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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
BRUNO FERREIRA DE MENEZES
FEIRA DE CIÊNCIAS: PARA ALÉM DOS MUROS E SABERES DA
ESCOLA
Niterói, RJ
2019
BRUNO FERREIRA DE MENEZES
FEIRA DE CIÊNCIAS: PARA ALÉM DOS MUROS E SABERES DA
ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
Graduação em Ensino de Ciências da Natureza
da Universidade Federal Fluminense –
Mestrado Profissional, como requisito parcial
à obtenção do Grau de Mestre em Ensino de
Ciências da Natureza na Área de concentração
Ensino de Física.
Orientadora:
Prof.a Dra. Kita Chaves Damasio Macario
Niterói, RJ
2019
BRUNO FERREIRA DE MENEZES
FEIRA DE CIÊNCIAS: PARA ALÉM DOS MUROS E SABERES DA
ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
Graduação em Ensino de Ciências da Natureza
da Universidade Federal Fluminense –
Mestrado Profissional, como requisito parcial
à obtenção do Grau de Mestre em Ensino de
Ciências da Natureza na Área de concentração
Ensino de Física
Aprovada em 27 de fevereiro de 2019.
BANCA EXAMINADORA
Niterói, RJ
2019
AGRADECIMENTOS
À minha esposa Stella Menezes, principal companheira e incentivadora, por todos os
momentos em que não me deixou desistir.
À minha filha Isadora Menezes que, mesmo só falando “Papai”, foi o combustível
que faltava para essa reta final.
Aos meus queridos pais Suely e Luiz Carlos, ao todo foram quase doze meses de
internação dos dois, sendo três deles em coma, mas vocês me fizeram chegar até aqui. O som
das batidas dos seus corações naquela UTI ressoava em meu peito para nunca decepcioná-los.
À minha irmã Daniele Menezes, por sempre me acudir nos momentos mais difíceis.
À minha amiga Tamara, pela parceria durante a realização das tarefas mais
complicadas.
Aos amigos e professores Cleber Fernandes e Bruno Ribeiro, por contribuírem tanto
na minha caminhada docente, fruto de muita conversa e troca de experiências.
Aos colegas da minha turma de mestrado, sou muito grato por cada aula e cada
ensinamento.
Aos alunos da 2ª série do ano de 2018 do colégio Opção A – Itaipuaçu, foi por vocês,
para vocês e com vocês que cheguei até aqui. Sem dúvidas, depois de dois anos lecionando
para vocês, me tornei um professor um pouquinho melhor.
Ao Professor Dr. Thiago Lacerda, por aceitar compor esta banca e ao Professor Dr.
Augusto Cesar de Castro Barbosa por qualificar este trabalho e contribuir para finalizá-lo.
Por fim, um agradecimento especial à minha orientadora Dra. Kita Chaves Damasio
Macario e à professora Dra. Isa Costa. Vocês duas mostraram que a educação transcende o
conteúdo e, através do afeto e da empatia, sensibilizaram-se com tudo o que passei.
RESUMO
A Feira de Ciências é reconhecida pela comunidade científica como um instrumento
fundamental à promoção de uma cultura científica que proporcione ao aluno, principalmente
da educação básica, a motivação e os caminhos necessários para a busca permanente da
construção do conhecimento. Para tanto, levar a ciência da escola para a sociedade e, por
consequência, à comunidade na qual o aluno está inserido, é a melhor contribuição para a
plena difusão da cultura científica. Após uma análise da importância da aprendizagem
colaborativa no processo de ensino/aprendizagem, propomos a realização de uma Feira de
Ciências para uma escola e seus alunos da 2ª série do ensino médio. Foram analisados seus
aspectos positivos e possíveis obstáculos à transposição de conhecimentos científicos no
ambiente escolar, a fim de um contato direto entre estes saberes com aqueles populares
característicos do contexto da comunidade escolar, valorizando cada etapa da sua construção.
Pensar a atitude docente, a luz dos conhecimentos prévios e dos anseios dos alunos, esteve no
cerne desta pesquisa. A investigação experimental, baseada na aprendizagem colaborativa,
através da realização da Feira de Ciências proporcionou a aproximação do conteúdo à
realidade do estudante.
Palavras Chave: Feira de Ciências; Cultura Científica; Processo de
Ensino/Aprendizagem.
ABSTRACT
The Science Fair is recognized by the scientific community as a fundamental instrument for
the promotion of a scientific culture that provides the student, mainly of basic education, the
motivation and the necessary paths for the permanent search of knowledge construction.
Therefore, bringing science from school to society and, consequently, to the community in
which the student is inserted, is the best contribution to the full dissemination of scientific
culture. After an analysis of the importance of collaborative learning in the teaching / learning
process, we propose the realization of a Science Fair for a school and the 2nd grade high
school students. Analyzing the positive aspects and possible obstacles to the transposition of
scientific knowledge in the school environment, in order to have a direct contact between this
knowledge with those popular contexts characteristic of the school community, valuing each
stage of its construction. Thinking about the teaching attitude, in the light of the students'
previous knowledge and yearnings, was at the heart of this research. Experimental research
based on collaborative learning through the Science Fair provided the approach of the content
to the student's reality.
Keywords: Science Fair; Scientific Culture; Teaching / Learning Process.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
Fenaceb Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estática
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Parâmetros Curriculares Nacionais (Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais)
ZDP Zona de desenvolvimento proximal
SUMÁRIO
1. Introdução, p. 10
2. Finalidade da pesquisa, p. 12
2.1. Objetivo geral, p. 12
2.2. Objetivo específico, p. 12
3. Revisão Bibliográfica, p. 13
3.1. A difusão da cultura sociocientífica nos PCN’s e na LDB, p. 13
3.2. As feiras de ciências, p. 14
3.2.1. A história das feiras de ciências no brasil, p. 14
3.2.2. Uma nova feira de ciências e sua ruptura com o ensino tradicional, p. 16
3.3. Colaboração e contextualização, uma tendência nos Programas de pós-graduação em
ensino de Ciências, p.17
4. Aporte teórico, p. 19
4.1. Aportes da teoria da aprendizagem colaborativa, p. 19
4.2. A escola nova para a aprendizagem colaborativa, p. 20
4.3. Vigotsky para a aprendizagem colaborativa, p. 21
5. Metodologia de pesquisa, p. 23
5.1. Local da pesquisa, p. 23
6. Resultados e discussão, p. 25
6.1. Questionário diagnose, p. 25
6.2. A feira de ciências, p. 29
6.3. A auto-avaliação, p. 37
7. Considerações finais, p. 39
8. Obras consultadas, p. 41
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Primeira pergunta do Questionário diagnose, p. 26
Figura 2 Segunda pergunta do Questionário diagnose, p. 26
Figura 3 Terceira pergunta do Questionário diagnose, p. 27
Figura 4 Quarta pergunta do Questionário diagnose, p. 28
Figura 5 Caderno iluminado com luz monocromática, p. 29
Figura 6 Caderno iluminado com luz monocromática, p.30
Figura 7 Caderno iluminado com luz monocromática, p. 30
Figura 8 Caderno iluminado com luz branca, p. 30
Figura 9 Caderno iluminado com luz monocromática, p. 31
Figura 10 Caderno iluminado com luz monocromática, p. 31
Figura 11 Alunas preparando a sala para o desfile, p. 31
Figura 12 Alunas escurecendo a sala para o desfile, p. 32
Figura 13 Vestido iluminado com luz branca, p. 32
Figura 14 Vestido iluminado com luz monocromática azul, p. 32
Figura 15 Vestido iluminado com luz monocromática verde, p. 33
Figura 16 Vestido iluminado com luz monocromática vermelha, p. 33
Figura 17 Esquema da disposição de espelhos planos e pessoas, p. 33
Figura 18 Espelhos esféricos e espelhos planos no pentágono, p. 34
Figura 19 Vela e sua imagem obtida sobre uma outra vela eqüidistante ao espelho,
p. 35
Figura 20 Foto das duas velas sem o ângulo visual para observação da reflexão parcial,
p.35
Figura 21 Espelho e vidro transparente com infinitas reflexões, p. 35
Figura 22 Foto do grupo preparando a apresentação sobre Olho Humano, p. 36
Figura 23 Foto dos dispositivos para mostrar ilusão de óptica, p. 37
Figura 24 Pergunta auto avaliativa, p. 38
10
1. INTRODUÇÃO
O sistema de educação brasileiro, bem como sua Base Nacional Comum Curricular
(BNCC, 2017), faz com que o aluno, pelo menos na esfera escolar, tenha um primeiro contato
com os conteúdos de Física e Química no 9º ano do ensino fundamental. O questionamento
que se levanta é: os professores e os demais responsáveis estão dando a devida importância a
esse primeiro contato dos alunos com esses conteúdos das Ciências da Natureza? Alguns
livros didáticos e sistemas apostilados de Física para o 9º ano apresentam em seus primeiros
capítulos, conteúdos, por exemplo, sobre potenciação, notação científica e ordem de grandeza,
sem contar as diversas fórmulas de cinemática escalar. A primeira aproximação do aluno com
as Ciências Físicas são reduzidas a uma forma simplista de cálculos matemáticos aplicados à
ciência,“contaminando” e, de certa forma, reforçando possíveis preconceitos a serem
transportados pelo aluno ao adentrar o Ensino Médio. Talvez, o pensamento histórico-cultural
de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) seja um aporte necessário para refletirmos sobre
tal.
De acordo com a teoria histórico-cultural proposta na Rússia por Lev Semionovich
Vygotsky, a construção e o desenvolvimento dos estágios psicológicos superiores do aluno
são prospectivos, ou seja, para visar um conhecimento à frente é necessário trabalhar e
aproximar do aluno conhecimentos que ele já possui e, só então, prosseguir a outros estágios.
A partir dessa idéia, Vygotsky desenvolve o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). Acredito que dessa forma, ao utilizar o seu conhecimento prévio junto à sua
criatividade e subjetividade, o conhecimento científico deixa de ser algo distante e estranho ao
aluno e passa a ser instrumento para a construção e desenvolvimento de novos conceitos,
auxiliando na difusão de uma cultura científica dinâmica e calcada nas suas experiências com
a natureza ou com o outro indivíduo, seja ele o professor ou o próprio colega de classe. Para
tanto, Vygotsky (1978) afirma a necessidade da interação social no processo de
desenvolvimento:
Cada função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro,
no nível social, e depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas
(interpsicológico) e depois, dentro da criança (intrapsicológico). Isto se aplica
igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de
conceitos. Todas as funções superiores se originam como relações reais entre
indivíduos. (VYGOSTSKY, 1978, p. 57).
11
Uma feira de ciências, desde que se valorizem as fases de preparação, poderá ser um
espaço importante para a prática sócio-interacionista vygotskiana. Buscaremos, ao longo das
etapas do trabalho, um debate acerca da aprendizagem colaborativa. A colaboração entre os
discentes servirá para que uma determinada atividade ou conceito, realizada ou compreendida
de forma interpessoal, possa ser internalizada pelos participantes do trabalho.
Entendemos que através da interação entre os próprios alunos e até o contato destes
com a comunidade e o saber popular durante a elaboração e apresentação dos trabalhos para
uma feira de ciências tem-se as condições necessárias para que esse aluno alcance a próxima
zona de desenvolvimento.
O formato de uma feira de ciências desde o momento no qual é apresentada aos
estudantes precisa ser focado na aprendizagem colaborativa em superação a um trabalho
apenas cooperativo. Todo o processo precisa ter centralidade no aluno; esse foco será o
facilitador para seu envolvimento por completo com o trabalho.
12
2. FINALIDADE DA PESQUISA
Ressignificar as feiras de Ciências e aumentar a promoção das mesmas desde o
último ciclo do ensino fundamental até as séries do ensino médio.
2.1. OBJETIVO GERAL
O trabalho visa contribuir para a reflexão/práxis do ensino de Ciências para a
educação básica na perspectiva da aprendizagem colaborativa, promovendo feiras de Ciências
e valorizar todo o seu processo de elaboração numa lógica sócio científica.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Através de uma feira de Ciências, promover uma experiência e reflexão sobre cada
etapa do evento:
Incentivar a aprendizagem colaborativa, bem como a escolha de temas que despertem
a curiosidade dos alunos e/ou os ajudem a enfrentar os problemas de compreensão de
novos conceitos em Ciências da natureza.
No dia da Feira de Ciências, promover o máximo de interação e até integração com a
comunidade.
Afirmar a importância da auto-avaliação e a ruptura com o modelo de avaliação
tradicional.
Utilizar conversas por grupos de mídias sociais para avaliar a colaboração,
considerando a contemporaneidade da comunicação entre os estudantes de Ensino
Médio.
13
3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
3.1. A DIFUSÃO DA CULTURA SOCIOCIENTÍFICA NOS PCN E NA LDB
Após o chamado quarto período da industrialização no Brasil, décadas de 50 e 60,
começa a se questionar o conceito de Ciência-Tecnologia (CT). Em meio à intensificação da
degradação ambiental, a partir da década de 70, cresce o movimento Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) em contraponto à ideia de que apenas a Ciência-Tecnologia (CT) daria conta
de resolver problemas ambientais, sociais e econômicos.
Assim, inclui-se o conceito de CTS nos estudos, discussões e elaborações
curriculares para o ensino de ciências, em parte, a acompanhar e responder a um período de
globalização econômica e de grande dinamismo socioambiental. O melhor exemplo da
materialização desse movimento se dá em 1997 e é publicado em 1998 quando há a inclusão
do eixo temático “Tecnologia e Sociedade” para o ensino de ciências nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) em que o próprio traz argumentos para tal inclusão:
Especialmente no último meio século, a produção global de bens e de serviços, a disseminação de uma cultura da informação, a universalização de hábitos de
alimentação, vestuário e lazer, com a virtual invasão das culturas regionais por
padrões mundiais, constituem não só novos paradigmas, mas também novos desafios
da educação em geral e, particularmente, da inserção em um novo mundo do
trabalho. O domínio da informática é só um dos aspectos de um novo e amplo
complexo de relações da atualidade social e produtiva, na qual conhecimento e
informação são pelo menos tão preciosos quanto materiais e energia. (BRASIL,
1998, p.48)
As tendências pedagógicas mais atuais de ensino de Ciências apontam para a
valorização da vivência dos estudantes como critério para escolha de temas de trabalho e
desenvolvimento de atividades. Também o potencial para se desenvolver a
interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade é um critério e pressuposto da área. Buscar
situações significativas na vivência dos estudantes, tematiza-las, integrando vários eixos e
temas transversais, é o sentido dos PCN de Ciências Naturais. Portanto, é necessário
identificar essas situações e formular atividades de ensino para a elaboração de projeto ou
unidade de ensino. Este é o espaço de produção de todos os professores e educadores da área
científica, ao produzir currículos significativos e interessantes aos estudantes (BRASIL, 1998,
p.117)
14
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) trata como
finalidade do ensino básico a construção do indivíduo para o exercício da cidadania e das
possibilidades e meios que precisam ser fornecidos a progredir no trabalho e em estudos
superiores. A ruptura com o modelo tradicional de aulas expositivas no ensino de Ciências é
fundamental para que o aluno interaja com outros e com a própria comunidade, ora
confrontando, ora compreendendo a coexistência dos saberes científicos com os saberes
populares auxiliando na construção de um sujeito autônomo a exercer plenamente a sua
cidadania.
3.2. AS FEIRAS DE CIÊNCIAS
A feira de ciências possuiu várias definições ao longo da história e por isso também,
foram atribuídas a ela diversas finalidades ao longo das últimas décadas. Desde um simples
contato com materiais desconhecidos de um laboratório da escola, passando por uma mostra
científica até chegar ao conceito de uma grande feira de conhecimento como acontece nos
dias de hoje. No entanto, ainda precisemos avançar muito na construção de um modelo de
feira sociocientífica de modo a difundir a cultura científica até que haja seu transbordamento
da escola para a comunidade e vice versa, isso viabilizaria a coexistência dos diversos saberes
de forma dialética ao longo do desenvolvimento do aluno na educação básica.
3.2.1. A HISTÓRIA DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS NO BRASIL
O ensino de Ciências no Brasil sempre teve muita influência Norte Americana e até a
década de 50, definido como tradicional. O positivismo imperava na comunidade científica,
acreditava-se na neutralidade da Ciência e na sua infalibilidade para resolver todos os
problemas da sociedade.
Em 1957, os Russos lançam o Sputnik ao espaço, colocando em crise todo o ensino de
ciência nas escolas do mundo ocidental, questionando a supremacia científica e tecnológica
do ocidente e impondo a ele uma derrota inicial naquela corrida espacial. Os Estados Unidos
15
então despenderam um investimento ainda maior em ciência e tecnologia, tendo como uma
das várias conseqüências, a reformulação nos currículos escolares. (FENACEB, 2006)
Surgiram projetos científicos de ensino que se espalharam pelo hemisfério Norte e,
posteriormente chegaram ao Brasil. O aparecimento de clubes e, posteriormente, centros de
ciências permanentes foram fundamentais para redirecionar o ensino de ciências no Brasil,
revisando materiais didáticos e elaborando cursos nas escolas sobre o ensino de ciências. As
necessidades da divulgação científica nas escolas e da promoção de futuros pesquisadores
proporcionaram as primeiras feiras de ciências no Brasil.
As primeiras feiras de ciências de que se tem notícia ocorreram em São Paulo, se
espalhando rapidamente pelo interior do estado. Mas foi no Rio Grande do Sul, ao final da
década de 60, que elas ganharam mais popularidade ao serem definitivamente controladas
pelo CECIRS (Centro de Treinamento para Professores de Ciências do Rio Grande do Sul,
sediado em Porto Alegre) e, a partir daí, diversas feiras locais e regionais foram promovidas.
As feiras de ciências se espalharam, impulsionadas pelos centros de ciências até a década de
90, quando começa um debate sobre a forma, a amplitude e o caráter dessas feiras, como
destaca Rosa (1995).
[...] elas nos transmitem a impressão de que a feira de ciências acontece como uma atividade isolada do conteúdo dos cursos ministrados. O que queremos dizer é que o
tema e os assuntos escolhidos para a realização das feiras são dissociados dos temas
estudados em sala e que compõem o que se chama de currículo. Outro fator que nos
tem chamado a atenção é que as 'pesquisas' ocorrem em função da feira e não o
contrário: o fato de um grupo de professores ter decidido fazer uma feira e não
contrário: o fato de um grupo de professores ter decidido fazer uma feira leva os
alunos e demais professores a correrem desesperadamente atrás de temas e
informações a serem mostrados na feira quando o ideal (e porque não dizer, o
correto) seria dizer que a feira de ciências ocorresse em função de um trabalho pré-
existente. Se existe a mostra é porque já deveria haver o que ser mostrado. Por fim,
há a questão: onde está a pesquisa? Tudo que vemos está relacionado à pesquisa bibliográfica, montagem de maquetes, etc. Onde está o questionar a realidade, que é
a base do fazer científico? (ROSA, p. 223, 1995).
3.2.2. UMA NOVA FEIRA DE CIÊNCIAS E SUA RUPTURA COM O ENSINO
TRADICIONAL
É necessário superar por completo o conceito simplista de uma feira de ciências
como apenas uma mostra ou divulgação de trabalhos científicos. Entender o contexto e o
papel sociocultural do ensino de ciências é peça chave para um novo olhar sobre as feiras de
16
Ciências, como afirma (MACHADO; BLANCO; BARROS; CARDOSO) no congresso
Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación realizado na Argentina em
2014:
O fato é que para a educação de qualquer cidadão no mundo contemporâneo é
fundamental que ele tanto possua noção no que concerne à ciência e tecnologia mesurando seus principais resultados, métodos e usos, quanto no que se refere a seus
riscos e limitações, e, também, os interesses e determinações (econômicas, políticas,
militares, culturais, sociais, e outros) que presidem seus processos e aplicações.
Porém, o significado social cultural da ciência como atividade humana, que mostra-
se socialmente condicionada e possuidora de uma história e tradição, fica muitas
vezes camuflada nas representações escolares. (MACHADO; BLANCO; BARROS;
CARDOSO, p. 5, 2014)
Suplantar a idéia de uma mostra científica e considerar a feira de ciências como uma
atividade cultural requer um envolvimento de toda a comunidade.
[...] outro ponto a merecer consideração é o envolvimento da comunidade com os
projetos de pesquisa. Este é um ponto desejável, embora muitas vezes de difícil
realização. No entanto, não importando as dificuldades, deve ser procurado.
Lembremo-nos de que a comunidade faz parte da escola tanto quanto os professores
e alunos. (Aliás, de onde é mesmo que eles saem?) (ROSA, p. 226, 1995)
Planejar, habilitar e executar uma Feira de Ciências requer do professor habilidades e
dedicação, tendo em vista que se trata de uma construção do conhecimento, visando o
despertar dos alunos para a investigação científica, bem como para as formas de lidar com o
colega e enfrentar os problemas de convivência em grupos. (DE MOURA FILHO, 2012).
As Feiras de Ciências (ou Feiras de Conhecimentos, ou Feiras de Ciência e Cultura)
se apresentam então como um convite para abrir todas as janelas: da curiosidade e interesse
do Aluno, da criatividade e mobilização do Professor, da vida e sentido social da Escola.
(LIMA, 2004).
De fato, desde a década de 60, as feiras de ciências vieram se transformando até os
dias de hoje; entendemos que ainda estamos a evoluir e ressignificar seu conceito/forma,
portanto a valorização das, hoje chamadas, feiras do conhecimento, precisam ser entendidas
como um dos mais importantes atos pedagógicos, principalmente no momento em que a
criança ou o adolescente passa a ter seu primeiro contato com a ciência no âmbito escolar.
3.3. COLABORAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO, UMA TENDÊNCIA NOS
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS.
17
As metodologias ativas e alternativas a fim de contextualizar um determinado
conteúdo têm surgido com mais freqüência nas dissertações do Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências. No Encontro internacional sobre aprendizagem significativa, em
1997, Moreira cobrava e ao mesmo tempo já reconhecia uma maior preocupação em romper
com o ensino tradicionalista.
Atualmente as palavras de ordem são aprendizagem significativa, mudança
conceitual e construtivismo. Um bom ensino deve ser construtivista, promover a
mudança conceitual e facilitar a aprendizagem significativa. É provável que a prática
docente ainda tenha muito do behaviorismo, mas o discurso é
cognitivista/construtivista/significativo. Quer dizer, pode não ter havido, ainda, uma
verdadeira mudança conceitual nesse sentido, mas parece que se está caminhando
em direção a ela. (MOREIRA, p. 1, 1997)
De fato, algumas dissertações de Programas de pós-graduação em ensino de Ciências
da natureza focalizam a aprendizagem significativa com uma ênfase na teoria sociocultural de
Vygostky. O trabalho desenvolvido por Bouzon (2015), em sua dissertação, aponta para a
necessidade da contextualização de conceitos químicos:
Por isso, não se pode apenas contar com um ensino baseado na memorização de
conteúdos sem uma contextualização, uma vez que o estudante não enxerga um
propósito para aprender tais conceitos e acaba gerando desmotivação no mesmo.
(BOUZON, p. 13, 2015)
Na perspectiva de uma aprendizagem mais significativa, também DE SOUZA
(2015), desenvolve em seu mestrado, uma unidade de ensino potencialmente significativa.
O trabalho desenvolvido pelos alunos nas aulas de Química, foram apresentados em uma
Feira de Ciências, o que gerou uma curiosidade em tal dissertação.
É interessante observar que no mesmo ano de 2015, Braga focaliza sua pesquisa no
desenvolvimento de metodologias ativas para o ensino de Física:
É necessária a busca de alternativas que possam tornar o aprendizado de Física mais
acessível e prazeroso. Algumas metodologias ativas antigas cumprem o seu papel,
mas são pouco exploradas. Outras, mais atuais e ligadas às tecnologias, são mais
envolventes, porém não mais importantes que as primeiras. Nessa lógica, tivemos a intenção de trabalhar com a Física de maneira interdisciplinar e contextualizada com
as outras disciplinas da área de Ciências da Natureza. (BRAGA, p. 13, 2015)
É fato que, não só os trabalhos citados, mas várias outras pesquisas desenvolvidas
nos Programas de pós-graduação em ensino de Ciências da natureza corroboram com a
18
tendência de uma preocupação maior com a contextualização, a experiência e a aplicação de
metodologias ativas no Ensino de Ciências. A tentativa de ruptura com o modelo tradicional é
frequentemente citada nos trabalhos e pesquisas dos programas de pós-graduação em
educação.
Uma das motivações para esta pesquisa está no fato de que, grande parte dos
trabalhos carece de um enfoque maior na colaboração entre os alunos. Ao realizar trabalhos
em grupo com os alunos, é de fundamental importância aprofundarmos a aprendizagem
colaborativa, principalmente quando pretende-se priorizar o sócio-interacionismo
vygotskyano. Rogoff(1998) realça a importância das relações interpessoais para o
aprendizado com o conceito de apropriação participatória:
O conceito de apropriação participatória se refere a como indivíduos mudam através
de seu envolvimento em uma ou outra atividade. Com a participação guiada como
processo interpessoal através do qual as pessoas são envolvidas na atividade
sociocultural, a apropriação participatória é o processo pessoal pelo qual, através do
compromisso em uma atividade, os indivíduos mudam e controlam uma situação
posterior de maneiras preparadas pela própria participação na situação prévia. Esse é
o processo de apropriação, e não de aquisição. (ROGOFF, p.126, 1998)
19
4. APORTE TEÓRICO
“A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem teoria, vira
ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e
modificadora da realidade” (FREIRE, 1996).
4.1. APORTES DA TEORIA DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A definição mais ampla sobre a aprendizagem colaborativa é feita por Dillenbourg
(1999) quando ele afirma que a aprendizagem com colaboração é uma situação em que duas
ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto. Ao mesmo tempo em que
ele faz uma afirmação com relação a algumas definições não consensuais acerca da
aprendizagem colaborativa no capítulo introdutório de sua obra:
[...]O leitor não ficará surpreso ao saber que nosso grupo não concordou com
nenhuma definição de aprendizagem colaborativa. Nós nem sequer tentamos. Há uma variedade tão grande de usos desse termo dentro de cada campo acadêmico e, a
fortiori, através dos campos [...] Em vez disso, compartilhamos um amplo interesse
em interações multidisciplinares, o que foi reificado neste livro. (DILLENBOURG,
p. 1, 1999)
No contexto escolar, para uma aprendizagem mais eficaz é necessário ser mais
colaborativa e menos competitiva, mais socialmente construída e distribuída e menos centrada
na figura do professor. O desenvolvimento das habilidades e competências frente aos desafios
durante a realização de uma situação-problema será muito mais exitoso se realizado por um
grupo em regime colaborativo a valorizar todas as etapas do processo, sem uma liderança e
tarefas muito fixas, como é feito em um trabalho apenas de cooperação:
A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal, enquanto
que a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto final.” Assim, pode-se dizer que a aprendizagem
colaborativa é muito mais que uma técnica de sala de aula, é “uma maneira de lidar
com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de
cada membro do grupo. (PANITZ, p. 1, 1996)
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4.2. A ESCOLA NOVA E A APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Segundo Behrens (1999), o movimento da escola nova chega ao Brasil trazido por
Anísio Teixeira, nos anos de 1920 e 1930, em contraponto à pedagogia tradicional, com um
caráter mais humanista.Enfatiza-se uma educação mais livre e centralizada no indivíduo como
forma de auto-desenvolvimento do intelecto em perspectiva mais democrática, com mais
capacidade de julgamentos ao invés das tão tradicionais técnicas de memorização.
A Escola Nova pautava um resgate à centralidade no estudante, em suas necessidades
e experiências. Visava à transposição do aluno ao lugar de sujeito no processo de
aprendizagem como principal partícipe da ação educativa. Ao priorizar as relações
interpessoais para o desenvolvimento humano, a Escola Nova exerce forte influência no
desenvolvimento e na aceitação da importância para uma aprendizagem de forma
colaborativa. Ao promover as relações interpessoais, o escolanovismo ressignifica o lugar do
professor e do aluno em todo o processo educativo:
Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno, este se
torna protagonista da ação educativa e a metodologia do professor-transmissor e
fonte última do saber não é mais válida. Sua nova postura é de um facilitador da
aprendizagem, estabelecendo condições de aprendizagem propícias para que os
alunos se desenvolvam naturalmente em busca da criação e recriação de significados
a partir de suas próprias experiências e na sua interação com o meio físico e social.
Surge a ideia do “aprender fazendo” e novas metodologias de ensino são valorizadas
pelos partidários da Escola Nova, tais como a pesquisa, a metodologia de projetos,
os ambientes preparados, a descoberta e o método de solução de problemas.
(TORRES, p. 70, 2005) .
John Dewey foi o teórico que mais influenciou o movimento da escola nova com
suas publicações acerca de uma pedagogia capaz de romper com aquela tradicional pautada,
de forma autoritária, na figura do professor. Dewey utilizou métodos de trabalho em grupo
para suas técnicas de ensino, investigação e pesquisa a fim de relacionar os dois lados do
processo educacional; segundo ele, o lado psicológico e o lado sociológico, esses dois
estariam profundamente conectados, de forma que a ausência de um comprometeria o
desenvolvimento do outro. Tem-se aqui, um importante aporte para a aprendizagem
colaborativa. Para Torres (2005), a aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola
Nova e das idéias de Dewey, na medida em que elas valorizam a ação dentro de um ambiente
democrático e com vivência comunitária. Segundo ele, uma sala de aula democrática reduziria
a hierarquia professor-aluno visto que os trabalhos em grupo fortaleceriam a construção de
21
conhecimento através da contribuição e da responsabilidade assumida por cada integrante ao
longo de todas as fases do processo durante a realização do trabalho em grupo, além do que, o
professor exerceria apenas um controle indireto.
4.3. VYGOTSKY PARA A APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A contribuição de Vygotsky para a aprendizagem colaborativa pode ser observada
em quase todas as suas obras no sentido em que ele considera que a aquisição, ou melhor, a
passagem para estágios psicológicos superiores parte de algum conceito ou prática já
internalizado anteriormente pelo indivíduo; tal passagem não acontece, segundo ele, sem
outro indivíduo ou toda a sociedade como mediadores, de forma que as relações sociais
possam se converter em funções mentais superiores.Passagem a qual ele chama de
internalização, principalmente quando Vygotsky afirma que “nos tornamos nós mesmos
através dos outros” (p. 56). Para Janet (1936), o homem constrói sua identidade de forma
contraditória através de incentivos e coações:
Os homens em meio aos quais vivemos nos dão uma certa função social e nos forçam a preenchê-la. Eles nos atribuem um caráter particular e freqüentemente nos
educam para que conservemos esse caráter. Enfim e sobretudo, eles nos dão um
nome único, nos coagem a conservá-lo, a nos distinguir de outros homens que têm
outros nomes. (JANET, p. 56, 1936)
Para Vygotsky, a atividade, a função e até o conhecimento aparecem duas vezes,
primeiro em nível social, entre pessoas (interpessoal), e, depois, em nível individual, por força
própria (intrapessoal) através da internalização da função. Um dos conceitos mais importantes
e influentes atualmente na psicologia da educação, a ZDP (zona de desenvolvimento
proximal), é a diferença entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade
de resolver uma situação de maneira independente e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado pela capacidade de realizar algo com a ajuda de outra pessoa.
O conceito de ZDP reafirma a importância das relações professor-aluno e aluno-
aluno como principais promotores na internalização de conceitos científicos no processo de
aprendizagem:
Vygotsky entende que o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores do
estudante deva ser observado de forma prospectiva, isto é, devemos focar nossa
atenção sobre os conceitos que ainda precisam ser dominados na sua trajetória
acadêmica. A partir desta premissa, emerge o conceito de Zona de Desenvolvimento
22
Proximal, que carrega, em sua essência, a idéia das transformações que acontecem
por meio da ação intencional do professor, promovendo progressos que não aconteceriam de maneira espontânea. (SCHROEDER, p. 295, 2007)
Ainda, referindo-se ao ensino e ao papel do professor, Vygostky afirma que o
professor deve ter a preocupação de que conceitos científicos são construídos pela
explicitação das suas relações com outros conceitos já existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz (os conceitos prévios). Vygotsky reitera que “a educação se faz através da própria
experiência do aluno, a qual é inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel
do mestre consiste em organizar e regular o meio”(VYGOTSKY, 1989) e ainda que “o
processo de educação deve basear-se na atividade pessoal do aluno, e toda a arte do educador
deve consistir, apenas, em orientar e regular essa atividade” (VYGOTSKY, 1989).
A contribuição vygotskyana para a aprendizagem colaborativa é relatada por Torres e
Irala (2005), ao comentar o conceito de ZDP e valorizar as relações interpessoais durante o
processo de aprendizagem explorando todas as suas etapas:
Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação, mediada pela
cultura, do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivíduo a usar
técnicas e conceitos aprendidos durante o esforço colaborativo com esses
companheiros em problemas similares, quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente. (TORRES; IRALA, p. 74, 2005)
23
5. METODOLOGIA DE PESQUISA
Esta pesquisa buscou investigar o quanto uma Feira de Ciências, em todas as suas
etapas, pode facilitar o ensino de Física baseado na aprendizagem colaborativa,
particularmente no conteúdo de Óptica Geométrica. Lançou-se mão de uma pesquisa-ação do
tipo qualitativa e investigativa de modo a catalogar resultados objetivos bem como relatos
subjetivos que possam servir de instrumento para reflexão da prática docente no Ensino de
Ciências levando em conta toda a contemporaneidade dos alunos do Ensino Médio.
A pesquisa de campo foi realizada no Colégio Opção A, unidade Itaipuaçu, em uma
turma da segunda série do Ensino Médio Regular do ano letivo de 2018 composta de 42
alunos.
Para o desenvolvimento desta metodologia, utilizamos um tempo de aula de 45
minutos por semana durante 8 semanas, totalizando 360 minutos. Além dessa carga horária,
os alunos obtiveram o número do celular do professor e foi montado um grupo de Whatsapp
para cada trabalho de modo a trocarmos informações frequentemente reforçando o trabalho de
colaboração.
Os dados foram obtidos por meio de questionários e relatórios. Aplicou-se, entre os
alunos participantes, dois tipos de questionários: uma diagnose, com questões fechadas e um
avaliativo sobre a feira e sobre o conteúdo de Óptica Geométrica. Também foi feito um
pequeno questionário à Direção e à Coordenação escolar. Um relatório foi proposto para que
o aluno fizesse de forma espontânea.
A pesquisa foi executada da seguinte forma:
1. Questionário diagnose.
2. Aulas expositivas e resolução de exercícios de vestibular referentes ao conteúdo de
Óptica Geométrica, propositalmente obedecendo ao modelo tradicional para que os
alunos fizessem a comparação entre as aulas e a atividade colaborativa.
3. Divisão da turma em grupos sem interferência do professor.
4. Acompanhamento presencial e através de grupos de mídia social pelo professor-
pesquisador.
5. Apresentação dos trabalhos em que toda a comunidade escolar havia sido
convidada.
6. Aplicação do questionário avaliativo junto aos alunos.
24
5.1. LOCAL DA PESQUISA
O Colégio OPÇÃO A é uma escola particular e está localizada no município de
Maricá há 14 anos, tendo ampliado sua atuação em 2016 ao inaugurar uma nova unidade no
distrito de Itaipuaçu, aonde foi aplicada a pesquisa.
A unidade de Itaipuaçu possui, atualmente, 239 alunos distribuídos desde o sexto ano
do Ensino Fundamental até a terceira série do ensino médio, com uma turma de cada série.
A escola adota livros didáticos até a segunda série do Ensino Médio e na terceira
série possui sua própria apostila com exercícios dos principais vestibulares bem como
questões do Enem.
A disciplina de Física é lecionada com 3 tempos na segunda série do Ensino Médio,
sendo o conteúdo de Óptica Geométrica a ser trabalhado no segundo semestre.
25
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Antes de expor o conteúdo de Óptica aos alunos, percebeu-se um primeiro obstáculo
visto que os sistemas apostilados e livros didáticos para o Ensino Médio apresentam o
conteúdo de Ondulatória após o conteúdo de Óptica, sendo assim, os alunos possuem
dificuldade de entendimento quanto à natureza ondulatória e eletromagnética da luz. Para
superar tal dificuldade, procurou-se, através de uma aula expositiva e usando recursos de
imagens, discutir a natureza ondulatória e eletromagnética da luz a partir de conhecimentos
prévios dos alunos.
No decorrer das aulas de Óptica, foi pedido aos alunos que percebessem os assuntos
mais interessantes a serem investigados experimentalmente bem como exercícios de
vestibular que pudessem ser demonstrados na prática. Dessa forma, a pesquisa foi sendo
apresentada através da realização de atividades alternativas como forma de aproximação do
conteúdo, atendendo uma preocupação comum dos alunos de Ensino Médio. Assim, afirma
Torres (2017), ao propor em sua dissertação um festival de paródias de modo a tornar a
aproximação do conteúdo por música, tornando a aprendizagem de um determinado tópico de
Química, algo mais prazeroso.
Os resultados mostraram ainda que a música é bem aceita no âmbito escolar e
funciona bem como ferramenta facilitadora para o processo de ensino-
aprendizagem, já que a mesma está inserida no dia a dia dos alunos, podendo assim
incentivar, motivar e fortalecer a busca pelo conhecimento. (TORRES, p. 60, 2017)
6.1. QUESTIONÁRIO DIAGNOSE
A fim de verificar e analisar a percepção dos alunos, tanto em relação à dificuldade
no assunto quanto à satisfação e o anseio por outra metodologia de ensino, foi aplicado um
questionário através do envio de algumas perguntas em escala linear.
A Figura 1 apresenta a primeira pergunta desse questionário que pretendia que o
aluno qualificasse seus próprios obstáculos em relação às Ciências Físicas.
Menegotto e Rocha Filho publicaram, em 2008, uma pesquisa analisando as atitudes
de estudantes do ensino médio em relação à disciplina Física. Durante a pesquisa, eles
obtiveram algumas declarações de alunos do ensino médio referentes à sua dificuldade com a
Física; destaca-se uma delas - “A Física no Ensino Médio parece um ‘bicho de sete cabeças’,
26
porque geralmente não conseguimos enxergar sua importância e utilização, no nosso dia-a-
dia, de certos assuntos”. Talvez esse relato explicite a maior porcentagem de alunos
responderem ter muita dificuldade na disciplina de Física.
Figura 1–Primeira pergunta do Questionário diagnose.
A segunda pergunta apresentada na Figura 2 visava analisar a importância e o
significado que a compreensão da Óptica Geométrica tem na visão do aluno.
Figura 2 – Segunda pergunta do Questionário diagnose.
27
As respostas dos alunos trazem algumas reflexões e estabelecem alguns
questionamentos aos que acreditam que os alunos ainda desconhecem o significado e a
importância das Ciências Físicas para sua vida. Será que o aumento da velocidade na difusão
de informação e conhecimento possibilitou ao aluno saber da importância da Física, e ao
mesmo tempo ter uma análise crítica de como determinados conteúdos são trabalhados em
sala de aula? Em um diálogo com os alunos na sala de aula, foi perguntado se algum deles
gostaria de tecer comentários sobre essa pergunta. Vários deles afirmaram saber do quanto a
Física é importante e notada no dia a dia, todavia a forma com que o conteúdo era passado em
sala de aula não tornava os assuntos atrativos.
A próxima pergunta foi proposta na intenção de confirmar uma contradição
observada pelo professor em conversa com os alunos em sala de aula (Figura 3).
Figura 3 – Terceira pergunta do Questionário diagnose.
A alta porcentagem dos alunos que gostam pouco da matéria de Física pode ser
interpretada à luz das respostas obtidas com a primeira pergunta, visto que os alunos
tenderiam a rejeitar uma disciplina que eles possam encarar como difícil. Está aí uma
contradição se fizermos uma leitura da segunda pergunta. Será que um estudante secundarista
rejeitaria tanto algo que considerasse tão importante? Ricardo e Freire (2007) apresentam um
paradoxo importante a partir de um estudo exploratório realizado com alunos do ensino médio
de duas escolas de Brasília:
28
Não é por acaso que a importância da escola, e da educação de modo geral, domina
os discursos em todas as áreas, tais como: econômica, empresarial, política,
governamental e acadêmica. Mas, será que todos falam, efetivamente, da mesma
coisa? Será que os objetivos e o papel da escola na constituição de uma sociedade
são claros? Paradoxalmente, a adesão dos alunos ao projeto escolar está se
enfraquecendo. Ou seja, a estrutura escolar atual parece estar cada vez menos capaz
de atender às expectativas dos seus alunos, embora o número de matrículas tenha
crescido consideravelmente nos últimos anos. (RICARDO; FREIRE, p. 251, 2007)
A figura 4 traz a última pergunta do questionário diagnose sobre a importância de
experimentos na visão do aluno. Moraes (2009), ao realizar uma pesquisa com alunos de um
determinado colégio, obtém como resposta uma excelente transcrição para a porcentagem de
alunos que consideram de grande relevância a contribuição de experimentos em sala como
ferramenta pedagógica facilitadora à sua aproximação com o conteúdo proposto pelo
professor.
Foi evidenciada a necessidade de um ensino de física mais prático, mais
experimental. Os alunos dos dois colégios praticamente clamam por isso, por
exemplo, para que se tenha “...mais experimentos” (Colégio A)... (MORAES, p. 5,
2009)
Figura 4 – Quarta pergunta do Questionário diagnose.
6.2. A FEIRA DE CIÊNCIAS
29
Após as aulas expositivas e a aplicação do questionário, que eram seguidas de
conversas dialógicas, iniciamos a preparação para a Feira de Ciências. Os alunos se dividiram
em grupos sem a interferência do professor, na intenção de preservar a individualidade e a
afinidade entre eles. Todos os quarenta e dois alunos da turma da 2ª série participaram do
trabalho e ainda contaram com a ajuda espontânea de nove alunos da 3ª série da escola. Foram
formados quatro grupos com distribuição assimétrica de alunos em cada um.
Os grupos debateram o assunto que gostariam de trabalhar de acordo com aqueles
conteúdos expostos em sala de aula. Foram formados quatro grupos de Whattsap de acordo
com os temas escolhidos pelos próprios alunos. Além do acompanhamento e orientação por
grupo em mídia social, foram disponibilizadas quatro aulas de quarenta e cinco minutos, uma
aula por semana, totalizando quatro semanas de preparação mais direta para a feira, sempre
com a presença do professor-pesquisador.
O primeiro grupo abordou o assunto da reflexão e absorção das cores, baseando-se
em questões clássicas de livros didáticos. O grupo escureceu completamente uma sala de aula
(figura 12) e realizou um desfile com vestidos de diversas estampas iluminados por várias
cores monocromáticas de cada vez. Durante o desfile, o apresentador, além de anunciar os
alunos que desfilavam, comentava a parte teórica referente à absorção e reflexão de cores.
Observam-se abaixo as fotos em que os alunos testaram o holofote monocromático utilizando
um caderno.
Figura 5 – Caderno iluminado
com luz monocromática
30
Figura 6 – Caderno iluminado
com luz monocromática
Figura 7 - Caderno iluminado
com luz monocromática
Figura 8 - Caderno iluminado
com luz branca
31
Figura 9 - Caderno iluminado
com luz monocromática
Figura 10 - Caderno iluminado
com luz monocromática
As figuras 11 e 12 mostram o dia de preparação para o desfile.
Figura 11 – Alunas preparando
a sala para o desfile
32
Figura 12 - Alunas escurecendo
a sala para o desfile
Figura 13 - Vestido iluminado
com luz branca
Figura 14 - Vestido iluminado
com luz monocromática azul
33
Figura 15 - Vestido iluminado
com luz monocromática verde
Figura 16 - Vestido iluminado
com luz monocromática
vermelha
O segundo grupo falou sobre reflexão nos mais diversos tipos de espelhos e os tipos
de imagens formadas em cada um. Esse grupo se dividiu conforme apresentado na Figura 17.
Figura 17 – Esquema da
disposição de espelhos planos
e pessoas
com luz monocromática
34
Na figura 18, o grupo apresentou um pentágono e em cada vértice um espelho plano.
Através de um laser representou-se sucessivas reflexões ajustando os ângulos de incidência e
reflexão e, durante a observação dos visitantes, era apresentada a 2ª lei da reflexão. Ao lado os
alunos confeccionaram alguns cartazes esquematizando raios e formação de imagens em espelhos
esféricos, ao mesmo tempo que, em cima da mesa, eles usavam os espelhos para refletir as imagens
e exemplificar o que eles explicavam através dos cartazes.
Figura 18 – Espelhos esféricos e espelhos planos no pentágono
Em outro espaço da sala o grupo apresentou a imagem formada por reflexão parcial
conhecida como “vela fantasma” conforme a sequência das figuras abaixo.
35
Figura 19 – Vela e sua imagem obtida sobre
uma outra vela equidistante ao espelho
Figura 20 – Foto das duas velas sem o ângulo
visual para observação da reflexão parcial
Utilizando o conceito de reflexão parcial e total simultaneamente o grupo apresentou
um túnel infinito de múltiplas reflexões com auxílio de um espelho e um vidro transparente
conforme a figura 21.
Figura 21 – Espelho e vidro transparente com infinitas reflexões
36
O terceiro grupo escolheu falar sobre o olho humano e toda a sua estrutura, como são
formadas as imagens, abordando aspectos da luz e aspectos biológicos. Utilizaram imagens
projetadas e a estrutura de um olho em três dimensões para materializar toda a explanação. O
registro foi feito na figura 22.
Figura 22 – Foto do grupo preparando a apresentação sobre Olho Humano.
O quarto grupo apresentou o trabalho focado em como o olho humano interpreta as
imagens. Este grupo explicou os diversos tipos de ilusão de óptica através de imagens
37
projetadas e objetos que em movimento, ou até mesmo parados, exemplificam um
determinado tipo de ilusão de óptica conforme as figuras a seguir:
Figura 23 – Foto dos dispositivos para mostrar ilusão de óptica
6.3. AUTO-AVALIAÇÃO
A auto-avaliação é o processo por excelência da regulação, dado ser um processo
interno ao próprio sujeito (SANTOS, 2000).
A proposta por uma auto-avaliação tem o objetivo de despertar o senso de
responsabilidade e provocar a reflexão individual e a posteriori a reflexão coletiva.
Especificamente neste trabalho propusemos uma pergunta que propiciou um rico debate em
sala de aula por parte dos que participaram da pesquisa. A pergunta é apresentada na figura 24
e corrobora com a idéia de que o aluno necessita do outro e, em certa parte, da materialização
dos fenômenos para internalizar um determinado conceito científico.
38
Figura 24 – Pergunta auto avaliativa
39
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A curiosidade dos alunos acerca dos temas propostos serviu de propulsão para o
sucesso do trabalho desde sua fase de preparação. Ao propor um trabalho ou qualquer
atividade alternativa é necessário que o aluno esteja motivado, percebemos isso quando o
discente tem sua curiosidade aguçada.
O objetivo de priorizar a colaboração entre os alunos foi e é, sem dúvida, o maior
desafio deste trabalho. A aprendizagem colaborativa contribui muito para a formação cidadã e
o vínculo da educação com o mundo do trabalho, assim afirma a LDB em seu Art 1°.
Art. 1º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais. […]
∫ 2º - A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Uma das premissas das atividades colaborativas está na heterogeneidade dos grupos
de trabalho. A faixa etária dos adolescentes foi um entrave para formarmos equipes com
menos afinidades, visto que nessa fase, os conflitos são mais intensos. Por tal motivo,
permitimos a formação de grupos espontaneamente. Talvez, um maior envolvimento de uma
equipe psicopedagógica auxiliaria a transpormos tal obstáculo.
A comunicação dos grupos, por mídia social, possibilitou um canal muito importante
para a troca de informações e debates entre os próprios alunos e deles com o professor. São
extremamente válidos, todos os instrumentos que ampliem a comunicação entre os
participantes de uma pesquisa e o professor mediador. Uma prática docente, pautada no
sociointeracionismo, deve permitir-se ampliar os espaços de relações interpessoais a fim de
internalizar novos conceitos.
40
A análise dos resultados reforça, por esta pesquisa, a necessidade de um ensino de
Física baseado na investigação como forma de promoção e transposição didática. Araújo e
Abib (2003) destacam a autonomia despertada por uma educação reflexiva de modo que a
eficiência da aprendizagem seja pautada por atividades pedagógicas onde “[...]acredita-se que
estas atividades devam ser conduzidas de modo que seja permitido o questionamento por
parte dos alunos, incentivando-os a buscar explicações para os fenômenos estudados[...]”.
Talvez, ao acompanhar este trabalho, possamos levantar mais perguntas do que
respostas, mais questionamentos do que afirmações. A ruptura com o modelo tradicional,
estará na quantidade de perguntas não respondidas pelo tradicionalismo pedagógico
personificado no autocentrismo docente.
Os resultados ainda reafirmam a importância da atividade colaborativa a fim de
proporcionar ao aluno uma experiência interpessoal. A autonomia do estudante e a
internalização do conhecimento científico precisam ser precedidas da troca entre professor-
aluno e aluno-aluno.
A proposta de ressignificar as Feiras de Ciências passa pela reflexão da prática
pedagógica. Pensar a atitude docente, à luz dos conhecimentos prévios e dos anseios dos
alunos, está no cerne desta pesquisa. As Feiras de Ciências precisam romper com a lógica da
espetacularização a partir do momento em que cada aula, cada assunto, se torne uma pequena
feira de ciências. Os resultados dessa pesquisa mostram que a investigação experimental,
baseada na colaboração, atende ao desejo dos alunos e proporcionam a aproximação do
conteúdo à realidade do estudante.
41
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