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Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
na área de especialização de Espanhol
Estratégias para o aperfeiçoamento da competência do discurso oral: prática de escrita e estímulo artístico Márcia Alexandra Pereira Gonçalves
M 2018
Estratégias para o aperfeiçoamento da competência do
discurso oral: prática de escrita e estímulo artístico
Márcia Alexandra Pereira Gonçalves
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira
no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário na área de especialização de Espanhol,
orientada pela Professora Doutora Isabel Maria Ventura Morujão de Beires.
Orientador de Estágio de Português, Professor António Salvador.
Orientadora de Estágio de Espanhol, Professora Sónia Santos.
Supervisora de Estágio de Português, Professora Doutora Isabel Maria Ventura Morujão de
Beires.
Supervisora de Estágio de Espanhol, Professora Doutora Andrea Rodriguez Iglesias.
Membros do Júri
Professor Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo
Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professora Doutora Maria Teresa Duarte de Jesus Gonçalves do Nascimento
Faculdade de Artes e Humanidades- Universidade da Madeira
Professora Doutora Isabel Maria Ventura Morujão de Beires
Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Classificação obtida: 17 valores
“Não foi para morrermos que falámos,
que descobrimos a ternura e o fogo,
e a pintura, a escrita, a doce música.
(…)
Para emergir nascemos.”
Jorge de Sena
Dedicatória
À minha querida e preciosa mãe, Olinda, o colo que
sempre me recebe e me fortalece, grande amor da minha vida.
Ao meu querido pai, Carlos, cuja vida ceifou os seus
olhos antes que me visse ser aquilo que sonhou que eu fosse.
Ao meu adorado Vasco, que, tão maduro em tão tenra idade, ouviu todos os meus
“discursos” com a paciência generosa que tanto me orgulha. É muito bom ver-te crescer!
Sumário
Declaração de honra
Agradecimentos ................................................................................................................ 8
Resumo ............................................................................................................................. 9
Abstract ......................................................................................................................... ..10
Resumen…………...…………………………………………………………………...11
Lista de siglas ................................................................................................................. 12
Introdução ....................................................................................................................... 13
Capítulo 1 – Enquadramento Teórico
1. O desenvolvimento de competência como fator decisivo no sucesso do aluno……. 16
1.1 Para uma definição de competência em contexto escolar: percurso para a sua
significação…………………………………………………………………16
1.1.1 Capacidade, desempenho e competência: fronteiras que delimitam
conceitos com facetas comuns…………………………………..….21
1.2 A Pedagogia da Competência: uma ferramenta estratégica para o docente no
processo de ensino-aprendizagem?...............................................................23
1.3 O aluno na mira da interação de um professor competente e reflexivo……25
1.3.1 Breve ponderação sobre o revés desta pedagogia………………….28
2. A competência do discurso oral……………………………………………….29
2.1 A retórica e a oratória: reflexões primordiais sobre a utilização da
linguagem………………………………………………………………...…….30
2.1.1 A organização do discurso na retórica: inventio, dispositio, elocutio,
memoria e pronuntiatio………………………………….…………………….32
2.2 Os desafios da comunicação oral em sala de aula………………………….35
3. Tempo prévio ao discurso oral: estratégias estruturais e motivacionais para um
desempenho eficaz……………………………………………………………..41
3.1 A competência da escrita e o seu modelo processual………………………42
3.2 O estímulo artístico e as competências comunicativas: transversalidade…..46
Capítulo 2 – Estudo Empírico
1. O meio de ação: Escola Secundária Doutor Manuel Gomes de Almeida
1.1 Envolvência Escolar………………………………………………………….49
1.2 “Uma ESCOLA de e para … os Resultados, os Valores e a
Comunidade”……………………………………………………………………..50
2. O meio envolvente: núcleo de estágio e turmas
2.1 Caracterização do núcleo de estágio ................................................................ 53
2.2 Caracterização das turmas……………………………………………...…….54
2.2.1 Turma de 10º ano de Português................................................................. 55
2.2.2 Turma de 12º ano de Espanhol .................................................................. 56
3. Enquadramento Metodológico
3.1 Problematização..................................................................................................... 58
3.2 Procedimento: do inquérito por questionário à estratégia interventiva. ................ 59
4. Análise de dados: inquérito inicial……………….…………………….……………62
4.1 Inquérito inicial: 10.º ano de Português…………………………………………62
4.2 Inquérito inicial: 12.º ano de Espanhol………………………………………….70
5. Propostas de didáticas em PLM e em ELE………………………………………….76
5.1 Propostas didáticas em PLM…………………………………………………....76
5.2 Propostas didáticas em ELE…………………………………………………….93
6. Análise de dados: inquérito final…………………………………………………...106
6.1 Inquérito final: 10.º ano de Português………………………………………….107
6.2 Inquérito final: 12.º ano de Espanhol…………………………………………..111
Considerações finais ..................................................................................................... 116
Referências bibliográficas e leituras complementares.................................................. 118
Anexos .......................................................................................................................... 122
Declaração de honra
Declaro que o presente relatório de estágio é de minha autoria e que não foi utilizado
previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As
referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam
escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no
texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho
consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
Porto, 28 de setembro de 2018
Márcia Alexandra Pereira Gonçalves
8
Agradecimentos
Muito obrigada àqueles que caminharam a meu lado:
Principalmente, a todos os alunos que partilharam comigo as suas palavras. Para
sempre grata pela gentil dádiva do vosso contributo na minha prática letiva!
À minha orientadora de Relatório e supervisora de Estágio de Português, Professora
Doutora Isabel Morujão, o meu agradecimento sincero e gratidão infindável pela paciência,
ajuda, generosidade e profissionalismo que me dedicou.
Ao Professor Doutor Rogélio Ponce de León, pela disponibilidade que me concedeu
sempre que solicitei os seus esclarecimentos.
À Faculdade de Letras da Universidade do Porto, por ser a nobre Instituição onde
termino esta etapa do meu percurso académico.
À Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, em Espinho, e a todo o corpo
docente e não docente, que me receberam com grande amabilidade.
Ao Professor António Salvador, pela gentileza e pela confiança que sempre
demonstrou ter em mim; e à Professora Sónia Santos, pelo rigor da sua orientação.
À Professora Doutora Andrea Iglesias, pela frontalidade cuidadosa e prestável das
suas apreciações na supervisão do meu Estágio de Espanhol.
À Professora Alice Ribeiro, pelas horas de conversa tão proveitosas.
Ao João Miguel Santos, meu companheiro de viagem - no comboio, na amizade e em
todo o meu percurso académico.
À Ana Monteiro, pela partilha das dificuldades sentidas nesta longa caminhada.
Ao Pedro Lima, por ter sido um apoio crucial no decorrer do meu ano de Estágio.
Às minhas grandes amigas Catarina e Mónica, que me alicerçam desde sempre nas
alegrias e nas cruezas da vida.
Ao meu irmão Hélder, com grande carinho e admiração, serei sempre grata pela
constante ajuda! Ao meu irmão Vasco, por sempre ter acreditado que eu chegaria aqui. À
minha irmã Rafaela, por me acompanhar diariamente neste percurso, e à minha irmã Tânia.
9
Resumo
Este relatório reporta-se ao projeto de investigação-ação desenvolvido em
contexto de estágio na Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, no ano letivo
de 2015-2016.
Partindo do princípio de que a competência de um aluno é a sua capacidade de
agir com eficácia em determinada situação, foram notórias as dificuldades dos alunos
das turmas em que lecionei a nível da competência do seu discurso oral. A constatação
de que os alunos se sentem frequentemente bloqueados quando solicitados a
expressarem-se oralmente requereu estratégias que pudessem colmatar estas limitações.
Como estratégias para o aperfeiçoamento da competência comunicativa, utilizei a
prática breve de escrita para que, interiorizadas as regras do discurso, se tornasse mais
simples a posterior formulação oral. Ainda que as características do texto oral sejam
muito diferentes das do texto escrito, o exercício da escrita permitiu aos alunos um
maior recolhimento para a reflexão do que iriam dizer e para a sua organização
discursiva. Tal como a prática de escrita, também o estímulo artístico se revelou um
potenciador da criatividade dos alunos e, consequentemente, da interação oral em sala
de aula.
Palavras-chave: programação por competências, pedagogia, competência do
discurso oral, escrita e estímulo artístico.
10
Abstract
This dissertation refers to the action-research project developed in the internship
in the Secondary School Dr. Manuel Gomes de Almeida, in the academic year of 2015-
2016.
Assuming that a student's competence is to act effectively in a given situation, the
students' difficulties were notorious in the classes in which I taught at the level of
competence of their oral speech. The finding that students often feel blocked when
expressing themselves orally required strategies that could overcome these obstacles.
As strategies for the improvement of communicative competence, I used the
practice of writing so that, when the rules of discourse were internalized, their oral
formulation became simpler. Although the characteristics of the oral text are very
different from those of the written text, the practice of writing allowed students the
reflection of what they were going to say and of a better discourse organization. Like
the practice of writing, the artistic stimulus also proved to be a facilitator of the students'
creativity and, consequently, of the oral interaction in the classroom.
Keywords: programming skills, pedagogy, oral discourse competence, writing
and artistic stimulus.
11
Resumen
Este informe hace referencia al proyecto de investigación-acción desarrollado en
el contexto de prácticas en la Escuela Secundaria Dr. Manuel Gomes de Almeida, en el
año lectivo 2015-2016.
Partiendo del principio de que la competencia de un alumno es su capacidad de
actuar con eficacia en una determinada situación, fueron notorias las dificultades de los
alumnos de los grupos en que impartí clases al nivel de la competencia de su discurso
oral. La constatación de que los alumnos se sienten a menudo bloqueados cuando se les
solicita que se expresen oralmente requirió estrategias que fuesen capaces de superar
estas limitaciones.
Como estrategias para el perfeccionamiento de la competencia comunicativa,
utilicé la práctica breve de escritura para que, interiorizadas las reglas del discurso, se
volviera más fácil la posterior formulación oral. Aunque las características del texto oral
sean muy diferentes de las del texto escrito, el ejercicio de escritura permitió a los
alumnos una mayor recogida para la reflexión de lo que iban a decir y para su
organización discursiva. Tal como la práctica de la escritura, también el estímulo
artístico se reveló un potenciador de la creatividad de los alumnos y, por consiguiente,
de la interacción oral en clase.
Palabras clave: programación por competencias, pedagogía, competencia del
discurso oral, escrita y estímulo artístico.
12
Lista de siglas
AEMGA – Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes de Almeida
PE – Projeto Educativo
PLM – Português Língua Materna
ELE – Espanhol Língua Estrangeira
UD – Unidade Didática
PTT - Projeto de Trabalho de Turma
ONG – Organização Não Governamental
13
Introdução
“O sábio nunca diz tudo o que pensa, mas pensa sempre tudo o que diz.”
Aristóteles
No começo da minha prática letiva em estágio, observei aulas em várias turmas,
mas dediquei bastante tempo particularmente à observação das turmas de 10.º ano de
Português Língua Materna e 12.º ano de Espanhol Língua Estrangeira, devido à
compatibilidade de horários com a minha atividade laboral.
Apesar de constatar, de imediato, que aquilo que observava em ambas as turmas
(a de Português e a de Espanhol) era antagónico, conseguia percecionar um ponto
comum entre ambas: a dificuldade na expressão oral. A turma de Espanhol era bastante
participativa, mas demonstrava dificuldades na estruturação e organização do discurso,
enquanto a turma de Português apresentava muitas características de insegurança e
timidez no momento da verbalizar.
Perante este quadro, o grande objetivo deste projeto de investigação-ação visou,
fundamentalmente, a criação de estratégias que possibilitassem aos alunos o
desempenho eficaz da competência do seu discurso oral. Falar pressupõe, além de
estruturas linguísticas sólidas e conhecimento de causa sobre a matéria de que se fala, a
capacidade de nos expressarmos com clareza e eficácia, numa sequência bem
organizada.
No início do ano letivo, enquanto observava as aulas de PLM, várias vezes
constatei que os alunos usavam frequentemente a expressão “não sei explicar” como um
“escudo” com o qual evitavam confrontar as suas ideias com as dos autores propostos
ou com as dos colegas. Assim, nas aulas que lecionei, apercebi-me através dos
resultados deste tipo de exercício, que a prática breve de escrita ajudava o aluno, tanto
de PLM como de ELE, a formular estruturas discursivas que, depois de interiorizadas,
aperfeiçoavam a sua competência do discurso oral.
14
O facto de a turma de 10.º ano de Português ser do curso de Artes Visuais e
demonstrar, por isso, grande sensibilidade para as artes, fez-me perguntar a mim própria
se o estímulo artístico poderia funcionar como um potenciador da criatividade do aluno,
incentivando a agilidade da sua expressão oral e a vontade para ela. O facto de a escola
ter sido objeto de intervenção pelo Parque Escolar concedeu-lhe condições que
permitiram que esta estratégia fosse concretizada com sucesso, já que estavam
disponíveis (e com imensa qualidade), em todas as salas, todos os recursos necessários à
implementação desta estratégia (como por exemplo, para a projeção de imagem ou
texto, ou para a audição de músicas).
Antes de qualquer uma destas constatações, a Unidade Curricular de
“Problemáticas Pedagógicas” (que frequentei no 1.º ano da parte curricular do
Mestrado) despertou a minha reflexão para a Pedagogia de Competências, não como um
termo lato e vago que superfluamente invadira o que, em gíria, se designou
ironicamente por “Eduquês”, mas como uma pedagogia do professor, que visa
promover a competência do aluno.
No que se refere à componente estrutural, este relatório está dividido em duas
partes: o enquadramento teórico e o estudo empírico.
No capítulo I, apresentar-se-á uma breve revisão da literatura referente ao tema
em questão. Definir-se-á, primeiramente, o conceito de competência, uma vez que a
pedagogia utilizada em estágio foi direcionada para a competência do aluno, a fim de
lhe facultar instrumentos que lhe possibilitassem agir de forma autónoma e eficaz numa
situação concreta: a oralidade. Far-se-á, de igual modo, uma reflexão teórica sobre o
conceito de discurso oral (a sua estruturação, bem como algumas das máximas
organizadoras do ato discursivo). Por fim, serão elencados aspetos referentes ao modelo
processual da escrita e à importância do estímulo artístico.
No capítulo II, expor-se-á a caracterização do meio de ação (a Escola), do meio
envolvente (núcleo de estágio e turmas) e do enquadramento metodológico (problemas
identificados nas turmas e procedimentos utilizados para os colmatar). Os dados
recolhidos através do inquérito inicial e do inquérito final feito aos alunos serão
analisados e ponderados. Neste capítulo, serão também descritas as atividades realizadas
15
com os alunos no âmbito da produção e da interação oral em sala de aula, bem como os
seus resultados.
Ora, foi fundamental neste projeto de investigação-ação permitir ao aluno a
reflexão sobre o seu discurso oral, pois, como referiu Aristóteles, mais importante do
que se dizer tudo o que se pensa, é pensar sobre tudo aquilo que se diz.
16
Capítulo 1 – Enquadramento Teórico
1. O desenvolvimento de competência como fator decisivo no sucesso do
aluno
Nesta primeira parte do enquadramento teórico, tentar-se-á definir o conceito de
competência, num contexto que tome o aluno como centro de todo o processo de
ensino-aprendizagem.
Sem a veleidade de pretender esgotar o tema (aliás lato e de cada vez maior
repercussão nos ensaios sobre pedagogia), abordar-se-á, de seguida, o conceito de
competência que nos guiou neste projeto de investigação-ação que tem como meta a
consolidação, no aluno, da sua competência na produção do discurso oral.
1.1 Para uma definição de competência em contexto escolar: percurso para a sua
significação
“São múltiplos os significados da noção de competência. Eu a definirei aqui como
sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação,
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.” (Perrenoud, 1999, p. 7).
Por estas palavras de Philippe Perrenoud ficamos desde logo alertados para a
largueza e complexidade do conceito de competência, embora o enfoque recaia na
eficácia e na capacidade do aluno em lidar com situações novas, com a consciência de
que tem uma base de conhecimento estruturado que lhe permitem fazê-lo sem
inseguranças.
Guy Le Boterf assinala que o conceito de competência pode variar em função das
“organizações e das situações de trabalho” (2005, p. 30). E por isso, em contexto
escolar, cada área disciplinar tem que nos seus objetivos desenvolver competências
diferentes e complementares para a formação global do estudante. No entanto, vamos
17
libertar do conceito de competência esta natureza abrangente e diversa, para nos
centrarmos apenas nas competências próprias das metas curriculares pensadas para os
alunos de Português língua materna e de Espanhol língua estrangeira, e, no âmbito
destes, nas competências necessárias à eficácia linguística e comunicativa do aluno em
contexto de oralidade.
Se Le Boterf (nota 1) receia que se banalize o termo e o conceito neste mundo
global e massificado e, por conseguinte, se facilite o trabalho neste campo, onde o autor
teme “uma noção fraca para desafios fortes” (p. 18), torne-se, por isso, urgente, no
início de cada ano letivo, proceder a um levantamento, atento e meticuloso dos
problemas existentes na comunidade que é cada turma, de modo a talhar, com segurança
e cirurgicamente, as dificuldades reveladas nessa diagnose inicial. É que, ainda fazendo
apelo a Le Boterf, às vezes ainda se parece viver a premissa típica dos anos 60, onde a
competência se apresentava como uma enumeração, “uma soma de saberes, de saber
fazer e de saber ser” (Le Boterf, 2005, p.18), quando a experiência e os desafios
recentes já demonstraram à sociedade que um indivíduo sábio não é obrigatoriamente
uma pessoa competente, já que é necessário não apenas reter saberes, mas também
aplicá-lo em situações que os requeiram. A competência para Le Boterf não é um
estado, mas sim um processo de aprendizagem que exige o propósito de uma finalidade
sob a pretensão de se atingir um resultado.
Por isso, a intuição do momento de agir e a consciência de “como” o fazer são
requisitos necessários ao apetrechamento das competências do aluno.
Xavier Roegiers e Jean-Marie De Ketele salientam a transversalidade da
significação do termo competência, ao afirmarem: “sou competente quando posso, a
qualquer momento, mostrar minha competência, e não somente quando a exerço em
uma situação determinada.” (Roegiers e De Ketele, 2004, p. 46).
Assim sendo, deverá o docente de língua materna e de língua estrangeira trabalhar
a destreza linguística e comunicativa dos seus alunos fora do estreito campo da
resolução de exercícios semelhantes aos que aparecem nas tipologias repetitivas dos
Nota 1: Guy Le Boterf é um conceituado autor na área da gestão de
competências em empresas e organizações e apresenta, no seu trabalho, um
quadro evolutivo do termo desde a década de 60 do século XX.
18
exames para os quais devem preparar os alunos.
É que a verdadeira competência não se compadece com a resposta cega a
problemas típicos, mas visa a capacidade espontânea (porque os saberes estão já
consolidados) de dar resposta a situações inéditas.
Citando Olivier Reboul, que defende que “a competência, por definição,
pressupõe a capacidade de aprender com a posse do estado implícito de regras que
permitem ao ser humano assimilar e utilizar os saberes” (Reboul, 2000, p. 45), entende-
se que um aluno será competente quando, do ponto de vista da sua destreza na
oralidade, estiver simultaneamente consciente da sua própria implicação no processo de
reter e usar, em contexto prático, aquilo que aprendeu.
A competência envolve necessariamente um processo ativo, que não se confunde
com uma “bagagem inerte”. Esta expressão é a metáfora perfeita para expressar como se
afigura inútil a aquisição de saberes, se os mesmos representarem apenas uma
acumulação sem aplicabilidade nos momentos que se revelarem necessários.
“A competência é um conceito integrador, no sentido de que considera ao mesmo
tempo os conteúdos, as atividades a serem exercidas e as situações nas quais se exercem
as atividades.” (Roegiers e De Ketele, 2004, p. 45).
Pressupondo a competência uma (re)ação na sua plenitude, ela constitui um meio
para se atingir um fim determinado num contexto pragmático.
Neste seguimento, veja-se a sugestão destes autores relativa aos traços que, em
termos gerais, ilustram a aceção de competência:
a) “Mobilização de um conjunto de recursos (como conhecimentos, saberes de
experiência, esquemas, automatismos, capacidades, savoir-faire de diversos tipos,
savoir-être, etc.)”;
b) “Carácter finalizado” (a competência é inseparável da capacidade de agir)”;
c) “Ligação com uma família de situações” (uma competência só pode ser
compreendida por referência a situações-problema em que é exercida, podendo um
19
indivíduo ser competente para resolver um problema e não o ser para resolver outro
semelhante numa situação diversa);
d) “Carácter frequentemente disciplinar” (corresponde a problemas associados a
uma disciplina e oriundos das exigências desta);
e) “Avaliabilidade” (uma competência não é totalmente avaliável, mas pode
avaliar-se por meio da qualidade da execução da tarefa e da qualidade do resultado,
sendo que isto é particularmente evidente no contexto de sala de aula).
(Roegiers e De Ketele, 2004, p. 47-48)
Acrescente-se, ainda, a ideia de que a competência está simultaneamente “ao
serviço do indivíduo e daquilo que ele decide fazer dela.” (Roegiers e De Ketele, 2004,
p. 46).
A palavra “competência” deriva do Latim competere, que significa “lutar,
procurar ao mesmo tempo”, resultando da junção de com- (“junto”) com petere
(disputar, procurar, inquirir). Esta ideia está diretamente relacionada com estar na
disputa, na ação, estar preparado para lutar no momento adequado (agir).
Esta retrospetiva etimológica permite afinar o significado de “competência”,
conferindo sentido às aprendizagens lecionadas, atribuindo-lhes um caráter não apenas
teórico, mas indutor do seu sentido prático e ativo na vida do aluno/indivíduo,
proporcionando-lhe aquisições para o seu futuro.
Numa preocupação de sintetizar os aspetos até agora apresentados, segue-se um
quadro de Gerson Araújo de Moura, que apresenta a perspetiva de vários autores sobre
o que se pode considerar o percurso para uma apreensão mais ou menos cabal do
conceito de “competência”.
Autor Compreensão do termo competência
Allal, 2004
(apud
Ollignier,
- “Organização dos saberes em um sistema funcional”
- “Rede integrada e funcional constituída por componentes cognitivos,
afetivos, sociais, sensório-motores, capaz de ser mobilizada em ações finalizadas
20
2004, p.15;
83).
diante de uma família de situações”.
Gillet, 1991
(op. Cit, p.
36).
- “Sistema de conhecimentos, conceituais e procedimentais, organizados em
esquemas operatórios, que permitem, em função de uma família de situações,
identificar uma tarefa-problema e resolvê-la por meio de uma ação eficaz”.
Levy-Leboyer,
1996 (op. Cit,
p.36).
- “Repertórios de comportamentos [que tornam as pessoas eficazes] em
uma determinada ação”.
Le Boterf,
1998 (op. Cit,
p.133)
- “Combinatória complexa, de uma ligação coordenada, multidimensional,
que sempre deve ser recriada, da mobilização de múltiplos recursos, de saberes, de
“savoir-faire”, de estratégias, de habilidades manuais, de atitudes, de valores
privilegiados…”
Malglaive,
1990 (op. Cit,
p.153)
- “Totalidade complexa e instável, mas, estruturada, operatória, isto é,
ajustada à ação e as suas diferentes ocorrências”;
- “Estrutura dinâmica cujo motor é a atividade”.
Ollagnier,
2004 (p. 10)
- “Capacidade de produzir uma conduta em um determinado domínio”
Perrenoud,
2004 (op. Cit,
p. 153)
- “Faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série
de situações”.
Plantamura
(2003, p.
11/13)
- “Capacidade, processo, mecanismo de enfrentar uma realidade complexa,
em constante processo de mutação, perante a qual o sujeito é chamado a nomear a
realidade, a escolher.”
- “Recurso para dominar uma realidade social e técnica complexa, diante da
qual o ser humano é chamado a escolher”.
Tardiff, 1994
(op. Cit, p.36)
- “Sistema de conhecimentos, declarativos […], condicionais […] e
procedimentais […] organizados em esquemas operatórios que permitem a solução
de problemas”.
21
Terezinha
Rios, 2003 (p.
46)
- “Saber fazer bem…”
Toupin, 1995 - “Capacidade de selecionar e agrupar, em um todo aplicável a uma situação,
os saberes, as habilidades e as atitudes”.
Zarifian, 2001
(p. 68)
- “Capacidade de “tomar iniciativa” e de “responsabilidade do indivíduo”
diante de situações profissionais com as quais se depara”.
Medef Apud
Zarifian, 2001
(p. 67)
“Combinação de conhecimentos, saber-fazer, de experiências e
comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de
sua utilização em situação profissional, a partir da qual é passível de validação e
evolução.”
Quadro 1: Moura (2005). Noções gerais de competências, p. 64-65, in Melo Loiola, L. (2013). Breve
Histórico do Termo Competência. História do Ensino de Línguas no Brasil, 7(7)
1.1.1 Capacidade, desempenho e competência: fronteiras que delimitam conceitos com
facetas comuns
Dado que as periferias do conceito “competência” despoletam inúmeras reflexões,
tentar-se-á agora delimitar três conceitos que apresentam, de igual modo, bastantes
traços comuns: “capacidade”, “desempenho” e “competência”.
Desenvolver-se-á esta distinção a partir dos contributos dos autores Roegiers e De
Ketele que, em Uma Pedagogia da Integração. Competências e Aquisições no Ensino,
se debruçam expressamente sobre esta clarificação de conceitos.
Ressalve-se que estas são noções utilizadas de forma frequente como sinónimos.
É, por isto mesmo, fundamental estabelecer fronteiras que, se não separam totalmente
estes conceitos, aclaram os seus sentidos e especificidades.
Roegiers & De Ketele (2004) contrastam o caráter disciplinar da competência com
o caráter transversal das capacidades. A avaliabilidade parece ser um auxiliar distintivo,
uma vez que a competência (apesar de não ser totalmente avaliável a não ser através de
22
situações particulares) se avalia mais facilmente perante um resultado, enquanto a
capacidade é dificilmente avaliável.
Estes autores clarificam a presente distinção entre os dois conceitos através do
seguinte quadro, que adaptamos:
Capacidade Competência
1. Desenvolve-se segundo o eixo do tempo. Desenvolve-se segundo o eixo de
situações.
2. Evolui com o tempo. É interrompida num determinado
momento.
3. Relaciona-se com um conjunto não
limitativo de conteúdos.
Relaciona-se a uma categoria
determinada de situações.
4. Pode ser exercida livremente. Exerce-se no âmbito de uma tarefa
precisa.
5. Reveste-se de um caráter integrador,
não necessariamente presente.
Mobiliza um conjunto integrado de
recursos, especialmente capacidades.
6. Permite ou possibilita uma
“especialização”, mas em termos sensoriais e
cognitivos.
Especializa-se em termos de qualidade de
execução de uma tarefa (“desempenho”).
Quadro 2: Comparação entre os conceitos de capacidade e de competência (Roegiers &
De Ketele, 2004, p. 50)
A partir do que ficou exposto no quadro anterior sobre a caracterização de
“competência”, parece particularmente significativo, embora subtil, o ponto 6, que
apresenta o conceito de “desempenho” como intrinsecamente relacionado com a tarefa
em si e com a qualidade do contributo do indivíduo durante a sua concretização.
Os mesmos autores destacam também o caráter individual da competência,
fomentando a evolução nos meios em que decorrem as situações-problema.
Pessoalmente, acrescentaríamos que, apesar da competência ter esse cunho individual,
adquire-se no seio de uma turma escolar, pelo que é no âmbito do seu “desempenho”
23
que se procede à avaliação do aluno, por comparação – incontornável – com os
“desempenhos” dos colegas (Roegiers & De Ketele, 2004, p. 17). Os autores referem
ainda que enquanto a busca incessante por um desempenho de excelência afasta a
pessoa de si mesma, a competência implica e radica na formação pessoal de cada um,
enquanto ser com potencial, que se busca a si mesmo no desempenho de determinadas
tarefas.
Philippe Perrenoud esclarece que: “a competência é invisível, só podendo captar-
se através de desempenhos, esses sim, observáveis.” (Perrenoud, 1999, p. 20).
Posto isto, compreenda-se que, embora haja esforços para estabelecer fronteiras
que permitam distinguir estes três conceitos, eles constituem, no fundo, faces de um
mesmo prisma.
1.2 A Pedagogia da Competência: uma ferramenta estratégica para o docente no
processo de ensino-aprendizagem?
Ao longo do meu estágio em Português língua materna e em Espanhol língua
estrangeira, pude confirmar lacunas que os alunos apresentavam nos vários sub-domínios da
competência oral e que podiam de algum modo brigar com o processo de ensino-
aprendizagem de outras competências afins que com ela se correlacionassem direta ou
indiretamente. No caso das línguas, todas as competências se implicam mutuamente.
Por isto mesmo, e com a consciência de que estes hiatos não são solucionados
definitivamente num período limitado de tempo, revelou-se pertinente construir uma
Pedagogia da Competência em contexto de Estágio, que permitisse aos alunos encontrarem
instrumentos que lhes fossem úteis como bagagem de base a desenvolverem e construírem
em anos posteriores e ao longo da vida.
Claro está que se procurou que esta sedimentação básica de competências fosse
comedida. De facto, no caso específico da competência do discurso oral, esta competência é,
de modo algum, exclusiva da disciplina de Português língua materna ou de Espanhol língua
estrangeira, pois atravessa o quotidiano experiencial dos alunos. Mas, por outro lado, havia
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que dotar esses alunos de instrumentos que só lhes é possível adquirir no contexto particular
destas disciplinas visadas. Tratou-se, de facto, de um equilíbrio de difícil gestão.
Uma perspetiva pedagógica por competências deve ser um compromisso sério e não
apenas, tal como explicita Perrenoud (2005), um “fingimento” para conferir ao processo de
ensino-aprendizagem uma capa de modernidade.
No que respeita a esta intervenção nas minhas turmas de Português e de Espanhol, a
Pedagogia da Competência constitui uma potencialidade para a estruturação e
desenvolvimento do aluno nas mais diversas áreas. Citando a sabedoria popular, que em
muito veicula e dignifica a cultura, esta pedagogia não dá o peixe ao aprendiz, mas ensina-o
a pescar (ou seja, ensina a adquirir estruturas que possibilitem ao aluno solucionar com
destreza qualquer problema que se depare em qualquer situação).
Olivier Reboul ilustra este paradigma de competência através da metáfora/alegoria do
jogador de xadrez (Reboul, 2000, p. 45). De facto, a competência do jogador de xadrez que
não se limita a conhecer todas as regras do jogo, nem tão pouco a fixar o maior número
possível de jogadas típicas. Todavia, um bom jogador deve encontrar a solução que lhe
permita as jogadas de maior sucesso, auxiliando-se das regras e técnicas que conhece
previamente como instrumentos de raciocínio e de estruturação de um bom jogo.
Ainda no seguimento das considerações de Olivier Reboul acerca desta pedagogia, este
refere o paradoxo de Platão para quem nunca se aprende a não ser o que já se sabe,
salientando que a dança ou o desenho são indutores desta mesma realidade de
acumulação/evolução da aprendizagem, já que “o aluno parte sempre do que sabe fazer, que
todo o seu progresso consiste em eliminar os gestos parasitas e em encadear os gestos bem
sucedidos.” (Reboul, 2000, p. 46).
Assim acontece, de facto, nas aulas de língua e no apetrechamento das competências do
aluno no âmbito da comunicação oral.
Ao optar pela Pedagogia da Competência, o docente só pode fazê-lo na medida em que
compreende que a pedagogia será a sua, mas a competência visada é a do aluno.
Assim, abraçar uma Pedagogia da Competência deve pressupor que o aluno tem que
estar consciente das dificuldades que tem que ultrapassar e empenhado em aceitar os
desafios que o professor lhe propuser para o conseguir. E se “os desafios devem ser claros e
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estar presentes, o mesmo acontece com as regras do jogo. A sua transparência é uma
condição de confiança.” (Le Boterf, 2005, p. 123).
Trabalhar uma competência permite ao aluno aperfeiçoar-se a si mesmo e ser versátil,
partindo de aprendizagens já adquiridas para a construção de novas margens e novos
cenários, procurando a já citada polidez do gesto na tentativa de proveito máximo a nível
intelectual e prático.
Perrenoud (1999) alerta para uma questão fundamental em todas as dimensões
educativas: o tempo. O tempo revela ser oportunidade de aprendizagem e fecundidade, mas
também é um limite, pois, sobretudo na condição de estagiária, o tempo necessário para
colher os frutos do que quis semear é sempre escasso (só disponho de 10 aulas por ano).
Para além do facto de que não é possível determo-nos o tempo suficiente no nosso projeto,
nas aulas que lecionamos há ainda a questão de que os programas têm que ser cumpridos.
Por isto mesmo, a nível didático, é necessária uma ponderação consciente e equilibrada
do tempo concedido a cada competência. Afirma Perrenoud que é “urgente reconstruir uma
transposição didática com base em sondagens sérias a respeito do que as pessoas precisam
efectivamente para viver, refletir, formar-se e atuar em todos esses registros.” (Perrenoud,
2005, p. 71). No entanto, julga que dificilmente se poderão reunir as condições de excelência
quando se trata de aplicar o ideal ao real.
Apesar de tudo, a Pedagogia da Competência revela pertinência como uma
ferramenta estratégica em contexto escolar, uma vez que funciona como uma reestruturação
constante das aprendizagens do discente, tornando-o persistentemente mais preparado.
1.3 O aluno na mira da interação de um professor competente e reflexivo
Ser professor, ainda que estagiário, significa interiorizar a urgência de conjeturar
todas as decisões de uma sala de aula em função do aluno e daquilo que se revele mais
proveitoso para o mesmo, incentivando nele as competências que o ajudem a mobilizar
os seus conhecimentos com desenvoltura ou a adquirir os que lhe faltam.
É uma profissão exigente, todavia bastante revitalizadora, na medida em que um
professor competente outorga aos seus alunos uma aprendizagem que não se cristaliza
26
em atitudes rígidas, mas fortalece uma relação dual entre o professor e o aluno, pela
qual o aprendiz participa naquilo que aprende.
É promissor considerar que “o desafio da escola obrigatória são as competências
que fazem de nós não apenas trabalhadores, independentes ou assalariados, mas seres
autônomos, cidadãos responsáveis, pessoas que têm uma vida privada, familiar,
espiritual, sexual, associativa, de lazer, de engajamento em diversos projetos e em
diversas causas.” (Perrenoud, 2005, p. 71). Se se tiver em mente esta vastidão
circundante a cada ser que habita a escola, o professor nunca será somente um mero
professor e o aluno nunca será meramente um aluno… ambos são pessoas com uma
identidade e se numa perspetiva explícita e profissional, as afinidades ou simpatias têm
que ficar fora da sala de aula e da relação professor-aluno, essa consciência da
identidade e da singularidade de cada aluno deve estar sempre presente a fim de tornar o
sistema educativo cada vez menos mecânico e mais humanizado.
A finalidade máxima da escola é o discente e a sua prioridade deve ser
corresponder às necessidades e expectativas do aluno, interagindo em constante
escrutínio e reflexão, mesmo que subliminar, em função das suas preocupações, dúvidas
e aspirações para o futuro.
Este diálogo funcional ajuda a contrariar uma sociedade que se encontra em
constante evolução, proporcionando aos jovens princípios de agilização do seu percurso
futuro, embora paradoxalmente as mesmas escolas os circunscrevam a espaços
diminutos, os espartilhem em exigências unicamente ao nível do conhecimento
científico, dos resultados, da produtividade quantificável e em massa. Esta atitude
arrasta consigo a sensação de falta de tempo, a necessidade de cumprimento de algumas
metas e objetivos que frequentemente em nada correspondem às suas volições mais
intrínsecas.
Cabe ao professor, consciente e responsável no seu papel de constante mediação,
ter no foco da sua mira todos os mecanismos que se apresentem cruciais como
ferramentas de preparação do aluno para a sua vida profissional, individual e coletiva.
Neste estágio bidisciplinar de Português e de Espanhol, a palavra “mirar”
apresenta uma simetria associada ao campo visual (na língua materna do Português, a
27
palavra significa fixar a vista em algo, observar, e na língua estrangeira do Espanhol
significa ver). Essa constatação pode servir para demonstrar que um professor dotado de
competência é aquele que tem todo o seu olhar focado no interesse do aluno, não para
lhe facilitar a aprendizagem, mas para o ajudar a eliminar todas as suas dificuldades (ou,
antes, dar-lhe instrumentos para que saiba a longo prazo solucionar os seus problemas).
Perrenoud (2004), na sua obra Diez nuevas competencias para enseñar, explana
aquilo que considerava serem os constituintes fundamentais de que deve estar provido
um professor:
1. “Organizar y animar situaciones de aprendizaje”;
2. “Gestionar la progresión de los aprendizajes”;
3. “Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación”;
4. “Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo”;
5. “Trabajar en equipo”;
6. “Participar en la gestión de la escuela”;
7. “Informar e implicar a los padres”;
8. “Utilizar las nuevas tecnologías”;
9. “Afrontar a los deberes y los dilemas éticos de la profesión”;
10. “Organizar la propia formación continua”.
Mesmo que, numa dimensão de Estágio, não sejam aplicáveis os pontos 6 e 7, as
premissas acima citadas revelam-se um verdadeiro mapa e guia de princípios e atitudes
básicas que devem enformar os docentes, permitindo-lhes uma focagem correta e sem
erros de paralaxe.
Os “dispositivos de diferenciação” referidos no ponto 3 permitem ao docente gerir
estratégias de aprendizagem adequadas a um público heterogéneo numa mesma turma,
pois a escola de qualidade “será aquela que for capaz de atender à diversidade.” (Coll e
outros, 2001, p. 14).
Este mesmo ponto 3 incita ao constante dinamismo do docente, funcionando
como um permanente desafio, perante a necessidade de buscar o caminho mais destro
para uma aprendizagem de qualidade* em sala de aula, pois a heterogeneidade das
turmas e as diferentes competências dos alunos exigem do professor a adequação de
Nota 2: Na bibliografia lê-se muito frequentemente a expressão “aprendizagem
significativa”. Ora, toda a aprendizagem é significativa. Pelo que optamos pela
expressão “aprendizagem de qualidade”, que nos pareceu mais adequada.
28
estratégias pedagógicas e materiais que permitam dar resposta eficaz a essa diversidade
(confrontar Pereira, 2000).
A Escola representa, portanto, espírito de mudança aliado a inovação, implica a
busca de um ensino sempre sustentável, no qual o professor ajuda o aprendiz a
compreender quem é e de onde vem e a saber expressar para onde quer e vai seguir,
orientando-o, assim, a viver numa perspetiva de vanguarda.
Em conclusão, o docente que tem o aluno na sua mira indica-lhe o caminho para
aprender a aprender, o que o situa num círculo alargado que não se fecha no tempo nem
na sala de aula. Esta aprendizagem do caminho para a descoberta será certamente um
percurso que o aluno ativará várias vezes ao longo da sua vida e nas mais diversas
circunstâncias (sobre este assunto, veja-se Coll et al., 2001).
1.3.1 Breve ponderação sobre o revés desta pedagogia
Após ter descrito uma amplitude de potencialidades que o ensino deve
permitir ao aluno, sublinhe-se que o professor atual deve ser simultaneamente atento
e perspicaz para analisar também as fragilidades contidas numa dada pedagogia.
No artigo Breve Histórico do Termo Competência, Loiola alertou para a
desconfiança que a expressão “enfoque por competências” suscita junto da
comunidade escolar, que receia muitas vezes estar a ceder a estratégias ideológicas e
de marketing em detrimento da construção do conhecimento e da cultura.
(confrontar Loiola, 2013).
Receia-se que, ao ensinar a aprender, a escola desinvista no património
intelectual, como por exemplo sustentou Newton Duarte (2007), que critica que se
proponha a redução dos conteúdos escolares em função de trabalhar mais as
competências em aula com o objetivo de o indivíduo conseguir mobilizar os seus
conhecimentos na sua experiência quotidiana.
De facto, há que entender que o aluno atual já interiorizou uma atitude de
pesquisa constante daquilo que, no imediato, ele não sabe: o ano de um já recuado
Mundial de Futebol, o nome do ator de um determinado filme, uma cidade ou país
29
que gostaria de visitar, o que aconteceu no último US Open do Grand Slam de ténis
feminino, etc. Esta ansiedade ou impaciência pelo conhecimento imediato (um certo
imediatismo egocêntrico) torna os alunos mais relutantes a um ensino desfasado
desta realidade de busca fácil do universo tecnológico em que nasceram.
Ora, a bibliografia que defende uma Pedagogia de Competências tem vindo
a tentar minimizar a inquietação das reflexões sobre o revés desta pedagogia.
2. A competência do discurso oral
Rui Vieira de Castro, no prólogo da obra O Valor das Palavras, explica que “é
hoje muito comum um diagnóstico sobre o ensino do Português nas escolas básicas e
secundárias que tende a apreciar negativamente os seus efeitos; a ideia de que a escola
se tem vindo a revelar incapaz de assegurar a promoção de níveis de desempenho
suficiente no domínio das competências de comunicação verbal, da leitura, da escrita,
da comunicação oral, é muito frequente no discurso do cidadão comum como no dos
fazedores de opinião, no discurso político como no académico ou dos profissionais da
área.” (Vieira de Castro in Lomas, 2003, p.5).
Esta opinião acerca da ineficácia da Escola como promotora de competências
linguísticas e comunicativas, não sendo totalmente justa, assenta, no entanto, numa
realidade que não há como escamotear.
A excessiva confiança dos alunos em relação a esta disciplina, cujos conteúdos
julgam dominar, por se tratar da sua língua materna, é talvez uma explicação para o
pouco investimento que fazem na disciplina. Simultaneamente, surpreendemos um
perfil de insegurança e desmotivação em relação às matérias, porque ser falante nativo
de uma língua nem sempre é sinónimo de domínio correto dessa língua. Isso explica a
dificuldade dos alunos em darem a sua própria opinião em sala de aula e a apatia que se
nota em muitos deles.
Na disciplina de Espanhol, os níveis iniciais são de aprendizagem de estruturas
básicas e os alunos conseguem corresponder satisfatoriamente aos exercícios. À medida
que avançam para outros níveis, os resultados são de igual modo positivos, todavia
30
começam a exigir-se outros níveis de desempenho no que respeita, sobretudo, à
capacidade de manutenção de um discurso coerente e coeso e, aí, a competência não é
tão notória. No entanto, porque aprendem a língua estrangeira falada de forma correta, é
mais fácil um aluno proveniente de um ambiente familiar desfavorecido social e
economicamente falar mais corretamente a língua estrangeira do que a sua língua
materna, que às vezes aprendeu incorretamente.
Por isto mesmo, o trabalho da competência do discurso oral, em sala de aula, é
importantíssimo, já que esta competência é necessária em todas as áreas disciplinares e
pessoais da vida do discente, atual e futura.
A escola desempenha, por isso, a função não só de ensinar saberes linguísticos,
mas também da consciencialização do aluno sobre a utilização da linguagem e da sua
adequação à situação comunicativa.
Deste modo, começar-se-á por abordar alguns aspetos da retórica, que são
representativos da atenção a dar à organização do pensamento pelo discurso.
2.1 A retórica e a oratória: reflexões primordiais sobre a utilização da linguagem
“Hablamos para enseñar algo a alguien (docere), para persuadirlo (persuadere),
para expresar un deseo o una esperanza (sperare), para comunicar nuestros sentimientos
(sentire) o para estimular las pasiones (excitare).” (1998 [1ª edição], p. 31).
De facto, a retórica é essencial à construção ponderada e eficiente de um discurso
com impacto, concreto e estruturado. Por isso me empenhei tanto em tentar demonstar
aos alunos que o domínio da língua é uma arma (como já o afirmara Aristóteles)
imprescindível para se fazerem entender em várias situações (como por exemplo, saber
precisar a um médico o seu estado, o que depois resultará num correto ou incorreto
diagnóstico, ou conseguir reivindicar um direito seu junto de uma entidade, ou
apresentar uma reclamação numa situação de injustiça, etc.).
Na sua Retórica, Aristóteles propôs três efeitos que funcionariam como forma de
persuadir o auditório: o ethos, o pathos e o logos.
31
Na realidade, Aristóteles, que defendeu que a retórica é a faculdade de encontrar
no discurso tudo o que é adequado para persuadir, acreditava que um argumento
convincente era aquele que reunisse as características destes três domínios.
A retórica é, portanto, a técnica de usar a linguagem, oralmente ou por escrito, de
forma a conferir-lhe a maior eficácia possível. Nesta dimensão, não necessitando
obrigatoriamente de um interlocutor (já que o texto escrito também pode ser retórico e
não se impõe que seja dito), distingue-se da oratória, que pressupõe que o discurso seja
proferido pelo orador e dirigido ao público-alvo.
Já Cícero (106-43 a.C.) defendia que “a oratória constitui um conhecimento
essencial ao homem público” (Lima & Cordão, 2007, p. 272). E hoje, em pleno século
XXI, seria de acrescentar que o conhecimento consolidado das regras do discurso será
tão útil ao homem público como a cada um de nós, a cada professor, a cada aluno, a
cada falante, para o exercício eficaz da cidadania.
Falar em público pressupõe saber expressar claramente as suas ideias, apoiadas
também na comunicação não verbal. Mas, hoje, na escola atual desta segunda década
isso não se verifica nas exposições orais dos alunos em contexto de sala de aula, nem
sequer nos traços paralinguísticos que acompanham a comunicação. Daí exemplos:
falam para baixo, encostam-se às cadeiras ou ao quadro, mantêm as mãos nos bolsos,
não usam as mãos nem o rosto para iluminar o que afirmam, etc.
Deparamo-nos com jovens que na sua grande maioria denotam dificuldade em
transmitir uma opinião, seja de índole política, social, cultural, etc. Isto relaciona-se, por
vezes, com a falta de conhecimentos, mas de forma mais evidente com a dificuldade em
expor e persuadir. Mesmo quando os conteúdos estão presentes, a dificuldade do aluno
está em conseguir falar bem e em articular um discurso, direcionando-o adequadamente
para o público a quem o dirige.
A versatilidade de estratégias em sala de aula para melhoramento da competência
do discurso oral dos alunos é um imperativo do professor da atualidade, pois “o oral é,
talvez, a zona do ensino-aprendizagem da língua materna – e, provavelmente, não só no
caso do Português – em que se pode detectar um maior número de equívocos e a que,
em contradição, menor atenção se dedica.” (Amor, 1994, p. 62).
32
Efetivamente, aquele que fala tem responsabilidade na seleção daquilo que é dito,
na seleção do conteúdo do discurso em si e na imagem que passa para o ouvinte.
Aristóteles, Cícero e Quintiliano são ainda hoje três reconhecidíssimos nomes na
história da retórica e da oratória, artes que representam o berço da reflexão sobre a
linguagem e as técnicas discursivas. Os alunos, na sua generalidade, não os conhecem,
mas o docente, esse, não pode contornar o conhecimento que deve ter da sua filosofia e
das suas teorias linguísticas e pedagógicas.
2.1.1 A organização do discurso na retórica: inventio, dispositio, elocutio, memoria e
pronuntiatio
“Seduzir uma plateia, prender a atenção dos ouvintes, fazer um discurso assertivo,
encontrar as palavras certas, ter a noção do tempo e atender à qualidade dos
interlocutores, para não falar nem acima nem abaixo das suas expectativas, é uma arte.”
(Alves, 2002, p.1).
Ainda que ao aluno não se exija tal perfecionismo, é importante que ele se
consciencialize de que falar não é só abrir a boca e, através da voz, produzir palavras
desencadeadas ou sem esforço de adaptabilidade às circunstâncias da comunicação.
Será talvez aliciante para a aprendizagem e motivação do aluno lembrar-lhe que o
domínio das competências linguísticas e comunicativas constitui “uma arma eficaz,
capaz de vencer no debate” (Nunes, 2015).
Conhecidas as diversas dimensões que a retórica define como organizadoras de
um discurso, compreende-se a complexidade que representa para um aluno elaborar um
discurso bem estruturado. A utilização da linguagem, quer seja oral ou escrita,
representa sempre uma tarefa árdua para qualquer indivíduo, quanto mais para um aluno
em contexto de sala de aula, onde se sente constantemente observado e avaliado, senão
pelo professor, pelo menos pelos colegas.
A oralidade requer um conjunto de aptidões assimiladas previamente, que
possibilitam ao aluno expressar-se corretamente, tanto em situação pensada
33
previamente, como na aquisição de competências que lhe permitam expressar-se em
situação imediata (como, por exemplo, a de pergunta-resposta em sala de aula).
Por isto, a dificuldade aumenta consoante a espontaneidade que seja exigida, pelo
que o conhecimento prévio e ponderado das regras de estrutura de um texto podem
ajudar à interiorização de normas de elaboração discursiva.
No que respeita à planificação do discurso, o bloqueio na parte da inventio
relaciona-se com “a dificuldade que os alunos têm para gerar e seleccionar as ideias ou
os argumentos com que organizarão as suas exposições.” (Anna Cros & Montserrat Vilà
in Lomas, 2003, p. 96).
Tal como demonstram os autores acima citados, o problema principal para o
discente é determinar aquilo que irá ser o conteúdo da sua intervenção, seja por
desconhecimento de matérias que não estudou, seja por não saber como tratar o assunto.
De igual modo, a falta de agilidade no encadeamento das diferentes ideias também
empobrece a qualidade discursiva.
Ainda na dimensão da planificação, os alunos apresentam na dispositio limitações
que se devem a problemas de conexão discursiva e encadeamento lógico e articulado
pelas frases, com dificuldades em produzirem “discursos coesos, por meio do recurso a
mecanismos de referência e conexão, e com a [falta de] capacidade para apresentar os
conteúdos de uma forma ordenada, progressiva e completa.” (Anna Cros & Montserrat
Vilà in Lomas, 2003, p. 97).
São raros os alunos que se expõem a dar a sua opinião, cientes que estão, no
fundo, de que não sabem fazê-lo. Aliás, os alunos atuais são cada vez mais
monossilábicos e de frases curtas, pelas quais não se expõem.
Com efeito, a inclusão de conetores discursivos, bem como o máximo cuidado na
articulação das ideias, conferem de imediato ao texto oral a dita progressão necessária,
tornando-o coeso.
Já no que se refere à parte da elocução, o fracasso resulta muitas vezes das
fragilidades da planificação. Ao mesmo tempo, a comunicação não-verbal interfere no
estilo discursivo, na medida em que a falta de controlo dos elementos paralinguísticos
implica alguma debilidade ao discurso enquanto produto final.
34
Saliente-se que a entoação e a pronúncia dos alunos também são frágeis:
suprimem sílabas, não articulam as palavras, etc.
No quadro que se apresenta de seguida, agrupa-se toda a parte do actio na
elocução do discurso e demonstra-se as principais dificuldades reveladas pelos alunos
na construção do discurso oral.
Quadro 3: Dificuldades dos alunos na planificação do discurso oral formal (Anna Cros
& Montserrat Vilà in Lomas, 2003, p. 95).
35
2.2 Os desafios da comunicação oral em sala de aula
Fazenda (1989) elenca uma questão muito relevante: “somos produto da "escola
do silêncio", em que um grande número de alunos apaticamente fica sentado diante do
professor, esperando receber dele todo o conhecimento” ou esperando que este o motive
e lhe dê impulsos para a aprendizagem. “Classes numerosas, conteúdos extensos,
completam o quadro desta escola que se cala. Isso complica muito quando já se é
introvertido...” (Fazenda in Fazenda, 2008, p. 92).
Nesta perspetiva, a reflexão sobre as competências da comunicação é fundamental
numa dinâmica pedagógica e didática voltada para a escola do diálogo, já que este é o
meio privilegiado do ser humano se interrelacionar perante a sociedade global: “la
existencia del lenguaje, que surge como una manifestación oral relacionada con la
interacción entre individuos, se asocia a la aparición de la espécie del Homo sapiens
sapiens, hace unos 90.000 años.” (Calsamiglia & Tuson, 2001, p. 71). Não é
passadismo ou inutilidade recuperar este passado longínquo, pois, acentuando a
característica da comunicação inerente ao Homem desde sempre, relança-se a questão
para a contextualização e leva-se o aluno a discutir sobre ela.
Direcionando para a palavra em aula, veja-se como Logarini descreve cada
subcompetência no domínio da competência discursiva:
A) Competência ideativa: é a competência que permite
planificar o conteúdo da mensagem.
B) Competência pragmática: consiste na organização do
discurso por relação à finalidade e aos interlocutores
C) Competência sintática e textual: é a competência que
contribui para produzir frases sintaticamente aceitáveis e textos que
cumpram as características da textualidade, isto é, que estejam dotados
de coerência interna e tenham um sentido acabado.
D) Competência semântica: é a escolha de uma modalidade
para o sentido que quer comunicar, procura de campo de lexemas
36
relacionados com o significado que pretende expressar, adequação da
entoação.
E) Competência técnica: relaciona-se com a dicção
compreensível e saber controlar o tom de voz, o ritmo e a posição
perante a pessoa que o escuta.
(Logarini in Lomas, 2003, pág. 123- 126)
Convém também referir-se que “la mayor parte del tiempo de clase discurre
oralmente y salvo puntuales aclaraciones que se escriben en la pizarra, la comunicación
entre profesores y alumnos es eminentemente oral.” (Llach, p. 163). Assim, a
comunicação oral é a ferramenta que permite criar uma relação em sala de aula assente
no diálogo professor-aluno e no diálogo dos alunos entre si (sobre as matérias da aula,
naturalmente), orientado e corrigido pelo professor.
Nesta relação, é importante que os alunos adquiram a consciência da sua
autonomia no controle de processos cognitivos. É fundamental auxiliar os discentes no
cumprimento de objetivos e de metas concretas da competência da oralidade no geral e,
especificamente, do discurso oral, já que “o uso de estratégias de comunicação pode ser
visto como a aplicação de princípios metacognitivos: Planeamento prévio, Execução,
Controlo e Remediação a diferentes tipos de actividades comunicativas: Recepção,
Interacção, Produção e Mediação.” (Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas, 2001, p. 90).
Estas tarefas nem sempre se revelam fáceis para os discentes, principalmente
porque vários fatores limitam o desenvolvimento do momento discursivo. Segundo
Emília Amor, os fenómenos linguístico-discursivos do modo oral que criam maiores
obstáculos nas exposições dos alunos são os fragmentos e rupturas (de palavras,
sintagmas, enunciados), a acumulação de vocabulário que se repete, as intensificações
de sentido, as antecipações e retrocessos/inversões, as precisões metalinguísticas e as
substituições paradigmáticas, o recurso excessivo a marcadores de unidades discursivas
e a seleção vocabular marcada por uma situação informal. (Amor, 1994, p. 74 e 75)
37
A fim de minimizar estes problemas, refiram-se as máximas conversacionais de
Herbert Paul Grice (in Amor, 1994, p. 69). Grice estabeleceu um conjunto de máximas
que funcionam como orientação para dirigir o ato conversacional: as máximas da
qualidade, da quantidade, da relevância e do modo.
Segundo este autor, a concretização do princípio de cooperação e a competência
conversacional do falante dependem do respeito por estas convenções que asseguram a
eficácia da comunicação e a aptidão discursiva, sendo estas úteis para os alunos e para o
próprio professor que tem que ter consciência de que o seu discurso tem que ter
incidência e qualidade, pois, de algum modo, o professor é o modelo de competência
primeiro com que o aluno se depara na sala de aula.
A máxima da qualidade exige ao locutor que este transmita ao alocutário um
enunciado com a maior veracidade possível. Para cumprir esta máxima, não se deve
afirmar o que se sabe ser falso, falar sobre algo de que não se tem conhecimento
suficiente ou sobre um assunto de que não se tem provas concretas de que seja
verdadeiro. Grice defende que, quando o enunciado que se expõe é absolutamente falso,
pode tratar-se também de um caso propositado, em que o falante recorreu a recursos
estilísticos, tais como ironias ou metáforas, para dizer algo que se pretende encobrir e
deixar no domínio do subentendido.
A máxima da quantidade pressupõe que o locutor contribui com o conteúdo
estritamente necessário para a interação verbal, não transmitindo informação nem em
excesso nem em defeito. A falta de capacidade de síntese discursiva leva a uma
exposição oral redundante e escusadamente extensiva, tal como a falta de componentes
necessárias levam ao empobrecimento do discurso.
A máxima da relevância requer a pertinência, devendo o discurso estar em
conformidade com os objetivos conversacionais daquela situação discursiva.
A máxima do modo solicita que o contributo conversacional seja breve, ordenado,
claro e inteligível para o alocutário, ou seja, que a exposição seja o mais clara possível.
Deste modo, refira-se que “toda a elocução pode ser bem sucedida desde que
possua cinco qualidades: clareza, brevidade, adequação, distinção e suavidade.”
(Pinheiro, 2010, p. 19).
38
Ainda no esforço de sintetizar os elementos fundamentais à interação
comunicativa, o sociolinguista Dell Hymes defendeu que “mais do que adquirir as
regras formais da língua, os falantes nativos também adquirem outras regras
(sociolinguísticas) que podem igualmente ser analisadas e descritas.” (Almeida, 2010,
p.44). Assim sendo, propõe a palavra SPEAKING (que significa “falando”) como
acrónimo para a análise do momento discursivo:
Setting and Scene (adequar o discurso ao tempo, ao lugar e ao espaço);
Participants (o discurso do locutor deve ser adaptado aos seus interlocutores);
Ends (atentar nas metas e resultados, sobretudo nas finalidades do discurso);
Act sequence (refere-se aos atos de fala, à forma e à ordem como o discurso é
apresentado ou proferido);
Key (é o modo e o tom que se utiliza);
Instrumentalities (funciona para distinguir o estilo discursivo: o oral é diferente do
escrito, o formal é diferente do informal);
Norms (consiste em respeitar as convenções/normas discursivas e sociais para que
o discurso não seja desadequado ao contexto. Contempla o act (interpretação) e o react
(interação));
Genre (trata-se de respeitar o género do ato discursivo ou o evento em que este
seja produzido).
Tal como foi exposto, “Hymes’s purpose in adding the communicative
competence to the linguistic one would be emphasizing the importance of adequacy of
discourse in society.” (Bona & Machado, 2012, p. 45). Neste seguimento, também Bitti
& Zani replicam o que foi inicialmente exposto por Dell Hymes, todavia com o
acrónimo PARLANTE (que em italiano significa falante):
Partecipanti (participants); Atti (art characteristic); Risultati (ends);
Localizzazione (setting); Agenti strumentali (instruments); Norme d’interazione e di
interpretazione (norms of interaction and of interpretation); Tipi (genres); Espressioni
(key). (Bitti & Zani, 1997, p. 27)
Nota 3: Note-se que o que aqui se expõe sobre as competências da comunicação no geral (e
especificamente sobre as máximas conversacionais de Grice e as regras sociolinguísticas de
Dell Hymes) são abordagens que foram transmitidas aos alunos em contexto de Estágio. No
entanto, atendendo a que se trata de uma terminologia que não faz parte dos programas, estas
teorias serviram apenas de orientação para o aperfeiçoamento da competência do discurso oral
dos discentes, mesmo que num contexto mais prático e sem ser apoiado por esta
metalinguagem, naturalmente.
39
Perante os princípios de Grice e Hymes, que visam uma adequação discursiva
proficiente, releve-se que questões relativas ao discurso oral que foram trabalhadas no
decorrer do Estágio são baseadas nas ferramentas necessárias para o desenvolvimento
de princípios que assegurem a eficácia comunicativa.
Segundo Edleide Menezes, “até a década de 70 as práticas de ensino seguiam uma
orientação gramatical. Ensinar língua nessa época significava prescrever estruturas
frasais, léxicos e regras gramaticais. A partir dos anos 80, porém, esta orientação
começa a mudar pela adoção de princípios que valorizavam a interação, a comunicação,
e a significação da linguagem, motivados pela descoberta de que o aprendizado não se
constrói pela formação de hábitos e que a estrutura linguística não diz tudo que
precisamos saber da língua.” (Menezes, 2008, p. 33).
Por isso, sob a consciência de que falar implica, de igual modo, saberes
linguísticos e de que estes são importantíssimos, aqui a abordagem desenvolveu-se em
redor de aspetos relacionados com a organização e apropriação do discurso, permitindo
que haja espaço na escola para os alunos aprenderem a articular e a expressar os seus
pensamentos, dúvidas e opiniões de forma fundamentada, clara, convincente e
adequada.
Carlos Luis Barroso García demonstra que não é suficiente uma grande correção
linguística se não conseguirmos comunicar uns com os outros dentro e fora do espaço
escola, de forma a sermos compreendidos e a conseguirmos obter os resultados
pretendidos com a nossa comunicação ao(s) outro(s):
“Si trabajar la destreza de interacción oral supone preparar a un estudiante para
que sea capaz de interactuar oralmente fuera de la clase, en situaciones en las que es
impredecible el contenido exacto del mensaje de cualquier hablante, donde existirá una
razón social y personal para hacerlo y dónde, para que se realice la comunicación
satisfactoriamente, deberán cumplirse unos fines como llenar vacíos de información,
resolver problemas, tomar decisiones o establecer contactos sociales, entonces es
imprescindible que este estudiante desarrolle estrategias de comunicación”. (García,
2000, p. 176).
40
Efetivamente, a comunicação (seja numa perspetiva meramente dialogal, seja
numa perspetiva de exposição ou de debate) implica no aluno a destreza de saber
comunicar-se e interagir.
Segundo Emília Amor, o tipo de argumentos utilizados pelos intervenientes do
debate fundamenta-se na utilização de um raciocínio lógico, de exemplos, de casuística,
de argumentos de autoridade (como citações, máximas, precedentes) e de argumentos
de força (dilemas, sarcasmo, ameaça). (Amor, 1994, p. 73).
A figura que de seguida se expõe demonstra o que Van Dijk defendia como uma
argumentação fundamentada. Argumentar é a arma de resistência do debate e exige ser
suportada por uma justificação e uma conclusão que permitam compreender a
credibilidade de um argumento.
Figura 1: Argumentación. (Van Dijk in Calsamiglia & Tuson, 2001, p. 297)
Isto é o que está escondido no discurso e que, através de uma preparação escrita
anterior à atuação oral, o aluno consegue tornar visível e audível o seu argumento.
O universo do discurso é muito vasto e as suas intencionalidades e finalidades são,
por vezes, infinitas. A escola deve representar sempre a abertura máxima para a
multiplicidade de discursos, de estratégias e de resoluções de que os alunos possam,
eventualmente, necessitar.
41
3. Nos bastidores da oralidade: estratégias estruturais e motivacionais para
um desempenho eficaz
É já do domínio comum que toda a comunicação, seja ela oral ou escrita,
pressupõe mecanismos e comportamentos sociais, cognitivos e afetivos indissociáveis
uns dos outros e que determinam o seu sucesso ou insucesso. (Anna Camps in Lomas,
2003, p. 201).
A agilidade discursiva necessária na oralidade torna “evidente para qualquer
professor que a aprendizagem dos usos formais da língua oral constitui uma dificuldade
para os estudantes; em primeiro lugar, porque, como já dissemos, os discursos que se
produzem nessas situações requerem estratégias de planificação que não surgem de
forma espontânea.” (Anna Cros e Montserrat Vilà in Lomas, 2003, p. 93).
Perante a necessidade de planificação para um desempenho eficaz do discurso
oral, irá expor-se o modelo processual da escrita como uma forma de interiorização de
uma estrutura que permita organizar o discurso oral. Simultaneamente, o diálogo
interartes evidencia a utilidade das competências transversais e motiva os alunos para
que o discurso oral flua a partir do comentário de várias artes, para observações
pertinentes sobre aspetos didáticos da língua materna Português e da língua estrangeira
Espanhol.
A escola deve proporcionar ao aluno as aprendizagens que lhe proporcionem
estratégias de aperfeiçoamento e competências transversais, onde o papel do professor
deve ser o de se mover “constantemente num plano que procura articular, por um lado,
aspirações sociais de desenvolvimento e progresso e, por outro, meios de actuação
efectivos que são forçosamente limitados e subordinados a imposições várias.”
(Andrade & Sá, 1992, p. 21)
42
3.1 A competência da escrita e o seu modelo processual
Já muito se debateu sobre como implementar o gosto pela escrita em alunos que
maioritariamente não comungam do hábito de desenvolver um texto escrito. Torna-se,
por isto mesmo, importantíssimo compreender o processo de desenvolvimento do texto
escrito como um processo de comunicação, cuja realização se revela acessível se se
interiorizar as suas diversas fases de desenvolvimento.
A escrita é uma competência que possibilita ao aluno espaço para uma reflexão
mais profunda sobre a língua, dando-lhe tempo e instrumentos para estruturar o
pensamento.
Fernanda Irene Fonseca enfatiza a importância do uso do modo oral e do modo
escrito na aprendizagem da língua materna, constatações que se podem transpor para a
aprendizagem da língua estrangeira:
“Se o ensino-aprendizagem da língua materna tem, entre outros objectivos, o de
propiciar ao aluno o acesso aos grupos socio-culturalmente mais prestigiados e se a
posse de uma boa competência de uso escrito e dos usos orais de tipo reflectido é, como
se tem visto, um dos factores mais determinantes na avaliação social de um indivíduo,
então a pedagogia da língua tem responsabilidades acrescidas no que toca à aquisição
dessa competência.” (Fonseca, 1992, p. 230).
A escrita é um processo cognitivo que “permite reconstruir na linguagem os
diferentes olhares do sujeito sobre o mundo. Esses olhares, correspondentes a um
conhecimento personalizado que acompanha a construção da aprendizagem, podem
constituir a intervenção de cada aluno, enquanto produtores de conhecimento.”
(Barbeiro, 2003, p. 33).
Assim, é importante dotar o aluno de competências que lhe permitam expressar a
sua própria experiência de factos, emoções e opiniões, sem constrangimento, de forma a
poder, pela comunicação, participar na partilha e interação da comunidade onde é
suposto que se desenvolva o seu processo de crescimento como falante, cidadão e aluno:
a turma. Por isso, Barbeiro (2003) propõe o que designa de atividade de “co-escrita”.
43
Apesar de cada aluno trazer em si um estilo de escrita específico e de o professor
ter o dever de respeitar o modus operandi de cada aluno, a escrita não deve ser, no
entanto, uma atividade realizada de forma inata e sem normas que a orientem. Não se
deve, portanto, permitir que o discente escreva “ao sabor da pena”, sem antes ter
assimilado competências que tornem possível o domínio do texto escrito.
Maria Luísa Álvares Pereira (2000) refere que os alunos, por vezes, repetem
frases ou excertos de texto memorizados, utilizam frases-tipo e baseiam-se
excessivamente na memorização dos chamados “blocos orientados por um dado plano
organizador.” (Pereira, 2000, p. 69). Perante isto, torna-se importante ensinar modelos
processuais de escrita, mas sempre atentando na competência da autonomia do aluno na
realização da tarefa.
O modelo de Hayes e Flower propõe a planificação, textualização e revisão do
texto como processo de desenvolvimento da tarefa de escrita, possibilitando a aquisição
de uma estrutura relativamente simples que permita a progressão do texto:
Figura 2: Modelo de Hayes e Flower (Pereira, 2000, p. 60)
Este modelo de Hayes e Flower foi, no entanto, alvo de críticas, devido a ser
considerado demasiado “cognitivista, racional e consciente”. Por exemplo, Dominique
Bucheton (1995) considera que este modelo cognitivo apresenta uma versão muito
simplificada da atividade escritural, “precisamente porque neutraliza muitos outros
44
parâmetros, nomeadamente de caráter afectivo e sociológico.” (Bucheton in Pereira,
2000, p.63).
Perante estas e outras observações, Hayes e Flower repensaram o seu esquema e
Hayes (1995) explicita que foram integradas as componentes cognitivas da motivação e
da afetividade, representando-se pelo seguinte esquema:
Figura 3: Modelo revisto de Hayes e Flower (Pereira, 2000, p. 61)
Segundo Emília Amor (1994), na fase de pré-escrita, a aprendizagem da
planificação consiste em “ajudar o aprendente a identificar o tipo e objectivo da
comunicação e adequá-la às características do público visado.” (Amor, 1994, p. 116).
Já na fase de escrita, no que respeita à aprendizagem da textualização, a autora
destaca a importância da interiorização, pelo aluno, da coesão e coerência textuais e cita
M. Charolles (1991) para abordar as regras de boa formação textual:
“Regra da repetição: para que um texto seja coerente, deve comportar, no seu
desenvolvimento linear, elementos em estreita recorrência.
Regra da progressão: para que um texto seja coerente, é necessário que o seu
desenvolvimento seja acompanhado de um acréscimo semântico constantemente
renovado.
Regra da não-contradição: para que um texto seja coerente, é necessário que o seu
desenvolvimento não introduza nenhum elemento semântico contradizendo um
45
conteúdo posto ou pressuposto por uma ocorrência anterior, ou dedutível desta por
inferência.
Regra da relação: para que uma sequência ou um texto sejam coerentes, é
necessário que os factos que eles denotam, no tipo de mundo reconhecido por aquele
que avalia o texto.”
(Charolles, in Amor, 1994, p. 117)
Anna Camps explica que as investigações de Bereiter & Scardamalia (1987)
demonstraram existir dois métodos de escrita diferentes: aquele que denominam «dizer
o conhecimento», onde “o escritor planifica o conteúdo e vai escrevendo, passo a passo,
relacionando cada frase com a anterior e com o tema geral”, não relacionando “os
conteúdos que escreve com as exigências da situação retórica, não elaborando uma
imagem funcional da situação.”; aquele que chamam «transformar o conhecimento» e
que “corresponde à conduta do escritor que inter-relaciona os conteúdos temáticos sobre
os quais escreve com o espaço retórico, levando-o a reelaborar os ditos conteúdos e a
transformá-los para se adequar à situação.” (Anna Camps in Lomas, 2003, p. 207).
A conduta que melhor se adequa a este projeto de investigação é a segunda
hipótese, já que se pretendeu que a escrita fosse impulsionadora da competência
comunicativa do aluno em contexto oral, onde a adequação à situação envolvente se
torna nuclear.
Isto porque, retomando Emília Amor, “a escrita desenvolve-se, ainda, em termos e
ritmos pessoais, faculta vários tipos de feed-back (auto e hétero; a curto e longo prazo;
parcial e global), favorece e acelera a apropriação de outros modos de comunicação.”
(Amor, 1994, p. 141).
É fundamental referir-se que “a existência de um produto escrito torna-o
sustentáculo de novas relações em novos contextos.” (Barbeiro, 2003, p. 30) Nesta
dimensão, Barbeiro explicita que a escrita ativa o percurso comunicativo, de modo que
o seu conteúdo é transferível para outras circunstâncias (nomeadamente, a da expressão
ou interação oral).
46
3.2 O estímulo artístico e as competências comunicativas: transversalidade
As aprendizagens que o aluno leva das aulas de Português e de Espanhol são
passíveis de serem transferidas para outras dimensões do contexto escolar e de igual
modo serão, depois de interiorizadas, competências de comunicação para a vida toda,
que promoverão o indivíduo na sua integral inserção social e profissional e no pleno
exercício da sua cidadania.
De facto, como afirmaram já vários autores, “hoje a escola não se define apenas
como um espaço de produção de conhecimento; ela também é um espaço de
socialização, cidadania, de congraçamento, de experiências a serem vivenciadas
coletivamente.” (Sonia Lima in Fazenda (org.), 2008, p. 192).
Na realidade, o aluno é, antes de mais, um cidadão do mundo. Nesta condição,
necessita que a escola lhe proporcione as aprendizagens que o coloquem em interação
com o outro, “em cena” num “palco” onde é fundamental a preparação para o improviso
(principalmente o discursivo).
Para Perrenoud, por exemplo, o ser humano age como ator em campos sociais
cujos funcionamentos apresentam traços comuns e que utiliza operações mentais,
relações com o mundo e competências relacionais que não mudam em diversos
contextos (Perrenoud, 2005, p. 108). Daí a escola ser uma espécie de “ensaio”
comunicacional que se transfere para outras circunstâncias. “A transferência consiste na
recontextualização de uma aprendizagem efectuada num contexto particular. Implica,
portanto, realizar uma nova aprendizagem.” (Le Boterf, 2008, p. 57). Aplicada ao
contexto escolar, tal constatação significa que o conhecimento se acrescenta
constantemente e se interseta. Por isto, revela-se útil criar espaço para que, nesta
interseção, o diálogo entre as artes possa funcionar como um estímulo para proporcionar
o diálogo em sala de aula.
Pode concluir-se que, embora os alunos possam, inicialmente, perspetivar certas
aprendizagens como conteúdos específicos e pouco úteis para o seu quotidiano, a longo
47
prazo reconhecê-las-ão como uma bagagem intelectual à qual recorrem, mesmo que
inconscientemente, utilizando mecanismos e ferramentas que lhes permitam responder
aos múltiplos desafios do seu quotidiano.
A preocupação na aposta deste tipo de pedagogia na escola vai-se tornando
evidente atualmente, pois está na crista das prioridades de revisão dos programas de
língua materna a interdisciplinaridade e o ensino artístico, a fim de potencializar aos
alunos estruturas que lhes permitam uma formação o mais completa e sólida possível e
adequada também aos seus gestos e dons naturais.
Esclareça-se que, segundo Philippe Perrenoud, “a preocupação com o
desenvolvimento de competência nada tem a ver com uma dissolução das disciplinas
em uma confusa “sopa transversal”.” (Perrenoud, 1999, p. 41). O autor defende, neste
sentido, que “o tudo transversal” não adquire melhores resultados do que o “tudo
disciplinar”.
Atentemos em Monteiro (2012), que “pensa o saber disciplinar como aquele que
permite a passagem de outros saberes, de outras singularidades, e isso o torna mais
pulsante e vivo, e faz com que aquele saber relacione-se ao saber próprio da vida,
como algo em curso, em movimento, potente.” (Monteiro, in Paiva, 2016).
Claro está que é importante o equilíbrio entre o saber disciplinar específico e o
transversal (que abrange diversas disciplinas), já que cabe às disciplinas organizar e
estabelecer os limites de cada área científica, e às competências transversais identificar
cruzamentos entre as mais diversas áreas que possam ser proveitosos para o processo de
ensino-aprendizagem. Por exemplo, o cruzamento da disciplina de Português com o
estímulo artístico funcionou, neste projeto de investigação-ação, como um ativador da
criatividade e impulsionou a expressão oral dos alunos em sala de aula (os alunos desta
turma eram do curso de Artes Visuais).
O sufixo inter do já antigo conceito de “interdisciplinaridade”, transporta-nos de
imediato para um sistema de relação entre aprendizagens. Cabe ao professor
compreender quais aquelas que são passíveis e úteis de se intersetar e, analisando as
atitudes e manifestações dos alunos, compreender aquilo que pode representar os
interesses deles, para eventual cruzamento e êxito dos materiais didáticos, uma vez que
48
são “as atitudes e interesses que decidem aquilo que a pessoa irá gostar ou o que irá
detestar, o que dirá nesta ou naquela circunstância particular” (Morissette & Gingras,
1999, p. 71). Por isto mesmo, procurar a transversalidade nas aulas de PLM e de ELE
implica, além de lecionar conteúdos programáticos, a procura das áreas de interesse dos
alunos, a fim de criar a sua proximidade com as disciplinas.
O elemento interartístico e a intertextualidade nas aulas de PLM e de ELE foi
fulcral no desenvolvimento da competência comunicativa destes alunos, mas foi
também no fomento da correção linguística, que “a intertextualidade, assim como o
diálogo inter-artes permitem, por isso, ao aluno, exercícios de análise, de interpretação e
de posterior troca de opiniões que fomentam o desenvolvimento das suas competências
linguísticas (Latta: xviii), com base em temáticas que se repetem em diversas obras e
formas de arte, que dialogam, assim, entre si.” (Ferrão de Sousa, 2013, P. 12).
Na escola moderna, cada vez mais se confirma que as medidas educativas
enformadas na necessidade de cultura e polivalência dos alunos nos mais diversos
domínios se tornam mais eficazes, persuasivas e atrativas.
49
Capítulo 2. – Estudo Empírico
1. O meio de ação: Escola Secundária Doutor Manuel Gomes de Almeida
1.1 Envolvência Escolar
O projeto de investigação-ação ao qual este relatório se refere realizou-se no ano
letivo de 2015/2016, na Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, pertencente
ao Agrupamento de Escolas Manuel Gomes de Almeida (AEMGA).
O conteúdo elucidativo que se expõe tem por base as informações patentes no
Projeto Educativo da Escola (PE), documento pedagógico que “deverá naturalmente
refletir a Qualidade de Ensino que todos preconizamos e pretendemos para a Escola
Pública, em geral, e para o nosso Agrupamento, em particular” (PE, 2013-2016, p. 5),
salientando as linhas mestras potenciadoras da excelência desta instituição.
O AEMGA surgiu da remodelação da rede escolar no ano letivo de 2011/2012,
que agrupou a Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, o Agrupamento de
Escolas Domingos Capela (em Silvalde) e a Escola n.º 2 de Espinho.
A Escola onde foi realizado o Estágio Pedagógico faz parte do concelho de
Espinho, sendo o mesmo delimitado a Norte pela freguesia de São Félix da Marinha
(concelho de Vila Nova de Gaia), a Sul pela freguesia de Esmoriz (concelho de Ovar), a
Nascente pelas freguesias de Nogueira da Regedoura e de São Paio de Oleiros
(concelho de Santa Maria da Feira) e a Poente pelo Oceano Atlântico (confrontar
imagem no anexo 1).
Por conseguinte, os dados recolhidos no ano letivo de 2013/2014 revelam que
1481 alunos frequentaram a Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, o que
representa 50,2% da população discente do AEMGA.
Devido à grande maioria dos alunos residir na área envolvente da Escola (e
igualmente próximos da linha marítima), os seus diálogos são muitas vezes voltados
para as curiosidades e as histórias que lhes são familiares. Revela-se interessante a
articulação dos temas lecionados com as “histórias da terra”, já que, por muitas vezes,
50
os alunos demonstram vontade em estabelecer intertextualidade com algumas narrativas
que conhecem.
Ilustra-se isto mesmo com o exemplo de um aluno que, durante uma aula, pediu a
palavra para contar algo que se diz poder ser a origem do nome “Espinho”. Este revelou
que se conta (e está monografado por Álvaro Pereira) que, em tempos longínquos, uma
embarcação foi apanhada no meio de uma tempestade.
Quando dois homens espanhóis se conseguiram salvar, dialogaram sobre a
prancha de madeira que os tinha auxiliado, dizendo um deles que se tratava de castanho
e o outro afirmando decisivamente: “Es piño!” (“É pinho!”). Reza a história que assim
nasceria o nome do Concelho. Portanto, as palavras têm sabor a mar (as ditas e, ainda,
as que não se sabem explicar), num local que se relaciona diretamente com a pesca e a
indústria de conservas. Esta é a sensibilidade às palavras, às origens, às etimologias e a
tudo o que rodeia o mundo, e que é expresso através da linguagem, que procuramos
mostrar nas nossas aulas de Língua Materna e de Língua Estrangeira.
1.2 “Uma ESCOLA de e para… os Resultados, os Valores e a Comunidade”
“Uma ESCOLA de e para … os Resultados (Qualidade do Ensino), os Valores
(Promoção de Valores) e a Comunidade (Organização do Agrupamento)”: este é o cerne
da orientação metodológica do AEMGA e, por isto mesmo, indissociavelmente, da
Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, uma Escola que se revela um espaço
de crescimento e de progresso, que o mesmo é dizer também de memórias.
O PE cita José Manuel Silva (Silva, 2010, p. 65), que demonstra que o
discernimento numa escola é importantíssimo e se repercute na “capacidade para
perscrutar o futuro e definir um rumo para lá chegar, alcançando os objectivos a que se
propõe” (PE, 2013-2016, p. 22).
Esta é uma escola que tem uma enorme capacidade de liderança, bem como uma
direção e um corpo docente atentos aos sinais de mudança e abertos aos projetos dos
estagiários.
Note-se, ainda, que a integração e cooperação são vértices promotores da ação
51
educativa inclusiva e esta é voltada para o trabalho contínuo dos valores e aptidões dos
alunos.
São vários os projetos desenvolvidos, internamente e em parcerias, que visam o
desenvolvimento de competências e a adaptabilidade das capacidades individuais e
coletivas de alunos e de docentes.
Perante isto, destaque-se o Projeto Ritmos, que consiste na seleção de alunos com
dificuldades a nível comportamental e de aprendizagem para frequentarem a disciplina
de Português numa turma adaptada, regressando esses alunos às suas turmas de origem
quando e se tiver havido progresso a nível de alguns aspetos inicialmente considerados
débeis.
Este Projeto Ritmos tem um fundamento pedagógico-didático muito vanguardista,
permitindo aos alunos um acompanhamento que não seria possível se permanecessem
em turmas de maiores dimensões. Ilustro a relevância desta intervenção com um caso
presenciado em Estágio: a transferência para a turma Ritmos resultou muito
positivamente numa aluna de uma turma de 7º ano, cujo perfil no início de ano,
evidenciando falta de motivação e fragilidade de algumas competências fundamentais
poderia ter determinado o seu insucesso escolar, que só não aconteceu na disciplina de
Português devido a este apoio fundamental.
Outros são os Projetos, a nível de Escola e de Agrupamento, que promovem o
empreendedorismo, a leitura e a escrita, o Teatro, as preocupações ecológicas e a Arte.
Entre estes e outros marcadores, a avaliação da Escola reflete a sua excelência
educativa.
Uma das linhas de força salientadas na avaliação externa realizada em 2011
demonstra que esta é uma escola direcionada para a articulação e sequencialidade das
aprendizagens. Revela-se evidente que a formação dos alunos é desenvolvida segundo
parâmetros de cooperação e rigor, destacando-se que esta é uma instituição que valoriza
as artes e a interdisciplinaridade. Aliás, alguns alunos frequentam o ensino articulado
com a Academia de Música de Espinho.
Igualmente, a gestão dos recursos humanos é fortemente cuidada e este aspeto
reforça o funcionamento positivo da escola, articulando a competência e a eficiência dos
52
serviços prestados com vista ao progresso educacional e ao incentivo da cidadania e da
tolerância.
Caracterize-se esta Escola como uma instituição que, dado o seu estatuto
autónomo e proativo, reforça o trabalho de equipa e as medidas promotoras do sucesso
escolar.
Para além dos valores e dos princípios da atividade administrativa do artigo 5.º do
Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho (legalidade, justiça e imparcialidade,
competência, responsabilidade, proporcionalidade, transparência e boa-fé), os valores
que orientam esta instituição são regidos pelos princípios norteadores do AEMGA: a
defesa incondicional dos valores da escola pública de qualidade, incidindo na confiança,
exigência, trabalho, rigor, transparência, respeito, igualdade, inclusão, participação
democrática e responsabilidade.
Alguns dos compromissos institucionais do AEMGA enfatizados no PE
(2015/2016, p. 23 e 24), potenciam o ensino de qualidade que se vivencia nesta
instituição e que se revelou crucial para a ação deste projeto de investigação-ação em
contexto prático, como por exemplo:
• disponibilização de uma oferta curricular e formativa diversificada
destinada a promover o sucesso educativo (e formativo) e a prevenir o
abandono escolar, nomeadamente no âmbito das Línguas Estrangeiras
(Inglês, Francês, Espanhol e Alemão). Destaco a disciplina de “Oferta de
Escola”, o funcionamento de áreas profissionais e profissionalizantes
diferenciadas e complementares, que procuram preparar e qualificar os
jovens (enquanto cidadãos conscientes e interventivos) para os desafios
da sociedade;
• desenvolvimento de competências pessoais, profissionais e sociais dos
alunos, com particular ênfase para o aprofundamento de competências
relacionadas com a criatividade, a inovação e o empreendedorismo;
• experimentação pelos alunos, vivências de caráter empírico, operacional,
laboratorial e produtivo nos campos científico, cultural e social, tendentes
53
à aquisição de uma diversidade de experiências de aprendizagem. A
escola aposta na rentabilização dos seus recursos humanos e materiais,
nomeadamente por via da formação contínua de docentes e não docentes,
na dinamização/participação em projetos/parcerias a nível nacional e
internacional (Programa Erasmus+);
• estabelecimento de relações de proximidade com a comunidade
envolvente (através de protocolos com instituições do ensino superior,
instituições científicas e/ou de investigação e com empresas locais;
através da cedência de equipamentos/espaços, da realização de estágios
profissionais e ações de formação; através do suporte à pesquisa, à
reflexão e à participação dos alunos, com vista à sua inclusão e promoção
social; através da difusão cultural, artística e científica).
Por conseguinte, o meio de ação do meu projeto de investigação-ação foi
fundamental para o meu entusiasmo e porque tive alunos que realizavam o seu percurso
educativo num contexto preocupado com o seu pleno desabrochar.
2. O meio envolvente: núcleo de estágio e turmas
2.1 Caracterização do núcleo de estágio
Realizei o meu estágio como elemento único de ambos os núcleos disciplinares, o
que, de algum modo, limitou a possibilidade de trocar opiniões, debater estratégias,
refletir em conjunto e viver o dia a dia na companhia de colegas que partilhassem a
mesma situação e se empenhassem nos mesmos objetivos.
No entanto, é de frisar inequivocamente que a direção e todo o corpo docente e
não docente desta escola manifestou grande disponibilidade e acolhedora receção quer a
mim, quer aos estagiários de outros núcleos.
Destaque-se ainda que, no decorrer das aulas, tentou-se incentivar os alunos mais
pelo exemplo do que propriamente pela chamada de atenção para que a cortesia fosse
54
constituinte crucial da competência do discurso oral e da interação entre todos.
Os alunos, apesar da intermitente impetuosidade do discurso, têm relativa
consciência da necessidade desta delicadeza e receberam-me, em ambas as disciplinas,
com grande abertura.
Se todos os elementos se evidenciam fundamentais para o funcionamento eficaz
de um núcleo de estágio, é justo destacar a orientação em Espanhol e em Português.
Integrei-me plenamente e sem dificuldades na dinâmica das diferentes turmas de cada
orientador e também nas iniciativas comemorativas das diferentes áreas curriculares.
Revelou-se igualmente importante a presença de duas supervisoras no percurso de
estágio. No meu caso, foi especialmente útil ter mais um feedback da minha progressão
e mais sugestões de aperfeiçoamento, pois trabalhava sozinha, sem os olhares
observadores e críticos de colegas que me ajudassem na caminhada.
Todos juntos, estes agentes foram potenciadores de uma prática proveitosa e
ajudaram a minimizar as acritudes de uma vivência que se revelou muito erma. Como já
referi, fui estagiária única do núcleo de Português e, devido à desistência inicial de uma
colega, também do núcleo de Espanhol. E, por isso, a escassez de permuta de
experiências e a falta de retroalimentação do observado por colegas tornou-se bastante
limitativo.
Note-se que, neste caso, se revela factual pela experimentação que, apesar das
simultâneas vantagens e desvantagens de qualquer procedimento, o trabalho cooperativo
contribui de forma mais rica para o progresso individual e coletivo e para um
desempenho eficiente.
2.2 Caracterização das turmas
O estágio bidisciplinar incidiu de forma maioritária numa turma de 10º ano de
Português e numa turma de 12º ano de Espanhol. Apesar disso, na disciplina de
Português, também trabalhei com uma turma de Ensino Básico (7º ano), que continha
alguns alunos do ensino articulado com a Academia de Música de Espinho.
Aí pude confirmar especialmente o proveito pedagógico e didático da
55
interdisciplinaridade, com a lecionação do romance tradicional “Donzela que vai à
Guerra”, tomando como base de trabalho a reflexão intensiva sobre a musicalidade do
verso e da rima.
Também em Espanhol lecionei na turma de 10º ano (nível A1) e de 11º ano (nível
B1), que, embora tenha lecionado apenas algumas aulas, aderiu bastante bem a todas as
atividades propostas.
Caracterizar-se-á de seguida, o perfil educacional e comportamental das turmas
com que mais trabalhei e para as quais direcionei de forma particular este projeto de
investigação-ação, relevando que o trabalho desenvolvido, pelas características de cada
turma e de cada disciplina, teve um impacto diferente em cada uma, mas igualmente
proficiente para o desenvolvimento de competências no domínio do discurso oral e das
atividades comunicativas.
2.2.1 Turma de 10º ano de Português
A turma de 10º ano era constituída por vinte e sete alunos do curso de Artes
Visuais, dezasseis do género feminino e onze do género masculino. A média de idades
rondava os quinze anos.
No que concerne ao agregado familiar, a grande maioria dos alunos (dezanove)
vivia com os pais, seis alunos viviam com a mãe e um vivia com o pai. Quanto às
habilitações literárias dos pais, dois pais e duas mães têm estudos ao nível do 1º ciclo do
Ensino Básico, quatro pais e duas mães têm o 2º ciclo do Ensino Básico, quatro pais e
quatro mães frequentaram até ao 3º ciclo do Ensino Básico, dois pais e quatro mães
estudaram até ao Ensino Secundário e dois pais e seis mães até ao Ensino Superior.
Ressalve-se, ainda, que os pais têm profissões em nada relacionadas com a área de
estudos escolhida pelos filhos. Em contrapartida, algumas das mães têm profissões
correlacionadas com as Artes (tais como professora, desenhadora e designer
gráfica/ilustradora).
Note-se que apenas um aluno estava a repetir o 10º ano. Porém, é pertinente
destacar que as disciplinas de Português e de Educação para a Cidadania ocupavam o
56
pódio do maior número de negativas em anos anteriores, sendo o Português uma das
disciplinas em que os alunos sentem maior dificuldade.
Esta turma tinha uma aluna oriunda da Rússia que, apesar de estar em Portugal há
12 anos e não possuir nenhuma limitação linguística relevante, sentia alguma limitação
a nível de expressão de ideias e significações mais complexas.
Existia, de igual modo, uma aluna oriunda da Venezuela, que necessitava de
alguma atenção especial a nível linguístico, pois apresentava ainda muitas dificuldades
na Língua Portuguesa.
Em termos comportamentais, tratava-se de uma turma educada, simpática,
recetiva à mudança e que demonstrava grande sensibilidade estética e inteligência
emocional. Destaco igualmente o potencial dos alunos a nível de conhecimentos e
competências. No entanto, as suas capacidades nem sempre eram evidentes numa
observação superficial, pois muitas vezes os seus talentos estavam escondidos na
sombra de uma insegurança que caracterizava muitos deles.
A desmotivação denunciava fragilidades nos conteúdos já adquiridos e tornou-se
premente a necessidade de, para além de suscitar uma atitude mais proativa em relação
ao processo de ensino-aprendizagem por parte dos alunos, adotar uma abordagem aos
novos conteúdos o mais motivadora e relacional possível, adaptada ao meu público-alvo
e aos seus interesses, particularmente na disciplina de Português.
2.2.2 Turma de 12º ano de Espanhol
A turma de 12º ano de Espanhol era constituída por vinte e quatro alunos do curso
de Línguas e Humanidades, dezanove do género feminino e cinco do género masculino.
A média de idades situava-se nos dezoito anos.
No que concerne ao agregado familiar, a grande maioria dos alunos (dezoito)
viviam com os pais, três viviam com a mãe, um vivia com os avós e um aluno
apresentava outra situação familiar não discriminada no Projeto de Trabalho de Turma
(PTT). Quanto às habilitações literárias dos pais, quatro pais e uma mãe têm estudos ao
nível do 1º ciclo do Ensino Básico, três pais e cinco mães têm o 2º ciclo do Ensino
57
Básico, seis pais e oito mães frequentaram até ao 3º ciclo do Ensino Básico, três pais e
quatro mães estudaram até ao Ensino Secundário e quatro pais e cinco mães até ao
Ensino Superior.
Ressalve-se ainda que, também nesta turma, alguns dos pais têm profissões
relacionadas com a área de estudos escolhida pelos filhos e com a sua pretensão de
escolha de rumo profissional (advogado, jornalista, professor/a, pintor). Nesta turma,
apenas quatro alunas haviam tido retenções em anos anteriores. A disciplina de
Espanhol foi destacada pela esmagadora maioria dos alunos como a disciplina preferida
e o seu entusiasmo nas aulas era evidente.
A turma era homogénea no sentido em que todos os alunos tinham uma grande
capacidade de trabalho e cumpriam as tarefas de forma rápida e correta. Revelavam um
conhecimento muito estruturado e uma grande capacidade de convocar conhecimentos
prévios na construção de novos saberes. Porém, a nível comportamental, o grupo era
muito distraído e agitado. Apesar da relativa correção linguística do discurso, este
revelava muita desorganização resultante do impulso de participar na aula, sem reflexão
prévia.
Face ao exposto, a conduta em aula, por vezes, prejudicava claramente a situação
conversacional que é fundamental numa aula de Língua Estrangeira.
O PTT indica a importância do aumento de interações verbais estimulantes, o que
se revela importante no incentivo da aprendizagem da organização do discurso oral e da
exposição de raciocínio.
Em síntese, o perfil educacional desta turma demonstrou-se um pouco complexo,
pois os alunos eram bastante inteligentes, revelando um grande potencial e imensas
capacidades, mas em contrapartida era muito difícil, na maior parte dos momentos,
conseguir a disciplina necessária para o correto e organizado seguimento das atividades
propostas.
58
3. Enquadramento Metodológico
3.1 Problematização
O desenvolvimento e consolidação da competência comunicativa é um elemento
fulcral no processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspetiva, a escola deve exercer o
seu papel na formação integral e sólida do aluno, capacitando-o para uma autonomia de
discurso e de pensamento.
Mas, tal como afirmam Roegiers e Ketele, a promoção do desenvolvimento de
competências deve evitar “uma abordagem exclusivamente “utilitarista”, ou seja, uma
abordagem na qual o aluno aprenda a resolver situações determinadas de modo
puramente mecânico” (2004, p. 15), que invalide a sua capacidade de fazer face a
qualquer tipo de situação que se lhe depare.
Ora, a constatação de que os alunos das “minhas” turmas se sentem
frequentemente bloqueados quando solicitados a expressar a sua opinião ou ponto de
vista, desencadeou o início deste processo de investigação-ação. A recorrência com que
os alunos diziam “não sei explicar” impulsionou-me a libertá-los desse constrangimento
e limitação comunicativa. Como estratégias, utilizei a planificação de respostas escritas
que posteriormente teriam formulação oral, para permitir aos alunos um maior
recolhimento para a reflexão, a assertividade, a síntese e a procura de vocabulário e de
confiança para se expressarem. Utilizei também o estímulo artístico como forma de
recorrer à interseção da arte com os saberes disciplinares. Principalmente os alunos da
turma de Português demonstravam grande interesse artístico e, portanto, tentou-se que
este facto fosse impulsionador do seu discurso oral em sala de aula.
A escrita permitiu, ainda, a organização de pensamento e, sobretudo, a
concentração, funcionando como um ativador de memórias e um potenciador da
criatividade.
Perante isto, a prática de escrita não foi utilizada como um subterfúgio para as
debilidades existentes noutras competências, mas foi um meio para o enriquecimento
59
vocabular e para a estruturação de ideias, o que em muito aperfeiçoou,
progressivamente, a capacidade discursiva.
A pausa e o silêncio da escrita ajudaram a colmatar falhas graves na coerência e
na coesão do discurso oral e facilitaram a consciência de uma retórica como pressuposto
não verbalizado.
Assim, o objetivo primordial da pesquisa e da ação fundamentou-se em
desenvolver a competência do discurso oral. Em torno da centralidade deste objetivo,
outros se evidenciam, como por exemplo estruturar modelos processuais de construção
e reformulação da escrita (que permitiram a aquisição de estratégias de coesão e
coerência para o discurso oral); estimular uma pedagogia de ensino-aprendizagem que
permitisse aos alunos a construção autónoma do conhecimento; incentivar uma atitude
crítica, reflexiva e participativa face aos diversos assuntos abordados e ao seu próprio
processo evolutivo enquanto discentes; consciencializar sobre os possíveis métodos para
um desempenho eficaz das suas competências; sensibilizar para o diálogo artístico.
Em síntese, a escrita e o estímulo artístico como suporte da competência do
discurso oral denunciaram uma possível solução perante uma complexidade
diagnosticada, pois “é evidente para qualquer professor que a aprendizagem dos usos
formais da língua oral constitui uma dificuldade para os estudantes; em primeiro lugar,
porque, como já dissemos, os discursos que se produzem nestas situações requerem
estratégias de planificação que não surgem de forma espontânea.” (Lomas, 2003, p. 93).
3.2 Procedimento: do inquérito por questionário à estratégia interventiva
A ação deste projeto desenvolveu-se segundo a progressão de quatro etapas: as
constatações de diagnose através da observação, o que permitiu a formulação da
problemática; o inquérito inicial, que permitiu a formalização de algumas perspetivas
dos alunos; as propostas didáticas, que funcionaram como estratégia de aperfeiçoamento
de questões relativas à oralidade; o inquérito final, que foi realizado após a observação
das atividades finais e que serviu para os alunos analisarem o seu progresso e
concretizarem as reflexões sobre o seu processo de evolução.
60
Embora as premissas diagnósticas tivessem sido gradualmente perceptíveis e
evidentes, muitas são as dúvidas que se instalam na decisão de investigação. Todavia,
este fenómeno é enriquecedor, uma vez que, segundo Quivy e Campenhoudt, a procura
do investigador é similar à conduta do pesquisador de petróleo, pois “não é perfurando
ao acaso que este encontrará o que procura.” (2005, p. 15)
A verdadeira questão foi diagnosticada pela observação e, após algumas
incertezas, pela consciência de que seria fulcral a definição da questão de pesquisa para
o desenvolvimento das etapas do projeto, acreditando ainda que esta mesma pergunta de
partida deveria respeitar a qualidade da clareza, da exequibilidade e da pertinência
destacadas também nos trabalhos de Quivy e Campenhoudt (2005, p. 34) sobre a
investigação em Ciências Sociais.
A pergunta-chave foi a pedra basilar de todo o projeto: será a planificação pela
escrita e o estímulo artístico uma estratégia indutora do desenvolvimento autónomo da
aprendizagem por parte dos discentes e do melhoramento da sua competência do
discurso oral?
Este princípio foi mentor do desencadeamento do processo e permitiu testar se
o pressuposto obtinha resultados, uma vez que “as hipóteses fazem, portanto,
afirmações sobre relações entre variáveis e fornecem ao investigador uma linha de
orientação quanto à forma como o palpite inicial poderá ser testado.” (Bell, 2002, p. 39).
Seguida esta estruturação, o inquérito inicial permitiu compreender mais
profundamente as origens e a dimensão da dificuldade dos alunos na competência do
discurso oral e, também, outras questões circundantes ao assunto principal, mas que
muito contribuíram para a clarificação da origem do problema: os contextos em que os
alunos utilizavam a escrita, os seus hábitos de leitura, entre outros aspetos. De facto,
uma das principais vantagens do inquérito por questionário é justamente a possibilidade
de estabelecer correlações pertinentes para o estudo (Quivy e Campenhoudt, 2005).
A sua utilização revelou-se fundamental, tanto na constatação inicial como na avaliação
do processo e resultados.
Após o questionário inicial (onde, como se constatará mais à frente, se averiguou
que os alunos têm a noção da importância da escrita na construção da aprendizagem), as
61
propostas didáticas que empreendi, implicando um pouco mais de trabalho a nível
escrito, colocavam mesmo assim os alunos numa atitude algo cética.
No entanto, no decorrer do procedimento, os alunos foram constatando que,
efetivamente, a frase “não sei explicar” ia desaparecendo gradualmente, assim que um
momento de reflexão lhes permitia escrever, de forma mais ou menos estruturada, as
suas ideias.
Estes pequenos avanços permitiram-me perceber a consistência das minhas
propostas didáticas de intervenção e a forma como iam resultando, à medida que os
alunos se apercebiam, de forma gradual, que a estruturação pela escrita lhes permitia
uma maior destreza no discurso oral.
A última fase deste projeto de ação consistiu na observação dos resultados e
no inquérito final, que permitiu compreender o nível de perceção dos alunos sobre os
seus progressos e a utilidade das estratégias pedagógicas implementadas.
No inquérito final, os alunos expressaram que pretendiam continuar a utilizar a
escrita como forma de aperfeiçoamento da competência do discurso oral no futuro,
deixando assim transparecer a consciencialização da utilidade ou não do processo. Esta
reflexão foi importante para a presente investigação pois, segundo Bell, “a investigação-
acção não é um método nem uma técnica. Consiste numa abordagem que se revela
particularmente atraente para os educadores devido à sua ênfase prática na resolução de
problemas” (2002, p. 22). A progressiva consciência dos resultados vai afinando e
ajustando a metodologia. Embora escorada em pedagogos e saberes, as estratégias
didático-pedagógicos têm muito de aventuras.
Assim, pela observação e produção de materiais, foi percetível que os alunos
não só melhoraram as competências relativas à oralidade (que constituía o principal
objetivo), mas também – “et pour cause” – as competências relativas à escrita.
Para melhor se compreender o faseamento e desenvolvimento da intervenção
efetuada nestas turmas, deter-nos-emos em vários momentos determinantes para o
processo nos pontos que se seguem.
62
4. Análise de dados: inquérito inicial
No sentido de promover o à vontade dos alunos na resposta ao inquérito inicial
(anexo 2), estes foram respondidos sob anonimato.
No Grupo I solicitaram-se elementos identificadores dos alunos, tais como o
género, a idade, o ano de escolaridade e a disciplina.
O Grupo II continha um total de sete questões (três questões fechadas, três
questões semiabertas e uma questão aberta).
Da turma de vinte e sete alunos de Português, apenas vinte e cinco estavam
presentes no dia em que foi realizado o preenchimento do questionário. Quanto à turma
de vinte e quatro alunos de Espanhol, apenas vinte e um estiveram presentes no dia em
que foi preenchido o questionário.
Após a recolha de dados, foram elaborados gráficos que permitem ilustrar os
resultados apurados neste inquérito e que serão comentados de seguida.
4.1 Inquérito inicial: 10.º ano de Português
Grupo I – Pergunta 1
Do total de 25 alunos que
responderam a este questionário, 14 eram
do género feminino (o que corresponde a
56%) e 11 eram do género masculino (o
correspondente a 44%).
Gráfico 1: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 1 do grupo I.
63
Grupo I – Pergunta 2
Gráfico 2: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 2 do grupo I.
A média de idades nesta turma era de 15 anos. Três alunos do género masculino
tinham tido retenções em anos anteriores (1 aluno reprovou no 10.º ano do Curso de
Artes, 1 aluno mudara de curso e outro havia reprovado no 9º ano). Dos 25 alunos que
responderam a este inquérito, 7 alunos e 11 alunas tinham 15 anos. Três alunos e 2
alunas tinham 16 anos, e 1 aluno e 1 aluna tinham 17 anos.
Grupo II – Pergunta 1
Das seguintes competências, indique qual é para si a mais difícil.
Gráfico 3: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 1 do grupo II.
64
Do um total de 25 alunos da turma de Português que responderam a este
questionário, todos responderam a esta pergunta. Dez alunos assinalaram que a
competência em que revelavam mais dificuldade era a “Gramática”, 8 alunos
consideraram a “Oralidade” como a competência mais difícil na disciplina de Português,
3 alunos assinalaram a “Interpretação de Textos”, 3 outros, a “Escrita” e 1 último, a
“Leitura”.
Estes resultados permitiram verificar que a gramática, talvez por ser uma
competência mais rigorosa e, tratando-se de um conjunto de princípios que regem o
funcionamento da língua, apresenta mais facilidade para os alunos do género masculino
(já que apenas 2 alunos indicaram a gramática como a competência em que sentem mais
dificuldades, em contraste com 8 alunas que assinalaram a gramática como a
competência mais difícil).
Nenhuma aluna indicou a “Escrita” como a competência que considerava mais
difícil, mas 3 alunos assinalaram esta opção. Este facto dever-se-á, provavelmente, ao
facto de a escrita implicar um processo de maior interioridade e organização reflexiva.
Nesta faixa etária, em que os alunos se demonstram, no geral, muito reticentes na
exteriorização do seu pensamento, esta insegurança é ainda mais notória no género
masculino.
Destaco que a opção “Oralidade” foi considerada a competência mais difícil, logo
a seguir à “Gramática” (que, no geral, desperta grande relutância nos alunos, muitas
vezes devido à falta de bases de anos anteriores e por ser às vezes lecionada de uma
forma desvinculada da análise ideológica dos textos). Cinco alunos e 3 alunas indicaram
que a oralidade era, para eles, a competência mais difícil.
Apesar da língua portuguesa ser a língua materna da grande maioria dos alunos
desta turma (com exceção de uma aluna oriunda da Rússia e de uma outra proveniente
da Venezuela), nas suas respostas os alunos demonstraram que tinham consciência das
suas dificuldades na verbalização do pensamento na sua própria língua materna,
principalmente em situações de sala de aula, que exigem um maior controlo na
estruturação do discurso. Ora, este resultado não deixa de ser preocupante.
65
Grupo II – Pergunta 2
Considera a escrita um processo importante na construção da sua
aprendizagem da língua?
Dos 25 alunos que responderam a este inquérito,
apenas 1 elemento do género masculino (correspondente
a 4% da turma) indicou que não considera a escrita um
elemento importante no seu processo de aprendizagem.
Vinte e quatro alunos (96% dos alunos que responderam
a este inquérito) responderam que a escrita era uma
ferramenta importante para a sua aprendizagem.
O aluno que respondeu “Não” a esta pergunta não
apresentou qualquer justificação. Consta no anexo 3 a
justificação de uma aluna escolhida aleatoriamente, que
tem essa consciência, embora não consiga justificar
aquilo que intui.
Gráfico 4: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 2 do grupo II.
Grupo II – Pergunta 3
Identifique dois dos contextos em que utiliza maioritariamente a escrita.
Gráfico 5: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 3 do grupo II.
66
Quinze alunos de Português indicaram que as mensagens de telemóvel são as
formas mais comuns da sua produção textual. A opção “Redes Sociais” ocupou o
segundo lugar e foi registada por 14 alunos.
Revelou-se interessante verificar que um número considerável de alunos indicou a
utilização de registos pessoais como contexto em que usa maioritariamente a escrita (9
alunos, a maioria do género feminino – 8 alunas - e apenas 1 aluno, o que corresponde a
uma prática de escrita por necessidade pessoal e não social). Cinco alunos assinalaram o
“Email” como meio de comunicação escrita. Sete alunos indicaram a opção “Outros”,
sendo que 3 alunos não especificaram quais os outros contextos em que utilizam a
escrita. Um aluno aludiu a escrita de postais em contexto de viagem (o que já é raro
encontrar) e 3 alunas apontaram a escrita como forma de apoio e estruturação do estudo
em diversas disciplinas.
Grupo II – Pergunta 4
Indique a situação que expressa os seus hábitos de leitura
Gráfico 6: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 4 do grupo II.
67
Embora esta investigação-ação não estivesse diretamente relacionada com os
hábitos de leitura dos alunos, pareceu-me interessante formular esta questão, já que a
leitura é um importantíssimo meio para a aquisição do vocabulário e das estruturas
sintáticas usadas no discurso oral.
Cinco alunos afirmaram que não leem nada, 3, que raramente leem, 8 alunos leem
às vezes, 7 alunos leem com frequência e 2 alunos leem bastante.
Note-se que os alunos, na generalidade, demonstram hábitos de leitura. Três
alunos do total de 11 alunos do género masculino não leem nada ou raramente leem,
mas 8 alunos de um total de 11 leem com frequência ou bastante.
Cinco alunas não leem nada ou raramente leem, mas a maioria delas (9 de um
total de 14) indica ler às vezes ou com frequência.
Embora os hábitos de leitura se tenham demonstrado relativamente homogéneos,
as alunas situam-se num nível mais intermédio (“leio às vezes”) e os alunos mais nos
extremos (“não leio nada” e “raramente leio” ou “leio com frequência” e “leio
bastante”).
Grupo II – Pergunta 5
Especifique qual a situação que mais se adequa ao seu caso quando assiste ao
noticiário televisivo.
Gráfico 7: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 5 do grupo II.
68
Uma aluna, num total de 25 alunos, afirmou não assistir ao noticiário.
Dos 24 alunos que assistem ao jornal televisivo, 18 compreendem perfeitamente
a mensagem transmitida e 6 compreendem parcialmente. Nenhum aluno afirma que a
expressão “Não compreende a estrutura discursiva, pois é demasiado complexa” se
aplica à sua situação. Ora, este resultado foi bastante satisfatório, pois demonstra que os
alunos, de um modo geral, têm acesso às informações sobre aquilo que se passa no
mundo e não revelam grandes dificuldades na compreensão oral. No entanto, pode dar-
se o caso de os alunos não terem registado nada na situação 3 por não terem entendido o
que ela diz. “Estrutura discursiva” e “demasiado complexa” são expressões que não
pertencem ao quotidiano dos alunos, infelizmente.
Grupo II – Pergunta 6
Assinale duas dificuldades mais significativas que sente na expressão oral.
Gráfico 8: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 6 do grupo II.
Catorze alunos referiram que a maior dificuldade experimentada na expressão oral
era a sintetização de ideias, 8 alunos indicaram a falta de concentração no momento de
formulação do discurso, 2 alunos revelaram sentir ausência de vocabulário, 2 alunos
reconheceram a sua incoerência discursiva, 9 frisaram a dificuldade na reformulação de
69
ideias, 4 alunos assinalaram a tendência para se desviarem do assunto falado e 7 alunos
indicaram perder o fio condutor do seu discurso no momento de se expressarem. Quatro
alunos destacaram outras opções, não especificando qual seria o problema sentido no
momento de se expressarem oralmente.
Grupo II – Pergunta 7
A escrita proporciona a reflexão necessária para uma expressão de
pensamento mais adequada e com vocabulário mais vasto e culto. Concorde ou
discorde e fundamente a sua opinião.
Esta foi a única pergunta de resposta aberta do inquérito inicial. A vantagem de
uma questão aberta é muito significativa, pois permite a expressão da opinião de cada
aluno de uma forma mais personalizada e crítica, bem como uma participação mais
ativa por parte dos alunos. Para além disso, proporcionou-me a mim, enquanto docente,
acesso à forma de organização discursiva de cada aluno, de forma a posteriormente
tentar colmatar as suas fragilidades.
O objetivo principal foi que os alunos se sentissem mais implicados na sua
colaboração e na defesa de uma perspetiva pessoal sobre o assunto em questão.
Dos alunos da turma de Português que responderam a este inquérito, 20% (o
correspondente a 5 alunos) assinalaram que não concordavam com esta afirmação, mas
não fundamentaram. É de frisar que, geralmente, os alunos não apresentam justificações
às suas respostas. Isto verifica-se de forma ainda mais relevante quando discordam,
assinalando apenas a opção “Não”, sem justificar.
Oitenta por cento dos alunos que responderam a este inquérito (o correspondente a
20 alunos) concordaram com esta afirmação. São demonstradas no anexo 4 as
justificações de duas alunas, escolhidas aleatoriamente (efetivamente, detetei que são
mais raras as justificações dos alunos do género masculino neste inquérito). Estas
justificações demonstram, do ponto de vista do conteúdo, a importância da escrita,
todavia as alunas não conseguiram desenvolver muito bem aquilo que afirmavam, sendo
a resposta um pouco redundante em relação ao que era perguntado.
70
4.2 Inquérito inicial: 12.º ano de Espanhol
Grupo I – Pergunta 1
Do total de 21 alunos que responderam a
este questionário, 16 eram do género
feminino (correspondendo a 76%) e 5 eram
do género masculino (o que corresponde a
24% do total de respostas).
Gráfico 9: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 1 do grupo I.
Grupo I – Pergunta 2
Gráfico 10: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 2 do grupo I.
71
A média de idades nesta turma é de 17 anos. Quatro alunas sofreram retenções
em anos anteriores. Dos 21 alunos que responderam a este inquérito, 4 alunos e 10
alunas têm 17 anos, 1 aluno e 5 alunas têm 18 anos e 1 aluna tem 19 anos.
Grupo II – Pergunta 1
Das seguintes competências, indique qual é para si a mais difícil.
Gráfico 11: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 1 do grupo II.
Dos 21 alunos que responderam a este inquérito, 3 alunos não responderam a esta
questão.
Nove alunas consideraram que a “Gramática” é a competência em que revelam
maior dificuldade, na língua espanhola. Três alunas indicaram a “Escrita”, 3 alunas a
“Interpretação de Textos” e 1 aluna a “Oralidade”.
Dos 2 alunos que responderam a esta questão, 1 aluno indicou a “Escrita” como a
competência em que apresentavam mais dificuldade e outro aluno indicou a
“Oralidade”. Nenhum aluno considerou que a “Leitura” em Espanhol apresentasse
qualquer dificuldade.
Após o que já havia constatado através da observação das aulas, confirmei, com
as respostas a este inquérito, que os alunos tinham a ideia de que a competência da
72
oralidade não apresentava grande dificuldade (já que competências como “Gramática”,
“Escrita e “Interpretação de Textos” foram competências consideradas mais difíceis).
Tal facto está relacionado com a circunstância desta turma ser composta por alunos que
dominavam muito bem esta língua estrangeira (Espanhol) e, por isso, considerarem que
a oralidade se relacionava unicamente com a área do léxico, minimizando a importância
da organização do discurso oral. Ora, a língua é, sobretudo, forma.
Grupo II – Pergunta 2
Considera a escrita um processo importante na construção da sua
aprendizagem da língua?
A unanimidade dos alunos de Espanhol que
responderam a este inquérito (21 alunos) afirmou que
a escrita é uma competência fundamental no seu
processo de aprendizagem. Uma vez que esta era uma
questão semiaberta, constam no anexo 5 as
justificações de 2 alunas. Estas alunas focam-se na
escrita como um elemento importante para a aquisição
de vocabulário e a autocorreção de erros.
Gráfico 12: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 2 do grupo II.
73
Grupo II – Pergunta 3
Identifique dois dos contextos em que utiliza maioritariamente a escrita.
Gráfico 13: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 3 do grupo II.
A totalidade dos alunos que responderam a este questionário – 21 alunos –
indicaram o envio de mensagens escritas através do telemóvel como a forma em que
mais utilizam a escrita. Dezanove alunos indicaram a opção “Redes Sociais”. Apenas 1
aluno referiu que utilizava a escrita também em contexto de registos pessoais (tais como
diários ou texto memorialístico). Um aluno selecionou a opção “outros”, referindo que
também utiliza a escrita para a elaboração de resumos para estudar. Nenhum aluno
indicou o email como um meio de comunicação escrita recorrente no seu quotidiano.
Grupo II – Pergunta 4
Indique a situação que expressa os seus hábitos de leitura.
Gráfico 14: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 4 do grupo II.
74
No que se refere aos hábitos de leitura dos alunos de Espanhol, na generalidade, 3
alunos referiram que não leem nada, 5 alunos raramente leem, 8 alunos leem às vezes, 4
alunos leem com frequência e só 1 aluno lê bastante.
Quatro alunos nunca ou raramente dedicam tempo à leitura e apenas 1 aluno lê às
vezes. Quatro alunas não leem ou raramente leem e 12 alunas leem às vezes, com
frequência ou bastante. Esta turma era maioritariamente feminina e as alunas
demonstraram ter hábitos de leitura.
Grupo II – Pergunta 5
Especifique qual a situação que mais se adequa ao seu caso quando assiste ao
noticiário televisivo.
Gráfico 15: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 5 do grupo II.
Duas alunas e 1 aluno (de um total de 21) afirmaram não assistir ao noticiário.
Dos 18 alunos que assistem, 10 dizem compreender perfeitamente a mensagem
transmitida e 6 compreendem parcialmente. Um aluno e 1 aluna revelaram não
compreender a estrutura discursiva devido à sua natureza demasiado complexa.
75
Grupo II – Pergunta 6
Assinale duas dificuldades mais significativas que sente na expressão oral.
Gráfico 16: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 6 do grupo II.
Onze alunos referiram que a maior dificuldade sentida na expressão oral era a
dificuldade em sintetizar ideias, 9 alunos mencionaram a falta de concentração no
momento de formulação do discurso, 7 alunos assinalaram o vocabulário escasso, 2
alunos indicaram a incoerência discursiva, 6 alunos destacaram a incapacidade de
reformular ideias, 4 alunos frisaram a tendência para se desviarem do assunto falado e 3
alunos afirmaram perder o fio condutor do seu discurso no momento de se expressarem.
Nenhum aluno indicou outra opção.
Grupo II – Pergunta 7
A escrita proporciona a reflexão necessária para uma expressão de
pensamento mais adequada e com vocabulário mais vasto e culto. Concorde ou
discorde e fundamente a sua opinião.
Tal como referido no ponto 4.1 – Inquérito inicial: 10º ano de Português, esta foi a
única pergunta de resposta aberta do inquérito inicial.
76
100% dos alunos da turma de Espanhol que responderam a este questionário (o
correspondente a 21 alunos) concordaram com esta afirmação. Constam no anexo 6 as
justificações de três alunos da turma de Espanhol.
Note-se que a aluna da primeira justificação faz uma associação entre a reflexão
permitida pela escrita e a capacidade de reformular. Já a aluna da segunda justificação,
exprime que o recolhimento da escrita permite que se expresse “moderadamente” (creio
ter havido, na escolha desta palavra, alguma confusão, talvez com a palavra
“ponderadamente” ou com a expressão “com mais maturidade”). O aluno da terceira
justificação identifica que a escrita lhe dá mais espaço para refletir sobre os assuntos,
mas não fundamenta de forma consistente o motivo.
5. Propostas didáticas em PLM e em ELE
Consciente de que uma unidade didática deve abranger todo um conjunto de
estratégias e propostas pedagógico-didáticas que permitam ao aluno a mais completa
e sólida aprendizagem, nos conteúdos contemplados nas metas curriculares e nos
Programas Oficiais, tentou-se dedicar o máximo de tempo possível à expressão oral,
já que o ato de comunicar requer uma eficácia discursiva que, muitas vezes, os
alunos não conseguem atingir com a competência necessária.
Serão, portanto, descritas neste capítulo as atividades levadas a cabo em cada
unidade didática, relacionadas com a competência do discurso oral nas aulas de
PLM e de ELE.
5.1 Propostas didáticas em PLM
O esquema que, de seguida, se apresenta, demonstra os conteúdos
programáticos trabalhados nas aulas que foram lecionadas na turma de 10.º ano
de Português.
Acrescente-se apenas que a Unidade Didática I e IV foram lecionadas na
77
turma de 7º ano de Português. Nesta turma foram de igual modo trabalhadas as
competências relativas à prática de escrita e ao estímulo artístico. O grande
objetivo destas unidades não se relacionou diretamente com a implementação
deste projeto de investigação-ação, que, desde o início, se vocacionou mais para
a turma de 10.º ano, sobretudo, por me ter despertado bastante interesse o facto
de se tratar de uma turma pertencente ao Curso de Artes Visuais.
10.º ano de Português
Figura ?: Unidades Didáticas lecionadas na turma de 10º ano de Português
A) Poesia trovadoresca: «Ai flores, ai flores do verde pino»
Esta aula realizou-se no dia 29 de outubro de 2015. O mês de outubro foi deveras
proveitoso, na medida em que a observação das aulas do Professor orientador me
permitiu conhecer a turma e refletir sobre as abordagens pedagógico-didáticas a
implementar, bem como interiorizar os conteúdos programáticos de 10.º ano da
disciplina de Português.
Esta era uma turma, de facto, com uma personalidade muito peculiar e, embora
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me parecesse uma atividade de motivação um pouco arriscada (de facto, as experiências
musicais dos alunos desta faixa etária não estão muito sintonizadas com o fado), decidi
começar esta aula com a música “Flor de verde pinho”, de Carlos do Carmo (música
vencedora no Festival da Canção de 1976, com poema de Manuel Alegre e música de
José Niza). No entanto, os alunos reagiram muito bem a esta motivação inicial, que foi
incitadora de um breve diálogo sobre a letra da canção (confrontar anexo 7).
Pela semelhança evidente entre o título da canção e o título do poema
trovadoresco, de imediato os alunos identificaram que, nessa aula, seria lecionada a
cantiga de amigo «Ai flores, ai flores do verde pino».
Depois de lido e interpretado o poema, foi pedido aos alunos que o relacionassem
com a letra da canção que se ouvira no começo da aula. O grande objetivo desta
atividade foi estimular a interação oral em aula, bem como as competências
intertextuais e interartísticas, o que se revelou produtivo, na medida em que os alunos
associaram a temática comum aos dois textos, e a melodia da canção interpretada por
Carlos do Carmo ajudou-os a identificar os matizes do poema do rei Lavrador: a
saudade, a ansiedade, a inquietação, etc. (apesar do termo “saudade” não existir ainda,
nessa época, na língua portuguesa). Só D. Duarte, no Leal Conselheiro, cunhou a
palavra “suydade”. Os alunos foram orientados para a interpretação do diálogo do
sujeito poético com a natureza através do verso de Manuel Alegre, “Gostar de ti é um
poema que não digo”. Deste modo, nesta cantiga de amigo, o diálogo com a natureza foi
a forma encontrada para a menina manter o segredo da sua relação com o amado.
Após serem trabalhados outros domínios além da interpretação e da expressão
oral, a aula terminou com a leitura do texto de apreciação crítica “A arte de folgar”
(anexo 8), do jornalista José Mário Silva.
A partir dele, dialogou-se em torno das características desta tipologia e foi
proposto aos alunos que escrevessem um breve texto de apreciação ao poema
trovadoresco lecionado em aula. Antes disso, apostando numa estratégia de escrita
conjunta, registou-se no quadro uma “chuva de ideias orientadoras” para a realização da
breve exposição escrita que fariam (destacando a necessidade de uma linguagem breve e
clara, concisa, precisa, valorativa ou depreciativa).
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Foi previamente explicado que o grande objetivo desta atividade de escrita era que
a posteriori os alunos conseguissem expor oralmente à turma a sua apreciação (sem
recorrer à leitura do que haviam escrito).
Tratando-se de uma fase ainda muito inicial, esta estratégia não teve um sucesso
total, já que nem todos os alunos realizaram a atividade escrita. No entanto, dos que a
realizaram, conseguiram expressar oralmente breves ideias sobre o poema «Ai flores, ai
flores do verde pino».
B) Crónica de D. João I, de Fernão Lopes
Esta unidade didática realizou-se nos dias 3 e 10 de dezembro.
Na primeira aula, trabalhou-se o Excerto 1 da Crónica de D. João I, «Do alvoroço
que foi na cidade que matavom o Meestre, e como aló foi Alvoro Paaez e muitas gentes
com ele.», presente no Manual.
A contextualização histórica e literária deste texto foi realizada através do material
audiovisual “A Alma e a Gente – D. João I, Grande Rei, Grande Reinado”,
disponibilizado no Youtube (no link https://www.youtube.com/watch?v=PoopEeiljqw).
Dialogou-se seguidamente sobre a obra de Fernão Lopes, a Dinastia de Avis e a figura
de D. João I.
Após este momento de pré-leitura, a leitura e interpretação deste excerto exigiu
bastante atenção, uma vez que a especificidade do seu vocabulário e a abundância de
referências históricas eram bastantes e desconhecidas dos alunos.
Como atividade de pós-leitura, recorreu-se à questão do manual para posterior
elaboração de um quadro como atividade de escrita conjunta: “Infere valores culturais,
éticos e estéticos manifestados neste texto.” (Manual Palavras 10, pág. 81, pergunta 8)
Tomando por base (de minha parte) os tópicos de proposta de correção do Manual
do Professor, e completando-o com as achegas resultantes do diálogo entre os alunos,
redigiu-se no quadro da sala de aula o esquema que consta no anexo 9.
Pareceu-me fundamental a resposta a esta questão, devido às metas curriculares de
10.º ano proporem, no domínio de referência da Educação Literária, um descritor de
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desempenho que explicita que o aluno deve reconhecer valores culturais, éticos e
estéticos manifestados nos textos.
A elaboração do referido esquema permitiu ainda a interação oral em sala de aula
e a síntese de aspetos importantes deste excerto.
Como última atividade desta minha regência, propus duas obras de arte que
figuravam no Manual (anexo 10), para que os alunos as descrevessem detalhada e
analiticamente.
Tratando-se de alunos com uma grande sensibilidade artística, de imediato
comentaram que, no quadro de D. João I, predominavam as cores quentes (vermelho,
amarelo e laranja) e a predominância de cores no quadro de D. Leonor era a das cores
frias (azul, violeta e verde).
A pergunta em torno das cores foi intencional, porque se pretendia com ela que os
alunos associassem as cores quentes (que sugerem confiança, tranquilidade, paz,
harmonia) em representação de D. João I e à sua personalidade de herói, salvador,
escolhido para salvar a nação portuguesa. Por seu lado, as cores frias do retrato de D.
Leonor foram, de imediato, associadas ao seu caráter traidor, desleal e calculista.
Os alunos mosstraram-se muito entusiasmados com esta atividade e comentaram
ainda outros aspetos, tais como as linhas arredondadas na imagem de D. João I (o
chapéu, as bochechas, os olhos, o queixo, os ombros, os lábios carnudos, os desenhos
dos murais) e as formas mais geométricas que surgem como fundo da imagem de D.
Leonor, além do seu rosto longilíneo, dos olhos pontiagudos e da boca fina.
Na segunda aula, trabalhou-se o Excerto 2 da Crónica de D. João I presente no
Manual: «Das tribulações que Lixboa padecia per mingua de mantimentos».
Após a leitura (silenciosa e, posteriormente, em voz alta) e interpretação do
excerto, foram trabalhados alguns conteúdos gramaticais, tais como os processos
fonológicos que algumas palavras presentes nos excertos lecionados sofreram até aos
nossos dias, e realizou-se um breve exercício sobre a divisão de orações.
A fim de trazer a atualidade para aulas cujo conteúdo programático remonta para
a sociedade portuguesa do século XIV e XV, recorri à leitura do texto «Mentir “em
nome do bem público” justifica-se em democracia?», de Fernando Vasco Moreira
81
Ribeiro (anexo 11). O objetivo foi levar o aluno a perceber o poder das multidões e das
massas populares, influenciadas pelas notícias que ouvem.
De seguida, foi pedido aos alunos que escrevessem nos seus cadernos algumas
ideias sobre o “relacionamento triangular” (políticos/relações públicas/media) que
propunha o texto de apoio e que se demonstra numa figura de elaboração própria que foi
projetada na aula (anexo 12).
Utilizando como base de reflexão o texto de Fernando Ribeiro, a grande maioria
dos alunos cumpriu a tarefa de estruturar um breve texto sobre a atualidade desta
relação triangular, tendo, posteriormente, participado oralmente, no debate que se
seguiu. Nesta fase, constatei que, efetivamente, o exercício de escrita lhes facilitou a
expressão oral.
Foram debatidos, ainda que de forma breve, temas como a falta de ética que, por
vezes, rege o modus operandi da comunicação social; a massificação da informação; o
“jogo” de interesses das três vertentes do triângulo (políticos, relações públicas e
comunicação social); a corrupção.
Por fim, numa dimensão intertextual, pediu-se aos alunos que comentassem
oralmente a relação entre o texto de Fernando Ribeiro e os excertos da Crónica de D.
João I. Os alunos viram rapidamente a importância da manipulação coletiva das massas
no texto de Fernão Lopes.
C) O amor e a saudade em Camões lírico: «Aquela cativa» e «Aquela triste e
leda madrugada»
Esta unidade didática realizou-se nos dias 18 e 23 de fevereiro. Já tinha sido
demonstrado aos alunos, pelo Professor titular que primeiramente aparecia no manual a
lírica tradicional de Camões e, seguidamente, a sua lírica de inspiração clássica.
Uma vez que os alunos já estavam a par desta distinção, foram escolhidas para a
primeira aula desta unidade de Camões as endechas «Aquela cativa» e, para a segunda
aula, o soneto «Aquela triste e leda madrugada».
Usei como motivação para o começo da primeira aula uma sugestão do Manual,
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que se indicava adequada ao momento posterior à leitura do poema «Aquela cativa». No
entanto, eu usei-a como motivação inicial. De facto, o trailer do filme «12 anos
escravo» funcionou muito bem, pois foi pedido aos alunos que registassem as frases que
mais os marcaram, para posterior discussão.
Pretendi com isto trazer atualidade à aula (já que este filme venceu na categoria
de melhor filme de drama, na 71ª edição dos Globos de Ouro, em 2014), antes de entrar
num texto cronologicamente distante. Depois, e não menos importante, queria começar
a aula privilegiando um momento de diálogo com os alunos em torno do conceito de
liberdade, de direitos e de deveres. Todos os alunos presentes na aula cumpriram esta
tarefa, retirando do vídeo pelo menos uma frase. Os alunos retiraram do trailer as
seguintes frases:
“Se quiser sobreviver, faça e diga o mínimo possível.”
“Eu não quero sobreviver. Eu quero viver.”
“[Os escravos] são minha propriedade.”
“Eu nasci um homem livre.”
“Eu me manterei firme até obter a liberdade.”
“Um homem pode fazer o que quiser com a sua propriedade.”
Ainda que um pouco inibidos, alguns alunos expressaram a sua opinião sobre o
conceito de liberdade e dos limites que ela pode ou não ter.
A leitura em silêncio do poema «Aquela cativa», que fora solicitada previamente
aos alunos, foi acompanhada pela versão musicada do poema, cantada por Sérgio
Godinho, o que criou um ambiente de concentração total dos alunos que, embalados
pela musicalidade, “entraram” no texto de uma forma mais profunda.
Seguidamente, recorreu-se à leitura oralizada e, antes de qualquer interpretação,
foi pedido aos alunos que respondessem, de forma breve e por escrito no caderno, às
questões que aqui se apresentam:
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No que se refere à pergunta 1, quando foi pedido aos alunos que verbalizassem a
conclusão a que tinham chegado por escrito, todos estavam de acordo que o “cativo” era
o sujeito poético e que a “cativa” era a amada. No entanto, apenas poucos alunos
pediram a palavra para falar sobre o sentido deste jogo de palavras “cativo/cativa”, para
referir que ela é cativa devido ao seu estatuto social e que ele é cativo por ser escravo do
sentimento que nutre pela amada. Apenas uma aluna associou a palavra “cativo” ao
verbo “cativar”, referindo que a amada tem cativo de si o sujeito poético porque o
cativou (no sentido de fascinar, seduzir).
Quanto à pergunta 2, os alunos não compreenderam de imediato o significado da
amada ser referida simultaneamente como “senhora” e como “cativa”, pedindo auxílio à
professora estagiária para esta resposta. Foi-lhes aconselhado que relessem a
composição e que atentassem nos versos “para ser senhora/de quem é cativa”, tentando
escrever uma frase sobre este jogo antitético de palavras. No momento de explicitar o
significado desta antítese, de um modo geral os alunos conseguiram referir o essencial:
a amada é referida como cativa porque é dominada socialmente (por ser escrava), mas
domina o sujeito poético devido a este estar perdidamente apaixonado por ela (ela é
“senhora” dele).
Após a compreensão destas linhas mestras do poema, passou-se a uma
interpretação mais pormenorizada do poema e à análise do esquema rimático, da
métrica e dos recursos expressivos, sempre associando forma-sentido.
Depois, realizou-se a leitura do Texto B do manual (ver anexo 13), que fala
sobre a musa de Petrarca (Laura) e como este poeta italiano serviu de inspiração aos
poetas europeus do Renascimento. Seguindo a sugestão do manual, projetaram-se dois
quadros para que os alunos os analisassem (anexo 14).
No quadro de Botticelli, o manual sugeria apenas o pormenor do rosto de Vénus,
mas achei que seria interessante que os alunos vissem o quadro integral. É de salientar
que a visão do quadro integral proporciona a noção de brancura e luminosidade do
corpo de Vénus, como sinal de um código que Camões desrespeitava, nestas endechas.
Por outro lado, a visualização de uma beleza saída das águas pode associar-se à
expansão, que permitiu que, “por mares nunca dantes navegados”, o sujeito poético
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tivesse descoberto e conhecido a Bárbara escrava. Simultaneamente, a concha do seu
nascimento transporta consigo um simbolismo cristão, que atenua, na interpretação que
era pedida aos alunos, pela intertextualidade artística, a dignificação da escrava,
descoberta e trazida no âmbito da expansão da fé cristã pelo mundo.
De imediato associaram as Mulheres do Taiti a Bárbora (a amada da trova de
Camões) e Vénus a Laura (a musa de Petrarca). Num exercício de interação e de escrita
conjunta, pediu-se a um aluno que registasse no quadro da sala de aula as características
de Bárbora e de Laura que os colegas iam referindo, apoiados na observação dos
quadros de Gauguin e de Botticelli e, sobretudo, nos textos que havíamos estudado.
Terminámos esta aula com a leitura do poema «Camoniana», de Nuno Júdice
(anexo 15). Os alunos comentaram este poema, na relação intertextual com o poema de
Luís de Camões lecionado nesta aula.
Na segunda aula, o soneto «Aquela triste e leda madrugada» trouxe o tema do
amor ausente e da saudade. Pela experiência das aulas lecionadas até este momento, já
tinha a certeza de que esta turma seria extremamente recetiva à música e que os
cativaria particularmente um género musical que não fazia parte das suas escolhas
musicais quotidianas e da sua geração. Por isto, decidi começar a aula com a música
“Sodade”, de Cesária Évora e, depois, pedi a cada aluno que me escrevesse (sem grande
reflexão) uma cor e uma palavra que relacionassem com o sentimento de saudade.
Quanto às cores, a grande maioria dos alunos associou este sentimento ao preto/negro
(pelo luto). Alguns alunos referiram ainda a cor branca (associado ao vazio) e o
vermelho (associado ao amor/à paixão). No que se refere a palavras, os alunos
escreveram palavras como “partida”, “separação”, “lágrimas”, “dor”, “fim”, “passado”,
“tristeza”, “solidão”, “amor”, entre outras.
Como ponto de partida para a interpretação do poema «Aquela triste e leda
madrugada» foi projetado um excerto do artigo de Maria del Carmen Rios Panisse
(anexo 16), que encontrara nas minhas pesquisas pela internet.
Foi pedido aos alunos que escrevessem algo a propósito da antítese “felicidade-
desgraça”, presente no poema. Quando lhes solicitei que expressassem oralmente aquilo
que tinham escrito, nem todos conseguiram fazê-lo com muita clareza. No entanto,
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todos os alunos que pediram a palavra tinham compreendido o essencial do poema: que
aquela lembrança despertava no sujeito poético sentimentos de felicidade por se
recordar do amor que sentira, porque a saudade celebrada era aquilo que lhe restava
desse amor, mas que também lhe despertava grande tristeza, pela sensação de perda.
Demonstram-se dois exemplos da resposta da prática breve de escrita que antecedeu a
oralidade:
Depois de se discutir esta ideia, alguns alunos verbalizaram algumas inferências
relativas às antíteses “triste-leda”, “mágoa-piedade”, “fogo-frio” e “descanso-
condenadas”.
Para terminar a aula (antes do momento de síntese de conteúdos), uma vez que o
segundo terceto deste soneto menciona o Mito de Orfeu, perguntou-se aos alunos se
alguém conhecia este mito e poderia expor aos colegas de que se tratava. Uma aluna
soube narrar o principal deste mito, o que se tornou interessante como elemento
intertextual.
Em todas as unidades, sempre que tal era permitido pela gestão do tempo de aula
(que é pouco para o muito que, por vezes, se pretende fazer) praticávamos a escrita
conjunta através da redação do sumário no quadro, por um aluno que se voluntariasse.
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Isto ajudava à sintetização de conhecimentos, à interação em sala de aula e, sobretudo, à
capacidade de reformulação do que era dito e escrito.
No final desta unidade foi, ainda, proposto um desafio aos alunos: “Desenhar
Camões”. Como uma espécie de trabalho de casa, sem data definida para entrega, pedi-
lhes que desenhassem o que quisessem relacionado com Camões ou com a sua obra.
Oito alunos aceitaram este “desafio” e entregaram os desenhos que constam no anexo
17, comentando oralmente algo a propósito do que haviam desenhado.
D) Os Lusíadas, de Luís de Camões: Reflexões do Poeta
Esta unidade didática realizou-se nos dias 12 e 17 de maio.
Na primeira aula, fez-se uma contextualização da parte III: Reflexões do Poeta.
Antes da leitura do Canto I (que o manual intitulou “A Fragilidade da Vida Humana”),
foi projetada a imagem que se segue:
Como fundo foi utilizado o quadro Navio em perigo numa tempestade violenta,
de Willem van de Velde (pintor holandês do século XVII). Escolhi algumas palavras e
pedi que os alunos redigissem um texto que refletisse sobre a fragilidade da vida
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humana (usando algumas destas palavras). Apresentam-se, de seguida, os textos de três
alunos, sendo que o segundo texto continha um desenho realizado pelo aluno de sua
iniciativa própria (feito enquanto os colegas terminavam a tarefa). No momento de
expressão oral, para além do aluno comentar o que era para si a fragilidade da vida
humana, foi proposto que comentasse a relação entre o desenho que fizera e o tema em
questão.
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Os alunos corresponderam muito bem a esta atividade, demonstrando grande
sensibilidade a este tema e vontade de exporem oralmente a ideia que tinham
desenvolvido por escrito. Partindo da reflexão proposta, os alunos fizeram ainda
referências históricas (aos Descobrimentos) e literárias (a Camões).
Depois destas reflexões, procedeu-se à leitura do Canto I, que, no manual, vem
com o título “A fragilidade da vida humana” e à realização de atividades no âmbito de
outros domínios de referência, tais como a Educação Literária e a Gramática.
Ainda na primeira aula desta Unidade Didática, introduziu-se o Canto V, que, no
manual, vem com o título “O Valor da Arte”, e, sendo de maior dimensão, requeria mais
tempo para a sua leitura e interpretação. Na segunda aula, retomámos esta tarefa e, para
a terminar, consolidámos oralmente (em grande grupo) as ideias principais das estrofes
do Canto V, através do exercício de oralidade proposto pelo Manual, na página 231
(anexo 18).
Uma vez que havíamos interpretado pormenorizadamente cada estrofe do Canto
V, os alunos conseguiram verbalizar muito bem as ideias principais em cada tópico
proposto no exercício.
Para terminar a aula, lemos o texto «Afonso Cruz: o artista, uma espécie de
burlão», que é sugerido pelo manual como leitura complementar (anexo 19). Partindo da
ideia abordada no Canto V de que o registo literário da História faz com que ela se
perpetue e, a propósito das palavras de Afonso Cruz, que afirmam que “a nossa
memória é muito seletiva”, foi solicitado aos alunos que escrevessem sobre o valor da
memória, para depois partilharem oralmente com os colegas (sem recorrer à leitura).
Seguem-se três exemplos de trabalhos de alunos, bastante distintos entre si, mas
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que foram, para mim, um estímulo à continuação deste tipo de estratégias: o aluno do
primeiro trabalho escreveu um poema (que, no momento de se expressar oralmente,
leu, mas apenas depois de falar sobre o que representava para si a memória e a Arte), a
aluna do segundo trabalho utilizou uma metáfora (a memória como o armário das suas
roupas que servem ou não), e a aluna do terceiro trabalho organizou as suas ideias por
tópicos. Permitir aos alunos alguma liberdade na prática de escrita representou a
oportunidade de organizarem de forma autónoma os “bastidores” do seu discurso oral e
de potenciarem a sua criatividade artística.
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Pareceu-me ainda oportuno utilizar este exercício de expressão oral para os
alunos praticarem a escuta atenta, tentando captar o essencial daquilo que era dito pelos
colegas, através do registo dos tópicos principais numa tabela (anexo 20). Creio que este
exercício ajudou muito na concentração da turma e proporcionou aos alunos a
oportunidade de se focarem na estrutura do discurso de quem estava a falar.
E) Apresentações orais: Falar de Camões
Fora proposto aos alunos, no início do ano letivo, pelo docente da disciplina de
Português, a preparação de uma exposição oral a ser apresentada no final de cada
período.
Constatei que os alunos, apesar da consciência da sua limitação discursiva, tinham
a língua falada e materna como um bem adquirido e, portanto, não valorizavam muito as
apresentações orais como uma prova de avaliação que necessitava de preparação e
alguma pesquisa prévia. Para que os alunos realizassem uma leitura sobre o que
significa “falar”, propus a leitura do artigo de Laurinda Alves (2002), «Falar em
público».
O docente confirmou aquilo que eu já havia constatado:
- alguns alunos optavam por não fazer a apresentação oral;
- a maioria dos alunos não preparava o tema previamente e, pressionados pela data
limite para a realização da prova, optavam por falar de temas que lhes eram familiares e
de que pudessem falar sem grande aprofundamento do assunto (temas como o “futebol”,
o “frigorífico”, “figuras públicas”, “bandas musicais”, etc.);
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- o recurso à leitura contínua de apontamentos durante a apresentação oral era
notório, mesmo que o docente indicasse que não era próprio para uma apresentação
oral;
- a gestão do tempo de apresentação dos alunos era negligenciada, pois não
respeitava os limites impostos pelo docente, uma vez que alguns alunos realizavam a
sua exposição oral em pouquíssimo tempo, porque não tinham mais assunto para
desenvolver, enquanto outros demoravam imenso tempo, porque não tinham a
capacidade de síntese (note-se que o tempo das apresentações variava entre um minuto e
meio como mínimo e dezasseis minutos e meio como máximo, quando só dispunham de
cerca de 4 minutos para a sua intervenção).
No que respeita ao interesse do tema (pelo qual também eram avaliados pelo
docente titular de turma), qualquer tema era digno de ser falado numa exposição oral
com tema livre, logo que fosse bem desenvolvido.
Ainda assim, juntamente com o docente titular da disciplina de Português,
decidimos propor um desafio à turma no início do 3º período: “Falar de Camões” nas
suas apresentações orais de final de ano. Para além do interesse demonstrado pelos
alunos quando foram lecionados os conteúdos programáticos de Camões lírico e d’ Os
Lusíadas, o domínio de referência Educação Literária, no objetivo 15 - Apreciar textos
literários - propõe o seguinte descritor de desempenho:
4. Fazer apresentações orais (5 a 7 minutos) sobre obras, partes de obras ou
tópicos do Programa. (Buescu et ali, 2014, pág. 47)
Foi explicado aos alunos que foi escolhida a expressão lata “Falar de Camões”
para que, restringindo o tema a Camões, tivessem a liberdade (dentro deste tema) de
escolherem aquilo de que iriam falar.
Segundo Emília Amor (1994, pág. 67), a expressão «aprende-se a falar, falando»,
apesar de se tratar dum truísmo, traz implicações significativas, já que “o
aperfeiçoamento de competências numa língua é o seu uso comunicativo” continuado.
No decorrer das atividades propostas nas aulas que lecionei, tentei que os alunos
“aprendessem a falar, falando”, mas, no último período do ano letivo, achei que também
era importante os alunos aprenderem a falar, ouvindo aquilo que tinham dito. Assim,
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com a autorização prévia dos alunos, gravei as suas apresentações orais do final do 2º
período (apenas em registo áudio).
No decorrer do 3º período, depois da proposta de tema “Falar de Camões” para a
apresentação oral de final de ano, realizei um “Laboratório da Oralidade”. Este
laboratório consistia em dar a oportunidade aos alunos de ouvirem as suas exposições
orais do final do 2º período. Esta atividade realizou-se numa sala à parte,
individualmente ou em pequenos grupos (consoante era possível, segundo a
disponibilidade do docente titular da turma dispensar o/a(s) aluno/a(s) por alguns
minutos da sua aula, em breves momentos que não comprometessem a aprendizagem de
matérias).
O recurso à gravação e posterior audição das gravações foi uma estratégia bem
sucedida entre os alunos, já que referiram que nunca tinham tido a oportunidade de se
ouvirem e aperceberem de questões como, por exemplo, o uso repetitivo da palavra
“pronto” ou, erradamente, “prontos”.
Assim, com o auxílio da professora estagiária, cada aluno pôde analisar o seu
discurso e retirar ilações sobre a clareza e qualidade da sua linguagem.
Para ajudar os alunos a organizarem o seu tema para a apresentação “Falar de
Camões”, foi-lhes aconselhado que se preparassem primeiramente por escrito. Isto para
conseguirem desenvolver melhor as suas ideias (estruturando o discurso e aperfeiçoando
a qualidade da linguagem) e gerirem melhor o seu tempo (controlando a quantidade de
informação a ser transmitida em função do tempo permitido: 5 a 7 minutos). Para ajudar
a desenvolverem um texto bem formulado que, depois de interiorizadas as ideias
principais, seria uma base para uma apresentação oral bem formulada, foi dado aos
alunos um guião de apoio à produção do texto escrito sobre o tema a ser apresentado
oralmente (anexo 21).
A intenção deste guião não era que o seu produto fosse objeto de análise, mas sim
que fosse um instrumento dos bastidores do discurso oral dos alunos. Apesar de poucos
alunos terem partilhado comigo o texto escrito feito com a orientação do guião, muitos
revelaram que recorreram à planificação escrita daquilo que diriam, tentando estruturar
a informação essencial com lógica no encadeamento das ideias.
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Os resultados foram satisfatórios, a nível de gestão do tempo, do respeito pelo
tema e da qualidade da informação e da linguagem.
5.2 Propostas didáticas em ELE
À semelhança do que se realizou no subcapítulo 5.1 - Propostas didáticas em
ELE, o esquema que, de seguida, se apresenta demonstra os conteúdos programáticos
trabalhados nas aulas que foram lecionadas na turma de 12.º ano de Espanhol (nível
B1).
Acrescente-se apenas que a Aula 0 e a Unidade Didática I foram lecionadas na
turma de 10.º ano de Espanhol (nível A1), para que isto me permitisse experienciar a
planificação de aulas para o nível de iniciação de Espanhol. A Unidade Didática III foi
lecionada na turma de 11.º ano de Espanhol (nível B1), pois o tema desta unidade era
conhecer uma cidade, e foi escolhida a cidade de Madrid (a unidade denominava-se
“Así es Madrid”). Uma vez que os alunos dessa turma iriam realizar uma viagem a
Madrid com a Professora, esta Unidade funcionou como uma preparação cultural para
esta visita de estudo.
12.º ano de Espanhol
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A) Solaridad
Esta unidade didática realizou-se nos dias 2 e 5 de fevereiro.
Um dos tópicos sugeridos pelo Programa de Espanhol de nível de continuação de
12º ano é “Os jovens e o futuro”. Os alunos são jovens cidadãos que devem estar
conscientes do mundo que os rodeia. Por isto, planificou-se uma unidade que lhes
permitisse refletir sobre o conceito de solidariedade e ponderar quais as ações do seu
futuro que poderiam contribuir para um mundo mais civilizado, mais humano e com
menos desigualdades sociais.
Para iniciar a primeira aula, perguntou-se aos alunos se sabiam o que era uma
ONG. Grande parte dos alunos sabia e, de imediato, voluntariaram-se para definir este
conceito. Como já havia observado bastantes aulas desta turma e constatado a
dificuldade dos alunos em participarem ordeiramente, sensibilizei-os para uma regra
fundamental da comunicação oral em sala de aula: “pedir el turno de la palabra”.
No final deste momento de interação oral, em que vários alunos tentaram formular
uma definição do conceito, apresentou-se-lhes a definição que consta no anexo 22.
Após definido o termo, desenvolveu-se um trabalho em pares, para o qual se
distribuiu, aleatoriamente, por cada grupo de dois alunos, um dos logotipos que se
apresentam de seguida na figura do anexo 23 (os logotipos figuravam separadamente e
em formato de papel). https://definicion.de/ong/
Em pares, os alunos tentaram perceber qual era a ONG do logotipo que lhes
havia calhado em sorte e formularam breves apontamentos escritos sobre qual
pensavam ser o meio de intervenção dessa respetiva ONG.
Os alunos que ficaram com os logotipos da Green Peace, da Cruz Roja e da
UNICEF tiveram mais facilidade em identificar qual era a ONG em causa e o seu
meio de ação, por estas instituições serem mais conhecidas.
No entanto, apesar de os outros pares não conseguirem identificar qual era a
ONG, o que figurava no logotipo permitiu-lhes retirar conclusões escritas sobre o
seu meio de intervenção.
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O momento de expressarem oralmente aquilo que tinham concluído foi bastante
produtivo. Isto deveu-se ao facto de os alunos terem cumprido a tarefa com
empenho e da interação dentro dos pares ter sido eficaz.
Devido aos logotipos serem todos diferentes e alguns totalmente desconhecidos
dos alunos, realizou-se a escuta atenta da produção oral dos colegas entre si (sem
interrupções abruptas para acrescentar informações).
No fim da intervenção oral de cada par, projetou-se uma breve apresentação de
cada uma das ONG em causa (anexo 24).
Este momento de interação oral, serviu para refletir sobre a importância de
existirem instituições que tentam solucionar grandes problemas sociais.
De seguida, apresentou-se a ONG espanhola “Balia”, através de um Power Point
(anexo 25) com informações retiradas do site oficial dessa ONG. Pareceu-me
fundamental dar a conhecer aos alunos uma ONG que intervém diretamente em
Espanha e cujo meio de ação está relacionado com o combate ao abandono e ao
fracasso escolar. De igual modo, esta ONG incentiva os talentos dos alunos e
investe numa educação de valores e no desenvolvimento da inteligência emocional.
Foi apresentado aos alunos o vídeo promocional da Fundação Balia (disponível
em https://fundacionbalia.org/) e pedido que, com essas informações, preenchessem
a ficha que consta no anexo 26.
Para além de trabalhar a competência audiovisual dos alunos, o objetivo era que,
depois de corrigida esta breve ficha, eles deduzissem, pela sequência das frases, que o
verbo “necesitar”, em Espanhol, não rege a preposição “de”.
A fim de introduzir o tópico gramatical desta aula (revisão do futuro simples do
indicativo – verbos regulares), foi pedido aos alunos que, individualmente, registassem
por escrito possíveis ações de solidariedade a desenvolverem no seu futuro (anexo 27).
Após este registo, entre várias ideias expressas oralmente pelos alunos, surgiu
uma que despertou um dinâmico e entusiasmado momento de interação oral em sala de
aula: o direito de voto na maioridade (em resposta à quarta pergunta do exercício).
Alguns alunos especificaram que votar era, para além de um direito, um dever; outros
alunos demonstraram a sua descrença nas eleições, nos representantes políticos e no
96
sistema governativo.
Depois de privilegiar este momento (que é sempre potenciador da competência do
discurso oral dos alunos e da sua criatividade discursiva), fez-se uma revisão gramatical
do futuro simples do Indicativo nos verbos regulares.
Como atividade de consolidação deste tempo verbal, fomentando,
simultaneamente, o estímulo artístico nas aulas de Espanhol, os alunos ouviram a
música Solaridad, de Eros Ramazzotti, e preencheram uma ficha de compreensão
auditiva (anexo 28). Todas as palavras que os alunos tinham que completar eram verbos
regulares e estavam no futuro simples do indicativo.
Decidiu-se conjuntamente que o nome desta Unidade Didática seria o mesmo da
canção de Eros Ramazzotti. Esta unidade didática tentou despertar nos alunos alguma
reflexão sobre valores cívicos e humanitários e esta canção “denuncia” o comodismo
social de “olhos que se habituam a não querer ver”.
Solaridad, tal como diz a canção, é uma palavra inventada, que remete para a luz e
para o calor do Sol, e tem uma semelhança fonética evidente com a palavra
“solidaridad”: “Solaridad/Esta será la palabra que yo inventaré/ Sé que abrirá los ojos
que/Se están acostumbrando a no querer ver/Solaridad/Significará luz y calor que
impregnará cada ser/Como un abrazo de humanidad”.
Na segunda aula, começámos por apresentar um vídeo do site oficial da ONG “Save
the Children”, que apresenta crianças que falam no discurso direto para políticos que
“invadem” as suas escolas na época de eleições e que, depois, não resolvem os
problemas que elas gostariam de ver resolvidos.
Já havia constatado que agradava bastante a estes alunos expressarem-se oralmente
quando o tema suscitava a sua adesão, exercitando o seu espírito crítico e reflexivo, e
que o único senão era, efetivamente, a desorganização estrutural do seu discurso.
Os alunos retiraram do vídeo frases intercaladas do conteúdo que se segue:
“Este es nuestro territorio y una vez cada cuatro años lo invadís. Y no venís para
escucharnos, ni para defender nuestros derechos, ni para preguntarnos si nos interesa lo
que vais a hacer. Venid para contarnos que vais a hacer por Ale, la niña de mi clase que
viene cada mañana sin desayunar. Por los niños que no ven a sus padres porque salen
97
tarde de trabajar. Por los niños que necesitan ayuda en los estudios y no la tienen. Por
los niños que sufren el acoso y la violencia. Por los niños que huyen de la guerra y nadie
les protege.”
Comentou-se, de forma breve, que os direitos dos menores não devem ser ignorados
só pelo facto de estes não se poderem manifestar através do voto.
Depois de trabalhadas competências relativas à compreensão e expressão escrita
através do texto “Otra vez a Balia…” (anexo 29) - os alunos identificaram os verbos
irregulares no tempo futuro do indicativo presentes no texto.
Identificados estes verbos no texto, procedeu-se à enumeração de verbos que
pertencem a esta categoria – verbos irregulares – e à elaboração de um esquema sobre a
sua formação. Dialogámos, ainda, sobre as orações temporais que se referem ao futuro
e, depois de aprofundados estes conteúdos, realizou-se uma ficha de consolidação de
conhecimentos, cujo resultado foi muito satisfatório.
Para encerrar esta unidade, utilizou-se um excerto do texto “Otra vez a Balia…”
(que foi retirado do site oficial da Fundación Balia e adaptado) para despertar a atenção
dos alunos para a ideia de que a educação é um direito universal de todas as pessoas.
Depois de os alunos lerem esse excerto do texto, foi proposto o seguinte exercício
de escrita:
É importante que todas as competências propostas no Programa do Ministério da
98
Educação devam ser trabalhadas nas aulas de ELE. No entanto, a disciplina de
Espanhol (por se tratar de uma língua estrangeira) implica que a abordagem dos
vários itens programáticos se processe da forma mais comunicativa possível.
Dediquei, por isso, uma larga franja de tempo de cada planificação ao estímulo da
expressão e produção orais dos alunos.
Neste momento final da unidade, pareceu-me fundamental dedicar algum tempo
à prática breve de escrita para que, posteriormente, pudéssemos debater este tema
sobre a atualidade do nosso país.
Escolheu-se a temática dos refugiados para a pergunta de final da unidade por
dois motivos: primeiramente, e como já foi referido, por ser um assunto da ordem
do dia nesse ano; e, depois, por se tratar de uma tomada de posição sobre uma
matéria que preocupava seriamente a sociedade.
O Programa de Espanhol propõe que o aluno exprima “de forma cortês opiniões,
desacordos e convicções” (Fernández, 2004, pág. 7). Todos os alunos realizaram
esta atividade escrita e, ora concordando ora discordando, posicionaram-se
oralmente com cortesia face ao tema (todos se demonstraram a favor da inserção totl
dos refugiados, exceto três alunos).
Apresenta-se, de seguida, o trabalho escrito de dois alunos (um a favor e outro
contra). O aluno do primeiro trabalho elencou os três argumentos pedidos, enquanto
a aluna do segundo trabalho não chegou a expressar especificamente os três
argumentos, mas conseguiu demonstrar, ainda que de forma pouco fundamentada,
os motivos que a levavam a ser a favor (do direito a viver num ambiente de paz).
99
B) El consumo, la moda y la publicidad
Esta unidade didática realizou-se nos dias 29 de abril, 3 e 6 de maio. A decisão
sobre o tema desta unidade foi tomada em conjunto com a Professora de Espanhol,
partindo da premissa de que estas três vertentes (consumo, moda e publicidade) têm
uma relação entre si.
A primeira aula (cuja temática era o consumo) teve como motivação um Power
Point (anexo 30) com quatro perguntas sobre os hábitos de consumo em Espanha. O
grande objetivo destas questões era despertar nos alunos a curiosidade sobre a temática,
para que interagissem, oralmente, “arriscando” uma resposta. A maioria da turma
mostrou-se muito participativa e, tratando-se de respostas rápidas, conseguiu-se alguma
organização no discurso oral.
Seguiu-se um momento mais informativo, com a visualização do vídeo “Los
hogares españoles recuperan la confianza en el consumo” (uma notícia da agência de
notícias Europa Press, disponível no link
https://www.youtube.com/watch?v=4QXn_FJNOn4&t=56s). Esta atividade foi
acompanhada pelo preenchimento de uma ficha de compreensão audiovisual.
De seguida, trabalhou-se o texto intitulado “Consumidos por el consumo” (anexo
31). Como atividade de pré-leitura, realizámos em grande grupo uma “chuva de ideias”
sobre o significado do título (que foi registada no quadro por um aluno que se
voluntariou para tal).
Passou-se à leitura do texto e para a sua interpretação, projetou-se o começo de
algumas frases do texto (anexo 32), para que os alunos conseguissem, oralmente,
100
completá-las com as ideias principais nele expressas.
Para introduzir a atividade final desta aula, seguiu-se o visionamento do vídeo
“Tacaños extremos” (disponível no link https://www.youtube.com/watch?v=U_oU-
3haQeE&t=84s). Todos os materiais audiovisuais eram acompanhados por exercícios de
verificação de compreensão, a fim de incentivar a concentração dos alunos durante a
visualização do vídeo. Como tal, os alunos preencheram uma ficha enquanto
acompanhavam o visionamento deste vídeo (anexo 33).
Este vídeo é do canal TLC e fala sobre um homem que tenta poupar ao máximo,
regateando todos os produtos que quer comprar.
Através da ficha de compreensão audiovisual, os alunos conheceram as estruturas
discursivas para regatear um produto. Para criar um momento de interação oral,
distribuiu-se a cada par de alunos um cartão com um produto, o seu preço e a sua
descrição (anexo 34). Depois, propôs-se o seguinte exercício:
O exercício foi realizado por todos os pares simultaneamente. No final, três
pares voluntariaram-se para apresentar à turma este diálogo, assumindo cada um o seu
papel (de vendedor ou de comprador) e regateando para manter ou baixar o custo do
respetivo produto.
101
Já para começar a segunda aula, cujo tema era a moda, perguntou-se aos alunos
que relação achavam que existia entre a moda e o consumo. As respostas foram
concordantes entre si: a moda influenciava a intenção de compra do consumidor, que,
por sua vez, consumia em maior quantidade aquilo que era considerado a tendência do
momento.
A fim de introduzir conceitos de moda e de motivar a turma para este tema, os
alunos preencheram, individualmente, um questionário “¿Cómo definirías tu estilo?”.
De seguida, procedeu-se à seguinte atividade: afixaram-se no quadro da sala de
aula imagens de pessoas do programa “Desafio Fashionista” e projetaram-se descrições
dos seus estilos, para que os alunos relacionassem que descrição correspondia a cada
pessoa.
Este exercício tinha como objetivo a aquisição, por parte dos alunos de
vocabulário sobre a moda (peças de vestuário, cores, estilos, adjetivos relacionados com
a moda). Portanto, foram registando numa ficha o vocabulário captado através das
descrições dos estilos.
O vídeo utilizado para trabalhar a competência audiovisual desta aula foi um
excerto do episódio do programa “Desafio Fashionista” (disponível no link
https://www.youtube.com/watch?v=ViGOlhaBQPQ).
Este vídeo apontava os aspetos negativos e positivos do visual de cada
concorrente. Assim, utilizando o vídeo para introduzir o tópico gramatical desta aula (as
orações condicionais de tipo 3), projetaram-se frases relativas ao vídeo em causa.
Depois, aprofundou-se a estrutura destas orações de tipo 3 e realizou-se uma ficha
de consolidação deste conteúdo gramatical.
Para terminar cada aula, houve sempre a preocupação de que a tarefa final fosse
de produção ou interação oral. Neste sentido, distribuiu-se a cada aluno, aleatoriamente,
a imagem de uma pessoa (tentou-se que os visuais fossem todos diferentes, para
proporcionar uma variedade de exposições orais). Propôs-se o seguinte exercício:
102
A terceira aula começou com a apresentação aos alunos do tema que seria
trabalhado: a publicidade. Embora no decorrer das duas aulas anteriores se tenham
retirado ilações sobre a relação entre a moda e o consumo, foi fundamental analisar a
interligação entre as três temáticas da unidade. Dialogámos um pouco sobre a relação
triangular entre o consumo, a moda e a publicidade, através da projeção do seguinte
esquema:
Os alunos concluíram que estas três vertentes estão diretamente relacionadas e
que se trata de uma relação circular. Os alunos demonstraram ainda perceção de que
este é um ciclo vicioso e identificaram a publicidade como incitadora da obsessão pela
moda e pela vontade de comprar, o que leva a um consumismo, por vezes, exacerbado.
Ao nível da leitura e da compreensão escrita, trabalhou-se nesta aula um texto
que se intitula “5 maneras de transformar la publicidad en persuasión” (anexo 35) e uma
103
ficha de interpretação.
O tópico gramatical trabalhado nesta aula foi “los pronombres de objeto directo
y de objeto indirecto” e foi realizada uma ficha de consolidação destes conhecimentos
gramaticais.
Para terminar esta aula, foi distribuído a cada grupo um cartão com uma das
seguintes frases:
1 - Tener más que el vecino significa quedar por encima de él.
2 - La felicidad depende de lo que se compra.
3 - Para ser apreciados lo importante es la apariencia física.
4 - Parecer joven, guapo y delgado se consigue comprando determinados productos.
De seguida, foi proposto que cada grupo elegesse um produto e criasse o texto
escrito para um anúncio publicitário do mesmo. O principal desafio era que o slogan e a
descrição do produto incluíssem a ideia de persuasão, associada à frase opinativa que
cada cartão continha.
No anexo 36, apresentam-se os trabalhos escritos de quatro grupos. Depois da
finalização escrita do trabalho, os grupos propuseram oralmente os seus produtos à
turma.
Esta foi uma unidade didática muito extensa, mas que se revelou muito
produtiva do ponto de vista da interação oral, tendo os alunos demonstrado alguma
104
melhoria na organização discursiva das suas intervenções orais.
C) Debate
Durante todo o ano letivo, foi evidente o interesse que os alunos de ELE
demonstraram pelo debate. Ora, o Programa de Espanhol de 12.º ano propõe que a
escolha da tarefa final seja “fruto de uma “negociação” e “escolha do grupo”
(Fernández, 2004, pág. 23). Neste contexto e perante esta orientação, propôs-se à turma
a realização de um debate, com data marcada para o final do 3.º período, em torno de
dois tópicos culturais muito fortes em Espanha: “La Tomatina de Buñol” e “Las
Toradas”. Esta proposta teve de imediato grande recetividade por parte dos alunos.
Assim, explicou-se que a turma seria dividida em quatro grupos (cabendo esta
divisão à responsabilidade dos alunos, segundo as suas afinidades). Pediu-se-lhes um
trabalho escrito que antecederia o debate: a elaboração de um texto argumentativo (que
apresentaria argumentos a favor ou contra a Tomatina e a favor ou contra as touradas).
A distribuição dos temas pelos grupos foi feita aleatoriamente, para que os
alunos praticassem a competência da imparcialidade (ou seja, que tentassem apresentar
argumentos lógicos e válidos, mesmo que não concordassem inteiramente com eles).
Também se tornou importante apresentar os prós e os contras de ambos os temas,
demonstrando aos alunos que a tradição pode despertar este tipo de controvérsias e que
não existia propriamente a opinião certa ou errada (existiam, sim, opiniões).
Entreguei, portanto, a cada grupo um guião (de forma aleatória) que havia
preparado e que explicitava qual a posição que deveriam tomar no seu texto
argumentativo e que, no dia aprazado, exporiam oralmente à turma:
Grupo n.º 1: En defensa de la Tomatina (anexo n.º 37)
Grupo n.º 2: En contra de la Tomatina (anexo n.º 38)
Grupo n.º 3: En defensa de las toradas (anexo n.º 39)
Grupo n.º 4: En contra de las toradas (anexo n.º 40)
105
Estes guiões continham ainda, como ajuda, a opinião de um autor, que reforçava
cada uma destas quatro opiniões. Para além disto, apresentava-se o roteiro de uma
estrutura adequada à eleboração correta de um texto argumentativo.
Os alunos foram informados previamente que, no dia do debate, esta seria a
estrutura de funcionamento:
Fase Participantes Momento Tempo
1
Grupo n.º 1 Apresentação de
argumentos em
defesa da
“Tomatina” (sem
recorrer à leitura do
texto escrito).
10 minutos
2
Grupo n.º 2 Apresentação de
argumentos contra a
“Tomatina” (sem
recorrer à leitura do
texto escrito).
10 minutos
3
- Toda a turma
participa no debate.
- Um aluno do grupo
n. º 1 e um aluno do
grupo n.º 2 são
moderadores do
debate.
Debate (depois de
conhecidos os prós e
os contras, os alunos
posicionam-se livre e
criticamente face ao
tema).
20 minutos
4
Grupo n.º 3 Apresentação de
argumentos em
defesa das touradas
(sem recorrer à
leitura do texto
escrito).
10 minutos
5
Grupo n.º 4 Apresentação de
argumentos contra as
touradas (sem
recorrer à leitura do
texto escrito).
10 minutos
6
- Toda a turma
participa no debate.
- Um aluno do grupo
n. º 3 e um aluno do
grupo n.º 4 são
moderadores do
Debate (depois de
conhecidos os prós e
os contras, os alunos
posicionam-se livre e
criticamente face ao
tema).
20 minutos
106
debate.
7 - Toda a turma.
- Professora
estagiária.
Momento de
interação, refletindo
sobre esta atividade.
10 minutos
Tendo em vista a importância de os alunos dominarem a competência de se
autoavaliarem e de avaliarem os colegas, cada aluno preencheu uma grelha de avaliação
sobre a apresentação de cada um dos quatro grupos (anexo 45).
Na reflexão final (fase 7 desta planificação), os alunos apresentaram-se muito
agradados com esta atividade e concluíram que é importantíssimo dominar bem os
argumentos que utilizamos numa apresentação oral, e que a prática de escrita em muito
ajudou nesta preparação. Frisaram, ainda, que a organização prévia desta aula ajudou a
respeitar o tempo de intervenção oral de cada um e que, mesmo no momento de debate,
houve tempo para atentar na estruturação daquilo que era dito.
No anexo 41, apresenta-se o texto argumentativo de cada grupo.
6. Análise de dados: inquérito final
No final do ano letivo, depois de aplicadas as estratégias pensadas para colmatar
as dificuldades reveladas inicialmente pelos alunos, solicitei às turmas a resposta a um
novo inquérito, no sentido de aferir os resultados e obter a opinião de quem foi objeto
das minhas preocupações e atenções.
Responderam a este inquérito final (anexo 42) a totalidade dos alunos da turma de
Português (27 alunos) e da turma de Espanhol (24 alunos).
No Grupo I solicitaram-se os mesmos elementos identificadores que haviam sido
pedidos no inquérito inicial (género, idade, ano de escolaridade e disciplina).
O Grupo II continha quatro perguntas (uma questão fechada, duas questões
semiabertas e uma questão aberta).
Este conjunto de questões teve como objetivo principal estimular uma reflexão
final, por parte dos alunos, sobre as estratégias aplicadas no decorrer deste projeto de
107
investigação-ação.
Para além do observado no decorrer das aulas, este inquérito permitiu a
formulação de algumas considerações finais. Seguem-se os gráficos que ilustram os
dados recolhidos.
6.1 Inquérito final: 10.º ano de Português
Grupo I – Pergunta 1
Responderam a este questionário o total de
alunos da turma de Português (27 alunos), 16
eram do género feminino (o correspondente a
59%) e 11 eram do género masculino (o
correspondente a 41%). As 2 alunas que não
tinham respondido ao questionário inicial e que
responderam a este questionário final tinham 16
anos.
Gráfico 17: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 1 do grupo I.
Grupo II – Pergunta 1
Considera que a sua competência do discurso oral melhorou no decorrer do
ano letivo com as atividades propostas para aperfeiçoamento do seu discurso oral?
27 alunos (o correspondente a 100% dos alunos
que responderam a este inquérito) responderam que a
sua competência do discurso oral melhorou no
decorrer do ano letivo.
Gráfico 18: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 1 do grupo II.
108
Grupo II – Pergunta 1.1
Evolução do nível da competência do discurso oral no decorrer do ano letivo
com as atividades propostas.
Gráfico 19: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 1.1 do grupo II.
Ainda no âmbito da pergunta anterior (pergunta 1 do Grupo II), foi pedido aos
alunos que avaliassem a sua competência do discurso oral no início do ano letivo e, de
seguida, que a avaliassem no momento em que estavam a preencher o questionário final
(quase no fim do ano letivo).
O grande objetivo desta questão era que o aluno tivesse a capacidade de se
autoavaliar, refletindo sobre a sua aprendizagem e avaliando a sua evolução na
competência do discurso oral.
Quatro alunos indicaram que o seu nível evoluiu do nível Insuficiente para
Suficiente, 1 aluno e 3 alunas salientaram que a sua evolução foi do nível Insuficiente
para o nível Bom, 3 alunos e 6 alunas indicaram que o seu progresso foi do nível
Suficiente para o nível Bom e apenas 1 aluno indicou que, apesar de achar que evoluiu,
109
o seu nível se manteve no nível Bom. Dois alunos e 7 alunas indicaram uma evolução
do nível Bom para o nível Muito Bom.
Grupo II – Pergunta 2
Na sua futura vida escolar, académica e profissional, pretende continuar a
usar o método de escrita como uma forma de preparação para o discurso oral?
Gráfico 20: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 2 do grupo II.
Seis alunos e 15 alunas da turma de Português afirmaram pretender continuar a
utilizar a estratégia da prática de escrita em situações da sua vida escolar, académica e
profissional que exijam uma maior preparação. Quatro alunos assinalaram não fazê-lo.
Um aluno e 1 aluna expressaram que talvez pretendessem utilizar esta estratégia
futuramente.
Grupo II – Pergunta 3 Assinale as expressões que caracterizam a sua situação.
110
Gráfico 21: Respostas dos alunos da turma de Português à questão 3 do grupo II.
A opção mais escolhida pelos alunos da turma de Português (11 alunas e 7
alunos escolheram esta expressão) foi “Aprendi a sintetizar mais o que escrevo e o que
digo”.
Seguem-se as expressões “Pela escrita, consegui obter mais concentração para pensar”
(assinalada por 9 alunas e 6 alunos), “Senti-me mais capaz de intervir corretamente na
aula” (assinalada por 8 alunas e 7 alunos), “Demonstrei mais capacidade de estruturação
e reformulação de ideias” (assinalada por 8 alunas e 5 alunos), “Adquiri mais confiança
para tentar dizer o que penso” (assinalada por 6 alunas e 7 alunos), “Comecei a gostar
mais de escrever” (assinalada por 4 alunas e 7 alunos), “Continuei a achar que não sei
explicar o pretendido” (assinalada por 3 alunas e 4 alunos), “Não aumentei o meu gosto
pela escrita” (assinalada por 6 alunos), “Não acrescentei nada ao meu vocabulário e
capacidade discursiva” (assinalada por 3 alunos) e “Senti-me inibido/a para expressar-
me” (assinalada por 1 aluna e 2 alunos). Dois alunos indicaram outras opções (“Falar
sobre Arte permitiu-me uma maior vontade de intervir” e “Gostei muito de ter espaço
nas aulas para juntar o Português aos nossos desenhos e isso motivou-me”).
Grupo II – Pergunta 4
Reflexão final
Foi pedido aos alunos que redigissem um pequeno texto sobre as atividades
propostas pela professora estagiária de que gostaram mais e de que gostaram menos.
Pediu-se também que referissem se as estratégias apresentadas para aperfeiçoamento da
competência do discurso oral dos alunos lhes foram úteis. Tratando-se de uma resposta
aberta, os alunos tiveram a liberdade de escrever sobre outros assuntos que achassem
relevantes, tais como aspetos a melhorar ou as suas determinações para o seu futuro
académico e profissional. Constam no anexo 43 algumas justificações escolhidas
aleatoriamente.
111
6.2 Inquérito final: 12.º ano de Espanhol
Grupo I – Pergunta 1
Do total de 24 alunos que responderam a
este questionário, 19 eram do género feminino
(o correspondente a 79% da turma) e 5 eram do
género masculino (o correspondente a 21%). As
3 alunas que não haviam respondido ao
questionário inicial e que responderam a este
questionário final tinham as seguintes idades: 2
alunas tinham 18 anos e 1 aluna tinha 19 anos.
Do total de 24 alunos que responderam a
este questionário, 19 eram do género feminino
(o correspondente a 79%) e 5 eram do género masculino (o correspondente a 21%). As
3 alunas que não haviam respondido ao questionário inicial e que responderam a este
questionário final tinham as seguintes idades: 2 alunas tinham 18 anos e 1 aluna tinha
19 anos.
Gráfico 22: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 1 do grupo I.
Grupo II – Pergunta 1
Considera que a sua competência do discurso oral melhorou no decorrer do ano
letivo com as atividades propostas para aperfeiçoamento do seu discurso oral?
Dezasseis alunas e 2 alunos (o correspondente a
75% da turma) responderam que a sua competência do
discurso oral melhorou com as estratégias trabalhadas
no decorrer das aulas. Três alunas e 3 alunos (o
correspondente a 25% do total de alunos) afirmaram
que a sua competência do discurso oral não melhorou.
112
Gráfico 23: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 1 do grupo II.
Grupo II – Pergunta 1.1
Evolução do nível da competência do discurso oral no decorrer do ano letivo com
as atividades propostas.
Gráfico 24: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 1.1 do grupo II.
À semelhança do que se comentou sobre o questionário final da disciplina de
Português, esta questão tinha como objetivo proporcionar aos alunos a oportunidade de
se autoavaliarem numa competência específica (a competência do discurso oral),
comparando as suas competências do início do ano letivo com as do final deste.
Tal como solicitado no questionário, apenas responderam a esta pergunta os 18
alunos que responderam afirmativamente à pergunta anterior (questão 1 do grupo II).
Um aluno e 7 alunas consideraram que evoluíram do nível Suficiente para o
nível Bom. Cinco alunas revelaram que, apesar de considerarem que houve evolução, o
seu nível se manteve Bom. Um aluno e 3 alunas afirmaram que houve uma evolução do
nível Bom para o nível Muito Bom e apenas 1 aluna indicou que apesar de considerar
113
que o seu nível inicial já era Muito Bom notou evolução na competência do seu discurso
oral.
Grupo II – Pergunta 2
Na sua futura vida escolar, académica e profissional, pretende continuar a
usar o método de escrita como uma forma de preparação para o discurso oral?
Gráfico 25: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 2 do grupo II.
Um aluno e 15 alunas da turma de Espanhol afirmaram que pretendem utilizar a
estratégia da prática de escrita em situações da sua vida escolar, académica e
profissional que exijam uma maior preparação. Quatro alunos e 4 alunas assinalaram
que talvez recorram a esta estratégia futuramente. Nenhum aluno considera esta
estratégia irrelevante ao ponto de afirmar que não a utilizará futuramente a nível escolar,
académico e profissional.
114
Grupo II – Pergunta 3
Assinale as expressões que caracterizam a sua situação.
Gráfico 26: Respostas dos alunos da turma de Espanhol à questão 3 do grupo II.
A opção mais escolhida pelos alunos da turma de Espanhol (17 alunas e 3 alunos
escolheram esta expressão) foi “Comecei a gostar mais de participar oralmente nas
aulas”. Seguem-se as expressões “Pela escrita, consegui obter mais concentração para
pensar” (assinalada por 18 alunas e 1 aluno), “Senti-me mais capaz de intervir
corretamente na aula” (assinalada por 11 alunas e 4 alunos), “Adquiri mais confiança
para tentar dizer o que penso” (assinalada por 13 alunas e 2 alunos), “Demonstrei mais
capacidade de estruturação e reformulação de ideias” (registada por 8 alunas e 4
alunos), “Senti-me inibido/a para me expressar” (assinalada por 8 alunas e 1 aluno),
“Aprendi a sintetizar mais o que escrevo e, consequentemente, o que digo” (assinalada
por 4 alunas e 4 alunos), “Comecei a gostar mais de escrever” (indicada por 7 alunas),
“Não aumentei o meu gosto pela escrita” (afirmado po 4 alunos) e “Continuo a achar
que não consigo explicar o pretendido” (assinalada por 2 alunas e 1 aluno). Nenhum
aluno indicou outra opção nem assinalou que não acrescentou nada ao seu vocabulário e
capacidade discursiva.
115
Grupo II – Pergunta 4
Reflexão final.
Tal como no questionário final de Português, foi pedido aos alunos que
escrevessem um pequeno texto sobre as atividades propostas durante o ano letivo nas
aulas lecionadas pela professora estagiária, a sua opinião sobre aquelas de que mais e
menos gostaram e aspetos a melhorar, entre outros assuntos que quisessem mencionar.
Constam no anexo 44 alguns textos de alunos escolhidos aleatoriamente.
116
Considerações finais
“Os limites da minha linguagem são os limites do meu mundo.”
Ludwig Wittgenstein
Ao terminar este relatório, concluo que as estratégias utilizadas em contexto de
estágio surtiram efeito no aperfeiçoamento da competência do discurso oral dos alunos.
É evidente que, no tempo limitado que temos enquanto estagiários, os resultados dos
nossos projetos de investigação-ação nunca alcançam a dimensão maior que
gostaríamos que atingissem.
Apesar da minha insegurança inicial ao investir neste tema, considero que as
minhas constatações e intuições de partida não foram decetivas e que os alunos se
familiarizaram, efetivamente, com as ferramentas que foram utilizadas em sala nas
diversas aulas que lecionei.
Nunca é demais frisar que o aluno - na turma em que está e na singularidade que
caracteriza cada um - deve ser, sempre, o centro de todas as preocupações do professor
e, por isto, a minha principal inquietação foi, sem dúvida, propiciar, sempre que
possível, o diálogo professora-aluno e aluno-aluno.
Esta convicção enraiza-se não só no que sou e procuro ser como docente, mas
ainda na constatação de visu,, de que, muitas vezes, os alunos estão lado a lado
diariamente e, mesmo assim, têm muita dificuldade em comunicar entre si. A
dificuldade em expressar-se ultrapassa as aulas de PLM e de ELE. Está cada vez mais
enraizada (não só nos jovens alunos, mas na sociedade em geral) uma comunicação não
presencial (através do e-mail, das redes sociais, das mensagens de telemóvel). Os
próprios emojis são uma tendência em expansão, mas trata-se de símbolos que
substituem, automaticamente, por um ícone, a expressão das emoções através da
linguagem escrita. Estas rotinas surtem efeitos, a longo prazo, que limitam em muito a
eficácia da linguagem oral e, sobretudo, a comunicação interpessoal.
117
Com a consciência das diferenças formais entre o modo escrito e o modo oral,
tenho a consciência de que a prática de escrita como laboratório prévio da oralidade em
muito facilitou a aquisição e interiorização de estruturas discursivas orais em PLM e em
ELE.
Se considero esta constatação um ponto fortíssimo desta investigação-ação,
refiro também um aspeto que, a meu ver, foi menos positivo: o estímulo artístico como
potenciador do discurso oral não teve tanta aplicabilidade na turma de 12.º ano de
Espanhol como teve na turma de 10.º ano de Português. Para além dos alunos de 10.º
ano serem do curso de Artes Visuais (e, como oportunamente referido, terem particular
interesse por esse universo), a análise de arte exige um grau de conhecimento linguístico
um pouco superior ao que os alunos do nível B1 de Espanhol dispunham, apesar de
serem mais velhos e terem, por isso, mais maturidade. A disciplina de Português língua
materna foi, por isso, mais propícia a este tipo de atividades.
No início do ano, ao atentar na forma do discurso dos alunos de PLM e de ELE,
percebi que havia a necessidade de incutir neles o respeito por algumas regras de
cortesia e cordialidade na comunicação oral em sala de aula. Não que os alunos
tivessem uma linguagem grosseira, mas a impetuosidade com que, por vezes,
intervinham em aula comprometia o momento e a eficácia da oralidade. Como ensinar e
aprender atitudes também faz parte de se ser professor e de se ser aluno, foi gratificante
que esta aprendizagem se tenha verificado no decorrer do ano letivo, principalmente na
turma de ELE.
Como tão bem referiu Wittgenstein, “os limites da minha linguagem são os
limites do meu mundo” e, por isto, o professor sente-se gratificado na sua missão,
quando o aluno, progressivamente mais competente e autónomo no final de cada ano
escolar, alarga as fronteiras do seu mundo.
118
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122
Anexos
123
Anexo 1: concelho de Espinho
124
Oralidade
Anexo 2: inquérito inicial
I. Identificação
1. Género (Assinale com um (x) a opção correspondente):
Masculino Feminino
2. Idade: _______
3. Ano de escolaridade (Assinale com um (x) a opção correspondente):
10ºano 12ºano
4. Disciplina (Assinale com um (x) a opção correspondente):
Português Espanhol
II.
1. Qual dos seguintes domínios é para si o mais difícil?
Interpretação de textos Escrita Gramática Leitura
2. Considera a escrita um processo importante na construção da sua
Sim Não
Este inquérito é realizado no âmbito do Relatório Final do Mestrado em Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira [Espanhol] nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. O inquérito é anónimo, pelo que toda a informação fornecida será tratada apenas a nível estatístico.
aprendizagem da língua?
125
Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Identifique em qual dos contextos utiliza maioritariamente a escrita.
(Selecione apenas dois.)
A) Redes Sociais (Twitter, Facebook, Snapchat)
B) Telemóvel (envio de mensagens escritas)
C) Email
D) Registos pessoais (diário, texto memorialístico)
E) Outro: _________________________
4. Assinale com um (X) a situação que expressa os seus hábitos de leitura.
A) “Não leio nada”
B) “Raramente leio”
C) “Leio às vezes” D) “Leio com frequência” E) “Leio bastante”
5. Quando assiste ao noticiário televisivo: (Selecione apenas uma opção.)
A) Compreende perfeitamente a mensagem transmitida. B) Compreende parcialmente a mensagem transmitida. C) Não compreende a estrutura discursiva, pois é demasiada
D) Não assiste ao noticiário. 6. Assinale as duas dificuldades mais significativas que sente na expressão
A) Dificuldade em sintetizar ideias. B) Falta de concentração para formular o discurso. C) Ausência de vocabulário. D) Incoerência discursiva. E) Incapacidade de reformulação de ideias. F) Tendencialmente foge ao assunto. G) Perde-se no meio do que diz. H) Outra (qual?)_______________________________________
complexa.
oral.
7. A escrita proporciona a reflexão necessária para uma expressão de pensamento mais adequada e com vocabulário mais vasto e culto. Concorde ou discorde desta afirmação.
126
Justifique:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________
Muito obrigada pela sua colaboração!
127
Anexo 3: justificação de uma aluna da turma de Português (pergunta 2 do
grupo II do inquérito inicial)
128
Anexo 4: justificações de duas alunas da turma de Português (pergunta 7 do
grupo II do inquérito inicial)
129
Anexo 5: justificações de duas alunas da turma de Espanhol (pergunta 2 do
grupo II do inquérito inicial)
130
Anexo 6: justificações de três alunas da turma de Espanhol (pergunta 7 do
grupo II do inquérito inicial)
Nota: a palavra “perceção” foi escrita pela aluna da 1ª justificação sem cumprir
a norma do Novo Acordo Ortográfico; a aluna da 2ª justificação escreveu
erradamente a palavra “expressar”, por contaminação com o Espanhol.
131
Anexo 7: propostas didáticas em PLM («Ai flores, ai flores do verde
pino», de Dom Dinis)
132
Anexo 8: propostas didáticas em PLM («Ai flores, ai flores do verde pino»,
de Dom Dinis)
133
Anexo 9: propostas didáticas em PLM (Crónica de D. João I, de Fernão
Lopes)
134
Anexo 10: propostas didáticas em PLM (Crónica de D. João I, de Fernão
Lopes)
135
Anexo 11: propostas didáticas em PLM (Crónica de D. João I, de Fernão
Lopes)
136
Anexo 12: propostas didáticas em PLM (Crónica de D. João I, de Fernão
Lopes)
137
Anexo 13: propostas didáticas em PLM (Camões lírico: «Aquela cativa» e
«Aquela triste e leda madrugada»)
138
Anexo 14: propostas didáticas em PLM (Camões lírico: «Aquela cativa» e
«Aquela triste e leda madrugada»)
139
Anexo 15: propostas didáticas em PLM (Camões lírico: «Aquela cativa» e
«Aquela triste e leda madrugada») Camoniana
Quem és tu, bárbara, que moras
num poema que se estuda nas escolas
e se lê em recitais,
— tu que te limitaste a ser amada
por um poeta que, se calhar, mais
não te deu em troca do amor
do que esse poema que tu, se calhar,
nunca chegaste a ouvir? Quem és,
ó mulher mais real do que esse
poeta que te cantou, e de cuja vida
ninguém sabe nada — a não ser
que te amou, e te deitou nesse
poema em que ainda vives, e respiras,
como no dia em que ele o escreveu
lembrando-se do teu corpo, e dos
teus lábios, e dos dias, ou noites,
que contigo se passaram? Quem és,
mulher real e sonhada que habitas
todos os poemas que esse poema
inspirou, e todos os sonhos que
nessa bárbara encontraram uma imagem
precisa e definitiva? Volta-te
nesses versos, para que te vejamos
o rosto, e diz-nos o teu nome — o nome
autêntico, e não esse que o poeta
inventou para te chamar num poema
que de ti só guarda o segredo;
e adormece, depois, esquecendo
o que de ti disseram, e os comentários
de que foste o pretexto, e as imagens
em que, cada vez mais, foste perdendo
a tua, e única, imagem.
in Um Canto na Espessura do Tempo, 1992
140
Anexo 16: propostas didáticas em PLM (Camões lírico: «Aquela cativa» e
«Aquela triste e leda madrugada»)
141
Anexo 17: propostas didáticas em PLM (Camões lírico: «Aquela cativa» e
«Aquela triste e leda madrugada»)
142
143
144
145
Anexo 18: propostas didáticas em PLM (Os Lusíadas, de Luís de Camões)
146
Anexo 19: propostas didáticas em PLM (Os Lusíadas, de Luís de Camões)
147
Anexo 20: propostas didáticas em PLM (Os Lusíadas, de Luís de Camões)
148
Anexo 21: propostas didáticas em PLM (guião de apoio à produção do texto
escrito sobre o tema a ser apresentado oralmente)
149
150
151
152
Anexo 22: propostas didáticas em ELE (UD Solaridad)
153
Anexo 23: propostas didáticas em ELE (UD Solaridad)
154
Anexo 24: propostas didáticas em ELE (UD Solaridad)
155
156
157
Anexo 25: propostas didáticas em ELE (UD Solaridad)
158
159
Anexo 26: propostas didáticas em ELE (UD Solaridad)
160
Anexo 27: propostas didáticas em ELE (UD Solaridad)
161
Anexo 28: propostas didáticas em ELE (UD Solaridad)
162
Anexo 29: propostas didáticas em ELE (UD Solaridad)
163
Anexo 30: propostas didáticas em ELE (UD “El consumo, La moda y
La Publicidad”)
164
165
Anexo 31: propostas didáticas em ELE (UD “El consumo, La moda y
La Publicidad”)
166
Anexo 32: propostas didáticas em ELE (UD “El consumo, La moda y
La Publicidad”)
167
Anexo 33: propostas didáticas em ELE (UD “El consumo, La moda y
La Publicidad”)
168
Anexo 34: propostas didáticas em ELE (UD “El consumo, La moda y
La Publicidad”)
169
170
171
Anexo 35: propostas didáticas em ELE (UD “El consumo, La moda y
La Publicidad”)
172
Anexo 36: propostas didáticas em ELE (UD “El consumo, La moda y
La Publicidad”)
173
174
175
176
Anexo 37: guião de apoio ao texto argumentativo (“En defensa de la
Tomatina”)
177
178
179
Anexo 38: guião de apoio ao texto argumentativo (“En contra de la
Tomatina”)
180
181
182
Anexo 39: guião de apoio ao texto argumentativo (“En defensa de las
toradas”)
183
184
185
Anexo 40: guião de apoio ao texto argumentativo (“En contra de las
toradas”)
186
187
188
Anexo 41: textos argumentativos
- Texto argumentativo a favor de “La Tomatina”
189
190
- Texto argumentativo contra “La Tomatina”
191
192
- Texto argumentativo a favor das touradas
193
- Texto argumentativo contra as touradas
194
Anexo 42: inquérito final
I. Identificação
1. Género (Assinale com um x a opção correspondente):
Masculino Feminino
2. Idade: _______
3. Ano de escolaridade (Assinale com um x a opção correspondente):
10ºano 12ºano
4. Disciplina (Assinale com um x a opção correspondente):
Português Espanhol
II
1. Considera que a sua competência do discurso oral melhorou no decorrer do ano letivo e com as atividades propostas?
Sim Não
1.1 Se respondeu sim:
Como avalia o seu nível no início do ano?
Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
Este inquérito é realizado no âmbito do Relatório Final do Mestrado em Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira [Espanhol] nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. O inquérito é anónimo, pelo que toda a informação fornecida será tratada apenas a nível estatístico.
195
E como o avalia atualmente?
Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
2. Na sua futura vida escolar, académica e profissional, pretende usar o método da escrita como forma de preparação para alguma situação de oralidade que exija maior formalidade e precisão?
Sim Não Talvez Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Assinale as expressões que caracterizam o seu estado no decorrer das aulas lecionadas com estratégias de escrita para melhoramento da oralidade. Senti-me mais capaz de intervir corretamente na aula. Demonstrei maior capacidade de estruturação e reformulação de ideias. Senti-me inibido/a para expressar-me. Aprendi a sintetizar mais o que escrevo e, consequentemente, o que digo. Adquiri mais confiança para tentar dizer o que penso. Continuo a achar que não sei explicar o pretendido. Comecei a gostar mais de escrever. Pela escrita, consegui obter mais concentração para pensar. Não acrescentei nada ao meu vocabulário e organização discursiva. Não aumentei o meu gosto pela escrita. Comecei a gostar mais de participar oralmente nas aulas. Outro: Redija um pequeno texto onde deixe a sua reflexão sobre o seu trabalho, quais as atividades propostas de que mais e menos gostou, o que gostaria de melhorar, o que mais lhe foi útil aprender com estas estratégias, as suas determinações para o futuro.
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
196
Anexo 43: justificações de alunos da turma de Português (pergunta 4 do
grupo II do inquérito final)
197
Anexo 44: justificações de alunos da turma de Espanhol (pergunta 4
do grupo II do inquérito final)
198
Anexo 45: auto e hétero avaliação da apresentação oral dos trabalhos
de grupo da turma de Espanhol (“En defensa de la Tomatina”, “En contra
de la Tomatina”, “En defensa de las toradas”, “En contra de las toradas”)
