FÁBIO DA COSTA CARBOGIM O ENSINO DO PENSAMENTO … · enfermagem com enfoque em primeiros socorros, para desenvolvimento de habilidades e disposições de pensamento crítico, baseadas

FÁBIO DA COSTA CARBOGIM

O ENSINO DO PENSAMENTO CRÍTICO PARA ESTUDANTES DE

ENFERMAGEM:

UMA INTERVENÇÃO EDUCATIVA PILOTO

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem na Saúde do Adulto da Escola de Enfermagem (PROESA) da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Ciências. Área de concentração: Enfermagem na Saúde do Adulto. Orientadora: Profa. Dra. Vilanice Alves de Araújo Püschel

SÃO PAULO 2016

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA

FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Assinatura: ..................................................................................................................

Data:___/____/___

Catalogação na Publicação (CIP)

Biblioteca “Wanda de Aguiar Horta”

Carbogim, Fábio da Costa

O ensino do pensamento crítico para estudantes de enfermagem:

uma intervenção educativa piloto / Fábio da Costa Carbogim. São

Paulo, 2016.

259 p.

Tese (Doutorado) – Escola de Enfermagem da Universidade de

São Paulo.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Vilanice Alves de Araújo Püschel

Área de concentração: Enfermagem na Saúde do Adulto

. Enfermagem. 2. Educação em saúde. 3. Pensamento. 4. Ensino

e aprendizagem. 5. Métodos de ensino. I. Título.

1. Enfermagem. 2. Educação em saúde. 3. Pensamento. 4.

Ensino e aprendizagem. 5. Métodos de ensino. I. Título.

Nome:Fábio da Cosa Carbogim

Título: O ensino do Pensamento Crítico para Estudantes de Enfermagem: uma

intervenção educativa piloto

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem na Saúde do

Adulto da Escola de Enfermagem (PROESA) da Universidade de São Paulo para

obtenção do título de Doutor em Ciências

Aprovado em: ____/____/______

Banca Examinadora

Prof. Dr ___________________________ Instituição _________________________

Julgamento ________________________ Assinatura _________________________


Julgamento ________________________ Assinatura






Julgamento ________________________ Assinatura _________________________

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Tereza e Gabriel.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus o amparo, presença constantemente na minha vida,

com suas bênçãos e amor.

Meus queridos pais, Tereza e Gabriel Carbogim, incentivadores incessantes, base

do que sou enquanto pessoa e profissional. Sem vocês, meus sonhos continuariam

apenas sonhos, inatingíveis.

Ao Marco, companheiro presente desde a graduação, sempre me incentivou a

prosseguir e buscar os melhores caminhos.

A minha querida orientadora, Prof.ª Dra. Vilanice Alves de Araújo Püschel, querida

Vila, pessoa de Deus, iluminada, sempre enxergando à frente, galgando horizontes

importantes para a pesquisa, cuidado e ensino de enfermagem. Nestes quatro anos

juntos, aprendi muito no âmbito científico, ético e profissional. Muito obrigado pelos

conselhos e orientações na vida acadêmica e profissional.

Aos meus amigos enfermeiros do Hospital Dr. João Penido em Juiz de Fora pelas

trocas de plantão para que eu conseguisse ir a São Paulo duas vezes na semana

realizar as disciplinas do doutorado. Sem vocês, nada seria possível.

Às queridas amigas do curso de Enfermagem da Universidade Federal de Viçosa,

Prof.ª Katiusse Rezende Alves, Prof.ª Flávia Batista Barbosa de Sá Diaz, Prof.ª

Luana Vieira Toledo e Prof.ª Cristiane Chaves de Souza, fundamentais na

construção deste trabalho, ajudando na implementação da intervenção e coleta de

dados. Não poderia deixar de mencionar as queridas amigas Prof.ª Luciane Ribeiro;

Prof.ª Deíse Moura de Oliveira, Prof.ª Dr. Érica Toledo de Mendonça e Prof.ª Erika

Andrade e Silva. Obrigado pelo companheirismo e amizade verdadeira.

À minha amiga e companheira de pesquisa Larissa Bertacchini de Oliveira por suas

contribuições, sugestões e parcerias. Você é uma pessoa muito especial e acredito

que seu futuro é a Docência na Escola de Enfermagem da USP.

Aos meus eternos professores e atualmente colegas de trabalho na Faculdade de

Enfermagem da Universidade Federal de Juiz de Fora, Prof.ª Ms. Angela Maria

Correa; Prof.ª Drª Anna Maria Salimena; Prof.ª Drª Cristina Arreguy-Sena; Prof.ª Drª

Denise Barbosa de Castro Friedrich, Prof.ª Drª Edna Aparecida Barbosa de Castro;

Prof.ª Drª Geovana Brandão; Prof.ª Drª Girlene Alves da Silva; Prof.ª Drª Heloísa

Paschoalin; Prof. Dr. Marcelo da Silva Alves; Prof.ª Drª Maria Carmen Simões; Prof.ª

Drª Sonia Maria Dias; Prof.ª Drª Vânia Maria Freitas Bara.

Às ilustres Prof.ª Drª Diná de Almeida Lopes Monteiro da Cruz e Prof.ª Drª Lucila

Cardenas Becerril, pessoas fundamentais no direcionamento desta pesquisa por

meio de suas sugestões e contribuições no Exame de Qualificação.

Finalmente e não menos importante, agradeço à Escola de Enfermagem da

Universidade de São Paulo (EEUSP), a seus docentes e funcionários, por meio do

Programa de Pós-Graduação em Enfermagem na Saúde do Adulto (Proesa), a

oportunidade de estudar, me qualificar e desenvolver este estudo. Serei

eternamente grato e ostensivamente orgulhoso pela oportunidade de cursar o

doutorado na EEUSP.

“Tudo passa, a paciência tudo alcança.

A quem tem Deus, nada falta. Só Deus Basta.”

Santa Teresa D’Ávila

Carbogim FC. O ensino do Pensamento Crítico para estudantes de enfermagem: uma intervenção educativa piloto [tese]. São Paulo: Escola de Enfermagem, Universidade de São Paulo; 2016.

RESUMO

Introdução: Na enfermagem, pensamento crítico representa um conjunto de

habilidades e disposições desejáveis para o raciocínio clínico e a tomada de

decisão. Objetivo: criar, aplicar e avaliar intervenção educativa para graduandos em

enfermagem com enfoque em primeiros socorros, para desenvolvimento de

habilidades e disposições de pensamento crítico, baseadas no Problem Based

Learning e orientadas pelo Modelo de Ensino Ativo para o Desenvolvimento do

Pensamento Crítico. Método: metodologia mista, com abordagem quantitativa e

qualitativa. Na abordagem quantitativa, estudo de intervenção educativa,

randomizado, unicego, paralelo, com dois braços. Na abordagem qualitativa, estudo

exploratório e descritivo. Participaram da pesquisa 102 estudantes. A alocação das

turmas, controle (n = 50) e intervenção (n = 52), ocorreu randomização. Ao grupo

controle foi ensinado o Suporte Básico de Vida, por meio do Problem Based

Learning, para o grupo intervenção, o mesmo conteúdo e método, acrescido do

Modelo de Ensino Ativo para o Desenvolvimento do Pensamento Crítico. A coleta de

dados foi realizada antes e depois da intervenção educativa, pelos testes California

Critical Thinking Skills Test e California Critical Thinking Dispositions Inventory e 25

questões objetivas em relação à Primeiros Socorros e Suporte Básico de Vida. A

coleta de dados qualitativa ocorreu por meio de quatro questões norteadoras. Para

os dados quantitativos, foram utilizados os testes Kolmogorov-Smirnov, Levene e

Ancova, Teste t pareado e para amostras independentes. Para análise qualitativas,

utilizou-se a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin. Resultados: para

a California Critical Thinking Dispositions Inventory, houve diferença significativa

para subescala analiticidade com a variável gênero F(1,97) = 6,44, (p = 0,013),

dentro do grupo intervenção. Houve diferença significativa para subescala

maturidade com a variável gênero F(1,97) = 4,18, (p = 0,043) no grupo intervenção.

Em relação ao teste California Critical Thinking Skills Test, não houve variações

significativas entre o pré e o pós-teste para ambos os grupos. Na aplicação do Teste

t pareado, constatou-se diferença significativa para o grupo intervenção no escore

Analiticidade (p = 0,043) do teste California Critical Thinking Dispositions Inventory e

Análise (p = 0,025) do teste California Critical Thinking Skills Test. Para as questões

objetivas, no pré-teste, não foram observadas diferenças significativas entre os

grupos intervenção e controle para nenhum dos escores de Suporte Básico de Vida,

Primeiros Socorros e Total (Suporte Básico de Vida + Primeiros Socorros). No pós-

teste foram observadas diferenças estatisticamente significativas nos escores dos

grupos controle e intervenção no Suporte Básico de Vida (6,54 ± 1,37 vs. 8.11 ±

1,25; t = -6,070; p < 0,0001, respectivamente) e Total - Suporte Básico de Vida +

Primeiros Socorros (19,06 ± 1,93 vs. 20,98 ± 1,81; t = -5,185; p < 0,0001,

respectivamente). A análise das falas dos participantes permitiu constatar que, em

relação ao curso, os métodos aplicados para o desenvolvimento do pensamento

crítico, ajudaram a organizar o pensamento, analisar, planejar e tomar decisões

apropriadas em Primeiros Socorros. Conclusões Recomenda-se fortemente novos

estudos sobre pensamento crítico que repliquem resultados bem-sucedidos, que

tenham duração maior que um dia, possibilitando tempo hábil para assimilação,

mobilizações reflexivas e metacognitivas.

PALAVRAS-CHAVE: Enfermagem; Educação em enfermagem; Pensamento;

Metodologia; Estudo de Intervenção.

Carbogim FC. Teaching of Critical Thinking for Nursing Students: an educational intervention pilot [doctoral dissertation]. São Paulo: School of Nursing, University of São Paulo; 2016.

ABSTRACT

Introduction: In nursing, the critical thinking is a set of desirable skills and

dispositions that can be learned to achieve clinical reasoning and appropriate

decision-making. Objective: to create, to implement and to evaluate an educational

intervention for students in nursing with focus on first aid for the development of

critical thinking skills and dispositions. Methodology: It is a mixed methodology,

involving. The quantitative approach, carried out a study of educational intervention,

randomized, uni-blind, parallel, with two arms. In the qualitative approach, there was

an exploratory and descriptive study. The study participants were 102 nursing

undergraduate students. The allocation of the groups, control (n = 50) and

intervention (n = 52) occurred by randomization. The control group was taught the

Basic Life Support, through Problem Based Learning, for the intervention group, the

same content and method, plus the Active Teaching Model for the Development of

Critical Thinking. Data collection was performed before and after the educational

intervention, applying the California Critical Thinking Skills Test and California Critical

Thinking Dispositions Inventory to evaluate and 25 objective questions to assess

knowledge regarding First Aid and Basic Life Support. Qualitative data collection

occurred through four guiding questions. For the quantitative analysis, the following

tests were used: Kolmogorov-Smirnov, Levene, ANCOVA, Paired t-test and

independent samples. For the analysis of the qualitative data, we used the content

analysis technique proposed by Bardin. Results: for California Critical Thinking

Dispositions Inventory, there was a significant difference in subscale analyticity and

the gender variable F(1.97) = 6.44 (p = 0.013) in the intervention group. There was a

significant difference to maturity subscale with gender variable F(1.97) = 4.18 (p =

0.043) in the intervention group. Regarding the California Critical Thinking Skills Test,

no significant differences. In applying the t paired test, there was a significant

difference in the intervention group analyticity score (p = 0.043) of the California

Critical Thinking Dispositions Inventory test and analysis (p = 0.025) of the California

Critical Thinking Skills Test. In the pre-test, significant differences were observed

between the intervention and control groups for any of the Basic Life Support scores,

First Aid and Total (Basic Life Support+ First Aid) (p > 0.05). In the pretest, significant

differences were observed between the intervention and control groups for any of the

Basic Life Support scores, First Aid and Total (Basic Life Support+ First Aid). In the

post-test, statistically significant differences were observed in the scores of the

control group and intervention in SBV (6.54 ± 1.37 vs. 8.11 ± 1.25; t = -6.070, p <

0.0001, respectively) and Total - Basic Life Support+ First Aid (19.06 ± 1.93 vs. 20.98

± 1.81, t = -5.185, p < 0.0001, respectively). The speech analysis allowed us to

establish that, in relation to the course, the methodologies developed for the

development of the critical thinking. Conclusions: New studies are strongly

recommended. Ones on critical thinking that replicate successful results, which are

longer than one day, allowing time for assimilation, reflective and metacognitive

Descriptors: Nursing; Education, Nursing; Thinking; Methodology; Clinical Trial.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Atividade humana por meio de um objeto................................................ 65

Figura 2 - Atividade orientadora de ensino .............................................................. 66

Figura 3 - Relação entre a AOE e a Intervenção educativa ..................................... 85

Figura 4 - Tabela modelo da Ancova ..................................................................... 111

Figura 5 - O Ensino do Pensamento Crítico no curso de primeiros socorros ......... 183

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Habilidades e sub-habilidades do PC segundo Relatório Delphy .......... 87

Quadro 2 - Descrição das habilidades e sub-habilidades do PC definidas no

Relatório Delphi ..................................................................................... 88

Quadro 3 - Treinamento dos tutores do grupo intervenção ..................................... 97

Quadro 4 - Etapas das avaliações na intervenção educativa .................................. 98

Quadro 5 - Divisão das atividades conforme processo da intervenção.................. 101

Quadro 6 - Fases de desenvolvimento do curso ................................................... 105

Quadro 7 - Ancova: hipóteses, médias, estatística F e significância ..................... 109

Quadro 8 - Teste t pareado: hipóteses, médias, teste t e significância .................. 113

Quadro 9 - Teste t para amostras independentes: hipóteses, médias, teste t e

significância......................................................................................... 114

LISTA DE TABELAS

Tabela 4.1 - Distribuição dos estudantes após randomização em grupo

intervenção e controle. Viçosa, MG, 2015 ......................................... 76

Tabela 4.2 - Grupos amostrais quanto ao gênero por faixa etária. Viçosa, MG,

2015 .................................................................................................. 76

Tabela 4.3 - Número de participantes sorteados para os grupos intervenção e

controle quanto gênero por faixa etária. Viçosa, MG, 2015 ............... 77

Tabela 4.4 - Número final dos participantes nos grupos amostrais quanto ao

gênero, por faixa etária, Viçosa, MG, 2015 ....................................... 77

Tabela 5.5 - Características sociodemográficas da amostra, Viçosa, Minas

Gerais, 2015 (n = 102) .................................................................... 121

Tabela 5.6 - Distribuição dos testes CCTDI e CCTST antes e depois do

curso, Viçosa, Minas Gerais, 2015 (n = 102) ................................... 125

Tabela 5.7 - Médias nos testes de PC de acordo como gênero, grupo e idade,

antes e depois da intervenção, Viçosa, Minas Gerais, 2015 ........... 127

Tabela 5.8 - Distribuição dos testes SBV, PS e Total – SBV + PS. Viçosa,

Minas Gerais, 2015 (n = 102) (continua) ......................................... 128

Tabela 5.9 - Teste de Normalidade de Kolmogorov-Smirnov. Viçosa, Minas

Gerais, 2015 ................................................................................... 130

Tabela 5.10 - Teste de Homogeneidade de Levene. Viçosa, Minas Gerais,

2015 (continua) ............................................................................... 130

Tabela 5.11 - Análise de covariância do escore CCTDI geral em relação ao

modelo, grupo, gênero e à idade. Viçosa, Minas Gerais, 2015 ....... 132

Tabela 5.12 - Análise de covariância do escore busca da verdade em relação

ao modelo, grupo, gênero e à idade. Viçosa, Minas Gerais, 2015... 133

Tabela 5.13 - Análise de covariância do escore mente aberta em relação ao


Tabela 5.14 - Análise de covariância do escore inquisitividade em relação ao


Tabela 5.15 - Análise de covariância do escore analiticidade em relação ao


Tabela 5.16 - Análise de covariância do escore sistematicidade em relação ao

modelo, grupo, gênero e à idade ..................................................... 137

Tabela 5.17 - Análise de covariância do escore confiança em relação ao


Tabela 5.18 - Análise de covariância do escore maturidade em relação ao

modelo, grupo, gênero e à idade. Viçosa, Minas Gerais, 2015. ...... 139

Tabela 5.19 - Análise de covariância do escore CCTST global em relação ao


Tabela 5.20 - Análise de covariância do escore Análise em relação ao modelo,

grupo, gênero e à idade. Viçosa, Minas Gerais, 2015 ..................... 141

Tabela 5.21 - Análise de covariância do escore Inferência em relação ao


Tabela 5.22 - Análise de covariância do escore Avaliação em relação ao

modelo, grupo, gênero e à idade. Viçosa, Minas Gerais, 2015. ...... 143

Tabela 5.23 - Análise de covariância do escore Indução em relação ao


Tabela 5.24 - Análise de covariância do escore Dedução em relação ao


Tabela 5.25 - Teste t pareado comparando as médias das escalas do CCTST

e CCTDI, antes e depois da intervenção, no grupo controle e

intervenção. Viçosa, Minas Gerais, 2015. ....................................... 146

Tabela 5.26 - Média de pontuação no CCTDI e CCTST, comparando

estudantes iniciais e avançados no curso. Viçosa, Minas Gerais,

2015 ................................................................................................ 147

Tabela 5.27 - Avaliação das médias, antes e depois, nos testes de SBV, PS e

pontuação total. Viçosa, Minas Gerais, 2015 (continua) .................. 148

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Média e desvio padrão do conhecimento na prova de Suporte

Básico de Vida antes e depois da intervenção realizada ..................... 150

Gráfico 2 - Média e desvio padrão do conhecimento na prova de Primeiros

Socorros antes e depois da intervenção realizada .............................. 151


Básico de Vida e Primeiros Socorros antes e depois da intervenção

realizada ............................................................................................. 152

LISTA DE ABREVIATURAS

a.C - Antes de Cristo

n - Número de indivíduos na amostra

Vs. - Versus

LISTA DE SIGLAS

ANCOVA - Análise de Covariância

ANOVA - Análise de Variância

AOE - Atividade Orientadora de Ensino

APA - American Philosophical Association

CCTDI - California Critical Thinking Dispositions Inventory

CCTST - California Critical Thinking Skills Test

CEP - Comitê de Ética em Pesquisa

DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais

DCN-Enf - Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em

Enfermagem

DCNS - Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em

Saúde

ECR - Ensaio Clínico Randomizado

EEUSP - Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo

EUA - Estados Unidos da América

FMS - Funções Mentais Superiores

KS - testes de Kolmogorov-Smirnov

MEAPC - Modelo de Ensino Ativo para o Desenvolvimento Pensamento Crítico

PBL - Problem Based Learning

PC - Pensamento Crítico

PCR - Parada cardiorrespiratória

PraPEC - Prática Pedagógica no Ensino Superior de Enfermagem e no

Cuidado à Saúde do Adulto

PS - Primeiros Socorros

RIIEE - Red Iberoamericana de Investigación en Educación en Enfermería

SBV - Suporte Básico de Vida

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UEL - Universidade Estadual de Londrina

UFV - Universidade Federal de Viçosa

ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal ou Próxima.

LISTA DE SIMBOLOS

2 - Qui Quadrado

= - Igual

> - Maior

> - menor

± mais ou menos

∆% - Delta: diferença padronizada entre médias

µ - Média

H0 - Hipótese nula

H1 - Hipótese alternativa

σ - Desvio padrão

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................... 25

1 INTRODUÇÃO .......................................................................... 29

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ........................................................... 34

1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO .............................................................. 35

1.2.1 Objetivo geral ........................................................................................ 35

1.2.2 Objetivos específicos ............................................................................ 35

1.3 HIPÓTESES DO ESTUDO ...................................................................... 36

2 REVISÃO DA LITERATURA .................................................... 41

2.1 PENSAMENTO CRÍTICO: EVOLUÇÃO HISTÓRICA .................... 41

2.2 Pensamento crítico: vertentes e definições ................................ 45

2.2.1 Pensamento crítico: definições gerais ................................................ 47

2.2.2 Pensamento crítico: revisão e definições específicas no ensino

de enfermagem ...................................................................................... 52

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-FILOSÓFICA E

PEDAGÓGICA .......................................................................... 61

4 MATERIAL E MÉTODO ............................................................ 69

4.1 TIPO DE ESTUDO ........................................................................... 69

4.1.1 Abordagem quantitativa ....................................................................... 70

4.1.2 Abordagem qualitativa .......................................................................... 73

4.2 LOCAL DE ESTUDO ....................................................................... 74

4.2.1 Participantes da pesquisa e seleção ................................................... 74

4.3 COLETA DE DADOS ...................................................................... 78

4.4 INTERVENÇÃO EDUCATIVA PARA O DESENVOLVIMENTO

DO PENSAMENTO CRÍTICO EM ESTUDANTES DE

ENFERMAGEM ............................................................................... 81

4.4.1 Modelo de ensino ativo para pensamento crítico ............................... 86

4.4.1.1 Habilidades e sub-habilidades do pensamento crítico ....................... 88

4.4.1.2 Validação do modelo de ensino ativo para o pensamento crítico

por especialistas ................................................................................... 94

4.4.1.3 O ensino do pensamento crítico por meio do modelo de ensino

ativo para o pensamento crítico em um curso de primeiros

socorros ................................................................................................. 95

4.4.2 Fases da intervenção educativa ........................................................... 96

4.4.2.1 Treinamento dos tutores....................................................................... 96

4.4.2.2 Intervenção educativa ........................................................................... 97

4.5 CÁLCULO DO TAMANHO DA AMOSTRA .................................. 105

4.5.1 Definições ............................................................................................ 106

4.5.2 Análise dos dados ............................................................................... 108

4.5.3 Análise dos dados quantitativos ........................................................ 108

4.5.4 Análise dos dados qualitativos .......................................................... 115

4.6 ASPÉCTOS ÉTICOS ..................................................................... 116

4.7 REGISTRO DE ENSAIOS CLÍNICOS ........................................... 117

5 RESULTADOS ........................................................................ 121

5.1 Resultados dos dados quantitativos ......................................... 121

5.1.1 Resultado dos dados descritivos ....................................................... 121

5.1.2 Resultados da estatística inferencial ................................................. 129

5.1.2.1 Resultado da análise de covariância para os testes California

Critical Thinking Dispositions Inventory e California Critical

Thinking Skills Test ............................................................................. 129

5.1.2.1.1 Análise covariância para o Teste California Critical Thinking

Dispositions Inventory ........................................................................ 132

5.1.2.1.2 Análise de covariância para o teste California Critical Thinking

Skills Test ............................................................................................ 139

5.1.2.1.3 Teste t pareado para California Critical Thinking Dispositions

Inventory e California Critical Thinking Skills Test ........................... 145

5.1.2.2 Resultado do Teste t para grupos independentes avaliando

média de pontuação no California Critical Thinking Dispositions

Inventory e California Critical Thinking Skills Test, comparando

estudantes iniciais e avançados no curso ........................................ 146

5.1.2.3 Resultado do Teste t para grupos independentes nas questões

objetivas de suporte básico de vida, primeiros socorros e total ..... 147

5.2 Resultados dos dados qualitativos ............................................ 152

5.2.1 O curso de primeiros socorros como propulsor do pensamento

crítico ................................................................................................... 153

5.2.2 Estratégias de ensino que ajudaram no processo de pensar

criticamente ......................................................................................... 155

5.2.3 Percepções sobre o pensamento crítico pós-curso ......................... 157

5.2.4 Processo vivido pelos estudantes ..................................................... 158

5.2.4.1 Avaliação da experiência vivida ......................................................... 158

5.2.4.2 Avaliação do curso.............................................................................. 160

6 DISCUSSÃO ........................................................................... 165

6.1 Discussão dos dados quantitativos ........................................... 165

6.2 Discussão dos dados qualitativos ............................................. 175

7 CONCLUSÕES ....................................................................... 187

8 LIMITAÇÕES........................................................................... 193

REFERÊNCIAS ...................................................................................... 197

APÊNDICE A – INSTRUMENTO DO GRUPO CONTROLE (PBL) ............ 217

APÊNDICE B – INSTRUMENTO DO GRUPO INTERVENÇÃO (PBL E

MAPC) ........................................................................................... 220

APÊNDICE C – Questões norteadoras para a pesquisa qualitativa ...... 228

APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCALRECIDO ............................................................................. 229

APÊNDICE E – PESQUISA SOCIODEMOGRÁFICA ................................. 231

APÊNDICE F – PRÉ-TESTE COM QUESTÕES OBJETIVAS V OU F ...... 233

APÊNDICE G – ORIENTAÇÕES NO TREINAMENTO DOS TUTORES .... 236

APÊNDICE H – CURSO DE PRIMEIROS SOCORROS (Google docs) .... 241

ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO CEP/USP .......................... 249

ANEXO B – PARECER CONSUBSTANCIADO CEP/UFV .......................... 254

ANEXO C – REGISTRO DE ENSAIO CLÍNICO ........................................... 258

23

APRESENTAÇÃO

25

APRESENTAÇÃO

Minha inserção na enfermagem teve início no ano 2000, após aprovação no

vestibular da Universidade Federal de Juiz de Fora. Além do Bacharelado, realizei a

Licenciatura em Enfermagem, concluindo a graduação no ano de 2004. Formado,

comecei a trabalhar na Santa Casa de Misericórdia de Juiz de Fora e, seis meses

após, passei na seleção para Residência de Enfermagem na Saúde do Adulto no

Hospital Universitário da UFJF. Nos sete primeiros anos de exercício profissional,

apesar de minhas atividades e especializações focarem a prática profissional,

sempre esteve presente a vontade e o desejo de me inserir na docência e área

acadêmica, por meio da pós-graduação stricto sensu. A oportunidade surgiu no ano

de 2010, ao ser aprovado no Mestrado em Enfermagem da Faculdade de

Enfermagem da UFJF.

Foi neste momento, após cursar as disciplinas e em conjunto com minha

orientadora, que consideramos a necessidade de avaliar o currículo escolar e os

métodos de ensino empregados na graduação em enfermagem, tendo em vista a

proximidade dos dez anos das Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação

em Enfermagem (DCN-Enf). Apesar de ter sido uma pesquisa de menor vulto,

concluída em 2012, demonstrou a pujança das DCNs-Enf no currículo e métodos de

ensino do curso.

Já no doutorado, a partir do ano de 2013, minha participação no Grupo de

Pesquisa “Prática Pedagógica no Ensino Superior de Enfermagem e no Cuidado à

Saúde do Adulto” (PraPEC), colaborou para perceber a necessidade de avaliar mais

detalhadamente, por meio da pesquisa, habilidades essenciais e necessárias ao

futuro enfermeiro, considerando as demandas advindas das rápidas mudanças no

sistema de cuidado à saúde. Contudo, foi no início do ano de 2014, a partir do

PRaPEC, que a proposta de pesquisa tornou-se mais clara, ao iniciar a participação

no projeto de investigação multicêntrico da Red Iberoamericana de Investigación en

Educación en Enfermería (RIIEE), intitulado “Desarrollo del pensamiento reflexivo y

crítico en los estudiantes de enfermería: situación de Iberoamérica”. Essa integração

despertou em mim o interesse por investigar com mais profundidade o impacto e

desdobramento do objeto Pensamento Crítico (PC) na graduação em enfermagem.

A partir de então, enxerguei no Pensamento Crítico uma profícua

possibilidade de pesquisa, ao considerar que as habilidades adquiridas neste âmbito

vão além das atividades educativas e deslocam-se para o enfrentamento dos

desafios profissionais, sociais, políticos e éticos da vida cotidiana. Além do mais, o

PC é ferramenta intelectual que impulsiona a formação e desperta a consciência

humana para o desenvolvimento sustentável, cidadania, responsabilidade e

compromisso social, em uma perspectiva geral da vida em sociedade.

Nesse sentido, para situar o objeto de pesquisa, na primeira seção, será

apresentada uma contextualização do tema, a justificativa do estudo, direcionando-

as à área de saúde e enfermagem, bem como os objetivos e hipóteses do trabalho.

Na segunda seção, é apresentada uma revisão da literatura sobre o PC. Na terceira

seção, a Fundamentação teórico-filosófica e pedagógica, discorrendo sobre a teoria

histórico-cultural e teoria da atividade que sustentou o modelo pedagógico proposto

no trabalho. Na quarta seção, material e método de pesquisa. Na quinta e sexta

seções, resultados e discussões. Na sétima e oitava seções, conclusões e

limitações, respectivamente.

27

1 INTRODUÇÃO

29

1 INTRODUÇÃO

As bases do Pensamento Crítico (PC) foram fundadas há mais de 2.500

anos, com Sócrates, que estabeleceu a importância de questionar exaustivamente e

perscrutar, por meio do pensamento, antes de aceitar ideias postas. Seu método,

denominado de questionamento socrático, enfatiza a argumentação racional, a

busca por definições abrangentes, as evidências, o exame rigoroso do pensamento

e das suposições (Paul, Elder, Bartell, 1997; Sofos, 2005).

Ao longo dos séculos, por meio da tradição filosófica ocidental, o PC contou

com inúmeras contribuições de pensadores, pesquisadores e, a partir das últimas

décadas, vem sendo extensamente debatido e investigado, tanto em termos

conceituais, como nos diversos contextos de aplicação (Almeida, Franco, 2011;

Paul, Elder, Bartell, 1997; Paul, c2013).

Na atualidade, o PC é reconhecido como uma habilidade essencial no

complexo panorama mundial, em meio às rápidas mudanças e transitoriedade dos

processos sociais, políticos, econômicos e culturais. Trata-se de um domínio

transversal às diversas áreas de atuação do homem, desde as mais simples e

cotidianas às mais complexas tarefas profissionais ou acadêmicas (Abrami et al.,

2008; Almeida, Franco, 2011; Amorim MMP, 2013).

Pensar criticamente ou ser capaz de se envolver intencionalmente em um

julgamento autorregulado não inclui apenas pensar em problemas no contexto das

disciplinas escolares, mas também pensar sobre os desafios sociais, políticos e

éticos da vida cotidiana, em um mundo cada vez mais multifacetado (Abrami et al.,

2008).

Tradicionalmente, os Estados Unidos da América (EUA) e países da Europa

investigam e estimulam dentro e fora das escolas as habilidades de PC,

considerando que um “bom” pensador crítico possui habilidades e disposições

fundamentais ao sucesso pessoal, profissional e social. Tais países expressam que

o incentivo a este perfil de cidadão determina vantagem competitiva em um mundo

globalizado e baseado no conhecimento (Abrami et al., 2008; Passos, 2011).

Na área da Saúde, o PC constitui competência essencial ao desempenho

acadêmico e profissional, assumindo importante papel no desenvolvimento eficaz do

raciocínio clínico e tomada de decisão (Alfaro-Lefevre, 2014; Amorim MMP, 2013;

30

Passos, 2011). Nesse sentido, Cerullo e Cruz (2010) destacam que o PC é

entendido como a articulação de habilidades e atitudes basilares ao processo de

raciocínio clínico, implicando a acurácia diagnóstica e a qualidade da execução

profissional.

No Brasil, ao contrário da literatura Norte-Americana, há poucos trabalhos

produzidos nesta área, inclusive no âmbito da saúde. Não raro, verifica-se falta de

consenso acerca do termo, podendo para o mesmo conceito encontrar as seguintes

palavras: pensamento crítico, pensamento analítico, pensamento crítico-reflexivo,

pensamento reflexivo, pensamento criativo, raciocínio crítico, julgamento clínico,

julgamento crítico, tomada de decisão clínica, solução de problemas, raciocínio

diagnóstico (Cerullo, Cruz, 2010).

Esta falta de consenso foi destacada em revisão de literatura que objetivou

avaliar a utilização de estratégias de ensino para o desenvolvimento do PC em

estudantes de graduação em Enfermagem no Brasil, entre 1990 e 2013 (Becerril et

al., 2014). Os autores mencionam que os conceitos pensamento crítico e

pensamento reflexivo são considerados, em muitos casos, semelhantes. Nesse

sentido, julgam que a relação é estabelecida por pesquisadores que acreditam que a

reflexão é uma característica de um pensador crítico.

Ainda segundo os autores do estudo supracitado, no Brasil, são escassas as

pesquisas na Enfermagem que avaliam o PC em estratégias de ensino. Além disso,

são inexistentes pesquisas de intervenções educativas que mensurem as

habilidades e disposições do PC por testes específicos.

Outro estudo, realizado por LB Oliveira (2014), menciona que, em nenhuma

das revisões realizadas no país até aquele momento sobre a temática, foi utilizada a

metodologia da Revisão Sistemática da Literatura, de modo a pontuar estratégias

efetivas para o desenvolvimento do PC. Dessa forma, mesmo sendo o PC uma

competência estabelecida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de

Graduação em Saúde – DCNS (Brasil, 2001a), estudos de alto impacto sobre a

temática ainda são escassos.

As DCNS, mais especificamente as de Enfermagem, estabelecem uma

formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, que tenha por objetivo o

“aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver

juntos e aprender a conhecer”. Indicam as competências gerais para o perfil de

31

formação contemporânea dentro de referenciais de qualidade nacionais e

internacionais (Brasil, 2001b).

Nesse sentido, congregando anseios e necessidades investigativas no

âmbito do ensino de enfermagem, no mês de setembro de 2011, foi realizada na

cidade de Coimbra, Portugal, a Conferência Ibero-americana de Educação em

Enfermagem. Na referida conferência, ocorreu a reunião da Rede Iberoamericana de

Investigación en Educación en Enfermería (RIIEE), na qual foi escolhida como

prioridade a temática Estratégias pedagógicas para o estudante alcançar a

aprendizagem reflexiva e crítica (Oliveira LB, 2014).

Impulsionados pela proposta da RIIEE, no mês de julho de 2012,

professores da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (EEUSP), da

Escola de Enfermagem da USP de Ribeirão Preto e da University of Surrey – Faculty

of Health and Medical Sciences, em Guildford, Inglaterra, elaboraram em conjunto o

projeto de pesquisa intitulado: O ensino e a aprendizagem do pensamento crítico em

cursos de graduação em enfermagem em dois contextos socioculturais: Brasil e

Inglaterra1.

A parceria não logrou sucesso, contudo o projeto foi levado adiante pela

Professora Vilanice Püschel, da EEUSP, tendo sido proposta uma revisão

sistemática da literatura, que culminou na dissertação de mestrado de LB Oliveira

(2014). A revisão evidenciou que, no Brasil, ao contrário da literatura estrangeira,

são escassos estudos que abordam a temática, inclusive no âmbito da saúde, não

sendo identificado nenhum estudo de intervenção do tipo Ensaio Clínico

Randomizado (ECR), que tenha investigado a efetividade da aplicação de

estratégias de ensino para a avaliação da disposição e desenvolvimento das

habilidades do PC.

Outros autores como MMP Amorim (2013), Cerullo e Cruz (2010)

corroboram esse achado ao constatarem que, no Brasil e exterior, pesquisas em

enfermagem e saúde do tipo intervenção ainda são pouco desenvolvidas.

Tendo em vista essas constatações e considerando o PC como uma

disposição e um conjunto de habilidades essenciais à formação e ao exercício

1 O projeto “O ensino e a aprendizagem do pensamento crítico em cursos de graduação em Enfermagem em dois contextos socioculturais: Brasil e Inglaterra” foi coordenado pela Profa. Dra. Vilanice Alves de Araújo Püschel, da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo, juntamente com a Profa. Dra.Fernanda dos Santos Nogueira de Góes, da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto.

32

profissional do enfermeiro, passível de ser desenvolvido e avaliado, justifica-se a

realização do presente estudo. Este representa um aprofundamento das

investigações da RIIEE no Brasil e tem por finalidade investigar o desenvolvimento

de disposições e habilidades do PC a partir de uma intervenção educativa com

estudantes de graduação em Enfermagem.

Nessa perspectiva, torna-se pertinente esclarecer dois termos essenciais

para a compreensão do PC e que serão tratados frequentemente neste trabalho, a

saber: habilidade e disposição. Habilidade vem do latim habilitate (habilidade) ou

competência em realizar determinada ação com vistas a um objetivo (Dicionário

Michaelis, c2009; Wikipédia, 2016). No âmbito da educação, habilidade é o mesmo

que saber fazer. Dessa forma, envolve a capacidade de realizar algo, como

sistematizar, construir, avaliar, mensurar, ler, observar e interpretar (Anastastiou,

Pessate, 2003). Cabe salientar que a capacidade da pessoa em mobilizar suas

habilidades (saber fazer), seus conhecimentos (saber) e suas atitudes (saber ser)

para solucionar determinada situação-problema é chamada de competência

(Perrenoud, 2000). Para colocar em prática as habilidades de pensamento crítico, há

necessidade de estar disposta a realizar. Uma pessoa pode ter, por exemplo, a

habilidade de falar outra língua, mas pode escolher usá-la ou não. Logo, disposição,

do latim dispositione, é a intenção, vontade para fazer algo, relaciona-se com o

estado físico e mental de uma pessoa (Dicionário Michaelis, c2009).

Levando em conta a importância conferida ao pensamento crítico, o ensino e

sua avaliação regular, há necessidade de estudos no contexto nacional e

internacional de enfermagem.

Autores como Abrami et al. (2008), Andrea Sullivan (2012) e Passos (2011)

têm demonstrado que instruções sobre o PC ajudam o estudante a integrar,

combinar e agrupar informações para o aprendizado. Logo, torna-se pertinente

realizar mais estudos de intervenção, comparando dois grupos, em estudos

experimentais com vistas a corroborar ou refutar o que se tem até o momento na

literatura recente: Abrami et al. (2008), Maneval et al. (2012), Naber, Wyatt (2014),

LB Oliveira et al. (2016), Shinnick; Woo (2013), White et al. (2015) e D Yu et al.

(2013). Para alguns destes autores, atividades reflexivas são mais eficazes que aula

expositiva; para outros, estudantes mais velhos apresentam maior facilidade para o

desenvolvimento das habilidades do PC, e alguns acreditam que o tempo após a

intervenção tem relação com a manutenção das habilidades.

33

Assim, considerando a necessidade de uma intervenção educativa no

contexto do ensino da enfermagem brasileira, com vistas ao desenvolvimento de

habilidades e disposições para o pensamento crítico, este trabalho se propõe a

preencher esta lacuna por meio de um curso de primeiros socorros, comparando um

grupo controle e um grupo intervenção, antes e depois de uma intervenção

educativa. Neste estudo, serão utilizados dois testes, California Critical Thinking

Dispositions Inventory (CCTDI), para avaliar disposições para o PC, e California

Critical Thinking Skills Test (CCTST), para avaliar as habilidades de PC, ambos

comercializados (Facione N, Facione PA, 2009, 2016a, 2016b).

Com vistas a facilitar a assimilação das habilidades de PC durante o curso,

elaboramos o Modelo de Ensino Ativo para o Desenvolvimento do Pensamento

Crítico (MEAPC): caracteriza-se por um método de ensino, proposto pelo autor do

trabalho, que entende a ação de ensino ativa e intencional como mobilizadora de

processos mentais superiores, fundamentais para o desenvolvimento do PC. O

modelo ora proposto, em vez de puramente autoaplicativo e expositivo, vai além,

toma por base a teoria histórico-cultural e da atividade. Ambas compreendem o

aprendizado como resultado da interação ativa e problematizadora do estudante e

professor.

O MEAPC, por ser generalista, pode ser aplicado isoladamente em curso

específico ou integrado em uma disciplina ou curso, sustentando o tema de

interesse, além de integrar-se aos métodos2 de ensino, como Mapa Conceitual,

Aprendizado Baseado em Problemas (Problem Based Learning – PBL), Arco de

Magueres, entre outras. Este estudo será aplicado integrado a um curso de

primeiros socorros e sustentado pelo PBL.

Em revisão realizada por LB Oliveira (2014), constataram-se melhores

resultados no desenvolvimento do PC através do médodo do PBL. Logo, na

presente pesquisa, será utilizado o PBL orientado pelas questões norteadoras do

MEAPC.

2 Em uma perspectiva histórico-dialética da educação, médoto diz respeito a uma estratégia técnico-operacional para viabilizar a metodologia. Esta, mais complexa, envolve um sistema teórico, princípios e diretrizes, o planejamento, a relação estudante-professor e o próprio método de ensino (Manfredi, 1993, Nunes 1993). Assim, neste trabalho, utilizaremos o termo método para se referir a técnica pedagógica que possibilita o ensino e aprendizado. Ex: PBL e MEAPC.

34

Com base nas seis habilidades do Delphi Report3, o estudante, ao utilizar o

MEAPC, auxiliado ativamente pelo professor, avalia o próprio pensamento, por meio

de questionamentos relacionados a situações ou casos. Assim, são levados a

integrar os campos cognitivos e afetivos, com vistas a desenvolver a autocrítica para

uma variedade de campos do conhecimento. Contudo, há necessidade de empenho

e esforço para aprimorar os elementos e padrões intelectuais, de forma a superar as

características naturais de pensar de forma superficial e tendenciosa.

Dessa forma, o pensamento crítico exige um esforço persistente para

examinar qualquer crença ou suposta forma de conhecimento à luz de evidências

que o sustentem (Facione PA, 1990). O MEAPC será apresentado no método e a

estruturação da intervenção educativa para o grupo controle (sem MEAPC) e grupo

intervenção (com MEAPC) encontra-se respectivamente nos Apêndices A e B.

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA

No Brasil, há poucos trabalhos produzidos acerca do PC, e, no campo da

enfermagem brasileira, desconhecem-se pesquisas do tipo intervenção que

avaliem/mensurem disposições e desenvolvimento de habilidades/competências de

PC. Destarte, a pergunta de pesquisa a ser respondida é: estudantes submetidos a

uma intervenção educativa voltada ao atendimento de primeiros socorros, tendo por

base o Problem Based Learning (PBL) e orientados pelo Modelo de Ensino Ativo

para o Pensamento Crítico (MEAPC), apresentam melhores resultados para

habilidades e disposições de PC quando comparados aos estudantes que aprendem

o mesmo conteúdo a partir do PBL, sem o MEAPC?

3 No ano de 1990, como patrocínio do Committee on Pre-College Philosophy of the American Philosophical Association (APA) e coordenação de Facione, formou-se um grupo interdisciplinar e internacional de 46 especialistas para chegarem a um consenso sobre o PC. Para o processo de construção dos conceitos e definições, valeram-se do Método Delphi, sendo realizadas diversas reuniões durante dois anos, com formação depainéis interativos, tendo como meta a busca consensual do conceito e as habilidades de PC. Como resultado, os especialistas produziram um relatório reconhecido mundialmente, intitulado Relatório Delphi (Delphi Report).

35

1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO

1.2.1 Objetivo geral

Criar, aplicar e avaliar uma intervenção educativa para graduandos de

enfermagem com enfoque em primeiros socorros, para o desenvolvimento de

habilidades e disposições de PC, baseado no Problem Based Learning (PBL) e

orientado pelo Modelo de Ensino Ativo para o Desenvolvimeno do Pensamento

Crítico (MEAPC).

1.2.2 Objetivos específicos

• Criar uma intervenção educativa com enfoque em primeiros socorros, para o

desenvolvimento de habilidades e disposições de PC, por meio do PBL,

orientado pelo MEAPC (grupo intervenção) e, com o PBL e sem o MEAPC

(grupo controle);

• Aplicar a intervenção educativa com enfoque em primeiros socorros para o

desenvolvimento de habilidades e disposições de PC, por meio do PBL,

orientado pelo MEAPC (grupo intervenção) e com o PBL e sem o MEAPC

(grupo controle);

• Avaliar no grupo intervenção e controle (antes e imediatamente depois da

intervenção) as habilidades e disposições de PC, respectivamente, por meio

dos testes Califórnia Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) e

California Critical Thinking Skills Test (CCTST);

• Comparar possíveis diferenças entre as duas turmas de estudantes

(intervenção e controle) em relação ao grupo, à idade e ao gênero;

• Avaliar a efetividade do MEAPC associado ao PBL, comparando o

desempenho do grupo intervenção e controle;

36

• Avaliar a intervenção educativa por meio do conhecimento dos estudantes

utilizando questões objetivas (teste de afirmativas verdadeiras e falsas, V ou

F) aplicadas antes e imediatamente depois da intervenção.

• Analisar qualitativamente a percepção dos estudantes sobre PC e as

metodologias de ensino do curso para o desenvolvimento do PC.

1.3 HIPÓTESES DO ESTUDO

Este estudo será desenvolvido tendo como base quatro hipóteses,

explicitadas a seguir.

• Primeira: Os estudantes que participarem da intervenção educativa voltada ao

atendimento de primeiros socorros, tendo por base o PBL orientado pelo

MEAPC, obterão melhores resultados no teste California Critical Thinking

Dispositions Inventory (CCTDI) e no teste California Critical Thinking Skills

Test (CCTST) que estudantes que participarem da intervenção educativa

voltada a atendimento de primeiros socorros, tendo por base o PBL, mas

não sendo orientado pelo MEAPC.

Metanálise realizada por LB Oliveira et al. (2016) apresentou evidências do

desenvolvimento de habilidades e disposições de PC com o uso do PBL. Porém,

ainda não há estudos que avaliem intervenção educativa baseada no PBL orientado

pelas questões do MEAPC, o que torna pertinente a realização desta avaliação.

• Segunda: Estudantes mais velhos (22 anos ou mais) obterão melhores

resultados nos testes California Critical Thinking Dispositions Inventory

(CCTDI) e California Critical Thinking Skills Test (CCTST) que estudantes

mais novos (abaixo de 22 anos), nas turmas intervenção e controle.

Pesquisas realizadas por Daley e Torre (2010), Lai (2011) e Passos (2011)

demonstraram que estudantes com maior idade apresentam variações no

desempenho, na abordagem de estudo e atitudes. No estudo de Passos (2011), os

estudantes mais velhos apresentaram melhores resultados em teste que avalia

37

habilidades de PC. Neste estudo, o modelo instrucional apresentou efeito

significativo nas habilidades de pensamento crítico para estudantes com idade maior

ou igual a 22 anos.

• Terceira: Não haverá diferenças significativas quanto ao gênero em relação

aos testes California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI) e

California Critical Thinking Skills Test (CCTST), quando comparadas as

turmas intervenção e controle.

Estudos demonstram que formas de aprendizado de homens diferem de

mulheres (Miller, Finley, McKinley, 1990; Passos, 2011). Passos (2011) evidenciou

diferenças significativas no desenvolvimento das habilidades de pensamento crítico

considerando efeitos isolados de gênero e idade e uma diferença significativa no

desenvolvimento de disposições considerando o efeito isolado de gênero.

• Quarta: A avaliação da intervenção educativa por meio do conhecimento dos

estudantes, utilizando testes de afirmativas verdadeiras e falsas (teste de V

ou F) aplicados antes e imediatamente depois da intervenção, demonstrará

melhora quantitativa nos resultados do grupo intervenção.

39

2 REVISÃO DA LITERATURA

41

2 REVISÃO DA LITERATURA

Este capítulo está subdividido em pensamento crítico: evolução histórica; o

pensamento crítico na saúde e na enfermagem e os testes California Critical

Thinking Dispositions Inventory (CCTDI) e California Critical Thinking Skills Test

(CCTST) (Facione N, Facione PA, 2009, 2016a, 2016b).

2.1 PENSAMENTO CRÍTICO: EVOLUÇÃO HISTÓRICA

A habilidade de pensar criticamente já era valorizada na época dos filósofos

gregos, como Sócrates, Platão e Aristóteles. Apesar de não aprofundar no campo

epistemológico das diferenças dos termos (pensamento crítico, pensamento

reflexivo, pensamento criativo), estes pensadores contribuíram significativamente na

definição das bases conceituais e teóricas do pensamento na atualidade (Passos,

2011; Paul, Elder, Bartell, 1997; Thayer-Bacon, 2000).

Sócrates, que viveu entre os anos 470 e 399 a.C., é considerado o pai da

filosofia. Propôs a busca da verdadeira essência da coisa, da ideia, do valor,

investigando o conceito e não a simples opinião. Diante das situações, questionava:

Quais são as fortes razões em que nos embasamos para dizer o que dizemos e para

pensar o que pensamos? Qual é o fundamento racional daquilo que você fala e

pensa? (Chauí, 2000).

Não há registros escritos por Sócrates, tendo sido os registros iniciados por

seu discípulo Platão (427-342 a.C). Contudo, tem-se naquele o ponto de partida da

filosofia, alicerçada na confiança de pensamento e no homem como um ser racional,

capaz de conhecer-se a si mesmo e, portanto, capaz de refletir, alcançando o

conceito e a essência das coisas (Chauí, 2000).

Platão, a partir das premissas socráticas, estabelece a segregação entre

imagens, opiniões e ideias. Para ele, as percepções sensoriais e as opiniões, sem

uma profunda reflexão, podem ser fonte de erro, tendo em vista que nunca

alcançam a verdade plena da realidade (Chauí, 2000). Ele utilizava metodologia

rigorosa e bem definida para análise de um problema. A partir das evidências

42

disponíveis, prosseguia indagando em busca de conclusões sensatas (Passos,

2011).

Considerado o primeiro filósofo Ocidental, Platão teve como sucessor seu

discípulo Aristóteles (384-324 a.C). Este desenvolveu o silogismo, um padrão

racional de regras de pensamento para se raciocinar e estabelecer inferências. No

raciocínio, as ferramentas básicas são silogismos: duplas proposições (enunciados

verdadeiros ou falaciosos) que, em conjunto, fornecem uma nova conclusão

(Passos, 2011; Paul, Elder, Bartell, 1997).

Dessa forma, foi possível demonstrar que a ciência se estabelece a partir da

construção de sistemas cada vez mais densos de raciocínio. Em sua lógica,

distinguiu entre dialética (a arte do diálogo e argumentação para produção de uma

conclusão) e analítica (reorganização do raciocínio para estabelecer silogismo)

(Passos, 2011; Thayer-Bacon, 2000).

A partir da tradição grega de raciocínio, surgiu a possibilidade para entender

realidades mais complexas, pensar de forma sistemática, estabelecendo conclusões

amplas e profundas. O pensamento sistemático, com base em argumentos

fundamentados e sensíveis às objeções, pode direcionar o homem para além das

aparências (Passos, 2011; Thayer-Bacon, 2000).

Assim, para estabelecer uma conclusão verdadeira, a esta devem dar base

as premissas de um argumento, o argumento deve ser verdadeiro e cada uma das

premissas do argumento também deve ser verdadeira. Neste método, a verdade é

descoberta a partir da veracidade das premissas estabelecidas. Como exemplo:

todos os homens são mortais; os homens são mortais, logo, só há homem mortal.

Destarte, com o método lógico de Aristóteles, pôde-se se dar um grande salto na

evolução histórica do Pensamento (Paul, Elder, Bartell, 1997; Sofos, 2005).

Cabe salientar que o debate e o diálogo, tão importantes ao

desenvolvimento do PC, foram um dos métodos utilizados por Platão e Sócrates,

com vistas a buscar a verdade. Nestes diálogos, eles se referiam aos sofistas como

um risco à filosofia, considerando que os debatedores eram experientes na

efetividade de argumento, independentemente da veracidade (Passos, 2011;

Thayer-Bacon, 2000).

Na Idade Média, podemos também encontrar fundamentos do pensamento

nos trabalhos de São Tomás de Aquino, por meio da Summa Theologica. Ele

acreditava que o pensamento consciente seria desenvolvido por meio da

43

sistematização do raciocínio e questionamento (Chauí, 2000; Paul, c2013, Paul,

Elder, Bartell, 1997; Sofos, 2005).

No Renascimento, um grande número de filósofos propunha o processo

sistematizado de pensar acerca da religião, da arte, da natureza humana, da

sociedade, do direito e da liberdade. Entre eles, Erasmus de Roterdã (1466-1536)

(Sofos, 2005).

Outro proeminente estudioso, Francis Bacon (1561-1626), alertava que a

mente possui a tendência natural de seguir padrões automáticos, devendo se fazer

uma análise crítica pormenorizada nas ações investigativas. Em seu livro The

Advancement of Learning (O Avanço da Aprendizagem), considerado um dos textos

mais antigos acerca do pensamento lógico, ele alertou para a importância de avaliar

o universo de forma empírica (Paul, c2013; Sofos, 2005).

Na França, cerca de 50 anos depois, René Descartes (1596-1650)

empenhou-se para aplicar os métodos dedutivos racionais da ciência e,

particularmente, da matemática e filosofia. Ele escreveu o que pôde ser chamado de

texto sobre o pensamento crítico, denominado Rules for the Direction of the Mind

(Regras para Direção da Mente). Nessas Regras para Direção da Mente, Descarte

discutiu formas de disciplinar e sistematizar o pensar. O pensamento, segundo ele,

deveria ser questionado e testado, aproximando do que conhecemos hoje como

metacognição. Seu método pode ser chamado de ceticismo. Dessa forma,

procurava questionar as crenças e aprofundar investigando se era realmente

possível duvidar. Para duvidar de algo, essa “coisa”, primeiramente tinha que existir.

Então, expressou a célebre conclusão: “Cogito, ergo sum” – “Penso, logo existo”

(Chauí, 2000; Sofos, 2005).

No Renascimento Italiano, Nicolau Maquiavel (1469-1527), em O Príncipe,

fez avaliação crítica sobre a política de Estado, examinando as ações políticas da

nobreza e suas incongruências (Chauí, 2000; Paul, Elder, Bartell, 1997).

Os pensadores do Iluminismo francês: Montesquieu (1689-1755), Voltaire

(1694-1778) e Diderot (1713-1784) também impactaram expressivamente o pensar

crítico. Todos concordavam com a ideia de que a mente humana, quando orientada

pela razão, estaria mais apta a descobrir a verdadeira essência do mundo político e

social (Paul, Elder, Bartell, 1997; Sofos, 2005).

Os pensadores do século XVIII dilataram ainda mais as concepções do PC,

particularmente atentando para o desenvolvimento do sentido de poder relacionado

44

ao pensamento e suas ferramentas. Direcionado para os problemas econômicos,

Adam Smith (1723-1790) escreveu Wealth of Nations (Riqueza das Nações). Ao

considerar a aplicação da razão, estabeleceu crítica à Razão Pura de Kant (Paul,

Elder, Bartell, 1997; Sofos, 2005).

No século XIX, com a valorização da razão e sua aplicação às diversas

áreas do conhecimento, o pensamento crítico foi ampliado e direcionado às

especialidades. Comte (1798-1857) e Spencer (1820-1903) orientam o pensamento

crítico ao domínio da vida social humana. No âmbito das discussões do capitalismo,

foi possível produzir a crítica social e econômica de Karl Marx (1818-1883). Em

relação à história cultural humana e às bases biológicas da vida, permitiu Darwin

(1809-1882) produzir The Descent of Man (A descendência do Homem). Aplicado à

mente e ao inconsciente, refletido nas obras de Sigmund Freud (1856-1939). Focado

nas culturas, estabeleceu as bases para criação do campo de estudos

antropológicos. Orientado à linguagem, permitiu criar a Linguística por meio da

profunda sondagem dos símbolos na vida humana (Paul, Elder, Bartell, 1997; Sofos,

2005).

No século XX, o entendimento da natureza do pensamento crítico e sua

influência nas relações começam a se tornar mais explícitos. Em 1906, William

Graham Sumner publicou um estudo sobre os fundamentos da sociologia e da

antropologia. Descreveu a tendência da mente humana em pensar

sociocentricamente e a inclinação das escolas em estabelecer a doutrinação social

(acrítica) dos estudantes (Paul, Elder, Bartell, 1997; Sofos, 2005).

John Dewey (1859-1952) foi um filósofo, psicólogo e educador Norte-

americano. Destacou-se como o pai da tradição do pensamento crítico moderno,

(Fisher, 2013). Definiu-o como: “atividade persistente e cuidadosa a uma crença ou

suposta forma de conhecimento à luz dos fundamentos que o sustentam e as novas

conclusões para as quais conduzem” (Dewey, 2003, p. 23). Dewey foi um marco

conceitual para o PC, influenciando estudiosos do século XX até os nossos dias

(Fisher, 2013; Paul, Elder, Bartell, 1997).

O conceito do PC, como conhecido hoje, é algo recente, iniciado na década

de 1970 do século XX nos Estados Unidos da América (EUA). Não raro, autores o

nomeiam com um movimento, cujo objetivo principal foi o de realizar uma

transformação nas instituições de ensino, reformulando a estrutura teórica,

45

burocrática, pedagógica e didática, com vistas a possibilitar análise, avaliação e

construção crítica nos diversos campos do saber (Canal, 2013).

A partir da segunda metade do século XX, em uma perspectiva cronológica,

o movimento do PC pode ser dividido em três momentos (Amorim MMP, 2013; Paul,

c2013): o primeiro momento está compreendido entre os anos de 1970 e 1982,

centrado sobretudo no campo da filosofia, tendo por base a lógica, a argumentação

e o raciocínio. O segundo momento ocorreu entre os anos de 1980 e 1993,

permitindo a confluência de diversos campos de estudo, tais como a Psicologia

Cognitiva, a Pedagogia, o Feminismo, ou no ensino de disciplinas específicas, como,

por exemplo, Enfermagem, Biologia e Gerência. Essa fase determinou uma abertura

a novas áreas do conhecimento, ampliando conceitos, buscando o desenvolvimento

de competências e introduzindo nas reflexões outras dimensões como a emoção, a

imaginação ou a criatividade. O terceiro momento fica compreendido entre a década

de 1990 e a atualidade. Busca conciliar o rigor do primeiro momento com o caráter

transversal do segundo momento, com vistas ao alcance de um campo

rigorosamente definido, mas que, na mesma medida, permita sua aplicação de

forma abrangente.

2.2 PENSAMENTO CRÍTICO: VERTENTES E DEFINIÇÕES

Serão apresentadas neste tópico as definições e conceitos do PC. Cabe

destacar que alguns autores o abordam de forma genérica, outros de forma mais

específica (Amorim MMP, 2013).

A literatura sobre o pensamento crítico tem raízes principais em duas áreas

acadêmicas: Filosofia e Psicologia (Almeida, Franco, 2011; Amorim MMP, 2013;

Facione PA, 1990; Lai, 2011). Contudo, também se observa uma terceira vertente do

pensamento crítico no campo da educação (Almeida, Franco, 2011; Lai, 2011).

O foco de estudo do PC e contextos de intervenção assume delineamentos

específicos em cada uma dessas áreas, refletindo suas preocupações. Na área da

Filosofia, busca definir o pensador crítico hipotético, enumerando uma série de

qualidades e características dessa pessoa sob as melhores circunstâncias de

pensamento, em vez de suas ações ou comportamentos (Daley, Torre, 2010;

46

Facione PA, 1990; Lai, 2011). Esta preocupação com o pensador crítico ideal fica

evidente no consenso da American Philosophical Association, que o define como

alguém que é curioso por natureza, de mente aberta, flexível, imparcial, tem um

desejo de ser bem informado, entende pontos de vista diversificados, está disposto a

não julgar, bem como considerar outras perspectivas (Facione PA, 1990).

Cabe ressaltar que a abordagem filosófica tradicionalmente vale-se de

regras formais da lógica e tem raízes na primeira área do PC. Uma limitação dessa

abordagem para a definição de pensamento crítico é que nem sempre corresponde

à realidade. Ao enfatizar o pensador crítico ideal e suas capacidades, esta

abordagem pode cercear discussões sobre como as pessoas realmente pensam

(Facione PA, 1990; Sternberg, 1986).

Na área da Psicologia, mais especificamente na Psicologia Cognitiva, o PC é

definido não por meio de características hipotéticas (como faz a Filosofia), mas por

ações ou comportamentos do pensador crítico, listadas em habilidades e

procedimentos realizados por essa pessoa (Amorim MMP, 2013). Podemos observar

isso no seguinte conceito: por meio do pensamento crítico, busca-se abordar um

problema sob vários ângulos, tenta-se captar novas evidências que podem refutar

ideias, realiza-se um raciocínio sem juízo de valor, requisita-se que as evidências

tenham base em provas, deduzem-se e inferem-se conclusões por meio de provas

concretas, solucionam-se problemas, e assim por diante (Willingham, 2008).

Contudo, alguns filósofos como Bailin (2002), PA Facione (1990), Sternberg

(1986) e van Gelder (2005) têm feito críticas a esta abordagem, considerando-a

reducionista e baseada em descrições complexas de habilidades e procedimentos.

Para esses filósofos, o pensamento não é observável e o campo da Psicologia

acaba focando o produto do pensamento, correndo o risco de confundir a atividade

do pensamento crítico com as habilidades que o compõem (Amorim MMP, 2013).

Já a Educação tem como foco a aplicação e o ensino das habilidades de PC

nas metodologias escolares, bem como a avaliação no contexto profissional e

acadêmico (Amorim MMP, 2013; Lai, 2011). Logo, não há um conceito específico,

mas o estabelecimento de diferentes formas de ensinar o pensamento crítico aos

estudantes e de exercitá-lo. As duas abordagens mais frequentes são: (1) a criação

de um curso/programa voltado especificamente à temática do desenvolvimento do

pensamento crítico; e (2) a incorporação de propostas para o desenvolvimento do

pensamento crítico em disciplinas curriculares (Amorim MMP, 2013). As críticas à

47

área da educação relacionam-se à limitação por sua imprecisão e porque as

estruturas desenvolvidas na Educação ainda não foram testadas tão vigorosamente

quanto as desenvolvidas pela Filosofia e Psicologia (Facione N, Facione PA, 2009;

Lai, 2011; Sternberg, 1986).

Apesar da divisão do PC por áreas, estas, logicamente, não são isoladas em

si mesmas, cabendo aos pesquisadores desse campo buscar respostas às

limitações, promovendo intercessões. É o que se pretende neste trabalho, por meio

do MEAPC associado ao PBL, sendo avaliada a intervenção educativa, antes e

após, pelo California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI) e California

Critical Thinking Skills Test (CCTST). Estes testes têm por base a linha filosófica,

mas não se restringem a esta, integrando a concepção da educação para o ensino

do PC. Assim, a pesquisa, principalmente para o programa educativo, também se

sustentará no campo da Psicologia e da Educação.

Procurando analisar conceitualmente o PC, encontraram-se contribuições

das três áreas para esta pesquisa. E, apesar de algumas diferenças, é possível

constatar nestas definições pontos de convergência que serão expostos a seguir,

em uma tentativa de identificar na literatura o conceito geral de PC e específico para

a Enfermagem.

2.2.1 Pensamento crítico: definições gerais

O termo pensamento crítico tem sido empregado na literatura para indicar os

processos mentais envolvidos na habilidade de julgar racionalmente. A palavra

pensar/pensamento deriva do latim pensare que traduz um significado de

suspender, equilibrar, referindo-se aos pratos da balança, fato que originou em

nossa língua também a palavra pesar. Traduzindo o sentido figurado, o de "pesar os

prós e os contras", passou a ser utilizado como ponderar, examinar e por fim gerou

pensar no sentido de refletir, meditar, raciocinar, formar ideias, elaborando a

representação conceitual e a ordenação lógica (Enes, 1979; Houaiss, Villar, 2001).

No que tange à etimologia da palavra crítica/crítico, vem do termo grego Kritikos,

capacidade para julgar, e Krinein, separar, selecionar, decidir, julgar (Origem da

Palavra, 2014).

48

Uma das primeiras definições e que, ainda hoje, tem sido amplamente

utilizada é a proposta por Robert Ennis (1985, 1991, 1993) ao se referir ao PC como

atividade reflexiva prática que busca uma ação ou crença sensata. O pensador

crítico é sensato, reflexivo, focado em decidir no que acreditar ou fazer. Para isso

são necessárias as habilidades e disposições de pensamento, apresentando

respectivamente relação com aspectos cognitivos e afetivos da pessoa (Ennis, 1985,

1991, 1993).

A partir da definição de Ennis, percebe-se que o PC é uma atividade prática

baseada na busca equilibrada da razão por meio de habilidades e disposições,

sendo imprescindível, por parte do indivíduo, possuir disposição para desempenhá-

las.

Nesta mesma linha, Richard W. Paul (1993, 1995) acredita que não basta

possuir habilidades de PC, sendo necessário atitude para exercê-las. Assim, o

pensamento crítico é o modo de pensar sobre qualquer assunto, conteúdo ou

problema no qual o pensador aprimora a qualidade de seu pensamento, assumindo

habilmente o controle das estruturas inerentes a esse processo e impondo padrões

intelectuais sobre este pensamento (Paul, Fisher, Nosich, 1993). A definição ressalta

a importância de pensar sobre o pensamento (metacognição) enquanto via

necessária para o desenvolvimento da habilidade de PC. Esse processo é

fundamental para o desempenho do pensameto consciente, aperfeiçoando-o

gradativamente (Halpern, 1993).

Já Edward Glaser(1941) acredita que PC é uma parte do conjunto das

habilidades de pensamento, mas não se restringe a habilidades, corroborando com

os demais autores ao expor que, além disso, é uma questão de estar empenhado

em usá-lo. Compreende assim uma atitude de estar disposto a considerar de

maneira consciente os problemas e assuntos que surgem no âmbito de uma

situação; o conhecimento dos métodos de investigação e raciocínio lógico e certa

habilidade na aplicação desses métodos. Dessa forma, o PC cobra do pensador

uma persistência para examinar as crenças e os conhecimentos sob o crivo de

evidências plausíveis e que permita novas conclusões (Chaffee, 2009; Fisher, 2013).

Para Chaffee (2009), o pensamento crítico é um esforço organizado, ativo e

intencionado de uma pessoa com vistas a compreender o ambiente que a cerca,

analisando cuidadosamente o próprio pensamento e o das outras pessoas. Dessa

49

forma, clarificar, melhorar o entendimento e estabelecer relações necessárias com

outro conceito (Amorim MMP, 2013; Chaffee, 2009).

O pensamento, para Lipman(1988), é o ato de apropriar-se de um conceito,

crença ou opinião, contudo isso não necessariamente implicará um eficiente

julgamento. Por outro lado, o pensamento sensível, autorregulado e realizado a

partir de critérios que facilitem o julgamento eficaz por meio raciocínio é um

pensamento crítico. Assim, considerando o julgamento uma forma de competência,

e o pensamento crítico uma forma de pensamento criterioso, não é possível

estabelecer competências sem uso de critérios, por meio dos quais o desempenho

competente poderá ser avaliado (Amorim MMP, 2013; Lipman, 1988; Passos, 2011).

Apenas a partir de critérios predefinidos, envolvendo padrões, leis, metas, métodos,

procedimentos, regulamentos, entre outros, será possível diferenciar o pensamento

crítico do pensamento não crítico. Dessa forma, por meio do pensamento crítico que

é rigoroso, pretende-se alcançar um bom raciocínio (Amorim MMP, 2013, Lipman,

1988).

Em 1990, a American Philosophical Association (APA) formou um júri

coordenado por Peter A. Facione (1990), composto por investigadores do

pensamento crítico com o objetivo de chegar a um consenso sobre a definição do

conceito que poderia apoiar futuros trabalhos de pesquisa. Foi utilizada a

metodologia Delphi, que exige a formação de um quadro de especialistas, buscando

conjuntamente uma resolução consensual.

A maioria dos pesquisadores concordou que o pensamento verdadeiramente

crítico só pode ser exercido por aqueles com a capacidade e a disposição de pensar

criticamente. Por esta razão, uma pessoa que é capaz de pensar criticamente e opta

por não fazê-lo, não é um pensador crítico. Como resultado desse trabalho, tem-se o

Relatório Delphi (Delphi Report). Este relatório é mundialmente utilizado, sendo base

conceitual a diversos trabalhos e testes/escalas que avaliam o PC. Está organizado

em quatro seções, abordando: na primeira seção, a necessidade de se realizar o

estudo, o conceito de pensamento crítico e de pensador crítico; na segunda seção,

descreve a metodologia do trabalho realizado; na terceira, as habilidades de PC e na

quarta seção, as disposições de PC (Facione PA, 1990).

Para PA Facione (1990), o conceito de PC consensuado no Relatório Delphi

foi:

50

Nós entendemos que o pensamento crítico seja um julgamento de autorregulação que proporciona resultados de interpretação, análise, avaliação e inferência, bem como julgamento com base em evidências, conceitos, metodologias, critérios, ou contextos. Como tal, o pensamento crítico é uma força libertadora na educação e um recurso poderoso na vida pessoal e cívica. É essencial como uma ferramenta de inquérito. Embora não seja sinônimo de bom pensamento, é um fenômeno humano universal e autorretificador (Facione PA, 1990, p. 2).

Este conceito é amplo e inclui não apenas as características do PC, mas

também o coloca como recurso para o ensino, além de ferramenta para enfrentar os

desafios sociais, políticos e éticos da vida cotidiana em um mundo cada vez mais

complexo e multifacetado. Os juízes, com o intuito de delinear o carácter pragmático

do pensamento crítico, definem as características do pensador crítico:

O pensador crítico ideal é habitualmente inquisitivo, bem informado, confiante na razão, de mente aberta, flexível, disposto a ser justo na avaliação, honesto em enfrentar preconceitos pessoais, prudente na tomada decisões, disposto a reconsiderar, claro sobre os assuntos, organizado nas questões complexas, diligente na busca de informações relevantes, sensato na seleção de critérios, focado na investigação e persistente na busca de resultados, sendo tão precisos quanto o assunto e as circunstâncias permitam. Assim, educar bons pensadores críticos significa trabalhar em direção a esse ideal. Isto combina o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico com estímulos a essas disposições que de forma consistente produzem conhecimentos úteis e que são à base de uma sociedade racional e democrática. (Facione PA, 1990, p. 2).

Ennis (2013), um dos participantes do Relatório Delphi, enumera 15

disposições de um pensador crítico ideal, sendo elas: (1) buscar uma hipótese clara

para uma questão ou tese; (2)procurar e oferecer ponderações claras; (3) buscar a

informação; (4) valer-se de fontes confiáveis; (5) avaliar a situação em todo o seu

contexto global; (6) refletir sobre a razão original e fundamental das coisas; (7)

buscar alternativas; (8) considerar pontos de vistas diversos com mente

aberta/flexível; (9) avaliar os próprios pensamentos e crenças; (10) levar em conta

os pontos de vistas e opiniões com base nas evidências; (11) ser preciso tanto

quanto o assunto permitir; (12) abordar de forma organizada com as partes de um

todo complexo; (13) fazer uso das habilidades de pensamento crítico e suas

disposições; (14) estar atento aos sentimentos, ao nível de conhecimento e ao grau

de maturidade das outras pessoas; (15) buscar a assertividade, a verdade, se o

conceito de verdade for apropriado.

51

Para Paul e Elder (2002), os pensadores críticos se esforçam para

desenvolver traços ou características essenciais de raciocínio. Os autores

descrevem os nove hábitos intelectuais interrelacionados que levam ao domínio da

autodisciplina. Resumidamente, são: integridade intelectual, humildade intelectual,

senso de justiça intelectual, perseverança intelectual, imparcialidade intelectual,

confiança intelectual na razão, coragem intelectual, empatia intelectual e autonomia

intelectual.

Já Chaffee (2012) descreve qualidades básicas para um pensador crítico:

mente aberta, bem informado, mentalmente ativo, curioso, pensador independente,

argumentador competente, criterioso, autoconsciente, criativo e apaixonado.

Em suma, buscando algum nível de convergência das diferentes definições

disponíveis na literatura, pensamento crítico envolve competências ou habilidades

cognitivas e disposições do pensador crítico. Estas disposições, que podem ser

vistas como atitudes ou hábitos intelectuais, incluem mente aberta, curiosidade,

flexibilidade, uma propensão a buscar razão, o desejo de ser bem informado e um

respeito e vontade de entreter diversificados pontos de vista, imparcialidade,

persistência e prudência (Facione PA, 1990).

Os pesquisadores da área, como Ennis (1985, 1991, 1993, 2013), PA

Facione (1990), Fisher (2013), Glaser (1941), Paul (1993) e Paul e Elder (2002),

concordam que estas habilidades e disposições estabelecem um complexo quadro

normativo que permite aprofundar e compreender as qualidades da cognição

humana passíveis de ser estudadas, desenvolvidas e avaliadas.

Entre as diversas definições propostas na literatura, considerando as

características e objetivo deste trabalho, adotar-se-ão como fundamentação as

propostas do Relatório Delphi (Facione PA, 1990), utilizando os testes California

Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI) e California Critical Thinking Skills

Test (CCTST), para mensurar as disposições e habilidades, respectivamente, de PC

no ensino de enfermagem (Facione N, Facione PA, 2009, 2016a, 2016b).

52

2.2.2 Pensamento crítico: revisão e definições específicas no ensino de

enfermagem

Desde a década de 70, debates e pesquisas têm sido estabelecidos neste

campo, procurando melhores estratégias para operacionalizar, desenvolver e

ensinar o PC.

Inúmeros trabalhos científicos são dedicados ao tema, visto que o ensino

delineia-se em um contexto privilegiado ao desenvolvimento do PC. Neste contexto,

o professor assume um papel fundamental na aquisição das habilidades e

disposições do PC por meio do fornecimento de base teórica associada atividades

práticas e motivacionais (Almeida, Franco, 2011; Amorim MMP, 2013).

Na área de enfermagem, podem-se citar alguns estudos pertinentes sobre o

PC. Adams (1999) realizou uma revisão integrativa de 20 estudos que mensuraram

mudanças nas habilidades de PC em profissionais e estudantes de enfermagem,

verificando resultados contraditórios, mas que demonstraram progresso durante o

ensino de enfermagem.

Scheffer e Rubenfeld (2000) realizaram um estudo internacional para definir

pensamento crítico na enfermagem, identificando hábitos de mente e habilidades.

Gordon (2000) investigou a definição de pensamento crítico para enfermeiras

educadoras e não educadoras, concluindo que houve diferenças quanto ao

entendimento de PC. Stone et al. (2001) examinaram evidências de validade,

utilizando um teste geral de habilidades e disposições para mensurar o PC em

estudantes de enfermagem. Evidenciaram significativo auxílio do arcabouço teórico

subjacente ao teste, contudo baixa eficiência para mensurar construções de

pensamento crítico. Recomendam que os cursos de enfermagem considerem o PC

em seus currículos, encontrando formas eficazes de medi-lo e avaliá-lo.

Simpson e Courtney (2002) realizaram uma revisão da literatura,

examinando as dimensões, estratégias e formas de avaliação do PC na

enfermagem. Concluíram que, para o ensino das habilidades de PC na enfermagem,

faz-se necessário integrar estratégias de PC nos currículos; há a necessidade de um

instrumento que avalie especificamente o PC da enfermagem e ainda recomendam

o uso de instrumentos de PC que avaliem a eficácia das estratégias de ensino na

área.

53

Wheeler e Collins (2003), em um estudo quase-experimental com

estudantes de enfermagem, realizaram pré-teste e pós-teste para avaliar, por meio

de teste específico, a eficácia do método do mapa conceitual no desenvolvimento

das habilidades de PC. No grupo intervenção, em que foi aplicada o método,

encontraram diferença significativa em relação ao controle. Assim, os resultados

sugeriram que o mapa conceitual foi eficaz, auxiliando os estudantes no

desenvolvimento das habilidades de PC.

Em outro estudo quase-experimental, o método de aprendizagem baseado

em problemas (Problem-Based Learning – PBL) foi aplicada por H Choi (2004) no

grupo intervenção, com vistas a avaliar os processos de metacognição, resolução de

problemas e pensamento crítico. Os estudantes de enfermagem apresentaram

melhora nos processos metacognitivos e de resolução de problemas, contudo não

houve diferença significativa para o PC.

Mangena e Chabeli (2005), em pesquisa qualitativa, exploratória, descritiva,

buscaram levantar, junto aos participantes, por meio de grupos focais, estratégias

que superassem os obstáculos e facilitassem o desenvolvimento do PC, sendo

encontrado: o conhecimento dos professores, estímulos positivos e disposição a

mudança, métodos de avaliação e ensino, linguagem educacional e cultural

apropriadas. Ao final, recomendam a mudança no sistema de ensino, passando de

uma abordagem centrada no professor para uma nova, centrada no estudante.

Zygmont e Schaefer (2006) estabeleceram como objetivo avaliar a

habilidade de PC em docentes de enfermagem, examinando a relação entre posição

epistemológica e as habilidades. Utilizaram dois testes, concluindo que a maioria

dos docentes nunca havia tido abordagem educacional a respeito, não sabia definir

PC claramente e a capacidade de pensar criticamente variou de maneira

considerável. O estudo recomenda a necessidade de os docentes envolverem-se

em atividades que mobilizem os PCs e, na mesma proporção, estimularem os

estudantes.

Riddell (2007), na revisão de literatura “Critical assumptions: thinking

critically about critical thinking”, ressalta que o conceito de PC ganhou destaque nos

últimos 20 anos. Contudo, tem sido descrito, mas não definido, não existindo na

enfermagem instrumento fiável e válido que consiga avaliá-lo. Relata a necessidade

de pesquisas que evidenciem a hipótese de que o PC pode ser aprendido e tem

relação com melhora na competência clínica.

54

A revisão sistemática realizada por Yuan, Williams e Fan (2008) teve por

objetivo apresentar as evidências disponíveis sobre o desenvolvimento do

pensamento crítico nos estudantes de enfermagem por meio de PBL. As buscas

foram realizadas entre os anos de 1996 e 2006 nas bases de dados Proquest,

biblioteca Cochrane, Pubmed, sendo recuperados para análise dez estudos: um

ECR com um índice de qualidade Jadad três, um estudo controlado não

randomizado, dois estudos quase-experimentais com delineamento pré-teste e pós-

teste não controlado e seis estudos descritivos. Os dados disponíveis nesta revisão

não forneceram evidências de suporte no desenvolvimento de PC dos estudantes de

enfermagem por meio de PBL. Os autores sugerem pesquisas adicionais com maior

amostragem para esclarecer os efeitos da PBL sobre o desenvolvimento do

pensamento crítico dentro de enfermagem no contexto educacional.

Considerando que a maioria dos estudos na enfermagem sobre PC

envolvem estudantes de graduação, MA McMullen e WF McMullen (2009) aplicaram

uma escala comercial para mensurar as habilidades de avaliação, inferência e

análise em estudantes de pós-graduação, tendo sido verificadas mudanças nas

habilidades no decurso de dois anos. Houve alterações nos padrões das habilidades

de PC, quando comparados com os estudantes que iniciavam o curso.

Para Kaddoura (2010), a simulação vem ganhando espaço entre os

docentes como estratégia de ensino eficaz para o desenvolvimento do PC.

Incorporando cenários e estudos de caso, reproduz situações clínicas reais, nas

quais os estudantes são convidados a resolver problemas clínicos e tomar decisões

críticas com base nas informações fornecidas. Em seu estudo, Kaddoura (2010)

explorou as percepções dos egressos de enfermagem acerca da simulação clínica

enquanto facilitadora das habilidades de PC, aprendizado e confiança ao longo da

formação. Os participantes relataram que a simulação os preparou bem para cuidar

dos pacientes de forma confiante e crítica.

Em estudo realizado por MJ Chang et al. (2011), foram examinadas as

correlações entre capacidade de PC e competências de enfermagem em

enfermeiros clínicos. Concluíram que a capacidade de pensamento crítico

apresentou correlação significativamente positiva em relação às competências de

enfermagem. A capacidade de PC em enfermeiros clínicos com mestrado foi

significativamente superior em relação à daqueles com um diploma de bacharel ou

outro diploma. Da mesma forma, em enfermeiros com mais de cinco anos de

55

trabalho, a capacidade de PC foi significativamente superior comparada à daqueles

com menos de cinco anos de atuação.

Maneval et al. (2012) aplicaram uma intervenção para determinar se a

adição de simulação de alta fidelidade melhora o PC e habilidades de tomada de

decisões clínicas em enfermeiros de pós-graduação. Para isso foram realizados pré-

teste e pós-teste, comparando com o grupo controle. Verificaram que o grupo de

simulação não apresentou melhora significativa no PC médio ou na tomada de

decisão clínica. Quando foram analisados os escores médios, os dois grupos

apresentaram um aumento nos escores de PC de pós-teste, mostrando maiores

ganhos na pontuação geral. No entanto, nenhum dos dois grupos apresentou

aumento estatisticamente significante nos índices médios de teste. Dessa forma,

concluem que o efeito da simulação de alta fidelidade para PC e habilidades de

tomada de decisão clínica ainda não está claro.

Em revisão sistemática realizada por Chan (2013), explorou-se a percepção

do PC no ensino de enfermagem e quais os obstáculos/estratégias foram apontados

para o ensino e aprendizagem do pensamento crítico. O autor selecionou 17 estudos

nas bases de dados The British Nursing Index, Ovid Medline, CINAHL, PsycINFO

and Scopus. O estudo mostrou que a definição e conceito de pensamento crítico

podem mudar de tempos em tempos. Assim, há uma necessidade de esclarecer a

perspectiva dos docentes e da própria enfermagem para o conceito de pensamento

crítico. As características de um pensador crítico foram percebidas de forma

diferente, porém algumas semelhanças, como ser analítico, avaliativo e

investigativo, foram reconhecidas como os principais componentes. Os obstáculos

para a aprendizagem do PC podem estar relacionados, principalmente com:

características do estudante, educadores, o sistema e ambiente de educação.

Quanto às estratégias de ensino, foram apontadas principalmente: a

problematização, a escrita reflexiva e intervenções baseadas em casos. O autor

conclui sugerindo que é primordial o ensino precoce do PC aos estudantes de

enfermagem, permitindo alcançar um melhor desempenho clínico.

Moattari et al. (2014) realizaram um quase-experimento com 32 estudantes

de enfermagem, com o objetivo de avaliar o efeito do mapa conceitual em um curso

de PC. Os estudantes foram divididos aleatoriamente em dois grupos, e o grupo

intervenção participou de um workshop sobre mapas conceituais. Eles também

foram designados a utilizar o mapa conceitual em pelo menos dois momentos na

56

sua prática clínica. O pós-teste foi realizado valendo-se de um pacote especialmente

projetado, composto por vinhetas, para a medição de 17 dimensões do PC,

considerando as habilidades cognitivas e os hábitos da mente. Os resultados do

estudo revelaram diferença significativa entre o PC dos dois grupos em relação à

identificação, justificação, qualidade das respostas e pontuação geral. Concluem que

o mapa conceitual é uma estratégia valiosa para a melhoria do PC nos estudantes

de enfermagem, no entanto, mais estudos são recomendados para generalizar este

resultado.

Em metanálise realizada por LB Oliveira et al. (2016), os autores avaliaram o

impacto da estratégia de ensino no PC de estudantes de graduação em

enfermagem. Concluíram que, em termos de aumento de escores globais, o PBL

demonstrou melhores resultados.

O PC no ensino de graduação em enfermagem tem sido amplamente

explorado, principalmente em nível internacional. Tendo em vista o impacto que o

desenvolvimento das habilidades de PC tem na vida social e acadêmica dos

indivíduos, programas educacionais, com abordagem específica ou em nível

curricular, têm sido implementados e avaliados, buscando os melhores resultados.

Contudo, um grande desafio consiste em definir o PC, de forma geral e específica,

como no caso da enfermagem. Valendo-se de trabalhos relevantes publicados nos

últimos 16 anos, que intencionam o estabelecimento de consenso, o presente

estudo buscará resumir, a seguir, o que os estudiosos da área de enfermagem

entendem por PC.

Scheffer e Rubenfeld (2000), a partir da técnica Delphi, realizaram um

minucioso trabalho na tentativa de definir PC na enfermagem. Foram selecionados

55 enfermeiros em nove países (Brasil, Canadá, Inglaterra, Islândia, Japão, Coréia,

Holanda, Tailândia e Estados Unidos), formando um painel de especialistas. Foram

identificados dez hábitos da mente (componentes afetivos) e sete habilidades

(componentes cognitivos). Com esse enfoque, para os autores, PC é:

Um componente essencial de responsabilidade profissional e para qualidade dos cuidados de enfermagem. Pensadores críticos em enfermagem exibem os seguintes hábitos da mente: confiança, perspectiva contextual, criatividade, flexibilidade, curiosidade, integridade intelectual, intuição, abertura de espírito, perseverança e reflexão. Pensadores críticos em enfermagem praticam habilidades cognitivas de análise, aplicação de normas, discriminação, busca de informação, raciocínio lógico, previsão e transformação do conhecimento (Scheffer, Rubenfeld, 2000, p. 358).

57

Essa definição e os testes de Watson e Glaser (1964, 2012) vêm sendo

empregados por pesquisadores enfermeiros como Daly (2001), L’Eplattenier (2001),

Ozkahraman e Yildirim (2011) e Shin et al. (2006), tendo em vista, principalmente, a

proximidade com os elementos do processo de enfermagem. Para os autores, o

pensamento crítico é um composto de atitudes, conhecimentos e habilidades que

envolve aspectos relacionados à resolução de problemas e à tomada de decisões. É

uma forma organizada de pensar, implica questionar suposições duvidosas,

identificar informações relevantes, fazer avaliações justas e precisas e chegar a uma

solução a respeito do problema.

Em uma tentativa de estabelecer um consenso sobre PC, profissionais e

pesquisadores de enfermagem e de medicina se reuniram em 2011, em uma

conferência (North America for a Millennium Conference on Critical Thinking),

buscando desenvolver estratégias para integrar os princípios do PC nos currículos

de profissões na área da saúde e elaborar métodos de avaliação. Os autores GC

Huang, Newman e Schwartzstein (2014) definiram o pensamento crítico no contexto

clínico, levando em conta a aplicação de habilidades cognitivas (por exemplo, a

conceituação, análise, avaliação). Logo, acreditam que o PC envolve habilidades

mentais superiores como descrito por Vygotsky (2010a), sendo um pré-requisito do

julgamento eficaz, imprescindível para o atendimento a pacientes, e sua ausência na

clínica pode resultar em diagnósticos tardios ou inapropriados, erros cognitivos e má

gestão.

Em pesquisa mais recente, os autores Carbogim, Oliveira e Püschel (2016)

realizaram uma análise de conceito do PC na enfermagem, sob a perspectiva

evolucionista de Rodgers. Neste processo, identificaram termos substitutos,

atributos, antecedentes e consequentes do PC. Concluem que o PC é uma

habilidade cognitiva expressa por meio da capacidade de análise, raciocínio lógico e

julgamento clínico, orientado para resolução de problemas. Ressaltam que estas

habilidades são significativas na formação e prática do enfermeiro para avaliações e

estabelecimento de decisões clínicas acuradas.

Apesar de inúmeras tentativas de definições e até mesmo consensos, há na

literatura de enfermagem grande influência do Relatório Delphi. Este estabelece o

PC como a capacidade de se envolver intencionalmente em um julgamento

autorregulado, baseando-se nas evidências, conceitos, metodologias, critérios e

contextos (Facione PA, 1990).

58

Conclui-se que o PC é um pensamento de ordem superior que envolve

conhecimentos, experiências, disposições e habilidades intelectuais, essenciais nos

processos de ensino e na assistência de enfermagem.

59

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-FILOSÓFICA E PEDAGÓGICA

61

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-FILOSÓFICA E PEDAGÓGICA

Com base nas características e objetivos da presente pesquisa, a

fundamentação teórico-filosófica seguirá as premissas da teoria histórico-cultural de

Vygotsky (1978, 2010a, 2010b) e da teoria da atividade de Leontyev (1978b, 2009),

um dos discípulos de Vygotsky, para descrever a Atividade Orientadora de Ensino

(AOE) (Bernardes, 2012; Moura, 2010).

Para a compreensão dos postulados de Vygotsky, faz-se necessária a

elucidação de três proposições, segundo Carbogim (2012) e MK Oliveira (2010):

• A relação do homem com o mundo é mediada por sistemas simbólicos;

• As funções psicológicas se desenvolvem a partir de uma base biológica;

• As atividades psicológicas progridem junto ao processo histórico humano, nas

relações sociais entre o homem e o meio ambiente.

De acordo com essas premissas, o desenvolvimento das funções mentais

superiores (memória, atenção, uso da linguagem, pensamento) a partir das relações

socioculturais, ocorre por meio de signos ou símbolos (Carbogim, 2012; Oliveira MK,

2010). Para Vygotsky (2010a), o homem tem a capacidade de utilizar mecanismos

elementares, presentes também em outros animais, mas vai além, mediante o uso

dos signos. Por meio das funções mentais superiores, o homem consegue

estabelecer relações, inferências, planejamento e outras formas de atividades

psicológicas próprias de sua espécie. Já as atividades elementares, de origem

biológica, representam as ações automatizadas, reflexas ou processos de

associações simples.

Considerando as funções mentais superiores, as inter-relações do homem

com o mundo não se estabelecem de forma direta, mas intermediada pelos

instrumentos e pelos signos. Assim, os instrumentos são meios empregados pelo

homem na sua interação com o objeto de trabalho, podendo, assim, transformar o

mundo ao seu redor. Por outro lado, os signos são instrumentos mentais elaborados

para intermediar o pensamento e a ação: “[...] como meios auxiliares para solucionar

um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.), é

62

análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico”

(Vygotsky, 2010b, p. 52).

Apesar de os signos e os instrumentos terem naturezas distintas, ambos têm

a função de intermediar as atividades do homem com o mundo, sendo um na

atividade mental e outro na atividade manual (Carbogim, 2012; Koll, 2005).

Com base em Marx, Vygotsky considera que o instrumento, sendo externo

ao ser humano, tornar-se-ia um componente social, mediando a transformação da

natureza. Já o signo atuaria durante a atividade psicológica, intermediando o

autocontrole e representações (Carbogim, 2012; Vygotsky, 2010b). Nesse sentido,

os signos irão intermediar as atividades do pensamento, indo desde a interpretação

da realidade até o recrutamento mental de elementos ausentes no momento. Os

signos ou instrumentos psicológicos auxiliam nos processos psíquicos dos

indivíduos que recorrerão a eles a todo momento, com vistas à efetividade nas

relações (Carbogim, 2012; Koll, 2005).

Dessa forma, as Funções Mentais Superiores (FMSs) vão se desenvolver na

interação com o meio sociocultural mediada por signos, a partir de processos de

internalização, fazendo uso de instrumentos de mediação (Carbogim, 2012;

Cavalcanti, 2005). Segundo Miranda (2005), ao longo do desenvolvimento humano,

as mediações tornam-se cada vez mais sofisticadas e interrelacionadas,

determinando transformações qualitativas e uma diversidade de significações. Logo,

as FMSs não se constituiriam no processo de desenvolvimento humano sem o papel

primordial das interações sociais e vale ressaltar que não é um processo

determinístico, pois o indivíduo da transformação é quem escolhe e define seu

círculo de interação (Veronezi, Damasceno, Fernandes, 2005).

Para Freitas et al. (2015), por meio das concepções da teoria histórico-

cultural, o homem, para tornar-se um ser social, depende da interligação do

subjetivo com o coletivo, e esta possibilidade é viabilizada por signos que, por meio

do processo de internalização, transformam os processos mentais.

Para Vygotsky, a internalização acontece durante o desenvolvimento dos

indivíduos, determinada pelos estímulos externos reelaborados internamente.

Intrapsiquicamente, o homem vale-se de meios simbólicos para se referir a uma

operação externa (Carbogim, 2012; Vygotsky, 2010b).

A internalização é fundamentada no desenvolvimento de funções

psicológicas superiores, pois vincula o homem às relações sociais, permite a

63

apropriação das representações e favorece a reelaboração da realidade. Nesse

movimento de reelaboração, a internalização das formas culturais, que parte dos

processos sociais (externos) e se transforma em processos intrapsíquicos (internos),

tem como mediador a fala e, por ela, chega ao pensamento como signos (Carbogim,

2012; Cavalcanti, 2005). Vygotsky (2010a) salienta que o sistema mais

representativo e importante, nesse sentido, é a linguagem.

No processo de desenvolvimento humano, a linguagem tem papel basilar na

evolução das funções psicológicas elementares para funções psicológicas

superiores. Assim, permitindo o intercâmbio social, a linguagem atua como

instrumento da consciência, desempenhando as funções de composição, controle e

planejamento do pensamento. Cabe salientar que as funções elementares não são

eliminadas, mas são incorporadas às funções superiores, por meio do processo de

complexificação. Já no desenvolvimento da consciência, a palavra, uma das formas

de linguagem, tem caráter primordial de síntese entre o homem e o ambiente

(Carbogim, 2012; Cavalcanti, 2005).

Venuto e Gerken (2015) ressaltam que a linguagem tem uma relação de

complexidade articulada, sendo que uma palavra enquanto signo é capaz de refletir

em si mesma uma totalidade simbólica. Nesse sentido, a partir da linguagem, é

possível se apropriar da cultura e expressão do pensamento.

Pode-se considerar a linguagem como tendo uma dupla função: atuando,

por um lado, como mediadora da comunicação, de enunciação e compreensão; por

outro lado, um instrumento de expressão do pensamento, refletindo ao meio externo

na consciência (Carbogim, 2012; Vygotsky, 2010a). Bernardes (2012) destaca que a

realidade objetiva se reflete na consciência por meio da linguagem com sentidos e

significados. Cabe salientar que o significado e sentido da palavra são distintos,

sendo o significado definido socialmente por meio do signo linguístico e o sentido um

conceito histórico-social construído por cada pessoa (Carbogim, 2012; Martins,

1999; Vygotsky, 2010a).

Com isso, há que se pontuar que existem no universo de cada ser humano

interpretações que são individuais e sociais, provocando influências entre si e,

assim, produzindo transformações (Carbogim, 2012). Isso corrobora com o que

Vygotsky (2010b) chamou de dupla estimulação: em um primeiro momento, o

indivíduo absorve aspectos do social (interpsicológico), para, em um segundo

64

momento, compreendê-los, assimilá-los e modificá-los intrapsicologicamente,

devolvendo a elaboração psicológica ao meio externo (social e cultural).

No processo de interação social entre as pessoas, ocorre a apropriação de

significados, para, em seguida, a partir de acordos, estabelecerem os sentidos

(Carbogim, 2012; Martins, 1999).

Carbogim (2012) e Carbogim et al. (2014) salientam que a escola, local de

interação social, viabiliza o contato dialógico entre dois parceiros, o professor e o

estudante e/ou estudante-estudante, sendo, portanto, local privilegiado de

construção dos significados e sentidos.

Nesse sentido, no contexto escolar, a interação tem papel fundamental na

construção cultural dos conhecimentos, atuando como meio para o que Vygotsky

chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Carbogim, 2012; Oliveira MK,

2010).

A ZDP marca o intervalo entre o que uma pessoa consegue fazer sozinha

(nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela poderá desempenhar por meio do

auxílio de pessoas mais experientes, podendo atingir o nível de desenvolvimento

potencial (Carbogim, 2012; Oliveira MK, 2010; Vygotsky, 2010b). Em outras

palavras, a ZDP pressupõe interação entre alguém proficiente em determinado

assunto com outra pessoa menos experiente, podendo ser alcançadas habilidades

por este último em decorrência do contato social (Chaiklin, 2011).

Assim, como apontam Carbogim (2012) e Miranda (2005), a escola, sendo

um ambiente de relações estruturado culturalmente, permite a incorporação social

de significados. Por sua vez, os significados reconstruídos e reelaborados pelo

indivíduo são devolvidos ao meio social, que, mais uma vez, absorve-os e,

novamente, reelabora-os, em um frequente processo de interação e reciprocidade,

entre o homem e seu meio social.

A Teoria da Atividade de Leontyev (1978a, 1978b, 2009) estabelece a

importância de superar a relação direta entre um estímulo e a resposta, propondo a

categoria atividade com objetos. Assim, a relação entre estímulo e resposta está

mediada pela atividade do homem, e as relações nessa tríade são constituídas pelas

suas condições, objetivos e operações. O motivo, também importante nessa

interação, é considerado uma necessidade ou condição interna para que a atividade

ocorra. Destarte, a atividade está intrinsecamente conectada a um motivo e este se

liga estreitamente ao objeto da atividade. Consequentemente, não existe uma

65

atividade sem objeto. A Figura 1 apresenta uma representação esquemática da

atividade objetal. Nesse esquema, o motivo desencadeia a atividade. Esta gera

ações que dependem das condições do ambiente em que é realizada. Cada ação

seguirá um objetivo próprio que se concretiza por meio de operações.

Figura 1 - Atividade humana por meio de um objeto

Dessa forma, levando-se em conta as características interativas e

problematizadoras da estratégia de ensino (PBL no curso de primeiros-socorros) e

os objetivos da intervenção educativa (desenvolvimento do PC com e sem o

MEAPC), a fundamentação teórico-filosófica basear-se-á na teoria histórico-cultural

de Vygotsky (1978, 2010a, 2010b) e na Teoria da Atividade, por meio da Atividade

Orientadora de Ensino (Bernardes, 2012; Moura, 2010).

A Atividade Orientadora de Ensino (AOE), metodologia baseada na teoria

histórico-cultural e teoria da atividade, consiste em ferramenta mediadora para o

ensino e permite organizá-lo de maneira a realizar atividades adequadas para

formação do pensamento, articulando teoria e prática (Bernardes, 2012).

Na AOE, o processo de apropriação do conhecimento ocorre em um

movimento de análise e síntese que vai do geral ao particular, do abstrato ao

concreto. Nessa perspectiva, há possibilidade de o aprendizado ocorrer por meio de

uma atividade coletiva, produzindo novos modos de ação, compartilhamento,

significados e interferindo no desenvolvimento psíquico. Salienta-se que a forma

66

como o ensino está organizado tem relação com o desenvolvimento intelectual do

sujeito, mediando o objeto de aprendizagem (Bernardes, 2012; Moura, 2010).

Por definição, a AOE (Figura 2) é o núcleo do trabalho docente, construído a

partir de: conhecimentos (conteúdos) que viabilizarão a atividade de ensino do

docente e proporcionarão a atividade de aprendizagem do discente; sujeitos

(professor e estudantes); objetivo (ensinar e aprender); motivos (organização do

ensino pelo docente de maneira a promover atividade de ensino e, por parte do

estudante, apropriação do conhecimento teórico); ações (o docente define os meios

para trabalhar com o conhecimento e o discente aprende a partir de resolução de

problemas) e operações (o docente utiliza recursos metodológicos para o ensino e o

discente, recursos metodológicos para a aprendizagem) (Bernardes, 2012; Moura,

2010).

Figura 2 - Atividade orientadora de ensino

Fonte: Moura (2010, p. 98).

Com base no exposto, ambas as propostas teóricas, teoria histórico-cultural

e teoria da atividade, complementando-se, permearão a ótica do autor para análise e

discussão dos dados, bem como orientarão a intervenção educativa que será vista

adiante.

67

4 MATERIAL E MÉTODO

69

4 MATERIAL E MÉTODO

4.1 TIPO DE ESTUDO

Trata-se de um método misto, internacionalmente conhecido como Mixed

Methods, envolvendo a abordagem quantitativa e qualitativa. Essa abordagem, ao

combinar ambas as metodologias, tem por meta alargar e aprofundar o

conhecimento pela complementação (Johnson, Onwuegbuzie, 2004; Rosa, Oliveira,

Orey, 2015).

Acredita-se que a utilização integrada dos métodos torna possível mesclar o

uso de observações empíricas para nortear as questões da pesquisa, bem como o

uso de instrumentos para a validação dos achados (Johnson, Onwuegbuzie, 2004).

Dessa, forma, além da utilização das escalas e questionários para testes

estatísticos, é possível, por exemplo, empregar o diário de campo, com anotações

sobre a percepção do pesquisador, bem como analisar a fala ou escrita individual de

cada sujeito. O diário, neste estudo, foi empregado para descrever e registrar

situações importantes, não captadas diretamente, mas que poderiam complementar

o estudo.

Existem diversas propostas de estratégias para a realização da metodologia

mista (Rosa, Oliveira, Orey, 2015). Johnson e Onwuegbuzie (2004) argumentam que

o investigador deve inicialmente decidir se priorizará a pesquisa qualitativa ou

quantitativa e se elas ocorrerão sequencial ou simultaneamente. Para Tashakkori e

Teddlie (1998), além da definição da prioridade metodológica, é importante definir

como se dará a coleta de dados e como estes serão combinados. Neste estudo, o

método qualitativo foi integrado ao quantitativo, ocorrendo após a intervenção

quantitativa. A pesquisa quantitativa será priorizada em relação à pesquisa

qualitativa, sendo a última inserida para compreender aspectos subjetivos do estudo.

70

4.1.1 Abordagem quantitativa

Trata-se de um estudo de intervenção educativa, randomizado, unicego,

paralelo, com dois braços. Em um estudo de intervenção, o investigador compara o

desfecho em grupos de participantes que receberam intervenções variadas, grupos

estes definidos por randomização ou alocação aleatória. É geralmente formado por

grupo controle, que não recebe ativamente o tratamento ou ação que se quer testar,

e um grupo de intervenção formado por participantes que recebem ativamente o

tratamento ou ação que se quer testar. Considera-se o melhor grupo controle aquele

que, além de não receber tratamento ativo, pode ser cegado, ou seja, nem o

examinador nem o examinado sabem o que está sendo utilizado como variável

(Hulley et al., 2008).

No presente trabalho, por se tratar de uma intervenção educativa, não houve

a possibilidade de cegar o investigador, apenas os investigados que foram

distribuídos ou randomizados de forma aleatória, caracterizando-se, portanto, o

estudo como unicego. Logo, os estudantes não souberam se comporiam o grupo

intervenção ou controle.

O estudo foi paralelo, pois os indivíduos foram alocados em dois grupos

diferentes em um mesmo momento. Dessa forma, os estudantes tiveram a mesma

probabilidade de ser inseridos no grupo controle ou intervenção, compondo os dois

braços da intervenção.

Neste estudo, optou-se pelo teste piloto, considerando tratar-se de um

precursor de um estudo mais amplo, viabilizando ajustes nos materiais, nos

procedimentos e nos métodos.

Levando em conta a complexidade dos estudos experimentais no ensino,

principalmente pela dificuldade do controle das diversas variáveis, o teste piloto

auxilia na detecção das fragilidades e nos ajustes necessários antes do estudo mais

detalhado.

Por definição, o teste piloto é uma pesquisa em menor escala que permite

testar os instrumentos de mensuração, avaliar a viabilidade e utilidade dos métodos

de coleta de dados em cada etapa de intervenção, responder aos problemas de

pesquisa, presumir os possíveis resultados, retificar e aprimorar os pontos

necessários (Bailer, Tomitch, Ferraz D’ely, 2011; Mackey, Gass, 2005). Para

71

realização de um estudo com significância que atinja o poder de teste estatístico

preestabelecido, há necessidade de um número de participantes elevado. Contudo,

no piloto, um número de participantes que represente 10% da amostra real é

suficiente para realização dos testes (Bailer, Tomitch, Ferraz D’ely, 2011; Canhota,

2008). Apesar de ser um estudo piloto, permitindo retificar, aprimorar e sugerir

adequações, decidiu-se por manter o tamanho da amostra necessário para atingir o

poder do teste de 80%.

Nesse sentido, alguns fatores relacionados à validade do estudo devem ser

considerados para a adoção de um modelo efetivo que forneça evidências confiáveis

e válidas (Polit, Beck, 2011). Um bom delineamento permite estabelecer a força de

relação entre variáveis; determinar se o(s) resultado(s) é (são) causa(s) da

intervenção ou de outro(s) fator(es); estabelecer se a relação observada tem força

para ser generalizada e concluir se o modelo foi adequado para determinada

intervenção (Cano, 2006; Passos, 2011; Polit, Beck, 2011; Shadish, Cook, Campbell,

2002). Para os referidos autores, quatro aspectos determinam a validade do estudo,

conforme descrito a seguir:

• Validade da conclusão estatística: trata-se da validade das inferências do

estudo, por meio da potência estatística do modelo, permitindo descartar a

hipótese alternativa (H1) de que os achados no grupo intervenção são

decorrentes de erros aleatórios. Dessa forma, existem testes de significância

para determinar a diferença ou não entre o grupo intervenção e controle.

Alguns fatores podem afetar a validade de conclusão, como:

Poder do teste estatístico (quanto maior a probabilidade de identificar

uma covariação ou diferença significativa entre a amostra e a população,

maior o poder de teste; com amostras pequenas, o poder do teste tende a

ser baixo);

Violação dos pressupostos dos testes (os testes são baseados em

pressupostos que, quando violados, comprometem a validade do teste);

Taxas de erros de múltiplos testes (evitar realizar testes múltiplos, que

não estejam relacionados ao modelo estatístico, de forma exploratória,

devendo considerar a probabilidade máxima de erro de 5% e 1%);

72

Confiabilidade das medidas (quanto mais itens possuir o teste, maior a

estabilidade, tendendo a ser confiável, devido à menor chance de erro

aleatório);

Heterogeneidade do tratamento experimental (quanto mais

homogênea uma intervenção, menor a variabilidade e, por conseguinte, o

erro aleatório);

Heterogeneidade do contexto experimental (quanto maior as

divergências no ambiente experimental, maior a chance de erro aleatório);

Heterogeneidade dos participantes (quanto mais próximas as

características dos participantes, mais homogêneos são os grupos e

menor a chance de erro aleatório).

• Validade Interna: estabelece o quanto as variáveis independentes determinam

as variáveis dependentes. As ameaças à validade interna são:

Ambiguidade temporal (tem relação com a dificuldade de estabelecer se

a variável independente precedeu a variável dependente, estabelecendo

relação causa-efeito de forma temporal);

Seleção (tem relação com distribuição não randomizada, podendo

resultar em desvios nas equivalências entre os grupos);

Histórico (tem relação com a exposição dos grupos a aspectos temporais

e ambientais, devendo-se garantir homogeneidade das características,

exceto a intervenção no grupo intervenção);

Maturação (tem relação com todo tipo de mudança possível ao longo do

tempo, podendo não estar relacionada à intervenção, mas a um

progresso natural);

Redução/perda (tem relação com a perda de sujeitos nos grupos,

podendo, ao final do estudo, ser a composição diferencial a causa dos

resultados).

No presente trabalho, os aspectos de validade guiaram o autor desde o

planejamento da pesquisa à discussão dos resultados, afim de que as evidências

fossem válidas e confiáveis.

73

4.1.2 Abordagem qualitativa

Como expressa Freitas (2002), a pesquisa qualitativa desenvolvida sob a

perspectiva histórico-cultural tem por objetivo entender os fenômenos na sua

complexidade total e histórica. Corroborando, Minayo (2007) diz que a abordagem

qualitativa favorece a exposição das questões subjetivas pelos entrevistados com

maior riqueza, permitindo captar aspectos subjetivos, como crenças, valores,

atitudes, não atingidos por uma equação, por uma média e estatística. Deste modo,

a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados para compreender a

realidade humana vivida socialmente.

Nesse sentido, esta abordagem inseriu-se no estudo com vistas a captar

aspectos subjetivos que ocorreram durante a intervenção, a partir da aplicação de

anotações em um diário de campo e entrevistas semiestruturadas, após a

intervenção (Apêndice C).

As entrevistas individuais com os estudantes de ambas as turmas foram

realizadas após o processo de intervenção, com vistas a não gerar vieses na

pesquisa quantitativa. Isso porque o estudo ocorreu com as duas turmas sem

mencionar, em nenhum momento, até o término da intervenção, o termo

pensamento crítico. Tais cuidados tinham por objetivo evitar erros sistemáticos ou

produzir vantagens de um grupo sobre o outro, levando em conta o que foi

estabelecido metodologicamente.

Estabeleceu-se empiricamente um número de dez entrevistas para cada

grupo (intervenção e controle). Contudo, foram realizadas até o momento em que o

acréscimo de dados, em um ou outro grupo, passou a não alterar mais a

compreensão do fenômeno estudado (saturação dos dados).

Para esse procedimento, utilizamos um gravador digital, em que as falas

foram armazenadas e, em seguida, transcritas na íntegra, tornando-se material para

análise.

Ao final, todas as falas foram transferidas para uma pendrive. Este, junto

com as falas transcritas, será mantido com o pesquisador por cinco anos após o

término da pesquisa, e, ao final do referido período, esses dados serão apagados.

74

4.2 LOCAL DE ESTUDO

A pesquisa foi realizada na área física da Universidade Federal de Viçosa

(UFV) - Campus Viçosa - Zona da Mata de Minas Gerais, durante o mês de

novembro de 2015. Local de atuação profissional do pesquisador no momento do

estudo, a UFV se destaca nacional e internacionalmente por seu alto padrão na

pesquisa, ensino e extensão, pelo oferecimento de cursos de graduação e de pós-

graduação nas áreas de ciências agrárias, ciências biológicas e da saúde, ciências

exatas e tecnológicas e ciências humanas, letras e artes. São, no âmbito da

graduação, dez cursos no campus Florestal, 12 cursos no campus Rio Paranaíba e

45 cursos no campus Viçosa.

Inicialmente, planejou-se a atividade interventiva de ensino para estudantes

dos cursos de graduação em enfermagem da região da Zona da Mata Mineira,

interessados em participar. Contudo, como a procura por parte dos estudantes de

enfermagem da UFV foi expressiva, decidiu-se implementar o estudo apenas para

esta população.

4.2.1 Participantes da pesquisa e seleção

Os participantes da pesquisa foram 102 estudantes do curso de graduação

em enfermagem da Universidade Federal de Viçosa, cursando disciplinas entre o

primeiro e sétimo período. Não foram estabelecidos critérios de participação relativos

a limites de idade, contudo, a idade foi uma variável considerada na randomização e

análise dos dados.

Foram estabelecidos os seguintes critérios de exclusão: estudantes que não

estivessem frequentando o curso, por trancamento de matrícula ou afastamento de

qualquer natureza, e aqueles que estivessem cursando os três últimos períodos do

curso (oitavo, nono e décimo). Isto porque, a partir do oitavo período, os graduandos

de enfermagem têm contato com a temática abordada neste estudo. Também foram

excluídos do estudo estudantes que desistiram e/ou não participaram integralmente

75

(100%) da intervenção, considerando a participação essencial para os resultados da

pesquisa.

A seleção dos estudantes para participação do curso ocorreu mediante

divulgação prévia, com antecedência de 45 dias, por meio de convite em salas de

aula e redes sociais pelo pesquisador, com orientações para o processo de

inscrição. Os estudantes inscritos foram informados e esclarecidos sobre a pesquisa

e participaram mediante leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE) (Apêndice D). Inicialmente se inscreveram 108 estudantes, entre

homens e mulheres, cursando do primeiro ao sétimo período de graduação (terceiro

ano).

A alocação das turmas, controle e intervenção, ocorreu aleatoriamente por

randomização por meio do software estatístico R (versão 3.0.2), permitindo uma

distribuição equilibrada dos participantes em cada grupo. Para a aleatorização, foi

utilizada a função sample e o algoritmo pseudoaleatório de Marsenne-Twister do

Software R. Dos 108 participantes inscritos, seguiu-se o sorteio de 54 indivíduos

para comporem o grupo intervenção, mantendo a proporção entre homens e

mulheres, e entre indivíduos com menos ou mais de 22 anos nos grupos intervenção

e controle. Assim, os estudantes, de acordo com um número aleatório de cinco

dígitos definidos na matrícula, foram designados a um grupo ou outro e

comunicados via e-mail pelo profissional responsável pela randomização (externo ao

curso e sem contato com nenhum dos estudantes) duas semanas antes do início do

curso (conforme mostra a Tabela 4.1, a seguir).

76

Tabela 4.1 - Distribuição dos estudantes após randomização em grupo

intervenção e controle. Viçosa, MG, 2015

Grupo intervenção Grupo Controle

286.. 690.. 748.. 780.. 825.. 859.. 608.. 709.. 747.. 756.. 780.. 825..

567.. 706.. 748.. 780.. 825.. 859..

799.. 709.. 749.. 762.. 780.. 825..

595.. 709.. 748.. 780.. 825.. 859.. 673.. 709.. 749.. 780.. 780.. 825..

609.. 709.. 749.. 780.. 825.. 859..

673.. 709.. 749.. 780.. 799.. 825..

672.. 709.. 749.. 780.. 825.. 825.. 673.. 710.. 749.. 780.. 799.. 859..

673.. 710.. 780.. 780.. 825.. 859..

706.. 710.. 749.. 780.. 823.. 859..

673.. 710.. 780.. 780.. 825.. 859.. 709.. 717.. 859.. 780.. 824.. 825..

673.. 710.. 780.. 780.. 859.. 825..

709.. 721.. 825.. 780.. 825.. 825..

673.. 718.. 780.. 824.. 859.. 859.. 709.. 748.. 876.. 780.. 825.. 789..

Nota: Para evitar identificação dos discentes pelo número de matrícula, os dois últimos números foram substituídos por pontos.

Estabeleceu-se nos objetivos avaliar os resultados, comparando-os entre

homens e mulheres e entre indivíduos com menos de 22 anos ou não (Tabela 4.2).

Dessa forma, para garantir uma representatividade equânime entre ambos os

grupos, dividiu-se a amostra em quatro grupos, que foram sucessivamente

sorteados pelo procedimento anteriormente relatado.

Tabela 4.2 - Grupos amostrais quanto ao gênero por faixa etária.

Viçosa, MG, 2015

Faixa etária Homens Mulheres Total

< 22 anos 9 45 54

≥ 22 anos 8 46 54

Total 17 91 108

77

Como foram obtidas quantidades ímpares entre os gêneros, optou-se por

garantir uma representatividade maior dos homens no grupo intervenção. Já o grupo

controle manteve-se equilibrado (Tabela 4.3), como se segue:

Tabela 4.3 - Número de participantes sorteados para os grupos

intervenção e controle quanto gênero por faixa etária. Viçosa,

MG, 2015

Faixa etária

Grupo intervenção Grupo controle

Homens Mulheres Total Homens Mulheres Total

< 22 anos 5 24 29 3 23 26

≥ 22 anos 4 23 27 4 22 26

Total 9 47 56 7 45 52

Durante o curso, ocorreram desistências em ambas as turmas. No grupo

intervenção, desistiram um homem com menos de 22 anos e três mulheres com

idade maior ou igual a 22 anos. No grupo controle, desistiram uma mulher com idade

inferior a 22 anos e uma com idade maior ou igual a 22 anos, ficando a quantidade

de estudantes por idade e gênero como se segue (Tabela 4.4):

Tabela 4.4 - Número final dos participantes nos grupos amostrais quanto

ao gênero, por faixa etária, Viçosa, MG, 2015

Faixa etária

Grupo intervenção Grupo controle

Homens Mulheres Total Homens Mulheres Total

< 22 anos 4 24 28 3 22 25

≥ 22 anos 4 20 24 4 21 25

Total 8 44 52 7 44 50

Cabe ratificar que os estudantes sofreram cegamento, ou seja, não

souberam se estavam participando do grupo controle ou intervenção durante todo o

78

curso. Em relação ao pesquisador principal e tutores, estes só souberam quais

estudantes comporiam um grupo ou outro no dia do curso.

4.3 COLETA DE DADOS

A coleta dos dados foi desenvolvida em duas etapas (E1 e E2) para as duas

turmas. Na Etapa 1 (E1), foi realizado o pré-teste, sendo aplicado no primeiro

encontro, antes de adentrar na temática do curso: pesquisa sociodemográfica

(Apêndice E), os testes CCTDI, CCTST e questões objetivas (dez questões de

Suporte Básico de Vida e 15 de outros temas de primeiros socorros) para marcar

verdadeiro (V) ou Falso (F). Posteriormente, na Etapa 2 (E2), foi realizada aplicação

dos testes CCTDI, CCTST (avaliação do PC pós intervenção) e questões objetivas

para marcar verdadeiro (V) ou Falso (F) (as mesmas dez questões de Suporte

Básico de Vida e 15 de outros temas sobre primeiros socorros, aplicadas no pré-

teste). Abaixo, descrição dos testes que foram aplicados.

• Instrumento para Pesquisa Sociodemográfica – Caracterização do perfil dos

estudantes que participaram do estudo (Apêndice E) – abordando: nome,

idade, data de nascimento, gênero, cor/raça, religião, estado civil, número de

filhos, formação, trabalho, renda familiar, fluência em línguas, hábitos de

leitura, hábitos de redação, hábitos de cálculos. Esse instrumento baseou-se

no instrumento sociodemográfico de Passos (2011).

• California Critical Thinking Skills Test (CCTST) – tem por base o consenso

estabelecido na Delph Report sobre as habilidades do pensamento crítico e

atualmente é comercializado pela empresa Insight Assessmet, localizada na

Califórnia, Estados Unidos da América. Pode ser realizado no formato

“papel-lápis” ou on-line, conforme a preferência do contratante. Tem como

objetivo avaliar as habilidades de pensamento crítico de indivíduos

vinculados a empresas, cursos, faculdades, universidades. Vem sendo

amplamente utilizado por pesquisadores ao redor do mundo devido a sua

força de validade e confiabilidade estatística. Geralmente é aplicado

associado ao California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI), que

79

mensura as disposições para o PC. O teste está dividido em escalas que

representam as habilidades do pensamento crítico: análise, avaliação,

inferência, dedução, indução e habilidades gerais de raciocínio. Essas

escalas, formadas aproximadamente por quatro ou cinco questões cada,

compõem o teste que possui 34 questões no total. Cada questão tem quatro

possíveis respostas elencadas de A a D. O avaliado deve escolher apenas

uma resposta que considere pertinente à pergunta realizada.

Apesar de certo grau de complexidade e necessidade de concentração para

responder ao teste, a empresa estabelece um tempo máximo de resposta de 50

minutos. Como se trata de um teste comercial, ele só é liberado ao pesquisador

mediante assinatura de termo de responsabilidade, garantindo restrições de uso,

bem como o envio mediante pagamento de um pacote (testes em português e

manual de uso em inglês). Dentro das restrições de uso, o comprador possui uma

senha para acesso ao teste em PDF, porém não poderá compartilhá-lo e/ou anexá-

lo ao trabalho/publicações.

Destaca-se que, no presente estudo, optou-se pelo formato “papel-lápis”;

logo, os testes e os formulários para marcação de respostas foram enviados pela

empresa ao pesquisador. Contudo, as respostas não foram liberadas, assim coube

ao pesquisador remeter os formulários de respostas à empresa que, após

estabelecer as pontuações, realizou a estatística descritiva e enviou os dados

tabulados em Excel via e-mail (Facione N, Facione PA, 2016a).

• California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI) – tem por base o

consenso estabelecido na Delph Report sobre as disposições para o

pensamento crítico e atualmente é comercializado pela empresa Insight

Assessmet, localizada na Califórnia, Estados Unidos da América. Pode ser

realizado no formato “papel-lápis” ou on-line, conforme a preferência do

contratante. Foi criado para avaliar disposição de pensamento crítico em

indivíduos vinculados a empresas, cursos, faculdades, universidades. Vem

sendo amplamente utilizado por pesquisadores ao redor do mundo devido a

sua força de validade e confiabilidade estatística. Geralmente é aplicado

associado ao California Critical Thinking Skills Test (CCTST), que avalia as

habilidades de PC. Tem seus itens divididos em sete escalas que

representam disposições do pensador crítico, a saber: buscada verdade,

80

mente aberta, analiticidade, sistematicidade, autoconfiança, curiosidade e

maturidade cognitiva. O teste é formado por 75 assertivas (em torno de 11

assertivas para cada disposição) a partir das quais os estudantes devem

indicar seu nível de concordância ou discordância em uma escala Likert de

seis pontos. Essas questões são menos complexas que as do CCTST e a

empresa recomenda um tempo de preenchimento máximo de 20 minutos.

Assim como o CCTST, por tratar-se de um teste comercial, ele só é liberado

ao pesquisador mediante assinatura de termo de responsabilidade,

garantindo restrições de uso, bem como o envio mediante pagamento de um

pacote (testes em português e manual de uso em inglês). Dentro das

restrições de uso, o comprador possui uma senha para acesso ao teste em

PDF, porém não poderá compartilhá-lo e/ou anexá-lo ao

trabalho/publicações. Destaca-se que, no presente estudo, optou-se pelo

formato “papel-lápis”; logo, os testes e os formulários para marcação de

respostas foram enviados pela empresa ao pesquisador. Contudo, as

respostas não foram liberadas, cabendo ao pesquisador remeter os

formulários de respostas à empresa, que, após estabelecer as pontuações,

realizou a estatística descritiva e enviou os dados tabulados em Excel via e-

mail (Facione N, Facione PA, 2016a).

• Questões objetivas de conteúdos do curso. O pré-teste era composto, em sua

primeira parte, por dez questões sobre Suporte Básico de Vida (SBV) em

parada cardiorrespiratória e, na segunda parte, por 15 questões sobre

Primeiros Socorros (PS), sendo: cinco questões sobre crise convulsiva,

cinco questões sobre hemorragias e cinco sobre traumas. O pós-teste do

curso foi o mesmo aplicado no pré-teste, ou seja, dez questões de SBV e 15

questões de PS. Estes testes podem ser vistos com suas respectivas

respostas no Apêndice F.

A coleta de dados qualitativos foi realizada na fase E2, após a aplicação de

todos os testes quantitativos, com vistas a não influenciar ou gerar viesses na

pesquisa quantitativa. Cinco entrevistas foram realizadas no último dia do curso e as

outras 23, na semana seguinte ao último encontro. Isso porque os estudantes

estavam cansados no último dia, e realizar a entrevista posteriormente não

interferiria nos resultados.

81

Individualmente e de forma privativa, após aceitação dos participantes,

seguiram-se as entrevistas guiadas por três questões norteadoras (Apêndice C), a

saber: (1) Para você, o curso o ajudou a pensar criticamente? Se sim, fale a

respeito; (2) Você acredita que este curso interferiu no processo de pensar

criticamente? De que maneira, em que momentos ou situações?; (3) Para você, o

que é Pensamento Crítico? As respostas foram gravadas em gravador digital.

4.4 INTERVENÇÃO EDUCATIVA PARA O DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO CRÍTICO EM ESTUDANTES DE ENFERMAGEM

Segundo Lenoir, Peixoto e Araújo (2011), intervenção educativa é uma

interferência a partir de um constructo teórico, com vistas a avaliar o processo de

aprendizagem e as práticas de ensino. Nesse sentido, entende-se a intervenção

educativa como um conjunto de atividades de ensino, com métodos, fases e regras

específicas, destinadas ao alcance de habilidades e atitudes desejáveis.

A intervenção educativa foi delineada de forma a permitir que os estudantes

e os facilitadores interagissem por meio de atividades mobilizadoras e avaliativas do

conhecimento, almejando a aprendizagem, conforme objetivos propostos. Neste

contexto, em que a meta foi o desenvolvimento do PC, o papel intencional,

organizado e sistemático do trabalho professor foi preponderante, envolvendo desde

o preparo do conteúdo a ser ministrado até a avaliação da aprendizagem.

O ensino do PC, seja de forma direta, em um curso específico com essa

temática, ou indireta, como neste estudo, em que o PC não é o tema principal, mas

o objetivo final, pode ser ministrado a partir de abordagens diversas.

Para GC Huang, Newman e Schwartzstein (2014), o estudante, ao participar

de atividades cuja meta é o desenvolvimento do PC, ao final do curso, deve ser

capaz de compreender os princípios lógicos de pensamento e metacognição (pensar

sobre o pensar), saber resolver problemas, saber buscar e utilizar o conhecimento,

bem como avaliar a qualidade da evidência encontrada. Nesse sentido, o

facilitador/professor deve se valer de estratégias de ensino que permitam aos

estudantes participarem ativamente do processo de ensino-aprendizagem de

82

maneira autorreflexiva e que lhes possibilitem aplicar o conhecimento adquirido na

prática.

Diversas estratégias, como o mapa conceitual, simulação, arco de

Maguerez, PBL, entre outras, permitem uma imersão crítica do estudante no

processo de ensino. Contudo, na literatura, existem poucos estudos consistentes

que demonstrem qual estratégia é mais eficaz ou que mobilize mais o educando

(Oliveira LB et al., 2016).

Em resposta a esta lacuna, foi realizada por LB Oliveira et al. (2016) uma

revisão sistemática que evidenciou significância estatística do PBL quando

comparado a outros métodos, concluindo, a partir de estudos homogêneos, que o

PBL aumenta os escores de PC global.

Tendo em vista estes achados, a intervenção educativa deste estudo teve

por base o PBL. Trata-se de um método formativo de ensino, centrado na

aprendizagem do estudante, baseado no estudo de problemas propostos pelos

docentes. Tem por finalidade estimular o estudante a aprender conteúdos

específicos de forma ativa, mediada pela ação de um facilitador (Oliveira LB et al.,

2016). O PBL, neste estudo, será associado ao MEAPC, tendo em vista a

possiblidade de as respostas aos problemas serem mais efetivas por meio das

questões norteadoras baseadas no Delth Report.

Cabe salientar que, neste trabalho, o PBL associado ao MEAPC foi aplicado

apenas em uma parte do curso de primeiros socorros, relacionado ao ensino do SBV

em situação de PCR. Os demais conteúdos foram ministrados de forma expositiva

ou prática (primeiros socorros em situações de trauma, hemorragia e crise

convulsiva). Este critério foi estabelecido por se tratar de uma intervenção ou um

estudo experimental, com controle rigoroso das variáveis, para que fosse replicável

e com o mínimo de vieses. Além disso, contávamos com recursos humanos

limitados, não sendo viável naquele momento avaliar o PC a partir de um conteúdo

extenso de primeiros socorros.

Isso facilitou o treinamento ou “calibração” de todos os tutores, para que

nada, ou pelo menos quase nada, fosse feito de maneira diferente tanto no

desenvolvimento do caso relativo à temática (SBV) quanto na utilização do PBL;

além de que possibilitou a separação dos tutores específicos para o grupo controle e

tutores específicos para o grupo intervenção. Essas ações permitiram a

concentração no objetivo principal do trabalho, prevendo e evitando erros. Os

83

instrumentos utilizados para o treinamento (calibração) dos tutores para o PBL do

grupo controle são apresentados nos Apêndices A e G. Os instrumentos utilizados

para o treinamento (calibração) dos tutores para o PBL do grupo intervenção

encontram-se nos Apêndices B e G.

Com vistas a entender um pouco mais do PBL, cumpre salientar que este

surgiu no final da década de 1960, na Faculdade de Medicina da Universidade de

McMaster, no Canadá. Dali difundiu-se para a Universidade de Maastricht, na

Holanda, e posteriormente para vários países. As primeiras escolas brasileiras a

utilizarem o PBL foram a Faculdade de Medicina de Marília (SP) (Famema), em

1997, e a Universidade Estadual de Londrina (PR) (UEL), em 1998 (Simas,

Vasconcelos, 2010).

Segundo Escrivão-Filho e Ribeiro (2009), o PBL, para ser concebido como

tal, possui características importantes. A característica fundamental consiste em

estabelecer uma situação-problema que contenha conceitos necessários para sua

solução. No presente estudo, a situação-problema (Apêndices A e B) foi construída

a partir de um caso fictício sobre ações em primeiros socorros que, conforme

orientações de Berbel (1998) e Sakai e Lima (1996), basearam-se nas seguintes

características: descrever o problema de forma neutra; estruturá-lo com termos

claros, concisos, isentos de excessos; limitá-lo aos itens de aprendizado; mobilizar

os estudantes acerca de itens que possam ter alguma explicação baseada no

conhecimento prévio; não exceder mais que 16 horas de estudo sobre o tema.

Conforme consta da home page da Universidade Estadual de Londrina

(UEL), serviram de base para as situações-problema:

[...] prepara-se um elenco de situações que o estudante deverá saber/dominar. Este elenco é analisado situação por situação para que se determine que conhecimentos o estudante deverá possuir para cada uma delas. Este elenco constitui os temas de estudo. Estes temas são agrupados em módulos temáticos por afinidades. Cada tema será transformado em um problema para ser discutido em um grupo tutorial, quando se tratar de um tema que diga respeito à esfera cognitiva. Temas relativos à esfera psicomotora serão abordados em laboratórios ou outros locais onde se possa desempenhar o treinamento das habilidades requeridas (Universidade Estadual de Londrina, [s.d.], p. 2).

Usualmente o PBL é desenvolvido em sete fases, a saber: (1) leitura do

problema; (2) identificação do problema, (3) formulação das hipóteses; (4) resumo

das hipóteses; (5) formulação dos objetivos de aprendizagem; (6) estudo sobre o

84

assunto e (7) retorno ao grupo para apresentação dos resultados e discussão.

Salienta-se que, na segunda fase, para o grupo intervenção, o facilitador introduziu

as questões norteadoras do MEAPC (Apêndice B), com vistas a levar o estudante a

pensar criticamente.

A teoria histórico-cultural inserida na intervenção educativa com base no

PBL, orientado pela ferramenta MEAPC, fundamentou e direcionou a ação

pedagógica para o desenvolvimento e aprimoramento dos padrões intelectuais

superiores4. Acredita-se que, para o desenvolvimento do PC, há necessidade de um

elemento mediador criado pelo docente. Neste estudo, esse elemento refere-se à

AOE, atividade mediadora elaborada previamente pelo docente (o preparo da aula, o

método de ensino, a ferramenta mediadora, no caso o MEAPC e a organização do

conteúdo como um todo) para viabilizar a interdependência entre os conteúdos de

ensino, a ação educativa e a interação docente-estudante (Figura 3).

Para isso, foi desenvolvida pelo autor a ferramenta mediadora MEAPC que

será apresentada a seguir.

4 Os padrões intelectuais superiores são definidos por Vygotsky (2010a) como memória, percepção, pensamento, que são encontradas apenas no homem. Cabe ressaltar que o surgimento das funções psicológicas superiores não elimina as funções psicológicas elementares, mas as superam. As funções psicológicas elementares, natas aos animais, correspondem às ações involuntárias ou reflexas e reações imediatas ou automáticas. Estas funções definem a base biológica do comportamento humano que, ao longo do desenvolvimento, vai sofrendo influências socioculturais, delineando as funções superiores.

85

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86

4.4.1 Modelo de ensino ativo para pensamento crítico

Pensar criticamente em enfermagem envolve análise, raciocínio lógico e

julgamento clínico, com vistas à tomada de decisão clínica acurada e alcance de

resultados efetivos. Estudos têm corroborado esta inter-relação, sendo o PC

antecedente ao raciocínio clínico e à tomada de decisão (Carbogim, Oliveira,

Püschel, 2016; Cerullo, Cruz, 2010). Estas concepções foram basilares na

idealização e construção do MEAPC. Trata-se de uma ferramenta que direciona o

PBL para o alcance do PC e tem por base as habilidades e sub-habilidades

definidas no Relatório Delphi.

O MEAPC possui seis subdivisões, correspondendo ao número de

habilidades do PC. Dessa forma, a proposta inicial, como apresentado a seguir,

configura-se na explicação da habilidade, seguida de uma situação-problema da

prática clínica e as questões norteadoras para se analisar aquele caso. As questões

norteadoras são genéricas no que se refere à habilidade a ser ensinada, podendo

ser adaptada a outras situações-problema ou casos clínicos. Tem por objetivo

subsidiar um estudo em que se avalia o PC, pelo uso de questões que organizam o

pensamento para análise crítica.

Assim, as questões são postas como ferramentas diretivas na atividade

docente para mobilizar e estimular os estudantes a analisarem e inquerirem

criticamente um caso clínico. Como mencionado, o MEAPC está fundamentado no

Relatório Delphi, contudo, o formato de perguntas baseou-se no arranjo das

indagações e respostas de Passos (2011), Paul (1995, 2015) e Paul e Elder (2002).

Salienta-se que as habilidades e sub-habilidades não devem ser entendidas de

forma estanque, mas de maneira complementar, como mostrado no Quadro 1.

87

Quadro 1- Habilidades e sub-habilidades do PC segundo Relatório Delphy

Habilidades Sub-habilidades

Interpretação Categorização Decodificando a significância Elucidando o significado

Análise Examinando ideias Detectando argumentos Analisando argumentos

Avaliação Avaliando alegações Avaliando argumentos

Inferência Questionando evidência Conjecturando alternativas Extraindo Conclusões

Explanação Afirmando resultados Justificando procedimentos Apresentando argumentos

Autorregulação Autoexame Autocorreção

Fonte: Adaptado de PA Facione (1990, p. 6)

No Relatório Delphi, os especialistas, em comum acordo, descreveram

detalhadamente cada uma das habilidades com suas sub-habilidades, contudo, de

forma genérica, para que pudessem ser aplicadas em qualquer área do

conhecimento. Tendo em vista a especificidade do curso e para facilitar a

compreensão, apresentar-se-ão os conceitos básicos descritos no Relatório Delphi.

Todavia, para potencializar o entendimento, serão fornecidos exemplos de situações

genéricas do cotidiano da enfermagem e algumas questões para orientar a atividade

de aprendizagem no desenvolvimento do pensamento do estudante.

Salienta-se que os exemplos que se seguem são elucidativos para se ter

uma visão geral da aplicação do MEAPC na enfermagem. O caso clínico aplicado na

intervenção foi elaborado especificamente para situações de primeiros socorros,

mas as questões norteadoras foram as mesmas do MEAPC, com pequenas

adaptações ao caso clínico. Os formatos aplicados na intervenção deste estudo

encontram-se nos Apêndices A e B.

88

4.4.1.1 Habilidades e sub-habilidades do pensamento crítico

Abaixo são descritas as habilidades e sub-habilidades do PC definidas no

Relatório Delphi (Facione PA, 1990), também descritas por Passos (2011), seguidas

de pequenos exemplos genéricos no campo da enfermagem, elaborados pelo autor

da pesquisa, que serviram de base para a construção das questões norteadoras do

MEAPC (Quadro 2). Cabe destacar que o MEAPC é a soma da descrição das

habilidades e sub-habilidades do PC definidas no Relatório Delphi (Facione PA,

1990) e as questões norteadoras definidas pelo autor e validadas por juízes. O

conteúdo específico do tema (Suporte Básico de Vida – Reanimação

Cardiopulmonar), ministrado no curso de primeiros socorros, com as orientações,

caso clínico e questões norteadoras encontram-se no Apêndice B.

Quadro 2 - Descrição das habilidades e sub-habilidades do PC definidas

no Relatório Delphi

Habilidade 1 - Interpretação

Capacidade para compreender e expressar o sentido ou significado de uma ampla variedade de experiências, situações, dados, eventos, julgamentos, convenções, crenças, regras, procedimentos ou critérios (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Sub-habilidades (a) Categorização: capacidade para apreender, formular ou distinguir categorias apropriadamente ou estruturas para compreender, descrever ou categorizar informações (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(b) Decodificando a significância: capacidade para detectar, compreender e descrever o que se tem de informação. Isso é possível por meio do significado estabelecido, direta ou indiretamente, por funções diretivas, intenções, motivações, objetivos, relevância social, valores, opiniões, regras, procedimentos, critérios, ou relações inferenciais baseadas em convenções de sistemas de comunicação, como na linguagem ou símbolos (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(c) Elucidando o significado: capacidade para clarificar uma manifestação, palavras, ideias, conceitos, declarações, comportamentos, desenhos, números, sinais, símbolos, regras, eventos. Para isso, há necessidade de tornar o significado explícito, por meio de condições, descrição, analogia ou expressão figurativa (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Exemplos Como exemplo para essa categoria tem-se a capacidade de compreender e associar determinadas respostas apresentadas por

89

um paciente, como descrito a seguir:

Senhor JRC, 68 anos, ao ser avaliado por uma enfermeira na triagem de um serviço de urgência, queixa desconforto ao urinar, dor no corpo e temperatura elevada há dois dias. Ao exame, foram constatadas temperatura e frequência cardíaca alteradas.

Questões norteadoras

Ao que esta situação me remete? Já vivenciei isso antes? Isso é parecido com o quê? Baseado nos meus conhecimentos, o que tenho

que fazer? De quais conhecimentos careço para apreender e classificar esta situação? O que falta analisar para ter certeza da

interpretação?

Habilidade 2 - Análise

Capacidade para identificar conclusões lógicas e verdadeiras acerca de declarações, perguntas, conceitos, descrições ou outras formas de representações destinadas a expressar crenças, julgamentos, experiências, motivos, informações ou opiniões. Decompor para se chegar a compreender a realidade que se apresenta (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Sub-habilidades (a) Examinando ideias: capacidade para interpretar as funções de várias expressões que são reproduzidas ou têm o objetivo de promover raciocínio ou persuasão no contexto da argumentação (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(b) Detectando argumentos: capacidade para detectar argumentos, opiniões ou pontos de vista e examinar o que se pretende expressar, a (s) razão(ões) que os sustente (m) ou os conteste(m) (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(c) Analisando argumentos: capacidade para apoiar ou contestar algum argumento, opinião ou ponto de vista e, assim, identificar e diferenciar (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Exemplos Como exemplo para essa categoria:

Um paciente solicita ao enfermeiro responsável pela clínica cirúrgica do hospital X que realize sua medicação para dor (prescrita se necessário), com argumento de que sentirá dor em alguns minutos, caso não seja administrado o analgésico. Não se trata de um quadro real (dor), mas potencial.


Que informações são relevantes para eu entender esta situação parte a parte? Existem argumentos pertinentes – afirmação(ões) ou

modo(s) de agir que leve(m) à(a) conclusão(ões) ou finalização(ões) justificável(eis)? Qual a lógica desses argumentos? Quais os

principais objetivos/motivos desses argumentos? Quais as premissas e razões desses argumentos? Como se estruturam esses

argumentos? Esses argumentos são verídicos? O que está expresso ou subentendido nesses argumentos? Quais os meus pontos de vista

sobre esses argumentos? Falta algo para eu compreender melhor esse ponto de vista?

90

Habilidade 3 – Avaliação

Capacidade de apreciar a credibilidade das afirmações ou outras exposições que sejam relatos ou descrições de percepção, da experiência, da situação, do julgamento, da crença, ou da opinião de uma pessoa; e para avaliar a força lógica das relações inferenciais reais ou previstas no meio das instruções, descrições, dúvidas ou outras formas de representação (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Sub-habilidades (a) Avaliando alegações: capacidade de identificar fatores relevantes em uma fonte de informação ou opinião, estimando seu grau de credibilidade. Capacidade para apreciar a relevância contextual de questões, informações, princípios, regras ou orientações processuais. Capacidade de avaliar a aceitabilidade, o nível de evidência ou verdade de representação, experiência, situação, julgamento, crença ou opinião. A alegação é verdadeira ou falsa com base no que se sabe ou pode razoavelmente descobrir sobre algo (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(b) Avaliando argumentos: capacidade para julgar se premissas de um determinado argumento podem ser aceitas como verdadeiras (dedutivamente certo), ou muito provavelmente verdadeiras (indutivamente justificado); capacidade para antecipar ou propor questões ou objeções ao argumento a ser avaliado e aferir se há ponto de fragilidade significativa; capacidade para determinar se um argumento se baseia em premissas falsas ou duvidosas e, em seguida, para determinar como estas afetam decisivamente a sua força; capacidade para julgar entre inferências sensatas e falaciosas; capacidade para determinar até que ponto a informação adicional pode fortalecer ou enfraquecer uma discussão (Facione PA, 1990; Passos, 2011).


A mãe de um bebê de três meses, que até então amamenta apenas com leite materno, questiona um enfermeiro sobre a exclusividade alimentar, pois, na opinião da avó paterna, seu filho está perdendo peso por falta de suplementação alimentar.


Que informações nessa situação podem ser agrupadas e desse agrupamento identificar um problema? Essa/esse opinião/argumento é verdadeira(o) ou pode ser refutada(o)? Qual o nível de evidência

dessa experiência, situação, julgamento, crença ou opinião? Quais os pontos fortes e fracos dessa afirmação? Quais as premissas-base do

argumento que podem levar à(a) conclusão (ões)?

Habilidade 4 - Inferência

Capacidade para identificar e assegurar os elementos necessários para extrair conclusões razoáveis com base nos dados e ir além deles; capacidade para formar conjecturas (ideias, declarações baseadas em suposições) e hipóteses (proposições provisórias para posterior confirmação ou refutação). Capacidade de promover a reflexão sobre as informações relevantes e para induzir a conclusões decorrentes de dados, declarações, princípios, provas, julgamentos, crenças, opiniões, conceitos, descrições, perguntas ou outras formas de representação. Em lógica, inferência é o ato ou processo de derivar conclusões lógicas de premissas conhecidas ou decididamente verdadeiras, levando a conclusões. Para a (s) conclusão (ões) ser (em) verdadeira (s), as premissas devem ser

91

verdadeiras. As inferências falsas, que levam a conclusões verdadeiras, são chamadas de falácias (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Sub-habilidades (a) Questionando evidência: capacidade de reconhecer premissas que forneçam suporte para formular uma estratégia de coleta ou aquisição de informações. Em geral, julgar as informações relevantes para decidir a aceitabilidade, plausibilidade ou méritos relativos de uma determinada alternativa, pergunta, problema, teoria, hipótese ou declaração (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(b) Conjecturando alternativas: capacidade de formular múltiplas alternativas para a solução de um problema, postular uma série de suposições a respeito de uma questão, elaborar hipóteses alternativas em relação a um evento, desenvolver uma variedade de diferentes projetos para atingir algum objetivo (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(c) Extraindo conclusões: capacidade de aplicar modos apropriados de inferência para determinar qual a posição, opinião ou ponto de vista que deve ser considerado em um determinado assunto ou tema. Capacidade de apresentar um conjunto de declarações, descrições, perguntas ou outras formas de representação para deduzir o nível adequado de força lógica. Determinar, ainda, suas relações inferenciais e as consequências ou os pressupostos que o apoiam, justificam, insinuam ou acarretam. Capacidade de empregar com sucesso várias subespécies de raciocínio, como, por exemplo, raciocinar analogicamente, aritmeticamente, dialeticamente, cientificamente etc. Capacidade para determinar qual das várias conclusões são mais fortemente justificáveis ou sustentem a evidência apresentada, ou ainda, ser rejeitada (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Exemplos Como exemplo para essa categoria tem-se:

• Inferência verdadeira: Um enfermeiro X infere indutivamente que:

– Premissa verdadeira 1: O paciente Y tem déficit de volume de

líquidos grave;

– Premissa verdadeira 2: Para déficit de volume de líquidos grave, há necessita de hidratação;

– Conclusão verdadeira: Todo paciente com déficit de volume de

líquidos deverá ser hidratado.

• Falácia: Um enfermeiro A infere indutivamente que:

– Premissa falsa 1: A paciente W tem déficit de volume de líquidos grave porque não ingere líquidos;

– Premissa falsa 2: A paciente W necessita de hidratação via oral;

– Conclusão verdadeira: todo paciente com déficit de volume de líquidos grave necessita de hidratação.


Que problemas foram identificados? Quais são prioritários e requerem intervenções? Esses problemas, informações, ideias, raciocínio estão

corretos? Avalie as premissas envolvidas nessa situação. Avalie a

92

conclusão. Onde está o erro? Onde está a verdade? Quais as alternativas para solucionar esse problema? Quais as evidências que

sustentam ou refutam essa questão? Quais as consequências de pensar dessa maneira?

Habilidade 5 - Explanação

Capacidade de expor os resultados de um raciocínio; justificá-lo com base em provas, considerações, metodologias, critérios conceituais e contextuais. Também é a capacidade de aclarar, elucidar, esclarecer algo (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Sub-habilidades (a) Afirmando resultados: capacidade para produzir declarações precisas, descrições ou representações dos resultados de atividades de um raciocínio, a fim de analisar, avaliar, inferir ou monitorar esses resultados. Em outras palavras, capacidade de expor as razões para sustentar (manter) uma determinada visão, anotar seu pensamento atual para uso futuro, acerca de um assunto importante ou complexo; declarar seus próprios resultados de investigação; transmitir sua análise e julgamento a respeito de algo; expor sua opinião sobre um assunto de urgência prática (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(b) Justificando procedimentos: capacidade em apresentar prova conceitual, metodológica, criteriológica e considerações contextuais na formação de interpretações, análises, avaliações ou inferências, com vistas a registrar com precisão, avaliar, descrever ou justificar os processos para si mesmo ou para os outros, ou de modo a corrigir as deficiências percebidas de forma geral quando esses processos são executados (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(c) Apresentando argumentos: capacidade em apresentar as razões para aceitar alguma afirmação. Capacidade em encontrar as objeções (oposições) aos métodos, conceituações, provas, critérios ou considerações contextuais acerca das decisões inferenciais, análise ou avaliação. Capacidade de identificar e expressar provas e contraprovas enquanto uma contribuição reflexiva individual ou a outra pessoa sobre um assunto de profunda preocupação pessoal (Facione PA, 1990; Passos, 2011).


Uma enfermeira recebe em sua unidade um paciente idoso, com mobilidade reduzida, com quadro de infecção da corrente sanguínea. Ao realizar o exame físico, constata que ele apresenta uma lesão por pressão em região sacral. Baseada em seus conhecimentos científicos, apesar de o paciente já ter iniciado antibioticoterapia, ela notifica ao médico assistente e à comissão de curativos a presença dessa lesão por pressão. Isso porque considera que há necessidade de desbridamento do tecido desvitalizado.


Com base nos problemas identificados, como devem ser planejadas as ações? Como justificá-las com base em provas, conhecimento científico, considerações metodológicas, critérios conceituais e contextuais? Existem fragilidades e contraprovas que enfraquecem esse raciocínio? Como avaliar ou monitorar isso? Qual meu

93

julgamento sobre isso e qual o julgamento dos outros? Como ser mais preciso?

Habilidade 6 - Autorregulação

Capacidade de ser autoconsciente, monitorar as próprias atividades cognitivas, os elementos utilizados nessas atividades, bem como os resultados extraídos. Utilização dessas capacidades, particularmente por meio da aplicação das habilidades de análise e avaliação dos próprios julgamentos inferenciais, com vistas a questionar, confirmar, validar ou corrigir seus raciocínios ou resultados (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Sub-habilidades (a) Autoexame: capacidade de refletir sobre seu próprio raciocínio e verificar tanto os resultados produzidos como a correta aplicação e execução das habilidades cognitivas envolvidas. Capacidade para fazer uma objetiva e profunda autoavaliação metacognitiva (consciência do próprio conhecimento) de suas opiniões e as razões para mantê-las. Capacidade em avaliar até que ponto seu pensamento pode ser influenciado por deficiências do seu próprio conhecimento ou por estereótipos, preconceitos, emoções ou quaisquer outros fatores que limitem a sua objetividade ou racionalidade. Capacidade em refletir sobre suas motivações, valores, atitudes e interesses, com vistas a determinar como tem se esforçado para ser imparcial, justo, minucioso, objetivo, coerente com a verdade, razoável e racional em chegar a suas análises, interpretações, avaliações, inferências, ou expressões (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

(b) Autocorreção: capacidade de agir de maneira que o autoexame revele prováveis erros ou deficiências; capacidade de planejar processos sensatos com vistas a sanar ou corrigir, se possível, os erros e as suas causas (Facione PA, 1990; Passos, 2011).

Exemplos Como exemplo para essa categoria, tem-se:

A enfermeira J recebe no serviço de urgência uma pessoa que foi atingida por um projétil ao tentar furtar um banco. Apesar de o ato da pessoa não ser apropriado e reprovado socialmente, a enfermeira J presta os cuidados necessários.


A enfermeira está agindo de forma imparcial ou influenciada por meus preconceitos? Na minha percepção, o pensamento/raciocínio da enfermeira pode ser modificado para melhor? Qual o modo mais coerente e objetivo de pensar? Quais os valores e interesses envolvidos nisso? Como acredito que ela deva pensar/fazer de forma imparcial e justa?

A descrição de cada habilidade e sub-habilidade, exemplificadas por

pequenos casos fictícios teve o propósito de ilustrar, dentro do campo geral da

enfermagem, o que o Relatório Delphi propôs. Adiante, será apresentado como se

deu o ensino do tema (Suporte Básico de Vida – Reanimação Cardiopulmonar),

94

ministrado no curso de primeiros socorros, utilizando a ferramenta MEAPC, com

vistas a desenvolver o PC.

4.4.1.2 Validação do modelo de ensino ativo para o pensamento crítico por

especialistas

Antes da intervenção educativa, as questões norteadoras do MEAPC, bem

como sua proposta de aplicação, foram validadas por juízes. A seleção baseou-se

nos seguintes critérios: professores pesquisadores no campo da enfermagem que

tivessem pelo menos três publicações (livros, artigos, dissertação ou tese) nos

últimos cinco anos sobre PC e que fossem brasileiros ou estrangeiros com domínio

da língua portuguesa. Para identificação destes autores, realizou-se uma busca por

publicações no Google acadêmico com os descritores: educação em enfermagem e

pensamento crítico (em português, espanhol e inglês). De acordo com a frequência

de publicações, foram selecionados cinco especialistas nacionais e três

internacionais (Estados Unidos, México e Espanha). Fora encaminhada mensagem

por correio eletrônico (e-mail) a estes especialistas convidando-os a participarem

como juízes do trabalho, avaliando pertinência, clareza e precisão do MEAPC. Foi-

lhes dado um prazo de dois meses para análise e resposta. Quatro especialistas

nacionais e um internacional (México) responderam ao primeiro e-mail,

demonstrando interesse em participar. Um mês após o primeiro e-mail, foi enviada

nova mensagem relembrando o prazo e convidando novamente aqueles que não

responderam ao primeiro convite. Ao final dos dois meses, estendeu-se o prazo por

mais um mês. Dos oito selecionados inicialmente, apenas quatro responderam,

porém somente três retornaram a avaliação, sendo dois especialistas nacionais e

um internacional (México). Como não havia mais possibilidade de adiar a

intervenção, realizaram-se as alterações conforme ponderações destes três

participantes. Terminadas as modificações, o trabalho foi reenviado aos três juízes,

tendo sido validado para aplicação.

95

4.4.1.3 O ensino do pensamento crítico por meio do modelo de ensino ativo

para o pensamento crítico em um curso de primeiros socorros

A escolha da temática Primeiros Socorros tem relação com a experiência do

pesquisador na área e percepção da necessidade de formação básica dos

estudantes, principalmente nos períodos iniciais dos cursos. Considerando não

haver na literatura os temas de primeiros socorros mais relevantes a serem

abordados em um curso de 25 horas, foi realizado um levantamento prévio com os

estudantes. O elenco de situações de primeiros socorros que foi abordado no curso

envolveu temas previamente escolhidos a partir de uma pesquisa de opinião com

237 estudantes do curso de graduação em enfermagem da Universidade Federal de

Viçosa. Para isso, foi encaminhado via internet um questionário elaborado no

Google docs, contendo dez temas sobre primeiros socorros (Apêndice H). Cada

tema recebeu uma nota de relevância que variava de um a dez pontos, podendo o

estudante votar em mais de um tema. Os temas foram: atendimento em parada

cardiorrespiratória; mordedura de animais; hemorragias e ferimentos graves;

síncopes; atendimento nas picadas de animais peçonhentos; avaliação primária e

transporte da vítima de trauma; traumatismo do crânio e coluna vertebral;

atendimento a vítima de afogamentos; biossegurança em primeiros socorros e

atendimento em situações de obstruções de vias aéreas.

Os cinco temas mais votados por 67 estudantes que responderam ao

questionário e que foram abordados no curso foram: atendimento em parada

cardiorrespiratória (SBV), 47 votos; avaliação primária e transporte da vítima de

trauma, 24 votos; atendimento a vítima de afogamentos, 19 votos; traumatismo do

crânio e da coluna vertebral, 18 votos; atendimento nas picadas de animais

peçonhentos, 18 votos. Durante a elaboração do curso, temas que tinham alguma

proximidade foram condensados e outros substituídos, considerando a aplicabilidade

ou necessidade para aquele momento. Assim, foram abordados no curso: suporte

básico de vida em situação de parada cardiorrespiratória; crise convulsiva, síncopes

e engasgos; traumas e hemorragias.

O ensino do pensamento crítico por meio do MEAPC, como já exposto,

limitou-se a um tema do curso de primeiros socorros, com vistas a se controlar com

maior precisão as variáveis. Diferente de um laboratório em que geralmente se

96

controlam as interferências externas, na sala de aula, por sua característica peculiar,

isso se torna mais complexo.

Nesse sentido, para que não houvesse nenhuma interferência das outras

temáticas sobre a intervenção e de cruzamento de informações entre estudantes e

tutores, optou-se por ministrar primeiramente o tema suporte básico de vida em

situação de parada cardiorrespiratória. As avaliações relativas ao PC (CCTDI e

CCTST) também foram realizadas antes da aplicação desse conteúdo e três

semanas após.

4.4.2 Fases da intervenção educativa

4.4.2.1 Treinamento dos tutores

Um mês antes do curso de primeiros socorros, foi realizado treinamento de

tutores (facilitadores) que auxiliaram no processo de ensino. Os tutores foram

constituídos por oito docentes do curso de graduação em enfermagem da

Universidade Federal de Viçosa e quatro enfermeiros, com conhecimento em

Suporte Básico de Vida. Os tutores foram alocados nos grupos por sorteio simples

realizado pelo pesquisador. Uma semana antes do treinamento, foram informados

da hora e local do treinamento, sendo necessários alguns ajustes no horário, de

acordo com a disponibilidade para participação de todos do respectivo grupo. O

treinamento de duas horas ocorreu separadamente para os quatro tutores do grupo

controle e os outros quatro do grupo intervenção. Em nenhum momento antes do

curso, foi informada ou exposta pelo pesquisador a diferença de um grupo sobre o

outro, evitando troca de informações e interferências no processo.

Para garantir que as informações estivessem sendo transmitidas da forma

como planejado, decidiu-se realizar com os tutores os cinco primeiros passos do

PBL, da mesma forma que seria realizado com os estudantes, com vistas a

estabelecer uma padronização de passos e ações quando os tutores fossem auxiliar

na intervenção. Os passos seis e sete não foram realizados com os tutores, pois o

próprio pesquisador principal coordenou estas fases nos dois grupos. Contudo, fora

explicado aos mesmos o que ocorreria nestas fases, ficando aberto a

97

esclarecimentos de dúvidas quanto à metodologia e à temática. Fora fornecido

também o instrumento de intervenção que seria utilizado pelos estudantes (Apêndice

A – grupo controle; Apêndice B – grupo intervenção).

No Quadro 3, são apresentadas as propostas para o treinamento dos tutores

do grupo intervenção, segundo o PBL. As informações e os passos fornecidos aos

tutores durante o treinamento podem ser verificados no Apêndice G. Para os tutores

do grupo controle, foram seguidos os mesmos passos, exceto o MEAPC no Passo 2.

Nesta etapa, os tutores deveriam levantar o que acreditavam estar correto ou errado

no caso apresentado (Apêndice B).

Quadro 3 - Treinamento dos tutores do grupo intervenção

Proposta Ações

Passo 1 – Leitura do caso Levantar termos desconhecidos (grupo)

Passo 2 – Análise do caso seguindo o MEAPC

Anotar as possíveis respostas das análises (grupo)

Passo 3 – Resumo dos tópicos que precisam aprofundar/estudar

Anotar os tópicos para estudo (secretário)

Passo 4 – Estabelecimento dos objetivos de aprendizagem

Enumerar os objetivos de aprendizagem (secretário)

Passo 5 – Descrição do plano de ação Enumerar um plano de ação para cada objetivo de aprendizado (secretário)

4.4.2.2 Intervenção educativa

As atividades foram desenvolvidas para que os conteúdos sobre primeiros

socorros fossem os mesmos ministrados para as duas turmas. Preferiu-se iniciar as

atividades com o grupo controle, pois isso permitiria corrigir erros para o próximo

grupo. Como já mencionado, o que variou entre o grupo denominado 1(um) –

controle e o grupo 2 (dois) –intervenção foram apenas as questões norteadoras do

98

MEAPC no passo dois do PBL, na Fase 2 (ou segundo dia) do curso. Salienta-se

ainda que o ensino do PC não foi explícito, sendo indiretamente estimulado por meio

do MEAPC para o grupo intervenção.

O curso foi desenvolvido em 25 horas, sendo que as cinco horas iniciais

foram destinadas a explicações, assinatura do TCLE, realização do preenchimento

do questionário sociodemográfico e aplicação dos testes para avaliação PC. Em um

segundo momento, dez horas, desenvolveu-se a intervenção educativa utilizando o

método do PBL nas duas turmas e o MEAPC no grupo intervenção. No terceiro e

último encontro, antes da introdução de outros assuntos de primeiros socorros,

foram aplicados os testes de PC (pós-teste) para avaliar habilidades e disposições

do PC. Seguindo o terceiro dia de encontro, foram abordados os outros temas de

primeiros socorros (crise convulsiva, engasgos, animais peçonhentos, traumas e

hemorragias). Ao final, foram reservados 30 minutos para aplicação de 25 questões

objetivas em que os estudantes deveriam assinalar “V” para verdadeiro ou “F” para

falso sobre todo o conteúdo do curso (as mesmas questões do pré-teste).

Abaixo, apresenta-se o Quadro 4 que esquematiza as etapas das avaliações

durante a intervenção educativa.

Quadro 4 - Etapas das avaliações na intervenção educativa

E1 - Pré-teste (Primeiro dia)

E2 - Pós-teste do curso (Terceiro dia)

• Pesquisa sociodemográfica; • Testes CCTDI e CCTST; • Questões objetivas (V) ou (F)

• Testes CCTDI, CCTST • Questões objetivas (V) ou (F).

A intervenção educativa sobre primeiros socorros foi dividida em três fases,

de acordo com o grupo:

A Fase um (F1) correspondeu ao primeiro encontro do curso (ou primeiro

dia), momento em que o professor informou os conteúdos e objetivos do curso. Após

esse primeiro momento, foi aplicado o questionário sociodemográfico, os testes de

PC e questões de V ou F (Pré-teste E1).

99

São descritos a seguir os passos do processo de intervenção em cada dia

do curso, para o grupo controle e grupo intervenção. Como o processo foi

semelhante nos dois grupos, as descrições do primeiro e terceiro dia são realizadas

uma só vez. Destaca-se que, por questões de disponibilidade de salas, pessoal, o

primeiro dia do grupo controle ocorreu em 12 de novembro de 2015 e o primeiro dia

do grupo intervenção no dia 13 de novembro de 2015.

No primeiro dia do grupo controle e do grupo intervenção das 13h às 14h30,

foram apresentados aos estudantes os conteúdos que seriam abordados nos três

momentos do curso, utilizando-se de slides em PowerPoint. Realizou-se a leitura do

TCLE (Apêndice D), respondendo a possíveis dúvidas e, em seguida, recolheu-se a

assinatura daqueles que aceitaram participar (todos aceitaram participar). Esse

momento inicial também foi utilizado para explicar e esclarecer o método do PBL,

com suas fases e objetivos, além de oportunizar que os estudantes refletissem e

debatessem sobre como esse método poderia ser útil para o aprendizado na

segunda aula.

Das 14h30 às 16h30, foram aplicados os testes que avaliavam as

disposições para o pensamento crítico (CCTDI) e as habilidades do pensamento

crítico (CCTST). Foram distribuídos os testes impressos, disponibilizados pela

Insight Assessment, em português, com seus respectivos cadernos de marcação.

Também foram disponibilizados pelo pesquisador lápis e borrachas aos estudantes.

Os dez minutos iniciais foram destinados à explicação sobre a realização da

atividade. Os testes deveriam ser iniciados após as orientações e esclarecimento de

dúvidas; o caderno de marcação deveria ser marcado a lápis (conforme orientação

da empresa fornecedora); sugeriu-se começar pelo CCTDI por ser o mais rápido,

tendo o limite de 30 minutos para entrega do caderno de marcação deste teste. O

segundo teste realizado foi o CCTST, com limite de 50 minutos para entrega do

caderno de marcação deste teste.

Após pausa de 30 minutos para descanso e lanche, das 17h às 17h30,

foram destinados 30 minutos para avaliação do conhecimento prévio dos estudantes

a partir de um teste com 25 questões objetivas de V/F (Apêndice F).

Na sequência, das 17h30 às 18h, foi aplicado questionário sociodemográfico

(Apêndice E) com 16 questões fechadas sobre dados pessoais gerais (idade,

gênero, religião etc.) e dados específicos que influenciam no desenvolvimento do PC

(leituras, cálculos, estudos com casos clínicos etc.). Esse questionário baseou-se no

100

questionário proposto por Passos (2011), pioneiro na realização de estudo

experimental avaliando o PC em sala de aula no Brasil. Às 18 horas, foram

encerradas as atividades do primeiro dia.

A Fase dois (F2) correspondeu à fase de intervenção propriamente dita para

a abordagem das disposições e habilidades do PC. O grupo controle, recebeu as

mesmas informações e conteúdos do grupo intervenção, exceto a orientação pelo

MEAPC (questões norteadoras na fase dois do PBL). Essa fase teve por objetivo

levar o estudante a pensar criticamente sobre uma situação-problema, rever e

aprender novos conceitos à luz de um processo criativo, interativo e mediado pela

ação ativa do professor. Nesse sentido, Vygotsky (2010a) diz que:

[...] a formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou a palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução de um problema (Vygotsky, 2010a, p. 72-73).

Para isso, o facilitador utilizou a Atividade Orientadora de Ensino (AOE)

enquanto instrumento mediador do aprendizado, estimulando o processo intelectual

por meio de conceitos que, ao longo das tarefas, foram esclarecidos para se chegar

à solução de problemas. A grande vantagem da AOE, por ser a forma de estruturar,

estabelecer metas e avaliar os resultados de uma intervenção educativa, é que ela

gera possibilidades de aprendizado para todos os estudantes, independentemente

de estar no grupo intervenção ou controle.

Os estudantes de cada grupo foram, no início do dia, separados em

subgrupos de no máximo dez componentes. Para isso, utilizando o número de

matrícula recortado e colocado em um envelope pardo, sortearam-se os

componentes de cada grupo. Como cada grupo (intervenção e controle),

inicialmente, era composto por 54 pessoas, foi possível criar seis subgrupos de nove

estudantes para cada grupo. Destaca-se, contudo, que aconteceram perdas (por

falta ou não realização dos testes de PC) de dois indivíduos no grupo intervenção e

quatro no grupo controle. Neste dia específico, ocorreram duas faltas no grupo

intervenção e uma falta no grupo controle, sendo decidido, portanto, manter um

subgrupo do grupo controle com oito estudantes e um subgrupo do grupo

101

intervenção com sete estudantes. Cada subgrupo estava sob a responsabilidade de

um tutor.

O conteúdo do segundo dia (Suporte Básico de Vida em reanimação

cardiopulmonar) foi precedido por um caso clínico fictício a partir do qual os

participantes do curso, com auxílio do tutor, buscaram soluções para o problema

posto e apresentaram posteriormente as conclusões para o grupo maior.

Para isso, a turma foi dividida em subgrupos e, sob a orientação do

facilitador, aprofundou a temática, seguindo os passos do PBL. Nessa lógica, foram

eleitos pelo grupo um secretário e um coordenador. O primeiro se responsabilizou

pela organização e anotações dos levantamentos do grupo; o segundo era

responsável por manter o grupo focado, evitando dispersões.

O PBL para o grupo intervenção foi orientado pela ferramenta MEAPC que

mobiliza o pensamento a partir questões norteadoras para o PC. Para o grupo

controle foi fornecido o mesmo instrumento, contudo não orientado pela ferramenta

MEAPC e sim pelas próprias análises e conclusões dos grupos.

No PBL orientado pelo MEAPC, partiu-se de um caso fictício que fazia

alusão a uma situação que o estudante poderá enfrentar no futuro profissional e/ou

em situações cotidianas.

O Quadro 5, a seguir, sintetiza o processo da intervenção realizada nos dois

grupos, controle e intervenção.

Quadro 5 - Divisão das atividades conforme processo da intervenção

Divisão das atividades

Grupo Controle

(19/11/15)

Grupo intervenção

(20/11/15)

8h-10h30 • Divisão da turma em sub-

grupos, sob a responsabili-dade de um tutor (professor);

• Escolha no subgrupo de um secretário para anotações e um coordenador para manter o grupo focado;

• Foram dadas orientações sobre o uso do instrumento (Apêndice A), seguindo os passos do PBL.

• Divisão da turma em subgru-pos, sob a responsabilidade de um tutor (professor).

• Escolha no subgrupo de um secretário para anotações e um coordenador para manter o grupo focado.

• Foram dadas orientações so-bre o uso do instrumento (Apêndice B), seguindo os passos do PBL.

102

Passo 1

Leitura atenta do caso fic-tício sobre SBV em para-da cardiorrespiratória.

Anotação dos termos des-conhecidos.

Passo 2

Em conjunto, discutir e opinar (inferindo) sobreo que está correto ou errado no caso ou situação-problema.

Passo 1

Leitura atenta do caso fic-tício sobre SBV em para-da cardiorrespiratória;

Anotação dos termos des-conhecidos.

Passo 2

Em conjunto, discutir e opinar (inferindo) seguin-do as questões norteado-ras do MEAPC para avali-ar o caso ou situação-problema.

10h30-11h Intervalo Intervalo

11h-12h Passo 3, 4 e 5

Estabelecimento das prio-ridades (em que aprofun-dar o estudo), definição dos objetivos de aprendi-zado e o plano de ação para o alcance dos objeti-vos. No instrumento (Apêndice A), foi organi-zado um quadro, facilitan-do a associação entre os três passos.

Passo 3, 4 e 5

Estabelecimento das prio-ridades (em que aprofun-dar o estudo), definição dos objetivos de aprendi-zado e o plano de ação para o alcance dos objeti-vos. No instrumento (Apêndice B), foi organi-zado um quadro, facilitan-do a associação entre os três passos.

12h-13h Intervalo Intervalo

13h-15h Passo 6

Momento de dispersão, com estudo individual e em grupo, conforme plano de ação da etapa anterior. Nessa fase, foram dispo-nibilizados para cada gru-po computadores com acesso à internet, bem como material impresso para consulta (foram pa-dronizados Highlights: destaques das Diretrizes da American Heart Asso-ciation, 2010, para RCP).

Passo 6

Momento de dispersão, com estudo individual e em grupo, conforme plano de ação da etapa anterior. Nessa fase, foram dispo-nibilizados para cada gru-po computadores com acesso à internet, bem como material impresso para consulta (foram pa-dronizados Highlights: destaques das Diretrizes da American Heart Asso-ciation, 2010, para RCP).

15h-18h Passo 7

Apresentação dos resulta-dos para o grupo maior. Cada subgrupo apresen-tou o que apreendeu, além de reavaliar o pro-

Passo 7

Apresentação dos resulta-dos para o grupo maior. Cada subgrupo apresen-tou o que apreendeu, além de reavaliar o pro-

103

blema à luz dos novos co-nhecimentos adquiridos. Foram fornecidos mane-quins para atividades teó-rico-práticas sob a orien-tação dos tutores.

blema à luz dos novos co-nhecimentos adquiridos. Foram fornecidos mane-quins para atividades teó-rico-práticas sob a orien-tação dos tutores.

Por orientação da empresa que comercializa os testes de PC, CCTST e

CCDT, dever-se-ia respeitar um espaço mínimo de duas semanas entre a aplicação

do pré-teste e o pós-teste. Seguindo essas recomendações, alterou-se a aplicação

dos pós-testes (E2), inserindo-os no início da Fase Três.

A Fase Três (F3) foi realizada no mesmo dia para as duas turmas, sendo o

momento inicial utilizado para aplicação do pós-teste de PC. Os estudantes foram

direcionados para as respectivas salas, correspondentes ao grupo (grupo 1: controle

ou grupo 2: intervenção), recebendo, naquele momento, a informação sobre a

realização de um pós-teste. Como a F3 da intervenção ocorreu concomitantemente

para as duas turmas, a supervisão e ministração do conteúdo para o grupo controle

ficou sob a responsabilidade de dois tutores e o grupo intervenção ficou a cargo de

outros dois tutores. O pesquisador principal articulou as atividades entre as duas

turmas, coordenando, supervisionando e auxiliando.

Nos 30 minutos finais da F3, foi aplicado novamente o teste com 25

questões objetivas de V/F (Apêndice F), para avaliar o conhecimento sobre todo o

conteúdo, após intervenção. No intuito de promover a uniformidade das ações,

foram utilizados pelos tutores os mesmos passos, slides e os conteúdos teóricos

foram baseados no manual do Ministério da Saúde intitulado Protocolos de Suporte

Básico de Vida5 do ano de 2014.

Para o Grupo Controle e Grupo intervenção, no terceiro dia do encontro,

ocorrido em 11/12/2015, das 8h às 10h, foram aplicados os testes que avaliaram as

disposições para o pensamento crítico (CCTDI) e habilidades do pensamento crítico

(CCTST), pós-intervenção educativa. Foram distribuídos os testes impressos,

disponibilizados pela Insight Assessment, em português, com seus respectivos

cadernos de marcação. Também foram oferecidos pelo pesquisador lápis e

borrachas aos alunos. Os dez minutos iniciais foram destinados à explicação sobre a

realização da atividade. Os testes foram iniciados após orientações e

5 Disponível em: http://u.saude.gov.br/images/pdf/2015/maio/26/basico-full.pdf.

104

esclarecimentos de dúvidas; o caderno de marcação deveria ser assinalado a lápis

(conforme orientação da empresa fornecedora); sugeriu-se começar pelo CCTDI por

ser o mais rápido, tendo o limite de 30 minutos para entrega do caderno de

marcação deste teste. O segundo teste realizado foi o CCTST, com limite de 50

minutos para entrega do caderno de marcação deste teste.

Após pausa de 30 minutos para descanso e lanche, das 10h30 às 13h30,

houve aula teórica expositiva com atividades práticas, abordando-se a temática

intervenções nas emergências clínicas e ambientais. O primeiro tópico foi engasgos,

tendo sido abordado tanto em criança como em adulto, bem como manobras de

desobstrução de vias aéreas nestas intercorrências, seguidas de demonstração em

manequim.

O segundo tópico foi crise convulsiva, com abordagem nos quadros parciais

(focais) ou generalizados (tônico-clônica). Após a ministração do conteúdo, sem que

os demais estudantes soubessem, uma participante do curso simulou estar sofrendo

uma crise tônico-clônica. Neste momento, os estudantes foram estimulados a

atender a “vítima”, prestando os cuidados aprendidos. O terceiro tópico foi picada

por animais peçonhentos, sendo abordadas as principais serpentes e aracnídeos

responsáveis por acidentes no Brasil, bem como o tratamento específico.

Após intervalo para almoço, foi ministrada aula teórica expositiva com

atividades práticas, das15h às 17h30. A temática abordada foi intervenções em

emergências traumáticas. O primeiro tópico foram as abordagens em traumas.

Foram tratadas escoriações, entorses, luxações, fraturas e as intervenções

recomendadas nas respectivas situações. O segundo tópico da tarde foi

hemorragias, abordando aspectos relativos à avaliação inicial da cena, avaliação da

vítima, formas de controle da hemorragia e cuidados posteriores.

O momento final, das 17h30 às 18h, foi destinado à avaliação do

conhecimento pós-intervenção a partir de um teste com 25 questões objetivas de

V/F (Apêndice F). O Quadro 6, a seguir, sintetiza as três fases de desenvolvimento

do curso de 25 horas.

105

Quadro 6 - Fases de desenvolvimento do curso

Fases Grupo Controle Grupo intervenção Tempo

Fase 1 (F1) Primeiro dia Primeiro dia

5 horas

I. Apresentação; expli-cação do PBL e as-sinatura do TCLE.

II. Aplicação dos pré-testes (E1): CCTD, CCTST e questões objetivas. Rea-lização da pesquisa de-mográfica.

I. Apresentação; expli-cação do PBL e as-sinatura do TCLE.

II. Aplicação dos pré-testes (E1): CCTD, CCTST e questões objetivas. Rea-lização da pesquisa de-mográfica.

Fase 2 (F2)

INTERVENÇÃO PARA PC

Segundo dia Segundo dia

10 horas

I. Conteúdo Suporte Básico de Vida (SBV) em reani-mação cardiopulmonar ministrado por meio do método PBL.

I. Conteúdo Suporte Básico de Vida em reanimação cardiopulmonar ministra-do por meio do método PBL, orientado pelas questões norteadoras do MEAPC.

Fase 3 (F3) Terceiro dia Terceiro dia

10 horas

I. Aplicação dos pré-testes (E3): CCTD, CCTST (no início de F3) e questões objetivas (ao final de F3).

II. Intervenções nas Emer-gências Clínicas e ambi-entais e Intervenções em Emergências Trau-máticas.

I. Aplicação dos pré-testes (E3): CCTD, CCTST (no início de F3) e questões objetivas (ao final de F3).

II. Intervenções nas Emer-gências Clínicas e ambi-entais e Intervenções em Emergências Trau-máticas.

4.5 CÁLCULO DO TAMANHO DA AMOSTRA

Neste estudo, foi considerado o tamanho de amostra necessário ou superior

para comparar as pontuações de CCTDI, CCTST entre os grupos controle e

intervenção ao longo do tempo. Salienta-se que o tamanho da amostra foi calculado

por uma empresa (ABG consultoria estatística), contratada pelo autor.

106

4.5.1 Definições

Hipóteses em um Teste Estatístico: a hipótese nula–não existe diferença

entre os grupos. A hipótese alternativa– existe diferença entre os grupos

(Hulley et al., 2008).

Poder do teste: os testes estatísticos procuram evidências para rejeitar a

hipótese nula e concluir que existe diferença entre os grupos. No entanto, há

sempre a possibilidade de encontrar uma diferença entre os grupos quando,

na verdade, não existe. Isso é chamado de erro de tipo I. Da mesma forma,

é possível existir uma diferença e o teste não ser capaz de identificá-la. Este

tipo de erro é chamado de erro do tipo II. O poder do teste é a probabilidade

de encontrar uma diferença significativa quando realmente essa diferença

existe. Em outras palavras, o poder é a probabilidade de rejeitar a hipótese

nula quando realmente se deve rejeitá-la. É geralmente aceito na literatura

que o poder do teste seja igual ou maior que 0,8 (Cohen, 1988).

• Nível de significância: o nível de significância é o que se conhece como erro

tipo I (Hulley et al., 2008). Na maioria das ciências, adota-se um α = 0,05.

• Tamanho do efeito: o tamanho do efeito é dado por:

Em que:

1 = é a média do primeiro grupo;

2 é a média do segundo e

Desvio padrão comum entre os grupos.

Segundo Cohen (1988), pode-se definir como:

Efeito pequeno: d = 0,2;

Efeito médio: d = 0,5;

Efeito grande: d = 0,8.

107

• Correlação Intraclasse: possivelmente se um indivíduo apresentar alta

pontuação em alguns dos escores (CCTDI e CCTST) antes da intervenção,

deve continuar apresentando resultados altos com o decorrer do tempo, se

comparado a outro indivíduo que, antes da intervenção, apresentava uma

baixa pontuação. Ou seja, espera-se que exista uma correlação entre as

medidas do mesmo indivíduo. Sendo que uma correlação igual a zero

indicaria que não existe nenhuma relação entre as medidas no mesmo

indivíduo, enquanto que uma correlação igual a um indicaria que não houve

variação entre as medidas do mesmo indivíduo. Como não se tem acesso à

correlação intraclasse de outros estudos semelhantes, foi adotado o valor de

0,5.

• Efeito da intervenção: para verificar o efeito da intervenção, as pontuações

médias de CCTDI e CCTST foram comparadas entre os grupos controle e

intervenção ao longo do tempo. Dessa forma, para calcular o tamanho da

amostra, foi utilizada a metodologia proposta por Diggle, Liang e Zeger

(2002) para comparações de dois grupos em respostas binárias para dados

dependentes, em que a quantidade total de indivíduos em cada grupo é

dada por:

Onde:

é a correlação intraclasse.

n é número de medidas no mesmo indivíduo.

é o percentil da distribuição normal correspondente ao nível de

significância.

é o percentil da distribuição normal correspondente ao poder do teste.

d é o tamanho do efeito.

108

O software utilizado na análise foi R versão 3.2.0, livre para análises

estatísticas, produzido pelo Departamento de Estatística da Universidade de

Auckland (University of Auckland, 2014).

• Tamanho da amostra: considerando um nível de significância de 5%, três

medidas realizadas no mesmo indivíduo, uma correlação intraclasse de 0,5,

um tamanho do efeito médio (d = 0,5), o tamanho da amostra necessário

para atingir o poder do teste de 80% é de 42 indivíduos em cada grupo.

4.5.2 Análise dos dados

4.5.3 Análise dos dados quantitativos

Para análise das variáveis descritivas (resultados dos testes CCTDI e

CCTST, questões objetivas com V ou F e pesquisa sociodemográfica), foi

empregado cálculo de percentagens, médias e desvios padrão. A estatística

descritiva tem por finalidade sintetizar as informações numéricas, possibilitando uma

apresentação objetiva dos dados (Polit, Beck, 2011).

Para análise inferencial dos dados, foram aplicados testes estatísticos para

avaliar se houve melhora dos níveis de PC comparando os seguintes grupos:

intervenção e controle; masculino e feminino; maior/igual a 22 anos e menor que 22

anos. Para comparação desses grupos, foram consideradas as seguintes variáveis

dependentes: escore no teste CCTDI e seus subitens; escore no teste CCTST e

seus subitens. Para as questões objetivas (V ou F), comparou-se o conhecimento

pré e pós-curso do grupo controle e intervenção.

Para avaliação do efeito da intervenção sobre as variáveis CCTDI e CCTST,

utilizou-se a Análise de Covariância (Ancova) e, posteriormente, teste t pareado

(avaliando a significância das médias dentro do grupo) e teste t para amostras

independentes (avaliando a significância das médias entre os grupos). Em relação

às questões objetivas (V ou F), foram aplicados teste t para amostras

independentes. Nesse sentido, com seus testes específicos para cada estudo, a

estatística inferencial permite ao pesquisador compreender além da descrição dos

109

dados, definindo probabilidades de ocorrências e possíveis riscos de estabelecer

determinadas conclusões (Doria Filho, 1999).

Quando se aplica uma Análise de Variância (Anova), o principal interesse é

saber quanto da variabilidade dos resultados está relacionado ao tratamento

(variância intergrupos) e quanto está relacionado a um erro (variância intragrupos). A

Ancova, assim como a Anova, pode ser utilizada para analisar dados de estudos em

que existem duas ou mais variáveis independentes. A Anova informa se houve

efeito, comparando três ou mais médias, contudo não informa onde ocorreu o efeito

e como ele ocorreu (Field, 2013; Triola, 2013). Já a Ancova é uma complementação

da Anova, inserindo-se a possibilidade de controlar a influência de covariáveis ou

variável(is) dependente(s) secundária(s) sobre os resultados (Field, 2013; Passos,

2011; Triola, 2013).

Para o teste, testam-se hipóteses a partir da estatística F (Fisher-Snedecor),

da seguinte forma: Rejeitar H0 se F calculado for ≥ F tabelado ou Não rejeitar H0 se

F calculado for < F tabelado (Quadro 7).

Quadro 7 - Ancova: hipóteses, médias, estatística F e significância (p-valor

0,05)

Hipóteses Médias Estatística F Significância

H0 (hipótese nula)

Não existe diferença entre os grupos

µ1 = µ2 = µ3

Todas as médias são iguais

F calculado < F tabelado

p > 0,05

(aceita H0)

H1 (hipótese alternativa)

Existe diferença entre os grupos

µ1 ≠ µ2 = µ3

Pelo menos uma média difere das

demais

F calculado ≥ F tabelado

p ≤ 0,05

(rejeita H0)

Dessa forma, as covariáveis são variáveis quantitativas, que têm relação

direta com a variável dependente, podendo confundir o desfecho. Então, são

controladas por inferir-se que exercem influência na variável que se quer explicar

(Field, 2013, Triola, 2013). No caso deste estudo, a variável que se busca explicar é

o PC pós-curso. Incluindo a covariável em nosso modelo, pode-se retirar tal

influência e analisar o efeito dos fatores sem sua interferência e, dessa forma:

110

eliminar possíveis erros sistemáticos que excedem o controle do pesquisador;

apurar situações em que outra variável influencia o resultado e diferenças nas

respostas relacionadas às características dos participantes (Agranonik; Machado,

2011; Field, 2013).

No presente estudo, tem-se como variável dependente o PC mensurado por

meio dos testes CCTDI e CCTST, e como variáveis independentes têm-se grupo,

gênero e idade dos participantes e como covariáveis a serem controladas, os

escores CCTDI e CCTST pré-curso, considerando que o PC crítico prévio pode

influenciar as variáveis analisadas.

Da mesma forma que a Anova, a Ancova possui quatro pressupostos (Field,

2013; Passos, 2011):

• Os grupos devem ser provenientes de população com distribuição normal;

• As variâncias entre os grupos devem ser homogêneas;

• As amostras devem ser independentes;

• A variável a ser explicada deve ser de uma escala ao menos intervalar.

Para testar o pressuposto de normalidade dos dados e homogeneidade,

foram aplicados respectivamente os testes de Kolmogorov-Smirnov (KS) e Levene.

Considerando a forma como a intervenção foi conduzida, os grupos são

independentes (randomização) e a variável é do tipo intervalar (contínua), atendendo

os dois últimos pressupostos.

Salienta-se que, após análise estatística no software SPSS versão 20, foi

gerada uma tabela que apresenta as médias das variâncias em unidades por meio

da estatística F e sua respectiva significância. A seguir, é apresentada uma tabela-

modelo de Ancova (Figura 4), com a explicação de seus componentes (Field, 2013;

Passos, 2011; Triola, 2013):

111

Figura 4 - Tabela modelo da Ancova

A seguir, apresentam-se os itens da tabela que auxiliarão na interpretação

dos resultados:

• Modelo corrigido: pela diferença entre o modelo que foi ajustado de acordo

com os fatores e covariáveis e os dados reais, verifica-se, por meio do p-

valor do modelo corrigido, se esses fatores e covariáveis explicam de

maneira satisfatória os resultados da variável dependente. De outra forma,

corresponde em quanto a manipulação experimental é responsável por

variar as unidades do modelo. Caso o p-valor do modelo corrigido seja

menor que 0,05, deduz-se, com 95% de confiança, que o modelo (com seus

fatores e covariáveis) explica de forma estatisticamente significativa a

variável dependente ou que pelo menos uma das variáveis independentes

(Ordenada de origem, Grupo, Gênero, Idade, Covariável) explica

"razoavelmente bem" o resultado da variável dependente.

• Ordenada de origem: De maneira informal, se o p-valor desse item for menor

que 0,05, comprovar-se-á que a média da variável dependente é

significativamente diferente de zero. Essa média será incluída no modelo e

será o “referencial de origem”, e os demais fatores testados avaliarão como

os valores da variável dependente oscilam para mais ou para menos, em

relação a esse referencial.

FonteTipo III Soma dos

Quadrados

Graus de

Liberdade

Quadrado

MédioF

Modelo corrigido

Ordenada na origem

Grupo

Gênero

Idade

Covariável

Erro

Total

Total corrigido

Variável dependente:

p -valor

112

• Grupo, Idade e Gênero (Fatores): Caso o p-valor de um fator seja menor que

0,05, considera-se que os resultados da variável dependente são

influenciados por esse fator.

• Covariável: Caso o p-valor da covariável seja menor que 0,05, considera-se

que os resultados da variável dependente são influenciados por essa

covariável. Incluída no modelo dessa forma, o efeito da covariável é

controlado, enquanto se avaliam os efeitos dos fatores.

• Erro: Quando o modelo não prevê de forma exata os resultados dos dados,

tem-se um erro envolvido, que é apresentado neste item. Corresponde à

variância não explicada pelo modelo.

• Total e Total corrigido: Soma dos resultados calculados para os itens

anteriores. O total corrigido é o mais importante dos dois, correspondendo

ao total da variação a ser explicada.

• Soma dos Quadrados: corresponde à média das variações das médias entre

os grupos e dentro de cada grupo, decompondo-se em unidades.

• Graus de liberdade: correspondem à dimensão da amostra subtraída dos

números de observações realizadas.

• Quadrados médios: correspondem ao valor da soma dos quadrados dividido

pelos graus de liberdade.

• Estatística ou razão F: representa a razão do efeito experimental para as

variações individuais. É a medida da razão das variações sistemáticas pelas

não sistemáticas, ou seja, a variância entre as amostras (tratamento) pelas

variâncias dentro das amostras (erro). Pode ser calculada dividindo a média

dos quadrados pela média dos quadrados dos resíduos. Para se definir o

valor de F calculado como não casual, deve-se compará-lo ao valor F de

uma tabela específica (F tabelado), a partir dos graus de liberdade entre o

tratamento e o erro. Se o valor calculado for maior que o valor tabelado

(crítico), confirma-se o efeito da variável independente. Logo, verifica-se que

a significância muito provavelmente será ≤ 0,05.

113

• p-valor: representa o menor nível de significância para não rejeitar a hipótese

nula (H0). Neste trabalho, definiu-se que os resultados sejam avaliados com

nível de confiança de 95%, dessa forma, o p-valor crítico é de 0,05 (p =

0,05).

Em relação ao teste t pareado, este foi utilizado para avaliação de diferenças

significativas entre o pré e pós-testes (SBV, PS, CCTDI e CCTST). O teste verifica

se as duas médias de uma mesma população (antes e depois) são iguais, ou seja,

se a nota do estudante melhora ao final do curso, dentro de cada grupo. Cabe

salientar que há diferença entre a análise feita pelo teste t pareado e a análise de

resultados do fator Grupo na Ancova. Na Ancova, foi comparado o resultado de

escore Pós-Curso no grupo intervenção com o grupo controle. No teste t pareado, o

olhar recai para o interior de cada grupo, comparando o antes e o depois. De forma

a elucidar este teste, define-se:

• Hipótese nula (H0) – média do pré-teste é igual ao pós-teste, ou seja, H0: µ1 =

µ2;

• Hipótese alternativa (H1) – a média do pré-teste é diferente da média do pós-

teste, ou seja, H1: µ1 ≠µ2.

Para o cálculo, se o t calculado for maior ou igual ao t crítico encontrado em

tabela específica, rejeita-se H0 e aceita-se a H1. Ao contrário, se o t calculado for

menor que o t da tabela específica, não se rejeita a H0 (Quadro 8).

Quadro 8 - Teste t pareado: hipóteses, médias, teste t e significância

Hipóteses Médias Teste t Significância

H0 (hipótese nula)

Não existe diferença entre o pré e pós-teste

µ1 = µ2

Médias são iguais

t calculado

< t tabelado

p > 0,05

(Aceita H0)

H1 (hipótese alternativa)

Existe diferença entre o pré e pós-teste

µ1 ≠ µ2

Médias diferem

t calculado

≥ t tabelado

p ≤ 0,05

(Rejeita H0)

114

Quanto ao Teste t para amostras independentes, foi utilizado para testar se

as médias dos dois grupos, controle (GC) e intervenção (GI), são iguais (pré e pós-

teste do SBV, PS, CCTDI e CCTST). Tem por objetivo verificar em qual grupo o

desempenho foi melhor. De forma a elucidar este teste, define-se:

• Hipótese nula (H0) - médias pré-teste e pós-teste do GC são iguais às médias

pré-teste e pós-teste do GI, ou seja,

• H0: µGC = µGI.

• Hipótese alternativa (H1) – médias pré-teste e pós-teste do GC são diferentes

das médias pré-teste e pós-teste do GI, ou seja,

• H1: µGC ≠ µGI.

Para o cálculo do Teste t para amostras independentes, se o t calculado for

maior ou igual ao t crítico encontrado em tabela específica, rejeita-se H0 e aceita a

H1. Ao contrário, se o t calculado for menor que o t crítico da tabela específica, não

se rejeita a H0 (Quadro 9).

Quadro 9 - Teste t para amostras independentes: hipóteses, médias,

teste t e significância

Hipóteses Médias Teste t Significância

H0 (hipótese nula) µ1 = µ2

Médias são iguais

t calculado

< t tabelado

p > 0,05

(Aceita H0)

H1 (hipótese alternativa) µ1 ≠ µ2

Médias diferem

t calculado

≥ t tabelado

p ≤ 0,05

(Rejeita H0)

O teste t para amostras independentes pode ser aplicado supondo que a

variância em cada um dos grupos é homogênea ou não. A homogeneidade das

variâncias foi verificada por meio do teste de Levene e, sendo o p-valor do teste

maior que 0,05, não se rejeita H0, ou seja, as variâncias são homogêneas. Do

contrário, aplica-se o teste t para grupos com variâncias não homogêneas.

115

Outrossim, o teste t exige que os dados tenham uma distribuição

aproximadamente Normal e, por isso, esse pressuposto foi verificado utilizando-se o

teste de Kolmogorov-Smirnov.

Destaca-se que, para a avaliação dos testes (Ancova, teste t pareado e teste

t para amostras independentes), definiu-se o nível de confiança de 95%, dessa

forma, o p-valor crítico é menor ou igual 0,05 (p ≤ 0,05).

Além disso, a detecção de efeitos na Ancova foi realizada pelo G*Power,

apresentando um poder de 70% de detecção na amostra. Todas as análises foram

feitas no software estatístico SPSS versão 20.0 (IBM Corp., Armonk, NY).

4.5.4 Análise dos dados qualitativos

Para análise das falas dos participantes, orientadas por questões

norteadoras, aplicou-se a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin

(2011). A análise de conteúdo utiliza procedimentos objetivos e sistemáticos de

descrição do teor das mensagens expressas, permitindo compreender as

significações implícitas e explícitas. Por meio do conjunto de técnicas ou

procedimentos, realiza-se a análise textual e o desvelar dos conteúdos.

O processo de análise de dados organiza-se em três fases, segundo Bardin

(2011): pré-análise; exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e

interpretação.

A pré-análise, conforme os objetivos iniciais da pesquisa, diz respeito à

organização dos dados coletados, por meio de um corpus de análise. Tem por

objetivo operacionalizar e sistematizar as ideias iniciais, tentando compreender de

forma global o texto, por meio de quatro etapas, a saber: leitura flutuante para

conhecimento do texto, após a transcrição das falas; escolha dos documentos ou

definição do que será analisado (definição do corpus); formulação de hipóteses e

objetivos provisórios para orientar as verificações posteriores; elaboração de

indicadores que são recortes ou marcações nos temas que aparecem com maior

frequência no texto.

Na pré-análise, devem ser levados em conta os seguintes critérios para a

seleção: exaustividade (deve esgotar a totalidade do texto em suas possibilidades);

116

representatividade (os documentos selecionados devem representar de forma

fidedigna o universo estudado); homogeneidade (os dados devem relacionar-se em

função do tema) e pertinência (os dados devem concordar com os objetivos da

pesquisa).

Na segunda fase ou exploração do material, realiza-se a definição de

categorias de análise (classes em que se reúnem elementos com características

comuns, que se aproximam por similaridade); a identificação das unidades de

registro (são recortes de sentenças, parágrafos, frases ou palavras que são

organizadas por meio de regras de contagem, classificação e agregação) e a

formação de unidades de contexto nos documentos (é a unidade de compreensão

ou a delimitação da unidade de registro dentro de um contexto por meio das

palavras-chaves). Esta segunda fase é de suma importância, visto que viabiliza

interpretações e inferências que definirão a amplitude do trabalho.

A terceira e última fase consiste no tratamento dos resultados obtidos,

inferência e interpretação. São realizadas a sumarização e a distinção das

informações para análise e interpretação crítica dos resultados, de acordo com os

objetivos propostos e o quadro teórico.

Cabe destacar que, para essa análise, realizaram-se operações que

objetivaram encontrar os núcleos de sentido nas falas transcritas, observando e

organizando-os de acordo com a frequência, sob a forma de dados segmentáveis e

comparáveis.

4.6 ASPÉCTOS ÉTICOS

O projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa

(CEP) da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (EEUSP) por

orientação do CEP da Universidade Federal de Viçosa (UFV), visto que foi

considerada a necessidade de avaliação por parte da instituição onde o pesquisador

se inseria como estudante de pós-graduação. O projeto foi aprovado sob o número

do parecer 1.274.735 e CAAE 45536215.9.0000.5392 (Anexo A). Após a apreciação

do CEP da EEUSP, o projeto seguiu para nova apreciação pelo CEP da UFV, tendo

sido aprovado sob o número 1.321.946 e CAAE 45536215.9.3001.5153 (Anexo B).

117

A participação dos estudantes esteve condicionada à assinatura do Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D), conforme Resolução n. 466, de

12 de dezembro de 2012 (Brasil, 2013) do Ministério da Saúde, para pesquisas que

envolvem seres humanos.

4.7 REGISTRO DE ENSAIOS CLÍNICOS

Seguindo as recomendações para pesquisas experimentais, o projeto foi

registrado na plataforma Registro Brasileiro de Ensaios Clínicos, com aprovação em

24 de março de 2016 soba identificação RBR-7tm6h5, número do UTN: U1111-

1176-5343 (Anexo C).

119

5 RESULTADOS

121

5 RESULTADOS

5.1 RESULTADOS DOS DADOS QUANTITATIVOS

5.1.1 Resultado dos dados descritivos

Participaram da intervenção educativa 102 estudantes divididos em dois

grupos: controle (n = 50) e intervenção (n = 52). Na Tabela 5.5, são apresentadas as

principais características da amostra, expostas pelas frequências relativas e

absolutas.

Tabela 5.5 - Características sociodemográficas da amostra,

Viçosa, Minas Gerais, 2015 (n = 102)

(continua)

Características N %

Grupo

Controle

Intervenção

50

52

49,00

51,00

Idade

Até 21 anos

22 anos ou mais

52

50

51,00

49,00

Gênero

Masculino

Feminino

15

87

14,70

85,30

Período da Faculdade

Alunos iniciais (1º ao 4º período)

Alunos avançados (5º ao 7º período)

44

58

43,10

56,90

Cor/Raça

Branca

Parda

Preta

Amarela

54

42

5

1

52,90

41,20

4,90

1,00

122

(continuação)


Estado Civil

Solteiro

Casado

Consensual

98

2

2

96,10

1,95

1,95

Número de Filhos

0

1

99

3

97,10

2,90

Formação Ensino Fundamental e Médio

Escola particular

Maior parte em escola particular

Escola pública

Maior parte em escola pública

17

12

61

12

16,70

11,80

59,80

11,70

Trabalho

Não trabalha

Trabalha

95

7

93,10

6,90

Renda

Até 5 salários mínimos

De 6 a 10 salários mínimos

Mais de 10 salários mínimos

75

21

6

73,50

20,60

5,90

Língua Estrangeira em que é Fluente

Inglês

Espanhol

Inglês e Espanhol

Outra

Não possui

14

5

2

3

78

13,70

4,90

2,00

2,90

76,50

Hábito de Leitura

Todo dia

Frequentemente

Raramente

Nunca

6

80

16

0

5,90

78,40

15,70

00,00

Hábito de Escrita

Todo dia

Frequentemente

Raramente

Nunca

1

62

37

2

1,00

60,80

36,20

2,00

123

(continuação)


Hábito de Cálculo

Todo dia

Frequentemente

Raramente

Nunca

2

38

61

1

2,00

37,30

59,70

1,00

Hábito de Estudar por Estudos Clínicos

Todo dia

Frequentemente

Raramente

Nunca

5

68

28

1

4,90

66,60

27,50

1,00

(conclusão)

Nota: O instrumento de pesquisa sociodemográfica baseou-se no instrumento da Tese de Doutorado de Passos (2011).

A maioria dos participantes é mulher (n = 87; 85,3%), com média de idade

de 22,1 ± 3,7 anos. Em relação ao período no curso de Enfermagem, a maioria (n =

58; 56,9%) estava entre o quinto e sétimo período. Quanto à cor/raça, os indivíduos

se declararam como brancos (n = 54; 52,9%), pardos (n = 42; 41,2%), pretos (n = 5;

4,9 %) e amarelos (n = 1; 1,0%). Em relação à religião, a maioria declarou-se

católica (n = 74; 72,5%). Quanto ao estado civil e filhos, a maioria dos indivíduos se

declarou solteira (n = 98; 96,1%) e sem filhos (n = 99; 97,1%).

Quanto à formação no ensino fundamental e médio (n = 61; 59,8%), a

maioria estudou exclusivamente em escola pública. A maioria não trabalha (n 95;

93,1%), a renda familiar é de cinco salários mínimos (n = 75; 73,5 %) e não possui

fluência em outro idioma além do português (n = 78; 76,5%). No que tange aos

hábitos de leitura, escrita, cálculo e estudos através de casos clínicos, a resposta

“frequentemente” correspondeu a 78,4%, 60,8%, 37,3%, e 66,7%, respectivamente.

As estatísticas descritivas dos resultados dos testes CCTDI e CCTST, que

podem ser separados nas seguintes subescalas:

124

• Teste CCTDI

CCTDI Geral

Busca da Verdade

Mente Aberta

Inquisitividade

Analiticidade

Sistematicidade

Confiança

Maturidade

• Teste CCTST

CCTST Geral

Capacidade de Análise

Capacidade de Inferência

Capacidade de Avaliação

Capacidade de Indução

Capacidade de Dedução

As variáveis são descritas a partir da média, mínimo, máximo e desvio

padrão da pontuação em cada teste e seus respectivos subitens (subescalas), ao

início e ao final do curso (Tabela 5.6).

125

Tabela 5.6 - Distribuição dos testes CCTDI e CCTST antes e depois do curso,

Viçosa, Minas Gerais, 2015 (n = 102)

(continua)

Variável Média ± Desv. Padrão (Mín; Máx)

Antes do curso

Teste CCTDI 297,90 ± 22,85 (209; 356)

Busca da Verdade 36,40 ± 5,89 (22; 52)

Mente Aberta 42,80 ± 4,49 (24; 53)

Inquisitividade 51,50 ± 4,07 (38; 59)

Analiticidade 41,90 ± 4,95 (29; 52)

Sistematicidade 38,60 ± 6,15 (25; 56)

Confiança 43,10 ± 4,95 (33; 58)

Maturidade 43,70 ± 6,21 (26; 59)

Teste CCTST 13,50 ± 3,06 (7; 21)

Análise 4,40 ± 1,23 (1; 7)

Inferência 4,70 ± 1,80 (0; 9)

Avaliação 4,30 ± 1,64 (0; 9)

Indução 5,20 ± 1,91 (1; 11)

Dedução 6,80 ± 1,97 (2; 12)

Depois do curso

Teste CCTDI 299,90 ± 24,49 (219; 365)

Busca da Verdade 37,00 ± 6,40 (18; 52)

Mente Aberta 42,70 ± 4,67 (31; 52)

Inquisitividade 51,60 ± 4,40 (41; 59)

Analiticidade 42,60 ± 5,55 (33; 57)

Sistematicidade 39,00 ± 5,96 (26; 55)

Confiança 43,50 ± 5,95 (29; 60)

Maturidade 43,70 ± 6,14 (25; 57)

126

(continuação)

Variável Média ± Desv. Padrão (Mín; Máx)

Teste CCTST 12,90 ± 3,36 (4; 21)

Análise 3,90 ± 1,30 (0; 7)

Inferência 4,50 ± 1,67 (1; 9)

Avaliação 4,40 ± 1,69 (1; 9)

Indução 5,20 ± 2,08 (1; 10)

Dedução 6,50 ± 1,79 (2; 11)

(conclusão)

Houve uma melhora na pontuação geral antes e depois do curso no teste

CCTDI geral (297,9 vs. 299,9), bem como na maioria das suas subescalas, exceto

Mente Aberta (42,8 vs. 42,7). Já no teste CCTST, a pontuação geral pós-curso foi

menor que a pré-curso (13,5 vs. 12,9), bem como na maioria de suas subescalas,

com exceção de Avaliação que foi maior no pós-curso (4,3 vs. 4,4) e Indução (5,2)

que se manteve igual.

A análise para definir se as diferenças encontradas foram estatisticamente

significativas será apresentada mais à frente, a partir do teste t pareado.

Também foram calculadas na Tabela 5.7 as médias dos testes com suas

subescalas de acordo com a distribuição por gênero, grupo e idade dos

participantes. Da mesma forma, a análise para definir se as diferenças encontradas

foram significativas será apresentada adiante, a partir da Ancova.

127

Tabela 5.7 - Médias nos testes de PC de acordo como gênero, grupo e

idade, antes e depois da intervenção, Viçosa, Minas Gerais,

2015

(continua)

Variável = Média

Gênero Grupo Idade (anos)

Fem. (n = 87)

Masc. (n = 15)

Inter. (n = 50)

Cont. (n = 52)

≤ 21 anos

(n = 52)

≥ 22 (n = 50)

Antes

Teste CCTDI 299,6 288,4 306,9 289,3 294,1 301,9

Busca da Verdade 36,8 34,3 37,4 35,5 35,8 37,1

Mente Aberta 43,3 39,8 44,1 41,5 42,3 43,3

Inquisitividade 51,4 51,7 53,4 49,6 51,0 51,9

Analiticidade 42,1 40,7 43,5 40,3 40,9 42,9

Sistematicidade 38,7 38,5 39,1 38,2 37,7 39,6

Confiança 43,2 42,6 44,9 41,4 43,5 42,8

Maturidade 44,1 41,2 44,6 42,9 43,1 44,3

Teste CCTST 13,3 14,6 13,8 13,1 13,9 13,0

Análise 4,4 4,3 4,6 4,2 4,5 4,3

Inferência 4,5 5,9 4,7 4,8 4,8 4,7

Avaliação 4,3 4,3 4,5 4,2 4,6 4,1

Indução 5,2 5,6 5,4 5,0 5,3 5,1

Dedução 6,6 7,8 6,8 6,7 7,1 6,4

Depois

Teste CCTDI 301,0 293,6 310,1 290,2 297,7 302,2

Busca da Verdade 37,5 33,8 37,2 36,8 36,0 38,1

Mente Aberta 43,2 40,1 44,4 41,1 42,8 42,7

Inquisitividade 51,6 51,4 53,9 49,3 51,5 51,6

Analiticidade 42,3 44,4 44,7 40,7 42,4 42,9

Sistematicidade 38,8 40,2 40,1 38,0 38,9 39,1

Confiança 43,5 44,1 45,1 42,1 43,2 43,9

128

(continuação)

Variável = Média

Gênero Grupo Idade (anos)

Fem. (n = 87)

Masc. (n = 15)

Inter. (n = 50)

Cont. (n = 52)

≤ 21 anos

(n = 52)

≥ 22 (n = 50)

Maturidade 44,3 39,9 45,0 42,4 43,0 44,4

Teste CCTST 12,7 13,9 13,2 12,5 12,6 13,2

Análise 3,9 4,1 4,0 3,8 3,7 4,1

Inferência 4,5 4,8 4,7 4,3 4,5 4,6

Avaliação 4,3 5,0 4,4 4,4 4,3 4,5

Indução 5,1 5,9 5,3 5,0 5,1 5,2

Dedução 6,5 6,7 6,7 6,3 6,3 6,7

(conclusão)

Legenda: Fem. – Feminino; Masc. – masculino; Inter. – intervenção; Cont. – controle; ≤ - menor ou igual; ≥ maior ou igual.

Os resultados apresentados na Tabela 5.8 referem-se aos acertos no teste

sobre Suporte Básico de Vida (SBV), Primeiros Socorros (PS) e Total de acerto nos

dois testes (SBV + PS). Estes resultados também estão apresentados pela média,

desvio padrão, mínimo e máximo das pontuações no início e ao final do curso.

Tabela 5.8 - Distribuição dos testes SBV, PS e Total – SBV + PS. Viçosa,

Minas Gerais, 2015 (n = 102) (continua)

Variáveis Média ± Desv.

Padrão (Mín; Máx)

Qtde. de acertos no Teste de Suporte Básico de Vida

Antes do curso 6,3 ± 1,46 (2;10)

Após o curso 7,3 ± 1,52 (4;10)

Qtde. de acertos no Teste de Primeiros Socorros

Antes do curso 11,7 ± 1,93 (6;15)

Após o curso 12,7 ± 1,29 (9;15)

129

(continuação)

Variáveis Média ± Desv.

Padrão (Mín; Máx)

Qtde. de Acertos Total

Antes do curso 18 ± 2,56 (11;22)

Após o curso 20 ± 2,09 (14;25)

(conclusão)

Legenda: Desv. – desvio; Min. – Mínimo; Máx. – Máximo; Qtde. – quantidade; ± Mais ou menos

Houve uma melhora nas pontuações ao final do curso para todos os testes

avaliados. A significância estatística das diferenças encontradas será apresentada

mais à frente, a partir do teste t pareado.

5.1.2 Resultados da estatística inferencial

5.1.2.1 Resultado da análise de covariância para os testes California Critical

Thinking Dispositions Inventory e California Critical Thinking Skills

Test

De acordo com os pressupostos para análise de covariância (Ancova), os

grupos intervenção e controle têm distribuição normal na maioria das variáveis (p-

valor > 0,05), as variâncias são homogêneas (p-valor > 0,05), as amostras são

independentes (distribuídas por randomização antes do início do estudo) e as

variáveis são intervalares (quantitativa contínua) (Tabela 5.9).

130

Tabela 5.9 - Teste de Normalidade de Kolmogorov-

Smirnov. Viçosa, Minas Gerais, 2015

Grupo/ variável Estatística p-valor

Controle

Escore CCTDI

Escore CCTST

0,0850

0,1250

0,2000

0,0601

Intervenção

Escore CCTDI

Escore CCTST

0,1090

0,0940

0,1790

0,2000

Os resultados da Tabela 5.10 permitem concluir que as variáveis listadas,

com 95% de confiança, seguem distribuição normal.

Tabela 5.10 - Teste de Homogeneidade de Levene. Viçosa, Minas

Gerais, 2015 (continua)

Medidas F p-valor

CCTDI pré-teste 0,301 0,584

CCTDI pós-teste 0,465 0,497

CCTST pré-teste 0,992 0,322

CCTST pós-teste 0,001 0,971

SBV pré-teste 0,052 0,820

SBV pós-teste 0,940 0,335

PS pré-teste 1,312 0,255

PS pós-teste 0,227 0,635

Total pré-teste 0,877 0,351

Total pós-teste 0,012 0,913

CCTST

Análise pré-teste 1,320 0,253

131

(continuação)

Medidas F p-valor

Análise pós-teste 0,386 0,536

Inferência pré-teste 2,468 0,119

Inferência pós-teste 0,274 0,602

Avaliação pré-teste 0,007 0,933

Avaliação pós-teste 1,280 0,261

Indução pré-teste 1,753 0,189

Indução pós-teste 0,207 0,651

Dedução pré-teste 1,576 0,212

Dedução pós-teste 0,210 0,648

CCTDI

Busca da verdade pré-teste 0,712 0,401

Busca da verdade pós-teste 0,702 0,404

Mente aberta pré-teste 0,440 0,509

Mente aberta pós-teste 0,002 0,961

Inquisitividade pré-teste 2,794 0,098

Inquisitividade pós-teste 2,537 0,114

Analiticidade pré-teste 2,921 0,091

Analiticidade pós-teste 4,842 0,030

Sistematicidade pré-teste 0,039 0,843

Sistematicidade pós-teste 0,370 0,545

Confiança na razão pré-teste 0,037 0,849

Confiança na razão pós-teste 0,000 0,988

Maturidade pré-teste 0,087 0,768

Maturidade pós-teste 0,337 0,563

(conclusão)

132

5.1.2.1.1 Análise covariância para o Teste California Critical Thinking

Dispositions Inventory

O resultado da análise Ancova considerou como variável a ser explicada o

escore CCTDI após o curso. Em relação aos possíveis fatores de variação: o grupo

(intervenção ou controle), idade (até 21 anos ou 22 anos ou mais) e gênero

(masculino ou feminino). A covariável controlada foi escore CCTDI pré-curso. Os

resultados que se seguem são relativos à CCTDI global, busca da verdade, mente

aberta, inquisitividade, analiticidade, sistematicidade, confiança e maturidade,

respectivamente.

A partir da linha modelo corrigido (Tabela 5.11), verifica-se que o modelo de

análise proposto explica de forma estatisticamente significativa F (4,97) = 25,61, (p <

0,001) a variável dependente. Contudo, a variável dependente tem relação com o

conhecimento pré-curso (covariável) F (1,97) = 97,41, (p < 0,001) e não com as

variáveis independentes (p > 0,05). Dessa forma, não foi identificado influência do

grupo, idade ou gênero no resultado de CCTDI global.

Tabela 5.11 - Análise de covariância do escore CCTDI geral em relação ao

modelo, grupo, gênero e à idade. Viçosa, Minas Gerais, 2015

Fonte Tipo III

Soma dos quadrados

Graus de liberdade

Quadrado médio

F p-valor

Modelo corrigido 31423,869 4 7855,967 25,610 < 0,001

Ordenada na origem 2641,303 1 2641,303 8,611 0,004

Grupo 15,310 1 15,310 0,050 0,824

Gênero 21,709 1 21,709 0,071 0,791

Idade 60,278 1 60,278 0,197 0,659

CCTDI Pré-Curso 29881,755 1 29881,755 97,414 < 0,001

Erro 29754,651 97 306,749

Total 9236979,000 102

Total corrigido 61178,520 101

Nota: Variável dependente – CCTDI Pós-Curso

133

Assim, diante dos resultados, não se pode afirmar que a intervenção com o

MEAPC aumentou a disposição para o pensamento crítico, medido por meio da

escala CCTDI geral, no grupo intervenção, comparativamente ao controle.

A partir da linha modelo corrigido, verifica-se que o modelo de análise

proposto explica de forma estatisticamente significativa F (4,97) = 10,63; (p < 0,001)

a variável dependente. Contudo, a variável dependente tem relação com o

conhecimento pré-curso (covariável) F (1,97) = 28,23; (p < 0,001) e não com as


grupo, gênero ou idade no resultado da escala Busca da Verdade (Tabela 5.12).

Tabela 5.12 - Análise de covariância do escore busca da verdade em relação

ao modelo, grupo, gênero e à idade. Viçosa, Minas Gerais,

2015

Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor


Ordenada na origem 822,011 1 822,011 27,424 < 0,001

Grupo 81,351 1 81,351 2,714 0,103

Gênero 77,635 1 77,635 2,590 0,111

Idade 52,076 1 52,076 1,737 0,191

Busca Verdade Pré-Curso 846,401 1 846,401 28,238 < 0,001

Erro 2907,495 97 29,974

Total 143747,000 102


Nota: Variável dependente – Busca da Verdade Pós-Curso



escala Busca da Verdade, no grupo intervenção, comparativamente ao controle.


proposto explica de forma estatisticamente significativa F (4,97) = 5,22; (p <0,001) a

134

variável dependente. Contudo, a variável dependente tem relação com o



grupo, gênero ou idade no resultado da escala Mente Aberta (Tabela 5.13).

Tabela 5.13 - Análise de covariância do escore mente aberta em relação ao


Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor



Grupo 0,597 1 0,597 0,032 0,859

Gênero 32,780 1 32,780 1,737 0,191

Idade 5,342 1 5,342 0,283 0,596

Mente Aberta Pré-Curso 276,823 1 276,823 14,670 < 0,001

Erro 1830,440 97 18,871

Total 188337,000 102


Nota: Variável dependente – Mente Aberta Pós-Curso



escala Mente Aberta, no grupo intervenção, comparativamente ao controle.


proposto explica de forma estatisticamente significativa F (4,97) = 8,99; (p < 0,001) a

variável dependente. Contudo, a variável dependente tem relação com o

conhecimento pré-curso (covariável) F (1,97) = 35,55; (p <0,001) e não com as


grupo, gênero ou idade no resultado da escala Inquisitividade (Tabela 5.14).

135

Tabela 5.14 - Análise de covariância do escore inquisitividade em relação ao


Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor



Grupo 9,302 1 9,302 0,625 0,431

Gênero 1,312 1 1,312 0,088 0,767

Idade 3,263 1 3,263 0,219 0,641

Inquisitividade Pré-Curso 529,125 1 529,125 35,554 < 0,001

Erro 1443,592 97 14,882

Total 273127,000 102


Nota: Variável dependente – Inquisitividade



escala Inquisitividade, no grupo intervenção, comparativamente ao controle.




conhecimento pré-curso (covariável) F (1,97) = 35,55; (p < 0,001) e com a variável

gênero F (1,97) = 6,44, (p = 0,013). Não foi identificado influência do grupo ou idade

no resultado da escala Analiticidade (Tabela 5.15).

136

Tabela 5.15 - Análise de covariância do escore analiticidade em relação ao


Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor

Modelo corrigido 1265,453a 4 316,363 16,352 < 0,001


Grupo 9,110 1 9,110 0,471 0,494

Gênero 124,682 1 124,682 6,445 0,013

Idade 24,348 1 24,348 1,258 0,265

Analiticidade Pré-Curso 1193,941 1 1193,941 61,713 < 0,001

Erro 1876,635 97 19,347

Total 188401,000 102


Nota: Variável dependente – Analiticidade Pós-Curso



escala Analiticidade, no grupo intervenção, comparativamente com o controle.

Porém, nos grupos intervenção e controle, houve diferença significativa no escore

Analiticidade pós-curso em relação aos gêneros.






grupo, gênero ou idade no resultado da escala Sistematicidade (Tabela 5.16).

137

Tabela 5.16 - Análise de covariância do escore sistematicidade em relação

ao modelo, grupo, gênero e à idade

Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor



Grupo 1,903 1 1,903 0,083 0,774

Gênero 30,126 1 30,126 1,318 0,254

Idade 25,097 1 25,097 1,098 0,297

Sistematicidade Pré-Curso 1357,635 1 1357,635 59,408 < 0,001

Erro 2216,728 97 22,853

Total 158689,000 102


Nota: Variável dependente – Sistematicidade Pós-Curso



escala Sistematicidade, no grupo intervenção, comparativamente ao controle.






grupo, gênero ou idade no resultado da escala Confiança (Tabela 5.17).

138

Tabela 5.17 - Análise de covariância do escore confiança em relação ao


Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor

Modelo corrigido 1293,693a 4 323,423 13,537 < 0,001

Ordenada na origem 221,547 1 221,547 9,273 0,003

Grupo 4,469 1 4,469 0,187 0,666

Gênero 13,349 1 13,349 0,559 0,457

Idade 29,830 1 29,830 1,249 0,267

Confiança Pré-Curso 1275,673 1 1275,673 53,392 < 0,001

Erro 2317,562 97 23,892

Total 197056,000 102


Nota: Variável dependente – Confiança Pós-Curso



escala Confiança, no grupo intervenção, comparativamente ao controle.




conhecimento pré-curso (covariável) F (1,97) = 47,28; (p < 0,001) e com a variável

gênero F (1,97) = 4,18, (p = 0,043). Não foi identificado influência do grupo ou idade

no resultado da escala Maturidade (Tabela 5.18).

139

Tabela 5.18 - Análise de covariância do escore maturidade em relação ao

modelo, grupo, gênero e à idade. Viçosa, Minas Gerais, 2015.

Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor



Grupo 0,785 1 0,785 0,032 0,858

Gênero 102,362 1 102,362 4,186 0,043

Idade 13,073 1 13,073 0,535 0,466

Maturidade Pré-Curso 1156,255 1 1156,255 47,286 < 0,001

Erro 2371,887 97 24,452

Total 198516,000 102


Nota: Variável dependente – Maturidade Pós-Curso



escala Maturidade, no grupo intervenção, comparativamente com o controle. Porém,

nos grupos intervenção e controle, houve diferença significativa no escore

Maturidade pós-curso em relação aos gêneros.

5.1.2.1.2 Análise de covariância para o teste California Critical Thinking Skills

Test

O resultado da análise Ancova considerou como variável a ser explicada o

escore CCTST após o curso. Em relação aos possíveis fatores de variação: o grupo

(intervenção ou controle), idade (até 21 anos ou 22 anos ou mais) e gênero

(masculino ou feminino). A covariável controlada foi escore CCTST pré-curso. Os

resultados que se seguem são relativos à CCTST global, análise, inferência,

avaliação, indução e dedução.

140


proposto não explica de forma estatisticamente significativa F(4,97) = 2,75; (p=

0,032) a variável dependente ou que o modelo explique o escore CCTST pós-curso.

Não foi identificado influência do grupo, idade ou gênero no resultado de CCTST.

Assim, diante dos resultados, não se pode afirmar que a intervenção com o MEAPC

aumentou a habilidade do pensamento crítico, medido por meio da escala CCTST

global, no grupo intervenção, comparativamente ao controle (Tabela 5.19).

Tabela 5.19 - Análise de covariância do escore CCTST global em relação ao


Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor

Modelo corrigido 117,850a 4 29,463 2,758 0,032


Grupo 0,916 1 0,916 0,086 0,770

Gênero 6,471 1 6,471 0,606 0,438

Idade 18,098 1 18,098 1,694 0,196

CCTST Pré-Curso 89,508 1 89,508 8,379 0,005

Erro 1036,228 97 10,683

Total 18030,000 102


Nota: Variável dependente – CCTST Global Pós-Curso


proposto não explica de forma estatisticamente significativa F (4,97) = 0,904; (p =

0,465) a variável dependente ou que o modelo explique o escore Análise pós-curso.

Não foi identificado influência do grupo, idade ou gênero no resultado de Análise.


aumentou a habilidade do pensamento crítico, medido por meio da escala Análise,

no grupo intervenção, comparativamente ao controle (Tabela 5.20).

141

Tabela 5.20 - Análise de covariância do escore Análise em relação ao


Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor

Modelo corrigido 6,22 4 1,555 0,904 0,465


Grupo 0,080 1 0,080 0,046 0,830

Gênero 0,429 1 0,429 0,250 0,618

Idade 3,493 1 3,493 2,031 0,157

Análise Pré-Curso 2,634 1 2,634 1,532 0,219

Erro 166,799 97 1,720

Total 1726,000 102


Nota: Variável dependente – Análise Pós-Curso

A partir da linha modelo corrigido, verifica-se que o modelo de Inferência


0,113) a variável dependente ou que o modelo explique o escore Inferência pós-

curso. Não foi identificado influência do grupo, idade ou gênero no resultado de

Inferência. Assim, diante dos resultados, não se pode afirmar que a intervenção com

o MEAPC aumentou a habilidade do pensamento crítico, medido por meio da escala

Inferência, no grupo intervenção, comparativamente ao controle (Tabela 5.21).

142

Tabela 5.21 - Análise de covariância do escore Inferência em relação ao


Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdad

e

Quadrado Médio

F p-valor



Grupo 0,588 1 0,588 0,217 0,642

Gênero 0,042 1 0,042 0,015 0,901

Idade 0,446 1 0,446 0,165 0,686

Inferência Pré-Curso 19,430 1 19,430 7,179 0,009

Erro 262,547 97 2,707

Total 2385,000 102


Nota: Variável dependente – Inferência Pós-Curso

A partir da linha modelo corrigido, verifica-se que o modelo de Avaliação


0,096) a variável dependente ou que o modelo explique o escore Avaliação pós-

curso. Não foi identificado influência do grupo, idade ou gênero no resultado de

Avaliação. Assim, diante dos resultados, não se pode afirmar que a intervenção com

o MEAPC aumentou a habilidade do pensamento crítico, medido por meio da escala

Avaliação, no grupo intervenção, comparativamente ao controle (Tabela 5.22).

143

Tabela 5.22 - Análise de covariância do escore Avaliação em relação ao

modelo, grupo, gênero e à idade. Viçosa, Minas Gerais, 2015.

Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor



Grupo 2,538 1 2,538 0,911 0,342

Gênero 5,856 1 5,856 2,102 0,150

Idade 1,475 1 1,475 0,529 0,469

Avaliação Pré-Curso 13,752 1 13,752 4,936 0,029

Erro 270,268 97 2,786

Total 2287,000 102

Nota: Variável dependente – Avaliação Pós-Curso

A partir da linha modelo corrigido, verifica-se que o modelo de Indução


0,485) a variável dependente ou que o modelo explique o escore Indução pós-curso.

Não foi identificado influência do grupo, idade ou gênero no resultado de Indução.


aumentou a habilidade do pensamento crítico, medido por meio da escala Indução,


144

Tabela 5.23 - Análise de covariância do escore Indução em relação ao


Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor



Grupo 0,425 1 0,425 0,097 0,756

Gênero 7,135 1 7,135 1,626 0,205

Idade 0,362 1 0,362 0,083 0,774

Indução Pré-Curso 6,180 1 6,180 1,409 0,238

Erro 425,560 97 4,387

Total 3174,000 102


Nota: Variável dependente – Indução Pós-Curso

A partir da linha modelo corrigido, verifica-se que o modelo de Dedução

proposto explica de forma estatisticamente significativa F (4,97) = 4,620; (p = 0,002)

a variável dependente ou que o modelo explique o escore Dedução pós-curso. Não

foi identificado influência do grupo, idade ou gênero no resultado de Dedução.


aumentou a habilidade do pensamento crítico, medido por meio da escala Dedução,


145

Tabela 5.24 - Análise de covariância do escore Dedução em relação ao


Fonte Tipo III

Soma dos Quadrados

Graus de Liberdade

Quadrado Médio

F p-valor



Grupo 0,011 1 0,011 0,004 0,951

Sexo 0,458 1 0,458 0,162 0,688

Idade 8,460 1 8,460 3,001 0,086

Dedução Pré-Curso 47,248 1 47,248 16,762 < 0,001

Erro 273,413 97 2,819

Total 4635,000 102


Nota: Variável dependente – Dedução Pós-Curso

Incluiu-se o escore pré-curso nas análises Ancova, e na maioria delas

concluiu-se que o escore pré dos indivíduos estava relacionado ao seu escore pós.

Porém, ainda não foi avaliado se a diferença entre o escore pré e pós-curso foi

significativa. Essa análise será realizada por meio do teste t pareado que se segue.

5.1.2.1.3 Teste t pareado para California Critical Thinking Dispositions

Inventory e California Critical Thinking Skills Test

No teste t pareado, os testes são realizados comparando o mesmo grupo

(intervenção ou controle) antes e depois da intervenção. Os resultados são

apresentados a seguir.

Conclui-se que houve diferença significativa para o grupo intervenção no

escore Analiticidade (p = 0,043) do teste CCTDI e Análise (p = 0,025) do teste

CCTST, comparando pré e pós-teste (p-valor < 0,05). Os demais escores não

apresentaram significância (p-valor > 0,05) (Tabela 5.25).

146

Tabela 5.25 - Teste t pareado comparando as médias das escalas do CCTST e

CCTDI, antes e depois da intervenção, no grupo controle e

intervenção. Viçosa, Minas Gerais, 2015.

Variáveis Controle Intervenção

Diferenças t p-valor

Diferenças t p-valor

CCTDI -0,9 ± 20,36 -0,313 0,756 -3,08 ± 15,54 -1,428 0,160

Busca da Verdade -1,28 ± 6,36 -1,422 0,161 0,13 ± 5,95 0,163 0,871

Mente Aberta 0,36 ± 5,59 0,455 0,651 -0,25 ± 4,51 -0,400 0,691

Inquisitividade 0,28 ± 4,64 0,427 0,671 -0,46 ± 3,77 -0,883 0,382

Analiticidade -0,36 ± 5,68 -0,448 0,656 -1,08 ± 3,75 -2,073 0,043

Sistematicidade 0,26 ± 5,98 0,308 0,760 -0,94 ± 4,7 -1,444 0,155

Confiança -0,66 ± 6,1 -0,765 0,448 -0,15 ± 3,85 -0,288 0,774

Maturidade 0,46 ± 6,21 0,523 0,603 -0,38 ± 4,92 -0,563 0,576

CCTST 0,62 ± 4,39 0,999 0,323 0,60 ± 3,36 1,279 0,207

Análise 0,44 ± 1,79 1,742 0,088 0,52 ± 1,63 2,302 0,025

Inferência 0,44 ± 2,22 1,399 0,168 -0,02 ± 2,0 -0,069 0,945

Avaliação -0,26 ± 2,28 -0,808 0,423 0,1 ± 1,94 0,357 0,723

Indução -0,02 ± 2,92 -0,048 0,962 0,12 ± 2,4 0,347 0,730

Dedução 0,36 ± 2,54 1,003 0,321 0,17 ± 1,68 0,744 0,460

5.1.2.2 Resultado do Teste t para grupos independentes avaliando média de

pontuação no California Critical Thinking Dispositions Inventory e

California Critical Thinking Skills Test, comparando estudantes iniciais

e avançados no curso

A comparação avaliativa da pontuação no CCTDI e CCTST entre os

estudantes de períodos iniciais e estudantes avançados no curso é apresentada a

seguir, a fim de verificar se há diferença nas disposições e habilidades de PC.

Não foram observadas diferenças significativas entre os estudantes iniciais

comparados com os estudantes avançados no curso para nenhum dos escores de

147

CCTDI e CCTST, nem no início nem no final da intervenção educativa (p-valor >

0,05) (Tabela 5.26).

Tabela 5.26 - Média de pontuação no CCTDI e CCTST, comparando

estudantes iniciais e avançados no curso. Viçosa, Minas

Gerais, 2015

Pontuação CCTDI e CCTST x Período Média Desvio Padrão

t p-valor

CCTDI pré-teste

-0,909 0,365

Estudantes iniciais (1º ao 4º período) 295,55 26,666

Estudantes avançados (5º ao 7º período) 299,72 19,757

CCTDI pós-teste

0,097 0,923



CCTST pré-teste

0,668 0,506



CCTST pós-teste

-1,364 0,176



5.1.2.3 Resultado do Teste t para grupos independentes nas questões

objetivas de suporte básico de vida, primeiros socorros e total

O Teste t para grupos independentes foi usado para avaliar as questões

objetivas aplicadas nos grupos intervenção e controle, comparando a quantidade de

acertos nos testes para SBV, PS e total das pontuações entre os grupos. Ressalta-

se que foi aplicado o teste de Levene para verificar o pressuposto de

homogeneidade de variâncias entre os grupos, confirmando a homogeneidade.

148

No pré-teste, não foram observadas diferenças significativas entre os grupos

intervenção e controle para nenhum dos escores de SBV, PS e Total (SBV + PS) (p-

valor > 0,05). No pós-teste, foram observadas diferenças estatisticamente

significativas nos escores dos grupos controle e intervenção no SBV (6,54 ± 1,37 vs.

8.11 ± 1,25; t = -6,070; p < 0,0001, respectivamente) e Total - SBV + PS (19,06 ±

1,93 vs. 20,98 ± 1,81; t = -5,185; p < 0,0001, respectivamente). Além disso, as

estatísticas descritivas (média e desvio padrão) mostram que o grupo intervenção

obteve médias de pontuação superiores às do grupo controle em todos os testes,

com exceção do PS no pré-teste (11,76 vs. 11,63) e Total no pós-teste (17,98 vs.

17,96) (Tabela 5.27).

Tabela 5.27 - Avaliação das médias, antes e depois, nos testes de SBV, PS e

pontuação total. Viçosa, Minas Gerais, 2015 (continua)

Pontuação SBV e PS x Grupo

Média Desvio Padrão

F* p-valor t p-valor

SBV pré-teste

0,052 0,820 -0,024 0,981

Controle 6,320 1,392

Intervenção 6,327 1,556

SBV pós-teste

0,940 0,335 -6,070 <0,0001

Controle 6,540 1,373


PS pré-teste

1,312 0,255 0,324 0,746

Controle 11,760 1,858


PS pós-teste

0,227 0,635 -1,586 0,116

Controle 12,460 1,297


Total pré-teste

0,877 0,351 0,036 0,971

Controle 17,980 2,428

149

(continuação)

Pontuação SBV e PS x Grupo

Média Desvio Padrão

F* p-valor t p-valor


Total pós-teste

0,012 0,913 -5,185 <0,0001

Controle 19,060 1,932


(conclusão)

Nota: * Teste de Levene para homogeneidade dos grupos

Nas figuras a seguir, são mostradas as comparações das pontuações no

SBV, PS e Total – SBV + PS pré e pós-teste, por grupo.

Em relação ao desempenho na prova (SBV e PS), foi observado que a

melhora no grupo intervenção (6,33 ± 1,56 vs. 8,12 ± 1,25; ∆% = 40%) foi maior do

que no grupo controle (6,32 ± 1,39 vs. 6,54 ± 1,37; ∆% = 6%), como mostra o

Gráfico 1. É importante ressaltar que, no teste t, o delta (∆) se relaciona com a

diferença padronizada entre a média dos dois grupos.

150


Básico de Vida antes e depois da intervenção realizada

Nota: * diferença significativa em relação ao pré-teste, p < 0,001

Em relação aos conhecimentos de Primeiros Socorros, tanto o grupo

controle (11,76 ± 1,86 vs. 12,46 ± 1,30) quanto o grupo intervenção (11,63 ± 2,04 vs.

12,87 ± 1,28) apresentaram maiores valores no pós-teste quando comparados ao

pré-teste (Gráfico 2). Em média, os grupos melhoraram 12% o desempenho em

Primeiros Socorros.

151

Gráfico 2 - Média e desvio padrão do conhecimento na prova de Primeiros

Socorros antes e depois da intervenção realizada

Em relação ao somatório do desempenho total na prova de Suporte Básico

de Vida e Primeiros Socorros, a melhora observada no grupo intervenção (17,96 ±

2,74 vs. 20,98 ± 1,81; ∆% = 20%) foi maior do que a do grupo controle (17,98 ± 2,43

vs. 19,06 ± 1,93; ∆% = 8%), conforme o Gráfico 3:

152


Básico de Vida e Primeiros Socorros antes e depois da

intervenção realizada

Nota: * diferença significativa em relação ao pré-teste, p =0,001

5.2 RESULTADOS DOS DADOS QUALITATIVOS

Participaram nesta etapa, da intervenção educativa, 28 estudantes do curso

de graduação em enfermagem da Universidade Federal de Viçosa. Destes, 14 eram

do grupo controle e 14 do grupo intervenção. Em relação ao gênero, quatro (14,3%)

eram do gênero masculino e 24 (85,7%) do feminino, com média de idade de 21

anos, tendo o mais novo 17 anos e o mais velho 27 anos. Quanto ao período do

curso, oito (28,6%) cursavam o primeiro período, quatro (14,3%) cursavam o

segundo período, dois (7,1%) cursavam o terceiro período, quatro (14,3%) cursavam

o quarto período, dois (7,1%) cursavam o quinto período, três (10,7%) cursavam o

sexto período e cinco (17,9%) cursavam o sétimo período.

Por meio da análise de conteúdo das falas expressas nas entrevistas,

definiram-se as seguintes categorias: o curso como propulsor do desenvolvimento

do pensamento crítico; estratégias de ensino que ajudaram no processo de pensar

153

criticamente, percepções sobre o pensamento crítico pós-curso e processo vivido

pelos estudantes

Para a avaliação do curso, nos três encontros, foi utilizado o portfólio

avaliativo diário, e o estudante deveria entregar ao final do curso um relatório

descritivo informando: Como entrei? O que aprendi? Como estou saindo? Este

instrumento juntamente com o diário de campo, com as percepções do pesquisador,

tornou-se a quarta e última categoria de análise do curso de primeiros socorros.

Para preservar a identidade dos participantes, as falas foram codificadas da

seguinte forma: a primeira letra refere-se ao gênero do estudante, sendo F para

feminino e M para masculino; os dois números que se seguem representam a ordem

das entrevistas e as duas últimas letras identificam o grupo intervenção (In) e o

grupo controle (Ct). Dentro das categorias foram apresentadas duas falas de

participantes do grupo intervenção, seguidas de duas falas do grupo controle, para

comparação. No caso de falas anotadas no diário de campo, durante a intervenção,

estas foram identificadas da seguinte forma: a primeira letra refere-se ao gênero do

estudante, sendo F para feminino e M para masculino, a segunda letra refere-se às

letras do alfabeto conforme são expressas (A, B, C...) e as duas últimas letras

identificam o grupo intervenção (In) e o grupo controle (Ct).

5.2.1 O curso de primeiros socorros como propulsor do pensamento crítico

O entendimento por parte dos estudantes sobre as atitudes de um pensador

crítico pode ser identificado nas falas a seguir:

O curso me levou a pensar além, a ver a questão como um todo, analisar antes, sem julgamentos, ouvir a opinião dos outros, mas sem esquecer os meus conhecimentos prévios adquiridos na universidade e utilizando quando necessário. (F12In)

Sim. Pois pude pensar em coisas que nunca tinha pensado antes, tanto em relação a minha pessoa, quanto em relação à sociedade e relações humanas, analisando antes, planejando para agir em sequência. (F24In)

Mostrou o quanto é importante pensar antes de realizar as ações, me organizar. O quanto é preciso analisar antes, e entender tudo que está sendo feito para que os erros sejam minimizados. E ter outro olhar sobre as

154

situações que nos são propostas, levando a pensar se está certo ou errado. (F14Ct)

Depois da realização do curso, aprimorei a minha capacidade crítica, aprendendo a organizar as minhas ações diante de determinadas condições, buscando a forma correta de agir, pensando, analisando para depois agir. (F28Ct)

Dessa forma, os estudantes acreditam que o curso auxiliou no entendimento

e organização do pensamento para saber agir de forma adequada. Contudo, por ter

sido um curso de primeiro socorros, exigindo rapidez na tomada de decisão, alguns

estudantes apontaram a resposta ágil e intuitiva como complicador para um

pensador crítico iniciante:

Para atender casos de urgências e emergências, temos que pensar rápido e no melhor atendimento, mas isso pode ser difícil para um iniciante. Para pensar criticamente aí, sabe? (F11In)

Tinham situações que pegavam a gente meio de surpresa, sendo difícil uma atitude crítica rápida, mas, nos momentos de discussão a partir de distintas perspectivas, ajudava nisso. A chegar a uma conclusão, tida como correta. (M05In)

Em muitas situações, o curso exigiu prontidão, mas, para mim, ainda como aprendiz, tive que analisar com calma para chegar a uma resposta. (F17Ct)

Saber pensar criticamente, ter que executar uma tarefa, porém tenho que pensar se é daquela forma mesmo que devo fazer, agir... preciso de um tempo. (F01Ct)

Percebe-se, pelas falas anteriores, que devem ser levadas em conta as

especificidades de cada estudante, seu ritimo e tempo de aprendizado. De outra

forma, acreditam que o curso, com as orientações baseadas em protocolos,

viabilizou um repertório de atitudes e habilidades intermediadas pelo pensamento

crítico:

Antes do curso, se eu me encontrasse numa situação de urgência, agiria mais pela emoção, mas, hoje, após ter participado do curso, vejo que, mesmo de forma rápida, você tem que avaliar reflexivamente tudo, definir responsabilidades, pensar na sua segurança antes de tomar decisões. (F26Ct)

155

As orientações do curso, de forma geral, ajudarão na organização das minhas futuras ações diante de determinadas condições de urgência, a tomar decisão e intervir. (F28Ct)

A realização do curso fez isso. Nos intrigou a questionar e a ter um pensamento crítico a respeito da nossa tomada de decisão, interação com outros profissionais, definir atribuições, gerenciar os primeiros socorros. (F24In)

Nitidamente o curso proporcionou o desenvolvimento do pensamento crítico por parte dos estudantes, sobretudo, no passo a passo e ao aliar atividades a formas variadas de ensino. (M5In)

As falas demonstram que o curso, aliado a metodologia desenvolvida

possibilitou aquisições técnicas e cognitivas que fundamentais a um pensador crítico

que age em situações de emergência.

5.2.2 Estratégias de ensino que ajudaram no processo de pensar criticamente

A forma tradicional de ensino baseia-se em aulas expositivas, com pouca

participação dos estudantes que passivamente assimilam os conteúdos definidos

previamente pelo professor.

Por outro lado, estratégias que promovam a interação entre as partes

envolvidas desencadeiam a expectativa motivadora e permitem aos estudantes

compartilhar suas experiências pregressas, questionar o que está sendo

apresentado e reformular as concepções por intermédio do professor.

Em relação às experiências com métodos variadas no curso e o

direcionamento para o processo de pensar criticamente, os estudantes relataram:

Sim, com o método de abordagem, raciocinei criticamente, porque era preciso analisar, levantar os dados relevantes para decidir as condutas prioritárias. Também, porque, praticando, a probabilidade de entendimento é maior. (F10In)

Acredito que algumas estratégias e metodologias ajudaram no processo de pensar criticamente, principalmente desenvolver uma linha de raciocínio de como iríamos proceder em determinada situação. Ainda temos a oportunidade de errar, corrigir os erros, tentar novamente...na vida real, a nossa memória buscará esse conhecimento anterior e ajudará a tomar uma decisão mais rápida e mais acertada de como proceder. (F11In)

156

A metodologia saiu da conjuntura tradicional, a qual o professor é detentor do conhecimento e os estudantes são apenas receptores. Esta mudança na metodologia permitiu uma construção crítica e reflexiva a respeito do contexto que iremos futuramente nos inserir. (F03Ct)

Tais metodologias me permitiram planejar ações frente situações fictícias e de acordo com a realidade inserida e com a disponibilidade de recursos. Permitiu refletir e compreender nossa conduta inicialmente como leigos e a conduta profissional após o conhecimento, facilitando o processo de aprendizagem. (F15Ct)

De forma global, os estudantes acreditam que a metodologias aplicada no

curso auxiliou no processo de aprendizagem e mobilizou habilidades do pensamento

crítico, como pode ser detectado nas falas do grupo intervenção.

Em relação à percepção dos estudantes sobre o método ou estratégia de

ensino por meio da qual mais aprenderam, tem-se que:

As estratégias utilizadas foram estudo de caso, simulações, perguntas que direcionavam o raciocínio. São formas de ensino menos maçantes e, acredito eu, que a própria interação entre os colegas favorecia o pensamento crítico, uma vez que a turma era composta por estudantes de diferentes períodos, o que proporcionava momentos de discussão sobre determinadas situações a partir de distintas perspectivas, de forma que, no final, sempre se chegava a uma conclusão, tida como correta. (M05In)

No caso clínico, as perguntas norteadoras nos fazia pensar também em várias questões que rodeava a situação problema, pensar criticamente, raciocinar para discutir em grupo e ver a opinião de cada e chegar a uma ação melhor e mais abrangente. (F18In)

Sim. Principalmente quando discutimos, pensamos e julgamos o caso clínico e pudemos dividir opiniões, trabalhar em equipe e criar juntos um fluxograma para leigos e profissionais não treinados. Usamos o raciocínio sobre as prioridades. (F15Ct)

Fomos encorajados a participar desse momento de aprendizado por meio da simulação, PBL, pois expomos nossas opiniões baseadas nos conhecimentos prévios e, a partir disso, o grupo começa a expor também os seus conhecimentos, proporcionando uma liberdade de expressão.... O resultado final do nosso conhecimento é mediado pelo trabalho em grupo, ou seja, todos compartilhando para a construção de conhecimentos. (F13Ct)

Nota-se a partir das falas do grupo intervenção que o MEAPC, através das

questões norteadoras, organizava e orientava o raciocíno. Além disso, ambos os

grupos citaram a simulação, PBL, situação problema como ferramentas que

auxiliaram no processo de pensar criticamente.

157

5.2.3 Percepções sobre o pensamento crítico pós-curso

Tendo em vista o ensino indireto do PC, por meio de curso de primeiros

socorros, reservou-se a realização das entrevistas a partir do pós-curso imediato.

Dessa forma, inciamos a primeira entrevista logo após a realização do aplicação

final do CCTST e CCTDI. Isso para evitar viés e captar a percepção genuína dos

participantes. Nesse sentido, a questão norteadora acerca da percepção do discente

sobre o que é o PC foi a última questão, utilizada para o fechamento das entrevistas.

Os estudantes entenderam pelos seus próprios julgamentos que:

É você analisar uma coisa de forma lógica, tendo um pensamento concreto sobre algo que possa ter um lado bom ou ruim. Analisar para estabelecer uma decisão adequada, né? (F24In)

Pensamento crítico pra mim é a capacidade de analisar, julgar e tomar a decisão mais pertinente referente à situação. (F10In)

Pensamento crítico, para mim, é quando analisamos com detalhe aquilo que estamos ouvindo, lendo, assistindo... É não aceitar passivamente as coisas como elas são apresentadas, mas abrir a mente para outras possibilidades, outros pontos de vista. (F19Ct)

É analisar melhor, pensar profundamente sobre uma situação avaliando todos os argumentos, ser menos intuitivo e mais aberto às opções, pontos de vistas, realizando avaliações mais concisas. (F07Ct)

Percebe-se pelas falas do grupo intervenção há um entendimento conceitual

de que o PC é analisar, julgar para em seguida tormar decisão. Já o grupo controle,

acreditam que seja, analisar pontos de vista, opções e avaliar. No grupo controle a

Em contrapartida as falas anteriores, alguns estudantes associaram o PC ao

pensamento reflexivo, compreendendo-o como:

Para mim, pensamento crítico é poder refletir a partir das evidências observadas usando técnicas para a formação da opinião. (F21In)

É uma reflexão, um raciocínio, que nos permite julgar uma situação e assim ter uma resposta perante a isso. (F08In)

158

É forma do pensar de maneira reflexiva acerca do que fazer ou acreditar em relação à determinada situação vivida, observada ou presenciada de alguma maneira. (F06Ct)

É pensar de maneira reflexiva, ter um olhar diferenciado e ter uma maior atenção sobre algo que nos é dado ou questionado para ser analisado. (F27Ct)

5.2.4 Processo vivido pelos estudantes

Para a avaliação do processo vivido no curso, os estudantes ao final de cada

encontro, receberam uma folha em que deveriam preencher “Como entrei”, “O que

aprendi” e “Como estou saindo”. A análise de conteúdo desse material e das

estrevistas possibilitou a construção das sub-categorias: Avaliação da experiência

vivida e Avaliação do curso.

5.2.4.1 Avaliação da experiência vivida

Em relação à forma como os estudantes do primeiro ao sétimo período

entraram no curso, trazendo o conhecimento do cotidiano e das disciplinas já

cursadas, relatam:

Ao iniciar o curso, tinha pouco conhecimento e insegurança, ou seja, o conhecimento que tinha seria insuficiente para agir em tais situações. No primeiro momento, foram nos apresentado de forma prática como um socorrista deve agir ao se deparar com um acidente automobilístico, avaliando a segurança da cena, a segurança da vítima, e a sua própria segurança. (F11In)

Quando comecei a disciplina de primeiros socorros, não possuía nenhum conhecimento sobre como me proceder diante de uma situação de urgência. A nossa primeira situação era um acidente automobilístico com vítima, fiquei um pouco insegura, com certo medo. (F16In)

Quando entrei no Curso de Primeiros Socorros, confesso que fiquei com receio de não conseguir acompanhar o andamento das atividades e me perder com as informações e a falta de conhecimento que eu possuía. (F09Ct)

159

Devido ao pouco conhecimento adquirido em experiências vividas e durante o curso, considerando o fato que estou iniciando o ensino superior, entrei no curso sem algum conhecimento na área de urgência e emergência, então fiquei com um pouco de medo. (M04Ct)

Os estudantes relatam que entram no curso com receio e insegurança.

Contudo, com o desenrolar das atividades, mobilizações e interações, os estudantes

foram ressignificando e apreendendo o conteúdo. No tocante a esta questão,

relatam:

Pude melhorar a prática e aprofundar conhecimentos teóricos científicos. Um ponto que me chamou muita atenção foi no dia em que a turma foi subdividida em seis grupos para discussão e resolução de caso clínico específico de atendimento a uma PCR. Esse momento foi muito importante para atentar para pontos durante o atendimento que eu sozinha não teria dado tanta importância... aprendi a dar mais importância aos pequenos detalhes. (F24In)

No segundo dia, a turma foi dividida, formando alguns grupos para a discussão de um caso clínico. Estava me sentindo mais segura do que no primeiro dia. A produção em grupo foi bem proveitosa para compreensão, troca de informações. (F10In)

Saí desse segundo dia com uma visão mais clara, como mais segurança das minhas ações, sabendo realizar RCP. O trabalho em grupo também foi muito importante para isso. Antes pensava que fosse simplesmente fazer compressões sobre o tórax da pessoa em qualquer ponto e hoje aprendi que as mãos precisam estar coordenadas, os braços não podem estar dobrados e que existem pontos específicos para colocar as mãos e realizar as compressões. (M22Ct)

Foi muito importante para mim, pois me permitiu conhecer melhor a temática, quebrar alguns medos, superar expectativas e valorizar ainda mais os profissionais da área e trabalhar em equipe. Notei em todos os momentos de simulação a importância do trabalho em equipe. (M02Ct)

Dois estudantes do grupo controle relatam certo receio, dificuldades,

evidenciando a necessidade de trabalhar a individualidade e especificidades, de

acordo com o tempo de aprendizado de cada um:

O curso em si foi extremamente curto, o que fez com que os assuntos não pudessem ser estudados minuciosamente... Espero que tenham outros cursos como este e que eu participe de todos, pois preciso praticar mais, para perder o medo, a insegurança de iniciante. (M16CT)

160

No decorrer da aula, senti também grande temor e receios, pois percebi o quão sério é o trabalho de um socorrista, e quão distante estou de algumas competências práticas importantes nesse âmbito. (F23CT)

5.2.4.2 Avaliação do curso

Ao final do Curso de Primeiros Socorros, os entrevistados dos dois grupos

mencionaram aquisição de habilidades específicas e competências de um pensador

crítico, bem como os resultados alcançados por se pensar criticamente. Destacar

Com capacidade de pensar em situações de urgência e emergência, avaliando com mais clareza a situação do paciente, trabalhando com mais conhecimento e tranquilidade e proporcionando um melhor atendimento à vítima. (F12In)

Estou saindo mais reflexiva e conseguindo processar o ocorrido e ao mesmo tempo conseguir agir a partir de conhecimentos teóricos científicos e não apenas com a emoção, mas sim com a razão para atender melhor. (F18In)

O curso foi muito importante para adquirir conhecimento, pois, até então, eu não tinha nenhuma noção de como agir em situações de acidentes com vítimas. Acredito que foi uma oportunidade gratificante de pensar, avaliar e agir. E hoje, apesar de ter medo ainda, sei que posso e consigo prestar os primeiros cuidados a uma pessoa acidentada. (F03Ct)

As aulas foram muito produtivas, onde adquiri vários conhecimentos acerca de assuntos diversos: paciente com trauma, controle de hemorragias; sobre a manobra de Heimlich, convulsões, sobre animais peçonhentos... Aprendi sobre o raciocinar e tomar de decisão no atendimento pré-hospitalar e como devo agir diante desses acidentes. (M02Ct)

Cabe destacar que nos registros do diário de campo, a AOE permitiu a

organização do ensino a partir das atividades de intervenção desenvolvidas. Esta

organização forneceu elementos que possibilitaram clareza para direcionar a ação

docente na apropriação do conhecimento discente.

Além disso, constam no diário de campo algumas falas dos estudantes que

sinalizaram para tomada de consciência e aprendizagem significativa:

Além das falas gravadas, constam no diário de campo alguns relatos dos

estudantes que sinalizaram para tomada de consciência e aprendizagem

significativa:

161

Nossa, eu nunca tinha pensado nessa perspectiva de me colocar na posição de um leigo atendendo uma parada, o que ele poderia fazer e depois como profissional. (FAIn)

Foi um curso que agora faz parte da minha bagagem e me deu suporte para ser uma pessoa apta a prestar socorro imediato. (FBIn)

Estou saindo com enorme satisfação de ter estudado com meus colegas de curso de vários níveis. Isso foi de grande valia no aprendizado porque houve uma interação e compartilhamento de conhecimento muito grande. (FACT)

Os estudantes relatam a aquisição de conhecimentos, habilidades e

segurança viabilizados pela organição e metodologia desenvolvida durante o curso.

Embora não tenha sido objeto de análise do estudo, em conversa com os

tutores que auxiliaram na intervenção, trabalhando com os pequenos grupos, houve

relatos de surpresa em relação ao pontencial da tecnologia de ensino (PBL e

MEAPC) e demonstração de interesse em aplicar a estratégia em sala de aula e

pesquisa. Além disso, mensionaram a possibilidade de construção conjunta do

conhecimento em uma temática (primeiros socorros), que incialmente, seria possível

apenas através do médodo tradicional de ensino.

163

6 DISCUSSÃO

165

6 DISCUSSÃO

6.1 DISCUSSÃO DOS DADOS QUANTITATIVOS

O estudo apresentou como uma de suas principais estratégias a

randomização dos grupos, no intuito de reduzir possíveis vieses. Contudo, apesar da

subdivisão equilibrada, houve predominância do gênero feminino tanto no grupo

intervenção quanto no grupo controle. Outros estudos semelhantes a este,

realizados com estudantes e profissionais de enfermagem, também apresentaram

predominância feminina, ultrapassando 80% (Hunter et al., 2014; Lee W et al., 2013;

Weatherspoon, Phillips, Wyatt, 2015). Nota-se que, ainda hoje, mesmo com a

progressiva inserção do gênero masculino na enfermagem, a predominância do

gênero feminino é característica marcante (Amorin, 2009; Souza et al., 2014). Em

relação aos demais dados demográficos, a análise demonstrou homogeneidade

entre os grupos, não existindo diferenças significativas. Apesar de não ser o objetivo

principal deste trabalho e não ter sido encontrada significância estatística para os

dados sociodemográficos, cabe salientar que a maioria dos participantes de ambos

os grupos, além de ser do gênero feminino, eram brancos, solteiros e sem filhos,

estudaram a maior parte da vida em escolas públicas e a renda familiar é de cinco

salários mínimos. Estas características, de certa forma são fundamentais para

explicar os resultados que se seguem.

No que diz respeito ao CCTDI (n = 102), pré e pós-teste, as médias globais

foram, respectivamente, 298 e 300. Cabe ressaltar que a pontuação mínima e

máxima global são respectivamente, 210 e 420 pontos. Neste estudo, a pontuação

média no CCTDI no pré e pós-teste, considerando gênero, grupo e idade,

respectivamente, foi: gênero feminino 299,6 vs 301 e gênero masculino 288,4 vs

293,6; grupo intervenção 306,9 vs 310 e grupo controle 289,3 vs 290; estudantes até

21 anos 294,1 vs 297,7 e estudantes com 22 anos ou mais 301,9 vs 302,2.

Assim, percebe-se que houve melhora para ambos os gêneros, tanto no pós

quanto no pré-teste. O gênero feminino obteve maiores notas, mas o gênero

masculino apresentou maior variação na média entre o pré e pós-teste. As

pontuações no grupo intervenção foram maiores, assim como a variação entre o pré

166

e pós-teste. Em relação à idade, a maior pontuação no pré e pós-teste foi para os

estudantes com idade de 22 anos ou mais, porém a variação foi maior naqueles com

menos de 22 anos.

De acordo com o relatório de instrução do CCTDI, pontuações globais que

vão de 280 a 343 são positivas, indicando base consistente e segura nas

características mensuradas (Facione N, Facione PA, 2016a). Nas demais

subescalas mensuradas no teste (Busca da Verdade, Mente Aberta, Inquisitividade,

Analiticidade, Sistematicidade, Confiança e Maturidade), o grupo intervenção

apresentou melhores notas médias quando comparado ao grupo controle, tanto no

pré quanto pós-teste.

Por meio do modelo corrigido, considerando p < 0,05, estabeleceu-se com

95% de confiança que o modelo explica correlação significativa entre as variáveis

dependente e as variáveis independentes (gênero, grupo e idade). Foi identificada

influência do gênero no escore pós-curso em relação à analiticidade (p = 0,013) e

maturidade (p = 0,043) para ambos os grupos. Em relação a subescala analiticidade,

o melhor desempenho foi para o gênero masculino e para subescala maturidade o

melhor desempenho foi para o gênero feminino. Por outro lado, não houve

diferenças significativas para as variáveis grupo e idade. Dessa forma, correlações

significativas não tiveram relação com MEAP e sim com o PBL.

No que tange às notas antes e depois do CCTDI, dentro de cada grupo, não

foram encontradas diferenças significativas nas médias do grupo controle, contudo

se identificou variação significativa para a subescala analiticidade (p = 0,043) do

grupo intervenção. Infere-se, que tal resultado pode ter sido influenciado pela

proximidade da realização do pré e pós-testes. Embora o recomendado seja um

mínimo de duas semanas entre os testes e, termos aplicado com um intervalo de

três semanas, infere-se que quanto maior a proximidade entre os testes, maior a

influência do pré-teste sobre o pós-teste. Por outro lado, independente do tempo

entre as aplicações do teste, a capacidade de analiticidade foi estimulada e obteve

maior variação no grupo intervenção. Para Facione analiticidade diz a disposição de

para análise ou seja, estar aberto e alerta para avaliar, examinar de forma

responsável, se importando com as consequências dos fatos, ideias e projetos

(Facione N, Facione PA, 2016a).

Semelhantemente a esses achados, estudo envolvendo estudantes de

enfermagem não encontrou variações significativas nas médias globais para

167

disposição do PC entre o grupo com método tradicional (n = 44) e o grupo PBL (n =

46), apesar da tendência positiva entre pré e pós-teste (Choi E, Lindquist, Song,

2014). Já em outra pesquisa, houve melhoras significativas (p < 0,05) apenas nas

subescalas busca da verdade e mente aberta para estudantes mais velhos (Ozturk,

Muslu, Dicle, 2008). Já no estudo de Gholami et al. (2016), encontrou-se aumento

significativo nas subescalas avaliação e dedução.

Em consonância com os dados acima, estudo do tipo quase-experimental

realizado com estudantes de ciências contábeis no Brasil não encontrou diferenças

significativas nas médias globais do CCTDI. Por outro lado, no grupo intervenção, foi

encontrado influência do modelo de ensino sobre a subescala inquisitividade (p =

0,047). Também foi identificado efeito isolado do gênero (p = 0,033), no pós-teste,

para as disposições do PC (Passos, 2011; Passos et al., 2015).

Já em pesquisa realizada com estudantes de enfermagem egípcios, não foi

encontrada correlação estatística entre a utilização do PBL e as subescalas das

disposições do PC. Contudo, a média global (226.98 vs 185,46) foi maior no pós-

teste para o grupo intervenção quando comparado ao grupo controle (EL-Shaer,

Gaber, 2014).

Outro estudo realizado na China utilizou o CCTDI para avaliar, ao final de

cinco anos, as disposições do PC em estudantes do curso de medicina,

randomizados previamente. Para o grupo intervenção (n = 170), o método de ensino

foi o PBL e, para o grupo controle (n=83), sem o PBL. O valor da média global para

o grupo intervenção (304,7 ± 36,8) foi maior que o do grupo controle (279,2 ± 39,4).

A pontuação do grupo intervenção insere-se no mesmo escore encontrado neste

trabalho no pós-teste (positivas), contudo, no referido estudo, não ocorreu uma

avaliação prévia do PC. A significância (p < 0,01) encontrada se deu a partir da

comparação das médias globais do primeiro para o segundo grupo (Du et al., 2013).

Em contrapartida a estes resultados, estudos têm demonstrado a efetividade

do método PBL para mediar o PC (Asyari, Al Muhdhar, Ibrohim, 2016; Jun et al.,

2013; Lee JH et al., 2016; Tiwari et al., 2006; Yu WCW, et al., 2015; Yuan, Williams,

Fan, 2013).

Contudo, revisão sistemática alerta para eventuais influências culturais nos

resultados dos testes. Para os autores, países da Ásia e do Oriente Médio, onde

vigora o ensino tradicional, com aprendizagem menos mobilizadora, tendem a

apresentar melhoras significativas de PC com a inserção de qualquer método ativo.

168

Uma variação considerável não seria tão acentuada em países que culturalmente

utilizam diversos métodos no cotidiano (Carter, Creedy, Sidebotham, 2016).

Tal aspecto é relevante para a instituição em que realizamos o estudo,

considerando que o curso aplica desde os períodos iniciais o método da

problematização em diversas disciplinas. Todavia, nenhuma disciplina aplica ou

aplicou o método PBL, sendo mais frequente o método tradicional ou a

problematização.

Outra metanálise demonstrou que métodos não tradicionais, como o PBL,

mapa conceitual, entre outras, são mais eficazes no desenvolvimento das

disposições do PC que métodos tradicionais (Lee JH et al., 2016).

No que diz respeito ao CCTST (n = 102) pré e pós-teste, as médias globais

foram, respectivamente, 13,5 vs 13. Cabe ressaltar que a pontuação mínima e

máxima global são respectivamente, 0 e ≥ 24 pontos. Neste estudo, pontuação

média no CCTST no pré e pós-teste, considerando gênero, grupo e idade,

respectivamente, foram: gênero feminino 13,3 vs 12,7 e gênero masculino 14,6 vs

14; grupo intervenção 13,8 vs 13,2 e controle 13,1 vs 12,5; estudantes até 21 anos

14 vs 12,6 e estudantes com 22 anos ou mais 13 vs 13,2.

De forma geral, houve redução nas pontuações do pré para o pós-teste nas

médias globais e nas subescalas. Contudo as pontuações médias do gênero

masculino foram maiores que as do feminino, as médias do grupo intervenção foram

maiores que as do grupo controle e as médias para estudantes com 22 anos ou

mais variaram discretamente, ao contrário da média dos estudantes de até 21 anos.

Torna-se importante salientar que o Teste CCTST e extenso, maçante,

exigindo grande despendio de energia intelectual. Dessa forma, pelo próprio relato

dos estudantes, houve certo grau de desmotivação em realizar o teste pela segunda

vez, o que pode ter comprometido o resultado, provocando queda nas

pontuações.Outro fator, assim como no caso do CCTDI, é que tal resultado pode ter

sido influenciado pela proximidade da realização do pré e pós-testes.

Apesar de queda nas pontuações, de acordo com o relatório de instrução do

CCTST, pontuações globais que variam de 13 a 18 indicam capacidade moderada

para as habilidades do PC. A média do grupo intervenção passou de 13,8 (pré) para

13,2 (pós) e, no grupo controle, de 13,1 (pré) para 12,5, ocorrendo queda discreta na

pontuação média dos dois grupos (queda de 6% nos dois grupos). As demais

variáveis mensuradas no teste (Análise, Inferência, Avaliação, Indução e Dedução),

169

tanto no grupo intervenção quanto no grupo controle, apresentaram discreta queda

nas médias quando comparados o pré-teste e pós-teste, exceto nas habilidades de

avaliação e indução. Dessa forma, avaliando comparativamente o grupo intervenção

e controle para as habilidades de PC, não foram observadas variações significativas.

Também não foi identificado influência de gênero, grupo e idade nos escores do

pós-curso.

Em relação às notas antes e depois no CCTST, dentro de cada grupo, não

foram encontradas diferenças significativas nas médias do grupo controle, contudo

se identificou variação significativa para a subescala análise (p = 0,025) do grupo

intervenção. Infere-se, a partir destes dados, que o PBL associado ao MEAPC, pode

ter mobilizado a capacidade de análise dos estudantes do grupo intervenção.

Segundo Carbogim, Oliverira e Püschel (2016), análise é a habilidade de examinar

por partes, decompor para compreender o que se analisa.

Semelhantemente a estes achados, um estudo quase-experimental

realizado com 54 estudantes prestes a concluir a graduação em enfermagem não

observou diferenças significativas nas habilidades do PC entre o grupo intervenção

(n = 27) submetido ao método do PBL e o grupo controle (n = 27) submetido a aulas

expositivas. O autor acredita que, por serem estudantes avançados no curso, já

possuíam certa capacidade de PC, não ocorrendo variações significativas (Lyons,

2008).

Da mesma forma, em intervenção educativa realizada com estudantes do

sexto período da faculdade de obstetrícia de Kashan, Irã, não se observaram

mudanças significativas nas habilidades do PC. O grupo intervenção (n = 13) foi

submetido ao método do PBL e o grupo controle (n = 14), ensino expositivo

tradicional. A pontuação média do primeiro grupo (12,76) não foi estatisticamente

significativa (p = 0,57) em comparação à do segundo grupo (12,21), apesar de

discreta variação (Dianati, Adib-Hajbaghery, 2012).

Outro estudo, que utilizou o teste Critical Thinking Scale (CTS) para avaliar

as habilidades pré e pós-intervenção, descreveu queda das médias em 0,42 ao

longo do tempo. Apesar disso, foram encontrados ao final da intervenção escores

significativamente mais elevados de inferência e dedução no grupo intervenção (Lee

W et al., 2013).Semelhantemente a estes e aos achados deste trabalho, alguns

estudos verificaram elevação em um ou alguns escores das subescalas, como

Pardamean (2012), que identificou variação significativa para inferência, Hung, Tang

170

e Ko (2015) identificaram variação para análise e YC Huang et al. (2012) para

análise, avaliação, inferência, dedução e indução.

Contudo, da mesma forma que acontece com as disposições do PC,

observa-se na literatura uma tendência em associar o PBL a resultados positivos no

desenvolvimento das habilidades do PC (Joseph et al., 2016; Kong et al., 2014; Lee

JH et al., 2016; Martyn et al., 2014).

Corroborando com estes estudos, metanálise realizada para avaliar a

efetividade de métodos de ensino no PC de graduandos em enfermagem

demonstrou efeito do PBL sobre o desenvolvimento das disposições e habilidades

do PC. Em uma comparação do PBL com aulas expositivas (lectures), foi

evidenciado efetividade significativa (SMD = 0,21 e 95% IC = 0,01-0,42; p = 0,043)

do PBL (Oliveira LB et al., 2016).

Cabe salientar que, apesar de a análise do presente trabalho concentrar-se

no PBL, existe rica produção na literatura que avalia o PC por meio de variados

métodos, como mapa conceitual, simulação realística, simulação via web, escrita

reflexiva, entre outras. Alguns trabalhos encontram relação significativa destes

outros métodos com as disposições e habilidades de PC (Atay, Karabacak, 2012;

Lee JH et al., 2016; Shinnick; Woo, 2013) outros não (Morey, 2012; Naber, Wyatt,

2014).

Além dos testes CCTDI e CCTST, para avaliação do modelo de ensino e

aprendizado discente, questões objetivas de V ou F foram aplicadas no início da

fase 1(um) e ao final da fase 3 (três) do curso. Por meio das respostas, foi verificado

que o grupo controle apresentou uma média maior de acertos no pré-teste de

primeiros socorros (PS), não havendo diferenças significativas entre os grupos no

pré-teste de suporte básico de vida (SBV). Por outro lado, o grupo intervenção

apresentou a maior média de acertos no pós-teste de PS e SBV, com elevada

magnitude de efeito observado.

Dessa forma, infere-se que o grupo controle possuía um conhecimento

pregresso relativamente maior que o do grupo intervenção. Após a intervenção

educativa, o grupo intervenção já possuía um conhecimento relativamente maior que

o grupo controle (p < 0,0001). Contudo, tanto o grupo intervenção quanto o grupo

controle apresentaram melhora geral no conhecimento (PS e SBV) pós-intervenção,

havendo uma diferença padronizada entre o pré e pós-teste de 6% para o grupo

controle e 40% para o grupo intervenção. Considerando que os grupos eram

171

homogêneos, ambos foram ensinados pelo PBL e nos testes de PC, o grupo

intervenção apresentou melhoras em análise e analiticidade, infere-se que o MEAPC

pode ter exercido influência sobre o aprendizado do conteúdo de SBV,

principalmente.

Estudo brasileiro semelhante avaliou o conhecimento sobre primeiros

socorros de 110 estudantes do início do curso de medicina e enfermagem.

Utilizando o método do PBL e avaliando antes e depois do curso, apresentou

significativo aumento de acertos no pós-teste em relação ao pré-teste, obtendo

significância estatística em dez assertivas, das 26 totais. Sobre SBV, 45 (40,9%)

estudantes acertaram questão no pré-teste, passando no pós-teste para 98

(89,09%) acertos, o que representou expressiva melhora (p = 0,002) no

conhecimento (Marques et al., 2014).

Um estudo transversal, sem intervenção educativa, avaliou o conhecimento

de SBV de 664 estudantes de saúde. Dos respondentes, apenas 0,15% atingiu 84%

de acerto, porcentagem mínima de aptidão estabelecida pela American Heart

Association (Tavares et al., 2015).

Outra pesquisa, realizada no Paquistão, comparou o conhecimento de

primeiros socorros e SBV de estudantes de medicina subdivididos em um grupo de

250 participantes com conhecimento prévio e 125 sem conhecimento prévio. O

número médio de respostas corretas para os estudantes com conhecimento foi 6,13

± 2,1, enquanto para estudantes sem conhecimento foi 4,94 ± 2,06 do total de 13

questões (Abbas, Bukhari, Ahmad, 2011).

Os resultados reiteram o que este e outros estudos apontam acerca da

realização de intervenções que possibilitem uma construção coletiva de

conhecimento, tendo por base atividades teóricas sólidas e práticas realísticas,

viabilizando a repetição para aquisição de habilidades específicas (Bezerra et al.,

2014; Khatatbeh, 2016; Tavares et al., 2015).

De posse dos resultados, com suas limitações e potencialidades que serão

apresentadas a seguir, acredita-se que o grande desafio do professor é mediar um

ensino significativo que mobilize o desenvolvimento intelectual crítico dos estudantes

em enfermagem, considerando ser a base para o raciocínio clínico e a tomada de

decisão.

Métodos que proporcionam a interação e atividades de construção coletiva,

como o PBL, MEAPC associado ao PBL, mapa conceitual, Arco de Magarez,

172

simulação, entre outras, encontram sustentação na teoria histórico-cultural e na

Teoria da Atividade. Estes métodos, denominados ativos, tornam-se caminho para o

desenvolvimento das habilidades cognitivas que suscitam o pensamento crítico

(Sforni, 2004). Contudo, esse caminho requer tempo para a ressignificação dos

saberes, levando o aprendiz a imergir em bases teóricas, conceituais e práticas do

conhecimento científico. Esse conhecimento se solidifica à medida que sua

apropriação e reelaboração se afasta dos conceitos espontâneos (Bernardes, 2012;

Leontyev, 1981; Moura, 2010; Sforni, 2004).

Com base na teoria da atividade, o conhecimento significativo necessita de

um ou mais fatores desencadeadores da atividade de ensino e aprendizagem. A

necessidade de um determinado conhecimento motiva o estudante a estabelecer

objetivos e ações para supri-la. Considerando esse princípio de atividade, deduz-se

que nem todo processo, mas somente aquele motivado por uma necessidade, é

uma atividade (Leontyev, 1981; Moura, 2010; Sforni, 2004). Nesse sentido, o

MEAPC associado ao PBL, foi a ferramenta de organização do conteúdo que

viabilizou, a partir de uma necessidade, a interdependência entre os conteúdos de

ensino, ação educativa e interação docente-estudante.

Dessa forma, em longo e médio prazo, por meio de atividades provocativas,

mobilizadoras e necessárias ao conhecimento, consegue-se modificar a estrutura

intrapsíquica pelo aprimoramento das funções mentais superiores, que têm relação

direta com a capacidade de análise, inferência, avaliação, indução e dedução.

Previamente a realização deste estudo, foram estabelecidas quatro

hipóteses a serem testadas. Os pressupostos basearam-se em resultados de

trabalhos da literatura científica. Considerando os resultados do presente estudo,

foram refutadas parcialmente as seguintes hipóteses:

• Os estudantes que participarem da intervenção educativa voltada ao

atendimento de primeiros socorros, tendo por base o PBL orientado pelo

MEAPC, obterão melhores resultados no teste California Critical Thinking

Dispositions Inventory (CCTDI) e no teste California Critical Thinking Skills

Test (CCTST) que estudantes que participarem da intervenção educativa

voltada a atendimento de primeiros socorros, tendo por base o PBL, mas

não sendo orientada pelo MEAPC. Ressalta-se que a hipótese foi refutada

173

parcialmente, pois apenas nas subescalas analiticidade do CCTDI e análise

do CCTST houve melhora significativa para o grupo intervenção.

• Não haverá diferenças significativas quanto ao gênero em relação aos testes

California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI) e California

Critical Thinking Skills Test (CCTST), quando comparadas as turmas

intervenção e controle. Para ambos os grupos, controle e intervenção,

identificou-se influência do gênero nas subescalas analiticidade e

maturidade do teste CCTDI.

A hipótese que se segue foi refutada:

• Estudantes mais velhos (22 anos ou mais) obterão melhores resultados nos

testes California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI) e California

Critical Thinking Skills Test (CCTST) que estudantes mais novos (abaixo de

22 anos), nas turmas intervenção e controle.

• Não foram encontradas diferenças significativas em relação à idade nos

testes CCTDI e CCTST.

Por outro lado, foi confirmada a seguinte hipótese:

• A avaliação da intervenção educativa por meio do conhecimento dos

estudantes utilizando testes de afirmativas verdadeiras e falsas (teste de V

ou F) aplicados antes e imediatamente depois da intervenção demonstrará

melhora quantitativa nos resultados.

Avaliando de forma global e crítica a intervenção educativa nos seus

aspectos de ensino-aprendizagem e avaliação, recomenda-se:

• Implementar estudos experimentais ou quase-experimentais baseados em

outros estudos que demonstraram sucesso. Isso, porque geralmente as

intervenções educativas são realizadas partindo das experiências subjetivas

do pesquisador, não levando em conta a cultura, experiências pregressas do

estudante com o método e o rigor metodológico, como já referido por Carter,

Creedy, Sidebotham (2016). O presente estudo não foi uma replicação de

estudo anterior, contudo prezou o rigor metodológico, seguindo os mesmos

174

passos interventivos nos dois grupos (exceto o MEAPC para o grupo

controle). Realizou-se treinamento (calibração) dos tutores para que não

houvesse interferências pessoais na metodologia, bem como realização das

intervenções de forma sequencial (um dia após) e/ou concomitante (no

mesmo dia) entre os grupos, evitando troca de informações entre os

estudantes de grupos diferentes.

• Realizar intervenções de médio a longo prazos. O desenvolvimento das

disposições e habilidades do pensamento crítico requer empenho, dedicação

e tempo para serem apreendidas. Neste estudo, a intervenção específica

para o desenvolvimento do PC (MEAPC) foi desenvolvida em 12 horas.

Acredita-se que, para alcançar sucesso, as atividades devem ser

desenvolvidas durante um semestre, ou, no mínimo, um mês.

• Promover intervenções que possibilitem tempo hábil para assimilação,

mobilizações reflexivas e metacognitivas. No caso do ensino indireto do PC,

como foi estabelecido neste estudo, por meio do conteúdo de suporte básico

de vida (SBV), muitas vezes o estudante é obrigado a tomar decisões

rápidas. Para o desenvolvimento do pensamento crítico, há necessidade de

metodologias de ensino e aprendizagem mais detalhadas e menos

automáticas, de forma a permitir o uso das habilidades analíticas.

• Aplicar testes para avaliação do PC, estabelecendo tempo ou prazo para

conclusão proporcional à complexidade dos mesmos. Acredita-se que o

CCTST é um teste extenso e complexo para ser concluído em 50 minutos,

como recomenda a empresa fornecedora. Neste estudo, cumpriu-se o tempo

estabelecido pelo Insight Assessment, contudo, acredita-se que resultados

melhores estão também relacionados a uma dilatação moderada no tempo

de conclusão.

• Realizar estudos duplo-cegos. O estudo foi unicego, mas percebe-se uma

carência de estudos em que não apenas os investigados são cegados, mas

o pesquisador ou os professores também. O desejável seria que o

pesquisador principal não participasse da intervenção, contudo treinaria

175

tutores, que aplicariam a intervenção sem saber se participam de um grupo

controle ou intervenção.

• Executar estudos que estabeleçam, no seu planejamento prévio, cálculo do

tamanho da amostra para atingir o poder do teste adequado, bem como a

randomização dos grupos. Neste estudo, em seu desenho,

desempenharam-se os dois processos, contudo se observa em alguns

estudos carência desses critérios.

• Compreender e testar modelos e propostas de ensino baseados em

diferentes métodos para o compartilhamento de resultados e necessário

avanço dos conhecimentos neste campo. Neste estudo, não houve

variações significativas em relação ao grupo que foi submetido ao MEAP,

contudo se sugere a realização de pesquisas que apliquem o mesmo em

intervenções mais longas que um dia.

6.2 DISCUSSÃO DOS DADOS QUALITATIVOS

Este estudo, desenvolvido a partir de um curso de primeiros socorros,

intentou promover o ensino do PC de forma indireta, a partir do método do PBL,

levando os estudantes do grupo intervenção a analisarem e aprofundarem as

atividades teóricas e práticas, por meio do MEAPC. Ao grupo controle foram

oportunizadas as mesmas atividades, exceto as questões norteadoras do MEAPC.

A partir da análise geral dos resultados, pode-se apreender que houve

variações entre as percepções dos estudantes do grupo controle e do grupo

intervenção, sendo que, para o último grupo, os participantes expuseram

percepções ratificadoras sobre características de um pensador crítico, como:

capacidade de analisar sem preconceitos, entender os pontos de vistas, organizar e

avaliar as ações para, em seguida, estabelecer as intervenções. Estas concepções

se aproximam do que é descrito na literatura geral e de enfermagem, como

apresentado a seguir.

Em um conceito mais geral, nas diversas áreas do conhecimento além da

saúde, como Psicologia, Filosofia, Educação, o pensador crítico tem sido reportado

176

como um indivíduo que analisa, julga de forma intencional, reflexiva e que sempre

busca a verdade de forma imparcial e ponderada (Facione N, Facione PA, 2016a).

No âmbito da enfermagem, tem sido definido como alguém com capacidade

de empregar nas ações profissionais as habilidades cognitivas mais elevadas como

analisar, questionar, avaliar, conceituar, compreendendo os problemas clínicos de

forma mais precisa, lógica e adequada (Terrien et al., 2016).

Contudo, ainda se verificam divergências em relação a este conceito. Assim,

devido à falta de consenso na literatura geral e de enfermagem, principalmente na

América Latina, foi realizada uma pesquisa por meio do método de análise do

conceito sobre as habilidades e disposições mais frequentes em um pensador

crítico. Segundo os autores, dos 42 trabalhos analisados, as habilidades mais

frequentes foram: análise, avaliação, inferência, exame racional, interpretação e

autorregulação. Já as disposições: mente aberta, curiosidade, honestidade em

enfrentar preconceitos, clareza, julgamento autorregulado e busca ativa da verdade

(Carbogim, Oliveira; Püschel, 2016).

Considerando estas habilidades de PC, corroboradas nas falas dos

estudantes, infere-se que as concepções e conceitos ora descritos definem um

pensador crítico ideal. Porém, no processo de desenvolvimento humano e

profissional, estes atributos, se não forem trabalhados conscientemente, nem

sempre serão alcançados (Carbogim, Oliveira, Püschel, 2016; Paul, 2015).

Para isso, há necessidade de o profissional ou os estudantes de

enfermagem buscarem de forma cuidadosa, racional, ativa e constante o

aprimoramento dos aspectos cognitivos e afetivos do PC, tornando-se bons

pensadores críticos no desempenho de suas atividades (Lai, 2011; Oliveira LB et al.,

2016).

Essa busca, sempre que possível, deverá ser mediada pela prática, para

que a internalização ocorra em um processo de reconstituição e reconstrução

daquilo que se almeja, no caso, ser um pensador crítico. Tal concepção encontra

fundamento na teoria histórico-cultural e na teoria da atividade que diz que a

formação do pensamento, dos conceitos, da cognição e do afeto tem por caminho a

interiorização do conteúdo teórico por meio das atividades práticas (Leontyev,

1978b; Libâneo, 2015; Vygotsky, 2010a).

177

Cabe salientar que a compreensão do real não se dá de forma imediata,

mas mediada pelas atividades mobilizadoras do pensamento, ascendendo do

abstrato ao concreto (Kosik, 2002; Moura, 2010).

Assim, no processo de aprendizado, a mobilização que respeita as

especificidades e os limites de cada pessoa é primordial. Como apontam Moura et

al. (2010), na educação, os fenômenos são complexos e multifacetados, exigindo do

professor uma avaliação mais profunda das atividades de ensino e menos

naturalizada. Assim, a organização do ensino ocorre por meio da interação entre os

conteúdos, as ações e as especificidades dos sujeitos da atividade educativa.

O curso foi organizado no sentido de envolver estudantes de diversos

períodos, de forma a mobilizar o conhecimento por meio da interação. Apesar de os

conteúdos terem sido preparados para o aprendizado de leigos e realizados em

grupos, alguns estudantes relataram dificuldades em conciliar as atividades de

primeiros socorros, que exigem prontidão, com o pensar criticamente para, em

seguida, tomar decisão. Outros acreditam que o curso estimulou e mobilizou sua

capacidade intelectual para o pensar criticamente.

Isso demonstra a necessidade de ensinar de acordo com especificidades de

cada um, trabalhar com a autoconfiança, permitindo, quando necessário, fazer

diversas vezes, na direção do aperfeiçoamento (Cummings, Connelly, 2016). Por

outro lado, não menos importante, cabe ao professor estimular-se e estimular o

pensamento crítico, de forma intencional, durante o processo de formação, pela

ação pedagógica. Este movimento dialético tem por objetivo alcançar a essência do

fenômeno que se ensina e estuda (Kosik, 2002).

Nesse processo, a ação pedagógica docente à medida que auxilia os outros

a se educarem, serem pessoas capazes de atuar de forma crítica e ativa no mundo,

também modifica o autor da ação (Carbogim et al., 2014; Libâneo, 2015).

Este movimento de facilitação da formação de pensadores críticos remete

aos quatro pilares da educação, que são: aprender a conhecer pela apropriação de

instrumentos do conhecimento; aprender a fazer pela aquisição de habilidades

motoras e cognitivas; aprender a viver pela interação com as outras pessoas e o

ambiente e aprender a ser pelos meios e modos de se estabelecer no mundo

(Delours, 2012).

Por intermédio de estratégias e métodos definidos por operações na

atividade orientadora de ensino (AOE), o ensino-aprendizado vai além de modelos

178

expositivos e busca inserir as atividades coletivas no processo de apropriação do

conhecimento (Bernardes, 2012; Lopes et al., 2016; Moura, 2010).

Em relação às operações ou métodos desenvolvidos durante o curso, os

participantes, principalmente do grupo intervenção, relataram que os mesmos

ajudaram a organizar o pensamento, analisar, planejar e tomar decisões

apropriadas. Para o grupo controle, os métodos permitiram a construção crítica e

reflexiva do conhecimento.

Mas, para isso, quando se toma como objetivo principal o desenvolvimento

do pensamento crítico, há necessidade de envolvimento e interesse das partes

implicadas no processo, ou seja, a disposição. Dessa forma, desenvolver o ensino

oferecendo a possibilidade de contato com métodos variados pode estimular

processos cognitivos, como atenção, percepção, pensamento, raciocínio, linguagem,

memória e juízo, permitindo ao estudante encontrar o método de aquisição do

conhecimento mais apropriada para si.

O PBL e/ou PBL associado ao MEAPC, bem como a simulação, foram as

principais métodos utilizados para desenvolver o conteúdo do curso, sendo

mencionados nos dois grupos como facilitadores do processo de pensar

criticamente.

Cabe destacar que houve menção por parte dos estudantes do grupo

intervenção acerca das questões norteadoras do MEAPC, referindo-se às mesmas

como métodos mobilizadores do pensamento e facilitadores de discussão em grupo.

Em ambas as turmas, fora relatada a oportunidade do trabalho em grupo como uma

possibilidade de troca de experiências, discussão e estabelecimento de desfechos

compartilhados.

Dessa forma, estratégias que promovam a interação entre as partes

envolvidas desencadeiam a expectativa motivadora e permitem aos estudantes

compartilhar suas experiências pregressas, questionar o que está sendo

apresentado e reformular as concepções por intermédio do professor e outros

colegas (Boso, Gross, 2015; Carbogim et al., 2014).

Pesquisas têm demonstrado que diversas estratégias, como o mapa

conceitual, simulação, problem based learning (PBL), Youtube, vinhetas filmadas,

team-based learning (TBL), entre outras, também permitem uma imersão crítica do

indivíduo no processo de aprendizado (Cummings, Connelly, 2016; Currey et al.,

2015; Hooper, 2014; Hung, Tang, Ko, 2015; Oliveira LB et al., 2016).

179

Estudo qualitativo realizado na Indonésia com 73 estudantes de biologia,

dividiu o grupo de estudantes em duas turmas: uma aplicando o PBL e outra, o PBL

com Grupo investigação (GI). Neste último, os estudantes eram estimulados a

planejar, fazer e exibir os estágios do aprendizado. O curso foi desenvolvido em 16

estágios e a avaliação utilizada foi o pré e pós-teste que verificam a capacidade de

argumentação, avaliação, dedução e indução. Concluem que o PBL, associado ao

GI, mobilizou o PC dos estudantes a partir do planejamento, argumentação,

resolução de situações-problemas (Asyari, Al Muhdhar, Ibrohim, 2016).

Uma metanálise recente que incluiu 12 ensaios clínicos randomizados e teve

por objetivo identificar estratégias de ensino eficazes para o desenvolvimento do PC

em graduandos em enfermagem demonstrou significância estatística do PBL quando

comparado a outros métodos (Oliveira LB et al., 2016).

No presente estudo, a utilização do PBL mobilizou a construção do

conhecimento em grupo, por meio do compartilhamento e apropriação de

significados. Ao ser associado ao MEAPC, o PBL estimulou a capacidade de

análise, raciocínio e produção de estratégias para a ação segura, o que demonstra

mobilização intelectual para o PC.

Nessa perspectiva, infere-se que o PBL em ambos os grupos atuou sobre

funções mentais superiores e, ao ser associado ao MEAPC, ampliou determinadas

capacidades ou habilidades, como análise, analiticidade, planejamento e tomada de

decisão. As funções mentais superiores, como o pensamento, a linguagem, a

produção de significados, a memória, o planejamento, entre outras, são aquisições

desenvolvimentais mediadas pela interação entre indivíduos no cotidiano.

Segundo Vygotsky (2010b), por meio da interação com pessoas mais

experientes, pode-se transpor a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Trata-se

da distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, nível atual, em que se

consegue resolver problemas de maneira independente, e o nível de

desenvolvimento potencial, demarcado pela capacidade de solucionar problemas

com a ajuda de alguém mais experiente, como professor, colegas de turma.

Considerando o PC como a capacidade ou um conjunto de aptidões

passíveis de ser adquiridas por meio do aprendizado e prática, indagou-se aos

estudantes sobre percepções pessoais acerca desta capacidade. Houve o

entendimento de que o PC é um pensamento com o propósito de avaliar, analisar,

julgar corretamente um caso ou situação.

180

Por outro lado, alguns estudantes referiram-se ao PC como pensamento

reflexivo que, embora esteja relacionado, é distinto do PC, sendo também

empregado em alguns trabalhos como sinônimos (Alves, Burgatti, Oliveira, 2013;

Mendes, 2016; Silva LS et al., 2014). Possivelmente, esse impasse relaciona-se ao

fato de alguns autores considerarem o pensar reflexivamente uma habilidade do

pensador crítico, um precursor que pode conduzir ao PC (Carbogim, Oliveira,

Püschel, 2016; Choi SC, Oo, 2012; Facione N, Facione PA, 2016a).

Mas há um consenso na literatura de enfermagem de que o PC é a uma

habilidade cognitiva que envolve um processo de análise, raciocínio lógico para se

estabelecer um julgamento clínico (Bittencourt, Crossetti, 2013; Carbogim, Oliveira,

Püschel, 2016; Cerullo, Cruz, 2010; Choi SC, Oo, 2012).

Trabalhos apontam que as possíveis consequências da aplicação do PC na

assistência de enfermagem são tomada de decisão clínica acurada e alcance de

resultados efetivos nas intervenções, determinando maior satisfação dos usuários e

dos enfermeiros (Bittencourt, Crossetti, 2013; Carbogim, Oliveira, Püschel, 2016;

Cerullo, Cruz, 2010; Dwyer, Hogan, Stewart, 2015).

Paralelo a esta discussão e para síntese do estudo, avaliou-se o curso por

meio da percepção dos estudantes quanto ao conhecimento pré e pós-intervenção

educativa. Para isso, foi utilizado o portfólio avaliativo diário, permitindo captar o

processo vivido pelo estudantes.

Em relação ao conhecimento pregresso, foi relatada exígua compreensão

das condutas nas situações de primeiros socorros, além de insegurança e receio. No

decorrer do curso, com as experiências vividas, o distanciamento e o receio foram

sendo paulatinamente superados pela maioria, por meio das atividades de troca de

experiências. Ao final, ao se realizar a avaliação do curso, apesar de inseguranças

naturais apresentadas antes do curso e no decorrer dele, os participantes relataram

maior domínio sobre as situações de urgência e emergência, conseguindo avaliar,

raciocinar, estabelecer prioridades para tomar decisões adequadas.

Esse resultado encontra sustentação na teoria histórico-cultural e na teoria

da atividade, que diz que não é qualquer ensino que determina o desenvolvimento e

o aprendizado. Nessa perspectiva, o aprendizado mais profícuo é aquele que se

adianta ao desenvolvimento, mediante as definições claras das atividades de ensino

(organização) e atividades de aprendizagem (meios para apropriação do

conhecimento).

181

De forma intencional, o curso foi organizado com base nos pressupostos

teóricos descritos, sobretudo na atividade orientadora de ensino (AOE), com vistas a

testar ou refutar esta hipótese de que o bom ensino é aquele que se adianta ao

desenvolvimento humano. Para isso, o curso teve como participantes estudantes de

diversos períodos (com níveis variados de conhecimento), excluídos aqueles que já

haviam tido contato com o conteúdo (oitavo, nono e décimo períodos do curso).

Dessa forma, a partir da atividade de troca de experiências, estudos em grupo,

interação entre colegas de turma e ação pedagógica do professor, houve uma

construção conjunta de saberes que se deduz pelas falas. Estes permitiram um

equilibrado nivelamento no aprendizado dos conteúdos abordados, confirmando a

hipótese de que a interação no processo educativo é essencial ao desenvolvimento.

Nessa perspectiva, salienta-se que as atividades sociais humanas, e nelas

envolvida a educação, são responsáveis pela formação da consciência, despertando

sentidos e significados para cada ação aprendida e praticada. Contudo, quando a

atividade educadora é realizada sem uma consciência clara de relação do conteúdo

da ação (conhecimento teórico) e o motivo da ação (organização do ensino,

apropriação do conhecimento e aplicação), o sentido da formação humanizadora

pode dar lugar à formação alienante, em que o que se aprende não tem relação

imediata com o que se faz (Bernardes, 2012; Leontyev, 1981; Moura, 2010).

O grande desafio docente, segundo Moura (2010, p. 96), diz respeito à

organização do ensino “de modo que o processo educativo escolar se constitua

como atividade para o estudante e para o professor”. Para o primeiro, como

atividade de aprendizagem e estudo e, para o segundo, atividade de trabalho. Como

esquematizado na Figura 4, a organização da atividade de ensino e aprendizagem

oportunizou clareza na mediação do conhecimento.

Como uma possibilidade de organização de ensino, a AOE, neste estudo,

tornou-se instrumento de mediação do conhecimento científico na medida em que

direcionou e definiu os papéis durante o curso. Além disso, este modelo de

planejamento afeta a cognição dos sujeitos que estão em atividade, por meio do

direcionamento para um processo criativo e interativo de transformação da realidade

pelo trabalho (Libâneo, Freitas, 2013; Silva MM, Cedro, 2015).

Longe de ter sido apenas exposição de conhecimento docente, os métodos

aplicados (PBL e MEAPC) congregaram materialidade a intervenção ao passo que

problematizaram situações do cotidiano. De um lado, o professor orientou a

182

construção da solução das situações desencadeadoras de ensino (situação-

problema, sinalização dos termos desconhecidos, necessidades de estudo e plano

de ação do grupo para buscar o conhecimento). Do outro, os estudantes, após

receberem as orientações e terem um plano de ação, apropriaram-se do conteúdo

por meio de materiais indicados pelo professor, orientação do professor e troca de

experiência entre os colegas.

Enquanto pesquisador principal, identifico, a partir das falas dos estudantes

e pelo diário de campo, a potencialidade do MEAPC como método que organiza e

direciona o pensamento, viabilizando a análise, interação e planejamento entre as

partes envolvidas.

Acredita-se, então, que a atividade de ensino não deva se limitar à

assimilação de conteúdos com vistas a alcançar apenas habilidades e atitudes, mas

promover a capacidade de pensamento crítico, de busca pelo conhecimento de

forma conjunta e planejada. Deste modo, fomentar o desenvolvimento de

capacidades peculiares e o aprimoramentodos padrões intelectuais e afetivos dos

estudantes.

Na enfermagem, a atividade de ensino e aprendizado, permeada pelo

pensamento crítico, terá impacto determinante na formação de um profissional

qualificado, recharçando produções de cuidados alienadas e alienantes. Conclui-se

que à medida que o enfermeiro progride nas dimensões do PC, maior será a

satisfação profissional, a autonomia e a assertividade, assim como se dará uma

prestação segurado cuidado aos usuários (Carbogim, Oliveira, Püschel, 2016).

Resumidamente pode-se visualizar na Figura 5, que o curso com seus métodos,

mediado pela AOE, organizou o aprendizado para aquisição de conhecimentos,

atitudes, habilidades e disposições do PC, para tomada de decisão adequada.

183

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185

7 CONCLUSÕES

187

7 CONCLUSÕES

O estudo se propôs como objetivo geral, criar, aplicar e avaliar uma

intervenção educativa para graduandos em enfermagem com enfoque em primeiros

socorros, para o desenvolvimento de habilidades e disposições de PC, baseadas no

Problem Based Learning (PBL) e orientadas pelo Modelo de Ensino Ativo para o

Desenvolvimento do Pensamento Crítico (MEAPC), este último proposto pelo autor.

Buscou-se, a partir da metodologia mista, em que se utilizam as abordagens

qualitativa e quantitativa, avaliar uma intervenção educativa sob a perspectiva de um

grupo controle e um grupo intervenção, gênero masculino e feminino e idade até 21

anos e maior igual a 22 anos. Apesar de certa priorização do enfoque quantitativo

sobre o qualitativo, sendo este último inserido para compreender aspectos subjetivos

do estudo, tanto as características metodológicas do trabalho quanto as da

intervenção educativa basearam-se nas teorias histórico-cultural e da atividade.

A atividade orientadora de ensino (AOE), baseada na teoria da atividade,

organizou os conteúdos, ações, operações e motivos do ensino, sendo mediadora

da intervenção para o desenvolvimento do PC.

Considerando ser o PC na área de saúde uma habilidade cognitiva de

análise, raciocínio lógico e julgamento clínico, ele permite o estabelecimento de

decisões clínicas acuradas. Nesse sentido, buscou-se desenvolver e/ou despertar

em graduandos de enfermagem as habilidades e disposições do PC por meio da

intervenção educativa que teve como conteúdo primeiros socorros. Contudo, a

intervenção se restringiu ao tópico, SBV em situações de PCR, mediado PBL e

orientado pelo MEAPC.

Para avaliação quantitativa, utilizou-se questionário sociodemográfico, os

testes CCTDI, CCTST e questões objetivas de V ou F, tendo sido aplicados os três

últimos antes e depois da intervenção. Para a avaliação qualitativa, utilizou-se o

portfólio avaliativo, anotações em diário de campo e entrevista após a intervenção.

Evidenciou-se, a partir dos resultados quantitativos, predominância do

gênero feminino tanto no grupo intervenção quanto no grupo controle e

homogeneidade entre os grupos. Não houve variações significativas nas médias

globais dos testes CCTDI e CCTST, contudo os resultados permaneceram positivos

188

ou moderados, respectivamente, indicando base consistente e segura nas

características mensuradas.

Em relação às variáveis independentes (grupo, gênero e idade): houve

variação significativa na subescala analiticidade do teste CCTDI, dentro do grupo

intervenção, não tendo sido verificado variações significativas em nenhuma das

subescalas do grupo controle; houve variação significativa quanto ao gênero em

relação à analiticidade e maturidade do teste CCTDI nos dois grupos. A idade não

influenciou significativamente o estudo. Mesmo que não tenham representado

significância estatística, os resultados no teste CCTDI foram melhores que os do

teste CCTST, sendo que, neste último, as pontuações, em sua maioria, foram

discretamente menores no pós-teste.

Conforme anotações do diário de campo, os estudantes relataram, em sua

grande maioria, uma maior dificuldade na realização do teste CCTST e um tempo

curto para desenvolver um raciocínio tão detalhado. Acredita-se também que, para

uma boa interpretação dos enunciados, há necessidade de frases e orações claras,

bem como palavras que façam sentido. Verificou-se que, além da utilização de

palavras e termos rebuscados, o texto traduzido estava em português de Portugal e

não do Brasil. Outro fator que se acredita ser fundamental para o raciocínio é o

conforto ambiental. No dia da aplicação do pós-teste, a temperatura aproximava-se

de 40 graus e, nas salas, não havia climatizador ou ar-condicionado, apenas um

ventilador.

Utilizaram-se, para avaliação do modelo de ensino e aprendizado discente,

questões objetivas de V ou F sobre SBV e PS, aplicadas antes e depois da

intervenção. Foi constatado que o grupo intervenção apresentou a maior média de

acertos no pós-teste de PS e SBV, com elevada magnitude de efeito observado.

Dessa forma, após a intervenção educativa, o grupo intervenção apresentou

conhecimento relativamente maior que o grupo controle. Contudo, tanto o grupo

intervenção quanto o grupo controle apresentaram melhora geral no conhecimento

(PS e SBV) pós-intervenção.

Em relação aos dados qualitativos, evidenciou-se que não houve grandes

variações entre as percepções dos estudantes de ambos os grupos, sendo em sua

maioria percepções ratificadoras sobre características de um pensador crítico. Dessa

forma, apontaram que um pensador crítico possui como atitudes ou comportamentos

a capacidade de analisar sem preconceitos, entender os pontos de vistas, organizar

189

e avaliar as ações para, em seguida, estabelecer as intervenções. Acreditam que o

curso estimulou as disposições e habilidades de PC, com menção do PBL, das

questões norteadoras do MEAPC e simulação como métodos mobilizadores do

pensamento.

Para avaliação qualitativa do curso e do conhecimento, pregresso e posterior

ao curso, utilizou-se o portfólio avaliativo. No que tange ao conhecimento pregresso,

nos dois grupos, houve relatos de conhecimento limitado e insegurança. Com o

desenrolar do curso e troca de experiências, o conhecimento foi sendo

paulatinamente construído, o que permitiu avaliar, raciocinar, estabelecer prioridades

para tomar decisões adequadas.

Diante dos resultados quantitativos e qualitativos, a proposta de criar, avaliar

e implementar uma intervenção educativa foi bem- sucedida, sendo que aquilo que

não foi possível captar por testes numéricos foi complementado e apreendido pelos

dados subjetivos.

Recomendam-se fortemente novos estudos sobre PC que repliquem

resultados bem-sucedidos, que tenham duração maior que um dia, possibilitando

tempo hábil para assimilação, mobilizações reflexivas e metacognitivas. Além disso,

que estes verifiquem as diferenças de resultados em relação ao tempo para

realização dos testes CCTDI e CCTST, que sejam planejados com número suficiente

de participantes, que tanto o(s) pesquisador (es) e os participantes sejam cegados e

que sejam testadas diversas metodologias de ensino.

A título de conclusão, atividades de ensino mobilizadoras do PC, como o

PBL e MEAPC, tornam-se mediadoras fundamentais no desenvolvimento e

aprimoramento das funções mentais superiores na graduação em enfermagem. Tais

funções abarcam capacidades cognitivas e metacognitivas, que, em conjunto,

aprimoram a capacidade de análise, avaliação, inferência, racionalidade,

interpretação e autorregulação. Estas capacidades permitirão o exame preciso das

situações clínicas e a tomada de decisões acuradas nas ações do enfermeiro.

191

8 LIMITAÇÕES

193

8 LIMITAÇÕES

• O poder do teste estatístico planejado para Ancova foi de 80%, contudo, de

acordo com a amostra, foi alcançado um poder de 70%. Trata-se de um

valor razoável, porém, para atingir 80%, seria necessária uma amostra

maior.

• A amostra teve perda total de 6% por desistência ou não realização de algum

teste, sendo de 7,5% para o grupo controle e 3,7% para o grupo intervenção.

Apesar da homogeneidade confirmada pelo teste de Levene, o grupo

controle era menor em dois estudantes em relação ao grupo intervenção.

• Apesar da grande contribuição do desenho do trabalho de Passos (2011) para

realização desta pesquisa, ela não foi uma replicação de nenhum estudo

anterior. Na literatura, existem diversos trabalhos com resultados positivos,

contudo são raros os desenhos que repetem os ensaios com vistas a validar

ou refutar os achados.

• A intervenção e os estímulos para o PC ocorreram em um curto período de

tempo, podendo este fator ter influenciado de forma pouco positiva na

aquisição das habilidades e disposições do PC.

• O intervalo entre o pré-teste e o pós-teste nas duas turmas foi de três

semanas. Apesar de o intervalo mínimo estabelecido pela Insight

Assessment ser de duas semanas, acredita-se que um intervalo maior possa

diminuir a influência das respostas do pré-teste sobre as respostas do pós-

teste.

• Os testes foram aplicados com o tempo recomendado pela Insight

Assessment, contudo se acredita que a complexidade do teste CCTST exige

um tempo maior para uma resposta segura.

• No estudo, realizou-se cegamento apenas dos estudantes. O desejável seria

a não participação do pesquisador principal na intervenção para evitar

qualquer tipo de influência.

194

• As questões norteadoras da pesquisa qualitativa podem ser aprimoradas para

captar informações mais detalhadas e diferenças significativas entre os

grupos.

195

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197

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215

APÊNDICES

217

APÊNDICE A – INSTRUMENTO DO GRUPO CONTROLE (PBL)

218

219

220

APÊNDICE B – INSTRUMENTO DO GRUPO INTERVENÇÃO (PBL E

MAPC)

221

222

223

224

225

226

227

228

APÊNDICE C – Questões norteadoras para a pesquisa qualitativa

229

APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCALRECIDO

230

231

APÊNDICE E – PESQUISA SOCIODEMOGRÁFICA

Caracterização do perfil dos estudantes que participarão do estudo

- Baseado no instrumento de pesquisa sociodemográfica da tese de doutorado de Passos

(2011).

Nome: ______________________________________________________________

Idade: ____________________________________ Data de nascimento __/__/_____

Genero: F M

Cor/Raça (IBGE 2010)

1 Amarela 2 Branca 3 Indígena 4 Parda 5 Preta

Religião

1 Católica 2 Protestante (Evangélica) 3 Neopentecostal

4 Espírita 5 Outras: ___________________________________

Estado Civil

1 Consensual 2 Casado 3 Solteiro

4 Separado/divorciado 5 Viúvo

Número de filhos (se nenhum,0): _______________________________

Formação anterior à entrada na faculdade –Onde cursou o ensino fundamentale

médio?

1 Todo em escola particular 2 Todo em escola pública

3 Maior parte em escola particular 4 Maior parte em escola pública

Trabalho e/ou atividades

1 Trabalho 2 Não trabalho

Renda familiar

1 a 5 salários mínimos 5 a 10 salários mínimos

10-20 salários mínimos acima de 20 salários mínimos

232

Fluência em outras línguas

1 inglês 2 espanhol 3 inglês e espanhol

4 Outra(s)língua(s): _________________ 5 não possui fluência

Realiza leituras de artigos e/ou livros

1 Todos os dias 2 Frequentemente

3 Raramente 4 Nunca

Escreve redação ou textos


3 Raramente 4 Nunca

Faz cálculos matemáticos


3 Raramente 4 Nunca

Baseia seus estudos em casos clínicos


3 Raramente 4 Nunca

233

APÊNDICE F – PRÉ-TESTE COM QUESTÕES OBJETIVAS V OU F

PRÉ-TESTE UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO: CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE DEPARTAMENTO: MEDICINA E ENFERMAGEM

DISCIPLINA INTERVENÇÕES EM URGÊNCIAS / CURSO PRIMEIROS SOCORROS

CÓDIGO: EFG225

Estudante: __________________________________Matrícula: ________________

Período: ____________________________ Turma:Turma 1 ( ) Turma 2 ( )

Para as alternativas abaixo, marque V (para Verdadeiro) ou F (para Falso):

( V ) O suporte básico de vida (SBV) é descrito como sequência de ações aplicadas em situações que envolvem risco de morte, como a Parada Cardiorrespiratória (PCR);

( V ) Os consensos sobre a melhor forma de agir em situações de Parada Cardiorrespiratória são baseados em evidências científicas e publicados de cinco em cinco anos pela American Heart Association (AHA);

( V ) As Diretrizes da AHA 2010 para Ressuscitação Cardiopulmonar (RCP) recomendam alteração na sequência de procedimentos de SBV de A-B-C (via aérea, respiração, compressões torácicas) para C-A-B (compressões torácicas, via aérea, respiração) em adultos;

( F ) As Diretrizes da AHA 2010 recomendam que apenas pessoas treinadas ou profissionais de saúde devem realizar ações de SBV;

( V ) As novas recomendações para o SBS estabelecem principalmente: reconhecimento imediato da PCR e acionamento do serviço de emergência; Ressuscitação Cardiopulmonar (RCP) precoce, com ênfase nas compressões torácicas; rápida desfibrilação em situações como taquicardia ventricular sem pulso e fibrilação ventricular;

( F ) Ao constatar vítima inconsciente, após pedir ajuda e solicitar o desfibrilador, confirmar ausência de pulsos em grandes artérias (carótida e femoral);

( F ) A frequência de compressões torácicas na RCP deve ser de aproximadamente 100 por minuto;

( F ) No suporte básico de vida (SBV), o socorrista deve, incialmente, desobstruir vias aéreas da vítima, ventilar, seguindo para as compressões torácicas;

( V ) A relação compressão-ventilação é de 30:2 (30 compressões para duas ventilações) para um único socorrista de adultos, crianças e bebês;

234

( F ) Para abertura das vias aéreas, antes da ventilação, é recomendado Inclinação da cabeça e elevação do queixo em todos os pacientes em parada cardiorrespiratória.

( V ) A crise convulsiva pode levar à perda da consciência, devido à atividade elétrica anormal do cérebro;

( V ) Existem alguns sintomas que prenunciam a perda da consciência e do tônus postural. Os mais indicativos são palidez, fraqueza, suor frio, náusea e ânsia de vômito, pulso fraco, tontura, visão turva, pressão arterial baixa e respiração lenta;

( V ) As crises convulsivas podem ser parciais (focais) ou generalizadas (tônico-clônicas);

( V) Os passos recomendados na abordagem a uma crise convulsiva generalizada são: deitar a vítima lateralizada no chão, mantê-la afastada de objetos cortantes e móveis, proteger a cabeça e, se possível, retirar colares e óculos;

( F ) A Manobra de Heimlich consiste na manobra de abertura das vias aéreas nas crises convulsivas;

( V ) A hemorragia arterial ocorre quando uma artéria é rompida ou cortada e o sangramento ocorre em jatos intermitentes, na mesma pulsação das palpitações cardíacas;

( V ) Nas hemorragias severas, com risco de morte, o torniquete é indicado, mesmo que aumente as chances de perder o membro;

( V ) Nas hemorragias, deve-se realizar a hemostasia, ou seja, compressão direta na área sangrante com compressa;

( F) Durante a hemostasia, se o pano ou compressa ficar encharcado com sangue, este deve ser trocado, colocado outro no local;

( V ) Em fraturas expostas, deve-se primeiro conter a hemorragia para depois imobilizar o membro;

( V) Em situações de politraumatismo, deve-se assegurar, desde o início, a estabilização manual e o alinhamento da coluna cervical até a substituição por estabilizadores apropriados;

( V ) Em casos de trauma, faz-se necessário descobrir a lesão, cortando a roupa da vítima para inspecionar o segmento afetado. Isso, para avaliar se existem feridas abertas, deformidades, edema e hematomas.

( F ) As lesões abertas não devem ser cobertas antes de aplicar a tala;

( V ) Em lesões de membro, é correto imobilizar a articulação acima e abaixo da lesão para aliviar a dor e diminuir a lesão tecidual;

235

( F ) Em situações de trauma, imobilizar a cabeça de modo a permitir que tenha certo grau de mobilidade.

236

APÊNDICE G - ORIENTAÇÕES NO TREINAMENTO DOS TUTORES

Curso de Primeiros Socorros

Primeiro Dia (Abordagem com a turma inteira – todos os estudantes)

5 horas

13:00-14:30 Apresentação da proposta do curso, objetivos e explicação das metodologias de ensino. Leitura e assinatura do TCLE

14:30/16:30 Aplicação dos Testes

16:30/17:00 Coffee Break

17:00/17:30 Aplicação do Pré-teste V/F com questões de cada temática abordada

(25 questões)

17:30/18:00 Questionário Sociodemográfico

18:00 Encerramento do 1º dia

Segundo Dia (Divisão da turma em grupos para o PBL)

10 horas

08:00/09:30 Divisão da turma em subgrupos (método da separação por matrícula de forma aleatória – envelope pardo)

Conteúdo > Reanimação Cardiopulmonar pelo PBL> Cada subgrupo ficará com um coordenador (professor ou monitor) que fará a apresentação do caso de PCR e orientará na busca dos conteúdos durante o momento de dispersão, conforme orientações do instrumento de intervenção (Apêndice A e Apêndice B)


10:00/12:00 Momento de dispersão (os estudantes deverão realizar a pesquisa do conteúdo de PCR e apresentar em sala de aula à tarde).

12:00/13:30 Almoço

13:30/14:00 Aplicação do pós-teste V/F para verificar os conhecimentos obtidos pelos estudantes pós-estudo (dez questões sobre SBV).

14:00/15:30 Discussãosobreo caso: concordando ou refutando as condutas; apresentar as respostas para os objetivos de pesquisa. Apresentação dos seissubgrupos em relação ao caso de PCR (tanto questões teóricas como por simulação)

237


16:00/18:00 Atividade Prática: o professor demonstrará e explicará a forma correta e completa (CABD) no manequim. Em seguida, será permitido aosestudantes treinarem.

Terceiro Dia

08:00/10:00 Aplicação dos Testes

10:30/11:00 Coffe Breack

10:30/13:30 Intervenções nas Emergências Clínicas e ambientais (aula expositiva com simulação em manequim)

1. Engasgos;

2. Crise Convulsiva;

3. Picada por animais peçonhentos.

13:30/15:00 Almoço

15:00/17:30 Intervenções em Emergências Traumáticas (aula expositiva com simulação em manequim);

Traumas;

Hemorragias

17:30/18:00 Testes de V ou F (25 questões)

ORIENTAÇÕES PARA O PBL (Problem Based Learning ou Aprendizado

Baseado em Problema)

Passo 1: leitura atenta do caso pelos estudantes e levantamento de termos para

esclarecimento (principalmente os termos desconhecidos). Esse passo tem por

objetivo permitir aos estudantes, individualmente e em grupo, compreender o que foi

posto de forma completa;

Passo 2: os estudantes, a partir de uma discussão, serão orientados a opinarem

(em grupo e individualmente) sobre as condutas realizadas no caso fictício

(conforme instrumento do grupo) Deverão comparar com aquilo que têm de

experiência anterior. Essas opiniões deverão ser anotadas por um membro do grupo

(secretário); Passo 3: os estudantes deverão resumir o que foi anotado, definindo o

que precisam aprofundar (estudar);

Ex: formas de hiperextensão da mandíbula de um paciente.

238

Passo 4: os estudantes deverão estabelecer alguns objetivos de aprendizado (o que

tenho dúvida e o que devo estudar?)

Ex: Estudar técnica de levantamento do queixo de um paciente (Chin Lift).

Passo 5: os estudantes deverão fazer um plano de ação necessário para resolver o

problema (a partir dos objetivos, o que tenho que esclarecer?). Orientar os

estudantes de que, além da busca pelo conhecimento teórico, deverão refletir sobre

o caso, comparando com as orientações da literatura e corrigir o que não estiver

correto.

Ex: Procurar na literatura e internet técnicas de levantamento do queixo de um

paciente.

Passo 6: Dispersão, com estudo individual e em grupo, conforme plano de ação da

etapa anterior. Nessa fase,serãodisponibilizados para cada grupo computadores

com acesso à internet, bem como material para consulta.

Passo 7:consiste na apresentação dos resultados para o grupo maior. O grupo irá

apresentar o que aprendeu, além de reavaliar o problema à luz dos novos

conhecimentos adquiridos. A apresentação do caso para o grupo maior deverá

vislumbrar não apenas o problema em si, mas ir além, discutindo as recomendações

mais recentes, ações apropriadas para conduta, tomada de decisão e resolução do

problema. Em seguida, realiza-se a atividade prática.

Aspectos importantes para o Tutor (facilitador) avaliar e orientar na busca

do conhecimento:

As Diretrizes da American Heart Association (AHA) 2010 para Ressuscitação Cardiopulmonar (RCP) recomendam uma alteração na sequência de procedimentos de SBV de A-B-C (via aérea, respiração, compressões torácicas) para C-A-B (compressões torácicas, via aérea, respiração);

Ao constatar vítima inconsciente (Chamar/tocar), não respirando ou com gasping:

solicitar ajuda, pedir para ligar para SAMU, solicitar desfibrilador;

Confirmar ausência de pulsos em grandes artérias (carótida e femoral);

Proceder ao CAB, iniciando pelas compressões torácicas.

Circulation (circulação ou compressões torácicas eficazes)

III a. Frequência de compressão mínima de 100/minuto. Profundidade de compressão mínima de 2 polegadas (5 cm).

III b. Retorno total do tórax após cada compressão.

239

III c.Minimização das interrupções nas compressões torácicas.

Airway and Breathing (Abrir Vias aéreas e proceder à ventilação)

III d. Se o socorrista estiver acompanhado, após as 30 compressões do primeiro socorrista, o segundo socorrista segue para o A (abrir vias aéreas) e B (breathing- respiração). Evitar excesso de ventilação: compressão-ventilação de 30:2 (a ventilação será aplicada se houver possibilidade e após as 30 primeiras compressões). Realizar a hiperextensão da mandíbula

(elevar queixo) e, para pacientes com suspeita de lesão cervical, hiperextensão do ângulo

da mandíbula.

Desfibrilation (Desfibrilar em ritmos chocáveis – Taquicardia Ventricular sem Pulso e

Fibrilação Ventricular)

III e. Quando disponível, instalar o desfibrilador (DEA- Desfibrilador Externo Automático) e chocar conforme orientação do DEA. Recomendação atual é de um só choque acompanhado de RCP imediata em vez de choques consecutivos. Devido à variedade de desfibriladores, considerar a carga de energia recomendada pelo fabricante (120 a 200 J) para a respectiva forma de onda. Se a carga recomendada pelo fabricante não for conhecida, considere a desfibrilação à carga máxima.

240

REFERÊNCIAS

I. Tallo FS, et al. Atualização em reanimação cardiopulmonar: uma revisão para o

clínico. Rev Bras Clin Med. São Paulo, 2012 mai-jun;10(3):194-200. Disponível

em: http://files.acls-aha-com-br.webnode.com/200000141-

6e6276f5eb/Revis%C3%A3o%20ACLS.pdf

II. American Heart Association [site de Internet]. Highlights: Destaques das

Diretrizes da American Heart Association 2010 para RCP e ACE. Disponível em:

http://www.heart.org/idc/groups/heart-

public/@wcm/@ecc/documents/downloadable/ucm_317343.pdf

Fonte: AHA, 2010.

http://files.acls-aha-com-br.webnode.com/200000141-6e6276f5eb/Revis%C3%A3o%20ACLS.pdf

http://files.acls-aha-com-br.webnode.com/200000141-6e6276f5eb/Revis%C3%A3o%20ACLS.pdf

http://www.heart.org/idc/groups/heart-public/@wcm/@ecc/documents/downloadable/ucm_317343.pdf

http://www.heart.org/idc/groups/heart-public/@wcm/@ecc/documents/downloadable/ucm_317343.pdf

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APÊNDICE H – CURSO DE PRIMEIROS SOCORROS (Google docs)

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247

ANEXOS

249

ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO CEP/USP

250

251

252

253

254

ANEXO B – PARECER CONSUBSTANCIADO CEP/UFV

255

256

257

258

ANEXO C - REGISTRO DE ENSAIO CLÍNICO

259

Documents

FÁBIO DA COSTA CARBOGIM O ENSINO DO PENSAMENTO … · enfermagem com enfoque em primeiros socorros, para desenvolvimento de habilidades e disposições de pensamento crítico, baseadas