participantes, foi possível perceber que se iniciou a aula
solicitando que uma estudante fosse à biblioteca buscar dicionário, pois seria usado na aula.
Assim que a estudante chegou, distribuíram-se os dicionários e foi organizada a sala. Após os
estudantes estarem atentos, a professora fez a seguinte explanação:
P: Hoje nós vamos falar sobre o solo [...].
Em seguida, os estudantes são estimulados a falar sobre o que é solo:
E1: Onde nós pisamos.
E2: Aonde nós plantamos [...].
Constatou-se que, ao incentivar os estudantes a falar sobre o solo – aplicou-se a
estratégia cinco “[...] acionar o conhecimento prévio dos estudantes por meio de reflexão acerca
do tema abordado no texto”- teve-se o propósito de obter conhecimento do que os estudantes já
sabiam sobre o tema.
A partir desse incentivo, percebe-se que se realiza um processo de mediação construtiva
do conhecimento, isto é, o professor faz uma ligação sobre o que o estudante já sabe acerca do
tema e o novo conhecimento apresentado (SOLÉ, 1998).
Na sequência, solicitou-se aos estudantes que abrissem o livro na página 120 e que
observassem a imagem. Então, começa-se a explicar o título do capítulo. Nesse momento,
74
notou-se não haver nenhuma menção à obra pictórica em estudo, não se indagou os estudantes
acerca da ligação da Arte e Ciências. Isso está na contramão do que ressalta Jorge (2007, n.p.):
a Arte pode sensibilizar a percepção e nos facilitar o encontro de novas ideias e soluções.
É importante trabalhar o gênero obra pictórica como um todo, pois complementa
significados e estabelece ligações entre as áreas do conhecimento. Essas interligações só
acontecerão com a mediação do professor. Daí também a importância de que, na formação do
professor, haja uma orientação para a observação da obra pictórica como uma fonte de
sensibilização e preparação/fundamentação para a construção dos significados em áreas como
a área de Ciência. É preciso que, primeiramente, o professor entenda por que se vai utilizar a
obra pictórica para que, só então, consiga sensibilizar os estudantes na observação das relações
com o conteúdo a ser abordado.
Atentando ao protocolo de observação participante (APÊNDICE E), em que se avalia:
[...] explica o objetivo da leitura do texto proposto? Observou-se que não houve explicação
sobre o porquê da leitura de uma obra pictórica, se alguém sabia que uma obra também pode
ser lida, qual a importância de se ler uma obra pictórica na aula de Ciências, ou seja, não houve
a preocupação em aproximar o leitor da cultura, como aborda Solé (1998) sobre a importância
de apresentar múltiplas culturas para a cultura própria do leitor.
É importante também explicar aos estudantes que uma obra pictórica pode estar
presente, não somente na disciplina Arte, mas em outras disciplinas também, como em
Ciências, a fim de contribuir com a alfabetização científica do estudante, mostrar que ler não é
apenas decodificar. É preciso inferir, imaginar, concluir, proporcionar a inclusão dos estudantes
a outras leituras sem ser apenas artigo ou textos científicos.
É fundamental explicar aos estudantes que a leitura de obra pictórica é importante para
ter conhecimento do que estava acontecendo historicamente naquela época e compará-la à
atualidade. Também é importante incentivar os estudantes a relatarem o que estavam vendo na
obra. Para isso, é necessário o professor pesquisar a vida do autor, sua origem, o que ele mais
retrata em suas obras, como era a vida das pessoas naquela época para compará-la à atualidade
e ao tema a ser abordado.
Vale ressaltar, que a professora participante, como ela mesma disse, apresenta
dificuldade em trabalhar leitura com este gênero textual, por não ter preparo. Acredita-se que,
se lhe tivesse sido oportunizado, na vida acadêmica, como fazer leitura de uma obra, talvez não
encontrasse essa dificuldade.
75
2ª Estratégia: explicação do gênero textual obra pictórica e sua linguagem visual
Esta estratégia diz respeito ao trabalho com a diversidade de gêneros textuais, conforme
orientam os PCN – Língua Portuguesa (BRASIL, 1998b), que propõem a importância de se
trabalhar com a diversidade de gêneros textuais, que permitam ao estudante uma inclusão na
cultura letrada, ampliando sua competência linguística e discursiva, oportunizando uma melhor
compreensão da realidade.
Na sequência das observações e da análise do questionário respondido, uma das
perguntas foi: Quais os gêneros textuais são utilizados nas aulas de Ciências? (APÊNDICE F).
P: Artigos, reportagens, notícias.
Na resposta ao questionário, fica claro que se trabalham outros gêneros textuais, além
de textos científicos, o que, para Marcuschi (2002), é fundamental, pois essa seria uma maneira
de trabalhar com a língua em seus mais variados usos autênticos no cotidiano.
Outro questionamento foi como trabalharia o gênero textual obra pictórica.
P: Sinceramente não trabalho, pois o tempo é curto para cumprir com os conteúdos do
livro e levaria muito tempo para estudar a obra para ser repassada para os estudantes.
Fica claro que esse gênero não é trabalhado nas aulas de Ciências, embora se entenda
que a escola tem a função de possibilitar ao estudante o contato com a diversidade de textos
que circulam na sociedade, ensinando-o a interpretar e produzir textos nas diversas situações
comunicativas do cotidiano no mundo escolar e social.
Atentando ao protocolo de observação participante (APÊNDICE E), em que se avalia:
[...] explica que texto visual também é um texto?, observou-se, durante a aula de leitura da
obra pictórica, que em momento algum se fala das características desse gênero, que esses textos
são diferentes dos verbais, que a leitura visual é subjetiva e exige do leitor o uso da
sensibilidade, da experiência, capacidade de inferência e recursos cognitivos para atribuir
sentido. Conforme Marcuschi (2002), além de textos verbais, os visuais também permitem
observar a maior integração entre os vários tipos de semioses: signos verbais, sons, imagens e
formas em movimento.
Para esta estratégia, além do domínio e conhecimento do professor acerca das
características do gênero textual em estudo, é preciso conhecer a biografia do autor e ter
conhecimento histórico da época, para transpor as informações de forma satisfatória.
A finalidade desta estratégia de leitura nas aulas de Ciências é possibilitar que os
estudantes entendam que cada gênero textual possui suas características peculiares e que
76
também, por meio desse conhecimento, facilite o diálogo entre o estudante, o texto, o autor, a
fim de auxiliar no processo da construção do conhecimento científico.
3ª Estratégia: provocação aos estudantes a questionarem as finalidades da leitura
Formar leitores competentes que gostem de ler, que leiam para estudar e adquirir
conhecimentos ou para obter informações é constituir alicerces para que as pessoas continuem
a aprender durante a vida toda.
De acordo com Solé (1998), poder ler, isto é, compreender e interpretar textos escritos
de vários gêneros com intenções diferentes e objetivos auxilia de forma decisiva para autonomia
das pessoas, tendo em vista que a leitura é um recurso necessário para fazer parte de uma
sociedade letrada, inclusive nas aulas de Ciências. O que torna esta estratégia indispensável
para os estudantes entenderem o quão importante é ler e saber para que ler.
Atentando ao protocolo de observação participante (APÊNDICE E), em que se avalia:
Os estudantes perguntam sobre a finalidade da leitura do texto?, dá-se continuidade à aula
dizendo:
P: Primeiramente vamos ver o “Solo: piso, pátria, pão.” É exatamente o que vocês
falaram: o piso, o solo onde nós pisamos; onde nós andamos. Pátria. O que é uma pátria?
Nota-se, neste momento, que os estudantes não foram estimulados a responderem o que
sabiam sobre pátria. A resposta é concluída:
P: É um lugar onde nós vivemos. E o pão, o que é?
Dá-se uma pausa com intuito de que algum estudante respondesse; o que não ocorre, e
em seguida, responde:
P: É o alimento. Que nós retiramos da onde? Do solo, do nosso plantio.
Constatou-se que os estudantes não questionaram o porquê da leitura do texto e não
foram estimulados a perguntar sobre. E essa estratégia só é exequível se houver incentivo do
professor.
É claro que é importante explicar o título do capítulo para os estudantes saberem o que
será visto, porém, percebe-se que a finalidade da leitura do texto não foi exposta no primeiro
contato com a obra, portanto, esta estratégia não foi aplicada. Falou-se do título do capítulo e
não da finalidade da leitura em si, da sua importância, o que pode contribuir para o Ensino de
Ciências.
De acordo com Solé (1998), ao certificar a relevância de um texto, o sujeito poderá saber
se essa leitura apresentará o propósito que se pretende alcançar, pois há várias finalidades de
77
uma leitura: como, por exemplo, ler para obter informação precisa, para seguir instrução, por
prazer, etc.
No questionário, foi perguntado se os estudantes leem textos propostos somente na sala
de aula ou leem também em casa, respondeu-se:
P: Somente leem na escola.
Ao perceber que os estudantes não possuem referência de leitura em casa, não são
habituados a ler, o foco do trabalho com leitura em sala de aula tem que ser intensificado. Diante
disso, pode-se dizer que a mudança de paradigma no trato com a leitura na aula de Ciências
precisa ser redimensionada.
Provocar os estudantes a questionarem as finalidades da leitura é essencial para o
processo. Pode-se indagá-los: por que se deve ler uma obra pictórica? Será que as obras servem
apenas para decoração? Para que serve esta obra logo no início do capítulo? Quais informações
são relevantes na obra em relação ao conteúdo a ser estudado?
4ª Estratégia: antecipação do tema por meio do título, subtítulo (quando houver), da
imagem, etc.
Se os estudantes, ao lerem um texto, não conseguem atribuir sentido a ele, a leitura
poderá tornar-se algo desmotivador, cansativo, uma simples exigência do professor. Mas, se
por outro lado os estudantes entendem o que leem, conhecem e sabem utilizar estratégias que
os ajudem a compreender, a leitura poderá ser algo prazeroso.
A participante, ao responder uma das perguntas do questionário (APÊNDICE F) sobre
quais estratégias de leitura são utilizadas, mencionou:
P: O que se espera é que o aluno(a) leia o conteúdo em casa e quando chegar na minha
aula já esteja por dentro do assunto e tire as dúvidas, se houver.
Percebe-se, nessa situação, que se usou apenas uma estratégia, deixando várias lacunas
fundamentais para formação de um leitor competente.
De acordo com o Protocolo de observação participante (APÊNDICE E), item 04, em
que se observa: [...] antecipa-se o tema por meio do título do texto, a imagem, etc.
juntamente com os estudantes? Observou-se que não se fala sobre o título da obra nem se
estimula os estudantes a pensar o que a obra retrata, no entanto, fala-se um pouco do artista:
P: Esta imagem é de um pintor: Jean-François Millet. Ele é filho de produtores rurais
e nas figuras, as obras dele, eram voltadas para quê? Para figuras designadas à cultura, à
plantação, a produtor, também a plantio, como seus pais eram produtores rurais. Então ele
78
P: Agora vamos dar uma olhadinha na tela. Deixem o dicionário de lado.
Nota-se que os estudantes são instigados a olhar a imagem, mas não são instigados a
participar de situações investigativas, de conhecer, criar hipóteses, discutir, apresentar suas
ideias, desenvolver o olhar artístico e compreensivo sobre o que está vendo (VIECHENESKI;
LORENZETTI; CARLETTO, 2012).
Kleiman (2013) corrobora com esses autores no que tange a criar hipóteses. Conforme
essa autora, durante a leitura, o leitor proficiente levanta hipóteses sobre o texto, de acordo com
seus conhecimentos. Criar hipótese acerca de um texto é uma expectativa antecipada, que o
leitor cria a respeito do conteúdo do texto, embasado no gênero pertencente, antes de lê-lo. O
leitor, durante a leitura, constata essas hipóteses conforme vai se deparando com novas
informações reconsiderando ou confirmando as suas hipóteses.
De acordo com Solé (1998), é bom que os estudantes reflitam também sobre o título do
texto, pois ele lhes dá a oportunidade não só de saber o que conhecem, mas também aquilo que
desconhecem. Isso viabiliza uma atividade de leitura direcionada, não se limitando só no título,
mas a levar em conta o meio de prever e atualizar o conhecimento prévio.
Por ser pertinente antecipar o tema, sugere-se que seja por meio do: título, subtítulo
(quando houver), imagem, etc.; instigar os estudantes a relacionar o título da obra e subtítulo,
quando houver, ao título do conteúdo em estudo. Usar perguntas também é interessante, como:
Como você interpreta essa obra?
5ª Estratégia: Levantamento do conhecimento prévio em relação ao assunto do texto
Acionar o conhecimento prévio do estudante é muito importante, pois é o momento de
o professor detectar os conhecimentos que eles possuem em relação ao conteúdo, a partir daí
que ele dará início à explicação da matéria.
Vale frisar, que o quadro 8 foi criado para esta estratégia. Para isso, a análise foi dividida
em três momentos: antes, durante e após a leitura. A 1ª parte: antes da leitura, diante do acordo
com o Protocolo de observação participante (APÊNDICE E), item 5, em que se observa: [...]
aciona-se o conhecimento prévio dos estudantes por meio de reflexão acerca do tema
abordado no texto? Constatou-se que a aula iniciou com a pergunta:
P: O que vocês sabem sobre solo?
Respostas dos estudantes:
E1: Onde nós pisamos.
E2: Aonde nós plantamos.
79
E3: Onde nós vivemos.
E4: Aonde nós retiramos nossos alimentos.
A partir deste momento, a obra foi utilizada para incentivar a turma a participar e dividir
seus conhecimentos prévios. Foi observado, também, que estudantes participantes dessa
atividade foram bem pontuais; talvez porque os demais tenham tido medo de errar, por timidez
ou realmente porque não souberam responder.
Pelo questionário (APÊNDICE F), observou-se que, mesmo não sabendo se realiza o
“acionamento dos conhecimentos prévios do conteúdo em estudo”, essa estratégia é utilizada
de forma inconsciente. No entanto, os estudantes foram pouco questionados, seria possível ter
instigado mais os estudantes sobre o tema em estudo fazendo perguntas a respeito do conteúdo
em estudo. De certa forma, há uma tentativa de nortear a leitura da obra, estimulando a
participação dos estudantes mediante o construtivismo por intermédio do conhecimento. Solé
(1998), que afirma que para que haja processo de ensino e de aprendizagem é necessário ter
enfoque construtivista, ou seja, é preciso que o professor incentive o estudante a expressar o
que já sabe acerca do tema e a nova informação exibida.
Ainda em relação ao questionário, perguntou-se quem realiza as leituras em sala de aula:
P: Maioria das vezes sou eu que realizo as leituras.
Faz-se necessário destacar o quão valioso é oportunizar ao estudante a exposição da
leitura oral, pois além de trabalhar a oralidade, pode desenvolver o autocontrole, a inibição.
Observa-se que procurou incentivar os estudantes, porém, foi bem pontual e se percebe
pouca participação deles.
P. Eu peço para vocês, agora, responderem. O que eles estão fazendo? Não precisam
falar, primeiro só olha, observa, dá uma olhadinha.
A turma fica em silêncio. Logo em seguida, retoma-se:
P. O que será que nós podemos entender sobre essa pintura, essa obra? O que será que
eles estão fazendo?
E1: Olhando, pensando...
P. Isso, elas estão pegando, né? Apanhando, retirando. O que elas estão retirando
daqui? Que tipo de plantios será?
E1: Trigo.
P: Isso mesmo. Então, eles estão retirando os restos de trigo, de [...] Acho que é cevada
que eles chamam, né? Eles estão retirando, então os restos dali de trigo que sobraram. Aí eu
80
vou pedir então, agora que já observamos a imagem, vou pedir pra gente responder essas
“discuta estas ideias8”.
P. [...] A gente coloca só as respostas no caderno.
Percebe-se na circunstância em análise, o incentivo dado, ou seja, as perguntas, é
insatisfatório para identificar o conhecimento prévio dos estudantes.
Faz-se necessário levar o estudante a ter uma ideia do que o texto abordará a partir do
título, da observação da obra e correlacionar aos conhecimentos que possui sobre o conteúdo.
Pois o leitor deve ser capaz de confrontar os seus conhecimentos com o que está expresso
implícito e explicitamente no texto em um processo de interação entre leitor-autor-texto. Para
colocar esta estratégia em prática, de acordo com Solé (1998), é necessário que o professor
ensine aos estudantes o acionamento dos conhecimentos prévios por meio de perguntas.
No momento em que ocorre a intervenção e o estímulo do professor, o estudante pode
ser capaz de apresentar seus conhecimentos prévios fazendo com que o professor perceba tanto
as dificuldades quanto as facilidades dos estudantes, verificando o nível de conhecimento para
dar início à aula.
Kleiman (2002, p. 13) também discute acerca da importância de se fazer uso do
conhecimento prévio do estudante ao se trabalhar com o ensino de leitura. Para ela, “a
compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento
prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua
vida”.
Assim, compreende-se que fazer ligação com as experiências pessoais facilita o
entendimento, pois as vivências de mundo e o conhecimento prévio dos leitores auxiliam na
compreensão leitora.
Para comparar o conhecimento prévio antes da aula de Ciências e o conhecimento
adquirido após a aula de leitura da obra dada pela mesma, foram criados gráficos com base nas
produções textuais feitas pelos estudantes, evidenciando os conhecimentos apresentados por
eles.
É importante ressaltar que os textos escritos pelos estudantes estão no ANEXO C - Antes
da aula de Ciências e no ANEXO D - Após a aula de Ciências. Esses textos serviram de ponto
de partida - leitura de texto - e ponto de chegada - produção textual dos estudantes - do trabalho
aqui desenvolvido com a finalidade de analisar e verificar o conhecimento prévio dos
8 Livro didático Ciências: o Meio Ambiente – 6º Ano Ensino Fundamental – Capítulo 10 – (BARROS; PAULINO,
2015, p. 120).
81
estudantes. A escolha desta estratégia se justifica na intenção de obter o maior número de
informações escritas pelos estudantes, pois é sabido que nem todos os estudantes participam
ativamente das aulas quando são estimulados pelo professor a se manifestarem sobre o conteúdo
ou sobre um texto em estudo. Para uma grande parte dos estudantes, exporem seu ponto de vista
perante os demais da turma é um entrave, por vezes, ferindo a autoestima, gerando insegurança
e sentimento de incapacidade. Com essa estratégia, inferir a compreensão dos estudantes por
meio de produções textuais, é possível perceber o conhecimento que os estudantes trazem
consigo, o que eles entenderam, o que sabem sobre o conteúdo, as inferências feitas, o uso de
palavras científicas empregadas, etc.
O processo intelectual de redigir envolve basicamente dois momentos, segundo Luft
(1996), o de formular pensamentos e o de expressá-los por escrito. No caso do texto produzido,
a intenção não foi verificar a forma correta da escrita, mas sim, as ideias que os estudantes têm
acerca do conteúdo em estudo.
Pode-se perceber que essa proposta de produção textual estruturada para a pesquisa está
em concordância com os PCN – Língua Portuguesa (BRASIL, 1998b) em consenso com a
BNCC (2017), os quais valorizam a prática da produção textual.
O gráfico9 5, a seguir, apresenta resultados da leitura dos estudantes antes e após a aula
de Ciência, observando a presença das seguintes informações: nome do pintor, nome da obra,
data da obra e a fonte.
Gráfico 5 - Expressões identificadoras da obra, usadas pelos estudantes nos textos produzidos antes
e após a aula de Ciências sobre a leitura da obra pictórica
Fonte: Autoria própria
9 Os dados numéricos utilizados nos gráficos desta seção serão usados apenas como argumento, não há a intenção
de caracterizar pesquisa quantitativa.
82
De acordo com os textos produzidos pelos estudantes, solicitados pela pesquisadora,
mas sem a sua intervenção, constatou-se que 50% dos estudantes atentaram tanto para o nome
do pintor quanto para a data da obra. Foi solicitado outro texto após a aula de Ciências, apenas
10% citaram o nome do pintor e nenhum citou a data da obra. Verificou-se que, durante a aula
de leitura da obra pictórica não se especificou a importância de observar o nome do autor nem
a data da obra, uma vez que é de suma importância para conhecer o contexto histórico da época
e constatar que essas características pertencem ao gênero obra. Nos textos produzidos, antes da
aula de Ciências, somente 20% dos estudantes referiram-se ao nome da obra; e após a aula dada,
40% citaram a obra. É fundamental ensinar esta estratégia, pois provavelmente quando se os
estudantes depararem com uma obra pictórica se atentarão para isso.
Esses resultados indicam que a leitura só chega para aqueles que a buscam e que nem
sempre o professor atua para construir informações necessárias para os estudantes. Com isso,
pode-se observar o quão importante é o que se fala em sala de aula e como se fala, pois os
estudantes, além de confiarem, replicam o que o professor fala.
Na 2ª parte, durante a leitura, o gráfico 6 teve-se a finalidade de analisar as palavras:
adubar, arar, colheita, fértil, lavoura/plantação, solo usadas pelos estudantes nas produções
textuais, e se houve inferência por parte deles no ato da leitura.
Gráfico 6 - Palavras científicas usadas pelos estudantes nos textos produzidos antes e após a aula de
Ciências sobre a leitura da obra pictórica
Fonte: Autoria própria
Esta estratégia é relevante para identificar o nível da linguagem científica cujos
estudantes já possuem e saber quais palavras científicas precisam ser trabalhadas para obterem
melhor entendimento do conteúdo em estudo. Chassot (2003) deixa claro que ser alfabetizado
83
cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza. Proporcionar a
compreensão dessa linguagem é fazer alfabetização científica.
Percebe-se nesta análise o quanto é valorosa a fala da professora, quando ela dá ênfase
a alguma palavra em sua leitura, os estudantes a usa no texto, quando não cita, poucos a usa. O
papel do professor em sala de aula é fundamental na construção de novos saberes, seu
compromisso aumenta, pois precisa adaptar-se às diversas linguagens e proporcionar momentos
para além das situações educativas, extrapolando a sala de aula.
Já no gráfico 7, o propósito foi analisar as inferências feitas pelos estudantes durante o
processo de leitura tanto antes da aula de Ciências com leitura de obra pictórica, quanto após a
aula dada. Lembrando que estes textos foram solicitados pela pesquisadora.
Para melhor entendimento desse gráfico, seguem os significados das siglas.
MCTS: mulheres colhendo trigo ou soja;
MCSP: mulheres colhendo para sustento próprio;
MCPA: mulheres colhendo para produzir alimento;
HEC: homens empilhando colheita;
HSDC: homem sozinho: dono ou capataz.
Gráfico 7 - Conclusões que resultaram de inferências
Fonte: Autoria própria
Pode-se observar que 60% dos estudantes inferiram, antes da aula, que as mulheres estão
colhendo trigo, e 100% inferiram após a aula dada. Isso porque, num certo momento da leitura
da obra na aula de Ciências, perguntou-se aos estudantes:
84
P: Isso, elas estão pegando, né? Apanhando, retirando. O que elas
estão retirando daqui? Que tipo de plantios será?
E1: Trigo.
P: Isso mesmo. Então, eles estão retirando os restos de trigo.
Observa-se que todos os estudantes citaram trigo no texto, porque, na aula, afirmou-se
que as mulheres estavam colhendo trigo, portanto os estudantes entendem e usam essa
informação ao produzir o texto. De novo reforça-se a importância da fala do professor durante
as aulas. O professor ainda é uma referência para o estudante.
De acordo com Marcuschi (2008), as inferências são processos cognitivos em que uma
nova representação semântica é estabelecida a partir da informação textual considerando o
contexto, sendo precisamente a capacidade de reconhecimento da intenção comunicativa do
interlocutor, e mais diretamente do autor. No caso do texto escrito, que caracteriza o leitor
desenvolvido e, portanto, crítico, argumentador e reestruturador dos saberes acumulados
culturalmente.
Dando continuidade à análise, 20% disseram antes da aula dada que as mulheres
estavam colhendo para o sustento da família e após a aula 40% usaram a mesma informação;
antes da aula, 30% citaram que as mulheres estavam colhendo para fazer comida e após a aula
60% disseram o mesmo; antes da aula, 30% inferiram que os homens estavam empilhando a
colheita para venda e após a aula 10%. Vale ressaltar que, apesar de os estudantes falarem que
os homens estavam “ensacando”, pela imagem, observa-se que estavam empilhando a colheita
para o consumo próprio, para alimento do gado ou outra finalidade, pois naquela época quase
não havia comércio. Antes da aula, 40% disseram que possivelmente o homem sozinho no
cavalo poderia ser o dono ou o capataz da fazenda e após a aula apenas 10% disseram o mesmo.
Percebe-se que o estudante que consegue, durante a leitura de um texto, formar
inferências é capaz de elaborar argumentações, aumentando a compreensibilidade de um texto.
É nessa perspectiva que se toma a leitura como um processo inferencial e cognitivo, ou seja,
uma leitura profunda, ativado por meio da relação entre leitor, texto e contexto.
Na 3ª parte, após a leitura, espera-se que o estudante consiga inter-relacionar o conteúdo
do texto em estudo ao seu cotidiano, o que será mostrado no gráfico 8.
85
Gráfico 8 - Inter-relação feita pelos estudantes sobre a obra pictórica nos textos produzidos antes e após a
aula de Ciências sobre a leitura da obra pictórica
Fonte: Autoria própria
Nesta análise, constatou-se que antes da aula dada nenhum estudante fez a inter-relação
do seu texto com seu cotidiano (IRTC), e após a aula dada 30% conseguiu inter-relacionar.
Veja-se um exemplo de um estudante que fez essa inter-relação. Os demais textos se encontram
no ANEXO C:
Figura 5 - Texto produzido pelo estudante 2
Fonte: Dados da pesquisa
86
Observa-se que o estudante, ao fazer a leitura da obra, inter-relaciona o conteúdo do
texto à sua vivência, como mostram, por exemplo, estes fragmentos do texto:
E5: “Na tela vemos mulheres colhendo o trigo depois da ceifa, com esse trigo que estão
colhendo, elas poderiam fazer vários alimentos como: pão, macarrão caseiro e até vender esse
trigo [...].” O solo pode ser aproveitado para plantar verduras ou frutas [...]. De que forma e
em que parte isso estaria relacionado ao cotidiano? Explicar melhor.
Percebe-se que o estudante, ao citar que as mulheres estão colhendo trigo, associa a
colheita ao que se pode fazer com ela e dela, uma vez que fala em vender o trigo. Depois, ele
fala que o solo pode ser aproveitado, isso mostra o conhecimento dele com plantação, talvez
por residir no campo.
Para que os estudantes consigam fazer inter-relação do texto ao cotidiano, é necessário
que os professores envolvam os estudantes na compreensão textual. Pode-se fazer por meio de
perguntas como: além do plantio, para o que mais o solo é importante? Você depende do solo
para quê? Por que você acha que é importante preservar o solo?
Os estudantes somente conseguem interpretar um texto se forem hábeis para ativar seus
conhecimentos prévios interligar as ideias do texto com a sua realidade e tirar conclusões a
partir disso.
4.1.2 Durante a Leitura
6ª Estratégia: Utilização do dicionário para consulta, esclarecendo possíveis dúvidas do
vocabulário
Solé (1998) cita algumas situações que podem permitir lacuna de compreensão. Além
das citadas anteriormente, ela destaca que várias vezes o significado concedido às palavras pelo
leitor não corresponde à interpretação do texto, ou que, perante os muitos significados ou
interpretação da palavra, o leitor tem dúvida ou dificuldade em empregar qual a mais adequada
ao contexto. Uma estratégia que pode ajudar o leitor a resolver esta dúvida é o uso do dicionário,
o que pode levar o sujeito a minimizar os problemas deixados pelas lacunas de compreensão.
Ao responder o questionário (APÊNDICE F) sobre como se trabalha com o vocabulário
específico da área de Ciências, menciona-se:
P: Sempre levo o significado das palavras científicas, mas, às vezes, utilizo o dicionário
com os alunos.
87
Na observação, verificou-se que os estudantes não são questionados sobre o significado
das palavras em estudo, e usa-se o dicionário esporadicamente. Acredita-se que se solicitou o
dicionário, porque o livro trouxera uma questão como: Consulte no dicionário o significado da
palavra respigar.
Nesse momento, é que se faz alusão ao uso do dicionário na aula de Ciências, continua-
se a explicar as demais questões e se reforça:
P: Porque pedi para buscar o dicionário, para que se alguém tiver dúvidas em alguma
palavra, consulte o dicionário.
Durante esta atividade, as respostas foram conferidas de estudante em estudante para
verificar se estavam corretas. Quando finalizaram a tarefa, iniciou-se a correção sem ligar a
palavra “Respigadora”, no caso do texto em estudo, ao solo, que é o tema do capítulo em estudo.
Ensinar os estudantes a criarem o hábito de pesquisar o significado das palavras
presentes nos diversos gêneros textuais estudados/lidos em Ciências é fundamental para a
compreensão correta do texto e os caracteriza como leitores ativos, os quais, conforme Solé
(1998), põem em prática o objetivo de leitura “Ler para aprender”. Ao ler, o leitor procura
ampliar conhecimento por meio de indagações, reflexões, anotações mediante o gênero textual
em estudo, o que contribui para a alfabetização científica.
É necessário utilizar o dicionário para consultar, esclarecer possíveis dúvidas do
vocabulário em relação à nova palavra existente no texto para o enriquecimento de
conhecimento e tornar a interpretação mais fácil. Como? Pode-se pedir aos estudantes que
busquem os significados da palavra em estudo, ler em voz alta os significados e escolher qual
se adéqua melhor ao texto, dar outros exemplos usando a palavra em questão e criar frases,
oralmente ou escritas, com a palavra que suscitar dúvida sobre significado e/ou emprego.
7ª Estratégia: Suposições sobre as conclusões implícitas no texto
Embora toda a leitura seja um processo contínuo de formulação e verificação de
hipóteses e previsões sobre o que sucede no texto (SOLÉ, 1998), nesta estratégia propõe-se
previsões em que a experiência e o conhecimento dos estudantes sobre o tema em estudo
possibilitem descobrir ou inferir sobre o conteúdo do texto.
No Protocolo de observação participante (APÊNDICE E), item 07, observa-se: [...]
estimula os estudantes a inferir ideias sobre o texto, a fim de atribuir sentido a ele?
Nas aulas observadas, faz-se o uso desta estratégia sutilmente quando os estudantes são
levados a inferir o que as camponesas estão colhendo.
88
P: O que elas estão colhendo?
E1: Milho.
P: Isso mesmo. Então, elas estão retirando o resto de milho e [...]. Acho que é cevada
que eles chamam, né? E... Então, estão retirando o resto que sobraram...
Apenas um estudante responde, talvez porque os demais estudantes viram que a
plantação nada tem a ver com milho e se calaram. Não é oportunizado, nem estimulado aos
outros a inferirem ideias sobre o texto, a expor seus conhecimentos.
Na análise dos textos escritos antes da aula dada pela participante, vê-se:
E2: Acho que as mulheres estão colhendo soja, e os homens lá trás estão empacotando
para trocar por comida [...]. Aquele homem de cavalo que vemos lá a traz, eu acho que ele está
andando por cima da terra para afofa-la ou revirá-la.
[...] Lembrei também que naquela época, provavelmente ainda não havia colhedeira
nem máquinas para virar a terra, então eles fizeram tudo isso com enchadas e com as mãos.
E3: [...] As três mulheres catavam trigo para fazer coisas para comer, para sobreviver.
Os homens trabalhavam para ter as coisas que precisavam e queriam e para sustentar sua
família.
E4: [...] As mulheres dever ser muito guerreiras que pegam alimento para sua família
sobreviver e não passar fome.
E5: [...] o homem que estava montado no cavalo é o dono das plantações que estavam
plantadas onde as mulheres estavam colhendo.
Nota-se que se fala em milho e cevada, enquanto um estudante fala em soja. Acredita-
se que o estudante que falou de milho pode ter olhado para o título ‘Respigadoras’ e relacionado
com espiga de milho sem olhar para a forma da plantação posta na obra. Quem falou em soja
deve ter pensado apenas em plantação e ligou com o tipo de plantio com que tem contato, pois,
na região dos Campos Gerais, há muita plantação de soja. Quanto a relacionar com cevada, a
forma da planta é muito parecida com o trigo. A única forma de saber que se refere ao trigo é
lendo sobre intenção do pintor e o tipo de produção mais comum na época.
Então, houve mais de uma forma de ligação entre o conhecimento de mundo e o posto
na obra que deixaram de ser explorados. Isso também ajudaria na construção do conhecimento
científico: a comparação entre os formatos das plantas e a observação do que a obra expõe. A
exploração ficou mais voltada para a planta e não para o todo em que há seres representativos
que caracterizam classes pelo seu fazer expresso na obra.
89
Esta estratégia, inferência, é importante, porque propicia ao estudante participar
ativamente da leitura, da interpretação aprofundada do texto em estudo, posicionando-se
criticamente perante os temas relacionados à ciência, tecnologia e sociedade.
Segundo Solé (1998), o leitor eficiente é preparado a criar inferências como: hipóteses,
interpretação e conclusões, ou seja, é capaz de elaborar respostas diante do texto, mesmo que
baseadas em inferências.
Para fomentar os estudantes a criarem hipóteses, deve-se instigá-los como: o que as
mulheres estão colhendo? Para que estão colhendo? Por que elas estão de cabeças baixas? Qual
o nível social delas e por quê? Quem são aqueles homens no fundo da obra e o que estão
fazendo? Quem será aquele que está sozinho no cavalo? Pode-se indagar ainda: após a colheita,
como se deve cuidar do solo?
8ª Estratégia: Busca de informações complementares
Esta estratégia de busca por informações complementares não consta nos apontamentos
de Solé (1998). Constitui-se de uma inserção/adaptação às estratégias de Solé, que emergiu no
decorrer da pesquisa.
Uma das informações complementares é a interdisciplinaridade observada como um elo
entre o entendimento dos saberes das diversas disciplinas, uma vez que a leitura da obra
pictórica em questão abarca temas e conteúdos com essas características.
De acordo com Brasil (1999), as disciplinas se integram para constituição de
conhecimento. Diante disso e de acordo com o Protocolo de observação participante,
(APÊNDICE E), item 8, em que se observa: [...] estimula os estudantes a buscar informações
complementares - interdisciplinaridade? Constatou-se que, em momento algum, houve
intenção de relacionar a obra a outras disciplinas nem mesmo no contexto em que se encontrava
no livro e na aula de Ciências. Antes de qualquer diálogo, reflexão, pede-se que os estudantes
respondam às questões trazidas no livro.
P: Vou dar alguns minutinhos para vocês responderem estas perguntas (mostra
apontando para a atividade), não será necessário copiar, só responder.
Nesse ponto, observa-se que o livro didático assume posição importante no
desenvolvimento das aulas, conduzindo e direcionando maneiras e conteúdos a serem
trabalhados. Não quer dizer que isso não seja relevante, mas há outras possibilidades de
trabalhar o conteúdo, por meio de jornais, sites, blogs, etc.
90
Lançar mão de perguntas durante a leitura do texto faz com que o estudante interaja com
o texto. Para Solé (1998), os estudantes devem escutar e compreender as perguntas elaboradas
pelos professores e relacionadas ao texto em estudo para averiguar se a leitura permite
respondê-las, como: pode-se relacionar essa obra com outras áreas do conhecimento, como a
Ciência, História, Ecologia, Geografia? Você considera que o artista relacionou esta pintura a
algumas dessas áreas? Qual a relação da obra com o mundo atual?
De maneira gradativa, o estudante poderá também lançar mão desta estratégia,
formulando suas próprias perguntas, o que significa autodirecionar sua leitura de maneira eficaz
e assim ele verá que uma disciplina está ligada à outra.
4.1.3 Após a Leitura
9ª Estratégia: Identificação da ideia principal do texto em estudo
Esta estratégia é necessária a fim dos estudantes saberem que ela vai servir para
encontrar os laços necessários entre o que buscam, seus objetivos de leitura e seus
conhecimentos prévios (SOLÉ, 1998).
Diante disso e de acordo com o Protocolo de observação participante, (APÊNDICE E)
item 09, em que se observa: Os estudantes são encorajados a falar sobre a ideia principal
do texto? Nota-se que os estudantes não são incentivados a compreender qual é a ideia principal
da obra ou quais são, já que uma obra pictórica é subjetiva; nem fazem conexão da obra ao
conteúdo de Ciências.
Enquanto os estudantes respondem às questões sugeridas pelo livro, andava-se na sala,
com a finalidade de sanar as dúvidas dos estudantes, quando novamente diz:
P: Mesmo o livro trazendo a proposta de apenas discussão oral, vocês devem responder
no caderno para trabalhar a escrita.
Em seguida, começou a correção. Observa-se que as perguntas são lidas pela professora
e há pouca participação dos estudantes nas respostas. Finalizou-se a aula dizendo:
P: É uma tela, bem bonita!
Mesmo esse tipo de gênero textual sendo mais subjetivo, pois a leitura é única para cada
leitor agindo de formas diferentes entre eles (SILVA, 2006), seria importante oportunizar os
estudantes a manifestarem a sua opinião e o que conseguiram entender. De acordo com Jorge
(2007, n.p.), “tanto artistas como cientistas nos ajudam a notar e a apreciar as coisas da natureza
91
que aprendemos a ignorar, ou que nunca nos ensinaram a ver. Tanto a Arte como a Ciência é
necessária para o completo entendimento da natureza e de seus efeitos nas pessoas”.
Ensinar o leitor a ler, a localizar ou gerar a ideia principal de um texto não é só avaliar
se os estudantes conseguem ou não identificá-la, é desenvolver a autonomia leitora do sujeito.
Neste sentido, Solé (1998, p. 138) pontua que “[...] encontrar a ideia principal é uma condição
para que os estudantes possam aprender a partir dos textos para que possam realizar uma leitura
crítica e autônoma”.
Ensinar a localizar a ideia principal do texto não é fácil, exige do professor ser um leitor
atento, uma vez que a cada proposta deverá mostrar aos estudantes como proceder para localizar
a ideia principal do texto e auxiliar os estudantes a localizar essa ideia de maneira eficaz.
Os estudantes, ao receberem do professor um modelo de estratégias, terão a função de
interferir e modelá-las com subsídios reais para que possam dominar a leitura, cada estratégia
e sua compreensão, garantindo, de maneira progressiva, sua autonomia enquanto leitor crítico
e autônomo.
10ª Estratégia: Relação do texto abordado ao cotidiano
Assim como a estratégia 08, esta não consta nos apontamentos de Solé (1998). São
sustentações teóricas para dissertar sobre as estratégias de leitura, e se constitui de uma
inserção/adaptação às estratégias de Solé, a qual emergiu no decorrer da pesquisa.
De acordo com o Protocolo de observação participante, (APÊNDICE E) no item 10,
observam-se: As intervenções de interpretação ultrapassam o limite do texto e perpassam
ao ambiente do dia a dia dos estudantes? Nesse sentido, não se buscou motivar os estudantes,
nem se tentou estabelecer uma ponte entre o conhecimento que eles já possuem e as informações
do texto, não houve atitude mediadora no sentido de levar os estudantes a estabelecer conexões
sobre a realidade vivenciada e a obra que retrata as camponesas, a desigualdade, a terra - plantio
- à vida dos estudantes.
Esta estratégia é necessária para o leitor no momento em que lê e já interpreta, assume
também um papel de autor, pois ele interage com o texto de acordo com o seu contexto histórico
e social, o que pode colaborar com a interpretação do texto.
Sugestões seriam questionar os estudantes sobre a relação da obra pictórica com o
contexto social e político do momento histórico o qual se vive; se a obra ainda é atual; se há
tanta terra, por que há pessoas que ainda passam necessidade; qual a relação da obra com o
tema solo.
92
Isso pode ajudar o estudante a relacionar o texto à sua vida. Esta estratégia colabora com
a interpretação do texto, pois o estudante, ao analisar cada questão, pode compreender melhor
a ideia do artista e assumir uma postura ativa diante da obra de maneira a não se sentir inseguro
ao que está dito.
Essa atitude remete à ideia do leitor em processo de alfabetização científica (CHASSOT,
2003), o qual interpreta, reflete, investiga, critica e tem competência de expor suas ideias no
que diz respeito aos avanços científicos e tecnológicos.
11ª Estratégia: Verificação da compreensão do texto por meio de uma produção textual
Quanto à estratégia verificação da compreensão do texto por meio de uma produção
textual, Solé (1998, p. 143) ressalta que “está ligada às estratégias necessárias para estabelecer
o tema de um texto, para gerar ou identificar a ideia principal e seus detalhes secundários”.
Diante disso e conforme o Protocolo de observação participante (APÊNDICE E), item
11, em que se observa: Como se certificar se houve absorção de conhecimento? Nas aulas
observadas, não foi solicitado aos estudantes nada que pudesse averiguar se houve leitura com
compreensão satisfatória, tomando por base a obra pictórica e se a obra serviu de apoio para
aula de Ciências sobre solo.
Isso leva a pensar que há uma lacuna no que concerne à elaboração de propostas que
consolidem a relação entre teoria e prática por meio de estratégia de leitura, a fim de auxiliar
na transposição didática desse gênero para o Ensino de Ciências.
Barbosa (2007) afirma que, quando se trabalha com uma obra, no intuito de auxiliar na
transposição do conhecimento, o objetivo não é ensinar estética, história e crítica de arte, é
oportunizar que os estudantes criem hipóteses, contextualizem a imagem ao conteúdo em
estudo.
E, para detectar se essa transposição foi realizada com êxito, Solé (1998) salienta que,
na avaliação crítica do texto, para este ser melhor compreendido, é imprescindível, além da
relação que acontece na troca de opiniões sobre a leitura, fazer um registro escrito como
sistematização das ideias que foram entendidas sobre o conteúdo.
Solicitar produção textual com a finalidade de verificar se houve realmente
entendimento do texto em estudo é importante, pois será, neste momento, que os estudantes
relacionarão a obra pictórica ao conteúdo do capítulo em estudo, e o professor poderá averiguar
se realmente houve uma leitura satisfatória do gênero em estudo ou não.
93
Portanto, esta estratégia de verificação da compreensão do texto por meio de uma
produção textual pode favorecer a aquisição do conhecimento científico, uma vez que, se o
estudante estiver apto a ligar seus conhecimentos prévios ao conteúdo, acredita-se que o leitor
está no caminho da alfabetização científica.
4.2 GÊNERO GRÁFICO
Os gráficos representam linguagem matemática, mas os conteúdos neles contidos
podem estar relacionados às mais variadas áreas de conhecimento. Nesta análise, foi usado o
gráfico de setores, conhecido também como pizza, o qual é costumeiramente usado para
demonstrar uma relação de proporção, em que todos os dados somados constituem o todo.
Para ler um gráfico é preciso analisar o tema abordado, os dados contidos e observar o
que mostra o interior dele, atentando-se para a legenda, e então fazer as análises de leitura, em
que são propostos objetivos para averiguar resultados.
Assim, como na análise da obra pictórica, as análises da leitura do gráfico,
referente à figura 2, faz parte do livro didático Ciências: o Meio Ambiente – 6º Ano Ensino
Fundamental– Capítulo 10 – (BARROS; PAULINO, 2015, p. 123), também foram separadas por
subitens: antes, durante e depois das aulas de leitura.
4.2.1 Antes da Leitura
1ª Estratégia: Explicação do propósito da leitura do texto
Atentando ao protocolo de observação participantes (APÊNDICE E), em que se avalia:
[...] explica o objetivo da leitura do texto proposto? Novamente, constatou-se que o gênero
textual “gráfico” não teve uma explicação do porquê da leitura do texto e não houve estímulo
aos estudantes para refletirem sobre esse gênero: para que serve? Em que veículo de
comunicação é publicado esse gênero? ...
É necessário ressaltar a importância de ensinar as características de um gênero textual,
afirma Marcuschi (2008), uma vez que cada um tem suas próprias características e esse saber
auxilia nas atividades comunicativas de nosso cotidiano.
O gênero gráfico faz parte de uma linguagem universal, tem suas peculiaridades, e uma
delas é apresentar dados para descrever informações, com o propósito de causar ao leitor uma
94
rápida ideia do assunto expresso. É um gênero importante, pois é visto regularmente nos meios
de comunicação. Por meio do processo da linguagem gráfica, é possível organizar as
informações, analisá-las de forma simples e dinâmica.
Na aula de leitura que incluiu o gráfico, iniciou-se pedindo:
P: Vamos abrir o livro na página 123 para continuarmos a nossa aula sobre solo.
Verificou-se que a aula foi iniciada, recapitulando o conteúdo da aula anterior sobre
composição do solo, sem, ao menos, incentivar os estudantes a responderem, por exemplo, estas
perguntas: alguém conhece gráfico? Para que ele serve? De que assunto trata este gráfico?
Quantos dados são apresentados? Em que formas podem ser apresentados os gráficos? Onde
vocês encontram esse gênero textual? Esses são questionamentos pertinentes para fazer aos
estudantes a fim de obter conhecimento do que eles já sabem sobre o gênero. No entanto, foi-
se direto ao conteúdo afirmando:
P: Se observarmos aqui, gente, este gráfico tem porcentagem.
Neste momento, citam-se as porcentagens que compõem o solo. Além da lacuna de não
falar sobre o gênero textual, a porcentagem é introduzida sem que se indague as crianças se elas
sabem o que é porcentagem.
Cazorla e Utsumi (2010, p. 14) acreditam que a Estatística pode ser ensinada
“aparelhando o cidadão para ‘ler o mundo’ a partir de informações estatísticas”. Nesse viés, o
conhecimento estatístico contribui na formação do estudante para ser crítico e consciente.
É adequado o uso da estratégia ‘Explicação do propósito da leitura do texto’ nas aulas de
Ciências, porque possibilita aos estudantes aprenderem, por meio da explicação do professor,
que a linguagem do gênero gráfico é específica e que sua atribuição é a de informar, de
contribuir, de facilitar o entendimento sobre o tema abordado. Além disso, os estudantes
percebem que esse gênero não se encontra só na disciplina de Matemática, mas também em
outras, inclusive na disciplina de Ciências, além de estar presente nos meios de comunicação.
2ª Estratégia: explicação dos principais gráficos encontrados no cotidiano
Esta estratégia, explicação dos principais gráficos encontrados no cotidiano, não está
presente nos apontamentos de Solé (1998). Constitui-se como uma inserção/adaptação às
estratégias de Solé, que emergiu no decorrer da pesquisa.
Os gráficos são recursos utilizados para importar um acontecimento que possa ser
quantificado, ilustrado de maneira razoavelmente lógica. Assim como os mapas indicam uma
representação espacial de algum acontecimento ou lugar, os gráficos indicam uma proporção
95
estatística acerca de certo fato. Os gráficos, na maioria das vezes, confrontam informações
qualitativas e quantitativas, podendo abarcar inclusive o tempo e o espaço. Existem vários tipos
de gráficos e cada qual com seu objetivo.
Diante disso e considerando o protocolo de observação participante (APÊNDICE E),
em que se avalia: [...] explica-se quais são os principais gráficos? Observou-se que, ao iniciar
a aula, falou-se diretamente das porcentagens trazidas pelo gráfico, demonstrando de cada parte
a respectiva porcentagem, a qual cada porcentagem se refere e qual a função de cada para se ter
um solo fértil.
P: Agora nós vamos ver a importância e a composição do solo. Nós observamos este
gráfico aqui, gente, nós sabemos que ele tem porcentagem. Tem 45%, 25%, 25% e outro 5%.
O que quer dizer isso? Que a terra para ser fértil ela precisar estar 100% ok. Então ela tem
que estar fértil 100%. E como ela poderia estar 100% fértil? Ela precisa estar primeiramente,
vamos observar que 25% é ar, ele tem que ter ar. Para quê ele tem que ter 25% de ar?
E1: Para que as raízes possam respirar.
P: Isso, para que as raízes das plantas possam respirar e não morram. O que mais que
é necessário aqui ter debaixo da terra para ela ser fértil?
E2: Os animais que vivem debaixo da terra.
P: Os animais que vivem no subsolo, debaixo da terra, os micro-organismo. Isso é
necessário, tá? Agora esses 25% de água. Tem água lá embaixo? Como se forma esses 25% de
água?
E3: Pela chuva.
P: Isso aí. Esses 25% de água é porque chove, aí o solo vai ficar úmido, muitas vezes
ele vai ficar com muita água e aí ocorre variações. Nem sempre, gente, vai ter tanta quantidade
de água. Por que quando chove ele vai encher o [...]. A terra, né? Vai encher a terra. Só que
aí vem o sol, que ocorre também o quê? O que vai acontecer?
E4: Vai evaporar?
P: Vai evaporar. Então vai ter uma variação desses 25%. Pode variar a porcentagem
da água. Então quando chove, a água vai cair nos lençóis freáticos e aí depois disso, também
pode ocorrer a? [...]. A evaporação dessa água. Então pode variar a porcentagem devido a
isso.
Ou ela vai para os lençóis freáticos ou vai voltar para a atmosfera, tá? Tranquilo até aqui?
Todos responderam que estava. Continuou-se:
P: Aí nós temos: 25% mais 25% é? [Alguns responderam: 50.]
96
P: Então sobraram 50% para fechar 100% para terra fértil bem boa para o plantio. Aí
nós temos o amarelinho, 45% de quê? [Esse amarelinho referia-se a uma parte do gráfico.]
E4: Sais minerais.
P: Dos sais minerais. E sais minerais é o quê? Ela vai servir de alimento para? Para?
Insiste a professora.
E1: Para as raízes.
P: Então, por isso que é importante ter 45% sais minerais, porque são esses sais
minerais que fazem a alimentação das raízes, das plantas. Que depois disso ela vai servir de
alimento para? Para? Nós, para os animais. E aí faltaram lá 5% para fechar 100%. O que é
5%?
E1: Matéria orgânica.
P: Isso, matéria orgânica. E o resto de? Animaizinhos. Que vai auxiliar para que o solo
fique?
E1: Fértil.
P: Então, tudo que a professora falou é necessário que se tenha num solo fértil para
plantar, pra quê? Para servir de alimentos futuros como verdura, plantações pra que a gente
possa recolher e servir para se?
E2: Alimentar.
Percebe-se que, embora se faça uma explicação dos dados contidos no gráfico, deixa-se
uma lacuna por não mostrar aos estudantes os tipos de gráficos que existem (ou ao menos
perguntar aos estudantes que conhecimentos eles têm sobre isso), sua importância para
contribuir com a alfabetização científica. Parte-se de um pressuposto conhecimento por parte
dos estudantes, e nota-se a pouca participação dos estudantes.
Mostrar ao estudante as formas principais dos gráficos, no decorrer do ano, faz-se
necessário, pois, ao se deparar com este gênero, ele deverá ter conhecimento, saber observar
com tranquilidade os dados fornecidos para uma correta e adequada leitura das informações
disponíveis.
Leinhardt, Zaslavsky e Stein (1990) e Mevarech e Kramarsky (1997) demonstraram que
os gráficos são importantes na resolução de problemas e que, para interpretá-los, tem que haver
habilidade leitora. Mas, para isso, é preciso que o professor ensine ao estudante como fazer este
tipo de leitura, pois o gráfico está presente em várias disciplinas, inclusive em Ciências, o que
contribui com a alfabetização científica.
97
3ª Estratégia: Orientar sobre as características do gênero gráfico
De acordo com BNCC (BRASIL, 2017), torna-se essencial orientar sobre as
características do gênero gráfico para apropriar-se da linguagem específica da área das Ciências
da Natureza e suas Tecnologias por meio se seus códigos, símbolos, nomenclaturas e gêneros
textuais, pois faz parte do letramento científico indispensável a todo sujeito.
Diante disso, e considerando o protocolo de observação participantes (APÊNDICE E),
em que se avalia: [...] orienta-se sobre as características do gênero gráfico? Notou-se que
não houve orientação sobre as características do gênero, o que deixa uma lacuna no
aprendizado, pois os gêneros textuais fazem parte do processo de aprendizagem, como enfatiza
Marcuschi (2002), gêneros textuais são textos concretizados, encontrados no dia a dia dos
leitores com atributos comunicativos cada um com suas peculiaridades, por isso a importância
do domínio.
Devido à leitura e interpretação dos gráficos ser contínua, Curcio (1989) explica que as
atividades realizadas em sala de aula devem permitir aos estudantes interpretar gráficos e
acrescentar questões que envolvam níveis diferentes de compreensão.
Acredita-se que, ao se mostrar para os estudantes a composição do gráfico, evidenciando
alguns elementos importantes que estão nele incluídos, possa-se colaborar com o conhecimento
científico. A seguir, sugestões para trabalhar com gráfico:
a) Título: na maioria dos casos, gráficos possuem um título que indica a que informação
ele se refere. O gráfico em estudo possui título? Fala sobre o quê?
b) Fonte: a grande maioria dos gráficos traz uma fonte, isto é, de onde as informações
foram retiradas e o ano de sua publicação. Qual é a fonte do texto?
c) Números: o mais importante, porque é deles que se precisa para comparar as
informações dadas pelos gráficos. Quais os números aparecem no gráfico? Qual a
relação dos números com as informações contidas no gráfico?
d) Legendas: auxiliam na leitura das informações apresentadas. De que forma está
organizada a legenda?
Interpretar os gráficos é uma tarefa importante, pois eles estão muito evidentes em nosso
cotidiano, seja nos jornais, revistas, internet, etc. Por isso, a escola pode ajudar a tornar essa
tarefa mais fácil por meio de atividades de alfabetização científica.
98
4ª Estratégia: Utilização do dicionário para consulta, esclarecendo possíveis dúvidas do
vocabulário
Analisando o protocolo de observação participantes (APÊNDICE E), em que se avalia:
[...] incentiva-se os estudantes a compreender significados de palavras desconhecidas por
meio de dicionário? Constatou-se que, na aula de leitura do gênero gráfico, não se solicitou
aos estudantes o uso do dicionário, ou porque não havia palavras para ser necessário usá-lo ou
por não haver quem se manifestasse com dúvidas referentes ao vocabulário. É importante que
o professor sempre questione se há dúvidas ou questione sobre o significado das palavras que
julgar necessário para o entendimento do conteúdo estudado.
Estimular o uso do dicionário para ampliar o vocabulário e tornar a interpretação mais
fácil é fundamental. Solicitar aos estudantes que busquem os significados da palavra em
questão, ler em voz alta os significados e escolher qual se adéqua melhor ao texto é uma boa
iniciativa para reforçar a aprendizagem e uma leitura científica eficaz.
5ª Estratégia: Levantamento do conhecimento prévio em relação ao assunto do texto
Nas aulas de Ciências, entender o que os estudantes já sabem acerca de um determinado
conteúdo é necessário para que haja aprendizagem significativa, isto é, um processo onde o que
o estudante já sabe é absolutamente fundamental (AUSUBEL, 2003).
Esta estratégia é importante para o professor ter embasamento do conhecimento prévio
dos estudantes, pois, a partir desse ponto, é que ele explicará o conteúdo.
Diante disso e analisando o protocolo de observação participante (APÊNDICE E), em
que se avalia: [...] aciona-se o conhecimento prévio dos estudantes por meio de reflexão
acerca do tema abordado no texto? Nota-se que, em alguns momentos, procurou-se estimular
os estudantes para que dissessem o que perceberam em uma primeira análise do gráfico
proposto, a fim de que confrontassem os conhecimentos já possuídos com as ideias presentes
na leitura. Veja-se:
[...]
P: Dos sais minerais. E sais minerais é o quê? Ela vai servir de alimento para? Para?
Insiste a professora.
E1: Para as raízes.
Em outros momentos faz-se pergunta:
P: Então, por isso que é importante ter 45% de sais minerais, porque são esses sais
minerais que fazem a alimentação das raízes, das plantas. Que depois disso ela vai servir de
99
alimento para? Para? Nós, para os animais. E aí faltaram lá 5% para fechar 100%. O que é
5%?
Percebe-se nessa fala que não são os estudantes que respondem. É preciso ouvir os
estudantes, dar oportunidade para eles inferirem, isso é importante para ganhar segurança.
Outro ponto que merece destaque é sobre a porcentagem. Os estudantes não foram
diagnosticados se sabiam ou não essa leitura matemática. Se eles não souberem, como
entenderão este gráfico? Essa é outra lacuna que precisa ser considerada quando se introduz um
gênero textual com características peculiares, como é o caso do gráfico no estudo em Ciências.
Assim, destaca-se a importância da mediação e estímulo do professor nesta estratégia
para que os estudantes exponham seus conhecimentos prévios em Ciências, pois, diante disso,
o professor averigua as dificuldades e facilidades da turma, capta os conteúdos que os
estudantes possuem maior e menor domínio e quais conteúdos precisam de mais atenção.
Para aproximar os estudantes deste gênero, deve-se estimulá-los a falar ou a escrever
sobre o que está lendo, neste caso é sobre Solo, usando dados contidos no gráfico como: um
solo fértil necessita de quais elementos? Aproximadamente, qual a porcentagem de ar, de água
e de minerais compõe um solo fértil? Isso é fundamental para dar continuidade à leitura e à
explicação do conteúdo.
4.2.2 Durante a Leitura
6ª Estratégia: Ler além dos dados: pressupõe que os estudantes, ao lerem a informação
do gráfico, infiram a informação total e retomem o conhecimento prévio ou adquirido
sobre o Solo e sua composição
Destaca-se que, para se desenvolver os conhecimentos científicos nos estudantes, a
metodologia a ser empregada nas aulas de Ciências, de acordo com os PCN – Ciências
(BRASIL, 1998a), é aquela que não classifica e nem memoriza definições, entretanto é aquela
que beneficia o conhecimento para a formação do cidadão.
Analisando o protocolo de observação participantes (APÊNDICE E), em que se avalia:
o conhecimento dos estudantes perpassa o adquirido na escola? Ao término da explicação,
nota-se que o conhecimento adquirido dos estudantes, de certa forma, vai além do explicado
durante a aula de leitura:
E6: Professora, as fezes dos animais ajudam na fertilização do solo, né?
100
P: Também ajudam. As fezes dos animais, né? O que eles chamam de esterco, né? Usam
muito o esterco de cabrito, né?
E7: Galinha!
P: Galinha também. Usado para adubo. Na casa de vocês têm? Como é feito na casa
de vocês esse processo.
E1: Resto de alimento.
E2: Cascas dos alimentos.
P: O que mais?
E3: Na minha casa usam-se fezes dos gados.
P: Sim, o esterco que a gente fala. Onde mais é diferente? Alguém mais quer comentar.
Mais alguma dúvida?
Esta estratégia ‘ir além dos dados’ pode auxiliar o estudante tanto na compreensão
quanto na interpretação do texto, isto é, o estudante deve ligar as conclusões a que se deve
chegar ao interligar as ideias do texto com a realidade. Conforme Solé (1998), o leitor pode
utilizar muitos conhecimentos para produzir uma interpretação do texto como estratégia de
decodificação, mas também estratégias de compreensão: previsões, inferências, etc., para as
quais precisa compreender o texto.
Neste momento, os estudantes devem conseguir compreender e interpretar as
informações implícitas contidas no texto, extrapolando, predizendo ou fazendo inferências.
Para isso, é necessário que o professor crie suas próprias estratégias, como por exemplo,
fazendo perguntas: Se o solo contém uma porcentagem acima dos 45% de sais minerais, ele é
considerado um solo bom para cultivo de plantas? Quais os componentes necessários para a
terra ser considerava fértil?
Além disso, talvez seja pertinente provocar discussões, a partir destas questões, sobre
as ações do homem em relação ao cuidado do solo. Resíduos domésticos podem ser queimados
ou enterrados? Quando queimados ou enterrados, prejudicam quem e o quê? O que acontece
com os resíduos domésticos que ficam amontoados ao ar livre sem nenhum cuidado?
Acredita-se que essas reflexões que envolvem análise e sensibilização sobre as ações
humanas, podem colaborar para a alfabetização científica do estudante.
4.2.3 Após a Leitura
7ª Estratégia: Inter-relação depois da leitura dos conhecimentos prévios e dos
conhecimentos citados no texto
101
Esta estratégia constitui-se de uma inserção/adaptação às estratégias de Solé (1998), que
emergiu no decorrer da pesquisa. Diante disso e analisando o protocolo de observação
participantes (APÊNDICE E), em que se avalia: [...] ensina-se a inter-relacionar o
conhecimento prévio com os adquiridos? Nas observações, não houve dados suficientes para
pontuar se os estudantes realizaram uma inter-relação entre os conhecimentos prévios e o
conteúdo estudado no texto, e se percebeu que não há uma retomada do conteúdo apresentado
“solo”, inicia-se a aula explicando o gráfico. Veja-se.
P: Agora nós vamos ver a importância e a composição do solo. Nós observamos este
gráfico aqui, gente, nós sabemos que ele tem porcentagem. Têm 45%, 255%, 25% e outro 5%.
O que quer dizer isso? Que a terra para ser fértil ela precisar estar 100%, ok. Então ela tem
que estar fértil 100%. E como ela poderia estar 100% fértil? Ela precisa estar primeiramente,
vamos observar que 25% de ar, ele tem que ter ar. Pra quê ele tem que ter 25% de ar?
E1: Para que as raízes possam respirar.
[...]
Nenhum estudante se manifesta. Então, pede-se:
P: Agora vocês vão colocar lá no caderno “trabalhe estas ideias”. Vocês vão responder
as perguntinhas A, B e C. Não precisam copiar as perguntas porque elas já estão no livro.
Vamos ler juntos. Letra A: Por que o conteúdo de água pode variar no solo? Podem responder.
Porque quando chove pode estar numa porcentagem maior que 25%, e aí depois algum tempo
há esta variação de água? Letra B [...], C [...].
Observa-se que o tempo dado para as respostas foram insuficientes para os estudantes
fazerem conexão de seus conhecimentos com as informações da aula. Ainda assim, alguns
conseguiram responder enquanto foram questionados. E, a cada pergunta, fez-se uma retomada
do conteúdo.
De certa forma, fez-se uma recapitulação da composição do solo e não de sua
importância quando os estudantes responderam às questões do livro didático.
Quanto ao questionário respondido (APÊNDICE F), não fica claro se os estudantes são
auxiliados a entender a ligação entre os conhecimentos prévios e os conhecimentos adquiridos,
e nem cita se os estudantes conseguem fazer estas ligações.
De acordo com Orlandi (1996), assim como é importante o professor valorizar o
conhecimento prévio dos estudantes, é importante a escola pensar em um novo currículo
voltado para o sujeito reflexivo. Nesse sentido, é necessário abordar metodologias
contextualizadas com aspectos científicos e tecnológicos por meio de práticas de leitura que
oportunizem reflexões e questionamentos sobre os temas: ciência-tecnologia-sociedade.
102
Debater com os(as) estudantes sobre o tema Solo, levá-los a ligar o conhecimento prévio
e o adquirido é fundamental para torná-los reflexivos e críticos. Poderia se ter refletido com os
estudantes sobre o que se deve fazer para preservar a qualidade do solo. Seria interessante
perguntar sobre a sua experiência com o solo para terem subsídios com que responder as
perguntas e estabelecer ligação entre o já sabido e o novo. Isso é necessário para facilitar a
compreensão.
8ª Estratégia: Construir sentido global do texto.
Considerando o protocolo de observação participantes (APÊNDICE E), em que se
avalia: [...]como se certificou se houve conhecimento e absorção do conteúdo? Verifica-se
que, após a correção da atividade, encerra-se a aula da leitura do gráfico e verifica-se que não é
feita ação alguma para identificar se houve ou não aprendizado.
Nas estratégias anteriores, destacou-se a identificação da ideia, características do gênero
gráfico, uso da inferência, valorização do conhecimento prévio, questões que colaboram para a
compreensão no decorrer da leitura; já esta estratégia pode ajudar a firmar o conhecimento
adquirido.
Em concordância com Solé (1998), produzir um texto consiste em sintetizar a estrutura
global, tornando-se mais uma ferramenta para aprendizagem, pois detecta o conhecimento
adquirido após uma aula dada. Esse ponto é essencial para saber o que aprendeu e o que será
necessário para dar continuidade, ou até, mesmo o que não foi aprendido. Nesse sentido, o texto
torna-se uma legítima estratégia de criação e organização do conhecimento.
Solicitar uma produção textual, além do gênero escolar, outros gêneros também podem
ser usados como história em quadrinhos, texto em blog, post no Facebook ou no twitter, com a
finalidade de verificar se houve realmente uma leitura eficaz, uma compreensão e interpretação
do texto, pode ser fundamental para avaliar se os estudantes entenderam o conteúdo de forma
satisfatória, e pode ser relevante para contribuir com o Ensino de Ciências.
4.3 VALIDAÇÃO DO PRODUTO
O produto desta pesquisa intitulado como: “Caderno de Estratégias de leituras para os
gêneros textuais obra pictórica e gráfico”, foi validado por três professoras, sendo a primeira,
professora de Ciências regente da turma observada; a segunda, também professora de Ciências
do ensino fundamental e de Biologia do ensino médio; e a terceira professora de Língua
103
Portuguesa, todas professoras da Rede Pública do Paraná. Para a análise da validação do
produto, as professoras serão denominadas como P1, P2 e P3.
As professoras consideraram a proposta do caderno de estratégias de leitura adequada à
sua realidade de ensino. Perguntou-se se as estratégias de leitura elencadas são pertinentes para
os estudantes no ato da leitura, responderam:
P1: - Sim. São pertinentes, pois favorece um maior argumento e um pensamento crítico
na leitura desses gêneros textuais.
P2: - São pertinentes. Para que o aluno seja um bom leitor e faça articulação entre os
saberes, faz-se necessário o trabalho com diferentes gêneros textuais, como tela e gráfico,
explorando ao máximo o que esse tipo de texto pode oferecer.
P3: - Sim. Todas as estratégias vão ao encontro das Diretrizes Curriculares do Estado
do Paraná, e, por sua vez, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais visam a otimização
da competência leitora. Cada gênero textual possui uma determinada estrutura e as estratégias
exploram os conhecimento e compreensão.
Ao responderem se o uso da estratégia de produção de texto para verificar o
conhecimento prévio dos estudantes:
P1: - É importante essa estratégica para verificar o que os alunos já sabem sobre
determinado assunto, permitindo que os alunos sejam os construtores de conhecimentos já
adquiridos por cada aluno.
P2: - Através da produção textual, o professor pode verificar o nível de apropriação de
determinados conteúdos, possibilita o desenvolvimento da escrita, a organização de ideias,
fatos. É a expressão do pensamento.
P3: - A produção de texto enquanto estratégia colabora para que o professor avalie a
aprendizagem do aluno durante o processo de leitura. Essa estratégia deveria ser primordial
para delimitar os conhecimentos prévios dos estudantes.
O próximo questionamento é se considera que as estratégias de leitura são capazes de
contribuir para o estudante tornar-se um leitor competente e autônomo? Explique.
P1: - Sim, pois com as práticas de cada aula envolvendo todos os tipos de leituras
verbais e não – verbais, deixando com que os alunos cheguem até o objetivo de cada imagem,
104
gráfico e telas, com o auxílio do professor (a), indagando-os e deixando que exponham suas
ideias e assim resgatar nos alunos a partir das práticas, leitores competentes e autônomos.
P2: - As estratégias de leituras podem contribuir significativamente, facilitando a
leitura e compreensão de textos, principalmente os não verbais.
P3: - Sim, a autora buscou, por meio de variadas estratégias, colaborar para a
compreensão dos estudantes, pois como professor de Língua Portuguesa sabe-se da
importância de uma leitura direcionada para o entendimento a aprendizagem uma vez que
alguns estudantes apresentam déficits na leitura, seja por falta de incentivo ou alguma
dificuldade associada. Com toda certeza as estratégias utilizadas colaboram para que os
estudantes relacionem conceitos ou conteúdos já adquiridos com os que lhe serão apresentados
estabelecendo a relação entre ambos.
E o último questionamento é de acordo com experiências, quais atividades poderiam ser
incluídas neste caderno:
P1: - As atividades de laboratórios que poderiam ser embasadas primeiramente na
leitura, em pesquisas realizadas pelos alunos, deixando-os pesquisar determinada prática e
assim realizar a prática proposta pelo professor (a), e o docente auxiliando o tempo todo, mas
o aluno sendo o leitor crítico e autônomo.
P2: - Neste caderno traz estratégias de leitura para dois gêneros textuais. Outros
gêneros, como tirinha e charge, poderiam ser incluídos, já que são muito utilizados na minha
prática pedagógica. Além de ser atrativo para os alunos, empregam linguagem verbal e não
verbal.
P3: - Acredito que a autora abordou a totalidade de exploração dos recursos visuais,
assim como na análise de cada gênero. Cada uma das estratégias viabiliza a compreensão
leitora do estudante fazendo- o refletir, pesquisar, inferir, relacionar e validar o estudo por
meio de produção textual, questões essenciais para que o estudante desenvolva as áreas da
linguagem: oral escrita e visual.
As professoras responsáveis por validar o “Caderno de Estratégias de leituras para os
gêneros textuais obra pictórica e gráfico” aprovaram a proposta do uso das estratégias de leitura
nas aulas de Ciências e reconheceram que as estratégias contribuem com os estudantes na
compreensão leitora dos gêneros estudados.
105
Cabe mencionar que uma das professoras (P2), reconheceu a importância das estratégias
de leitura, tanto que deixa sugestões para uma nova pesquisa de criar estratégias para o gênero
tirinha e charge até porque são os gêneros que ela mais utiliza em suas aulas.
Portanto, o produto “Caderno de Estratégias de leituras para os gêneros obra pictórica e
gráfico para o Ensino de Ciências nos anos finais do ensino fundamental”, foi aprovado pelas
professoras e reconhecido como útil à educação.
106
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreende-se que a leitura deve ser concebida como um processo de interação entre
autor, texto e leitor, no qual estão envolvidas habilidades cognitivas, além das associadas à
decodificação, pois a leitura não é uma ação voltada apenas para linguística, ou seja, a
compreensão de textos não se fundamenta apenas na informação linguística. As estratégias de
compreensão impulsionam a informação proveniente dos elementos linguísticos, isto é, por
meio das palavras presentes no texto ou de outros processos cognitivos que o estudante assume
da sua relação com o texto, seja ele verbal ou visual. Se ler é um processo, o professor deve
ensinar estratégias que permitam aos estudantes uma interação mais proveitosa.
A leitura em sala de aula deve contribuir para o progresso de um estudante autônomo,
ou seja, aquele que busca o significado global do texto, por meio da ativação dos seus
conhecimentos prévios. É por intermédio da interação entre os conhecimentos linguístico,
textual e de mundo, que o leitor consegue incorporar o sentido do texto. Exatamente porque o
leitor utiliza esses conhecimentos é que a leitura pode ser considerada um processo interativo.
Diante disso, acredita-se que a leitura possa contribuir com a alfabetização científica de maneira
mais concreta.
Nessa perspectiva, esta pesquisa teve o intuito de buscar respostas ao questionamento:
Que contribuições as estratégias de leitura podem fornecer aos estudantes do 6º ano do
ensino fundamental para construção do conhecimento no Ensino de Ciências?
A partir do problema de pesquisa exposto, esta pesquisa objetivou Investigar as
contribuições que as estratégias de leitura podem fornecer aos estudantes para construção
do conhecimento científico em Ciências, nos anos finais do ensino fundamental.
No intento de alcançar esse objetivo, as etapas da pesquisa contribuíram com a aplicação
dos objetivos específicos:
O primeiro objetivo foi propor estratégias de leitura a partir dos gêneros obra
pictórica10e gráfico voltados ao Ensino de Ciências. Este objetivo foi atingido e resultou em um
caderno pedagógico11 intitulado “Caderno de Estratégias de leituras para os gêneros textuais
obra pictórica e gráfico” que pode ser utilizado não apenas para esses gêneros, como também
ser adaptado a outros gêneros textuais, para quaisquer disciplinas.
10 Segundo o dicionário Dicio - Dicionário Online de Português online (2008-2019), pictórico diz respeito à
pintura; que se assemelha à pintura. Representado visualmente ou por imagens. Diante disso, entende-se que obra
pictórica é uma obra que utiliza técnica de pintura. Nesta pesquisa, será utilizada, também, a expressão ‘obra’ para
fazer alusão à pintura intitulada “As respigadoras”, de Jean-François Millet. 11 Deixo aqui o meu convite para o caro leitor pesquisar o caderno no RIUT (http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/).
107
O segundo objetivo foi verificar as estratégias de leitura usadas pela professora de
Ciências através do questionário e das observações das aulas expositivas. Identificou-se que
ainda se faz leitura de maneira elementar, em que há um enfoque muito grande na fala da
professora dando poucas oportunidades aos estudantes de externar seus conhecimentos.
Percebeu-se também que não há aprofundamento do tema voltado para o diálogo crítico com
outras leituras e com as peculiaridades dos próprios gêneros textuais.
Por fim, identificou-se que o planejamento das aulas de leitura se dá com enfoque apenas
no livro didático, em que as questões de compreensão são encontradas com facilidade no gênero
gráfico, por exemplo.
Com base nos dados coletados, verificou-se que a professora apresentou dificuldades
em fazer a leitura da obra pictórica juntamente com os estudantes. Isso pode ter sido decorrente
de fatores variados: ou por não ter conhecimento do processo de estratégias, ou por não ter tido
oportunidade na formação docência de como fazer uma leitura de uma obra pictórica, o que
seria interessante na formação do ensino de leitura em todas as áreas do conhecimento. Quanto
ao gráfico, a familiaridade com gênero ajudou, tanto que, mesmo não seguindo à risca as
estratégias, os estudantes se envolveram mais no ato da leitura.
Para alcançar esse objetivo, recorreu-se aos pressupostos teóricos de Solé (1998) quando
se preparou o caderno pedagógico e se realizou a análise em três momentos: antes, durante e
após a leitura, conforme determinado pela autora.
Quanto ao terceiro objetivo, analisar a compreensão leitora dos gêneros selecionados
para esta pesquisa por meio de produções textuais numa turma de 6º Ano do Ensino
Fundamental, os resultados foram satisfatórios, porque por meio da análise foi possível obter
informações sobre o tema Solo para que o professor soubesse por onde começar a trabalhar o
conteúdo, quais as palavras científicas os estudantes já dominavam em relação ao conteúdo,
que ligação fizeram do texto ao conteúdo em estudo e como relacionavam ao meio em que está
inserido. Além de ser uma estratégia pautada na interação entre leitor, texto, autor, o que se
aproxima das propostas de Solé (1998), de Kleiman (2010) e da BNCC (BRASIL, 2017).
Ressalta-se que, nessas observações, embora se diga que atualmente os estudantes têm
muitas formas de aquisição do conhecimento, o professor ainda é uma referência para muitos
deles. Isso é notório quando, na leitura do primeiro gênero obra pictórica “As Respigadoras”,
60% dos estudantes citaram a palavra “trigo” no primeiro texto produzido antes da aula dada
pela professora de Ciências; após a aula dada pela mesma, a qual enfatizara que as mulheres
estavam colhendo trigo, todos usaram em seus textos a palavra trigo. Isso demonstra a
108
importância da fala do professor e como os estudantes replicam o que o professor evidencia
durante as aulas dadas.
Observou-se também que a leitura de diferentes gêneros textuais nas aulas de Ciências
promove a inclusão do estudante no mundo letrado e contribui para o desenvolvimento de sua
capacidade de análise, reflexão e criticidade. Ao ensinar as características peculiares dos
gêneros textuais, auxilia-se o estudante a atentar para a legenda de um gráfico, por exemplo;
torna o leitor hábil a compreender qualquer gráfico, mesmo que ele não tenha muito
conhecimento prévio sobre o assunto retratado, ou seja, entende a função de um gráfico; torna
o estudante autônomo para ler diferentes gêneros textuais, pois ele usará as estratégias
aprendidas para quaisquer outros textos. Acredita-se que ensinar a ler o gênero textual obra
pictórica é trabalhar a emoção e a sensibilidade dos estudantes, o que pode tornar a aula de
Ciências não muito rígida, objetiva, mas possibilitar um aprendizado de maneira mais subjetiva,
isto é, aprender algo novo por meio da sensibilidade, da emoção.
Os resultados foram satisfatórios, porque a intenção foi obter o maior número de
informações sobre o tema Solo para que o professor soubesse por onde começar a trabalhar o
conteúdo, quais as palavras científicas os estudantes já dominavam em relação ao conteúdo,
que ligação o estudante fizera do texto ao conteúdo em estudo e como relacionava ao meio em
que está inserido.
Considera-se que as estratégias de leitura são válidas, pois por meio delas os estudantes
podem atingir uma melhor compreensão leitora, opinando acerca do conteúdo lido. Ressalta-se
que as estratégias podem ser aplicadas a qualquer área de ensino e a qualquer gênero textual,
colaborando na compreensão, e assim motivando os estudantes a criar hábito, prazer pela
leitura. Considera-se também que, por meio das estratégias propostas, a leitura do estudante
poderá ser satisfatória, uma vez que ele passa a ter um melhor entendimento do que lê e perceber
qual caminho pode recorrer para facilitar sua aprendizagem.
Acredita-se que os objetivos propostos foram alcançados, e pode-se dizer que o
desenvolvimento desta pesquisa deixa duas certezas, não como regra, mas possibilidade para
novos diálogos. A primeira é que para formar leitores críticos e autônomos é necessário romper
com a quietude, o silêncio dos estudantes. Nesta proposta, foi usada a produção de texto com o
propósito de atingir todos da turma, desde os mais extrovertidos aos mais introvertidos. A
segunda, é que para desenvolver propostas didáticas que incluam processo de leitura, os
professores têm que mudar as velhas práticas metodológicas.
Pode-se também assegurar que é possível, no Ensino de Ciências no Ensino
Fundamental II, a escola propiciar a compreensão da ciência, da tecnologia, das ações dos
109
sujeitos em sociedade, da formação para a cidadania, de maneira a contribuir com a autonomia,
referindo-se à obtenção do conhecimento científico, desde que haja um trabalho coletivo,
sistematizado. Para isso, faz-se necessários que todos os envolvidos no processo educativo
estejam engajados na busca por transformar o ensino de leitura em Ciências em algo que faça
sentido na vida dos estudantes e que esteja em consonância com as suas carências pessoais,
educativas e sociais.
Enfim, é exagero afirmar que os nossos estudantes, por meio desta pesquisa, tornaram-
se leitores proficientes, algo que tanto se busca e almeja alçar para se ter o sucesso escolar.
Muito ainda há por fazer, mas acredita-se que o trabalho proposto, com a utilização das
estratégias de leitura, pode ser um caminho para levar os estudantes a superar as deficiências
na leitura e se tornarem leitores autônomos e mais eficientes, contribuindo com alfabetização
científica.
Foram percebidas limitações em relação à coleta de dados no decorrer da pesquisa, como
o questionário (APÊNDICE F). Por exemplo, não se pensou em perguntas que ajudassem a
colher informações acerca de algumas das estratégias. Caso algum pesquisador queira usar tal
instrumento, sugere-se que se pense em questões que auxiliem nesse quesito. Outra limitação
refere-se à análise dos gêneros obra pictórica e gráfico, pois foi feita apenas desses textos
contidos no Livro didático Ciências: O meio ambiente – 6º do Ensino Fundamental – capítulo
10 (BARROS; PAULINO, 2015, p. 120), já que poderia ter analisado esses gêneros em todo
livro didático, e por ter observado apenas aula de leitura de uma professora de Ciências, o que
justifica, pois na escola só havia uma professora.
Esta pesquisa não se encerra por aqui, pois ela traz um recomeço, um novo olhar de um
professor que carece de aprimorar o seu próprio aprendizado e sugerir um trabalho voltado para
a leitura que leva o leitor a compreender o texto em sua dimensão global.
Desse modo, espera-se que este trabalho sirva como sugestão para outros profissionais
que queiram trabalhar o ensino da leitura por meio de estratégicas; e para trabalhos futuros,
ficam estas sugestões: criar estratégias de leitura para os gêneros textuais tirinha e charge,
sugestão da P2, uma das professoras que validou o produto desta pesquisa; desenvolver práticas
de leitura acopladas às estratégias de leitura nas demais disciplinas; criar estratégias de leitura
para interpretação de textos em Matemática; criar estratégias de leitura para problemas
matemáticos.
110
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118
APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
119
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE/ TCUISV)
PARA OS PAIS
Título da pesquisa: Estratégias de leitura de obra pictórica e de gráfico para o ensino de
Ciências nos anos finais do ensino fundamental.
Pesquisador (es/as) ou outro (a) profissional responsável pela pesquisa, com Endereços
e Telefones:
Pesquisador: Sanny Carla Duarte, residente na Rua Dr. Leopoldo Guimarães da Cunha,
1551, bairro: Oficinas, cidade de Ponta Grossa- PR - CEP: 84035-310, telefone: (42) 99964-
9781.
Orientadora: Ângela Ines Klein, residente na Rua São Josafat, 510, bairro: Nova Rússia,
cidade de Ponta Grossa-PR, CEP: 84053-310, telefone: (42) 99111-3771.
Coorientadora: Siumara Aparecida de Limas, residente na Rua Conselheiro Barradas, 29,
Bairro: Uvaranas, cidade de Ponta Grossa-PR - CEP: 84025-310, telefone: (42)99917-1724.
Local de realização da pesquisa: Escola Estadual Professora Darlene J. P. Moreira
Endereço, telefone do local: Limpo Grande SN - Catanduva de Fora- Carambeí-PR, (42)
99132- 7203.
A) INFORMAÇÕES AO PARTICIPANTE
Caro responsável, seu (sua) filho(as) está sendo convidado(a) a participar de uma
pesquisa, cujos participantes serão estudantes e alunas de 11 a 14 anos, da turma dele(a) - 6º
ano, da Escola Estadual Professora Darlene J. M. Moreira.
Este estudo tem como objetivo principal desenvolver estratégias de leitura a partir de
figura e gráficos ilustrativos do gênero instrucional; objetivos específicos: desenvolver
práticas de leitura na disciplina de Ciências; reconhecer a importância de uma ação
pedagógica voltada à leitura dos gêneros textuais imagem e gráfico nas aulas a serem
ministradas; sistematizar o conhecimento sobre os gêneros imagem e gráfico, reconhecer os
elementos que compõe um gênero textual, situação de produção e forma de circulação desses
gêneros.
120
Esta pesquisa consiste em analisar dados para verificar onde está(ao) a dificuldade
(s) dos (as) estudantes em ler e interpretar textos de imagem e gráficos ilustrativos.
A pesquisa será executada durante as suas aulas de Ciências, através do protocolo de
observações de como você desenvolve a leitura de gráficos e imagens; de questionário em
que você deverá respondê-lo; de narrativas, as quais os (as) estudantes deverão produzir a
partir desses gêneros textuais propostos; de áudios, fotografias que demonstrem como você
conduz essas leituras.
Espera-s com esta pesquisa contribuir para formar leitores (as) competentes que
compreendam o que leem, aprendam a ler também o que não está escrito, que saibam
identificar os elementos implícitos e que possam estabelecer relações entre o texto que leram
a outros já lidos e que atribuam significado ao texto.
1. Apresentação da pesquisa.
Sabe-se que há uma grande defasagem na leitura e interpretação de textos na formação
dos (as) estudantes brasileiros, pois, a grande maioria termina o ensino fundamental II, sem
a capacidade de entender o que leem. Pensando nesse problema a proposta desta pesquisa é
mostrar que se podem trabalhar estratégias de leitura, como selecionar, antecipar, localizar,
inferir, avaliar informações para que o direcionamento que leva à compreensão ocorra em
um processo, o qual é ensinado e aprendido, através da experiência leitora dos professores
perpassada para os (as) estudantes.
2. Objetivos da pesquisa.
O objetivo desta pesquisa é desenvolver estratégias de leitura a partir de figura e gráfico
ilustrativo do gênero instrucional; desenvolver práticas de leitura na disciplina de Ciências;
reconhecer a importância de uma ação pedagógica voltada à leitura dos gêneros textuais
imagem e gráfico nas aulas a serem ministradas; sistematizar o conhecimento sobre os
gêneros imagem e gráfico; reconhecer os elementos que compõe um gênero textual, situação
de produção e forma de circulação desses gêneros.
3. Participação na pesquisa.
A pesquisa partirá da observação das aulas de Ciências, com enfoque na leitura de figura
e gráfico ilustrativo do gênero instrucional do livro didático “Ciências”, de Carlos Barros e
121
Wilson Paulino, 6º Ano do Ensino Fundamental, de como a professora desenvolve a leitura
desses gêneros textuais.
Após a observação, todos os textos estudados passarão por estas estratégias que serão
aplicadas pela pesquisadora: explicar de o porquê da leitura do texto; indagar o (a) estudantes
sobre a importância de estudar o gênero proposto; ler silenciosa o texto; orientar sobre as
características dos gêneros textuais; acionar o conhecimento prévio em relação ao tema
abordado; reconhecer as palavras desconhecidas que houver nos textos; reconhecer a ideia
principal do texto; inferir ideias sobre o texto; interpretar o texto perpassando por situações
do dia-a-dia; inter-relacionar após a leitura dos conhecimentos prévios e conhecimentos
abordados no texto.
Os (as) estudantes serão avaliados em três momentos:
Primeiro momento: Pedir aos (às) estudantes para consultar no dicionário o
significado de RESPIGADORA; apresentar o quadro em um datashow e solicitá-los/as que
analisem bem a obra “As respigadoras” do pintor Jean-François Millet (óleo sobre tela,
1857). Após a análise do quadro, solicitá-los(as) que redijam um texto relatando o que a
imagem expressa e o que sabem em relação ao solo.
Duração dessa intervenção: duas aulas de 50 minutos cada.
Segundo Momento: Solicitar aos (às) estudantes que consultem o significado da
palavra MATRIZ no dicionário; depois apresentar o esquema de uma rocha matriz, o qual
será projetado em um datashow; pedi-los(as) para analisar, em seguida solicitar aos(às)
estudantes que narrem o que entenderam do esquema a partir dos seus conhecimentos
prévios.
Duração dessa intervenção: duas aulas de 50 minutos cada.
Terceiro momento: será apresentado aos (às) estudantes um gráfico bem simples e
esquemático; após, solicitar aos (às) estudantes que o narrem a partir das seguintes perguntas:
por que o conteúdo de água pode variar no solo?; de que maneira os sais minerais do solo
são absorvidos pelas plantas?; para ser considerado fértil o solo deve apresentar determinado
volume de ar. Por quê?
Duração dessa intervenção: duas aulas de 50 minutos cada.
122
4. Confidencialidade.
Em momento algum o nome dos (as) envolvidos(as) será divulgado; nas imagens será
utilizada tarjas no rosto dos(as) mesmos(as) e as imagens serão descartadas após utilização.
Caso o (a) estudantes se sinta constrangido (a) em algum momento da pesquisa, a
pesquisadora estará presente para orientá-lo (a), auxiliá-lo(a), ajudá-lo(a).
Deixo claro que o (a) estudante não é obrigado (a) a participar da pesquisa, caso desista
de contribuir com este estudo nenhum prejuízo será acarretado a ele (a) ou sofrerá qualquer
represália.
5. Riscos e Benefícios.
5a) Riscos: Os riscos desta pesquisa são considerados mínimos, mas pode ocorrer algum
constrangimento, cansaço durante a realização da atividade ou qualquer outro desconforto
ou mal estar. Caso isso aconteça, interromper a atividade e dar um tempo para o (a) estudante
recomeçar, mas se ele (a) não quiser retomar a atividade a vontade dele (a) deverá ser
respeitada. Além disso, seguir a Resolução 466/2012, e se for necessário será acionado o
SAMU local.
5b) Benefícios: Esperamos com esta pesquisa contribuir para formar leitores competentes
que compreendam o que leem, aprendam a ler nas entrelinhas, que saibam identificar os
elementos implícitos, que possam estabelecer relações entre o texto que leram a outros já
lidos e atribuir significado ao texto.
6. Critérios de inclusão e exclusão.
6a) Inclusão: Participarão deste estudo, estudantes de 11 a 14 anos do 6º Ano de uma
escola Estadual no município de Carambeí-PR.
6b) Exclusão: Não se aplica critério de exclusão.
7. Direito de sair da pesquisa e a esclarecimentos durante o processo.
O(A) estudantes que participar da pesquisa terá os direitos de: deixar o estudo a qualquer
momento e de receber esclarecimentos em qualquer etapa da pesquisa. Bem como,
123
evidenciar a liberdade de recusar ou retirar o seu consentimento a qualquer momento sem
penalização.
Você pode assinalar o campo a seguir, para receber o resultado desta pesquisa, caso seja
de seu interesse:
( ) quero receber os resultados da pesquisa (e-mail para envio :___________________)
( ) não quero receber os resultados da pesquisa
8. Ressarcimento e indenização.
Qualquer prejuízo que o(a) estudante tiver como compensação de materiais,
transporte, caso seja solicitado a presença do(a) estudante em horários alternados; será
ressarcido pela pesquisadora. A indenização referente a quaisquer danos que o(a)
estudante possa ter à realização da pesquisa será de acordo com a resolução 466/2012 do
Conselho Nacional de Saúde.
B) CONSENTIMENTO (do participante de pesquisa ou do responsável legal - neste
caso anexar documento que comprove parentesco/tutela/curatela)
Eu declaro ter conhecimento das informações contidas neste documento e ter
recebido respostas claras às minhas questões a propósito da participação do (a) meu (minha)
filho (a) direta (ou indireta) na pesquisa e, adicionalmente, declaro ter compreendido o
objetivo, a natureza, os riscos, benefícios, ressarcimento e indenização relacionados a este
estudo.
Após reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e voluntariamente, permitir meu
(minha) filho (a) participar deste estudo. Permito que os (as) pesquisadores (as) relacionados
(as) neste documento obtenham fotografia, filmagem ou gravação de voz de dele(a) para
fins de pesquisa científica/ educacional. As fotografias, vídeos e gravações ficarão sob a
propriedade do grupo de pesquisadores (as) pertinentes ao estudo e sob sua guarda.
Estou consciente que meu (minha) filho (a) pode deixar o projeto a qualquer
momento, sem nenhum prejuízo.
Concordo que o material e as informações obtidas relacionadas pessoa dele (a)
possam ser publicados em aulas, congressos, eventos científicos, palestras ou periódicos
científicos. Porém, ele(a) não deve ser identificado por nome ou qualquer outra forma.
Estou consciente que meu (minha) filho (a) posso deixar o projeto a qualquer
momento, sem nenhum prejuízo. Após reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e
voluntariamente, autorizar a participação dele (a) deste estudo.
Nome Completo: ______________________________________________________
124
RG:______________Data de Nascimento:___/___/_____Telefone:_______________
Endereço: ____________________________________________________________
CEP: ______________ Cidade:____________________ Estado: _______________
Assinatura: ______________________________ Data: ___/___/______
Eu declaro ter apresentado o estudo, explicado seus objetivos, natureza, riscos e benefícios
e ter respondido da melhor forma possível às questões formuladas.
Nome completo: _______________________________________________________
Assinatura pesquisador (a): _________________
(ou seu representante)
Data:___/___/__
Para todas as questões relativas ao estudo ou para se retirar do mesmo, poderão se comunicar
com Sanny Carla Duarte, via e-mail: [email protected] ou telefone: (42)99964-
9781.
ESCLARECIMENTOS SOBRE O COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA:
O Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos (CEP) é constituído por
uma equipe de profissionais com formação multidisciplinar que está trabalhando para
assegurar o respeito aos seus direitos como participante de pesquisa. Ele tem por objetivo
avaliar se a pesquisa foi planejada e se será executada de forma ética. Se você considerar que
a pesquisa não está sendo realizada da forma como você foi informado ou que você está
sendo prejudicado de alguma forma, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa
envolvendo Seres Humanos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (CEP/UTFPR).
Endereço: Av. Sete de Setembro, 3165, Bloco N, Térreo, Bairro Rebouças, CEP 80230-
901, Curitiba-PR, Telefone: (41) 3310-4494, E-mail: [email protected].
ESCLARECIMENTOS SOBRE O COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA:
O Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos (CEP) é constituído por uma
equipe de profissionais com formação multidisciplinar que está trabalhando para assegurar
o respeito aos seus direitos como participante de pesquisa. Ele tem por objetivo avaliar se a
pesquisa foi planejada e se será executada de forma ética. Se você considerar que a pesquisa
não está sendo realizada da forma como você foi informado ou que você está sendo
prejudicado de alguma forma, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa
125
envolvendo Seres Humanos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (CEP/UTFPR).
Endereço: Av. Sete de Setembro, 3165, Bloco N, Térreo, Bairro Rebouças, CEP 80230-
901, Curitiba-PR, Telefone: (41) 3310-4494, E-mail: [email protected].
Contato do Comitê de Ética em Pesquisa que envolve seres humanos para denúncia,
recurso ou reclamações do participante pesquisado:
Comitê de Ética em Pesquisa que envolve seres humanos da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (CEP/UTFPR)
Endereço: Av. Sete de Setembro, 3165, Bloco N, Térreo, Rebouças, CEP 80230-901,
Curitiba-PR, Telefone: 3310-4494, E-mail: [email protected]
126
APÊNDICE B - Termo de Consentimento para Uso de Imagem e Som de Voz (TCUISV)
127
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA USO DE IMAGEM E SOM DE VOZ
(TCUISV)
Título da pesquisa: Estratégias de leitura de obra pictórica e de gráfico para o ensino de
Ciências nos anos finais do ensino fundamental.
Pesquisador(es/as) ou outro (a) profissional responsável pela pesquisa, com
Endereços e Telefones:
Pesquisador: Sanny Carla Duarte, residente na Rua Dr. Leopoldo Guimarães da Cunha,
1551, bairro: Oficinas, cidade de Ponta Grossa-PR - CEP: 84035-310, telefone: (42)
99964-9781.
Orientadora: Ângela Ines Klein, residente na Rua São Josafat, 510, bairro: Nova Rússia,
cidade de Ponta Grossa-PR, CEP: 84053-310, telefone: (42) 99111-3771.
Coorientadora: Siumara Aparecida de Limas, residente na Rua Conselheiro Barradas,
29, Bairro: Uvaranas, cidade de Ponta Grossa-PR - CEP: 84025-310, telefone: (42)
99917-1724.
Local de realização da pesquisa: Escola Estadual Professora Darlene J.P. Moreira
Endereço, telefone do local: Limpo Grande SN - Catanduva de Fora- Carambeí-PR, (42)
99132- 7203.
A) INFORMAÇÕES AO PARTICIPANTE
Você está sendo convidado (a) a participar de uma pesquisa, cujos participantes
serão estudantes de 11 a 14 anos, da sua turma - 6º ano, da Escola Estadual Professora
Darlene J. M. Moreira.
Este estudo tem como objetivo principal Desenvolver estratégias de leitura a partir
de figura e gráficos ilustrativos do gênero instrucional; objetivos específicos: desenvolver
práticas de leitura na disciplina de Ciências; reconhecer a importância de uma ação
pedagógica voltada à leitura dos gêneros textuais imagem e gráfico nas aulas a serem
ministradas; sistematizar o conhecimento sobre os gêneros imagem e gráfico, reconhecer
os elementos que compõe um gênero textual, situação de produção e forma de circulação
desses gêneros.
128
Esta pesquisa consiste em analisar dados para verificar onde está (ao) a dificuldade
(s) dos (as) estudantes em ler e interpretar textos de imagem e gráficos ilustrativos.
A pesquisa será executada durante as aulas de Ciências, através protocolo de
observações de como a professora de Ciências desenvolve leitura de gráficos e imagens;
de questionário em que a professora deverá respondê-lo; de narrativas em o (a) estudante
deverá produzir a partir desses gêneros textuais propostos; de áudios, fotografias que
demonstrem como a professora ministra essas leituras.
Quanto às imagens, será utilizada tarjas no rosto dos (as) estudantes e as imagens
serão descartadas após utilização.
Em momento algum o nome dos envolvidos na pesquisa será divulgado. Será
usado código para não comprometer a integridade do (a) estudante.
Caso você se sinta constrangido em algum momento da pesquisa, a pesquisadora
estará presente para lhe acolher, auxiliá-lo (a), ajudá-lo (a).
Deixo claro que você não é obrigado (a) a participar da pesquisa, e caso isso
aconteça nenhum prejuízo será acarretado ou sofrerá qualquer represália.
Esperamos com esta pesquisa contribuir para formar leitores competentes que
compreendam o que leem, aprendam a ler também o que não está escrito, que saibam
identificar os elementos implícitos e que possam estabelecer relações entre o texto que
leram a outros já lidos e atribuam significado ao texto.
9. Apresentação da pesquisa.
Sabe-se que há uma grande lacuna na leitura e interpretação de textos na formação
acadêmica dos (as) estudantes brasileiros, pois, a grande maioria termina o ensino
fundamental, sem a capacidade de conferir sentido ao que leem. Pensando nesse problema
a proposta desta pesquisa é mostrar que se podem trabalhar estratégias de leitura, como
selecionar, antecipar, localizar, inferir, avaliar informações para que o direcionamento que
leva à compreensão ocorra em um processo, o qual é ensinado e aprendido, através da
experiência leitora dos professores perpassada para os (as) estudantes.
129
10. Objetivos da pesquisa.
O objetivo desta pesquisa é desenvolver estratégias de leitura a partir de figura e
gráfico ilustrativo do gênero instrucional; desenvolver práticas de leitura na disciplina de
Ciências; reconhecer a importância de uma ação pedagógica voltada à leitura dos gêneros
textuais imagem e gráfico nas aulas a serem ministradas; sistematizar o conhecimento
sobre os gêneros imagem e gráfico; reconhecer os elementos que compõe um gênero
textual, situação de produção e forma de circulação desses gêneros.
11. Participação na pesquisa.
A pesquisa partirá da observação das aulas de Ciências, com enfoque na leitura de
figura e gráfico ilustrativo do gênero instrucional do livro didático “Ciências”, de Carlos
Barros e Wilson Paulino, 6º Ano do Ensino Fundamental, de como a professora
desenvolve a leitura desses gêneros textuais.
Após a observação, todos os textos estudados passarão por estas estratégias que
serão aplicadas pela pesquisadora: explicar de o porquê da leitura do texto; indagar o(a)
estudante sobre a importância de estudar o gênero proposto; ler silenciosa o texto; orientar
sobre as características dos gêneros textuais; acionar o conhecimento prévio em relação
ao tema abordado; reconhecer as palavras desconhecidas que houver nos textos;
reconhecer a ideia principal do texto; inferir ideias sobre o texto; interpretar o texto
perpassando por situações do dia-a-dia; inter-relacionar após a leitura dos conhecimentos
prévios e conhecimentos abordados no texto.
Os (as) estudantes serão avaliados em três momentos:
Primeiro momento: Pedir aos (às) estudantes para consultar no dicionário o
significado de RESPAGADORA; apresentar o quadro em um datashow e solicitá-los/as
que analisem bem a obra “As respigadoras” do pintor Jean-François Millet (óleo sobre
tela, 1857). Após a análise do quadro, solicitá-los (as) que redijam um texto relatando o
que a imagem expressa e o que sabem em relação ao solo.
Duração dessa intervenção: duas aulas de 50 minutos cada.
Segundo Momento: Solicitar aos (às) estudantes que consultem o significado da
palavra MATRIZ no dicionário; depois apresentar o esquema de uma rocha matriz, o qual
será projetado em um datashow; pedi-los (as) para analisar, em seguida solicitar aos(às)
130
estudantes que narrem o que entenderam do esquema a partir dos seus conhecimentos
prévios.
Duração dessa intervenção: duas aulas de 50 minutos cada.
Terceiro momento: será apresentado aos (às) estudantes um gráfico bem simples
e esquemático; após, solicitar aos (às) estudantes que narrem-no a partir das seguintes
perguntas: por que o conteúdo de água pode variar no solo?; de que maneira os sais
minerais do solo são absorvidos pelas plantas?; para ser considerado fértil o solo deve
apresentar determinado volume de ar. Por quê?
Duração dessa intervenção: duas aulas de 50 minutos cada.
12. Confidencialidade.
Em momento algum o nome dos (as) estudantes serão divulgados; nas imagens será
utilizada tarjas no rosto dos (as) mesmos (as) e as imagens serão descartadas após
utilização. Em qualquer momento da pesquisa o (a) estudante poderá abandonar o
processo e caso não queira participar nenhum prejuízo será acarretado ou sofrerá qualquer
represália.
13. Riscos e Benefícios.
5a) Riscos: Os riscos desta pesquisa são considerados mínimos, mas pode ocorrer algum
constrangimento, e se ocorrer a pesquisadora deverá ser avisada para solucionar o
problema; cansaço durante a realização da atividade, caso isso aconteça, interromper a
atividade e dar um tempo para o (a) estudante recomeçar, mas se ele (a)) não quiser
retomar a atividade a vontade dele (a) deverá ser respeitada.
5b) Benefícios: Esperamos com esta pesquisa contribuir para formar leitores competentes
que compreendam o que leem, aprendam a ler nas entrelinhas, que saibam identificar os
elementos implícitos, que possam estabelecer relações entre o texto que leram a outros já
lidos e atribuam significado ao texto.
14. Critérios de inclusão e exclusão.
6a) Inclusão: Participarão deste estudo estudantes de 11 a 14 anos do 6º Ano de uma
escola Estadual no município de Carambeí-PR.
131
6b) Exclusão:
Não se aplica critério de exclusão.
15. Direito de sair da pesquisa e a esclarecimentos durante o processo.
O (A) estudante que participar da pesquisa terá os direitos de: deixar o estudo a
qualquer momento e de receber esclarecimentos em qualquer etapa da pesquisa. Bem
como, evidenciar a liberdade de recusar ou retirar o seu consentimento a qualquer
momento sem penalização.
Você pode assinalar o campo a seguir, para receber o resultado desta pesquisa, caso
seja de seu interesse:
( ) quero receber os resultados da pesquisa (e-mail para envio :___________________)
( ) não quero receber os resultados da pesquisa
16. Ressarcimento e indenização.
Qualquer prejuízo que o (a) estudante tiver como compensação de materiais,
transporte, caso seja solicitado a presença do (a) estudante em horários alternados; será
ressarcido pela pesquisadora. A indenização referente a quaisquer danos que o (a)
estudante possa ter à realização da pesquisa será de acordo com a resolução 466/2012
do Conselho Nacional de Saúde.
B) CONSENTIMENTO (do participante de pesquisa ou do responsável legal -
neste caso anexar documento que comprove parentesco/tutela/curatela)
Eu declaro ter conhecimento das informações contidas neste documento e ter
recebido respostas claras às minhas questões a propósito da minha participação direta (ou
indireta) na pesquisa e, adicionalmente, declaro ter compreendido o objetivo, a natureza,
os riscos, benefícios, ressarcimento e indenização relacionados a este estudo.
Após reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e voluntariamente, participar deste
estudo, permitindo que os pesquisadores relacionados neste documento obtenham
fotografia, filmagem ou gravação de voz de minha pessoa para fins de pesquisa
132
científica/ educacional. As fotografias, vídeos e gravações ficarão sob a propriedade do
grupo de pesquisadores pertinentes ao estudo e sob sua guarda.
Concordo que o material e as informações obtidas relacionadas à minha pessoa
possam ser publicados em aulas, congressos, eventos científicos, palestras ou periódicos
científicos. Porém, não devo ser identificado por nome ou qualquer outra forma.
Estou consciente que posso deixar o projeto a qualquer momento, sem nenhum
prejuízo. Após reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e voluntariamente,
participar deste estudo.
Nome Completo: ______________________________________________________
RG:______________Data de Nascimento:___/___/_____Telefone:_______________
Endereço: ____________________________________________________________
CEP: ______________ Cidade:____________________ Estado: _______________
Assinatura: ______________________________ Data: ___/___/______
Eu declaro ter apresentado o estudo, explicado seus objetivos, natureza, riscos e
benefícios e ter respondido da melhor forma possível às questões formuladas.
Nome completo: _______________________________________________________
Assinatura pesquisador (a): _________________
(ou seu representante)
Data:___/___/__
Para todas as questões relativas ao estudo ou para se retirar do mesmo, poderão se
comunicar com Sanny Carla Duarte, via e-mail: [email protected] ou telefone:
(42)99964-9781.
ESCLARECIMENTOS SOBRE O COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA:
O Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos (CEP) é constituído por uma
equipe de profissionais com formação multidisciplinar que está trabalhando para
assegurar o respeito aos seus direitos como participante de pesquisa. Ele tem por objetivo
avaliar se a pesquisa foi planejada e se será executada de forma ética. Se você considerar
que a pesquisa não está sendo realizada da forma como você foi informado ou que você
está sendo prejudicado de alguma forma, entre em contato com o Comitê de Ética em
Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
133
(CEP/UTFPR). Endereço: Av. Sete de Setembro, 3165, Bloco N, Térreo, Bairro
Rebouças, CEP 80230-901, Curitiba-PR, Telefone: (41) 3310-4494, e-mail:
Contato do Comitê de Ética em Pesquisa que envolve seres humanos para denúncia,
recurso ou reclamações do participante pesquisado:
Comitê de Ética em Pesquisa que envolve seres humanos da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (CEP/UTFPR)
Endereço: Av. Sete de Setembro, 3165, Bloco N, Térreo, Rebouças, CEP 80230-901,
Curitiba-PR, Telefone: 3310-4494, E-mail: [email protected]
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APÊNDICE C - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)
135
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)
Título da pesquisa: Estratégias de leitura de obra pictórica e de gráfico para o ensino de
Ciências nos anos finais do ensino fundamental.
Pesquisador(es/as) ou outro (a) profissional responsável pela pesquisa, com
Endereços e Telefones:
Pesquisador: Sanny Carla Duarte, residente na Rua Dr. Leopoldo Guimarães da Cunha,
1551, bairro: Oficinas, cidade de Ponta Grossa-PR - CEP: 84035-310, telefone: (42)
99964-9781.
Orientadora: Ângela Ines Klein, residente na Rua São Josafat, 510, bairro: Nova Rússia,
cidade de Ponta Grossa-PR, CEP: 84053-310, telefone: (42) 99111-3771.
Coorientadora: Siumara Aparecida de Limas, residente na Rua Conselheiro Barradas,
29, Bairro: Uvaranas, cidade de Ponta Grossa-PR - CEP: 84025-310, telefone: (42)
99917-1724.
Local de realização da pesquisa: Escola Estadual Professora Darlene J.P. Moreira
Endereço, telefone do local: Limpo Grande SN - Catanduva de Fora- Carambeí-PR,
telefone: (42) 99132- 7203.
A) INFORMAÇÕES AO PARTICIPANTE
Querido (a) estudante você está sendo convidado (a) a participar de uma pesquisa
juntamente com estudantes de 11 a 14 anos, da sua turma - 6º ano, da Escola Estadual
Professora Darlene J. M. Moreira.
Este estudo tem como objetivo principal: desenvolver estratégias de leitura a partir
de figura e gráficos ilustrativos do gênero instrucional; objetivos específicos: desenvolver
práticas de leitura na disciplina de Ciências; reconhecer a importância de uma ação
pedagógica voltada à leitura dos gêneros textuais imagem e gráfico nas aulas a serem
ministradas; sistematizar o conhecimento sobre os gêneros imagem e gráfico, reconhecer
os elementos que compõe um gênero textual, situação de produção e forma de circulação
desses gêneros.
136
Esta pesquisa consiste em analisar dados para verificar onde está (ao) a dificuldade
(s) dos (as) estudantes em ler e interpretar textos de imagem e gráficos ilustrativos.
A pesquisa será executada durante as aulas de Ciências, através do protocolo de
observações de como a professora de Ciências desenvolve a leitura de gráficos e imagens;
de questionário em que a professora deverá respondê-lo; de narrativas, as quais os (as)
estudantes deverão produzir a partir desses gêneros textuais propostos; de áudios,
fotografias que demonstrem como a professora ministra essas leituras.
Quanto às imagens, será utilizada faixa preta no rosto e as imagens serão
descartadas após utilização.
Em momento algum o nome dos envolvidos na pesquisa será divulgado. Será
usado código para não comprometer a integridade tanto do (a) estudante quanto a sua
imagem.
Caso você se sinta constrangido (a) em algum momento da pesquisa, a
pesquisadora estará presente para lhe acolher, auxiliá-lo (a), ajudá-lo (a).
Deixo claro que você não é obrigado (a) a participar da pesquisa, caso queira
desistir nenhum prejuízo será acarretado ou terá qualquer problema.
Esperamos com esta pesquisa contribuir para formar leitores (as) competentes que
compreendam o que leem, aprendam a ler também o que não está escrito, que saibam
identificar os elementos implícitos e que possam estabelecer relações entre o texto que
leram a outros já lidos e que atribuam significado ao texto.
1. Apresentação da pesquisa.
Sabe-se que os estudantes e alunas têm muita dificuldade na leitura e interpretação
e que a grande maioria termina o ensino fundamental II sem a capacidade de conferir
sentido ao que leem. Pensando nesse problema a proposta desta pesquisa é mostrar que
se podem trabalhar estratégias de leitura, como selecionar, antecipar, localizar, inferir,
avaliar informações para que o direcionamento que leva à compreensão ocorra em um
processo, o qual é ensinado e aprendido, através da experiência leitora dos professores os
quais passam para os (as) estudantes.
137
2. Objetivos da pesquisa.
O objetivo desta pesquisa é desenvolver estratégias de leitura a partir de figura e
gráfico ilustrativo do gênero instrucional; desenvolver práticas de leitura na disciplina de
Ciências; reconhecer a importância de uma ação pedagógica voltada à leitura dos gêneros
textuais imagem e gráfico nas aulas a serem ministradas; sistematizar o conhecimento
sobre os gêneros imagem e gráfico; reconhecer os elementos que compõe um gênero
textual, situação de produção e forma de circulação desses gêneros.
3. Participação na pesquisa.
A pesquisa partirá da observação das aulas de Ciências, com enfoque na leitura de
figura e gráfico ilustrativo do gênero instrucional do livro didático “Ciências”, de Carlos
Barros e Wilson Paulino, 6º Ano do Ensino Fundamental, de como a professora
desenvolve a leitura desses gêneros textuais. Após a observação, todos os textos
estudados passarão por estas estratégias que serão aplicadas pela pesquisadora: explicar
de o porquê da leitura do texto; indagar o (a) estudante sobre a importância de estudar o
gênero proposto; ler silenciosa o texto; orientar sobre as características dos gêneros
textuais; acionar o conhecimento prévio em relação ao tema abordado; reconhecer as
palavras desconhecidas que houver nos textos; reconhecer a ideia principal do texto;
inferir ideias sobre o texto; interpretar o texto perpassando por situações do dia-a-dia;
inter-relacionar após a leitura dos conhecimentos prévios e conhecimentos abordados no
texto.
Os (as) estudantes serão avaliados em três momentos:
Primeiro momento: Pedir aos (às) estudantes para consultar no dicionário
o significado de RESPAGADORA; apresentar o quadro em um datashow e solicitá-los/as
que analisem bem a obra “As respigadoras” do pintor Jean-François Millet (óleo sobre
tela, 1857). Após a análise do quadro, solicitá-los(as) que redijam um texto relatando o
que a imagem expressa e o que sabem em relação ao solo.
Duração dessa intervenção: duas aulas de 50 minutos cada.
Segundo Momento: Solicitar aos (às) estudantes que consultem o
significado da palavra MATRIZ no dicionário; depois apresentar o esquema de uma rocha
matriz, o qual será projetado em um datashow; pedi-los (as) para analisar, em seguida
solicitar aos (às) estudantes que narrem o que entenderam do esquema a partir dos seus
conhecimentos prévios.
Duração dessa intervenção: duas aulas de 50 minutos cada.
138
Terceiro momento: será apresentado aos (às) estudantes um gráfico bem
simples e esquemático; após, solicitar aos (às) estudantes que o narrem a partir das
seguintes perguntas: por que o conteúdo de água pode variar no solo?; de que maneira os
sais minerais do solo são absorvidos pelas plantas?; para ser considerado fértil o solo deve
apresentar determinado volume de ar. Por quê?
Duração dessa intervenção: duas aulas de 50 minutos cada.
4. Confidencialidade.
Em momento algum o nome do (a) estudante será divulgado; nas imagens será
utilizada uma faixa escura no rosto dos (as) estudantes e as imagens serão descartadas
após utilização. Em qualquer momento da pesquisa você poderá abandonar o processo e
caso não queira participar, nenhum prejuízo será acarretado ou terá qualquer problema.
5. Riscos e Benefícios.
5a) Riscos:
Os riscos desta pesquisa são considerados mínimos, mas pode ocorrer algum
constrangimento, e se ocorrer a pesquisadora deverá ser avisada para solucionar o
problema; cansaço durante a realização da atividade também pode ocorrer, caso isso
aconteça, será interrompida e você terá um tempo para recomeçar, mas se você não quiser
retomar a atividade a sua vontade será respeitada.
5b) Benefícios:
Esperamos com esta pesquisa contribuir para formar leitores competentes que
compreendam o que leem, aprendam a ler nas entrelinhas, que saibam identificar os
elementos implícitos, que possam estabelecer relações entre o texto que leram a outros já
lidos e atribuir significado ao texto.
6. Critérios de inclusão e exclusão.
6a) Inclusão:
Participarão deste estudo estudantes de 11 a 14 anos do 6º Ano e a professora de
Ciências de uma escola Estadual no município de Carambeí-PR.
6b) Exclusão:
Não se aplica critério de exclusão.
139
7. Direito de sair da pesquisa e a esclarecimentos durante o processo.
Você terá os direitos de: deixar o estudo a qualquer momento e de receber
esclarecimentos em qualquer etapa da pesquisa. Bem como, evidenciar a liberdade de
recusar ou retirar o seu consentimento a qualquer momento sem penalização.
Você pode assinalar o campo a seguir, para receber o resultado desta pesquisa,
caso seja de seu interesse:
( ) quero receber os resultados da pesquisa (e-mail para envio :___________________)
( ) não quero receber os resultados da pesquisa
8. Ressarcimento e indenização.
Qualquer prejuízo que você tiver como compensação de materiais, transporte,
caso seja solicitada a sua presença em horários alternados; será ressarcido pela
pesquisadora. A indenização referente a quaisquer danos que você possa ter à realização
da pesquisa será de acordo com a resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde.
B) CONSENTIMENTO
Eu declaro ter conhecimento das informações contidas neste documento e ter
recebido respostas claras às minhas questões a propósito da minha participação direta (ou
indireta) na pesquisa e, adicionalmente, declaro ter compreendido o objetivo, a natureza,
os riscos, benefícios, ressarcimento e indenização relacionados a este estudo. Após
reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e voluntariamente, participar deste estudo.
Estou consciente que posso deixar o projeto a qualquer momento, sem nenhum prejuízo.
Nome Completo: ________________________________________________________
RG:______________Data de Nascimento:___/___/_____Telefone:_______________
Endereço: ______________________________________________________________
CEP: ________________ Cidade:____________________ Estado: _______________
Assinatura: ______________________________ Data: ___/___/______
ESCLARECIMENTOS SOBRE O COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA:
O Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos (CEP) é constituído por uma
equipe de profissionais com formação multidisciplinar que está trabalhando para
140
assegurar o respeito aos seus direitos como participante de pesquisa. Ele tem por objetivo
avaliar se a pesquisa foi planejada e se será executada de forma ética. Se você considerar
que a pesquisa não está sendo realizada da forma como você foi informado ou que você
está sendo prejudicado de alguma forma, entre em contato com o Comitê de Ética em
Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(CEP/UTFPR). Endereço: Av. Sete de Setembro, 3165, Bloco N, Térreo, Bairro
Rebouças, CEP 80230-901, Curitiba-PR, Telefone: (41) 3310-4494, e-mail:
Contato do Comitê de Ética em Pesquisa que envolve seres humanos para denúncia,
recurso ou reclamações do participante pesquisado: Comitê de Ética em Pesquisa que
envolve seres humanos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (CEP/UTFPR)
Endereço: Av. Sete de Setembro, 3165, Bloco N, Térreo, Rebouças, CEP 80230-901,
Curitiba-PR, Telefone: 3310-4494, E-mail: [email protected]
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APÊNDICE D - Protocolo de Validação
142
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Prezadas Professoras
A elaboração das estratégias de leitura destina-se à validação do “Caderno de
Estratégias de Leitura para os gêneros obra pictórica e gráfico para o ensino de Ciências
nos anos finais do ensino fundamental” resultado de pesquisa desenvolvida no Mestrado
em Ensino de Ciência e Tecnologia, do Programa de Pós-graduação da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus Ponta Grossa, tendo como orientador Prof. Dr.
Danilei Bertoni e coorientadoras Profª Dra. Ângela Inês Klein, e Profª Dra. Siumara
Aparecida de Lima.
Estas estratégias tiveram como base as lacunas observadas nas aulas de leitura da
disciplina de Ciências em uma turma do 6º Ano do Ensino Fundamental, com 21
estudantes com faixa etária de 11 a 14 anos e de produções textuais redigidas por eles;
porém, para análise, foram elencados 10 estudantes dos quais participaram de todas as
atividades propostas.
A pesquisa fora desenvolvida em oito etapas, sendo um questionário, protocolos
de observações nas aulas de Ciências quando os (as) estudantes tiveram contato com o
conteúdo solo a partir dos gêneros textuais tela e gráfico e das produções textuais.
Por este motivo, envio-lhe esse caderno de estratégias de leitura para posterior
validação e alguns questionamentos a respeito do mesmo.
Atenciosamente,
Sanny Carla Duarte
Mestranda
143
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
VALIDAÇÃO
Tomando por base as estratégias de leitura propostas no caderno apresentado responda:
1- A proposta ofertada no caderno é aplicável e relevante à sua realidade de ensino?
( ) SIM
( ) NÃO
2- As estratégias elaboradas/ adaptadas para os gêneros textuais obra pictórica e gráfico
são pertinentes para os estudantes no ato da leitura? Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3- Dê sua opinião sobre o uso de estratégia de produção de texto para verificar o
conhecimento prévio dos estudantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- Diante do produto, você considera que as estratégias de leitura são capazes de
contribuir para o estudante tornar-se um leitor competente e autônomo? Explique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5- De acordo com suas experiências, quais atividades poderiam ser incluídas neste
caderno?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Ponta Grossa, ______/______/______ ______________________________
Assinatura
144
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu, ____________________________________________________________, (cargo
exercido na instituição) _________________________________, concordei em
participar do processo de validação do “Caderno de Estratégias de Leitura para os gêneros
obra pictórica e gráfico para o ensino de Ciências nos anos finais do ensino fundamental”,
aplicado no 6º Ano do Ensino Fundamental II em Escola Pública - distrito de Carambeí -
do Estado do Paraná, confeccionado pela mestranda Sanny Carla Duarte.
Reconheço que as informações aqui descritas poderão ser utilizadas em futuras
publicações, desde que meu anonimato seja mantido.
Ponta Grossa, ______/______/_______
______________________________
Assinatura
145
APÊNDICE E - Protocolo de Observação
146
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE DA PESQUISADORA - Tanto
para a leitura de obra pictórica quanto para o gráfico.
Dia da observação:___/____/2018
Local da observação: ____________________________________________________
Duração da observação: __________________________________________________
Características da amostra: ________________________________________________
Sobre as estratégias de leitura Anotações descritivas Anotações reflexivas
1) A professora explica o objetivo
da leitura do texto proposto?
2) Os estudantes questionam as
finalidades da leitura?
3) A professora explica que tanto a
pintura quanto ao gráfico também
são textos, porém não verbal.
4) Há antecipação do tema ou ideia
principal por meio do: título, da
imagem, etc.
5) A professora propõe reflexão que
estimule o acionamento de
conhecimentos prévios que os
estudantes possuem sobre o assunto a
ser abordado no texto?
6) A professora solicita que, diante
das palavras desconhecidas, os
estudantes procurem compreender
seu significado por meio de
dicionário?
7) Os estudantes são indagados
a respeito do gênero textual?
8) Os estudantes são estimulados a
inferir ideias sobre o texto, de modo
a atribuir sentido a ele?
9) Após a leitura ou durante a
compreensão há inter-relação entre
os conhecimentos prévios detectados
na conversa inicial e o conteúdo
abordado no texto?
10) As atividades de interpretação
extrapolam o limite do texto e
passam a circunstâncias cotidianas?
11) A professora dá alguma atividade
para verificar a aprendizagem?
147
APÊNDICE F - Questionário para a Professora de Ciências
148
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E
TECNOLOGIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Projeto: “Ensino de estratégias de leitura para o ensino de Ciências”
Mestranda: Sanny Carla Duarte
1) Como acontece a leitura em suas aulas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2) Quem realiza as leituras?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3) Como é feito o trabalho com o vocabulário específico da área de Ciências?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4) Quais os gêneros de textos são utilizados nas aulas de Ciências?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5) Além do livro didático, quais outros materias são utilizados nas suas aulas ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6) Os (As) estudantes leem os textos propostos somente na sala de aula, ou leem também
em casa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7) Quais estratégias de leitura são utilizadas para desenvolver o conteúdo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________
ProfªXXXXXXXXXXXXXXXX
149
ANEXO A - Autorização do Comitê de Ética
150
151
ANEXO B - Autorização da Secretaria de Estado de Educação
152
153
ANEXO C - Textos Produzidos pelos Estudantes, Gênero Obra Pictórica e Gráfico,
Antes da Explicação da Professora de Ciências.
154
GÊNERO OBRA PICTÓRICA
155
156
157
158
159
160
161
162
GÊNERO GRÁFICO
163
164
165
166
167
168
ANEXO D - Textos Produzidos pelos Estudantes, Gênero Obra Pictórica e Gráfico,
Após a Explicação da Professora de Ciências.
169
GÊNERO OBRA PICTÓRICA
170
171
172
173
174
GÊNERO GRÂFICO
175
176
177
178
179
180
181
182
![SEQUÊNCIA PICTÓRICA DE PROCEDIMENTOS ANIMADA …pdf.blucher.com.br.s3-sa-east-1.amazonaws.com/designproceedings/16... · pacientes [SPINILLO, 2016]. O uso de animação para representar](https://img.document.onl/doc/110x75/5c5b556b09d3f236368b85d3/sequencia-pictorica-de-procedimentos-animada-pdf-pacientes-spinillo-2016.jpg)
