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KÁTIA REGINA HILLESHEIM

FATORES QUE INFLUENCIAM O INGRESSO NA

UNIVERSIDADE: CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA

NAS FUNÇÕES LABORAIS DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Itajaí

2014

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UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Mestrado Acadêmico em Educação

KÁTIA REGINA HILLESHEIM

FATORES QUE INFLUENCIAM O INGRESSO NA

UNIVERSIDADE: CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA

NAS FUNÇÕES LABORAIS DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Itajai (SC)

2014

Dissertação apresentada ao colegiado do Programa

de Pós-Graduação em Educação como requisito à

obtenção do grau de Mestre em Educação. Área de

concentração: Educação. Linha de Pesquisa: Práticas

Docentes e Formação Profissional. Grupo de

Pesquisa: Educação e Trabalho.

Orientadora: Profª. Dra. Tânia Regina Raitz.

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UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Mestrado Acadêmico em Educação

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO

KÁTIA REGINA HILLESHEIM

FATORES QUE INFLUENCIAM O INGRESSO NA UNIVERSIDADE:

CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA NAS FUNÇÕES

LABORAIS DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Itajai, 28 de julho de 2014.

Dissertação apresentada ao colegiado do Programa

de Pós-Graduação em Educação como requisito à

obtenção do grau de Mestre em Educação. Área de

concentração: Educação. Linha de Pesquisa: Práticas

Docentes e Formação Profissional. Grupo de

Pesquisa: Educação e Trabalho.

Orientadora: Profª. Dra. Tânia Regina Raitz.

Membros da Comissão:

Orientadora: _______________________________

Profª. Drª. Tânia Regina Raitz

Membro Externo: __________________________________

Profª. Drª. Nara Vieira Ramos

Membro representante do colegiado: ________________________________

Profª. Drª. Cássia Ferri

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A minha avó, Dindinha Maria Vargas (in memorian), fonte de inspiração para a vida,

sabedoria que não se aprende na escola. Sempre estivesses aqui.

Saudade nunca morre.

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NÃO HÁ NO MUNDO EXAGERO MAIS BELO QUE A GRATIDÃO

Jean De La Bruyere

Deus... Porque é Pai, entendes perfeitamente porque eu te busquei infinitamente mais

vezes nos momentos de aflição do que nos momentos felizes. Porque é Pai, compreendes

quão grande é minha gratidão e como me faltam palavras para expressar o sentimento de

chegar até aqui. Porque é Pai, Tu sabes...

A professora e orientadora Tânia Raitz. Sou fã. Conhecimento, sabedoria,

disponibilidade, paciência e força. Com doçura e mão firme, acreditou, apostou, incentivou e

corrigiu os rumos de cada etapa do trabalho. Eu não teria conseguido sem tua presença.

Quando eu crescer, quero ser como você! Orientadora em meu mestrado e amiga para a vida

inteira. “Gosto e preciso de ti, mas quero logo explicar, não gosto porque preciso. Preciso sim,

por gostar”. (Mário Lago) Gratidão eterna!

Ao meu PAI, sem o qual nada disso existiria. Foi por mim, mas foi por ti. Cada

alegria em teus olhos, a satisfação por meu progresso, o orgulho, a determinação e esforço em

custear cada centavo que fosse destinado ao estudo sempre. Saber que o prazer que tenho em

estudar é reconhecido por ti como uma benção, é uma das minhas maiores riquezas. De todas

as coisas materiais que me deste, (e foram muitas) esse Mestrado é, sem dúvida alguma, o

presente mais valioso que eu recebi. Presente mais valioso que esse só a tua VIDA e os teus

exemplos! Obrigada por existir e ser MEU PAI.

A minha MÃE. A Professora! Segui teus passos, Mãe! Na infância, eu te observava

pelos corredores da escola, linda, no salto. Sempre me parecia tão feliz junto aos colegas.

Sempre elogiada por sua pontualidade, pelo serviço impecável e comprometimento. Eu

lembro tanto das pastinhas da secretaria alinhavadas com lã vermelha. Um capricho, uma

dedicação. Estava definido, era assim que eu queria ser, igualzinha à minha MÃE! Pedra

preciosa, força na caminhada, pilar de sustentação, exemplo de mulher guerreira, mediadora,

apoio e amor incondicional. Obrigada por ser Professora, Pedagoga e MINHA MÃE.

Aos meus FILHOS. Se em um único dia vocês não estiveram aqui, eu também não

estive. Sabemos da ausência física e emocional. Não quero pedir perdão por isso. Seria como

dizer que fiz algo de que acredito estar errada e vocês nem acreditariam, porque me conhecem

demais. Prefiro a pretensão. Que sirva de inspiração para as buscas de vocês. Não há como

conseguir o que se deseja sem abdicar de muitas coisas, ou ao menos algumas por algum

tempo. O que vem fácil pode ir à mesma velocidade. Nossas escolhas implicam renúncias. Se

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existe amor maior do que eu sinto por vocês, eu desconheço! De todas as facetas das mulheres

em que sou a mais feliz delas é a MÃE! Obrigada por isso!

Ao Edgar. “[...]É fácil amar o outro nas férias de verão, no churrasco de domingo,

nas festas agendadas no calendário, de vez em quando.[...] Difícil é permanecer ao seu lado

quando o seu pedido de ajuda, verbalizado ou não, exige que a gente saia do nosso egoísmo,

do nosso sossego, da nossa rigidez, do nosso faz-de-conta, para caminhar humanamente ao

seu encontro.” Tantos pedidos de socorro não verbalizados, mas atendidos. Tanto colo, tantas

lágrimas enxugadas, tanto bolo com chá na madrugada fria, tanto fim de semana na clausura

científica... Cedeste... inclusive o quarto, quando eu descobri nele meu melhor espaço de

rendimento. Eu disse que também agradeceria por isso, lembra? Obrigada!!

Às minhas irmãs Fabiana e Karoliny e às sobrinhas que amo sem nem saber como

explicar e demais familiares cujo convívio ficou comprometido durante a elaboração da

dissertação. Saibam que jamais me afastei em pensamento. Agora presto contas e espero que

me desculpem. Amo vocês!!!

À Maria Odete, por tantas comidinhas preparadas e enviadas para que eu tivesse os

melhores “intervalos” na produção. Uma mulher admirável, incansável e sensacional.

À prima Márcia (in memorian), alguns dias antes da minha defesa foi tua partida. Que

bom que em vida, quase sempre ainda temos uma segunda oportunidade. Assim, na versão

final eu posso deixar o registro. Obrigada por tantas palavras motivadoras em meio a tua dor.

Por ter se interessado tanto por minha pesquisa, por perguntar cada detalhe e se alegrar em

cada etapa. Não tive dúvida alguma da tua presença ilustre no grande dia! Olha por mim!

Professoras Doutoras da banca: Nara Vieira Ramos, por suas contribuições,

apontamentos e disponibilidade; e Cássia Ferri, suas contribuições vêm desde o tempo das

disciplinas, período no qual, além de aprender muito, passei a admirá-la pela profissional e

pessoa ímpar que é.

À coordenadora do PPGE Profª. Drª. Valeria Silva Ferreira e a todos os docentes,

por fomentar o espírito científico.

Às “meninas” da secretaria, Núbia, Mariana e Tânia, que, de maneira competente e

carinhosamente, sempre atenderam prontamente. Não tem como esquecer competência e

generosidade.

Às amigas Ana e Marianna, pela amizade, pela convivência, por compartilhar

experiências, pelo apoio, risadas e incentivo que ajudaram a amenizar as dificuldades dessa

jornada. Sei que é para sempre. Aos demais colegas do grupo de Mestrado, pela troca de

conhecimentos e convivência.

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À amiga Marianna Corrêa cabe um agradecimento à parte. Horas dedicadas a mim e

a minha produção. Trocou, acompanhou, acolheu, socorreu, mas, acima de tudo, ensinou.

Reafirmou em mim a certeza de que existem pessoas que não se cansam de dizer sim.

Ao amigo e meu diretor Perci Freitas, por despertar a Docente de Ensino Superiorior

que hoje sou. Por me incentivar ao mestrado, mais que isso, me direcionar sem me dar a

chance de dizer não. Por me apresentar a minha orientadora. Palavras nunca expressariam

minha gratidão.

Aos amigos Luca e Léo. Vocês são meus irmãos. Pela presença diária, preocupação,

força. Por ouvir, atender, secar lágrimas e dar colo até virtualmente. Nós nos escolhemos. Que

benção!

Ao amigo Pe. Rogério Groh (in memorian), muitos anos antes de eu começar, tu já

havias dito que eu chegaria. Suas palavras foram lembradas em todo esse percurso.

Colegas de trabalho da FMP, eu adoraria citar o nome de todos. Como não é

possível, vou mencionar alguns que são representativos dos demais por atitudes específicas

relacionadas à dissertação: Edinalda, Sueli, Rose, Carolina, Maria Fernanda e Osana.

Vocês sabem!

Alunos da FMP. Vocês são sempre um dos maiores objetivos pelo aperfeiçoamento.

Bem mais que isso, incentivadores diários. Meus motivadores nas “redes sociais” e no

ambiente presencial de convívio.

Àqueles que gentilmente cederam seus tempos respondendo questionários e

concedendo entrevistas, contribuindo para que eu pudesse melhor compreender o tema de

pesquisa.

E a todos os que de alguma maneira contribuíram para a presente pesquisa, que

acompanharam torcendo, incentivando, motivando, de perto, à distância e iluminaram esse

percurso. Eu cheguei!

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"Querer libertar: eis a verdadeira doutrina da vontade e da liberdade. [...] Não-mais-querer e

não-mais-estimar e não-mais-criar! Ai, que esse grande cansaço fique sempre longe de mim!

Também no conhecer sinto somente o prazer de gerar e de vir-a-ser de minha vontade; se há

inocência em meu conhecimento, isso acontece porque há nele vontade de gerar.”

(NIETZSCHE, in. Vontade de Potência)

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RESUMO

O presente estudo teve como objetivo analisar os principais fatores que influenciam o ingresso

de estudantes universitários no curso de Pedagogia da Faculdade Municipal de Palhoça,

localizada em Palhoça/SC, e as percepções deles acerca da formação para suas funções

laborais. A realidade encontrada em cada novo semestre frequentado nesta faculdade revela

que muitos jovens que buscam Pedagogia não têm como fim a docência. Especificamente das

observações, dos depoimentos e das conversas informais observou-se a necessidade de

investigar, como um primeiro movimento da pesquisa, o perfil dos estudantes do referido

curso, suas aspirações e quais as contribuições encontradas no decorrer da formação para

atuar no mercado de trabalho. Portanto, como pesquisadora da linha de Pesquisa Práticas

Docentes e Formação Profissional e do Grupo de Pesquisa Educação e Trabalho, do PPGE, da

Universidade do Vale do Itajaí, surgiram vários questionamentos, um deles se apresentou

como o problema central desta dissertação: quais os principais fatores que influenciam o

ingresso de estudantes universitários no curso de Pedagogia da Faculdade Municipal de

Palhoça e quais as suas percepções sobre as contribuições do curso para suas funções

laborais? O mundo do trabalho está em constantes transformações desde a década de 90, do

século XX, com foco na reestruturação produtiva, avanço da tecnologia, mundialização dos

mercados, entre outras constatações de grande relevância quando falamos de inserção

profissional. A sociedade passa por momentos de profundas mudanças em que as relações de

trabalho são vivenciadas diferentemente de outras épocas, logo, afetam sobremaneira a

educação. As questões referentes ao trabalho e à educação estão totalmente entrelaçadas,

transcorrendo toda a história da humanidade. Desta forma, a presente pesquisa torna-se

significativa, pois traz questões importantes sobre o tema da “transição da universidade ao

mercado de trabalho” ou da trajetória de estudantes universitários e suas funções laborais. A

pesquisa é de abordagem qualitativa, entretanto vale-se de dados quantitativos, sendo que,

num primeiro momento, utilizou-se como instrumental um questionário aplicado a 201

(duzentos e um) estudantes do curso de Pedagogia da mencionada Faculdade. Este serviu

como uma enquete com a finalidade inicial de caracterizar o perfil de tais estudantes. Num

segundo momento, foram entrevistados 08 (oito) sujeitos por meio de entrevistas orais

individuais com o uso de gravador, teve o propósito de aprofundamento dos objetivos

propostos. Desta maneira, é possível inferir sobre um nível da realidade que não pode ser

mensurada, envolvendo os significados, motivos, valores e aspirações desses futuros

pedagogos. Na atualidade, novos processos no mundo do trabalho passam a exigir ainda mais

novas atitudes e posturas na sociedade e na profissão, uma nova ética que corresponde a ter

responsabilidade, buscar informações, ter e produzir conhecimentos, análise crítica e

reflexiva. Por conseguinte, o mergulho nesse universo em busca de novas descobertas trouxe

alguns resultados, quais sejam: primordialmente, a opção pelo curso se deu por ocasião e não

deliberação. A necessidade de um curso superior para melhorar a qualificação em aspectos

gerais se configura como o maior objetivo de busca dos sujeitos da pesquisa. Os entrevistados

não deixam dúvidas da utilização de conhecimentos construídos e informações adquiridas no

curso em suas funções laborais, ainda que estas não estejam relacionadas com a área de

formação.

Palavras-chave: Estudantes de Pedagogia; Funções laborais; Inserção profissional.

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ABSTRACT

This study analyzes the main factors that influence the enrollment of university students on

the Pedagogy course of the Faculdade Municipal de Palhoça, in the town of Palhoça/SC, and

their perceptions about the training for their jobs. The reality found in each new semester

enrolled in the Faculty reveals that many of the young people who take the Pedagogy course

do not intend to work as teachers. Based on observations, interviews and informal

conversations, we saw a need to investigate, at the outset of the research, the profile of

students on the course in question, their aspirations, and the contributions found during the

training to work in the job market. Therefore, as a researcher in the line of research

Educational Practice and Vocational Training of the Research Group Education and Labor of

the PPGE of the University of Vale do Itajaí, several questions emerged, one of which forms

the central problem of this thesis: Which are the main factors that influence university

students to enroll in the Pedagogy course of the Faculdade Municipal de Palhoça, and which

are their perceptions of the contributions of the course to their job functions? The working

world has been undergoing constant change since the 1990s, focusing on productive

restructuring, advances in technology, and globalization of markets, among other changes of

great importance when it comes to employability. Society is going through a period of

profound change in which labor relations are experienced differently from other eras. This, in

turn, is having a profound effect on education. Issues surrounding work and education have

been closely linked since the beginning of human history. This research is therefore

significant, as it brings important issues on the topic of "transition from university to the labor

market", the career paths of students, and their work functions. The research uses a qualitative

approach, although quantitative data were used. First, a questionnaire was administered to 201

(two hundred and one) Pedagogy students from the Faculdade Municipal de Palhoça. The

initial purpose of this survey was to characterize the profile of these students. In the second

step, we interviewed eight (08) students through individual oral interviews with a tape

recorder, to explore the proposed objectives in greater depth. Thus, it is possible to infer a

level of reality that cannot be measured, involving the meanings, motives, values and

aspirations of these future educators. Nowadays, new processes in the working world will

demand even more new attitudes and positions in society and in the profession, and a new

ethic that requires taking responsibility, seeking information, having and producing

knowledge, and critical and reflective analysis. Therefore, this dip into this universe in search

of new discoveries brought some results, in particular, that the decision to take the course was

largely by chance, and not by deliberation. The need for a graduation course to improve the

qualification in general aspects is the main objective of this research. The students that took

part in the interview left no doubt as to the use of the knowledge built, and information

acquired on the course, in their jobs, although those jobs may not be directly related to the

area of training.

Keywords: Pedagogy Students; Labor functions; Employability.

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LISTA DE SIGLAS

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da Educação

ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CEEP - Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia.

CP - Conselho Pleno.

DCN- Diretrizes Curriculares Nacionais

DCNP- Diretrizes Curriculares Nacionais Pedagogia

EJA – Educação de Jovens e Adultos

FGTS – Fundo de Garantia por Tempo de Serviço

FMP – Faculdade Municipal de Palhoça

ForumDir- Fórum Nacional de Diretores de Faculdades

IES – Instituição de Ensino Superior

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação e Cultura

PMP – Prefeitura Municipal de Palhoça

RH – Recursos Humanos

TCC- Trabalho de Conclusão de Curso

TRALS- Transições acadêmicas e Laborais

ONG – Organização Não Governamental

UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Da aplicação do questionário ................................................................................. 62

Gráfico 2 – Tempo de curso ..................................................................................................... 66

Gráfico 3 – Cidade que reside .................................................................................................. 67

Gráfico 4 – Ensino Fundamental .............................................................................................. 67

Gráfico 5 – Ensino Médio ........................................................................................................ 68

Gráfico 6 – Com relação à escolha pelo curso de Pedagogia ................................................... 69

Gráfico 7 – Quanto à satisfação com o conteúdo desenvolvido no curso ................................ 70

Gráfico 8 – Quanto à área de atuação atual. ............................................................................. 71

Gráfico 9 – Quanto às pretensões de atuação profissionais futuras. ........................................ 72

Gráfico 10 – Quanto à idade ..................................................................................................... 73

13

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Quanto à situação de trabalho ................................................................................ 65

Quadro 2 – Sexo dos entrevistados........................................................................................... 66

Quadro 3 – Quanto a ter frequentado um curso de pré-vestibular ............................................ 68

Quadro 4 – Síntese das informações gerais dos participantes da entrevista ............................. 74

14

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Espaços de atuação do pedagogo ............................................................................. 55

15

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 17

1 TRANSFORMAÇÕES NA ÁREA DE ATUAÇÃO DO PEDAGOGO E DO MUNDO

DO TRABALHO .................................................................................................................... 21

1.1 Estudos que se aproximam da temática ......................................................................... 21

1.2 Referencial teórico ............................................................................................................ 28

1.2.1 Ensino Superior: características e especificidades ......................................................... 28

1.2.2. Trabalho, educação, emprego e as mudanças no cenário atual .................................... 32

1.2.3 Transições universitárias e o mercado de trabalho: realidade, desafios e perspectivas 37

1.2.4 Contextualização do cenário da pedagogia: breve histórico .......................................... 43

1.2.5 Os campos de atuação do profissional pedagogo e as práticas educativas ................... 49

2 CAMINHO METODOLÓGICO: PERCURSO DA PESQUISA ................................... 59

2.1 Caracterização e cuidados éticos do estudo ................................................................... 59

2.2 Instrumentos de coletas das informações ....................................................................... 61

2.3 Participantes do estudo: caracterização do perfil dos estudantes de pedagogia ........ 64

2.4 Entrevistas: caracterização do perfil dos estudantes pedagogos (as) .......................... 74

2.4.1 Estudante (E1) ................................................................................................................. 75

2.4.2 Estudante (E2) ................................................................................................................. 75

2.4.3 Estudante (E3) ................................................................................................................. 76

2.4.4 Estudante (E4) ................................................................................................................. 76

2.4.5 Estudante (E5) ................................................................................................................. 77

2.4.6 Estudante (E6) ................................................................................................................. 77

2.4.7 Estudante (E7) ................................................................................................................. 78

2.4.8 Estudante (E8) ................................................................................................................. 78

3 FATORES DE INGRESSO, CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA E

PERCEPÇÕES DAS FUNÇÕES LABORAIS .................................................................... 79

3.1 A escolha pelo curso de Pedagogia e os fatores que influenciaram o ingresso............ 79

3.2 As contribuições do curso de Pedagogia nas funções laborais ..................................... 83

3.3 As relações estabelecidas entre educação e trabalho ..................................................... 86

3.4 Expectativas futuras em relação ao curso, profissão e campos de atuação dos

pedagogos. ............................................................................................................................... 91

CONSIDERAÇÕES FINAIS: A FORMAÇÃO QUE TRANSFORMA O TRABALHADOR

MODIFICA TAMBÉM, COM O TEMPO, O SEU ‘TRABALHAR’. .................................... 95

16

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 99

APÊNDICE A - AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA .............. 107

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DE PERFIL DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

................................................................................................................................................ 108

APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA ............................................................... 111

APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ......... 113

17

INTRODUÇÃO

Trabalhar e conviver durante anos com jovens em relações de orientação profissional,

docência e nas mais diversas atividades conduziu-me a naturalmente desenvolver interesse

por seus anseios, dúvidas, aflições, conversas, preferências, particularidades e, inclusive,

companhia. Isso por si só me parecia suficiente para discorrer tranquilamente sobre os mais

diversificados aspectos que os circundam. No entanto, ao iniciar a construção desta pesquisa,

percebi o quão frágil pode ser nossa experiência diante da complexidade de temas que

representam a vida.

Como professora, tinha e tenho um discurso acerca da minha prática pedagógica,

elaborado pela apropriação de conhecimentos adquiridos, relacionando-os às experiências

concretas que foram me dando pistas orientadoras para a ação. Mas tendo a reflexão como

ferramenta, o processo de desconstrução e reconstrução da ação se dá sobre qualquer

atividade. O desenvolvimento pessoal e profissional de um professor é um processo

complexo. A estrutura do meu processo delineou-se mais claramente, por vezes, em situações

contraditórias e a definição do referente tema de pesquisa não se deu de forma diferente.

Trabalho há 19 (dezenove) anos na educação, iniciando minha experiência no Ensino

Superior em 2007, sendo professora substituta. Todavia, em 2009, quando ingressei por meio

de processo seletivo como docente do Curso de Pedagogia na Faculdade Municipal de

Palhoça, é que as mudanças significativas me conduziram à busca pelo Mestrado e por tema

de pesquisa que irei apresentar ao leitor.

Desde então, observações informais demonstravam que determinados alunos de início

não tinham interesse em exercer a docência. A busca para certas inquietações do porquê não

pretendiam a docência levou-me a mergulhar neste universo. Esse processo envolveu

trabalhar as concepções, muitas vezes ambíguas, expressas em frases cheias de confrontos, em

que aparecem incompreensões, descrenças, ao lado de perspectivas e compromissos futuros.

Assim, entendo que, ao pesquisar, assumimos um papel em um contexto que não

conhecemos. É, portanto, algo singular e plural, dado que toda descoberta é um

desdobramento de outras descobertas. Ela possibilita ao sujeito sair de si, perceber-se e

produzir uma razão nova, subvertendo o já mencionado. Foi assim que percebi, nesse

desenrolar a respeito dos meus conceitos, que meus discursos construídos sobre o curso de

Pedagogia ou minha própria prática docente precisavam de desconstrução, ou melhor, de

conflito. Talvez e muito honestamente esses tenham sido, senão as principais, as primeiras

origens da escolha do presente tema.

18

A relevância desta pesquisa e dos estudos aqui exibidos contribuiu para um debate que

se considera importante no que tange aos estudantes universitários, seus anseios, perspectivas

e profissionalização, sobretudo os estudantes trabalhadores. Atenta-se igualmente para a

discussão sobre a formação do pedagogo e sua profissionalização, elegendo-se a atuação em

espaços não escolares como uma prática de grande significado para o suporte e o

desenvolvimento de projetos de educação social, como complemento da educação formal. As

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Pedagogia são exemplo, assim

como a tentativa de orientar e propor princípios norteadores em torno da formação,

profissionalização docente e área de atuação do Pedagogo. Elas definem a extinção das

habilitações, ao mesmo tempo em que dão indicativos sobre o espaço de atuação, dos novos

eixos curriculares, atividades e competências que precisam ser trabalhadas no curso de

Pedagogia.

Sendo assim, fez-se necessário investigar a conexão que se estabelece entre educação

e trabalho pelos estudantes universitários e analisar atentamente se as expectativas desses

alunos foram correspondidas no curso, estabelecendo as relações necessárias e de direito que

o projeto de Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 15 de maio de 2006,

instituiu em suas Diretrizes para o curso de Pedagogia, licenciatura. Criam-se, assim, duas

habilitações: a licenciatura em Pedagogia para o exercício da docência em educação Infantil e

séries iniciais e define os objetivos de formação dos licenciados, os referenciais curriculares,

inclusive o estágio e a duração de no mínimo 3.200 horas, pelo menos 300 horas de estágio

supervisionado.

Diante dos objetivos propostos pela presente pesquisa e das hipóteses levantadas de

que mesmo aqueles estudantes que não pretendem atuar como docentes frequentam o curso de

Pedagogia porque este traz contribuições extremamente relevantes em suas funções laborais,

houve necessidade de ir além, investigar em quais espaços não escolares um profissional

formado em Pedagogia poderia estar atuando, fora a sala de aula, e quais os fatores de escolha

de tal curso, já que alguns dos seus alunos estavam atuando em outra situação de trabalho. O

mundo está em constante mudança na área da educação e do trabalho, o que nos leva a novos

processos de ensino e aprendizagem. Para tanto, como cita Paulo Freire (1996, p. 50), “[...]

ensinar exige consciência do inacabamento”. Foi preciso, então, partir de constatações

simples, porém de grande importância. A sociedade passa por momentos de profundas

transformações em que as relações de trabalho são vivenciadas diferentemente de outras

épocas, logo, afetam sobremaneira a educação. As questões referentes ao trabalho e à

educação estão totalmente entrelaçadas, transcorrendo toda a história da humanidade.

19

Portanto, na atualidade, novos processos no mundo do trabalho passam a exigir ainda mais

novas atitudes e posturas perante a sociedade e a profissão, uma nova ética: de

responsabilidade, de conhecimento, de crítica e de criação.

Deste modo, na discussão que se insere a formação ou profissionalização do

pedagogo, Libâneo (2010, p. 38) diz que “o curso de Pedagogia deve formar o pedagogo

stricto sensu, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para

atender demandas socioeducativas de tipo formal e não formal”. Para além desses aspectos, o

autor ainda ressalta que a atuação deve se dar também na “ampliação das formas de lazer,

mudanças nos ritmos de vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças

profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental” (p. 38). Portanto, devem-

se considerar outros espaços que são recorrentes e desafiantes. Já Lopes, Trindade e Cadinha

(2011, p. 20) contribuem para esta discussão salientando: “O pedagogo é um estudioso das

ações educativas que ocorrem em todas as vidas sociais, culturais e intelectuais do sujeito

inserido em uma sociedade na qual ele contribui para o seu desenvolvimento.” Entretanto,

sabemos que há muita polêmica e controvérsias acerca dos campos de atuação do pedagogo.

Neste sentido, não se pode ficar demasiadamente preocupado com os campos de atuação e

perder de vista a formação. Isto representa que, onde quer que esteja o profissional Pedagogo,

ali estará um licenciado, ou seja, um professor ou docente. A função que ocupa não modifica

a origem de sua formação.

Frente ao que foi exposto e que está de acordo com o objeto do presente estudo,

formulamos o problema central desta investigação: quais os principais fatores que influenciam

o ingresso de estudantes universitários no curso de Pedagogia da Faculdade Municipal de

Palhoça e quais suas percepções sobre as contribuições do curso para suas funções laborais, já

que atuam em outras situações de trabalho que não a docência? Nesse sentido, este estudo,

que tem como preocupação contribuir para ampliar e produzir conhecimento acerca da

transição dos estudantes universitários ao mercado de trabalho, bem como promover reflexões

a respeito da atuação profissional do pedagogo, teve como objetivo principal analisar os

fatores que influenciam a escolha ou ingresso no curso de Pedagogia e as percepções dos

estudantes sobre a sua formação para as funções laborais em situações para além da docência.

No primeiro capítulo foram apresentados os pressupostos teóricos sobre o ensino

superior e o estudante universitário, as transformações na área de atuação do pedagogo e o

cenário atual do curso de Pedagogia. Foi discutido também a respeito das novas exigências no

cenário atual do trabalho, educação e emprego, em que a profissionalização vem a ser um

norteador no mundo do trabalho com novas atitudes e comportamentos, passando pelo debate

20

das transições. Da mesma forma, exibem-se as investigações que se aproximam do objeto de

estudo, percorrendo pesquisas já existentes como uma maneira de sintetizar as contribuições e

lacunas na revisão da literatura sobre a temática estudada.

No segundo capítulo da dissertação, expõe-se o caminho metodológico e os

procedimentos que contribuíram para o percurso do estudo. Estabeleceu-se assim, a partir de

tal busca, a perspectiva atual de alguns autores. Esses compreendem que os métodos

qualitativos e quantitativos podem ser complementares e a opção por uma ou outra abordagem

depende diretamente das necessidades, finalidades e dos objetivos da pesquisa realizada.

Neste contexto, optou-se, numa primeira etapa, pelo questionário de perfil por utilizar os dois

aspectos, numa segunda etapa, investiu-se na entrevista semiestruturada com 8 (oito) sujeitos,

um de cada fase do curso de Pedagogia.

No terceiro capítulo emergem os resultados da pesquisa em que categorias eleitas

deram visibilidade aos objetivos que se propôs neste estudo, a análise de conteúdo traz acerca

da escolha pelo curso de Pedagogia e fatores que influenciaram o ingresso, as percepções dos

alunos (as) sobre as contribuições do curso de pedagogia nas funções laborais, as relações

estabelecidas entre educação e trabalho e as expectativas futuras quanto ao curso, profissão e

campos de atuação dos pedagogos.

Nas considerações finais, elabora-se uma síntese dos resultados encontrados, fazem-se

inevitáveis retrospectivas e idealizações. Afinal, como já disse o bom poeta Mario Quintana:

“Sonhar é acordar-se para dentro”.

21

1 TRANSFORMAÇÕES NA ÁREA DE ATUAÇÃO DO PEDAGOGO E DO MUNDO

DO TRABALHO

As opções teóricas apresentadas neste capítulo objetivaram integrar alguns aspectos

considerados relevantes para contextualizar e problematizar o objeto de estudo, bem como

fundamentar o tema escolhido para a presente pesquisa. Desde o início desta investigação

foram lidos e analisados artigos, dissertações e teses, que totalizaram 106 (cento e seis)

trabalhos produzidos nas últimas duas décadas. Tais estudos apresentam-se subdivididos em

temas como: Mercado de Trabalho, Transições Acadêmicas, Ensino Superior no Brasil,

Desvio Ocupacional, Curso de Pedagogia – realidade e movimentos.

A cada tema necessário ao entendimento da referida pesquisa elege-se para

aprofundamento os trabalhos mais específicos por meio de avaliação via resumo. Todas as

leituras foram consideradas relevantes para o contexto e construção da revisão e estudos.

Contudo, por se tratar de um tema bastante específico de uma realidade em particular, não se

encontrou nenhuma obra que tratasse essencialmente dos estudantes do curso de Pedagogia e

suas percepções sobre as contribuições do referido curso para suas funções laborais em outras

áreas. Cinco pesquisas encontradas apresentaram maior similaridade. Uma tese, duas

dissertações, uma comunicação e uma pesquisa realizada pelo Sindicato das Entidades

Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo (SEMESP).

Desta maneira, o item 1.1 discorrerá sobre as principais temáticas encontradas na

revisão de literatura. No item 1.2 será feito o levantamento dos principais pressupostos

teóricos que cercam a temática. Espera-se, com isso, que se tenha mais clareza em relação à

problemática do estudo e assim embasar de forma mais consistente a análise dos dados.

1.1 Estudos que se aproximam da temática

Estamos vivendo em uma sociedade que nos surpreende por sua evolução ágil,

transitória, de progresso e de transformação. A sociedade vem superando barreiras, quebrando

antigos padrões de comportamento, estipulando novas regras. Perante esse fenômeno, é

imprescindível que o profissional obtenha novas capacitações para enfrentar as ameaças

ocasionadas por um mercado muito competitivo e pelo ambiente externo.

No Brasil, muitos estudos que investigam o mercado de trabalho trazem como sujeitos

os estudantes trabalhadores. Além disso, estão associados aos estudos referentes à formação

sua importância e as transições acadêmicas para as atividades laborais. Ainda que com

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objetivos diferentes se encontrem produções que relacionam os temas anteriormente citados

entre si. A dissertação de Régnier (1998) a respeito de “qualificações e competências” é um

bom exemplo de produção que investiga os mais variados aspectos do mercado de trabalho.

Dentre eles, as oportunidades e os desafios que se estabelecem: o espaço da mulher, avanço

tecnológico e as transformações na forma de emprego. Esta pesquisadora comenta que as

concepções de emprego, trabalho e segurança social, vistas quase como sinônimas, mudaram

muito nos últimos tempos, foram evoluindo simultaneamente às condições de produção e às

configurações sociais. Desta forma, mudaram igualmente as realidades que se escondem por

trás de tais noções.

Diversos são os fatores que, interagindo colaboraram para a construção desta nova

realidade do trabalho. A ampliação das inovações tecnológicas e organizacionais, as

transformações econômicas, as políticas públicas, o crescimento da participação feminina e

um individualismo crescente na busca desenfreada das sociedades contemporâneas. As

relações de trabalho caracterizadas por contratos formais, em que fazer “carreira” e não

romper com seu vínculo eram os maiores objetivos que assumiram outras configurações.

Sistematicamente a atualização do conhecimento torna-se essencial, uma vez que a evolução

da tecnologia se deu de maneira muito rápida e, como consequência, os processos produtivos

tiveram que se adaptar às transformações. O forte impacto desses elementos pode ser

observado na nova estrutura do mercado de trabalho.

As relações trabalhistas bem mais informais, mudanças nas exigências e nos requisitos

para contratação, novas habilidades e competências, deslocamentos setoriais, assim como a

crescente terceirização, fato que fragiliza as garantias trabalhistas e pode desmotivar a busca

por formação, visto que trabalhadores com baixa qualificação substituem outros melhores

qualificados. Conforme Régnier (2006, p. 67), “entretanto, isso não significa que os

benefícios sociais da ‘democratização’ da educação possam ser mitigados.” A autora destaca

que reduzir tal vantagem é potencializar sua importância a serviço único da economia, quando

essa está para o exercício da cidadania, da vida social, política, entre outras finalidades.

Estudos realizados por Alves e Soares (1997) trouxeram dados de pesquisa sobre o

aumento da demanda por trabalhadores mais escolarizados nos processos seletivos. Nesses

estudos, outros dados chamam muito a atenção, como o fato de que a procura pelo

mencionado perfil de trabalhador possa estar diretamente relacionada ao interesse por

indivíduos mais educados e competentes e não necessariamente só produtivos no sentido

técnico. Ou seja, as organizações estavam buscando, além de qualificações técnicas, também

comportamentais. Assim sendo, as empresas, que antes valorizavam pessoas para a execução

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de tarefas, com objetivos específicos organizacionais, passam a uma visão mais ampla,

valorizando os profissionais com características individuais.

Considerando-se que esses estudos se realizaram há cerca de dezessete anos, podemos

notar que, entre passos à frente e alguns retornos, muitas mudanças ocorreram no mercado de

trabalho em duas décadas. No entanto, Lima (2013) e Zandonade (2013) - na 36ª Reunião

Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) –

trazem discussões muito semelhantes sobre a concepção das competências exigidas pelo

mercado de trabalho na atualidade. Utilizam-se dos estudos acerca do tema desenvolvidos por

Zarifian (2003), em que o autor discorre que competência como construção social só é

realizável em empresas nas quais o trabalhador realmente participe no planejamento e na

efetivação do seu trabalho. Ou seja, as organizações que conseguem êxito em atenuar a

divisão do trabalho, possibilitando que o maior número de pessoas passe a compreender seu

trabalho como parte absolutamente necessária à engrenagem de um todo, e não fragmentação

‘faça o seu que eu faço o meu’, estarão trabalhando igualmente sobre a perspectiva de

aproximação das relações hierárquicas que tenderão a ser mais horizontalizadas.

O que se pode afirmar em análise da pesquisa de Lima (2013) e Zandonade (2013),

ainda que não de modo definitivo, é que a aplicação do conceito de perfil do trabalhador, ou

melhor dizendo, de desenvolvimento profissional baseado na noção de competências, não é a

superação do trabalho alienado, fragmentado, individualizado. Todavia, ainda que mais na

ordem do discurso do que na prática, configura-se a expansão do conhecimento gradativo e a

perspectiva de implantação de produção integral, onde a consolidação das ações conjuntas e

do conhecimento compartilhado estimulam essas possibilidades.

Ingressar em um curso superior, concluir, pegar o diploma, encontrar um bom

emprego, trabalhar por algumas décadas, se aposentar e curtir a vida. Parecem etapas

estanques, ciclo após ciclo que deve ser concluído e, após o êxito de cada um, o prêmio. Por

fim, o prêmio maior, uma aposentadoria digna. A realidade não acontece dessa forma para a

maioria esmagadora. Para alguns, de modo bem superficial, as etapas se seguem de maneira

linear, mas não sem que sejam atingidas por processos de incertezas, ansiedades ou dúvidas.

Muitas pesquisas são realizadas sobre as “transições”. O que se sabe é que os

estudos efetuados por grupos do mundo inteiro trazem diferentes conceitos para o termo

“transição”, dependendo do contexto da pesquisa. A pesquisa de Benoit (2004) busca discutir

o conceito de transição de Marx e mostrar como, para ele, tal conceito é incompatível com

uma teoria de transição detalhada do futuro. Como afirma o autor, a Marx interessava

descobrir a lei dos fenômenos da investigação à qual se ocupava. Por isso, investigou a lei que

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rege os fenômenos do capital e do capitalismo. Porém, como dizia ainda o mesmo autor: para

Marx é importante não só a lei que rege os fenômenos estudados, “[...] para ele, o mais

importante é a lei de sua modificação, de seu desenvolvimento, isto é, a transição de uma

forma para outra” (BENOIT, 2004, p. 3). Marx fez avaliações com tom irônico acerca das

avaliações que recebeu sobre “O Capital1”, a respeito de não prestar receitas para a cozinha do

futuro e de que se limitaria à mera análise crítica do dado.

Já para o Grup de Recerca sobre Transicions Académiques i Laborals (TRALS, 2002)

que desenvolve pioneiramente na Europa estudos e investigações sobre as “Transições

Acadêmicas e Laborais”, da Universidade de Barcelona – Espanha, as transições agrupam três

outros conceitos: de mudança, de processo e de trajetória. É interessante perceber no estudo

que o processo é compreendido como método, procedimento e a trajetória como caminho que

permite diferentes saídas ou vias aos que transitam. Dessa maneira, é possível definir o

conceito de transição como um processo de transformação descontínua na trajetória de vida.

Devido à heterogeneidade de objetivos investigativos que cercam esse tema de

pesquisa, principalmente no que concerne às transições, as problemáticas que nortearam a

escolha dos trabalhos de referência também apresentaram heterogeneidade. Afinal, transições

de toda ordem são aqui consideradas relevantes. Busca-se compreender quais os fatores que

levam os estudantes a escolherem o curso de Pedagogia. Não se pode fazer uma análise de tal

fenômeno sem estudar os aspectos fundamentais da transição no que se toca à entrada para o

Ensino Superior. Faz-se necessário entender igualmente o processo de adaptação desse

estudante e seu desenvolvimento, já que se procura investigar como o curso contribui para

suas funções laborais. Ou seja, a transição de apenas trabalhador para trabalhador/estudante

ou, em algum momento do curso, de estudante para estudante/trabalhador. Ainda que não

fosse o foco da pesquisa, uma vez que esta não investiga os egressos do curso, é importante

pesquisar a respeito do tema para melhor compreensão sobre perspectivas dos alunos do

Ensino Superior.

Nesse aspecto, acredita-se oportuno integrar as análises das pesquisas realizadas,

devido à longa extensão de estudos encontrados no Brasil sobre o acadêmico na Educação

Superior e os temas que os circundam. “As experiências na universidade durante o primeiro

ano são de extrema importância para garantir a permanência no Ensino Superior e para o bom

resultado acadêmico dos estudantes (PASCARELLA; TERENZINI, 2005; REASON;

TERENZINI; DOMINGO, 2006).” A maneira como os estudantes convivem e se integram ao

1 O capital, livro I, p. 18, ed. Abril Cultural; MEW, 23, p. 25.

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contexto do Ensino Superior interfere no aproveitamento das oportunidades oferecidas pela

universidade, tanto para seu desenvolvimento psicossocial, como para sua formação

profissional. Os estudantes que logo no início da vida acadêmica conseguem se integrar

possuem mais chances de obter sucesso em aproveitamento de seus cursos.

Segundo a pesquisa realizada para tese de doutorado por Bardagi (2007), passadas as

primeiras sensações, que normalmente estão relacionadas à vitória por passar em um

vestibular ou mesmo por estar ingressando em um curso superior por outra forma de processo

seletivo, a alegria da entrada (transição) para um novo ciclo, vêm outros sentimentos. A falta

de um maior conhecimento a respeito do que é a universidade e o que esperar dela, tanto em

termos acadêmicos quanto pessoais, é um fator que pode concorrer para as dificuldades de

adaptação.

Na perspectiva da permanência no curso, Armbrust (1995), por meio de

acompanhamento da trajetória de estudantes de enfermagem durante o período de entrada e

conclusão, analisa fatores internos, ou seja, institucionais e extrainstitucionais que

influenciam para a continuidade ou a evasão. Cita fatores externos, como a não valorização da

profissão, como um dos fatores de desmotivação, e entre os internos, o custo das

mensalidades, já que se trata de estudo realizado em universidade privada.

A pesquisa de Schleich (2006) aponta uma escala de satisfação com a experiência

acadêmica de estudantes do Ensino Superior. É inovador para a área das ciências humanas,

por se tratar de uma pesquisa com método estatístico em aplicabilidade de investigação e

análise dos dados e resultados. Sendo que as pesquisas qualitativas ainda são mais utilizadas

nessa área. Schleich traz dados estatísticos que aqui não serão apresentados, porém sim os

fatores na escala que aparecem como relevantes: 1) Satisfação com o Curso; 2) Oportunidade

de Desenvolvimento; 3) Satisfação com a Instituição. E em subgrupos ou demais dimensões,

dentro dos temas macros, aparecem outros como: a importância da relação entre colegas e

oportunidade de desenvolvimento associados ao crescimento pessoal e profissional. Observa-

se que os resultados apontam para um olhar positivo dos estudantes para o Ensino Superior.

Soares (1987), em pesquisa realizada na Universidade Federal de Santa Catarina, com

o objetivo de estudar a questão da re-escolha profissional, mostra dados importantes. A

população inicial escolhida para a pesquisa foram os candidatos inscritos no vestibular/ 97 da

UFSC, que declararam já ter iniciado algum curso superior anteriormente, num total de 4.424

candidatos. Após tal etapa, foram selecionados apenas os alunos aprovados, dentre esses do

primeiro grupo. A pesquisadora constatou que 91,6% abandonaram ou ainda estavam

cursando outro curso superior na ocasião do ingresso. Assim, observa a insatisfação e a

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insegurança com a escolha do primeiro curso. Os elementos levantados serviram de referência

para aprofundar a análise sobre fenômenos associados à evasão e para a caracterização de

perfil dos universitários. Entretanto, chama a atenção a variedade de fatores que aparecem

relacionados aos motivos aos quais os estudantes fazem nova escolha. Soares (1987) afirma

que, em sua essência, as razões continuam desconhecidas. Algumas delas podem ser: a troca

de universidade particular para pública, ou ainda, de uma cidade para outra; a busca pela 1ª

opção não conseguida no primeiro vestibular; decepção com o curso/professor; colisão de

horários entre o curso e a atividade profissional; mudança de interesses pessoais; falta de

aptidões para a profissão escolhida ou mesmo desejo de experimentar um novo curso. O que

fica evidente é a necessidade de grupos de orientação. Não somente de efetivo

acompanhamento e esclarecimento durante o Ensino Médio, mas durante o Curso Superior.

Alguns deslocamentos que aparecem na pesquisa talvez não fossem necessários, caso o

estudante recebesse acompanhamento de equipe multidisciplinar.

A insegurança com que a maioria dos estudantes, neste caso não se trata aqui apenas

de jovens, entra em um curso superior é bastante grande. Refere-se aos estudantes de maneira

geral, pois a abordagem que quer se dar é de insegurança com relação ao significado do curso,

ao desconhecimento do currículo, das habilitações, dos campos de atuação, das relações com

o mercado de trabalho, das possibilidades, entre tantas outras informações. Existe o curso da

moda, o curso necessário, o curso com menor índice e, portanto, mais fácil para o ingresso, há

aquele que ‘parece’ ser o que mais o estudante se identifica, que exige menos cálculo, o que

exige mais escrita, leitura e por aí vai. São os ‘achismos’ do senso comum que acabam por

provocar facilmente estragos nem sempre reversíveis e frustrações profissionais.

Gomes (2014) e Palazzo (2014), em estudo intitulado: Professores de menos,

licenciados demais?, exploraram dados estatísticos educacionais e populacionais do Brasil,

com os objetivos de verificar a atratividade das licenciaturas e comparar com o perfil básico

dos professores da educação básica. Entre outros resultados mostrados pela pesquisa, os

possíveis desvios ocupacionais de concluintes de vários cursos levam à hipótese de

credencialismo. Ou seja, se esses formados não estão ingressando nas profissões do

magistério, estariam utilizando os diplomas das licenciaturas apenas como credenciais para

ascensão ocupacional ou um possível aumento de remuneração.

Libâneo (2010), em seu artigo, resultado de pesquisas e estudos sobre o curso de

Pedagogia, as licenciaturas e a LDB, aborda questões instigantes e pertinentes. Fala sobre os

vários desacordos existentes entre os educadores em relação a muitos aspectos, em especial a

dois mais específicos, que cita o curso como bacharelado ou como licenciatura e a base

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curricular assentada na docência ou na pedagogia. Salienta que o debate reabre a discussão

sobre a conveniência ou não de se formar especialistas para atuar nas escolas. Propõe uma

análise ampliada da problemática da formação de pedagogos a partir do projeto de Resolução

do CNE para as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia.

Libâneo afirma que, devido aos problemas com as ambivalências e desalinhos da

legislação recente acerca da formação de educadores, a Resolução evolui pouco no

clareamento das dúvidas dos educadores das instituições formadoras do país. Esclarece que

esta é vaga e pouco explícita justamente no que se refere aos temas mais polêmicos. Mantém

a docência como base do curso e a equivalência do curso de Pedagogia ao curso de

licenciatura, não se diferenciando, portanto, das propostas da Comissão de Especialistas e do

ForumDir, ao mesmo tempo que institui o grau de bacharel e prevê cursos de formação de

especialistas, sem especificar o que são tais cursos e de que maneira serão realizados. O autor

constata que o projeto de Resolução do CNE é claro num ponto: a pedagogia é entendida

como curso de formação de professores e, como tal, uma licenciatura, e o pedagogo é o

profissional que ensina na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Quanto aos debates a respeito do curso de Pedagogia e das diretrizes, Soares (2013)

elabora um estudo documental valioso chamado: “Projetos De Formação Do Pedagogo Em

Disputa No Processo De Construção Das Diretrizes Curriculares Nacionais Para O Curso De

Pedagogia”. A pesquisa teve intenção de reconstruir parte do processo histórico de elaboração

das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. O Conselho Nacional de

Educação (CNE) procurou padronizar o curso de Pedagogia em torno da formação para a

docência para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ao publicar o

Projeto de Resolução (BRASIL, 2005), em março de 2005. Intelectuais envolvidos no

processo resistiram ao movimento do CNE e às entidades representativas da área educacional

por meio de publicações e pesquisas com o objetivo de dialogar com o estado e impedir esta

restrição.

Nesse contexto, Saviani (2008) aponta que as posições podem ser ainda mais variadas,

na tentativa de definir o que se entende por pedagogia, mas alerta que todas as definições

trazem um ponto em comum, que é a referência explícita à educação. Constata que as variadas

interpretações sobre a pedagogia fazem referência à educação, porém nem todos a veem como

ciência, aqui já reside um grande descompasso de interesses.

Pela instituição de decretos e pareceres, o movimento da reforma educacional dos anos

90 intencionava eliminar o curso de Pedagogia transformando-o em Curso Normal Superior,

restringindo-o à formação de professores para atuação na Educação Infantil e Anos Iniciais do

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Ensino Fundamental. Intelectuais e entidades da área educacional apresentam argumentos e

posicionamentos a fim de opor-se a esta proposta do CNE.

A análise das propostas de formação do pedagogo apresentadas pelas entidades acabou

por revelar que os projetos não mostravam, em sua maioria, posicionamentos claros em

relação às atividades profissionais do pedagogo, ao campo epistemológico da pedagogia e

sobre a base de formação deste profissional. Tais ambiguidades internas às propostas entre os

projetos defendidos dificultaram a elaboração de uma DCNP com coerência. A Resolução

CNE/ CP n° 01/2006 (BRASIL, 2006b) é apoiada por alguns e criticada por outros. Existe

uma disputa evidente. A docência é hierarquizada pelas DCNP e seu significado autêntico é

deturpado: para o CNE a docência é sinônima de gestão e pesquisa. Nesse sentido, o

significado das atividades de gestão e pesquisa também fica adulterado.

O documento aprovado não é considerado uma conquista por certos pesquisadores,

pois é ambíguo, entretanto, possibilita a continuidade de cursos sólidos porque dão conta das

adequações. Porém, a amplitude de interesses faz afirmar quão prejudicial é este documento à

educação brasileira. Na trajetória dessa investigação, fez-se necessário incorporar a ideia de

percurso, para que a aceitação do ‘sempre inconcluso’, de estar faltando algo, transformasse-

se em motivação ao esforço da busca. Assim, destaca-se a seguir o referencial teórico com o

intuito de embasar essa pesquisa.

1.2 Referencial teórico

Os tópicos subsequentes apresentam os pressupostos teóricos os quais estão

relacionados com o Ensino Superior, suas características e particularidades. A temática do

trabalho, educação e emprego e as mudanças no cenário atual são trazidas, num primeiro

momento, como discussão que perpassa a profissionalização do pedagogo. Em seguida,

mostra-se um movimento que ocorre na perspectiva das transições universitárias e do

trabalho, esse passando por uma breve contextualização do cenário que se insere a Pedagogia

atualmente e os contrapontos entre os educadores no que concerne aos dois aspectos mais

pontuais: o curso como licenciatura ou como bacharelado, finalizando o capítulo com um

esboço de estudos já realizados sobre os campos de atuação do profissional pedagogo e das

Práticas Educativas.

1.2.1 Ensino Superior: características e especificidades

29

O Brasil vem passando por um processo de expansão do Ensino Superior desde a

década de 80. Desta forma, ampliou-se a oferta de faculdades e universidades e o número de

alunos que ingressam em cursos de formação superior aumenta em larga escala. “[...] o

crescimento assustador dos estabelecimentos privados de ensino superior ofereceram ao

trabalhador a oportunidade de conquistar o diploma de 3º grau” (SAMPAIO; CARDOSO,

2003, p. 08). A percepção do governo e iniciativa privada de que a necessidade por mão de

obra qualificada passava por formação impulsionou tal movimento que se deu no âmbito das

políticas públicas e institucionais.

Na mesma via das transformações econômicas, sociais e tecnológicas que exigem

profissionais mais preparados e qualificados ao mercado de trabalho, estão os estudantes

universitários. O perfil desses também se modificou muito. Hoje encontramos estudantes de

camadas médias que optam por cursos mais concorridos, que exigem não apenas um turno na

instituição e se dedicam exclusivamente aos estudos. No entanto, encontramos também outros

que, provenientes das classes mais baixas ou de famílias abastadas, dedicam horas de seu dia

ao trabalho remunerado e escolhem um curso superior noturno. A realidade das salas de aula

dos cursos universitários é, em grande parte, de constituição de um público cada vez mais

eclético. Estudantes de várias camadas sociais, de diferentes idades, trabalhadores ou não,

interagem e buscam os referidos espaços por variados motivos e com objetivos por vezes

semelhantes ou muito diferentes.

Neste panorama, alunos e instituições têm novos desafios a cumprir. As instituições de

Ensino Superior, no esforço de tentar observar a multiplicidade de fatores que impulsionam o

ingresso no curso e as diferentes origens e experiências dos estudantes, atentando para as

formas como vivenciam essas experiências, estariam contribuindo sobremaneira para que o

período universitário se desse com menor possibilidade de evasão e de conflitos relacionados

à adaptação e escolha de tal curso. O aluno, por sua vez, sendo o centro desse processo,

deverá responsabilizar-se por interagir nesse ambiente, procurar os recursos que lhe são

oferecidos e indagar-se constantemente sobre sua própria participação e contribuições do

curso para que alcance seus objetivos. Todavia, a lógica acadêmica tradicional dificulta mais

que contribui.

A universidade tradicional tem sido caracterizada institucionalmente por uma cultura

acadêmica baseada predominantemente na compartimentação disciplinar, na

fragmentação feudal do poder, centrada em territórios de base disciplinar e num

30

individualismo competitivo que resiste a uma coordenação docente e obstaculariza

posturas solidárias (FORMOSINHO, 2011, p.141)

Numa observação mais ampla, percebe-se que essa estrutura atual potencializa

conflitos. Com base na especialização disciplinar, o que frequentemente acontece é a

promoção do saber individualizado, fragmentando práticas e desfavorecendo o trabalho

colaborativo, uma das características tão exigidas pelo mercado de trabalho e que poderia ser

privilegiada. A razão de ser da universidade está, em primeira instância, no aprofundamento

do saber. É necessário então que se fomente a pesquisa para autonomia profissional e coletiva,

para resolução de problemas que se traduzam em competências e em comportamentos

relevantes para a vida dos estudantes e para suas atividades laborais. Desse modo,

Formosinho (2011, p. 141) corrobora, “[...] a universidade pode contribuir também para

promover as profissões e não apenas os profissionais [...]”. Esse reflexo se daria em contextos

coletivos em larga escala, sendo que dois objetos passariam a ser alvo de preocupação

equivalente, o curso e os estudantes desse curso, profissionais em questão. Considerando

então,

[...] qualquer atividade universitária deveria estar atingindo três aspectos sobre

os quais se projeta o sentido da formação: o desenvolvimento pessoal, o

desenvolvimento de conhecimentos e competências específicas e uma visão mais

ampla do mercado de trabalho a fim de agir nele com mais autonomia.

(ZABALZA, 2004, p.45).

Em sua obra a respeito do ensino universitário, Zabalza (2004) ressalta a dificuldade

de trabalhar o tema em questão. Cita fatores como a falta de tempo para a realização de tais

debates, já que hoje o perfil dos estudantes é, em grande escala, de trabalhadores e dos

docentes, profissionais com atividades em duas ou mais instituições. O desencontro dispersa

possibilidades. As opções para recuperar a distância que separa a formação para o

desenvolvimento pessoal, para o conhecimento e para competências específicas serão cada

vez maiores se não for planejada uma forte recuperação do compromisso ético que implica o

trabalho docente.

Zabalza (2004) caracteriza o trabalho realizado dentro das universidades como

‘trabalho formativo’2. Nessa linha de reflexão, entende-se que o compromisso das instituições

2 Para Zabalza (2004, p. 52-53), é necessário que o trabalho formativo esteja vinculado a todo “o ciclo vital das

pessoas. Reforça-se, assim, a ideia de que a formação transcende a etapa universitária e os conteúdos

convencionais da formação acadêmica, constituindo um processo intimamente ligado à realização pessoal e

profissional dos indivíduos”.

31

perante seus estudantes está em utilizar o conhecimento e a informação para aguçar nos

sujeitos a criticidade, a curiosidade, a sensibilidade diante da realidade social e a necessidade

de pesquisa e de envolvimento coletivo. Tal prática será tão mais eficaz quanto for o

envolvimento dos estudantes. Estes, conscientes de que a mudança ocorre em função da

qualidade e do esforço em buscar aperfeiçoamento, aliado ao envolvimento com o grupo e

aproveitamento máximo dos recursos disponibilizados pela instituição, estarão tirando maior

proveito de seu processo de formação.

As relações que se estabelecem nas universidades são de extrema importância para o

fortalecimento ou mudança de posturas, considerando o que se encontra em bibliografias, de

que o Ensino Superior ocupa um dos níveis de ensino mais importantes para a vida do jovem

e para a sua inserção no mercado de trabalho. Eis mais um excelente motivo para que as

universidades se comprometam com os processos formativos, com o envolvimento de todos e

o desenvolvimento voltado para a ética e a responsabilidade social e profissional.

As mudanças das configurações do Ensino Superior podem ser observadas em várias

partes do mundo. Isso modifica a estrutura do ensino universitário, exigindo que este esteja

mais articulado com as exigências do mercado de trabalho e da produção, preocupado com o

relacionamento com a sociedade em seu entorno. Esse processo é dinâmico. A alteração no

perfil dos estudantes pressiona as instituições para mudanças e tais práticas têm atraído cada

vez mais jovens trabalhadores, mesmo aqueles que já atingiram a maturidade e que depositam

no curso superior a expectativa do caminho para a estabilidade no emprego. O mercado de

trabalho, cada vez mais seletivo e exigente, pressiona a juventude e mesmo os que já

passaram desta etapa a buscar especialização. Compreende-se, contudo, que as

instituições de Ensino Superior podem fazer alterações internas que venham a colaborar com

a nova configuração social. Mas sua autonomia é limitada por diversos fatores3.

Enfim, não adianta teorizar ou prescrever o que a universidade deve fazer ou nível

de qualidade que deve alcançar. A consideração não se completa caso não seja

introduzida, ao mesmo tempo, a ideia de que a universidade é uma instância limitada

e dependente. Além disso, no melhor dos caos, ela é ‘capaz’ de fazer somente o que

está a seu alcance, partindo dos conhecimentos reais em que se articula (ZABALZA,

2004, p. 11).

3 Conforme o autor, é importante sinalizar que “[...] a influência é, na maioria das vezes, indireta, por meio da

própria legislação e da orientação normativa (que presumivelmente visa adaptar a estrutura dos cursos ao

desenvolvimento atual da ciência e da cultura, assim como as demandas da sociedade e do mercado de trabalho)”

(ZABALZA, 2004, p. 11).

32

As limitações a que Zabalza (2004) menciona não devem servir para que em nome

disso não se façam movimentos diferenciados. As articulações internas podem e devem ser

realizadas dentro de cada perfil institucional, desde que as leis sejam sempre cumpridas.

Percebe-se que a nova configuração do Ensino Superior, seja com relação ao público-

alvo ou às novas exigências impostas pela sociedade, constitui desafio para educadores e

alunos. Postura alguma dará conta de resolver todos os problemas educacionais que se

instalam nesse nível de ensino, mas que é consequência da precariedade do sistema nacional

de ensino desde a base. No entanto, o desafio está posto e só existem duas alternativas,

ignorá-lo ou enfrentá-lo.

1.2.2. Trabalho, educação, emprego e as mudanças no cenário atual

Nesse tópico pretende-se abordar alguns dos significados atribuídos ao trabalho, educação

e emprego e as mudanças socioeconômicas influenciam diretamente sobre os mesmos.

Segundo Teixeira (2000, p. 185), “o experiente percebeu que muito se aprende na

universidade da vida, com seus currículos personalizados, onde a gente se matricula ao nascer

e se diploma ao morrer. O problema, admite, é que a experiência é o pior professor: ela aplica

o teste antes da lição”. Ainda nos tempos atuais (referindo-se ao trabalho), é bastante

corriqueiro ouvir como resposta para a pergunta feita às crianças, jovens e até adultos: - O que

sua mãe faz? - Nada. Ela fica em casa !!! Nessa perspectiva, uma dona de casa que realiza

muitas atividades durante um dia não trabalha; uma pessoa que realiza tarefas informais para

sobreviver, como artesanato, prestação de serviços, não trabalha. Esse é um olhar bastante

comum acerca do trabalho. Todavia, o conceito de trabalho, em sua essência, não se resume à

questão produtiva, por isso:

No senso comum e nos próprios meios de comunicação, observa-se que os termos

‘emprego e trabalho’ são empregados, muitas vezes, de maneira associada, mas essa

ligação pressupõe também significados diferentes. Pensando na história da

humanidade, o trabalho é mais antigo que o emprego, o trabalho por si só existe

desde o momento em que o homem começou a transformar a natureza e o ambiente

em seu entorno, desde a fabricação de ferramentas e utensílios. (RAITZ, 2003, p.56)

Como explica Raitz (2003), atribuir o mesmo significado às palavras trabalho e

emprego é bastante comum. O trabalho surge no momento em que o homem começa a

33

transformar a natureza e o ambiente ao redor com o auxílio da forma artesanal. Com a

Revolução Industrial, apresenta-se a relação capitalista com a necessidade de organizar

grupos de pessoas, processos, instrumentos, que estabelece a relação de venda e compra da

força de trabalho, criando-se, a partir daí, a ideia do emprego, o qual sempre sugeriu relação

estável, e mais ou menos duradoura, entre a empresa e o empregado. Desde então, as noções

de trabalho e de emprego foram se confundindo e tornando-se cada vez mais complexas.

O emprego se configurou, ao longo do tempo, como relação estável, porque existe um

contrato com vínculo, carteira assinada e, sendo assim, uma condição aparentemente mais

confortável pelos benefícios do FGTS, 13º salário, férias e outros tantos. Mas o significado do

emprego atualmente vai além da estabilidade financeira e econômica:

[...] o emprego assegura [...] o estabelecimento de relações sociais, uma organização

do tempo e do espaço e uma identidade. A importância que lhe é conferida

decorre, assim, da sua função integradora. Ele permite a integração econômica e a

participação na esfera do consumo; ele permite a integração social e cívica pelas

relações sociais que potencia, pelo estatuto que confere e pelo acesso que assegura

aos direitos e às garantias sociais. (ALVES, 2007, p.3)

Porém, outras reflexões se apresentam, de um lado, as novas gerações, que preferem

regras menos rígidas, horários mais flexíveis, maior liberdade para expressão e criação, maior

possibilidade de interação e menos subordinação. De outro, que vêm de encontro a alguns

anseios dessa geração, estão os interesses das organizações. Atualmente, muitas não estão

mais dispostas a manter o custo de um corpo permanente de empregados para realizar grande

parte dos serviços de que necessitam, pois não têm condições de fazer isso, trabalhos nem

precisam ser realizados continuamente ou no interior das empresas, precisam sim é de

prestadores eventuais de tais tarefas.

Com o passar dos tempos, o confortável emprego sofreu fortes alterações, em que as

condições de estabilidade até então oferecidas perderam forças, resultado da globalização e

das renovações tecnológicas, as quais acirraram a competitividade, eliminaram postos de

trabalho, níveis hierárquicos e deixaram milhões de pessoas desempregadas. A mudança não é

a novidade no mundo. A novidade do cenário atual é a velocidade da mudança. Uma das

mudanças que se pode observar é que, até alguns anos, grande parte das pessoas que se

formava em um curso de graduação, por exemplo, entrava no mercado de trabalho e não

retornava ao mundo acadêmico. Não sentia necessidade de fazer outro tipo de formação,

especialização.

34

A formação recebida, ou titulação, era suficiente para a garantia da estabilidade desde

que esse profissional atendesse às exigências do empregador que normalmente estavam

relacionadas ao cumprimento de horas, de tarefas específicas a sua função, de produtividade,

de bom relacionamento e de idoneidade. Uma das principais características do mercado de

trabalho é que este é volátil, mutante, dinâmico e não mais estático. Uma das maneiras de

sobreviver nesse mercado passou a ser então a atualização. Estudar, voltar a pesquisar,

retomar a carreira acadêmica, buscar conhecimento em áreas relacionadas para ampliar

qualificação constituiu uma opção aos que haviam se afastado por anos.

Dentre as transformações relacionadas ao cenário atual de trabalho e emprego, está a

da ressignificação da formação. A consciência incorporada de que a graduação é apenas a

primeira formação, que um profissional deverá estudar durante todo o tempo de sua atuação

no mercado e de que trabalho e estudo são indissociáveis.

Frigotto (1988) denuncia o discurso da qualificação como um ajuste global do campo

educativo conduzido para uma concepção produtivista, com o intuito de desenvolver em cada

pessoa um “banco ou reserva de competências” que garanta, de tal modo, a empregabilidade.

Dessa forma, o papel econômico atribuído à educação passa a ser a empregabilidade ou a

formação para o desemprego. O que existe de comprometedor nessa questão da

“empregabilidade” é também o fato de que o desemprego acaba por ficar como

responsabilidade apenas individual. Ou seja, os sujeitos buscam desenfreadamente ampliar

seus currículos para acrescentar qualificações na tentativa de atender às exigências ditadas

pelo mercado de trabalho. Difunde-se o entendimento de que é preciso voltar-se para o "faça

você mesmo".

O Estado não pode se eximir por meio do discurso de que existe oferta, tanto de

trabalho quanto de formação, e que cada cidadão precisa buscar por aperfeiçoamento,

simplificando discussões políticas, econômicas e sociais mais complexas e abrangentes. A

empregabilidade passa pela construção social: não bastam habilidades, se não houver

oportunidade. Importante lembrar igualmente a importância de as organizações formais

criarem as oportunidades de formação e qualificação no local de trabalho, para

desenvolverem, também, o emprego de seus trabalhadores.

Entretanto, às transformações no mundo do trabalho, discussões sobre formação,

currículo, competência, atualização, entre outras, continuam pertinentes independentemente

de quem seja a responsabilidade de se manter no mercado competitivo. Um tema bem

discutido, e com mais ênfase no decorrer da última década, é o aprofundamento de estudos em

uma área específica como diferencial. No entanto, é então que consiste um dos grandes

35

desafios contemporâneos, é essencial que se estabeleça conexão, relação dessa área de

conhecimento com as demais áreas. Portanto, entende-se que é muito importante que um

profissional de qualquer área adquira forte base de cultura geral, nenhum conhecimento é

isolado. Durante algum tempo, a discussão que permeou o mercado de trabalho oscilava entre

a formação especialista4 ou generalista

5. Tal questão, influenciada pela velocidade das

mudanças, não tem mais propósito.

Atualmente surgem novos termos no mercado de trabalho, sobretudo utilizados por

gestores do mundo corporativo, como o profissional “multiespecialista”6, que não é aquele

capaz de fazer tudo, mas o que está disposto e com a atitude de aprender. Isso nos conduz ao

pensamento da necessidade de preparar pessoas para ter autonomia, aptas em criar

alternativas. É como se os profissionais da atualidade tivessem que estar sempre preparados,

com toda a disposição e disponibilidade para fazer “a viagem”. E essa viagem é, claro, exige

alguns pré-requisitos, como falar a língua local, capacidade de adaptação ao clima,

alimentação, costumes, conhecimento sobre a localização, e, principalmente, atitude para

aprender aquilo que não sabe. Na visão corporativa, a formação permanente é uma atitude,

não um lugar.

A tese do surgimento de competências também se destaca, na última década, nas

análises acerca das mudanças no mundo do trabalho. Nas discussões internacionais a respeito

das novas qualificações requeridas no mundo do trabalho, tem-se a orientação no conceito de

“competências”, o qual está articulado à definição do relatório da Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. (UNESCO), Delors (1996)7. Zarifian (2001,

apud CARLETTO, 2006, p. 28) propõe uma “definição que integre várias dimensões, assim a

competência é o tomar iniciativa e o assumir responsabilidade do indivíduo diante de

situações profissionais com as quais se depara”. Necessário, portanto, que o profissional

desenvolva competências técnicas e humanas, visando crescimento, aperfeiçoamento e

eficácia nos resultados, tendo como premissa que o ser humano tem um poderoso potencial.

4. Significado do termo Especialista no Dicionário Aurélio : Que ou quem se dedica exclusivamente ao estudo

ou à prática de uma ciência, uma arte, uma profissão. http://www.dicionariodoaurelio.com/Especialista.html

acesso em: 03/07/2013.

5 Significado do termo Generalista no Dicionário on-line de Português: generalista s m+f (lat generale) 1 Pessoa

não especializada, que só tem conhecimentos gerais. http://www.dicio.com.br/generalista/ acesso em:

03/07/2013.

6 Para o professor titular do departamento de filosofia e ciências da religião da PUC-SP, Mario Sergio Cortella,

multiespecialista é um profissional que possui formações diferentes, sempre atualizadas e que aprendeu a casar o

conhecimento com as competências necessárias em seu cotidiano.

7 No relatório da UNESCO intitulado, Educação – um tesouro a descobrir, Jacques Delors relata sobre Educação

para o século XXI “educar para o desenvolvimento humano” relaciona-se aos “quatro pilares da Educação:”

“aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser” (DELORS, 1996, p. 77).

36

Um pensamento de Marx8 sobre as escolas politécnicas colabora com essa reflexão e se torna

inspiradora no resgate das características da noção de politecnia de um indivíduo mais integral,

A indústria moderna, com as catástrofes que lhe são próprias, torna questão de vida

e morte reconhecer como lei geral e social da produção a variação dos trabalhos e

em consequência a maior versatilidade possível do trabalhador [...]: substituir o

indivíduo parcial, mero fragmento humano que repete sempre uma operação parcial,

pelo indivíduo integralmente desenvolvido para o qual as diferentes funções sociais

não passariam de formas diferentes sucessivas de sua atividade. As escolas

politécnicas e agronômicas são fatores desse processo de transformação que se

desenvolvem espontaneamente na base da indústria moderna; [...] (MARX, 1983,

p.69).

Para além do pensamento marxista, a noção de competência na atualidade está

realmente forte e instituída. O que parece ser absolutamente necessário é a recuperação dos

critérios e perspectivas dos conceitos que a solidificam. O fatalismo da noção competitiva

parece tomar todo o espaço de outros aspectos essenciais do conceito. A aprendizagem

vivencial e espontânea, pela qual se aprende na prática e nas relações e trocas com o outro,

perde um pouco o sentido e a importância na medida em que toda formação visa ao

desenvolvimento de uma competência intencional e comprovada por titulações. É de

conhecimento amplo que a educação, em qualquer instância, no mundo corporativo ou não,

precisa ser organizada de acordo com a intenção que se tem. Nos tempos atuais, a velocidade

das mudanças é tão grande que aprender apenas na escola da vida não basta. Tal como não

basta aprender apenas nos cursos. Mas o que se ressalta é a necessidade de que haja uma

convergência entre a aprendizagem intencional e a vivencial, de maneira que se possam

propulsionar as condições para acompanhar essa velocidade.

Assim, desenvolver competências se constitui em respeitar particularidades, culturas

nas quais o ser seja valorizado como sujeito do processo e não apenas como uma peça da

engrenagem. Um sujeito pode errar, ele pode aprender com o erro. Uma peça que não

funciona normalmente é substituída. Por mais mudanças que o mundo do trabalho traga,

tecnológicas, econômicas, enfim, uma característica não pode ser desconsiderada: um

profissional poderá ser melhor em muitos aspectos, quanto mais estabelecer relações de prazer

com suas funções laborais. Tais questões estão entrelaçadas com outras: relacionamento no

ambiente de trabalho, salário, formação, plano de carreira, etc.

8 Não se pode entrar, neste momento, numa discussão abrangente sobre a obra de Marx, mas cabe enfatizar que

essas considerações indicam pressupostos teóricos para podermos compreender o surgimento de novas

competências como necessidade objetiva do capital para o incremento de disposições laborais e sociais entre os

trabalhadores que trazem em si a potencialidade da sua formação universal.

37

Na minha visão, que pode ser baseada no senso comum, as condições básicas para a

realização profissional são o prazer e a responsabilidade, a partir de alguns exemplos que

observamos no cotidiano do trabalho de cidadãos comuns. Sujeitos em condições de trabalho

inadequado, mas que são apaixonados pelo que fazem, persistem por anos. O contrário disso é

que, muitas vezes, profissionais em condições excelentes, mas que não possuem identidade

alguma com a profissão escolhida, frequentemente abandonam suas carreiras e dão novos

rumos a sua vida profissional. Isso não é raro nos dias atuais, de velozes e profundas

transformações no mundo do trabalho.

Neste contexto, consideramos que o cenário atual do mundo do trabalho é mesmo de

metamorfoses. O lado perverso do termo empregabilidade, pelo menos numa concepção mais

governamental e empresarial, é imaginar que o problema é só individual. E pode não ser, pois

a noção de empregabilidade é questão de política pública e privada. Igualmente, existe um

contraste significativo entre o profissional que as empresas procuram e o que o mercado

oferece. Muitas empresas buscam um profissional com perfil “ideal”. Esse ideal seria alguém

próximo do padrão com formação específica, conhecimentos ampliados em línguas,

tecnologias, experiência, disponibilidades para horários alternativos, habilidades na resolução

de problemas, entre outros requisitos.

Alguns jovens das novas gerações preenchem as referidas exigências, mas a realidade

que se apresenta é a de que muitas empresas ainda têm receio de investir nessa geração. Um

grande número de empregadores não compartilha da ideia da integração em todos os setores,

de jovens recém-formados com executivos de carreira sólida na corporação. Logo, são

inúmeros os desafios no mundo do trabalho e emprego na atualidade. Dois dos maiores são

estar empregado e na sequência manter-se nesse emprego. A seguir, desenvolver-se-ão

algumas reflexões mais específicas sobre as transições universitárias e o mercado de trabalho,

período que tem se tornado extremamente importante para a inserção profissional daqueles

que atuam como pedagogos ou que integram outras funções laborais.

1.2.3 Transições universitárias e o mercado de trabalho: realidade, desafios e perspectivas

Frente ao tema de pesquisa a que se propõe esta dissertação, sentiu-se necessidade de

estudar mais profundamente a relação entre dois fatores: o sistema educacional universitário e

o sistema produtivo do mercado de trabalho, analisando a realidade encontrada, os desafios e

as perspectivas entre um campo e outro. No atual contexto socioeconômico, os estudantes são

38

afetados diretamente e, de forma profunda, tanto em suas expectativas com relação ao

trabalho, quanto na sua inserção no mercado.

Segundo Marx (1983, p. 149), "[...] o trabalho revela o modo como o homem lida com

a natureza, o processo de produção pelo qual ele sustenta a sua vida e, assim, põe a nu o modo

de formação de suas relações sociais e das ideias que fluem destas". Para o autor, o centro das

atividades especificamente humanas é o trabalho. Sob tal visão, o homem se relaciona com a

natureza por seu intermédio. No entanto, é necessário diferenciar trabalho de ocupação para

adentrar mais especificamente as questões atreladas à transição universitária a essa nova etapa

de vida.

As pessoas costumam manter sua ocupação. Todas as classes sociais têm uma forma

de se ocupar. Contudo, trabalho não é ocupação, assim como o proprietário, na medida em

que conserva uma função positiva, tem sua ocupação. O que caracteriza o operário ou

trabalhador, no sentido mais restrito, "[...] é que ele trabalha para outra pessoa. Ele é (não

tenhamos medo de dizer) um servidor" (RAMOS, 1989, apud ARSENIO, 2013 p. 1). Por

exemplo, se formos levar em consideração o termo ocupação, em Ciências Sociais, segue o

sentido "a ocupação de uma pessoa é a espécie de trabalho feito por ela, independente da

indústria em que esse trabalho é realizado e do status que o emprego confere ao indivíduo"

(DICIONÁRIO DE CIÊNCIAS SOCIAIS, 1986, p. 829). Assim sendo, com emprego ou sem

ele, com uma profissão legalizada ou sem ela, a ocupação faz parte da rotina das pessoas.

O emprego passa a ser a referência que determina a significação social dos sujeitos em

uma sociedade centrada no mercado. O homem vive numa base de troca na medida em que se

estabelece a divisão do trabalho. É isso que lhe dá algumas garantias, por meio do emprego,

do acesso aos bens e serviços de que necessita, pois adquire com o salário que recebe os bens

de que precisa, pelo menos, o que seja possível adquirir para viver. Muitos deles, atualmente,

não conseguem mais viver com dignidade com os salários que recebem.

Ter um emprego tornou-se assim uma alternativa, tanto comum quanto importante, a

todos, hoje um percurso reconhecido para o sucesso, para a satisfação das necessidades de

sobrevivência e para a segurança. É fato, porém, que qualquer trabalhador pode ler as

estatísticas e reportagens publicadas pela imprensa diariamente e verificar que, nas últimas

décadas, em todo o mundo, o nível de produtividade está crescendo enquanto decrescem os

índices de emprego. E é diante desse contexto do mercado de trabalho e da chamada

“empregabilidade” que os estudantes universitários fazem a transição ou lutam para sua

inserção profissional. Corominas e Isus afirmam que:

39

Em educação o conceito de transição se relaciona com o conceito de estágio ou

período em que dividimos, sequenciamos a vida de uma pessoa. As situações de

transição atuam como uma ponte de interconexão entre uma situação prévia e uma

situação posterior entre as quais se opera a adaptação à mudança. (COROMINAS;

ISUS 1998, p. 156)

Na maneira como os estudantes universitários, independente da idade, vivenciam esta

transição formação-trabalho ou educação e trabalho, na atualidade, é imprescindível

considerar que, no panorama atual, a estrutura laboral está sujeita a mudanças velozes. Em

períodos de crises drásticas, isto acaba influenciando não só as variações econômicas, mas

também os aspectos do desenvolvimento tecnológico que, aliados aos processos da

globalização da economia, têm impacto significativo sobre as lógicas de produção e

organização do trabalho, a flexibilidade do mercado de trabalho, que, sem sombra de dúvidas,

afeta as formas de contratação.

Rodrígues-Moreno, Álvarez Gonzáles, Figuera, Rodríguez Espinar (2008) sugerem

que devemos ter em mente que as tendências globais apresentam um mercado de trabalho que

não é homogêneo, assim, as variações (quanto aos ciclos econômicos e às lógicas de produção

e de organização laboral) não afetam da mesma forma todos os níveis de estratos. Neste

sentido, Figuera (1996), em seu livro, produto de sua tese de doutorado, é bem clara quando

analisa o termo inserção profissional do universitário numa perspectiva psicossocial, em que

realizou pesquisa com graduados da Universidade de Barcelona.

Esta autora parte do princípio que deve ser levada em conta, fundamentalmente nos

estudos sobre transições acadêmicas e laborais, a qualidade da inserção dos universitários, o

que se configura num importante indicador para poder avaliar em que medida a universidade

atende a sua crescente função profissionalizante, seja na graduação ou pós-graduação. Da

mesma maneira, o marco da transição de um curso de graduação ao mercado laboral se

constitui numa transição vital se consideramos que nem todos conseguem se inserir no

mercado de trabalho, temos alunos que já estão atuando na área, em outras áreas e outros

tantos desempregados. As suas experiências darão visibilidade às análises do que acontece

neste percurso ou transição da universidade ao mundo do trabalho na atualidade, como será

apresentado no capítulo da análise desta dissertação.

Rocha-de-Oliveira (2012, p. 125), argumentando sobre o conceito de inserção

profissional, diz ser este um processo de extrema importância, visto que se trata da

aprendizagem das relações de cada grupo dentro do ambiente de trabalho. “Este processo de

socialização secundário é a continuidade do aprendizado trazido da família e de grupos

40

primários sobre o ambiente de trabalho. A partir da inserção profissional se estabelecem os

modos de pensar e de agir na esfera do trabalho”. As determinações dos momentos de

transição de uma fase para a outra, utilizadas até os anos 60, ficaram ultrapassadas. Hoje não

existe na literatura um consenso a respeito de qual acontecimento marca a entrada na vida

adulta, já que foram muitas as mudanças nas relações familiares e sociais. Nesta perspectiva,

para o grupo de pesquisa TRALS, da Universidade de Barcelona (2002, p. 2):

As transições incorporam três conceitos importantes: o conceito de mudança: toda a

transição implica sair de um contexto e entrar em outro; o conceito de processo:

durante a história do indivíduo, este está em constante transição; e o conceito de

trajetória: a transição não é um processo irreversível e sim um processo que permite

diferentes saídas ou vias aos que transitam.

Como mostra a literatura sobre a temática a inserção profissional de grupos em

dificuldades, neste caso específico no mercado de trabalho, tem sido, desde o início da década

de 1980, uma das principais preocupações dos poderes públicos, especialmente no âmbito das

políticas de emprego e de educação/formação. Contudo, a ampliação dos estudos empíricos

acerca do assunto “a inserção profissional continua a ser uma noção fluida e incerta, à procura

de uma definição conceitual consolidada baseada numa “teoria da inserção” que também está

por ser construída” (ROCHA-DE-OLIVEIRA, 2012, p. 127). Desta forma, pode-se pensar a

transição como um processo de mudança descontínuo, em que a trajetória de vida é

determinante, ou seja, fica condicionada a aspectos mediadores que influenciam, tais como os

psicológicos, sociais e institucionais. Os sujeitos que fazem parte do presente estudo, alunos

do curso de Pedagogia da Faculdade de Palhoça, vivenciam de perto esta problemática e suas

trajetórias se vinculam a tais momentos circundantes na educação e trabalho, como veremos

no terceiro capítulo, que tratará das categorias analisadas.

Os estudantes da Educação Superior, ao longo de todo o percurso escolar, deparam-se

com uma série de mudanças que causam impacto, muitas vezes, de forma imediata, outras

vezes isto é percebido apenas a longo prazo em suas vidas. Tais modificações, em cada fase

da sua trajetória, podem ser sentidas e vivenciadas mais ou menos intensamente, porque

sofrem influências de fatores pessoais e dos ambientes em que elas ocorrem, sendo que tal

impacto poderá ser mais bem administrado caso haja oferta de apoio mediador.

No acesso e na adaptação ao Ensino Superior, os estudantes das mais diversas idades

também sofrem impactos. O contexto e a dinâmica acadêmica desse nível de ensino são bem

diferenciados. Não raramente, os universitários se utilizam de suas características individuais

para assumir a mediação sobre os efeitos produzidos por esse estranhamento. Assim, buscam

41

auxílio entre os pares, tentam entender o contexto por observação, tentativa e erro, outros

mais destemidos perguntam com frequência aos coordenadores, nas centrais administrativas e

aos professores. No entanto, o período de adaptação, ou seja, de transição, é vivenciado

intensamente também no acesso ao Curso Superior.

Estudos mostram que a passagem pelo ensino superior é um momento muito

importante para o desenvolvimento dos indivíduos, pois pode provocar mudanças

substanciais, tanto de forma positiva como negativa, além de promover o

desenvolvimento em diferentes aspectos da vida do estudante (PASCARELLA;

TERENZINI, 1991; 2005; ASTIN, 1993; BOWEN, 1996; STRANGE, 1994;

CHIKERING, 1993; BOWEN, 1977, apud PELISSONI, 2007, p. 11)

Estes autores referenciados por Pelissoni (2007) realizaram pesquisa documental de

grande relevância sobre as investigações referentes ao Ensino Superior que contribuem de

forma significativa para compreender a temática, os fatores que influenciam os estudantes em

suas mudanças na passagem pelo curso universitário.9 Uma das contribuições é a evidência de

que os alunos concluintes diferenciam-se muito dos alunos que ingressam, levando ao

entendimento de que, ao vivenciar tal experiência, mudanças significativas ocorrem,

influenciando diferentes aspectos da vida desses sujeitos. Destacam-se Pascarella e Terezini

(1991), quando dizem que o ambiente universitário oferece um cenário no qual as

oportunidades para mudança são substanciais, talvez maiores do que em qualquer outra

instituição social.

As transições vividas por estudantes universitários são consideradas como um

processo de mudança que os acompanha durante todo o curso. Entretanto, as referidas

mudanças se intensificam em dois momentos principais: logo no momento do ingresso na

educação superior e, posteriormente, no final da graduação, na ocasião da passagem para a

vida profissional, principalmente para aqueles que não vivenciaram a inserção no mercado de

trabalho durante o curso.

Após os anos do curso universitário, muitos estudantes se perguntam: ‘e agora, o que

fazer?’. Para outros, essa fase cheia de conflitos se dá simultaneamente à sua formação,

precisam buscar um emprego ainda enquanto estudam. Ansiedades de toda ordem constituem

movimentos de desordem. É necessário traçar metas profissionais, tomar decisões, construir

currículo, rever significados. Quem busca inserção no mercado de trabalho é porque estudou e

se dedicou à universidade, ou o faz ainda frequentando o curso, portanto, espera-se que isso

9 Cabe salientar que os autores citados aprofundaram o tema de maneira ampla e que esta pesquisa tem balizado,

inclusive, mundialmente outros estudos. Aqui, apenas alguns aspectos foram ressaltados.

42

seja de alguma maneira considerado ou que, ao final da graduação, possa se inserir no

mercado de trabalho e colocar em prática tudo aquilo que aprendeu nos bancos escolares.

Todavia, muitas vezes ele se depara com outra realidade: a dificuldade de inserção

profissional. Seja por falta de experiência, por falta de vagas na área específica, por falta de

salário que atenda às suas necessidades ou expectativas ou por tantos outros fatores. A

velocidade das modificações tecnológicas fez surgir no mundo corporativo e nos países, de

maneira geral, a necessidade da mão-de-obra qualificada. Tornou-se primordial acompanhar

as transformações de toda ordem que interferem constantemente na natureza e na organização

do trabalho. Saber fazer, mas, sobretudo, entender “como” saber fazer é um dos processos

evolutivos do mercado de trabalho das competências.

Entende-se que qualificar mão-de-obra já não passa apenas por formação técnica,

mecânica e específica, em que cada profissional poderia apenas aprender a fazer bem a sua

parte no processo. É preciso muito mais, necessário ter conhecimento sobre todas as áreas,

espírito de liderança e habilidade interpessoal, tomada de decisões, originalidade, criatividade,

entre outros. Os profissionais de hoje precisam ser parte da empresa, apresentar propostas,

alternativas, novidades dentro de sua área de atuação. E a formação permanente de tais

profissionais envolve a mobilização dos empregadores, dos representantes desses

trabalhadores, além dos sistemas educativos e formadores privados.

Veriguine, Krawulski, D’Avila, Tavares e Soares (2010) ponderam sobre as poucas

garantias de trabalho que um diploma de curso superior representa. Além disso, fazem

algumas reflexões acerca do fato de muitos estudantes recém-formados enfrentarem

frustrações por exercer função em atividade diferente de sua área de formação e que exija

qualificação inferior a que possuem. A educação, a nosso ver, não está destinada ao ser

humano como agente econômico, mas como agente que o conduzirá com o objetivo maior de

alcançar outro fim, do desenvolvimento integral. Neste aspecto, a missão fundamental da

educação é desenvolver ou ajudar a capacitar os talentos, habilidades e as aptidões de cada

um. Também exigir a justiça, a equivalência, que deve orientar qualquer política educativa e

as verdadeiras necessidades do desenvolvimento, por conseguinte, é preciso fazê-la para além

das adaptações ao mercado de trabalho ou emprego.

Neste sentido, é necessário incorporar uma concepção mais ampla de educação, ao

longo de toda a vida, entendida como condição de desenvolvimento contínuo do ser. Se a

educação compreende os projetos e profissionais envolvidos e sintonizados nestas conexões

de desenvolvimento pessoal e adaptações ao emprego, oferecerá, de certa maneira, aos seus

estudantes uma bússola para navegação e exploração desse mundo tão complexo, assim estará

43

contribuindo, sobremaneira, para escolhas mais conscientes, adaptações mais tranquilas e

menos conflituosas.

Veriguine, Krawulski, D’Avila, Tavares e Soares (2010) consideram ser indispensável

que os profissionais do Ensino Superior acompanhem as evoluções do mercado de trabalho,

que estejam dispostos a contribuir para o reconhecimento dos espaços laborais relacionados à

área de formação. Assim, reflexões a respeito dos rumos profissionais e os processos de

construção da identidade profissional facilitariam a transição. Portanto, é preciso que, no

decorrer do curso, sejam elaborados projetos nos quais os estudantes realizem tarefas e

reflitam para que a passagem de estudante a trabalhador não aconteça repentinamente, bem

como a participação em debates, palestras e o incentivo em conhecer mais sobre as atividades

profissionais associadas ao curso em que estão inseridos e as possibilidades de mercado

podem contribuir substancialmente. Nesses espaços é que poderão efetuar trocas entre os que

já trabalham na área, os que pretendem trabalhar e os que, embora não pretendam, possam, de

alguma maneira, colaborar com relatos de como o curso superior é utilizado em outra área de

atuação ou como está contribuindo para suas funções laborais.

[...] a universidade, ao formar agentes de desenvolvimento humano, deve fomentar

um espírito de pesquisa para a resolução dos problemas profissionais e uma

autonomia profissional, individual e coletiva, que se traduza em competências e

atitudes relevantes para a vida dos contextos profissionais e organizacionais em que

decorre a atividade laboral (FORMOSINHO, 2011, p.141)

Quando se trata da inserção dos jovens ou estudantes mais maduros no mercado de

trabalho, é responsabilidade de todos os atores envolvidos em seu processo de formação. Para

tanto, é de extrema relevância que, durante o seu processo de gestão, sejam planejadas

atividades multidisciplinares que possibilitem a reflexão sobre o mundo do trabalho, emprego,

demanda real, desafios e as oportunidades na profissão.

1.2.4 Contextualização do cenário da pedagogia: breve histórico

Relatar a história da Pedagogia requer um vasto estudo e muita pesquisa, portanto,

pretende-se aqui apenas fazer uma contextualização embasada em estudos e investigações

realizadas anteriormente por outros pesquisadores. Para discorrer sobre o profissional de

Pedagogia, é importante que se entenda um pouco do contexto histórico do curso de

Pedagogia no Brasil. Cambi (1999, p. 21) diz que “a história da Pedagogia no sentido próprio

44

nasceu entre os séculos XVIII e XIX e desenvolveu-se no decorrer deste último como

pesquisa elaborada por pessoas ligadas à escola”, desta forma, fazendo com que a “história da

Pedagogia” passasse a ser “história da educação”. É fato que desde a ‘Paideia’10

grega até os

tempos modernos a educação sempre esteve associada ao termo pedagogia.

Do final do século XIX até 1930, no Brasil, os professores eram formados pela Escola

Normal. Segundo Aranha (2001), não tínhamos profissionais que atuassem de forma regular e

que gerassem resultados satisfatórios na educação do Brasil no século XIX por falta de

capacitação. Nossa Pedagogia era descaracterizada pela influência da educação europeia. É na

década de 30 que inicia a ‘Era Vargas’. Getúlio Vargas assumia o poder, tomando a frente do

comando do país. Neste mesmo contexto, fazia-se necessária a construção da nacionalidade e,

para isso, a educação era valorizada, tornando-se indispensável para a modernização do país,

almejada, então, pelo presente governo11

.

Três períodos marcam a trajetória histórica para o curso de Pedagogia, de acordo com

Silva (1999, p. 93). Entre 1939 e 1972 transcorre o primeiro período, que é reconhecido em

muitas bibliografias e conhecido na área educacional como o período das regulamentações.

Assim é caracterizado pelas etapas que acontecem nessa fase, em que são organizadas e

reorganizadas as questões do curso em conformidade com a legislação vigente. Ainda que

suas três regulamentações - o Decreto-Lei nº 1.190/39, o Parecer CFE nº 251/62 e o Parecer

CFE nº 252/69, sendo os dois últimos de autoria do conselheiro Valnir Chagas – retratem o

esforço para a tentativa de solidificar os espaços do profissional pedagogo e a identidade do

curso, argumenta que “em realidade elas se encontram carregadas de conteúdos que,

contraditoriamente, provocam seu contínuo questionamento”.

10

Paideia. – Do grego paidos (criança) significava inicialmente “criação de meninos”. É por isso que Werner

Jaeger, grande estudioso da cultura grega, diz-nos: "Não se pode utilizar a história da palavra paideia como fio

condutor para estudar a origem da educação grega, porque esta palavra só aparece no século V". Dessa forma, a

palavra paideia tomou outro rumo, ou seja, formação geral que tem por tarefa construir o homem como homem e

como cidadão. A paideia grega ou a humanitas latina dizem respeito à formação da pessoa humana individual, a

qual se fundamentava nas “boas artes”, ou seja, na poesia, na eloquência, na filosofia etc. A República de Platão

é a expressão máxima da estreita ligação que os gregos estabeleciam entre a formação dos indivíduos e a vida da

comunidade. A afirmação de Aristóteles de que o homem é um animal político, devendo viver em sociedade,

tem o mesmo significado (ABBAGNANO, 1970). 11

Conforme Saviani (1985), a recente modernização capitalista no Brasil, nos anos de 1930, trouxe

a expansão de novas camadas sociais e abriu possibilidades de mobilidade social na estrutura de classes da

sociedade brasileira, com a ampliação do mercado de trabalho e do mercado consumidor. Nesse contexto de

expansão das forças produtivas, a educação escolar foi considerada um instrumento fundamental de inserção

social, tanto por educadores, quanto para uma ampla parcela da população que almejava uma colocação nesse

processo. As aspirações republicanas sobre a educação como propulsora do progresso somam-se a sua função de

instrumento para a reconstrução nacional e a promoção social. Acompanham tal quadro as discussões em torno

dos modelos educacionais. Do ponto de vista do ideário, o liberalismo se consubstanciou na Primeira República

no país e se fez presente nas políticas educacionais, tomando lugar, paulatinamente, da ideologia educacional

católica.

45

O segundo período denominado o período das indicações acontece de 1973 a 1978. E

é assim intitulado por ser uma fase em que é realizado um conjunto de encaminhamentos

formulados pelo então conselheiro Valnir Chagas ao “denominado, na época, Conselho

Federal de Educação, visando à reestruturação global dos cursos superiores de formação do

magistério no Brasil, no qual teve sua identidade projetada” (SILVA, 1999, p. 29). De 1978

até 1998 ocorreu o período das propostas, o terceiro período da história do curso de

Pedagogia. Nesse tempo, a discussão visava rever a formação do educador e com isso

novamente a identidade do curso de Pedagogia volta à pauta. Em conformidade com Silva

(1999), o curso de Pedagogia foi instituído em nosso País em 1939, por meio do Decreto Lei

nº 1190, de 4 de abril. A aquisição se deu por movimentação e organização da Faculdade

Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Inicialmente previsto para formar bacharéis

e licenciados para diversas áreas, a pedagógica era uma delas.

O curso de Pedagogia foi previsto como o único curso da “seção” de Pedagogia que,

ao lado de três outras – a de Filosofia, a de Ciências e a de Letras – com seus

respectivos cursos compuseram as “seções fundamentais da Faculdade. Como

‘seção’ especial foi instituída a de Didática, composta apenas pelo curso de Didática.

Foram fixados os currículos plenos e também a duração para todos os cursos. Para a

formação dos bacharéis ficou determinada a duração de três anos, após os quais,

adicionando-se um ano de curso de Didática formar-se-ia licenciados, num esquema

que passou a ser conhecido como 3+1. (SILVA, 1999, p.33).

Referindo-se à identidade do pedagogo, institui-se, como uma das primeiras propostas

para o curso, o estudo da forma de ensinar, regulamentado pela primeira vez pelo Decreto-Lei

nº 1. 190/39, que, a partir de 1º de janeiro de 1943, passou a ser uma determinação a exigência

da diplomação, ou seja, do título de Bacharel para os profissionais que fossem preencher os

cargos de técnicos da educação do Ministério da Educação. Para os licenciados, o principal

campo de trabalho era o professor que iria lecionar as matérias pedagógicas do curso normal

(SILVA, 1999). Em face dos avanços na educação, surge, então, a necessidade da

implementação de leis, dentre elas uma das mais importantes, Lei nº 9.394, de 1996, a LDB –

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), que, no início dos anos 60, teve sua

padronização (4.024/61) e foi anunciada depois de um longo processo de discussão.

Decorrente disso, o Conselho Federal de Educação viu-se levado a baixar currículos mínimos

para vários cursos, dentre eles, o de Pedagogia, aprovando assim o Parecer CFE 251/6212

, de

autoria do Professor Valnir Chagas, regulamentando mais uma vez o curso.

12

“Relatado pelo Conselheiro Valnir Chagas, esse parecer foi incorporado à Resolução CFE/62, que fixa o

currículo mínimo e a duração do curso de Pedagogia, Resolução essa aprovada sob vigência da antiga Lei de

46

Segundo Silva (1999), os anos de 40 e 50 não conseguiram reverter o quadro quanto à

situação da profissão de pedagogo, e no início dos anos 60, ainda se questionava

explicitamente a existência do curso de Pedagogia no Brasil. O conselheiro Valnir Chagas

passou a fazer formulações e a partir daí, gradativamente, o curso de Pedagogia foi

conseguindo manter-se dentre os demais.

Assim, ele inicia em 1962, ainda por meio do Parecer nº 251, os deslocamentos

previstos. Descartando, então, a ideia de extinção do curso, o conselheiro trata de

oferecer algum elemento para a identificação do trabalho do pedagogo, indicando o

técnico em Educação como profissional a ser formado através do Bacharelado.

Apresentando como um profissional ajustável a todas as tarefas não-docentes

atividade educacional, essa indicação pode ser vista como reflexo de um campo de

trabalho que começava a se delinear em meados dos anos 50, a partir das

experiências de renovação pedagógica então desencadeadas. Não há dúvida de que

essa nova situação ajudava a vislumbrar as possibilidades profissionais do bacharel

em pedagogia. Acentuava, porém, a dimensão do trabalho do pedagogo. (SILVA,

1999, p.6)

Com a homologação da Lei nº 5.540/68 da Reforma Universitária em 1968, novos

pareceres do Conselho Federal da Educação (CFE) objetivaram melhorias na qualidade do

ensino no curso de Pedagogia (SILVA, 1999). O parecer nº 252/69 ressaltava a formação de

especialista em educação e de professores para o Curso Normal, com habilitação em

Administração Escolar, Supervisão Educacional, Orientação Educacional e Inspeção Escolar,

nos espaços escolares.

Entretanto, os problemas do curso de Pedagogia não se resolveram com as modificações

dadas por esse parecer. Outros impasses surgiram e, alguns anos depois, estudos e

reformulações já eram necessários. As novas modificações do mundo do trabalho e as

alterações estruturais do país da década de 80 a 90 influenciaram sobremaneira a educação e o

sistema escolar, impactando a formação de professores no Brasil e o Curso de Pedagogia:

O período seguinte, inaugurado com o lema “Brasil Novo” na posse de Collor de

Mello em março de 1990, assumiu claramente a prioridade da inserção do país no

quadro do mercado globalizado comandado pelo capital financeiro, ao qual se

subordinam as políticas, de modo geral, e, especificamente, a política educacional

(SAVIANI, 2007, p. 207).

Em 1996, com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), debatida por anos por educadores e pela sociedade civil,

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a Lei Federal n.4021/61 – e homologada pelo então Ministro da

Educação e Cultura Darcy Ribeiro para vigorar a partir de 1963.” (SILVA, 1999, p. 36).

47

novos caminhos se delinearam no sentido de um novo Curso de Pedagogia que formasse

educadores competentes, exigido por todos. Para isso, havia a necessidade da definição de

novas Diretrizes Curriculares para o curso em questão. Quando foi promulgada, a LDB nº

9.394/96 gerou novamente polêmicas ao tornar impreciso o local da formação de professores:

Curso de Pedagogia, Normal Superior ou Instituto Superior de Educação. Enquanto duravam

os debates e os questionamentos, havia somente uma certeza: a partir dessa data todos os

professores da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, gradativamente,

deveriam ter curso superior.

A Resolução, em conexão com os Pareceres, propiciaram novos movimentos para o

Curso de Pedagogia e para a formação dos profissionais da educação. Teóricos como Libâneo

(2010) e Silva (1999) dizem que a elaboração das Diretrizes Curriculares foi marcada por

muitas dificuldades. Uma Portaria da Secretaria de Ensino Superior/MEC de n° 146, de 10 de

março de 1998, nomeou a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia (CEEP). Tal

comissão promoveu muitos debates junto a entidades como ANFOPE, ANPED, ANPAE,

entre outras. A valorização da docência como base de formação do profissional pedagogo foi

permanente nesses debates, mantendo uma tendência que já prevalecia em vários cursos.

No entanto, Sheibe (2000, p. 13) enfatiza que a CEEP sugeria que o pedagogo deveria

ser um profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas,

unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas

da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade

profissional. Muitas controvérsias se deram a partir da amplitude dada à indicação da atuação

do profissional pedagogo. Os Pareceres CNE/CP n° 5/2005 (Art. 2°) (BRASIL, 2005) e n°

3/2006 (Art.4°) (BRASIL, 2006) convergem com o CEEP:

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial

para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de

Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras

áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL,2006)

O Parecer n° 5/2005 do Conselho Nacional de Educação, que teve como membros e

relatoras da comissão, Clélia Brandão Alvarenga Craveiro e Petronilha Beatriz Gonçalves e

Silva, foi aprovado em 13 de dezembro de 2005. Também fizeram parte da comissão Antônio

Carlos Caruso Ronca, Anaci Bispo Paim, Arthur Fonseca Filho, Maria Beatriz Luce e Paulo

Monteiro Vieira Braga Barone (BRASIL, 2005). O Artigo 4°, Parágrafo Único do parecer,

48

traçando as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, diz: “As atividades docentes

também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de

ensino”, englobando:

I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

tarefas próprias do setor da Educação;

II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos

e experiências educativas não-escolares;

III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo

educacional, em contextos escolares e não-escolares.” (BRASIL, 2005, p. 7/8)

Quando da decisão do Conselho Pleno (CP), o conselheiro César Callegari votou

favoravelmente, mas com restrição. Explicando-se, ele disse que reconhecia o mérito da

elaboração do parecer e respectivo projeto de resolução, a partir de um amplo e democrático

debate com os diferentes segmentos envolvidos com o tema formação de professores no

Brasil, mas que se preocupava, no entanto, com o que continha de restritivo ao que dispunha o

artigo 64 da Lei n° 9.394/96. “[...] entendo que aquilo que a Lei dispõe só outra Lei poderá

dispor em contrário” (PARECER 5/2005, DECISÃO DO CONSELHO PLENO).

O comportamento do conselheiro Callegari de posicionar-se com restrições levou o

Ministério da Educação a reencaminhar o Parecer ao Conselho Nacional de Educação para

que esse revisasse a matéria. Dessa ação surge o Parecer 3/2006. Tal Parecer tinha como

objetivo alterar o Artigo 14 do Projeto de Resolução presente no CNE/CP n° 5/2005, que trata

da formação dos demais profissionais de educação, afirmando que está deverá ser realizada

em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim, aberto a todos os

licenciados. E isso certamente, segundo estudiosos, seria o fim do curso de Pedagogia no

Brasil.

Por muitos anos debates acentuados aconteceram acerca das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Pedagogia, que foram implantadas em 2006, depois de algumas

reformulações no parecer CNE/CP de 5/2005. Nesta breve contextualização histórica do curso

de Pedagogia no Brasil, fica explicitado o quanto é confusa a consolidação de uma identidade,

tanto do curso como do profissional pedagogo. São muitos anos de discussões, pesquisas,

encontros e estudos a respeito do tema e os rumos, ainda que os movimentos se posicionem,

parecem, em alguns momentos, não se definir. Atualmente, dois grandes movimentos

recebem maior destaque, os de educadores que estão mais conectados aos teóricos como

Selma Garrido Pimenta e José Carlos Libâneo, e os que defendem a teoria e a prática

vinculadas aos saberes pedagógicos como sendo a base identitária do pedagogo e os ligados à

49

ANFOPE, os quais se posicionam favoráveis ao curso de Pedagogia que prepare para a

docência em Educação Infantil e em Séries Iniciais.

Muitos estudiosos discutem que as Diretrizes Curriculares, implantadas em 2006,

orientam formação muito generalista ao curso de pedagogia ou que definem os cursos de

especialização para a complementação da formação do pedagogo substituindo as habilitações,

já que os conhecimentos específicos de gestão ficaram diluídos nos quatro anos em

especificidades curriculares. Outra crítica pertinente é a de que os currículos dos cursos de

Pedagogia podem, se não estiverem muito bem estruturados, formar professores

despreparados, uma vez que a tendência à abrangência as mais variadas áreas poderá perder

de vista o foco na docência.

Essas análises devem ser avaliadas com muita atenção. Ao mesmo tempo que se

entende que as referidas orientações não devem engessar os cursos de Pedagogia, que estes

podem transformar tais impasses e elaborar currículos mais adaptados aos novos tempos, às

realidades locais culturais e de demanda, é preciso um olhar atento e vigilante para o risco da

fragmentação de muitas unidades temáticas sem os ajustes necessários.

Pelas licenciaturas transitam muitos docentes sem firmeza de propósitos, que mantêm

esse vínculo como secundário. Tal instabilidade pode refletir a própria insatisfação da

educação no país e, porque não dizer, com a carreira de professor. Aprofundar a temática da

Pedagogia e, portanto, da formação de professores no Brasil, exige reflexões sobre a própria

formação, sobre que profissionais formar, com que ideais, para quais carreiras profissionais

possíveis, engajados em quais causas, reflexivos sobre seu papel e sua valorização perante a

sociedade. E esse talvez seja um dos maiores desafios para o curso na atualidade.

A seguir, trataremos de uma abordagem mais específica das possibilidades que trazem

esses teóricos, bem como outros educadores que compartilham de estudos semelhantes e que

se aproximam do tema da presente dissertação.

1.2.5 Os campos de atuação do profissional pedagogo e as práticas educativas

Após 08 (oito) anos da homologação das novas diretrizes para o curso de Pedagogia e

ainda sem um número grande de pesquisas consistentes da integração dos egressos ao

mercado de trabalho nesse período, já é possível delinear algumas tendências a partir de

artigos produzidos, resultado de pesquisas de perfil, de satisfação dos estudantes, entre outras.

De maneira abrangente, sendo que os estudos ainda são frágeis, o que se encontra em

relatos é que os cursos de Pedagogia propõem, pela sua matriz curricular, conteúdos que

50

procuram responder às diferentes demandas para o pedagogo que se insere na realidade

vigente, propiciando fundamento para as competências profissionais e técnicas que são

requisitos durante sua atividade docente. Entretanto, ainda que os cursos estejam engajados

em tentar atender aos desafios da atualidade, o caminho é longo e perpassa por muitos

obstáculos.

Trabalhar com a formação do profissional pedagogo exige reflexões constantemente

avaliadas, planejamentos cooperativos e integrados e projetos coletivos. O que se observa é

que a prática vem revelando e refinando o perfil do curso, dentro dos princípios legais. Além

dos projetos mais articulados na graduação, dos currículos reformulados, houve incremento da

oferta em cursos de pós-graduação em educação em áreas bem específicas de atuação do

pedagogo. Nesta perspectiva, incorporando como fundamento os diversos espaços que

necessitam de conhecimentos pedagógicos, Libâneo (2010) entende que a educação acontece

em todos os ambientes da sociedade, não se restringindo apenas aos ambientes escolares.

Ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente os avanços tecnológicos

na comunicação e informação, novos sistemas produtivos e novos paradigmas ,

impõem-se novas exigências no debate sobre qualidade na educação e, por

consequência, sobre a formação de educadores. Não cabe mais uma visão

empobrecida dos estudos pedagógicos, restringindo-os aos ingredientes de formação

dos licenciados. Não se trata de desvalorização da docência, mas de valorização da

atividade pedagógica em sentido mais amplo, no qual a docente está incluída.(

LIBÂNEO, 2010, p. 40)

Frente às novas dinâmicas que se apresentam nas salas de aulas dos referidos cursos,

surgem iniciativas ainda tímidas, de professores interessados e em concordância com o

movimento. Aos poucos, cresce esse número de educadores mobilizados em torno do assunto,

de maneira conectada com outros acontecimentos que se comunicam com tais reflexões.

Nessa dinâmica, estudantes rumam ao entendimento das finalidades da formação. A

ótica da Pedagogia como licenciatura parece ficar clara, como também o interesse por outros

campos de atuação. A partir das últimas alterações homologadas nas diretrizes no parecer para

o curso de Pedagogia, parece estar acontecendo, em primeira instância, o aumento da busca

por esclarecimento para definir um perfil desse profissional. Atualmente, os estudantes

parecem ter maior compreensão de que, após a conclusão do curso, serão docentes. Mas que

isso não os impede de atuar como tal em outros espaços, o que os instiga a saber e conhecer

sobre as mencionadas possibilidades.

51

Diante dessa realidade é que este tópico apresenta esclarecimentos acerca das

possibilidades e campos de atuação do pedagogo. Em seus estudos a respeito da Pedagogia

Empresarial, Almeida e Costa contribuem dizendo:

O Pedagogo, para atuar em um âmbito empresarial, deve ter uma base teórica que

reúne investigação e prática, dando foco para conhecimentos específicos do campo

educacional nas organizações, necessita identificar os problemas profissionais e

socioculturais visando à participação de todos, despertando uma visão da nova

realidade do mercado de trabalho. É preciso muito estudo e observação do que está

acontecendo dentro da empresa e entender o seu andamento, seu desenvolvimento e

porque existe um desequilíbrio dentro dela (ALMEIDA; COSTA, 2012, p. 3).

Para desenvolver suas atividades em uma empresa, é preciso um entendimento

profundo dos comportamentos humanos no contexto organizacional, afinal sua atuação está

totalmente voltada para a dimensão humana. A espécie humana, desde seu nascimento até a

sua morte, está em interação com o meio e em processo de aprendizagem. Na medida em que

as pessoas crescem, desenvolvem competências, algumas possuem mais facilidades, já outras

requerem um pouco mais de atenção. Seja qual for o âmbito em que o ser humano esteja

inserido, estará em constante aprendizagem. Considerando o pedagogo um profissional que

atua nas várias instâncias da prática educativa, este trabalhará como um suporte, tornando-se

um facilitador no ensino aprendizagem. Neste caso, recorrer ao trabalho de pedagogos, para

que eles interajam em organizações, consiste em um diferencial. Neste sentido, Gil (2001, p.

118) salienta:

O ambiente dinâmico das organizações requer o desenvolvimento de ações voltadas

à constante capacitação das pessoas, com vistas a torná-las mais eficazes naquilo que

fazem. Tanto é que, com frequência cada vez maior, as empresas vêm

desenvolvendo programas de formação, treinamento e desenvolvimento de pessoas,

a ponto de muitas empresas decidirem-se pela instalação não apenas de centros de

treinamento e desenvolvimento, mas até mesmo de centros educacionais e

universidades corporativas.

O treinamento dentro das organizações passa a ser um processo fundamental para o

desenvolvimento das mesmas. Cabe ao pedagogo, por meio do seu conhecimento, ser o

mediador das informações, dando suporte ao desenvolvimento das pessoas inseridas nos

ambientes organizacionais. Deste modo, Saviani diz o seguinte:

Ora, se é possível compreender as formas não-escolares de educação a partir da

escola e o inverso não é verdadeiro, então o educador formado sobre a base da

dissecação da anatomia escolar estará capacitado a compreender todas as demais

52

formas de educação, qualificando-se, portanto, para também agir nelas. (SAVIANI,

2012, p. 132)

Quando o tema é desenvolvimento, seja este no âmbito profissional ou pessoal, faz-se

necessário destacar que a educação exerce sobre ele papel fundamental. De acordo com

Libâneo (2010, p. 32), “[...] A educação associa-se, pois, a processo de comunicação e

interação pelos quais os membros de uma sociedade assimilam saberes, habilidades, técnicas,

atitudes, valores existentes no meio culturalmente organizado”. Surpreendemo-nos com a

velocidade das mudanças e avanços diários, inclusive na educação, criando assim novos

rumos. O acesso facilitado à informação, a agilidade com que a comunicação é feita, as

descobertas científicas e tecnológicas transformam contextos políticos, sociais, econômicos e

culturais. Pode-se exemplificar com a educação on-line ou o ensino a distância. (EAD), que

em tempo bem recente eram vistos com certo receio, assim como tudo o que é novo. Tiveram,

em seu início, pouca aceitação e muito preconceito, porém, atualmente, possuem um número

de adeptos bastante significativo nas instituições que oferecem este tipo de modalidade de

ensino.

O pedagogo é um profissional preparado para exercer uma variedade de atividades

profissionais em que se dão práticas educativas. Dentre elas estão as escolas, os movimentos

sociais, organizações comunitárias, ONGS, mídias, empresas privadas, hospitais, órgãos

públicos, entre outras. Volta-se a atenção para o atendimento realizado por um profissional

capacitado em desenvolver e aplicar conceitos educacionais e estimular as crianças na

aquisição de novas competências e habilidades, e ressaltar a importância desse profissional, o

pedagogo, no espaço hospitalar será um deles.

Ele será o tutor global da criança para que ela possa ser tratada de seu

problema de doença, sem esquecer as necessidades pessoais. A intervenção

faz com que a criança mantenha rastros que a ajudem a recuperar seu

caminho e garantir o reconhecimento de sua identidade. O contato com sua

escolarização faz do hospital uma agência educacional para a criança

hospitalizada desenvolver atividades que a ajudem a construir um percurso

cognitivo, emocional e social para manter uma ligação com a vida familiar e

a realidade no hospital. (ESTEVES, 2012, p.5/6)

Importante assinalar que o atendimento a tais crianças é um direito de todos os

educandos, garantido por Lei13

, pelo tempo que estiverem afastados ou impedidos de

13

No Brasil, a legislação reconheceu através do estatuto da Criança e do Adolescente Hospitalizado,

através da Resolução nº. 41 de outubro de 1995, no item 9, o “Direito de desfrutar de alguma forma de recreação,

53

frequentar uma escola, seja por dificuldades físicas ou mentais. Em relação à atuação em

outros espaços, Lopes, Trindade e Cadinha (2011, p. 21) mencionam: “Vive-se em um mundo

onde o conhecimento está constantemente mudando e com uma rapidez imensurável”, desta

forma, é preciso que os pedagogos também repensem suas práticas e se desenvolvam nos

diferentes espaços na sociedade. Observa-se, por meio de estudos de pesquisas relacionadas,

que o aprofundamento de tais análises e discussões converte-se em novos processos de

aprendizagem e oportunidades para muitos estudantes que estão frequentando os cursos de

Pedagogia e pretendem atuar para além do espaço escolar. Com todas as mudanças que

ocorrem na sociedade, com as novas tecnologias e informações e a busca incessante pelo

conhecimento, a atuação do pedagogo em diferentes espaços vem se adequando a essa nova

realidade e eles começam a se posicionar como profissionais capacitados para caminhar junto

a tal transformação.

Em pesquisa feita com egressos do curso de Pedagogia sobre os pedagogos e seus

espaços de atuação, os autores Saraiva, Azevedo e Reis (2012, p. 3/4) explicitam:

A educação não formal pode ser compreendida como atividade intencional, mas com

baixa estruturação e sistematização, que implica relações pedagógicas sem

formalidade. Sua metodologia é um dos pontos que merecem mais atenção, pois

precisa ser desenvolvida e codificada com certo grau de provisoriedade. É

importante destacar que essa modalidade de educação é ainda um setor em

construção, não sendo ainda reconhecida.

Libâneo e Pimenta (2011, p. 38) defendem que é frágil o raciocínio que identifica

trabalho pedagógico como trabalho docente, ou seja, a pedagogia e o ensino dizem respeito às

crianças, portanto, pedagogo é aquele que ensina crianças. Consideram que essa concepção é

demasiado simplificada no mundo da pedagogia, porque “[...] não agrega a tradição

epistemológica que fornece a fundamentação teórica e a organização do campo conceitual da

pedagogia”. Nessa perspectiva, os autores deixam claro suas críticas acerca do tema,

resistindo a um posicionamento da pedagogia como docência unicamente e reafirmam que

esta também trata da formação escolar de crianças, trata de ensino, de métodos de ensino, mas

antes disso ela diz respeito ao estudo e à reflexão sistemática sobre o fenômeno educativo, ela

é um campo de conhecimentos.

Existem inúmeras definições que descartam, por falta de fundamentação teórica,

afirmações como a de que a Pedagogia é um curso de licenciatura ou a base do curso de

programas de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência

hospitalar”.

54

Pedagogia é a docência. Entretanto, elas são reafirmadas no projeto de Resolução do CNE.

Parte-se do pressuposto do que está sendo explicitado, conforme previsto no artigo nº2 da

Resolução CNE/CP Nº1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação

inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em

cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em

outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006)

Já Saviani (2012) propõe que a realidade escolar seja realmente o eixo de formação

dos novos educadores, como já citado anteriormente. Nesta perspectiva, compreende-se que

os cursos de formação de pedagogos têm um desafio diante das alterações homologadas em

2006 para o curso de Pedagogia na LDB, que definem a docência como a base da formação

do pedagogo e, ao mesmo tempo, ampliam as alternativas de sua atuação em espaços não-

formais, inclusive os não-escolares. O dilema persiste, mas o projeto de Resolução do CNE é

claro num ponto: a pedagogia é entendida como curso de formação de professores e, como tal,

uma licenciatura, e o pedagogo é o profissional que ensina na educação infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental. Alguns educadores discordam desta premissa, Libâneo é um

deles e se posiciona:

Ao manter a denominação ‘pedagogos’ para os licenciados na educação infantil e

séries iniciais, persistimos num erro semântico. Por que não chamamos também de

pedagogos os professores que se formam para lecionar nas classes de 5ª.a 8ª. e no

ensino médio? Ou seja, por que não chamar todos os licenciados de pedagogos?

(LIBÂNEO, 2010, p. 133)

Com base no que argumenta Libâneo e outros defensores de tal vertente, uma

faculdade de educação somente se justifica se ela tiver, também, o curso de Pedagogia cujos

conteúdos sejam os estudos específicos da ciência pedagógica para formar pedagogos

especialistas para a escola, entre outras habilitações. E que esta faculdade forme também

professores para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e para toda a Educação Básica.

Assim corrobora:

Imagino, pois, um curso de Pedagogia que ofereça três habilitações: bacharelado em

Pedagogia, licenciatura em Educação Infantil e licenciatura em anos iniciais do

Ensino Fundamental. E quando a formação de professores for levada ainda mais a

sério, aspiro que na Faculdade de Pedagogia sejam oferecidas todas as licenciaturas

da Educação Básica (LIBÂNEO, 2010, p. 136)

55

A pesquisa realizada sobre o tema aponta que vários autores convergem, ainda que não

de forma homogênea (BONILLHA, 1996; FREITAS, 1997; LIBÂNEO, 2010; MARQUES,

1992; PIMENTA, 2011; SAVIANI, 2012; SEVERINO,1995.), que o objeto de estudo da

Pedagogia deverá ser a educação e a prática educativa. Saraiva, Azevedo e Reis (2012), por

meio de estudo bibliográfico, identificaram e elencaram possibilidades de atuação do

pedagogo em espaços diversos, assim como algumas ações desenvolvidas pelos referidos

profissionais nesses campos.

Tabela 1- Espaços de atuação do pedagogo

ESPAÇOS DE

FORMAÇÃO E

ATUAÇÃO DO

PEDAGOGO

AÇÕES DESENVOLVIDAS OBJETIVOS

ESCOLA

Docência

Participação na organização e gestão da

escola, através de atividades que englobam a

seleção e organização dos conteúdos, das

formas de estimulação e motivação, dos

espaços físico e ambiental, dos instrumentos

de avaliação da aprendizagem, reduzindo as

dificuldades de aprendizagem.

Favorecer a aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos em seu

aspecto social e cognitivo.

Coordenar, implantar no estabelecimento

de ensino as diretrizes definidas no

Projeto Político-Pedagógico e no

Regimento Escolar; auxiliar o corpo

docente, gerenciar e supervisionar o

sistema de ensino, favorecendo a

melhoria da aprendizagem dentro da

escola de forma integral.

INSTITUIÇÃO

HOSPITALAR

Através de uma triagem sobre a situação do

paciente, o pedagogo, por meio de ações e

intervenções, busca desenvolver atividades

lúdicas e recreativas que ajudem a criança

hospitalizada a construir um percurso

cognitivo, emocional e social para manter

uma ligação com a vida familiar e a realidade

no hospital.

Favorecer o processo de socialização da

criança; dar continuidade aos estudos

daquelas que se encontram afastadas da

escola; oferecer atendimento emocional e

humanístico para a criança e para o

familiar que a acompanha, a fim de

ajudá-los no processo de adaptação ao

ambiente hospitalar e motivá-los no

processo de recuperação do paciente.

EMPRESAS

Planejar, desenvolver e administrar atividades

relacionadas à educação na empresa; elaborar

e desenvolver projetos; coordenar a

atualização em serviço dos profissionais da

empresa; planejar e ajudar no desempenho

profissional dos funcionários da empresa.

Preparar os profissionais que atuam na

empresa e qualificá-los para lidar com

várias demandas, com incertezas e com

várias culturas ao mesmo tempo,

motivando-os a crescer e a produzir mais

dentro da própria empresa.

MEIOS DE

COMUNICAÇÃO

Assessorar na difusão cultural e na

comunicação de massa.

Elaborar estratégias, atividades e

instrumentos que permitam o

aprendizado através dos meios de

comunicação.

SINDICATOS Atuar fazendo o planejamento, coordenação e

execução de projetos de educação formal de

qualificação e requalificação.

Qualificar e requalificar o trabalho,

habilidades e competências dos seus

associados no mercado de trabalho.

56

TURISMO

Desenvolver atividades educativas que visem

ao conhecimento de uma localidade,

acompanhada de sua história e cultura.

Contribuir no aprendizado sobre o

multiculturalismo, valorizando as

diversidades culturais e favorecendo a

construção de uma consciência de

preservação ecológica.

MUSEUS

Desenvolver atividades educativas dentro

desse espaço, juntamente com uma equipe

interdisciplinar.

Proporcionar aos visitantes a

compreensão da importância da memória

cultural e da sua relação com a

atualidade.

Fonte: Castanho et al., 2004; Fireman, 2006; Jacobucci, 2008; Libâneo, 1999; Matos, 2007; Sá, 2000, apud

Saraiva, Azevedo e Reis, 2012.

O levantamento dos dados apresentados pelos autores nesse estudo contribuiu de

maneira significativa para a presente pesquisa. O fato de que, além do estudo bibliográfico, os

autores fizeram entrevistas e aplicaram questionários com egressos do curso de Pedagogia

tanto da área de atuação escolar quanto de atuação não- escolar, possibilitou alguns

comparativos e estabeleceu as delimitações das diferenças dos objetivos entre as pesquisas e

os sujeitos a serem pesquisados. Alguns dos demais campos além dos já mencionados em que

se encontra o profissional pedagogo trabalhando: serviços nas áreas de lazer e recreação,

pesquisa educacional, escritórios de assessoria pedagógica e educacional, emissoras de rádio e

televisão educativas, formação para o trânsito, junto à indústria de artefatos e brinquedos

educativos, editoras de livros didáticos e outros, áreas de treinamento e desenvolvimento de

pessoal das empresas públicas e privadas, na organização, articulação e implementação da

EJA na empresa e em outros espaços, na educação a distância, no desenvolvimento de

Softwares Educacionais, em projetos públicos de atendimento a crianças e adolescentes em

situação de risco, em equipes multidisciplinares de Organizações Não-Governamentais

(ONG). De acordo com Almeida (2007, p. 208):

Surgem nas organizações uma grande oportunidade e necessidade de inclusão de

profissionais que saibam lidar com estratégias de aprendizagem e estabelecer a

melhor forma de manter continuamente novos saberes para estimular a inovação e o

lugar das empresas no mercado. Assim nasce a possibilidade de abertura de um novo

espaço de trabalho para os pedagogos que quase sempre estiveram presentes em

escolas.

A qualificação profissional, neste caso, vai além de treinamentos, fazendo com que as

organizações passem a requerer dos profissionais a capacidade de trabalho em equipe,

criatividade em propor inovações, participação em seus programas, melhor comunicação.

Costa (2011, p. 18) ressalta que “a valorização do capital humano é parte do pensamento de

que, se agregarmos valor às pessoas, isso as motivará e, valorizadas, contribuirão de forma

57

produtiva em relação aos objetivos estratégicos da organização”. Uma das alternativas para

cumprir com esses objetivos estratégicos para o desenvolvimento das pessoas é organizar

setores que sejam responsáveis pela administração e condução dos processos de educação,

sejam estes mediante treinamentos, dinâmicas ou outros, visando sempre ao desenvolvimento

pessoal e profissional dos integrantes da equipe. Nesses departamentos, o pedagogo pode

ocupar função determinante.

Conforme Libâneo (2010), historicamente, o pedagogo por muitos anos caracterizou-

se pelo profissional ligado à educação nas escolas. Sua inserção em outras áreas tem se dado

de forma lenta, porém importante. É necessário que tanto os profissionais de Pedagogia,

quanto da sociedade, revejam seus conceitos quanto à amplitude que o curso nos proporciona,

é necessário que sejam quebrados os preconceitos e ideias de que o pedagogo esteja apto a

somente exercer suas atividades em ambientes escolares. Afinal, a prática educativa se dá em

diversos ambientes, e onde ela estiver, estará ali uma ação pedagógica. Libâneo e Pimenta

(2002) consideram que o curso de Pedagogia serve para a realização da investigação

pedagógica, vendo a pedagogia como campo teórico e como campo de atuação profissional.

Como campo teórico, destina-se à formação de profissionais que desejam aprimorar

a reflexão e a pesquisa sobre a educação e ao ensino da pedagogia, propriamente

dita. Como campo de atuação profissional, destina-se à preparação de pesquisadores,

planejadores, especialistas em avaliação, gestores do sistema e da escola,

coordenadores pedagógicos ou de ensino, comunicadores especializados para

atividades escolares, extraescolares, animadores culturais, de especialistas em

educação a distancia, de educadores de adultos no campo da formação continuada

etc. (p. 33).

Em pesquisa realizada por Ceroni (2006) sobre o perfil do pedagogo para atuação em

espaços não-escolares, contribuições importantes corroboram com os estudos aqui realizados.

Embora com recortes bem diferenciados, as conclusões dão importantes orientações

sinalizando indicadores tanto nas Diretrizes Curriculares, quanto através dos sujeitos de

pesquisa investigados, no caso pedagogos que atuam em empresas e ONGs, apontando

algumas de suas principais necessidades na prática da profissão, dentre elas: flexibilidade em

suas ações; conhecimento e experiências relativos à gestão participativa; competência e

habilidade na busca de soluções para os impasses enfrentados, com compreensão do processo

histórico, social, administrativo e operacional em que estão inseridos; ter preparo para

administrar conflitos; zelar pelo bom relacionamento interpessoal; gostar de trabalhar com

pessoas; comunicação eficaz; conhecimento de princípios de educação popular; ter

competência e habilidade para planejar, organizar, liderar, monitorar, empreender.

58

Assim, a partir de pesquisas realizadas com respeito aos mais diferentes campos de

atuação do pedagogo e as possibilidades de ação do referido profissional, procurou-se

compreender e analisar como o curso de Pedagogia pode contribuir com as atividades

profissionais dos estudantes reafirmando o entendimento de que este será formado licenciado.

Os espaços de atuação não invalidam a origem da formação para a docência. O que se tem

clareza é que a rotina, a dinâmica e as funções específicas de cada espaço é que se

diferenciam. No capítulo a seguir, apresentaremos os pressupostos metodológicos desta

investigação em que a preocupação é discorrer acerca do processo da pesquisa, os

procedimentos do estudo, sujeitos, instrumentais (questionário e entrevistas), sistematização e

tratamento dos dados, bem como já traremos a caracterização do perfil dos participantes para

que o leitor possa conhecê-los melhor.

59

2 CAMINHO METODOLÓGICO: PERCURSO DA PESQUISA

2.1 Caracterização e cuidados éticos do estudo

Este capítulo traça o caminho metodológico da pesquisa determinado de acordo com

os objetivos estabelecidos. O referencial teórico contribuiu para que pudéssemos refletir

melhor sobre os estudantes universitários, sujeitos escolhidos e seu universo, as

transformações no mercado de trabalho, os espaços que profissionais pedagogos atuam, entre

outras variáveis relevantes para delinear a pesquisa.

Correntes diferentes do pensamento científico dão embasamento ao desenvolvimento

metodológico da pesquisa científica. Elas mostram diferentes visões sobre as abordagens

quantitativa e qualitativa no que concerne à complementação entre ambas ou não na definição

metodológica do estudo científico. “Quando os cientistas não estão de acordo sobre a

existência ou não de soluções para os problemas de sua área de estudos, então a busca de

regras adquire uma função que não possui normalmente” (KUHN, 2000, p. 73). Diante disso,

pode-se afirmar que, na medida em que os problemas nas áreas científicas vão aparecendo,

em paralelo, aparecem também definições metodológicas reeditadas.

Assim sendo, as ciências humanas procuraram traçar novas concepções que pudessem

considerar os diferentes problemas de seu campo de pesquisa. Estabeleceu-se assim, a partir

dessa busca, a perspectiva atual de muitos autores. Eles compreendem que os métodos

qualitativos e quantitativos podem ser complementares e a opção por uma ou outra abordagem

depende diretamente das necessidades, finalidades e dos objetivos da pesquisa realizada.

Após ter os objetivos estabelecidos, empenhou-se na escolha de uma pesquisa com

abordagem predominantemente qualitativa, nesta perspectiva, segundo Lüdke e Andre (1986,

p. 11/13), este tipo de pesquisa apresenta características básicas como proporcionar um

ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal

instrumento; além de que os dados são prioritariamente descritivos; o processo é muito mais

importante do que o produto; da mesma forma, o ‘significado’ que as pessoas dão às coisas e

à sua vida são objetos de atenção especial pelo pesquisador. Outro aspecto mencionado pelas

autoras é que a análise dos dados tem a tendência de seguir um processo indutivo, o que

facilita para o pesquisador na valorização do processo. Trata-se, portanto, de um objeto

histórico, inacabado e em constante transformação.

60

Richardson (1999, p. 80) diz que “os estudos com uma metodologia qualitativa podem

descrever a complexidade de um problema, analisar a interação de certas variáveis,

compreender os processos dinâmicos vividos por seus grupos sociais”. Assim sendo, uma vez

que esse tipo de pesquisa se propõe a inferir sobre um nível de realidade, envolve os

significados, motivos, valores e aspirações.

Entretanto, para traçar o perfil dos estudantes do curso de Pedagogia da Faculdade

Municipal de Palhoça, optou-se por uma abordagem com aspectos quantitativos, haja vista

que ela se traduz por tudo aquilo que pode ser quantificável, mensurado, portanto, iria traduzir

em números as opiniões e informações com dados tabulados e apresentados posteriormente.

Define-se dessa forma a abordagem, praticamente, como uma consequência

decorrente das opções teóricas do pesquisador, assim caracterizam-se os procedimentos

empregados em uma pesquisa. Conforme Gatti (2007, p. 53), os instrumentos de coleta de

dados a serem empregados são muito importantes,

[...] instrumentos de coleta de dados a serem empregados [...] são como o martelo

para o marceneiro, ou a pá para um pedreiro [...]. Um bom martelo ou uma boa pá

são absolutamente necessários para um trabalho de qualidade, mas, também,

necessita-se de um artesão habilidoso e experiente em seu uso para a obtenção de

resultados qualitativamente bons. Apenas uma boa pá nas mãos de quem não

desenvolveu condições e não tem uma perspectiva para seu uso não garante um bom

resultado. Aí está a questão do método, que não é apenas uma questão de rotina de

passos e etapas, de receita, mas de vivência de um problema, com pertinência e

consistência em termos de perspectivas e metas. (GATTI, 2007, p.53)

No que concerne a este estudo, a fase exploratória aconteceu a partir da familiaridade

e experiência profissional da autora com o assunto. Ademais, após optar pela carreira

acadêmica, diferentes olhares acerca das expectativas e dos motivos das buscas dos estudantes

do curso de Pedagogia causaram o estranhamento que se espera de um pesquisador. A

inquietação foi a ‘mola propulsora’ para definir a inserção no campo de pesquisa. Afinal,

eram aqueles estudantes, daquela Faculdade e do referido curso de Pedagogia, que haviam

despertado para o tema de pesquisa hoje aqui apresentado. O estranhamento e a inquietação,

associados à identificação com o espaço de trabalho em exercício, foram utilizados pela

pesquisadora em favor da pesquisa, uma vez que vislumbrou algumas possibilidades a ser

encontradas nesse campo.

Portanto, optou-se pela FMP- Faculdade Municipal de Palhoça/Curso de Pedagogia

situada no município de Palhoça - SC. Definida a instituição, procurou-se uma das

representantes da direção da FMP para explicar os objetivos e a relevância da investigação, ao

61

mesmo tempo, houve o comprometimento da pesquisadora em dar retorno dos resultados do

estudo. O acolhimento ao tema de pesquisa por parte da Instituição foi uma das grandes

contribuições para a sua realização. A direção assinou o Termo de Autorização (APÊNDICE

A) e deu-se início a coleta de dados.

2.2 Instrumentos de coletas das informações

A escolha do instrumento, como mencionado anteriormente, é uma consequência que

deriva das opções teóricas que norteiam uma pesquisa. Para atingir os objetivos do presente

estudo, foram estabelecidos dois momentos para a coleta de dados. Em uma primeira etapa,

com o intuito de traçar um perfil dos estudantes do curso de Pedagogia da FMP, aplicou-se

um questionário semiestruturado aos alunos de todas as fases do curso (APÊNDICE B). Em

um total de 419 (quatrocentos e dezenove) estudantes matriculados, 201 responderam ao

questionário, já que o primeiro objetivo específico da pesquisa era caracterizar o perfil deles.

Gil (1991) esclarece que o questionário constitui o meio mais rápido de obtenção de

informações, pois não exige um treinamento de quem o aplica e pode ser realizado mantendo

o anonimato dos entrevistados. Entretanto, é importante realizar o pré-teste ou teste piloto, o

que foi feito para dimensionar as questões deste instrumental. Segundo Malhotra (2001), pré-

teste é um teste do questionário com uma amostra de entrevistados menor que a original,

tendo como objetivo identificar problemas e eliminá-los. Tal treino favoreceu a reformulação

de algumas questões refinando a consonância entre as perguntas e o objeto de pesquisa.

Na realização dessa experiência com 05 (cinco) estudantes de outro curso, foi possível

também fazer um cálculo do tempo médio que os entrevistados levavam para responder ao

questionário (entre 10 e 20 minutos). Isso ajudou nas negociações com a Instituição e

professores para que o procedimento pudesse ser realizado preferencialmente no ambiente de

ensino e período do curso (gráfico 1). Como não houve expressivas alterações no roteiro, as

pequenas adequações foram realizadas e o questionário aplicado.

62

Gráfico 1 - Da aplicação do questionário

Fonte: Dados primários (2013).

Os resultados obtidos por meio dos questionários de perfil foram o eixo central que

norteou a pesquisa. Talvez essa tenha sido uma das grandes surpresas durante o processo. A

ideia inicial era apenas coletar dados dos estudantes do curso, para escolher os sujeitos de

pesquisa que participariam de uma segunda etapa, a das entrevistas, apresentando esses dados.

Porém, a riqueza das informações na análise desses dados acabou por redefinir temas do

referencial, categorias de análise e rumos da pesquisa em uma relação dialética constante e

altamente significativa.

Na segunda etapa da coleta de dados, com a finalidade de analisar como o curso de

Pedagogia contribui com as atividades profissionais de estudantes em suas funções laborais,

melhorando a qualidade de seus serviços e seu desempenho profissional, com base nos

conhecimentos adquiridos no decorrer do curso, bem como investigar os fatores de ingresso, a

relação educação e trabalho (transição universidade mercado de trabalho), as perspectivas

futuras, a pesquisadora optou por entrevista semiestruturada. Com vistas a uma busca pelo

significado mais profundo do objeto de estudo, a escolha pela entrevista individual

semiestruturada como instrumento para a presente pesquisa não se deu ao acaso.

A entrevista semiestruturada alterna perguntas abertas e fechadas, propiciando uma

situação na qual o interlocutor possa discorrer livremente acerca do tema sugerido. Minayo

(2003) pontua que esse tipo de entrevista serve para facilitar a ampliação e o aprofundamento

da comunicação; portanto, deve orientar uma conversa com finalidade. A situação de

entrevista é sempre relacional, sendo que implica no encontro de duas pessoas. Na existência

de intencionalidade, em que um busca informação e o outro fornece, emoções e sentimentos

surgem ao longo do processo e não devem ser desconsiderados. Confere a este instrumento

uma característica peculiar da profundidade do contato e das informações.

63

Foram entrevistados 08 (oito) estudantes do curso de Pedagogia que foram os sujeitos

centrais e protagonistas deste estudo, assim, procurou-se respeitar alguns critérios

selecionados com base no questionário de caracterização do perfil: disponibilidade e

predisposição para a entrevista, que atuassem em área que não a escolar, em funções laborais

diferentes da docência e afirmassem não ter esse objetivo futuro, mas que, mesmo assim,

fizeram a escolha pelo curso de Pedagogia nesta faculdade. A pesquisadora procurou também

ter entre seus sujeitos estudantes que representassem as variadas faixas de idade que cursam

Pedagogia na Faculdade Municipal de Palhoça, considerando-se a heterogeneidade

encontrada. Corroboram Sampaio e Cardoso (2003, p. 13) que “o novo contingente estudantil

que chega à universidade já não apresenta a homogeneidade de antigamente. A pressão por

ensino superior parte de diferentes segmentos da sociedade”. As autoras refletem sobre as

mudanças estabelecidas nos modelos e pensamentos familiares, que tinham pouca tradição na

inserção ao Ensino Superior, sobre a retomada aos estudos por pessoas mais velhas e que já

estão inseridas no mercado de trabalho, em busca por melhor qualificação e ascensão, entre

outras, que acabaram por configurar a clientela extremamente diversificada. Diante do

exposto, procurou-se essa representatividade também nas idades dos sujeitos.

Dentre os voluntários que se disponibilizaram inicialmente, 14 (quatorze) estudantes,

10 (dez) mantiveram-se disponíveis após contato, sendo que 02 (dois) deles não conseguiram

encontrar tempo para a realização da entrevista. Desta maneira, optou-se por realizar o

procedimento com um estudante de cada fase do curso de Pedagogia, totalizando 08 (oito)

alunos, respeitando os demais critérios já mencionados. Para as entrevistas, elaborou-se um

roteiro norteador (APÊNDICE C) composto das categorias eleitas que pudessem dar conta

dos objetivos da investigação, neste sentido, com o intuito de facilitar o trabalho da

pesquisadora e não aprisioná-la.

O entrevistador deve ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno, a

discussão para o assunto que o interessa fazendo perguntas adicionais para elucidar

questões que não ficaram claras ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso

o informante tenha ‘fugido’ ao tema ou tenha dificuldades com ele (BONI;

QUARESMA, 2005, p. 75).

Da mesma forma, o entrevistador pode utilizar momentos em que emergem

informações não esperadas para aprofundar as questões e fazer correlações para reformular

outras perguntas evitando ser repetitivo. Prevalece a intuição e o bom senso no que tange a

não ser invasivo e a não constranger o entrevistado. Para dinamizar essa forma de entrevista, o

procedimento de áudio gravar é um facilitador, instrumento auxiliador que também fez parte

64

dessa fase do processo de coleta de dados. O procedimento inicial da entrevista se deu com o

esclarecimento aos estudantes sobre os objetivos da pesquisa, sobre a participação voluntária

e importante dos mesmos no referido estudo e com a leitura e assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE D). No encerramento desta etapa de coleta

de dados, seguiu-se para a organização e a sistematização das informações para a análise de

dados que ocorreu por meio da análise de conteúdo.

A análise de conteúdo constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e

interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Essa análise,

conduzindo a descrições sistemáticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a

reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados num

nível que vai além de uma leitura comum (MORAES, 1999, p.1/2).

Deste modo, a expectativa era de que esta desvelasse significados implícitos, que não

se restringisse à obviedade do que estava posto, mas elucidasse até através dos silêncios por

meio dos eixos que escolhemos como: a escolha pelo curso de Pedagogia e fatores que

influenciaram o ingresso; as contribuições do curso de Pedagogia nas funções laborais; as

relações estabelecidas entre educação e trabalho e as expectativas futuras em relação ao curso

e a profissão. No próximo tópico, visualiza-se a parte da investigação que trata da

caracterização do perfil dos estudantes do curso de Pedagogia sujeitos deste estudo.

2.3 Participantes do estudo: caracterização do perfil dos estudantes de pedagogia

Depois de a autorização ter sido assinada pela direção da FMP, foi realizado junto à

secretaria de escolaridade da Instituição um levantamento de dados importantes sobre os

sujeitos da pesquisa. Alguns números foram registrados, como: quantidade de alunos por fase,

quantos do sexo masculino e quantos do sexo feminino em cada fase, totalizando 419

(quatrocentos e dezenove) alunos matriculados no curso de Pedagogia, sendo 376 (trezentos e

setenta e seis) mulheres e 43 (quarenta e três) homens. Tais dados vêm ao encontro dos

apresentados pelo último censo da educação superior de 2012. As alunas do sexo feminino

são maioria dentre os estudantes matriculados no geral do Ensino Superior (55,5%). Dentre os

alunos concluintes, elas também são maioria: 59,6%. (MEC, 2012).

Em seguida ao levantamento de dados, investiu-se na aplicação do questionário

semiestruturado com os alunos matriculados por fase, assim, combinou-se previamente com o

professor, explicaram-se os objetivos da pesquisa e solicitou-se autorização para tomar um

tempo previsto da aula para a aplicação do referido instrumento. A coleta dos dados ocorreu

65

entre os dias 21/08/2013 e 06/09/2013, esta se tornou mais longa na intenção de alcançar um

número expressivo de alunos do curso.

Durante tal processo, verificou-se que alguns fatores influenciam diretamente no

retorno que se esperava, considerando a quantidade de questionários respondidos. Ainda que a

pesquisadora estivesse na instituição de ensino todas as noites para aplicar o questionário, os

professores negociavam o início de suas aulas ou após o intervalo. Isso possibilitou a

aplicação em duas fases do curso por noite. Zabalza (2004) explica a falta de tempo para

realizações desses procedimentos, pode ser influenciada pelo perfil dos estudantes que, em

grande escala, caracterizam-se por trabalhadores.

Este fato é confirmado quando se identifica que os alunos pesquisados são em maioria

trabalhadores que normalmente não chegam aos primeiros 20 ou 30 minutos de aula, o que já

excluía um bom número de participantes. Observa-se que esse é um acontecimento bem

particular e rotineiro na situação do estudante trabalhador da educação superior e que acaba

sendo um complicador. Corroboram:

[...] Isso não significa que ele seja abandonado, mas, simplesmente. que é redefinido

em termos do interesse mais amplo que o trabalho apresenta. A acomodação entre

estudo e trabalho raramente redunda numa integração harmônica das duas

atividades. Com frequência impõe-se uma cisão, com caráter de opção, pois as

qualidades do estudo e do trabalho não têm uma medida comum de avaliação.

(ARROYO, 1990; SPOSITO , 2003 apud FORACCHI, 1977, p. 51)

Quadro 1 – Situação de trabalho

Trabalha Atualmente? Sim Não

Não

Responderam

159 32 10 Fonte: Dados primários (2013).

A solução então era retornar para uma “repescagem” após o intervalo, ao invés de

seguir para outra fase. Cabe salientar que outro fato a ser considerado é que muitos alunos

fazem disciplinas isoladas nas mais diferentes fases. É difícil ter um controle de quais alunos

responderam, se estes estavam a cada noite ou a cada duas aulas em fases diferentes. Ainda

que exaustivamente a solicitação tivesse sido feita todas as noites no início do período e no

intervalo em todas as turmas. E por último, como confirma o gráfico abaixo, os alunos das

últimas fases apresentavam maior resistência em responder, assim como menor frequência às

aulas no período em que a pesquisadora esteve na faculdade aplicando o questionário.

66

Gráfico 2 – Tempo de curso

Fonte: Dados primários (2013)

Como pode se ver no gráfico 2, o menor número de participantes é das fases finais do

curso de Pedagogia. Ressalta-se que os alunos das fases finais têm muitas atividades que

consomem o tempo na instituição e mesmo fora dela. São alunos que estão inseridos em

estágios, estão construindo projetos de TCC (Trabalho de Conclusão do Curso) ou, no caso da

8ª fase, o próprio TCC, participam de disciplinas optativas e cursos para cumprir o número de

horas extracurriculares exigidas. Como são em maioria estudantes trabalhadores do Ensino

Noturno, a baixa participação e envolvimento com a pesquisa é compreendida com base

nesses indicadores.

Quadro 2 – Sexo dos entrevistados.

Sexo:

Masculino Feminino Não respondeu

10

188

3

Fonte: Dados primários (2013)

Durante a aplicação do questionário, algumas observações informais confirmaram-se

após tabulados os dados coletados. A maioria dos estudantes do curso é do sexo feminino. A

procura pelo curso de Pedagogia na FMP parece seguir uma tendência de outras realidades

encontradas no mesmo curso de outras Instituições. Existe uma disparidade imensa entre o

número de homens e mulheres que buscam o curso, como mostra o quadro acima.

Tal característica denota uma ‘marca’ predominante nos cursos de Pedagogia ao longo

dos anos, em função de motivos construídos historicamente, no qual a sociedade vincula essa

profissão ao sexo feminino. Mesmo com toda a evolução contemporânea, as novas formas de

67

pensar e agir, os processos de inclusão discutidos frequentemente, não se pode ignorar o fato

de que ainda existe preconceito e discriminação.

Tais dados se confirmam com os resultados do Censo da Educação Superior de 2012

no qual as “Ciências da Educação” estão entre as dez áreas detalhadas de conhecimento com

maior concentração de matrículas na graduação do sexo (feminino). Em um percentual de

92,3% de mulheres matriculadas para 7,7% de homens (MEC, 2012).

Gráfico 3 – Cidade que reside

Fonte: Dados primários (2013)

A Faculdade Municipal de Palhoça, em sua função social, visa capacitar os seus

munícipes. Por este motivo, possui cotas14

de ingresso: 80% para candidatos residentes de

Palhoça que tenham cursado o Ensino Médio em escola pública, ou em escola particular com

bolsa integral; e 20% para os demais candidatos. Conclui-se assim que esse seja o indicador

do alto percentual de estudantes moradores da cidade de Palhoça. Dentre os estudantes que

responderam ao questionário de perfil, 76% (setenta e seis) residem no município onde está

localizada a IES.

Gráfico 4 – Ensino Fundamental

14

Lei nº 2.386, de 21 de junho de 2006. FMP. Fica reservado 80% das vagas dos cursos aos estudantes

residentes no Município. O Prefeito do mmunicípio de Palhoça, Estado de Santa Catarina, Faço saber a todos os

habitantes deste Município, que a Câmara de Vereadores aprovou e eu sanciono e promulgo a seguinte Lei: Art.

1° Fica a Faculdade Municipal de Palhoça, autarquia criada pela Lei n° 2.215, de 07 de dezembro de 2005,

autorizada a reservar até 80% (oitenta por cento) das vagas dos cursos oferecidos pela mesma, aos moradores

residentes no Município de Palhoça e que tiverem frequentado o ensino médio em escolas públicas. (PALHOÇA,

2006).

68

Fonte: Dados primários (2013)

A maioria dos estudantes que participaram da pesquisa cursou Ensino Fundamental e

Ensino Médio, em instituições da rede pública de ensino, como podemos constatar nos

gráficos 4 (acima) e 5 (abaixo) ilustrados. O índice de estudantes que frequentaram o Ensino

Médio público diminuiu um pouco, passando de 85% (oitenta e cinco) no Ensino

Fundamental para 79% (setenta e nove) nessa outra etapa da vida escolar.

Gráfico 5 – Ensino Médio

Fonte: Dados primários (2013)

Quadro 3 – Quanto a ter frequentado um curso de Pré-vestibular

Fez curso Pré-vestibular Sim Não Não responderam

49 141 11

Fonte: Dados primários (2013)

69

Percebe-se também que, ainda que esses alunos sejam em grande parte advindos de

escolas públicas, um pequeno número de 49 estudantes (quarenta e nove), dos que

responderam a esse item da pesquisa, frequentou cursos de pré-vestibular antes de prestar

vestibular e ingressar no curso superior. Cabe ressaltar que o ingresso nos cursos da

Faculdade Municipal de Palhoça se dá por meio de vestibular realizado por empresa

contratada por processo de licitação.

Gráfico 6 – Com relação à escolha pelo curso de Pedagogia

Fonte: Dados primários (2013)

Quando questionados sobre os motivos que os levaram a escolher o curso de

Pedagogia, o item “satisfação pessoal” aparece em primeiro lugar na ordem de importância de

escolha, seguido de “maior possibilidade de ingresso no mercado de trabalho”, podendo-se

deduzir que a satisfação pessoal parece ter uma relação estreita com as possibilidades que

possam surgir ligadas ao trabalho. Meirieu (2002, p. 49) argumenta a favor de uma disposição

acadêmica na qual os sujeitos possam prioritariamente ter suas necessidades cotidianas

atendidas, de maneira utilitária. Defende que o ensino terá mais sentido quanto mais os

estudantes “permitam verificar imediatamente sua utilidade, ou aprendizagens profissionais

que deverão realizar na empresa, sob a responsabilidade de verdadeiros profissionais”.

As opiniões quanto ao tema são variadas, divergentes e complementares. Observar

criticamente e se posicionar são fundamentais, sobretudo no Ensino Superior, em que

aumentam as exigências do mercado de trabalho relacionadas à qualificação dos que deste

nível advêm. Corrobora Zabalza: “na verdade, há a necessidade de equilibrar a formação entre

70

esses extremos, os que supõem acomodação às exigências externas e os que supõem

crescimento pessoal e recuperação da própria autonomia.” (ZABALZA, 2004, p. 48)

Gráfico 7 – Quanto à satisfação com o conteúdo desenvolvido no curso

Fonte: Dados primários (2013)

Após ingressarem no curso, nota-se que boa parte dos estudantes manifesta satisfação

com os conteúdos desenvolvidos nas disciplinas, 59% (cinquenta e nove) consideram bons e

33% (trinta e três) acham ótimo. Nas perguntas descritivas, nas quais foram perguntados sobre

o que mais gostam no curso que frequentam e o que menos gostam, apareceram algumas

respostas negativas referentes ao conteúdo específico de algumas disciplinas. Isso ocorre ou

por falta de afinidade e até de interesse com a mesma, ou com o professor, ou ainda por

alguma dificuldade de aprendizagem do conteúdo proposto.

[...] a importância desse fator perceptivo e a forma como condiciona o estilo de

aprendizagem que cada estudante aplica para aprender deixam clara a necessidade

de elucidação das tarefas de aprendizagem e a importância da ação orientadora do

professor em relação ao processo cognitivo e metacognitivo que os estudantes

realizam (ZABALZA, 2004, p. 209).

Como anteriormente citado nesta pesquisa, a educação é vista como meio pelo qual os

estudantes tentam conquistar metas. Eles veem possibilidades na formação educacional para

inserção, qualificação ou ascensão profissional. Zabalza (2004) afirma que identificamos o

bom conceito que a sociedade tem do Ensino Superior e a forte confiança em sua capacidade

de influência no desenvolvimento.

Posteriormente, na segunda etapa da investigação, realizaram-se as entrevistas com 08

(oito) estudantes selecionados de acordo com os seguintes critérios (prioritariamente)

avaliados com base no questionário de caracterização do perfil: disponibilidade e

71

predisposição para a entrevista, que atuassem em área que não a escolar e afirmassem não ter

pretensão de atuar. A pesquisadora procurou também ter entre seus sujeitos estudantes que

representassem as variadas faixas de idade que cursam Pedagogia na Faculdade Municipal de

Palhoça e um estudante de cada fase do curso. Os gráficos exibidos representam os dados para

análise e escolha dos sujeitos.

Gráfico 8 – Quanto à área de atuação atual.

Fonte: Dados primários (2013)

Não atuar na área de formação foi um dos critérios para a escolha dos sujeitos de

pesquisa na etapa das entrevistas, até porque tal critério está vinculado aos objetivos desta

investigação. A hierarquização de status ou prestígio de cursos superiores e ocupações é um

fenômeno conhecido. O que se analisa em respostas às questões abertas do questionário de

perfil é que um percentual expressivo de estudantes do curso manifesta claramente que os

objetivos da busca pelo Ensino Superior se deram, ao menos a priori, por motivos

relacionados ao status e prestígio, ou seja, ‘é inadmissível que em tempos atuais não se

possua graduação em nível superior’, ou por ascensão de carreira em suas funções laborais.

72

Gráfico 9 – Quanto às pretensões de atuação profissionais futuras.

Fonte: Dados primários (2013)

As respostas ´Não pretendo atuar na área` e ´Pretendo, mas não na docência ou sala

de aula` foram outros dois tópicos analisados para a seleção dos entrevistados com vistas a

alcançar os objetivos propostos pela pesquisadora. Gatti e Barreto (2009) consideram que

planos de carreira pouco compensadores e salários nada atraentes aos professores no exercício

da docência são fatores que influenciam diretamente nas escolhas profissionais dos jovens e

na valorização social da profissão de professor.

De acordo com Valle (2006), relaciona-se a pouca atratividade à carreira do magistério

a fatores como: precariedade das condições de trabalho, baixos salários, incerteza do futuro da

profissão, possibilidades limitadas de ascensão pessoal. Assim, compreende-se que os fatores

mencionados pelos estudiosos sejam provavelmente os indicadores dos dados apresentados

neste item.

73

Gráfico 10 – Quanto à idade

Fonte: Dados primários (2013)

Idade não era um critério de seleção para a pesquisa em nenhum momento, pois se

sabe que a faixa etária considerada para fins de pesquisa relacionada aos jovens é bem

específica. No entanto, com o presente tema, buscam-se respostas para perguntas que os

estudantes de um curso específico de Pedagogia instigaram a fazer. Os referidos sujeitos,

independente de idade, mas com o perfil de estudantes-trabalhadores, que buscaram o curso e

não estão interessados em atuar em tal área, porém frequentam-no porque acreditam que este

contribui para suas funções laborais, é que motivaram a investigação. Por isso, o critério idade

acaba sendo contemplado na escolha dos sujeitos da entrevista de forma que cada faixa fosse

assim representada na medida da disponibilidade apresentada pelos estudantes para participar

dessa etapa.

A realidade encontrada por meio de pesquisa de perfil realizada com 201 (duzentos e

um) estudantes do curso de Pedagogia na Faculdade Municipal de Palhoça revela que a

maioria dos estudantes da FMP encontra-se na faixa entre 18 e 24 anos, 31% (trinta e um), em

percentual bem próximo estão os estudantes com idade entre 25 e 39 anos, com 28% (vinte e

oito), 8% (oito) têm entre 40 e 59 anos e 1% (um) dos pesquisados mais de 60 (sessenta) anos,

ainda que um número expressivo, que representa 32% (trinta e dois), não tenha respondido

essa questão. Isso vem ao encontro do argumento de Zabalza (2004) de que o perfil dos

estudantes universitários é cada vez mais eclético.

Outras informações importantes foram percebidas após o levantamento dos dados;

31% (trinta e um) dos estudantes do curso de Pedagogia da Faculdade Municipal de Palhoça

atuam na área da educação. Destes, que ainda não atuam, 56% (cinquenta e seis) pretendem

atuar na área de formação. Com foco nos objetivos da pesquisa, concentrou-se então em fazer

a escolha para a etapa das entrevistas, dentre os 19% (dezenove) que não pretendem trabalhar

na área e os 17% (dezessete) que afirmaram querer algo dentro da área de formação, no

entanto não almejam a docência, ou seja, dar aulas.

74

O questionário não teve por objetivo primordial avaliar a FMP e o curso de Pedagogia

no que se refere à qualidade. Pretendeu-se mostrar aspectos gerais do perfil desses estudantes

e quais as contribuições do mencionado curso para as funções laborais as quais estão

inseridos, o que por si só acabou elucidando a perspectiva da qualidade do curso de Pedagogia

da referida instituição.

2.4 Entrevistas: caracterização do perfil dos estudantes pedagogos (as)

Apresento os 08 (oito) participantes das entrevistas em um quadro síntese com

informações gerais do perfil. O encadeamento dos sujeitos abaixo segue a ordem das

entrevistas realizadas, para preservar a identidade, foram identificados com letra “E”, que

representa aqui a palavra estudante, seguida de numeração que os diferencia.

Quadro 4 – Síntese informações gerais dos participantes da entrevista

ESTUDANTE SEXO IDADE ESTADO

CIVIL

CIDADE

ONDE

RESIDE

LOCAL/

FUNÇÃO

DE

TRABALHO

TEMPO DE

CURSO/

PEDAGOGIA

E1 F 29 Casada Palhoça Segurança Pública

Penitenciária RH

8ª fase

E2 F 26 Casada Palhoça Bancária 6ª fase

E3 F 24 Solteira Palhoça Vendedora 7ª fase

E4 F 32 União

Estável

Palhoça Empresa Privada

Departamento

Pessoal

5ª fase

E5 M 58 Casado Palhoça Secretaria da

Assistência

Social/PMP

Agente externo

3ª fase

E6 M 35 Solteiro Palhoça Saúde

Funcionário

Público Estadual

4ª fase

E7 M 22 Solteiro São José Vendedor 1ª fase

E8 M 46 Divorciado Palhoça Corretor de

imóveis

2ª fase

Fonte: Dados primários (2013)

Participaram da pesquisa 4 (quatro) mulheres e 4 (quatro) homens, com idades

variando entre 22 e 61 anos. Durante a coleta de dados, considerou-se relevante incluir

sujeitos já inseridos no mercado de trabalho em contextos diferenciados da sala de aula, a fim

de obter elementos para a consolidação da pesquisa. Sete dos oito sujeitos entrevistados são

residentes na cidade de Palhoça – SC, e um deles mora em São José – SC. Além do mais,

estes 8 (oito) sujeitos foram escolhidos em função da expressiva participação na primeira

etapa (aplicação dos questionários), bem como se mostraram disponíveis para as entrevistas

75

individuais. Aqui se apresenta breve perfil descritivo dos entrevistados e alguns movimentos

das entrevistas.

2.4.1 Estudante (E1)

A E1 tem vinte e nove anos, casada e mostrou-se interessada e disposta a participar da

pesquisa. A pesquisadora era sua conhecida da faculdade, e foi sua professora em várias

disciplinas desde o início do curso. Após o primeiro contato, combinaram um horário para a

realização da entrevista. No dia e horário combinados, as duas pareciam estar ansiosas com a

experiência nova para ambas.

E1 trabalha como funcionária pública estadual, no cargo de agente penitenciária no

complexo penitenciário de Santa Catarina, localizado na cidade de São Pedro de Alcântara, há

03 (três) anos. Atualmente não está trabalhando em sua função de concurso, mas em outro

setor, o de RH. No cargo para a qual foi classificada, E1 tem a função de trabalhar com

reeducandos, que seriam então presidiárias (mulheres). Todavia, em sua unidade de lotação só

existem presidiários (homens) e suas funções passaram a ser executadas na casa de revista,

onde é feito o controle de entrada e saída de pessoas na unidade. Visitantes, advogados e

demais profissionais externos que precisem entrar passam por uma triagem em que é efetuada

uma revista de seus pertences, alimentos e afins.

Desde janeiro de 2013 a E1 foi transferida para outro setor, o de RH. Trata-se de um

setor informativo que passa serviços como folha de pagamento de servidores da unidade,

programação de férias, licenças e afins para a secretaria, o qual é um órgão maior. Também

trabalha com comunicação interna. É um trabalho bem burocrático, embora envolva

atendimento direto aos servidores.

2.4.2 Estudante (E2)

E2 tem vinte e seis anos, é casada e trabalha em uma cooperativa de crédito que não

visa lucro. Reside em Palhoça e trabalha em Florianópolis. Ou seja, sai todos os dias antes das

seis horas da manhã da cidade onde reside, vai para Florianópolis de transporte coletivo,

(tempo médio de 1h e 20 min), e ao final do dia retorna para Palhoça. Vai direto para a FMP,

onde fica até às 22h. Uma rotina que exige muita dedicação e esforço. Começou na empresa

em que trabalha como caixa e, quando entrevistada, estava trabalhando na tesouraria com a

função de receber cheques, conferir assinaturas, mas também atender ao público.

76

E2 declara que ama trabalhar nessa área e se diz muito satisfeita com o trabalho atual.

Diz que, além de todos os benefícios como plano de saúde, odontológico e outros, gosta muito

do ambiente e é um lugar onde tem amigos. Cursa a 6ª fase de Pedagogia e está muito

empolgada por estar chegando ao final do curso. A entrevista foi tranquila e aconteceu no dia

e horário agendados.

2.4.3 Estudante (E3)

A entrevista com a E3 foi de grandes reveses no que diz respeito ao tempo e local para

a realização. Também foi a única a não ser realizada na FMP. A estudante já estava com

muitas provas e trabalhos finais quando do momento de seu agendamento. Sempre muito

solícita, ofereceu-se para fazer por telefone e por outros meios, mas enfim, conseguimos

realizar em seu campo de estágio sem prejuízos para nenhuma das partes. E3 é solteira, reside

com seus pais no município de Palhoça, tem 24 (vinte e quatro) anos, (a mais jovem dentre os

entrevistados) e trabalha como vendedora em uma loja de calçados, bolsas e acessórios em um

shopping de São José/SC. Está cursando a 7ª fase de Pedagogia e não havia iniciado nenhum

outro curso superior antes.

2.4.4 Estudante (E4)

A entrevista com a E4 fugiu um pouco dos padrões iniciais das demais entrevistas.

Pesquisadora e entrevistada haviam feito agendamento de dia e horário. Contudo, no dia

anterior ao marcado, a estudante procurou a pesquisadora na IES comunicando que estava

com tempo livre e que, se possível fosse, desejaria antecipar o procedimento. Foi possível e

assim aconteceu. E4 tem trinta e dois anos e vive em regime de união estável. Trabalha em

uma empresa de construção civil elétrica, é encarregada do departamento de pessoal e

responsável por toda a parte de contratação, demissão, folha de pagamento. Segundo ela,

“toda essa parte burocrática e chata”. Entretanto, diz que ama trabalhar e que gosta da

empresa onde está, que nem as atividades de rotina e repetitivas conseguem deixá-la

desmotivada do trabalho.

77

2.4.5 Estudante (E5)

A entrevista com o E5 precisou ser reagendada por questões alheias à vontade do

entrevistado e da pesquisadora. Ainda assim, não comprometeu em nada o trabalho, sendo

que estas aconteciam na faculdade onde o mesmo estuda e a pesquisadora leciona.

E5 tem cinquenta e oito anos, é legalmente casado, mas afirma que esta condição é

apenas para fins legais, que faz alguns anos que está solteiro. É servidor efetivo da Prefeitura

Municipal de Palhoça, lotado no Centro de Referência em Assistência Social – CREAS.

Esclarece que seu trabalho é logístico junto às equipes, que recebem as famílias que estão em

situação de necessidade social, de risco, sejam quais forem.

Depois, deslocam-se para campo, fazem visitas e também atendem demandas

originárias do Ministério Público que são encaminhadas via petições. Tais equipes, segundo o

estudante, são formadas por uma psicóloga, uma assistente social, uma pedagoga e técnicos

que providenciam entrevistas com as famílias, analisam os dados levantados e fazem as

intervenções e providenciam encaminhamento e apoio, se necessário. E5 trabalha nesse setor

faz um ano e meio. Anteriormente estava na Secretaria da Saúde, onde exercia função

semelhante com equipes e famílias. Afirma que está muito satisfeito em ter aceitado o convite

para trabalhar onde está, e que inclusive essa atividade o motivou a iniciar o curso de

Pedagogia.

2.4.6 Estudante (E6)

O E6 é solteiro, tem trinta e cinco anos. Desde o início do Mestrado da pesquisadora,

também sua professora em várias fases do curso de Pedagogia, manifestou interesse pelo tema

de pesquisa. Quando procurado para a etapa das entrevistas, mostrou-se disposto a participar,

mas muito apreensivo. Fez vários questionamentos antes do agendamento sobre o que seria

perguntado, se realmente saberia responder, se não seriam assuntos que ele não dominaria.

Parecia mesmo bastante ansioso e comprometido em participar de forma a dar uma

contribuição de qualidade.

Após o primeiro contato, em que a pesquisadora explicou que se tratava de uma

conversa acerca de assuntos que inclusive já haviam conversado algumas vezes sem nenhuma

gravação, combinaram um horário para a realização da entrevista. No dia e horário

78

combinados, os dois estavam lá. Vale fazer dois registros. O E6 solicitou dispensa de algumas

horas antecipadas do trabalho para chegar mais cedo à faculdade e conceder a entrevista e

chegou quase uma hora antes do horário combinado com a preocupação de que não

acontecesse nenhum imprevisto. E6 trabalha como funcionário público estadual, na Secretaria

de Saúde. Seu ingresso foi em dois mil e três e em alguns meses completa dez anos de

trabalho. Cursa a 4ª fase de Pedagogia.

2.4.7 Estudante (E7)

A entrevista com E7 se deu após a qualificação. Por esse motivo, os dados não foram

apresentados naquela etapa do processo. E7 é solteiro, tem 22 (vinte e dois) anos, do sexo

masculino, e o único entrevistado que não reside no município de Palhoça, e sim no

município vizinho, São José, SC. Cidade onde também trabalha como vendedor de uma loja

de móveis e eletrodomésticos de uma grande rede por 11 (onze) anos. O estudante revela-se

‘apaixonado’ por seu trabalho e enfatiza que não saberia fazer nada tão bem feito quanto

vender.

A entrevista com E7 foi realizada na IES em uma de suas manhãs de folga do trabalho.

Inicialmente, o estudante demonstrava certo estranhamento, parecia desconfortável

inclusive. A pesquisadora credita o comportamento ao fato de ser ainda iniciante no Ensino

Superior e de ser o único entrevistado a nunca ter sido seu aluno. É interessante refletir a

respeito desse aspecto, porque se pode ver na prática o que tantas vezes estudamos nas

literaturas sobre tal instrumento metodológico: que a situação de entrevista é sempre

relacional, sendo que implica no encontro de duas pessoas, na existência de emoções e

sentimentos que surgem ao longo do processo e não devem ser desconsiderados. E7 não

entrou por sistema de cotas, afinal, como citado, não é morador do município onde a IES está

localizada.

2.4.8 Estudante (E8)

Assim como no caso acima citado, a entrevista com E8 foi realizada pós-qualificação e

somente agora os dados estão sendo apresentados. O estudante da 2ª fase de Pedagogia tem 46

(quarenta e seis anos), é divorciado, do sexo masculino, residente em Palhoça. E8 trabalha

como corretor de imóveis desde seus 26 anos, e na empresa atual há 14 anos. Diz estar muito

satisfeito com seu trabalho e a profissão que escolheu. Se sente renovado e feliz por estar de

79

volta à vida acadêmica. O agendamento da entrevista foi muito tranquilo devido à

flexibilidade de horários do entrevistado. E8 é falante, expansivo, entusiasta. Muito

comunicativo. Expressa-se com desenvoltura. Parece mesmo estar sempre pronto para ‘fechar

um grande negócio’. Foi uma entrevista animada que contribuiu muito para a pesquisa.

3 FATORES DE INGRESSO, CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA E

PERCEPÇÕES DAS FUNÇÕES LABORAIS

Neste capítulo pretende-se interpretar e dar sentido ao material coletado pela

pesquisadora nas entrevistas, buscando as conexões que se estabelecem entre os objetivos, as

referências e os dados simbólicos ou verbais apresentados. Desta forma, investiu-se na análise

de conteúdo para a análise das categorias encontradas na investigação.

Análise de conteúdos constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e

interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Essa análise,

conduzindo a descrição sistemática, qualitativa ou quantitativa, ajuda a reinterpretar

as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados num nível que vai

além de uma leitura comum. (MORAES, 1999, p.1/2)

Portanto, os eixos de uma pesquisa vão se constituindo ao longo do estudo de forma

dialética. O referencial dialoga com os instrumentos de coleta de dados para atender os

objetivos propostos, que, por sua vez, revisitam o referencial e, por fim, delimitam os eixos

considerando o foco de investigação do estudo.

3.1 A escolha pelo curso de Pedagogia e os fatores que influenciaram o ingresso

Nessa etapa da pesquisa, procurou-se identificar quais motivos levaram os estudantes

entrevistados a fazer a opção pelo curso de Pedagogia. Nesse sentido, buscou-se resgatar os

relatos das experiências, não somente o que vivenciaram no momento da escolha, mas quais

sentimentos circundavam essa prática. Dos 8 (oito) entrevistados, os depoimentos quanto ao

ingresso no curso se diferenciam em alguns aspectos e se assemelham muito em outros. Três

dos estudantes optaram por fazer Pedagogia de maneira consciente. Sabiam que esse era o

curso que buscavam, haviam procurado informações mais aprofundadas.

Os demais confirmam que pouco ou nada sabiam sobre a pedagogia, que optaram

entre um curso superior com menor grau de dificuldade para ingresso, que foram

influenciados por terceiros, que a escolha se deu por ser um curso da área das ciências

humanas, dois deles afirmam que buscaram para progressão em plano de carreira. Quanto a

esses, sabe-se que todo plano de carreira no setor público está regulamentado em leis,

80

decretos e portarias e que, ao ingressar no referido serviço, o servidor passa a conhecer, se

ainda não conhecia, as vantagens de remuneração que a titulação poderá acrescentar. Collins

(1979) constatou que o diploma se tornou uma relevância sociocultural para a seleção de

pessoas para o trabalho, muitas vezes independente de aptidão ou preparo específico,

diferente do que se averiguava em pontos de vistas mais severos da teoria do capital humano.

No Brasil, planos de carreira e concursos públicos favorecem tal tendência. O ingresso aos

cursos de formação de professores é considerado relativamente fácil, se considerado que a

relação candidatos/vaga é baixa.

O último Censo da Educação Superior revela que em 2012 os cursos presenciais de

licenciatura apresentaram demanda de 3,0 candidatos por vaga, sendo preenchidas em

proporções semelhantes entre as instituições públicas (54%) e privadas (46%), sugerindo

atratividade similar, apesar de as primeiras serem gratuitas. Entretanto, dos candidatos aos

processos seletivos, apenas 16,2% efetivaram suas matrículas. É importante ressaltar que as

matrículas em Pedagogia presencial representam 33,6% do total de matrículas em

licenciaturas (MEC, 2012). Neste sentido, E6 confirma,

[...] Porque, como eu tenho falado no início, eu trabalho na área de

servidor público estadual, e a gente tem a progressão de carreira, a

gente está certo lá, e por isso concluindo qualquer área, te dá uma

progressão funcional, te ajuda a melhorar a renda e tal, e em tudo,

né? Então eu optei pela pedagogia pra tirar um nível superior, pra

isso, mais pra esse objetivo. (E6)

O estudante revela em sua resposta que sua opção inicial era específica, enquanto E3

afirma em seus depoimentos ter prestado vestibular por insistência da mãe e demais familiares

e nem imaginar o que um profissional dessa área faria. Em muitos momentos das entrevistas,

fica explicitado o valor atribuído pelas famílias à formação educacional. E um aspecto

interessante a ser enfatizado é que, mesmo nas falas dos entrevistados que já ultrapassaram a

idade para a faixa etária denominada ‘jovem’, se observam, ainda que implicitamente,

manifestações positivas advindas de familiares que incentivam os estudos.

Predominantemente, os estudantes entrevistados demonstraram ter escolhido inicialmente por

fazer Pedagogia como opção de ter um curso de graduação. Alguns fatores diferenciam a

prioridade na escala dessas escolhas.

Uma reflexão pertinente e comum a todos os entrevistados é que, em algum momento

dos relatos, existem relações ao fato de ter uma ocupação a mais, evoluir, sentir-se mais

81

capacitado, mais ‘adequado’, e essas eram, de alguma maneira, motivações para a busca.

Alguns deles dizem ter percebido que tais objetivos eram tão mais valiosos só após o primeiro

semestre, mas todos, de uma maneira ou de outra, demonstravam estar conscientes do valor

que o curso agregaria. “O aprofundamento do saber é uma função constituinte da

universidade; daí deriva a sua razão de ser.” (FORMOSINHO, 2011, p. 136). Algumas

contribuições sobre a decisão pelo curso mencionadas nas entrevistas nos dão a dimensão

dessas escolhas,

[...] Precisava fazer um curso superior. Soube sobre a FMP e pensei,

vou para as humanas e não para as exatas! O curso de Pedagogia foi

uma surpresa... Nunca imaginei fazer Pedagogia. (E1 – RH –

Penitenciária)

[...] minha tia, uma professora brilhante, me disse que, se eu quisesse

trabalhar com pessoas, eu precisaria ter passado pela Pedagogia. (E2

– Bancária)

O sonho do curso superior era de minha mãe. Eu ainda era muito

imatura e não entendia a importância, não dava o devido valor.

Prestei vestibular por prestar, mas já no dia da prova senti muita

vontade de ser aprovada. Gosto de desafios, e achei a prova difícil.

Na verdade, escolhi Pedagogia porque tinha uma prima na mesma

faculdade que fazia esse curso e dizia que era bom. Mas,

sinceramente, eu nem sabia do que se tratava. (risos) (E3 –

Vendedora)

Eu optei por fazer o vestibular para não ficar parada no tempo. Como

tinha a FMP os dois cursos, Administração e Pedagogia, escolhi o

que acreditei que me identificaria melhor. Em minha primeira

experiência, desisti antes de terminar o 1º semestre. Decepcionei-me.

Era um momento ruim em minha vida pessoal. Depois retornei, e hoje

nem tenho como explicar o quanto estou amando. (E4 – DP –

Empresa Privada)

Bom, eu já... Minha vida já pode dizer que já esta ganha, eu já tenho

a vida ganha. Eu sou oriundo da Caserna, eu sou reformado e eu não

quis ficar parado. Eu fiquei muito tempo parado, eu podia me

acomodar. E aí eu fui procurar uma atividade que fosse me introduzir

de alguma maneira, mais completa. Pra que eu não ficasse com

aquela rotina. E, na realidade, ali eu não tenho rotina porque, apesar

do meu horário assim, embora sejam seis horas dia, mas nunca se

completa. Sempre tem demanda e passa, ultrapassa e isso tem me

completado. Inclusive isso me trouxe a buscar a faculdade também.

Como intuito de somar, digamos assim, pra minha bagagem. Pra

minha bagagem intelectual, a minha bagagem profissional. E me

inserir de novo num meio. Porque a gente não pode ficar, porque, se

82

não, a gente fica acomodado e alienado. (E5 – Sec. Ass. Social

Municipal)

Busquei o curso de Pedagogia para progressão dentro do serviço

público. Minha ideia inicial era prestar vestibular para

Administração. Desisti porque na época o mesmo estava com o índice

mais elevado de concorrência. Como eu já acreditava estar um pouco

atrasado considerando minha idade e queria a progressão, me

inscrevi para Pedagogia com intenção clara de solicitar transferência

depois. Mas tudo se modificou no decorrer da 1ª fase. Gostei do curso

e fiquei. (E6 – Sec. Saúde do Estado).

Por influência de uma amiga que estuda aqui e sempre fala muito bem

da faculdade, dos professores e do curso, eu comecei a me interessar.

Também já vinha pensando muito em estudar, percebendo que meus

amigos do trabalho fazem faculdade e meus pais sempre ficavam

perguntando sobre isso. Aí juntou tudo. Só teve uma coisa engraçada,

porque quando eu fiz a inscrição, o pessoal do trabalho achou que eu

tinha feito para Administração. E ficaram muito espantados quando

falei que era para Pedagogia. [...] Mas eu pensei primeiro que já

fazia tempo que terminei o Ensino Médio e não moro em Palhoça. Aí

fica mais complicado por causa das cotas. Só que, falando bem a

verdade, eu tô gostando muito. Não sei ainda, posso até me

arrepender depois. Mas eu acho que a parada mesmo é estudar,

entende?(E7 – Vendedor).

Eu acredito que a vida é mutação. E que é isso que nos mantém.

Profissionalmente, felizes, realizados e satisfeitos com o que somos.

Cheguei a um momento delicado da carreira. Eu tenho muita

experiência. Sei vender. Na verdade, não sei fazer outra coisa (risos).

Vendo casa pegando fogo em ilha deserta e o cliente sai realizado e

feliz. Eu sei que sou bom nisso e que é o que tem me mantido onde

estou. Não foi um chefe que me pressionou a voltar a estudar, nem

essa ou aquela pessoa. Foi a vida. Olhei para o lado e vi a molecada

toda com formação. Vi sobrinhos se formando, amigos, enfim. Pensei,

e eu? Vou ficar pra trás, por quê? O que me impede? Bom, aí tinha a

oportunidade de iniciativa do Poder Público, que inegavelmente nós

não podemos deixar de dizer que é um orgulho para o município, de

cursar aqui na FMP. Olhei os cursos na internet. Li sobre os dois.

Tive dúvidas. Mas pensei... Eu quero aprender a administrar o que?

(risos) Eu já sou meio que um professor... Pensava eu em minha

ignorância... Porque preciso convencer todos os dias as pessoas sobre

a minha verdade, então vou lá me especializar nisso. Aí escolhi. (E8 –

Corretor imobiliário)

Independente da escolaridade, renda, gênero, idade, situação econômica, os

entrevistados não deixam de ter projetos futuros e sonhos, expectativas que a longo prazo

venham permitir novos rumos em suas vidas e encontrar a tão sonhada realização pessoal e

83

profissional. Como já foi observado, a diversidade é o contorno por onde circulam os

estudantes, os diferentes projetos também marcam a pluralidade entre eles, mas os unem em

algumas áreas projetadas. Neste ponto, continuam acreditando no inventar-se, numa vida que

vale a pena ser vivida (MELUCCI, 2003) através de suas aspirações futuras. Os limites são

incorporados a partir da percepção sobre as transformações no mundo do trabalho, sobre a

crise imposta, mas isso não os impede de projetar, de se tornarem sujeitos de suas próprias

vidas e de seus desejos. O simples fato de existirem projetos em seus imaginários emerge

como sonhos de mudanças, de formação, por mais que essa realização esteja colocada num

tempo futuro.

3.2 As contribuições do curso de Pedagogia nas funções laborais

Muitas vezes um curso é avaliado a partir da proporção dos formados que atuam na

sua própria área de formação. Gostaria, à luz das observações acerca dos depoimentos dos

sujeitos da pesquisa, fazer algumas reflexões a tal respeito. Das teorias da Administração,

podemos buscar na contribuição de Becker (1964), que distingue qualificações específicas de

qualificações gerais. As qualificações específicas podem ser úteis só num determinado

emprego, enquanto as qualificações gerais podem ser utilizadas em qualquer emprego.

Na linha de raciocínio do autor, mesmo em cursos nos quais muitas aprendizagens

educacionais mais específicas são exigidas, com, por exemplo, medicina, engenharia, ou

odontologia, também se desenvolvem qualificações gerais como a de raciocínio, de

comunicação, interpretação, de organização do trabalho, de métodos de aprendizagem, entre

outras. Nas narrativas a seguir, pode-se verificar como o curso contribui para novas

aprendizagens e outras motivações, na percepção dos entrevistados.

O crescimento que o curso possibilitou para o uso em meu atual

trabalho é visível. Hoje, por exemplo, eu consigo redigir textos com

muito mais habilidade do que antes de ter iniciado Pedagogia, pois o

curso exige muita leitura e produção. Atualmente eu compartilho com

colegas da equipe aprendizado adquirido aqui na FMP. (E1 – RH –

Penitenciária)

O curso de Pedagogia ampliou minha visão de mundo. Possibilitou

melhora significativa no relacionamento com as pessoas, sendo que

hoje eu consigo estabelecer relações com a história de vida das

mesmas, com a educação que receberam e avaliar essas questões na

convivência com elas. Isso faz um diferencial muito grande, porque

84

sou vendedora, trabalho com pessoas o tempo inteiro. (E3 –

Vendedora)

Uma estudante revela que, em algumas disciplinas do curso de Pedagogia, não

consegue estabelecer conexões diretas com sua atividade atual. No entanto, em outras leva

muito dos conhecimentos adquiridos para o trabalho, “[...] até às vezes algumas metodologias

que a gente aprende na faculdade para aplicar em sala de aula acaba aplicando em

atividades que são operacionais. É organização. Tudo isso eu estou levando da faculdade pra

dentro do trabalho.” (E2 – Bancária). A E4 lamenta o fato de observar que, na visão da

empresa que trabalha, o único valor que seu curso agrega seja de que tenham em seu quadro

funcional mais um funcionário com nível superior. Por outro lado, diz que, se não fosse por

isso, talvez não tivesse buscado tal nível de ensino, o que também procura ver em uma

perspectiva positiva. Porém, faz considerações muito positivas, e dentre os entrevistados, as

mais emocionadas. (DP – Empresa Privada).

A estudante expressa que, no decorrer do curso de Pedagogia, aprendeu a olhar para

uma pessoa e pensar sobre ela, sobre como teria sido sua infância, sobre sua história de vida,

sobre a relação que isso poderia ter com o fato de que essa pessoa tenha um comportamento

de “esganação na fila do refeitório”. Elucida que podem parecer reflexões simples, mas não

são, podem compreender que as atitudes de hoje têm outras conexões com o passado.

Podemos melhorar a convivência com pessoas que possuem dificuldades para ouvir, podemos

ponderar que talvez elas também tenham tido pouco espaço para se expressar e que algumas

não precisam de muito mais que um pouco de atenção, salienta,

[...] Praticamente tudo que faço em meu trabalho, no dia a dia, eu

aprendi dentro das empresas em que trabalhei. Cada uma exigiu de

mim competências específicas. Precisei me adaptar aos sistemas

operacionais, às normas. Aprendi com colegas de profissão também.

Muitas vezes em treinamentos. Eu acredito que o mercado de trabalho

tem essa característica. Quando chegamos a um novo espaço, teremos

que passar por adaptações àquela realidade. Talvez por isso mesmo,

as competências pessoais, não sei se estou certo, contam muito nessa

hora. Ou você é bom em se adaptar, é aberto, tem raciocínio rápido,

sabe trabalhar em equipe, ou estará fora. E o curso de Pedagogia só

vem me acrescentando em todas essas condições. (E8 – Corretor

imobiliário)

O que eu posso dizer, porque ainda é muito cedo, é que me sinto mais

confiante. Isso já é muito bom. Mas como sou vendedor, as primeiras

influências que senti foram das disciplinas de Sociologia da Educação

e Psicologia da Educação. É legal entender melhor como a sociedade

85

se estrutura, o porquê das coisas serem como são e também dos

comportamentos das pessoas. Sabe que já fiz algumas vendas que não

teria feito se não tivesse me lembrado na hora de assuntos que foram

discutidos na aula de Psicologia? (risos) Parece loucura minha, e até

pode ser. [...] Um casal estava indeciso para fechar a compra de uma

TV e a filhinha deles começou a ficar impaciente. Vi que desistiriam

porque a prioridade era atender a criança. Lembrei-me das aulas, da

ansiedade dos pais quando os filhos pedem por atenção e estes se

sentem frustrados por não poder dar. Louco isso, né? Logo puxei um

balão da decoração da loja, entreguei para a criança e comecei a

brincar com ela. Os pais ficaram conversando tranquilos e decidiram

pela compra. (risos) Ah! Nem sei se isso é mesmo psicologia. Mas sei

que foi porque estou aqui que fiz isso, entende? (E7 – Vendedor)

Assim, se vermos os relatos, podemos confirmar que noções de qualificações gerais

aprendidas no emprego, no exercício profissional ou na escola são mencionadas.

[...] Dizemos ser a favor de uma educação formativa, na qual o educando

seja sujeito ativo de sua própria educação participativa, ligada à vida, que

forme o homem integral, que desenvolva os valores morais e estéticos, que

permita adquirir habilidades que sirvam para se encaminhar na vida, que

desenvolva o sentido social e solidário e não o egoísmo individualista e

competitivo, uma educação que promova a reflexão, a atitude crítica e

autocrítica, libertadora [...] (SILVA, 1986, p.2)

Os relatos dos estudantes parecem evidenciar que a formação que recebem no curso de

Pedagogia está de acordo com o que corrobora Silva (1986). O desvio ocupacional representa

na literatura comum às situações profissionais não relacionadas, ou pouco, com o curso

frequentado pelos indivíduos. Um graduado em Direito empregado como Gerente de logística

ou diretor de uma empresa não usará diretamente as competências adquiridas na disciplina,

mas utilizará as capacidades de análise, de observação, de argumentação, de comunicação, de

escrita, de interpretação, entre outras.

Quando o desvio ocupacional é analisado pela ótica das várias competências

adquiridas e utilizadas, pode seguir por uma vertente menos negativa do que é habitualmente

propagada. Obviamente que essa é uma discussão ampla. Não se pode reduzir a um único

prisma. O que se propõe está dentro da disposição apresentada através dos relatos dos

estudantes entrevistados. Uma realidade bem particular, essa amostra não compete a

generalizações. Para Perrenoud (2001), a noção de competência não descarta a importância

dos saberes, porém compreende ainda a sua aplicação. Como consequência, a capacidade de

86

buscar informações e gerar novos conhecimentos é a competência mais preciosa da era

contemporânea.

Nesse sentido, Pimenta (1999, p. 21) contribui dizendo que “o conhecimento é o

resultado do trabalho de classificação, análise e contextualização das informações”. As

narrativas dos estudantes revelam que o curso de Pedagogia contribui para suas funções

laborais nas qualificações gerais que são desenvolvidas. Algumas falas isoladas apontam

conteúdos ou disciplinas específicas. Mas essas também são redimensionadas conforme

necessidades dos trabalhos profissionais executados.

Tal análise abre outras indagações. Essa seria uma característica comum aos cursos

superiores? A afinidade com o curso tem influência direta na capacidade que o estudante

possui em utilizar conhecimentos adquiridos em uma área de formação e aplicar em área de

atuação totalmente diferenciada? As ciências humanas de maneira geral estão mais propensas

a desenvolver qualificações gerais? Todas as respostas para as referidas perguntas nesse

contexto de pesquisa seriam apenas suposições, já que os dados seriam insuficientes para

elucidar tais contornos. Mas as reflexões são pertinentes, a vontade de dar significado aos

conhecimentos construídos e as informações adquiridas no curso, transformando-as em ações

concretas em seus espaços laborais, é evidenciada por todos os entrevistados.

3.3 As relações estabelecidas entre educação e trabalho

Ser formado em Curso Superior é um diferencial importante em termos salariais e

ascensão profissional. Esse é um dos pontos mais evidentes que emerge dos depoimentos de

todos os entrevistados. Eles reconhecem que ter um emprego é fator determinante para a

realização pessoal e para as questões de subsistência, mas que o aperfeiçoamento contínuo é,

além de uma exigência do mercado de trabalho atual, uma necessidade de desenvolvimento,

como se apresenta nos estudos da presente pesquisa.

Exige-se dos profissionais, não somente uma específica formação técnica, mas

habilidades que propiciem adaptabilidade, ação positiva frente às mudanças, capacidade para

processar e selecionar grande volume de informações, raciocínio rápido. O perfil requisitado

mudou. Os entrevistados parecem ter muito conhecimento dessas mudanças. Quando

perguntados sobre as percepções que tinham acerca da relação entre ensino superior e trabalho

na atualidade, todos usaram expressões como: fundamental, determinante, essencial,

indispensável, seguidas de outras, como qualificação, aprimoramento, avanço, conhecimento,

etc. E4 demonstra por que entende ser fundamental,

87

[...] Quase dez anos atrás quando entrei na empresa que eu trabalho,

então eu fiz técnico. Nesse meio tempo, fiz diversos outros cursos de

qualificação, mas o ensino superior, ele é necessário. Não adianta,

porque quando tu vai fazer alguma coisa, tu esbarras naquilo, mas tu

não tens o superior. Tu não tens qualificação pra isso, tu não tens

qualificação pra aquilo. Tu não podes isso, tu não podes aquilo.

Então não adianta tu ter um técnico contábil e tu não ser contador.

(E4 – DP – Empresa Privada)

Dentre as transformações do cenário atual educacional e de empregabilidade, está a

ressignificação da formação. Os estudantes percebem a graduação como algo indissociável de

sua carreira profissional e salientam que a formação deverá ser contínua e permanente. Em

uma crítica ao papel econômico atribuído à educação, que passaria a ser formadora para o

desemprego, preparando indivíduos para desenvolver uma espécie de “banco de reservas

permanente de competências”, Frigotto (1988) denuncia o discurso da qualificação como um

ajuste de concepção produtivista. A crítica do autor é pertinente na medida em que se faz a

reflexão das responsabilidades com relação ao trabalho e formação, que não podem ser

atribuídas somente ao cidadão. Esse não é um processo unilateral. O Estado, as instituições

públicas e privadas e cada cidadão são corresponsáveis nesse processo.

O trabalho aparece como independência no depoimento de uma estudante, associado à

renda como meio necessário de conquistar autonomia em relação à família, bem como seu

espaço como mulher produtiva. “O meu trabalho me traz satisfação como mulher, como dona

de casa, como responsável pela minha vida financeira e socialmente também, porque tenho

amigos no ambiente de trabalho.” (E2 – Bancária) Este depoimento não é um discurso

isolado dos demais que apontam a independência como uma das motivações para o exercício

das funções laborais e para a busca por qualificação.

Com exceção de uma entrevistada que afirmou estar em uma fase de muita

insatisfação com seu trabalho, os demais fizeram apontamentos muito positivos de suas

funções laborais. Contam com a alegria das situações vivenciadas na rotina, comentam sobre

as mudanças ocorridas após o ingresso no curso Ensino Superior, ressaltam a importância do

retorno financeiro, mas, sobretudo, da felicidade em fazer algo que traga realização.

Para além da renda e sobrevivência, outros sentidos do trabalho nessa investigação se

apresentam, uma vez que a pluralidade marca os estudantes entre si, diferenciando-se os

espaços que estes ocupam como trabalho formal e a experiência do desemprego. Nos sentidos

atribuídos ao trabalho, aparecem significados diversos numa mesma fala, num mesmo sujeito,

mostrando como estes ganham dimensões diferentes dependendo da ênfase mais intensa em

88

cada um deles a partir do contexto que vivenciam. A possibilidade de ficar desempregado ou

a própria situação de desemprego coloca os indivíduos em processos diferenciados de ação e

reação. O que evidencia as angústias contemporâneas relacionadas ao trabalho.

Neste sentido, E2 (Bancária) comenta que, na época, trabalhava como contratada no

Banco do Brasil, os contratos eram de seis meses. Depois era necessário ficar por período

igual afastada para poder prestar processo seletivo novamente. Ela conta que gostava tanto de

trabalhar naquele local que tinha medo de não ser tão feliz em outro emprego. Então, pegou

sua rescisão e investiu em material para produzir brigadeiros. Acordava cedinho todos os dias,

fazia os doces e saia para vender de porta em porta, inclusive no banco onde trabalhava, onde

tinha os melhores clientes. Assim se manteve até o próximo processo seletivo e voltou para o

Banco do Brasil.

Alguns entrevistados denotam em suas falas que o fato de ter um emprego não lhes

confere uma profissão. Por mais satisfeitos que possam estar em suas funções laborais, eles

atribuem o status profissional ao título outorgado pelo Ensino Superior. Uma relação entre

educação e trabalho que a pesquisadora não esperava encontrar nos depoimentos e que

emergiu surpreendendo.

Fazer um curso superior é fundamental para as exigências do

mercado de trabalho. Eu não tenho nenhuma dúvida do quanto é um

diferencial. Para ser vendedora eu não preciso de um diploma de

curso superior, então qualquer um que saiba vender bem pode ocupar

minha função e concorrer comigo. Mas quando eu tiver concluído

meu curso, serei uma Pedagoga, o que significa que terei uma

profissão, e que poderei inclusive fazer concursos. (E3 –Vendedora)

Já o entrevistado E5 (Sec. Ass. Social Municipal) opina sobre a forte relação que vê

entre a educação e o mercado de trabalho, salientando que acompanhou a evolução das

necessidades de mercado. Enfatiza que houve uma época que bastava ser alfabetizado para ser

um diferencial, mais tarde isso já não era mais suficiente. Depois surgiram os cursos técnicos,

profissionalizantes, e quem tivesse um, com certeza, tinha melhor colocação no mercado. Mas

aí, completa ele, veio o boom do curso superior. E ter só o Ensino Médio passou a ser uma

condição desfavorável. O entrevistado salienta que entende tais transformações como

necessidades de um mundo em constante transformação e não somente como exigências de

títulos, mas como aprimoramento constante. “Eu acho que a gente não pode mais parar,

ninguém mais tem condições de se acomodar. As conquistas são diárias, são instantâneas. As

89

redes estão aí.” (E5). Assim, observa-se que as novas demandas que perpassam o contexto

atual são de natureza bastante complexa.

Elas dizem respeito às necessidades de maior escolarização, em razão do aumento da

competitividade, das inovações e transformações do estágio atual do capitalismo, às

novidades no mundo do trabalho, às exigências de maior eficiência e produtividade

e às mudanças no plano cultural e social. (SOBRINHO, 2003, p.162)

O Ensino Superior vem enfrentando muitos desafios. Segundo Sobrinho (2003),

alguns pontos merecem destaque: a ampliação dos processos de privatização por que passa o

ensino superior, expansão quantitativa, tanto no número de matrículas, quanto no número de

instituições, a diversificação institucional, para responder as demandas diferenciadas.

Os desafios enfrentados atingem as instituições e seus contextos, suas dinâmicas, os

sujeitos envolvidos, os processos coletivos e individuais. Os estudantes citam algumas de suas

principais dificuldades na relação Ensino Superior e trabalho ou as dificuldades de conciliar

esta relação.

Trabalhar o dia inteiro e estudar à noite não é moleza não. Eu sou

vendedor e trabalho aos sábados também. E isso dificulta muito. A

falta de tempo para me dedicar à leitura e aos trabalhos, aos

encontros com os colegas para estudar tem sido minha maior

dificuldade. (E7- Vendedor)

Eu acordo muito cedo, pego transporte coletivo, saio de Palhoça e

vou trabalhar em Florianópolis. Ao final do dia, faço o trajeto de

volta para chegar à faculdade, onde fico até às 22h. Uso boa parte do

meu horário do almoço e do percurso de ônibus para estudar. E finais

de semana também. Ainda me considero sortuda porque meu marido e

minha mãe fazem o mesmo curso que eu e na mesma faculdade. Ou

seja, estamos todos na mesma situação. O que facilita o convívio

familiar e entendimento entre as partes. Mas é muito cansativo.

Precisa ser persistente e se dedicar. (E2 – Bancária)

Minha maior dificuldade é encontrar tempo para fazer mais. Queria

ler tudo, me inteirar e participar de projetos que a FMP oferece. Mas

eu trabalho. Isso dificulta. Outra dificuldade inicial foi pegar o ritmo

da turma mais jovem. Eu me viro bem com tecnologia, o que foi um

ponto positivo que me favoreceu. Mas os bens novinhos têm muito

pique e mais tempo livre. Aí nem sempre a gente acompanha. Mas

agora já estamos entrosados. (E8 – Corretor imobiliário)

Sou vendedora em Shopping. E sabe como é. Bater meta, horário

pesado demais! Nossa! Tenho escala. Algumas vezes trabalho

sábados, domingos. Em épocas de datas comemorativas, eu acho que

90

não vou segurar o cansaço. Os trabalhos começam a acumular e eu

não quero deixar nada para trás, porque sou muito dedicada. Fico

bem enlouquecida mesmo. Mas vou dando conta. (E3 –Vendedora)

Minha dificuldade com relação à graduação está relacionada à idade.

Não por questões de adaptação ao grupo, mas por questões

cognitivas. Percebi que minha aprendizagem estava mais lenta, que

demorava mais tempo para me apropriar de alguns conhecimentos

que os mais jovens conseguiam com muito mais velocidade. Em

contrapartida, minha experiência foi fator de vantagem em alguns

momentos, servindo inclusive de ‘moeda de troca entre os colegas e

facilitando a interação’. A partir da segunda fase, percebi que o

cérebro realmente é uma máquina que não pode ficar sem utilização

de todos os campos, porque atualmente não sinto tanto as

dificuldades que sentia no início do curso. (E5 – Sec. Ass. Social

Municipal)

É fácil notar que as dificuldades encontradas têm relações menores ou maiores com a

expansão da oferta. Mesmo as mais específicas mencionadas por alunos com idade mais

avançada não deixam de estar de algum modo entrelaçadas a esse indicador. A ampliação dos

cursos noturnos, que culminou na expansão das instituições de Ensino Superior desde a

década de 1990, é um reflexo do aumento da demanda de estudantes trabalhadores. Manter o

interesse dos estudantes até o final do curso evitando a evasão é um desafio para as

instituições, que, especialmente no turno da noite, precisam buscar recursos que favoreçam a

motivação dos alunos para o aprendizado, rever currículo, carga horária, repensar

metodologias, além de providenciar formação continuada para manter professores atualizados,

dinâmicos e motivadores. Zabalza, nesta passagem, explicita:

Na visão de muitas pessoas, o que importa, de fato, na universidade é ganhar um

título, um diploma. Parece importar menos saber a que corresponde esse título, se a

formação recebida foi ou não realmente boa. Como consequência disso, está

acontecendo na universidade o mesmo que aconteceu no mundo profissional, isto é,

em momentos de excedente, de demanda, não é tão importante levar em

consideração a qualidade. (ZABALZA, 2004, p.15)

O fato é que o professor deve respeitar e considerar a experiência de vida e de trabalho

do estudante, propiciando-lhe articular sua experiência com novos saberes, no sentido de não

só receber, mas também construir conhecimento. A instituição precisa voltar seu olhar para a

especificidade do estudante trabalhador. Não se pode negar essa realidade e dissociá-la,

educação/trabalho e associá-la quando convenientemente o discurso for favorável.

91

Durante o estudo, foi possível perceber como são grandes os desafios enfrentados na

relação entre educação e trabalho pelos estudantes trabalhadores. Os esforços realizados pelos

sujeitos que se propõem a enfrentar tais desafios, por vezes, chega a ser alarmante. O

empenho na busca por alcançar a qualificação profissional, o almejado curso superior, é

surpreendente e denota o quanto o mercado de trabalho está cada vez mais exigente e

competitivo, delegando a cada qual, ainda que de maneira intangível, a responsabilidade por

sua formação.

3.4 Expectativas futuras em relação ao curso, profissão e campos de atuação dos

pedagogos.

Inicialmente, os entrevistados apresentavam expectativas bem específicas, como já

comentado, que estavam relacionadas à ascensão e à progressão profissional, melhores

condições salariais e incremento de conhecimento. No decorrer do curso, pode-se perceber,

pelos depoimentos dos estudantes e também por muitas respostas coletadas nos questionários

de perfil, que tais expectativas variam. Alguns percebem que não se identificam com o curso

escolhido para o exercício da docência, outros têm dificuldades para manter a jornada de

trabalho e um curso presencial noturno por conta do tempo que isso demanda, e de maneira

surpreendente, para a pesquisadora, um grande número eleva significativamente suas

expectativas.

Durante o processo de pesquisa de campo, o contato mais próximo com o tema e os

entrevistados deixou bem evidente esse movimento crescente de aproximação e identificação

que os estudantes do curso vão tendo a cada semestre que conquistam. Em seus depoimentos,

algumas vezes emocionados, eles relatam,

[...] jamais poderia supor que o curso de Pedagogia seria tão

importante em minha vida, em minhas relações de trabalho [...] (E6 –

Sec. Saúde do Estado)

[...] eu não tinha a visão de mundo que tenho hoje. Uma compreensão

de que as pessoas pensam diferente, recebem educação diferente e

são como são porque têm uma história de vida que precisa ser

considerada, né? (E4 – DP – Empresa Privada)

Assim, assinalam o quanto o curso os ajuda em suas relações interpessoais, o que

reflete diretamente em suas rotinas laborais. Todos os estudantes mencionaram como

92

dificuldade a questão do tempo para os estudos. E dois deles fizeram referência a sua idade

um pouco mais avançada no que tange aos colegas de classe, o que lhes causou alguma

dificuldade inicial, ressaltando que não a adaptação com o grupo, mas deles mesmos com o

novo ritmo de estudo.

Os sujeitos de pesquisa depositam no curso de Pedagogia muitas expectativas,

acreditam nele, fazem observações pontuais sobre uma disciplina ou outra, sobre sugestões de

projetos e alterações que acham pertinentes. Mas de modo geral estão muito satisfeitos e, em

unanimidade, afirmaram que hoje são muito diferentes dos estudantes que ingressaram e

acreditam que serão ainda melhores ao saírem do curso. Nessa perspectiva, como reflete

Formosinho (2011), as IES precisam trazer uma fundamentação teórica mais sólida de ação

profissional, fomentar mais pesquisas que ampliem o desenvolvimento pessoal e promover

debates e reflexões frequentes contemplando o estatuto da profissão com vistas à valorização

da mesma.

O curso de Pedagogia parece atender as expectativas dos alunos entrevistados, que

exemplificam, em muitos momentos, o quanto usam os conhecimentos adquiridos com as

disciplinas, leituras, produções, pesquisa em seus ambientes de trabalho. Isso significa que

conseguem aplicar o conhecimento do curso na vida profissional. Nos depoimentos dos

estudantes durante as entrevistas e em respostas abertas do questionário de perfil, muitas

questões acabam sendo colocadas como necessidade de traduzir aquilo que configura um

campo de significações nem sempre inteligível, respostas diversas obtidas e entrecruzadas

tomadas em sua individualidade e subjetividade. Portanto, reúnem conteúdos para se analisar

e interpretar, denotando correspondências, mas também duplos sentidos que se manifestam.

Os significados produzidos pelos estudantes em respeito ao trabalho e seus projetos nem

sempre se situaram em limites de fácil compreensão, uma vez que o “dito”, como argumenta

Pais, (1993, p. 333), “é um hábil recurso à verdade não dita, ocultada.”

Uma observação comum que emergiu de 4 (quatro) dos 8 (oito) entrevistados ocorre

em relação às informações fornecidas no questionário de perfil em contraposição às respostas

dadas nas entrevistas realizadas em intervalo inferior a dois meses. No questionário de perfil,

quando indagados se pretendiam trabalhar na área de formação, estes responderam que não.

Na ocasião das entrevistas, algumas ponderações foram feitas em questionamento muito

semelhante, a seguir os relatos:

Não era uma opção, começou a ser... Quem sabe um dia... É que após

o estágio... Antes, meu Deus! Impossível, jamais, nunca! Agora com

93

os estágios estou conhecendo uma professora que ama o que faz e

começo a me apaixonar pela área. Mas ainda prefiro a gestão. (E2 –

Bancária)

Não sei, não sei... Talvez com EJA. Ou com um projeto que trabalhe

com alfabetização dentro da empresa, que a empresa queira oferecer

aos funcionários. (E4 – DP – Empresa Privada)

Não tinha nenhuma pretensão antes do estágio. Deus me livre pensar

em ser professora, mas hoje, não sei se é porque eu me vi. Como

sempre trabalhei só com os grandinhos´, os ´pequenininhos´ me

encantaram. Fui surpreendida pela Educação Infantil. (E3 –

Vendedora)

Hoje eu ainda não penso na área da educação como nada certo. Mas

algumas vezes vem um pensamento de no futuro, quem sabe, fazer

uma especialização na área de Geografia ou História, e aí, quem sabe

,não é? (E6 – Sec. Saúde do Estado)

Como se verifica, esses depoimentos deixam explicitadas as dúvidas frequentes e as

reflexões que ocorrem durante a formação. Nenhum dos entrevistados afirma que a docência

ou a área escolar seja atualmente uma certeza, porém seus discursos estão cheios de sentidos

ocultos, difíceis de interpretar. As expressões faciais e os gestos demonstravam expectativa e

curiosidade. Mas com exceção da E3, os demais afirmaram em outras respostas que suas

perspectivas para os espaços de atuação como pedagogos são mesmo as áreas em que se

encontram ou outras que não as escolares. E3 comenta: “[...] então... Tivemos uma palestra

na terça-feira onde fiquei sabendo que tem pedagogo que trabalha até em hospital! Eu fiquei

bem surpresa. [...] Mas eu sempre me vi trabalhando mesmo com adultos [...]”.

Com frequência os entrevistados falam das informações que recebem sobre os espaços

de atuação do pedagogo não-escolar. Uns estão satisfeitos por receber tal informação, outros

ponderam o fato de que os referidos movimentos não tenham se dado desde o início do curso

da mesma maneira que estão sendo promovidos na instituição agora. Destacam que os

esclarecimentos fazem com que muitas questões relacionadas à profissão contribuam para

orientações sobre as possibilidades futuras, um dos relatos expressa como se dá o esse

processo:

Quando eu vim fazer Pedagogia, me informei a respeito. Sabia que o

curso era uma licenciatura e, portanto, que formava professores.

Mesmo não tendo a pretensão de dar aulas, eu queria agregar. E

confesso que me senti envergonhado logo na metade do primeiro

semestre. Porque eu acreditava e até comentava que como corretor eu

94

já era uma espécie de professor. Para ser professor, um sujeito

precisa ralar muito. Eu fui desrespeitoso com a classe, assim como a

maioria da população é. Mas, honestamente falando, dentro da

própria instituição existe falta de esclarecimento também, o que é

ainda pior. Muitos não sabem que enquanto licenciados serão

docentes. Não têm conhecimento dos campos de atuação que um

Pedagogo pode atuar, ainda que não seja em sala de aula. Enfim, eu

ter me comparado a um professor, antes de entrar para o curso,

acabou se tornando irrelevante diante da falta de informação de quem

já estava nele e até de quem trabalha aqui. (E8 – Corretor

imobiliário)

Segundo Libâneo (2001), a educação está presente em contextos e espaços sociais para

além da escola, onde a presença do pedagogo e seus conhecimentos teóricos e práticos se

tornam imprescindíveis. Nesse sentido, compreende-se que “[...] em todo lugar onde houver

uma prática educativa com caráter de intencionalidade, há aí uma pedagogia” (LIBÂNEO,

2001, p. 116). Por todas essas considerações pontuadas nas entrevistas, tornam-se importantes

maiores estudos e projetos que discutam sobre a construção da identidade do pedagogo,

buscando aproximação com as realidades possíveis de sua atuação diante da diversidade de

situações e mudanças que caracterizam o momento educativo e de mercado de trabalho.

95

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A FORMAÇÃO QUE TRANSFORMA O TRABALHADOR MODIFICA TAMBÉM, COM

O TEMPO, O SEU ‘TRABALHAR’.

Ao concluir a presente dissertação, registro inicialmente a reflexão que faço acerca da

minha própria relação educação e trabalho, que, de maneira incisiva, me conduziu até o

mestrado e a esta pesquisa. Os sentimentos de inquietude como trabalhadora docente do

Ensino Superior me instigaram e me guiaram a buscar formação. Em tal processo, o meu

trabalhar foi se modificando, ainda que as dúvidas constituintes e provocadoras da minha

inquietação permaneçam, até porque são características da minha identidade.

Os ensaios que por ora faço permearam a trajetória da pesquisa. Ainda em uma análise

pessoal e em conexão com o título que escolhi para as considerações finais, se a formação

transforma o trabalhador e esse o seu trabalhar, também é verdade que o seu trabalhar vem

reformulando a formação. A relação é dinâmica ou de causa e efeito, de adaptação, mudança,

necessidade e ajuste.

Paralelamente, vejo similaridades nas experiências dos estudantes com quem convivo

diariamente e minha trajetória. Existe um movimento que se dá e que nos faz empenharmo-

nos criticamente porque conflitos e desafios se situam em nosso tempo, provocando

desconstrução e construção de novos paradigmas.

A qualificação cada vez maior é exigência no mundo contemporâneo, o que conduz os

sujeitos ao esforço contínuo para garantir formação e, por meio dessa, permanência no

mercado de trabalho. A pressão, muitas vezes ‘velada’, está posta. Trabalhadores percebem a

necessidade de iniciar ou reiniciar os estudos em detrimento de tornarem-se mais qualificados

para disputar ou manter uma vaga no mercado de trabalho, ou ainda elevar suas condições

salariais. Frigotto (1988), como apresentado nesta pesquisa, denuncia o discurso da

qualificação como um ajuste global do campo educativo que conduz a uma concepção

produtivista, em que cada qual passa a ser o único responsável por garantir sua

empregabilidade, construindo um ‘banco ou reserva de competências’.

Entretanto, necessários quais sejam esses ajustes e complexas as adaptações, percebe-

se que há esforços dos envolvidos. As políticas públicas ampliaram a oferta para atender a

demanda, a instituição de Ensino Superior passa por avaliações e reformula currículos, volta-

se para a importância da formação e se reinventa. Nesta perspectiva, “é muito importante a

modificação da função da universidade. Uma nova visão da sociedade, a qual atribui especial

e particular valor ao conhecimento necessariamente deveria atribuir à universidade um papel

96

de protagonista” (ZABALZA, 2004, p. 27). Os estudantes sujeitos desta investigação

demonstraram desde a pesquisa de perfil, em que os dados coletados foram substancialmente

quantitativos, delegar protagonismo ao Ensino Superior.

Constatou-se que os fatores que influenciam a buscar o curso são os mais diversos,

apareceram respostas que surpreendem em análise superficial como um ‘motivo’ de escolha

para uma profissão. Contudo, ao aprofundar os significados, ao correlacionar informações e

entrecruzar vivências, percebe-se que as raízes das escolhas são as mesmas. Elas perpassam

por qualificação, formação, perspectivas futuras profissionais, ascensão, status. Fica

explicitado o sentimento de: não quero, não posso e não vou ficar para trás. A garantia da

empregabilidade, como fator de busca, caminha junto ao sentido de mobilidade social, que é

para onde os esforços dedicados por horas de estudo depois de horas de trabalho, em um

mesmo dia, parecem convergir.

Praticamente todos os estudantes trabalhadores entrevistados afirmam estar satisfeitos

em suas funções laborais e reafirmam, ao menos em um curto prazo, não pretender mudar de

área. Todavia, o sentido atribuído à área de atuação profissional é de emprego, de trabalho e

não de profissão. Essa foi mais uma revelação da investigação que surpreendeu. Os sujeitos

trouxeram de modo tão acentuado que terão uma profissão somente após a conclusão do curso

superior, que causou até certo encantamento. Compreender como os estudantes sentem, veem,

constroem e elaboram seus conceitos e se movimentam em seus espaços foi complexo e de

muito ganho para a pesquisadora. Assim, eles atribuem uma vantagem a mais à formação. É

como dizer que se pode ter um emprego e uma profissão. Que eles utilizam conhecimentos

das qualificações gerais adquiridos na formação em seu trabalho (emprego atual fora da área),

mas que, caso decidam, depois de formados, poderão optar por trabalhar em sua área de

formação.

Neste aspecto, acredito ser importante retomar a questão de Frigotto (1988), do ‘banco

de reservas de competências’. Talvez seja isso, ter uma ‘carta na manga’. Será que o mercado

de trabalho transformou a todos nós em buscadores compulsivos por ‘cartas nas mangas’,

‘coelhos nas cartolas’? A educação atende a demanda tentando se equilibrar entre as

qualificações específicas e as qualificações gerais que cada curso deverá oferecer. Isso

significa que a tarefa é complexa, árdua, um tremendo desafio.

Para Zabalza, autor que marcou grande presença nestes estudos, “a formação é

definida, em muitos casos, mais pelo que se ofertou ou pelo tipo de produto externo que se

quer obter do que pelo efeito real que ela exercerá sobre as pessoas que se beneficiam dela”

(ZABALZA, 2004, p. 38). Essa é uma crítica que discute os currículos fragmentados, a

97

tendência e a preocupação excessiva de atender ao mercado que altera o perfil da formação ou

de um curso e deixa como última preocupação o processo como um todo, os benefícios e as

satisfações produzidas sobre seus sujeitos.

As expectativas, sonhos e projetos dos entrevistados estão diretamente associados à

educação e ao trabalho. Não em vão, suas lutas são pesadas. Todos são trabalhadores com

grande número de horas semanais e estudantes de um curso presencial noturno. O curso de

Pedagogia da FMP, como citam os estudantes, oferta um bom número de atividades, exige

muita leitura e participação. Tais alunos trabalhadores apontam como aspectos negativos,

quase em totalidade, a falta de tempo e o cansaço. Depois, apontamentos isolados de uma

disciplina ou outra que não os satisfaçam muito, quanto a melhorias físicas e de estrutura,

aparecem em escala incomparavelmente reduzida. Eles atribuem ao trabalho sentido de

subsistência, sentido instrumental, mas comunicam o valor de realização, reconhecimento,

independência, valorização, crescimento, cidadania, entre outros.

Os estudantes demonstraram ter expectativas bem positivas com relação ao futuro. De

maneira geral, parecem duplamente satisfeitos. Em seus depoimentos, não raras vezes

aparecem frases que revelam um pensamento de segunda oportunidade ou possibilidade. Eles

afirmam estar satisfeitos em suas funções laborais. Confirmam querer dar continuidade e

permanecer em seus espaços, observam as evoluções que o curso superior agrega às suas

qualificações gerais. No entanto, não deixam de mencionar que, quando formados, terão

outras possibilidades se assim desejarem; que a profissão de pedagogo será uma alternativa

em algum campo de atuação.

A pesquisa transitou por esses campos e possibilidades de atuação do pedagogo

exatamente em detrimento dos movimentos que se apresentaram. E não foram poucos. Os

estudantes que optaram pelo curso de Pedagogia da FMP e não trabalham na educação

representam o maior número de interessados em conhecer as possibilidades que extrapolam o

espaço escolar. Ainda assim, aqueles que são docentes também buscam esclarecimentos.

Nesse sentido, a etapa de qualificação foi um divisor de águas para a pesquisa, definindo os

espaços de atuação dos pedagogos como ‘pano de fundo’, como tópico de esclarecimento

necessário e respeitoso ao contexto da pesquisa. Mas, devido ao fato de que a maior parte dos

dados estava descrita nessa ocasião, analisou-se e delineou-se melhor os estudos, redefinindo

alguns objetivos e reorientando a pesquisa de forma a analisar quais eram os fatores de

influência para a escolha do curso e as suas contribuições nas funções laborais dos estudantes

trabalhadores.

98

Observa-se que muitos estudantes não têm clareza a respeito do curso de Pedagogia

como licenciatura. Nem se refere aqui, no momento do ingresso, pois o desconhecimento com

relação ao curso escolhido antes de prestar vestibular já foi bastante comentado. Mesmo no

decorrer do curso e nas fases finais, os depoimentos denunciam as dúvidas frequentes. Em

espaço aberto para sugestões no questionário de perfil, muitos estudantes manifestaram as

mais variadas formas de solicitações para que o curso tivesse menor preocupação em formar

professores, o que revela a incompreensão com o significado da licenciatura. Situação

preocupante, já que, entre os 08 (oito) entrevistados, tal questão parece bem mais definida.

Com exceção de um, os demais tinham bastante clareza de que o curso de Pedagogia, como

licenciatura, formará docentes.

Esta dissertação traz diversos elementos para se pensar numa proposta diferente para a

faculdade Municipal de Palhoça, inclusive refletir sobre um currículo que dê conta para além

da docência, com uma formação agregada à profissão, opção essa para se trabalhar outros

campos na Pedagogia. Diante disso, posiciono-me como pesquisadora que acredito que um

curso, além de estar de acordo com a legislação vigente que o rege para a formação específica

e às normatizações institucionais, deve estar igualmente em conexão com o perfil de seu

público para atender a seus anseios. Para tanto, faz-se necessário investir cada vez mais em

pesquisa de perfil, de satisfação, de aspirações. De onde vêm esses alunos, para onde querem

ir, quem são e o que fazem? As respostas poderão garantir peculiaridades na formação de

docentes de acordo com a demanda.

Assim, ao finalizar a presente pesquisa, deixam-se questões em aberto para novos

estudos sobre as mudanças no mercado, as relações estabelecidas entre educação e trabalho,

as expectativas dos estudantes ao ingressarem em um curso superior e os rumos e orientações

dos cursos de Pedagogia. Que este estudo possa contribuir para que outros pesquisadores

avancem em seus questionamentos acerca da temática, bem como fornecer elementos para as

políticas públicas que se preocupam com os processos educacionais e práticas educativas.

Posso dizer que tal processo foi extremamente gratificante e me trouxe muitas

alegrias, ampliou meu foco como pesquisadora e também minha identidade como docente.

Obrigada, Universo, pela oportunidade!!!

99

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1970.

AIXKIN, Charles, Dicionário de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, FGV, 1986.

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107

APÊNDICE A - AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA

A Coordenação do Programa de Mestrado Acadêmico em Educação da Universidade

do Vale do Itajaí – UNIVALI – Campus Itajaí – autoriza a realização da pesquisa com o

título: CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA NA FORMAÇÃO DE

PEDAGOGOS PARA ATUAR EM CONTEXTOS NÃO-ESCOLARES, a ser realizada

pela mestranda KÁTIA REGINA HILLESHEIM, sob a orientação da Profª. Drª. TÂNIA

REGINA RAITZ. Durante o desenvolvimento da pesquisa, a acadêmica e sua orientadora

estão autorizadas a frequentar a instituição para a realização da coleta de dados. Os horários e

a organização da coleta serão negociados previamente com a coordenação e os professores

responsáveis pelos estudantes do curso de Pedagogia. Todos os dados coletados serão

mantidos em sigilo e utilizados somente para objetivos de pesquisa. A acadêmica e sua

orientadora estarão disponíveis para esclarecimentos de dúvidas a respeito da pesquisa,

sempre que for necessário.

Mestranda: Kátia Regina Hillesheim (48) 91050012

Orientadora: Profª. Drª. Tânia Regina Raitz (47) 33417516.

Local de pesquisa: Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI.

Validade desta autorização: Agosto de 2013 a Dezembro de 2014.

Itajaí, 01 de agosto de 2013

Responsável pela Instituição (assinatura e carimbo)

108

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DE PERFIL DOS ESTUDANTES DE

PEDAGOGIA

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

PESQUISADORA: Kátia Regina Hillesheim

ORIENTADORA: Dra. Tânia Regina Raitz

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA/FMP

1 DATA DE APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO: _____/____/____

Local da aplicação: (residência, trabalho ou outro local): ______________

Tempo de realização do curso: ______________________

2 DADOS PESSOAIS

Idade: ( ) Sexo: masculino ( ) feminino ( ) Estado civil: ( )solteiro ( )casado ( ) divorciado ( )

Outro. Qual?: _________ Cidade onde reside:_________________

3 SITUAÇÃO FAMILIAR E ORIGEM SOCIOECONÔMICA

3.1 Você mora: ( ) com os pais ( ) sozinho ( ) com o cônjuge ( ) com parentes ( ) com amigos. ( ) Outros.

3.2 Grau de escolaridade do pai: ( ) analfabeto ( ) analfabeto funcional ( ) Ensino Fundamental incompleto

( ) Ensino Fundamental completo ( ) Ensino Médio incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Superior

incompleto ( ) Superior completo ( ) Pós-Graduação ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-Doutorado.

3.2.1 Situação ocupacional do pai ( ) aposentado ( ) desempregado ( ) ativo ( ) outro, qual?_____________

Profissão do pai?______________________________ .

3.3 Grau de escolaridade da mãe: ( ) analfabeto ( ) analfabeto funcional ( ) Ensino Fundamental incompleto

( ) Ensino Fundamental completo ( ) Ensino Médio incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Superior

incompleto ( ) Superior completo ( ) Pós-Graduação ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-Doutorado.

3.3.1 Situação ocupacional da mãe ( ) aposentado ( ) desempregado ( ) ativo ( ) outro, qual?_____________

Profissão de sua mãe?_____________________________

3.4 No caso de residir com a família, informe o total da renda familiar. ( ) menos de um salário mínimo ( )

de 1 a 2 salários mínimos ( ) de 2 a 3 salários mínimos ( ) de 3 a 4 salários mínimos ( ) de 4 a 5

salários

109

mínimos ( ) 5 ou mais.

3.5 Depende financeiramente da família? ( ) sim ( ) não

4 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

4.1 Trabalha atualmente? (Em caso negativo, pular para a questão 4.4 )

( ) não ( ) sim. Em que área?_______________________ Ocupação: ____________________________

4.2 Qual sua renda? ( ) menos de um salário mínimo ( ) de 1 a 2 salários mínimos ( ) de 2 a 3 salários

mínimos ( ) de 3 a 4 salários mínimos ( ) de 4 a 5 salários mínimos ( ) 5 ou mais.

4.3 Você contribui nas despesas da casa? ( ) sim ( ) não

4.4 Se nunca trabalhou, marque o porquê: ( ) Não tem vontade ( ) Não tem necessidades econômicas ( )

Está em busca de seu primeiro emprego ( ) Está difícil conseguir emprego ( ) Está só estudando e não

consegue conciliar estudo e trabalho ( ) Não sabe como procurar emprego ( ) Sua escolarização é

insuficiente ( ) Formação acadêmica inadequada às exigências do mercado ( ) Conjuntura econômica

desfavorável ( ) Falta de sorte ( ) Outra situação, qual ? __________________________________.

4.5 O que considera mais importante no trabalho (ordene, sendo 1 o mais importante para você) Responda

mesmo que não esteja empregado: ( )Salário ( )Boas relações profissionais/pessoais ( )Possibilidade de

carreira e crescimento profissional ( ) Desempenhar função que esteja de acordo com sua formação

( )Relevância social ( ) Prestígio social ( ) outros. __________________________________

5 QUANTO A SUA ESCOLARIDADE

5.1 Em que tipo de instituição estudou?

Ensino Fundamental (1ª a 8ª série): ( ) Público ( ) Privado ( ) Outros____________________________

Ensino Médio (2º grau): ( )Público ( )Privado ( )Outros

Fez curso pré-vestibular? ( )sim ( )não

Graduação (além dessa atual): Curso _________________________________ Instituição: ____________

( ) Concluiu ( ) Desistiu ( ) Pretende concluir ( ) Em andamento ( ) Outro

Pós-Graduação: Curso (s)__________________________________Instituição:_____________

( ) Concluiu ( ) Desistiu ( ) Pretende concluir ( ) Em andamento ( ) Outro________________________

5.2 Qual razão o/a levou a escolher este curso de Graduação? (ordene por importância, sendo 1 o mais

importante para você): ( ) Satisfação pessoal ( ) Influência da família ( ) Influência dos amigos ( ) Índice

candidatos/vagas ( ) Maior possibilidade de ingresso no mercado de trabalho ( ) Relação direta com sua

carreira ( )Gratuidade de ensino ( )outro, qual?_________________________________.

110

5.3 Quanto ao curso superior que frequenta, utiliza seus conhecimentos no atual emprego ou na busca por uma

ocupação? Coloque as três formas que utiliza de seus conhecimentos em ordem de preferência?

1)________________________________________________________________________________________

2)________________________________________________________________________________________

3)________________________________________________________________________________________

5.4 O que você mais gosta no curso que frequenta? Escreva três principais motivos por ordem de preferência.

1) _____________________________________________________________

2) _____________________________________________________________

3) _____________________________________________________________

5.5 O que você menos gosta no curso que frequenta? Escreva três principais motivos por ordem de preferência.

1) _______________________________________________________________

2) _______________________________________________________________

3) _______________________________________________________________

5.6 Quais outros assuntos que você gostaria que este curso tratasse que estivesse relacionado com suas

expectativas profissionais mais específicas? Descreva até três assuntos por ordem de preferência.

1) _______________________________________________________________

2) _______________________________________________________________

3) _______________________________________________________________

5.7 Quanto ao conteúdo desenvolvido no curso que você frequenta, qual sua opinião?

( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Péssimo

5.8 Você pretende atuar em sua área de formação quando terminar o curso?

( ) Sim, pretendo ( ) Não pretendo atuar na área ( ) Pretendo, mas não na docência ou em sala de aula Quais:

_______________________________________________.

Sua contribuição é extremamente importante no que se refere à sua situação no curso de Pedagogia e situação

de trabalho, também dos processos educativos. Essa participação é essencial para que se possa trazer um

diagnóstico e para pensar em políticas públicas relacionadas, no município de Palhoça. Utilize este espaço

para tecer quaisquer comentários que julgar pertinente sobre as questões acima.

Muito obrigada por sua colaboração. Caso você tenha disponibilidade para participar de uma segunda etapa

desta pesquisa que será realizada por meio de uma entrevista, favor deixar um telefone ou e-mail para contato.

Fone: ( ) ________________________________________

E-mail: __________________________________________

Seu primeiro nome: ________________________________

Muito Obrigada!

PESQUISADORA: Kátia Regina Hillesheim

ORIENTADORA: Phd Dra. Tânia Regina Raitz

111

APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA

ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM ALUNOS (AS) DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA FACULDADE MUNICIPAL DE PALHOÇA

NOME: _____________________________________________________

Data: ___/___/___ Início: ________ Término: ________

Local:

_______________________________________________________________________

Perfil do (a) entrevistado (a)

Estado civil: ____________________ Sexo: _______________________

Tempo de curso: _____________

Idade (anos completos): __________________________________________

TRABALHO

1.Você está trabalhando atualmente? Se sim, comente sobre sua situação de trabalho, o que

faz?

2. Você trabalha em sua área de formação?

3. Você está satisfeito (a) em seu trabalho? Pretende continuar ou mudar de trabalho?

4. Qual a importância do atual trabalho em sua vida?

5. Você teve dificuldades para se inserir na função que desempenha atualmente?

6. Já ficou desempregado (a), como foi esta experiência?

FORMAÇÃO ACADÊMICA E TRABALHO

1. Qual sua percepção sobre a relação Ensino Superior e o Mercado de Trabalho na

atualidade?

2. Você acredita que uma formação universitária seja determinante para o êxito de uma

carreira profissional? Comente sobre isso.

3. Você acha que seu curso possibilita conteúdos, experiências, leituras, pesquisas que

auxiliem em suas reflexões sobre os rumos profissionais futuros?

4. Você acha que os conhecimentos que tem adquirido em sua formação têm favorecido a

aplicação em sua atual área de atuação? Como isso acontece? Fale sobre isso, por favor.

112

5. Quais as maiores dificuldades que tem enfrentado em sua formação?

6. Este é o primeiro curso que está frequentando ou já tem outra faculdade? Qual?

O CURSO E A PROJEÇÃO PROFISSIONAL

1. Como aconteceu sua escolha pelo curso de Pedagogia? Fale sobre isso.

2. Desde seu início no curso, não ser docente era uma opção? Ou essa descoberta se deu no

decorrer do curso? Comente à vontade sobre este fato.

3. Quais as áreas de atuação de um pedagogo você conhece? E com qual você mais se

identifica?

4. No curso de Pedagogia que frequenta, os conteúdos contemplam somente a docência ou

outros espaços de atuação também são contemplados? Fale sobre isso.

6. “Do início do curso para o momento atual, esses temas “Pedagogo Não-escolar”, Pedagogo

para outras áreas que não seja a docência”, são mais abordados ou continuam sendo tratados

da mesma maneira? (existe mais preocupação??)

7. Antes de frequentar o curso de Pedagogia, acreditava que um Pedagogo era

necessariamente um profissional formado apenas para ser professor ou não? Por favor,

comente sobre isso.

Kátia Regina Hillesheim Tânia Regina Raitz

_____________________ ____________________

Mestranda em Educação Profa. Dra. em Educação

113

APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Programa de Mestrado Acadêmico em Educação

Fone: (47) 3341 7516 - fone/Fax: (47) 3341 7822

Rua Uruguai,458 - CEP: 88302-202 Itajaí - SC.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Nome do(a) estudante: __________________________________________________

Fui informado(a) detalhadamente sobre a pesquisa intitulada: “Contribuições do

curso de Pedagogia na formação de pedagogos para atuar em contextos não-escolares,

da pesquisadora Kátia Regina Hillesheim, do Programa de Mestrado Acadêmico em

Educação, Área de concentração Educação, da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI,

sob a orientação da Professora Doutora Tânia Regina Raitz.

Confirmo que fui plenamente esclarecido(a) sobre os objetivos da pesquisa que ora se

apresenta e confirmo também que, pelo fato de esta pesquisa ter, único e exclusivamente,

interesse científico, foi aceita por mim espontaneamente. No entanto, posso desistir a qualquer

momento, inclusive sem nenhum motivo, bastando para isso informar, da maneira que achar

conveniente, a minha desistência. Por ser voluntário(a) e sem interesse financeiro, não terei

direito a nenhuma remuneração.

Estou ciente de que as informações coletadas nesta pesquisa serão guardadas em local

de acesso somente aos pesquisadores, serão utilizadas somente para os fins desta pesquisa e

que as publicações que resultarem da investigação manterão a garantia de sigilo e, portanto,

preservarão a identidade e a privacidade dos participantes.

______________________________________

_____________________, ______ de _____________ de 2013.

Universidade do Vale do Itajaí

Programa de Mestrado e Doutorado em Educação - PPGE

Mestranda: Kátia Regina Hillesheim

Orientadora: Profa. Dra. Tânia Regina Raitz