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Extensivo: R. Eletr. de Extensão, ISSN 2319-0345 Tangará da Serra - MT, v. 04, n. 1, p. 01-17, 2016.

Faculdade de Educação de Tangará da Serra - MT www.uniserratga.com.br

Revista Científica FAEST ISSN: 2319 - 0345

BREVE DISCUSSÃO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Odair Alves Vieira1 [email protected]

Rosineide Pinheiro Cardoso2 [email protected]

Josiane Brolo Rohden3 [email protected]

Jucineide dos Santos Zaffonato4 [email protected]

RESUMO

Este trabalho se insere no âmbito dos estudos de formação continuada e teve como objetivo discutir as propostas de formação até o presente momento. A metodologia adotada no trabalho é de cunho bibliográfico. Foi trabalhado no decorrer dos estudos com autores que pesquisam a temática supramencionada que são: Imbernón (2009), Tardif (2007), Ferreira (2010), Costa (2004) e o relatório sobre Formação Continuada de professores da Fundação Carlos Chagas, realizada em 2011. Conclui-se com o trabalho que a formação inicial não é suficiente e que a formação continuada precisa ser apresentada como uma forma de debate, diálogo e troca constante entre os professores, tendo a escola e suas práticas como objeto de estudo.

PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada, Professores, Escola.

ABSTRACT This work falls within the scope of continuing education studies and aimed to discuss the formation of proposals to date. The methodology used in the work is a bibliographical nature. It was worked over the study’s authors researching the above-mentioned themes, which are: Imbernón (2009), Tardif (2007), Ferreira (2010), Costa (2004) and the report on Continuing Education of the Carlos Chagas Foundation teachers held in 2011. It concludes with the work that initial training is not enough and that continuing education needs to be presented as a form of debate, dialogue and constant exchange between the teachers, and the school and its practices as an object of study.

KEYWORDS: continuing education, teachers, school.

1 Pedagogo formado pela Fundação Universidade Federal de Rondônia, especialização em educação especial,

professor do quadro efetivo do Município de Tangará da Serra - MT. 2 Pedagoga formada pela Fundação Universidade Federal de Rondônia, professora voluntária da ONG “O Caminho”,

Vilhena-Rondônia. 3 Doutoranda em educação pela UFMT Cuiabá, e Professora da Universidade Federal de Rondônia, Vilhena- RO. 4 Letrada pela Universidade Estadual de Mato Grosso, especialista em língua portuguesa e literatura, professora do

quadro efetivo do Município de Tangará da Serra-MT.

http://www.uniserratga.com.br/




INTRODUÇÃO

A presente discussão se insere no âmbito dos estudos sobre a formação

continuada de professores, buscando expor à luz da teoria, ideias gerais sobre formação

docente.

A metodologia adotada é de cunho bibliográfico buscando teorias que

fundamentam o presente debate, uma vez que existe uma problemática de que a

formação inicial não é suficiente para preparar o professor para as práticas pedagógicas.

Para iniciar a discussão são apresentadas algumas ideias gerais sobre a

formação continuada de professores e um breve histórico das propostas de formação

continuada fundamentando em Imbernón (2009), Tardif (2007), Ferreira (2010) e Belletati

(2010).

Dando continuidade ao assunto, o presente trabalho trata das propostas de

formação continuada e os tipos de formação continuada. Nesta parte do trabalho,

utilizou-se as contribuições de Costa (2004) e o Relatório sobre Formação Continuada

de Professores da Fundação Carlos Chagas realizada em 2011.

1 IDEIAS SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA

A profissão de professor no Brasil, a princípio, não exigia muita qualificação. A

formação inicial deste profissional era de certa forma bastante precária e geral. No

entanto, devido às transformações ocorridas na educação brasileira ao longo de sua

história, esta profissão passou a ter exigências específicas. Em especial, a formação

continuada de professores, a partir de 1990, passa a ser um instrumento de pesquisa e

debates, tanto nas universidades, quanto nos diversos setores que tratam das políticas

educacionais no nosso país.

Ao pesquisar bases teóricas da área de educação que tratam da formação

continuada de professores da educação básica, têm-se grandes contribuições,

explanadas detalhadamente no decorrer do trabalho. Segundo Tardif (2007), o professor

deve ser considerado como sujeito do conhecimento, pois traz consigo um conhecimento





tanto social quanto acadêmico, que estão presentes no cotidiano profissional do

professor, uma vez que entender a profissão docente é preciso ir além das aparências,

é ir em busca da compreensão de que ser docente é uma atividade humana complexa.

Nesta perspectiva, ao se falar em formação continuada do professor é preciso,

de acordo com Imbernón (2009), que se pense na formação deste profissional tanto nos

conteúdos que ele precisa ensinar quanto na forma como ele irá ensinar. Imbernón

(2009) utiliza o termo formação permanente do professorado para se referir à formação

continuada e inicial, isto porque entende que o professor está em constante formação

desde o seu ingresso em curso de formação de professores. Para o autor mencionado,

“[...] a formação inicial de mestres foi exercida de uma forma ou outra desde a

Antiguidade, desde o momento que alguém decidiu que outros educariam seus filhos e

alguém teve de se preocupar por fazê-lo.” (IMBERNÓN, 2009, p. 12). Assim, a fim de

estar atualizando os saberes dos professores e suprir as dificuldades encontradas pelos

professores, tem-se uma preocupação em como fazer, atribuindo tais preocupações e

questionamentos a formação continuada.

Tardif (2007, p. 36) ao discutir os saberes docentes observa que “[...] a prática

integra diferentes saberes”. Isto significa que não é apenas o conteúdo específico da

disciplina que o professor ensina que faz parte destes saberes, pois na sala de aula, o

professor leva consigo sua experiência como aluno, do meio social em que vive, além

das relações interpessoais, entre outros. Tardif (2007) classifica os saberes docentes

da seguinte forma: saberes da formação profissional, os saberes disciplinares, os

saberes curriculares e os saberes experienciais.

Os saberes da formação profissional são definidos por Tardif (2007) como um

conjunto de saberes transmitidos pelas instituições em que os professores se formam.

Dentro dessa perspectiva, tais saberes são articulados entre ciência e prática através da

formação inicial e contínua.

Tardif (2007) explica que a prática do professor é fruto da ciência, mas não fica

somente nela, há outros saberes que se entrecruzam denominados de pedagógicos,

sendo oriundos de diferentes concepções e das reflexões obtidas na prática do dia a dia

da sala de aula.





A formação do professor não se constitui apenas de conhecimentos científicos e

pedagógicos, há outros saberes que interferem em sua prática, definidos e selecionados

pelas instituições na formação inicial e continuada. A grosso modo Tardif (2007, p. 38)

explica que estes são os saberes disciplinares:

Podemos chamá-los de saberes disciplinares. São saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados as universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos.

Os saberes curriculares que fazem parte da formação dos professores tem

relação com os “[...] discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a

instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por elas definidas e

selecionados como modelos [...]” (TARDIF, 2007, p. 38). Assim, pode-se entender que

são saberes estipulados pela escola através de programas que os professores precisam

dominar para aplicar.

Os saberes experienciais são os saberes obtidos na prática da sala de aula dos

professores, constituídos seja pela própria prática, seja no meio em que está inserido

conjuntamente na prática de outros professores. “Esses saberes brotam da experiência

e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a

forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.” (TARDIF, 2007, p.

39).

A formação continuada do professor na perspectiva dos saberes docentes

apresentada por Tardif (2007) precisará trabalhar com estes diversos saberes, isto

implica que apenas um curso que trate dos conteúdos, não será suficiente para atender

as necessidades do professor.

Ao discutir os cursos de formação de professores, Imbernón (2009) observa que

antes de se pensar em qualquer curso de formação continuada é preciso que se faça

uma análise do contexto social e político do lugar, pois cada região de um país tem suas

especificidades que constituem sua identidade e a formação continuada deve respeitar

isto.





Os cursos de formação não devem ver a educação de maneira linear, pois cada

região necessita de diferentes capacitações, e para que isso ocorra de maneira

satisfatória o trabalho coletivo é fundamental. Além disto, uma formação que respeite os

saberes do professor, levará em conta seu conhecimento sobre o conteúdo, sua

experiência em como trabalhar pedagogicamente este conteúdo e sua relação com a

profissão docente.

Pensando nesse contexto os órgãos responsáveis pelos cursos de formação

continuada precisam estar atentos a algumas questões que são refletidas numa

explicação que Imbernón (2010, p. 45) expõe:

Não podemos evitar o pensamento de que a formação continuada dos professores não pode se separar das políticas que incidem nos docentes. Se queremos que tal formação seja viva e dinâmica, além de útil, é claro, devemos uni-la a uma carreira profissional ou a um estatuto da função docente que inclua incentivos profissionais e promoções verticais em diversas etapas e horizontal em uma mesma etapa, e que recompense ou, ao menos, não castigue aqueles que se dedicam mais para um melhor funcionamento das instituições de ensino e de sua prática docente, não apenas de forma individual, mas também, coletivamente.

É preciso valorizar o corpo docente para realizar um trabalho diferente, com

qualidade, inovador, de modo que a formação continuada seja um momento de

aprendizagem para aplicar na prática, sendo uma constante motivadora para o professor

melhorar cada vez mais o seu trabalho em sala de aula.

2 BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA

Segundo Tardif (2007) nas sociedades ocidentais pré-modernas a formação do

conhecimento se dava pela comunidade intelectual e os saberes técnicos e o saber-fazer

era integrado à prática de vários grupos sociais, não havia uma separação entre

conhecer e fazer. Com a modernização das sociedades ocidentais ocorreu a divisão

social e intelectual das funções de pesquisa e formação, sendo esta assumida pela

comunidade científica e especialista, e as funções de formação assumidas por um corpo

docente distanciado das instâncias de produção de saberes.





Para este autor, na tradição ocidental filosofias e doutrinas cristãs equivalem a

saberes mestres e a legitimidade do valor pedagógico do mestre e de seu ensino e seus

métodos. Porém, os mestres passaram a não ter mais saberes mestres: pois saber

alguma coisa não é mais suficiente é preciso também saber ensinar e transmitir o saber.

No decorrer do século XX, a psicologia se torna paradigma de referência para a

pedagogia. Ela se integra à formação dos professores, e esta passa a ser especializada

e racionalizada, assim como a prática docente. Ao mesmo tempo em que o saber que o

educador deve transmitir, deixa de ser o centro de gravidade do ato pedagógico: é o

educando, a criança que se torna o modelo e o princípio da aprendizagem.

Em especial, no Brasil, a história da Educação começa com os jesuítas na época

da colonização e seus padrões de ensino sãos paradigmas para formação de

professores.

Para Ferreira (2010) na educação jesuítica os professores tinham um perfil e

uma educação voltada para a religião, ficando a disposição da igreja. Após a expulsão

dos jesuítas, a educação passa a ser laica, os professores mudam de mão e ficam sob

responsabilidade do Estado, ficando algo paralelo em relação ao interesse do Estado.

Por outro lado, com a escola laica passa a ser garantido que toda a população tenha

direito de frequentar a escola e para suprir a demanda há uma formação rápida de corpos

de agentes e especialistas escolares.

Em 1759, são enviados dois professores régios, a partir do Alvará Régio para

estabelecer o novo método de ensino, tendo a fiscalização externa como primeiras

formas de formação (CARVALHO, 1952 apud BELLETATI, [2010] ).

Essa formação que era dada a partir do novo método estabelecido pelos

professores, era no sentido de treinamento, uma vez que tal formação envolvia a

concepção individual dos professores para desempenharem as instruções que recebiam

visando à aprendizagem dos alunos. (HOWEY, 1985, apud BELLETATI, [2010]).

De acordo com Belletati [2010] com a Constituição do Império, em 1824, o estado

passa a oferecer o ensino primário para todos de forma gratuita. A massa de educando

torna-se diversificada e aparecem categorias de docentes e especialistas. Pluralizando

o saber docente e tornando os docentes instrutores de alunos.





Em 1827, é criada uma lei em que possibilita escola/educação em todos os

lugares mais populosos, e a formação dos professores é imposta para que eles próprios

se formem á própria custa financeira.

A primeira expressão legal da formação em serviço que se aproxima do que atualmente denominamos atualização, que também pode ser considerada uma forma de treinamento, se encontra na Lei de 15 de outubro de 1827. As condições para a viabilização de seu artigo 1º que ora: “Em todas as cidades, villas e logarejos mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias”, se encontram no artigo 4º ao definir o ensino mútuo como forma de organização das aulas nos lugares mais populosos e no artigo 5º, que impõe aos professores a necessidade de se instruírem, às suas custas, sobre o novo método. (BELLETATI, [2010], não paginado).

Em 1892 é criada a Lei 88, considerando uma forma de aperfeiçoamento aos

professores. Segundo Marin (1995 apud BELLETATI, [2010]) o aperfeiçoamento que o

Estado ofertava tinha o fim de corrigir as falhas, possibilitando um maior grau de

instrução aos professores.

Belletati [2010] explica que em 1926, com o Decreto nº 4101, é determinado que

se utilizasse aulas modelos para os professores reproduzirem nas práticas, como se

fosse um guia a ser seguido rigorosamente.

A formação inicial de professores na primeira metade do século XX esteve a

cargo das Escolas Normais e de Cursos Superiores específicos. Não houve uma política

de formação continuada neste período. Na década de setenta é caracterizada pelo

Tecnicismo, tendência que transformou a formação de professor em uma atividade

eminentemente técnica, na qual ao se dominar a técnica de ensinar, era suficiente para

se tornar um professor, visto que o objetivo da escola era formar o cidadão para o

mercado de trabalho, tendo em vista à expansão industrial do nosso país.

De acordo com Góes (2008, não paginado) em 1980, o passo para as

transformações sociais é dado.

Embora a década de oitenta represente um marco nas mudanças de pensamento educacional, percebe-se também que a prática pedagógica da época é conteudista o que provocou um certo abandono dos debates acerca da prática reflexiva do trabalho docente, bem como do processo de democratização da escola, pois um trabalho centrado no conteúdo não favorece o desenvolvimento da formação do educando como um todo.





Os saberes transmitidos pela escola não correspondem mais com os exigidos

pelo mercado de trabalho e o professor passa a ser desvalorizado. A educação que antes

visava uma formação intelectual agora visa uma formação mais técnica e mais voltada

para o mercado de trabalho do que para a mente.

Em 1990, a formação dos professores se transforma devido às reformas feitas

no campo da educação através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na

qual o Governo Federal passa a ter um compromisso de apoiar financeiramente as

escolas públicas (GÓES, 2008).

O Governo Federal provém incentivo financeiro as escolas públicas, bem como determina a criação do sistema Nacional de Educação a Distância com a intenção de facilitar ao professor o acesso a formação continuada, além da distribuição de aparelhos de televisão para as escolas; iniciar a reforma curricular e fazer distribuição de livros didáticos, tudo isso visando a melhoria da qualidade da educação no país. (GÓES, 2008, não paginado).

Em suma, a partir da década de noventa, a formação continuada é de extrema

importância e a mesma deve ser incentivada pelo Estado de modo que os professores

passem a ser mais bem valorizados, como explica a Lei maior da educação, a partir da

qual a formação passa a ser um direito dos professores bem como a melhoria das

condições de trabalho dos mesmos.

3 CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Ao se falar em formação continuada, ainda tem-se uma ideia bastante vinculada

à formação inicial do professor, e em geral, esta apresenta muitas deficiências. Nesse

sentido, a formação continuada serviria para suprir as necessidades precárias deixadas

pela formação inicial (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011).

Há também outros exemplos que defendem a importância da formação

continuada buscando levar aos professores atualizações de conhecimentos para

melhorar a prática no sentido do ensino-aprendizagem, sendo de total importância os

conhecimentos pedagógicos e didáticos já acomodados sejam ampliados e





aperfeiçoados para as atualizações que o meio social impõe (FUNDAÇÃO VICTOR

CIVITA, 2011).

Assim sendo, têm-se algumas propostas de formação continuada com objetivos

voltados para conduzir o trabalho docente. A primeira proposta busca modificar a

condição do ensino e da aprendizagem nas escolas, focando nas situações reais que

cada professor vive com os alunos. Essa proposta de formação continuada expõe que

deve modificar a situação aprendizagem das escolas surgindo das necessidades dos

próprios professores e do seu cotidiano (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011).

De acordo com Imbernón (2009) é interessante que se discuta no interior das

escolas um projeto em que os professores escolham qual formação continuada é mais

adequada para levar para a sala de aula. Nesse sentido Imbernón (2009, p. 39) expõe

que a reflexão sobre a prática é uma constante e que a mesma deve partir de um

contexto determinado, precisando

[...] potencializar uma formação que seja capaz de estabelecer espaços de reflexão e participação para que ‘aprendam’ (mais aprendizagem do que ensino na formação) com a reflexão e a análise das situações problemáticas dos centros e que partam das necessidades democráticas (sentidas) do coletivo [...]

A segunda proposta é pensada no sentido dos próprios professores tomarem o

ponto de partida, desenvolvendo eles mesmos seu processo de formação, ou por

pessoas que atuem no espaço escolar, de modo a enxergar os problemas e

necessidades que tais contextos vivenciados na prática precisam de atenção primordial,

distinguindo o que é necessário para formação do que é irrelevante na vivência da prática

da sala de aula (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011). Imbernón (2009) explica que uma

alternativa para a formação continuada é começar por situações-problemas educativas

que surgem das discussões coletivas, vivenciadas pelos professores. Assim, é

necessário:

[...] unir a formação com um projeto de inovação e mudança; potencializar a formação aliada a uma experiência de inovação na instituição educativa com apoio externo, se for possível; possibilitar a inovação institucional que auxilie a mudança de todos mais do que a experiência de inovação [...] (IMBERNÓN, 2009, p. 41)





O importante é decidir em coletivo o que se vai estudar, o que é urgente para

determinado momento e possibilitar na coletividade a reflexão constante através de uma

dinâmica de grupo sadia e voltada para melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem

dos docentes.

A terceira proposta é pensar na formação continuada de modo que os resultados

se concretizem de modo gradual, não criando muitas expectativas, para não tornar algo

que acabe, mas que os professores continuem buscando estudar na coletividade de

modo a construir paulatinamente as soluções que se pretende alcançar.

De acordo com Imbernón (2009), a formação deve ser permanente e para isso

acontecer, deve partir do contexto ao qual os professores estão inseridos e de modo que

todos possam participar, porém, nem sempre consegue a participação de todos, pois

alguns sujeitos ainda carregam consigo a resistência ao novo, às inovações. Deste

modo, Imbernón (2009, p. 55):

A participação será necessária não apenas na etapa organizativa, mas também no momento de levar à prática a formação, de maneira que se estabeleça um processo contínuo de modificação e introdução das estratégias baseado na experiência acumulada e, ao mesmo tempo, nas novas necessidades

detectadas.

Assim sendo, a formação contínua, deve partir das dificuldades encontradas no

dia a dia de cada escola, uma vez que precisa manter os professores interessados na

busca de soluções para levar para a prática, coletivamente, colocando os professores

ativamente na construção de um projeto planejado, desenvolvido, avaliado e

replanejado, com estratégias para intervenção educacional. (IMBERNÓN, 2009).

A formação continuada é importante para suprir as necessidades deixadas na

formação inicial, bem como para atualizar os professores, considerando a educação um

fator importante para o meio social do individuo, complexo e dinâmico. Importante

salientar que o objetivo da formação continuada é transformar um professor carente de

conhecimentos científicos e pedagógicos, bem como expandir as habilidades que os

professores já dominam, aprimorando e adaptando às necessidades que surgem no dia

a dia (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011).





Nesse sentido, a formação continuada é vista sob duas concepções, a primeira

é centrada no sujeito professor, parte do princípio que a qualificação do docente tem uma

vertente ética e política levando-o a dar um novo sentido a sua profissão. Nesta

perspectiva de formação inicial, os “aprendizes” de professor, não conhecem a realidade

como realmente é levando um choque ao entrar em contato com o mundo que cerca as

escolas e o público que nela frequenta. Por outro lado, esta vertente que centra na figura

do professor, também mostra que a profissão dos professores está articulada aos ciclos

da carreira, marcadas pelas experiências obtidas no magistério e o interesse de cada

faixa etária de professorado que se forma.

A segunda concepção está centrada na coletividade, baseada nas equipes

pedagógicas, considera que os problemas de formação devem ser discutidos no interior

de cada escola, a partir dos problemas que enfrentam diariamente. Esta concepção se

subdivide em outros dois grupos, um primeiro que está focado no coordenador

pedagógico, sendo ele o principal responsável por articular as ações da formação, e um

segundo que considera a comunidade escolar como local de formação contínua e

permanente, firmando uma comunidade colaborativa de aprendizagem.

4 FORMAÇÃO CONTINUADA – SUJEITO PROFESSOR (INDIVIDUAL)

A primeira concepção que se tem é centrada na figura do professor, fazendo

parte de um projeto pessoal, oportunizando dar sentido ao trabalho docente. Hargreaves

(1995 apud FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011) explica que é inútil fornecer modelos

para o desenvolvimento do trabalho docente sem estabelecer o público e a motivação

para tal formação.

A individualidade/individualização é defendida como positiva por Imbernón

(2009, p. 58) uma vez que “[...] o professor precisa de momentos para repensar seu

‘projeto de vida”. Por outro lado, tal prática individual pode acarretar certo isolamento,

necessitando em algum momento para refletir criticamente. Todavia, é necessário

romper com o individualismo é a formação permanente defendida por Imbernón (2009,

p.64).





A cultura do isolamento na profissão educativa faz com que o compromisso se separe da satisfação do trabalho, beneficiando os que se comprometem pouco e criando condições para que não haja solidariedade nas instituições educativas, estabelecendo-se lutas internas e padrões de trabalho, muitas vezes, egoístas e competitivos [...]

Uma forma de combater o isolamento é a formação colaborativa, criando um

clima de diálogo, compromisso e discussões para melhorar o trabalho docente, numa

relação sadia (IMBERNÓN, 2009).

Hargreaves (1995 apud FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011) cita três dimensões

que devem ser primordiais para a formação que são: a ética, a política e o aspecto

emocional.

A primeira implica preocupar-se genuinamente com o bem-estar e o desenvolvimento dos alunos. A segunda indica que só a reflexão não basta para construir um bom professor: ele precisa aprender a refletir de maneira crítica sobre si mesmo, sobre a profissão e sobre seus alunos para poder lutar melhor, na escola e fora dela, pela construção do futuro almejado. Finalmente no que tange ao envolvimento emocional [...] recuperar a alegria de ensinar e aprender, a surpresa diante do novo, a satisfação por conseguir enfrentar novos desafios e por superar conflitos, sentimentos que foram aparentemente, excluídos da

escola [...] (HARGREAVES, 1995 apud, FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011, p. 6).

Assim, tais dimensões complexas, devem estar caminhando para uma profissão

prazerosa, onde os professores possam enfrentar as dificuldades de frente, com

reflexões críticas e com liberdade para sentir, pensar e ser professor.

Seguindo a mesma trilha de pensamento, Imbernón (2009, p. 47) explica que

“[...] a formação permanente deve estender-se ao terreno das capacidades, das

habilidades, emoções e atitudes, devendo-se questionar permanentemente os valores e

conceitos de cada professor e professora e da equipe coletivamente.”.

De acordo com Nóvoa (1991 apud COSTA, 2004) a formação continuada deve

ter como base a reflexão na e sobre a prática, com atividades vivas de intervenção e de

investigação, de modo a valorizar os conhecimentos que os professores já possuem.

Segundo Tardif (2007), um professor não é apenas um sujeito que aplica

conhecimentos já prontos, ser professor é um sujeito que “[...] assume sua prática a partir

dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um

saber-fazer proveniente de própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a





orienta.” (TARDIF, 2007, p. 230). Deste modo, é a partir da formação continuada que os

professores podem criar meios para reflexão e pensar estratégias para melhorar sua

prática.

Guimarães (2005) explica que não tem como acontecer à formação continuada

e o crescimento profissional em um lugar sem abertura mínima pessoal e confiança

mútua. Sendo assim, a formação continuada defendida na coletividade estará mais bem

difundida quando o conjunto de professorado se une para as discussões, e esta

concepção está mais centrada quando a equipe pedagógica toma a frente propondo

discussões e fazendo com os professores se sintam bem para falar das dificuldades e

anseios, tendo como um norte a realidade presente de cada um.

5 FORMAÇÃO CONTINUADA - EQUIPES PEDAGÓGICAS (SUJEITO COLETIVO)

Como fora discutido na subseção anteriormente, a formação continuada tem a

necessidade de se trabalhar na coletividade, no diálogo e no comprometimento. Assim,

alguns estudiosos defendem que o foco da formação deve ser a coletividade de

professores atribuindo ao coordenador pedagógico a função de promover ações

formativas na escola, não apenas dos professores na individualidade.

Porém, é necessário que tenha certa regularidade nos encontros e que estes

sejam contextualizados e a participação de todos para que as discussões sejam

proveitosas e ricas de aprendizagem (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011).

Costa (2004) explica que para a formação continuada em locus, é necessário

que seja promovida experiências internas articuladas com a realidade escolar de modo

que o professor não precise sair para outros espaços formadores.

Placco e Almeida (2003 apud FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011, p. 11)

explicam que “Uma função fundamental do coordenador pedagógico é cuidar da

formação e do desenvolvimento profissional dos professores.”.

A formação continuada é importante dentro dessa concepção de modo a

fortalecer e legitimar a escola como um local para estudos e reflexões. Assim sendo, a

colaboração dos professores associado ao apoio externo nos processos formativos é de





forte aceitação, uma vez que os professores podem contribuir, desde o planejamento,

até a avaliação final.

[...] Isso implica considerar as opiniões dos professores e, sobretudo, ouvi-los falar dos problemas que enfrentam quando se veem diante de práticas inovadoras ou maneiras de lecionar desconhecidas, que demandam apoio por

parte dos pares ou de assessores externos. (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011, p.13).

Nóvoa (1991 apud COSTA, 2004, p. 70) explica que “[...] a escola é vista como

lócus de formação continuada do educador. É o lugar onde se evidenciam saberes e a

experiência dos professores. [...]”, sendo um local de aprendizagens profissionais,

estruturando novos saberes, local de descobertas, de sistematização da prática.

Para Ghedin (2005) os professores dentro de uma gestão democrática e

compartilhada, podem e devem realizar diversas ações conjuntamente com os gestores

de modo a melhorar o clima da comunidade escolar:

[...] Os professores podem e devem aprender a: tomar decisões coletivamente; formular o projeto pedagógico; dividir com os colegas as preocupações; desenvolver o espírito de solidariedade; assumir coletivamente a responsabilidade pela escola; investir no seu desenvolvimento profissional e, principalmente no próprio exercício de professorar, estabelecendo uma ponte com as reflexões feitas por outros professores. (GHEDIN, 2005, p. 28, grifo nosso).

Imbernón (2009) explica que ao se trabalhar em regime de coletividade, com a

colaboração de todos, tal processo pode contribuir para entender a complexidade do

trabalho docente e possibilitar a reflexão para novas tomadas de posturas.

Assim, a compreensão acerca da formação continuada individual é que a mesma

acontece de modo mais restrito, na qual o próprio docente busca por uma melhor

adequação para que sua prática melhore. A formação continuada realizada

coletivamente pode ser mais eficaz, pois os docentes passam, a saber, das dificuldades

dos outros professores (que podem ser as mesmas) e assim ir à busca de novas

possibilidades para sua prática em sala de aula, além de envolver os outros setores da

comunidade.





CONSIDERAÇÕES FINAIS

A graduação – formação inicial - é a base, onde se encontra todos os

pressupostos, valores e conhecimentos adquiridos e cruzados com as experiências de

vida do docente.

A sala de aula tem suas particularidades, só se conhece quando a prática

pedagógica está arraigada com e ligada intrinsecamente com nossas vidas.

Portanto, as dificuldades com as práticas pedagógicas é preciso ser discutida

através de muitos diálogos e trocas de experiências, numa formação continuada que tem

o chão da escola, como alicerce para novos patamares.

É assim, através de tantas dúvidas, que surge a necessidade de buscar, de fazer

da formação inicial obtida na graduação se transformar em algo mais complexo, mais

concreto, indo em busca da formação continuada para aprender a lidar com as situações

na coletividade, com os mais experientes e fazer parcerias, para que a prática docente

seja cada dia mais significativa, tanto para o docente, quanto para os alunos e

comunidade escolar.

Cabe ressaltar que a formação ideal é aquela baseada na realidade da escola,

que acontece na coletividade, e baseada nas necessidades que os docentes tendem a

ter, no interesse que os próprios docentes têm, seja o planejamento, a docência, as

atividades, a avaliação, enfim, que os docentes participem desde a parte organizativa da

formação até os resultados das práticas dos próprios docentes.

REFERÊNCIAS BELLETATI, V. C. F. Concepções de formação contínua de professores: revisitando a história. In: ANPAE, [2010], Barra Funda, SP, Anais Eletrônicos..., Barra Funda, SP: Universidade Nove de Julho, [2010]. Não paginado. Disponível em: <http://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educa%C3%A7%C3%A3o/Eventos_parceria/ANPAE/MFVT5.pdf>. Acesso em 5: abr. 2014.





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