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Ficha catalográfica

B453e Beltrão, Kaizô I. (Kaizô Iwakami)

Evidências do Enade e de outras fontes – mudanças no perfil do bacharel em Direito / Kaizô Iwakami Beltrão; Fernanda Paes Leme Peyneau Rito; Moema De Poli Teixeira; Ricardo Servare Megahós; Hugo Segrilo Simas.

Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 2020.

124p. : Il. – (Relatório Técnico. Fundação Cesgranrio, ISSN ; 02/2020)

Inclui referências bibliográficas, gráficos e tabelas.

Disponível também em meio impresso.

ISBN: 978-65-88937-03-7

DOI: 10.29327/530121

1. Ensino Superior - Avaliação – Brasil. 2. Direito – Estudo e Ensino – Brasil. 3. Evolução (Direito) – Estudo e ensino - Brasil. 4. Direito – Avaliação Assistida (Educação). 5. Formação de bacharéis em Direito – Brasil. 6. Direito – Ensino Superior – Aspectos Econômicos. 7. Direito – Ensino Superior – Aspectos Sociais. 8. Advogados – Mercado de Trabalho. I. Rito, Fernanda Paes Leme Peyneau. II Teixeira, Moema De Poli.III. Megahós, Ricardo Servare. IV. Simas, Hugo Segrilo. V. Título. VI. Série.

CDD 378.81

CDU 378(81)

Kaizô Iwakami Beltrão Doutor em Estatística pela Princeton University. Professor titular da EBAPE/FGV e Chefe da Estatística do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio.

Fernanda Paes Leme Peyneau Rito Doutora em Direito Civil pela UERJ. Coordenadora do curso de Direito do Ibmec - RJ. Moema De Poli Teixeira Doutora em Antropologia pela UFRJ. Assessora do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio. Ricardo Servare Megahós Bacharel em Estatística e Mestrando em População. Território e Estatísticas Públicas pela ENCE. Estatístico na Fundação Cesgranrio Hugo Segrilo Simas Mestre em Saúde Coletiva pela UERJ. Estatístico na Fundação Cesgranrio.

Ficha catalográfica: Roseli Brito Baptista

Projeto Gráfico: Denise Cordovil

Diagramação: Annibal S. Neto

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Conselho Diretor Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Presidente) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC/RJ

Denise Pires de Carvalho - Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ Sidney Luiz de Matos Mello - Universidade Federal Fluminense – UFF

Ricardo Silva Cardoso - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO Ricardo Lodi Ribeiro - Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Pe. Pedro Paulo de Carvalho Rosa - Universidade Católica de Petrópolis – UCP Paulo César Martinez Y Alonso - Universidade Santa Úrsula – USU

André Figueiredo Moraes - Centro Federal de Educação Tecnológica do RJ – CEFET Antônio Carlos Dahbar Arbex - Fundação Educacional Dom André Arcoverde - FAA

Presidência

Presidente - Carlos Alberto Serpa de Oliveira Superintendente Geral - Claudino Victor Romeo do Espírito Santo

Assessora Especial - Fátima Cunha Assessora Especial – Thereza Penna Firme Assessor Jurídico - José Carlos Bernardes

Assessor de Projetos Especiais - Terezinha Saraiva Assessor de Planejamento - Rolf Stöller

Chefe de Gabinete - Dulce Pirajá Assessora de Imprensa - Fabíola Melo Blaiso Feitosa (INTERINA)

Departamento de Concursos

Superintendente de Concursos - Álvaro Henrique Monteiro de Freitas Gerente Executivo - Avelino de Almeida Filho Gerente de Concursos – Oscar Garcia Cunha

Departamento Acadêmico

Superintendente do Departamento Acadêmico - Ana Carolina Letichevsky

Departamento de Tecnologia da Informação Coordenação de TI–Carlos Henrique Costa Nogueira

Centro de Avaliação

Coordenador Centro de Avaliação - Nilma Fontanive Consultor em Avaliação Escolar - Ruben Klein

Administrativo

Gerente Administrativo - Alberto Lucas Rodriguez Gerente Financeiro - Antônio Luiz Maia dos Santos

Gerente de Contabilidade – Paulo Creset Gerente de Recursos Humanos – Alexandre Martins Amorim

Centro Cultural

Secretário Executivo de Cultura – Leandro Bellini

Faculdade Cesgranrio Diretor Geral – Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Vice-Diretor – Roberto Guimarães Boclin Diretor Administrativo – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo

Diretor Acadêmico – Paulo Alcantara Gomes Secretária Geral – Vanessa Coelho Garcia

Ouvidor – Sérgio Flores da Silva

Cursos Mestrado Profissional em Avaliação: Coordenadora - Ligia Gomes Elliot

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos: Coordenador – Marcelo Pereira Marujo

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Avaliação: Coordenador – Glauco da Silva Aguiar

Curso de Teatro – Bacharelado Coordenador – Eduardo Ferreira Chaves Vaccari

Curso de Pedagogia – Licenciatura Coordenadora– Clarisse Olivieri de Lima

Curso de Sistemas de Informação – Bacharelado Coordenador – Antonio José Dias da Silva

Curso de Teatro – Licenciatura Coordenador – João Cícero Teixeira Bezerra

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Mensagem do presidente

O Senhor é justo e ama a justiça; os retos verão sua face.

(Salmos 11:7)

A justiça engrandece a nação. A Fundação Cesgranrio sabe disso e tem profunda admiração por aqueles que se dedicam a manter as regras que nos norteiam e que balizam nossa condição de cidadãos. Um país se faz com homens e livros – e nesses livros estarão não só o saber e a arte como também as leis: a lei é o primeiro passo da cidadania.

Ao trazer a público esta nova publicação, sabemos que estamos reiterando um compromisso que teve início em 2014 com o relatório Escolha de carreiras em função do nível socioeconômico: Enade 2004 a 2012. Desde então, dedicamo-nos à tarefa de publicar relatórios que analisavam a trajetória de várias áreas específicas do saber. No ano de 2015, publicamos o perfil do biólogo graduado, seguindo-se, em 2017, o trabalho sobre o perfil do historiador, do psicólogo, do pedagogo, do geógrafo e do filósofo graduado (estes quatro últimos foram publicados em 2018). Em sequência foi a vez dos relatórios de Letras, Arquitetura e Urbanismo e Física, sendo que, ao fim deste ano, ocorrerá a publicação do relatório dedicado à área da Matemática.

Neste momento, oferecemos este Evidências do Enade e de outras fontes – mudanças no perfil do bacharel em Direito. Este volume, aliás, nos propicia um interessante passeio pela história do ensino do Direito no Brasil, apresentando a trajetória dessa área e de como ela se inseriu na formação superior da elite brasileira, desde os primeiros cursos jurídicos no Brasil, que apenas se constituíram após a Independência, por uma alegada “falta de urgência na formação de juristas, já que a Universidade de Coimbra formava bacharéis em Direito em número suficiente”. É possível, aliás, identificar nessa mentalidade a ideia de que Universidade e Soberania caminham pari passu na edificação da grandeza de uma nação.

Assim como os relatórios anteriores, este que ora apresentamos busca compreender o modo como se deu a evolução na oferta de profissionais na área de Direito ou mesmo se foi significativa a ampliação da autorização de cursos na modalidade a distância e se esses cursos alteraram significativamente o quantitativo de concluintes de Direito. O trabalho investiga ainda como evoluiu o perfil dos que terminaram o curso em 2006, 2009, 2012 e 2015 e como se deu a evolução da oferta dos cursos de pós-graduação (mestrado, mestrado profissional e doutorado). É possível, então, constatar que o número de cursos presenciais em Direito cresceu quase 200% em dezoito anos, indo de um total de 440 cursos em 2000 a 1.302 em 2018. Além do mais, é feita uma interessante comparação entre os resultados do exame da OAB e os do Enade.

Não restam dúvidas de que diagnósticos como este que aqui se oferece podem contribuir para reflexões sobre políticas públicas associadas à oferta de cursos da área. É esse o compromisso da Fundação Cesgranrio: propiciar ao público – seja leigo, seja estudioso no assunto – elementos que contribuirão para o incremento da educação nacional em todos os níveis.

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Toda essa dedicação de nossa equipe nos enche de orgulho e entusiasmo, pois temos a certeza de estarmos proporcionando uma relevante contribuição para o ensino superior, especificamente para os cursos de Direito.

Devo, enfim, confessar minha alegria, quando olho para trás e vejo num ponto, já distante em quase 50 anos, o jovem mas promissor Centro de Seleção de Candidatos ao Ensino Superior do Grande Rio dando os primeiros passos, contribuindo com a consolidação de todos esses números aqui apresentados. Creio que experimentamos a sensação do dever cumprido (mas também cumprindo-se), do mesmo modo como experimentamos a percepção de ter pavimentado a estrada de tantos profissionais do Direito deste país.

Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Presidente da Fundação Cesgranrio

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Sumário Mensagem do presidente .................................................................................................................................................... v

Sumário .................................................................................................................................................................................. vii

Resumo ................................................................................................................................................................................. viii

Abstract ................................................................................................................................................................................... ix

Resumen .................................................................................................................................................................................. x

1 - Introdução ............................................................................................................................................................... 11

2 - Metodologia ............................................................................................................................................................ 12

3 - O ensino do Direito ............................................................................................................................................... 14

3.1 - Histórico ......................................................................................................................................................... 14

3.2 – O ensino jurídico no período imperial .................................................................................................. 16

3.3 - Desoficialização e expansão do ensino superior ................................................................................ 18

3.4 - Segunda onda de expansão: ensino superior após a CF/88 ............................................................ 28

4 - Evolução na oferta de cursos de Direito ......................................................................................................... 32

4.1 - Evolução na oferta de cursos de Direito ............................................................................................... 33

4.2 - Pós-graduação lato sensu ......................................................................................................................... 52

4.3 - Pós-graduação stricto sensu .................................................................................................................... 55

4.3.1 - Corpo Docente dos cursos de pós-graduação ......................................................................................... 59

5 - Características selecionadas dos cursos em 2018 ........................................................................................ 62

6 - O perfil dos concluintes ....................................................................................................................................... 68

7 - Comparando o desempenho das IES nos exames Enade e OAB ............................................................... 76

7.1 - Aprovados na OAB e nota Enade, por IES, em 2018 ......................................................................... 78

7.2 - Aprovados na OAB e nota Enade, por IES, em 2015 ......................................................................... 85

7.3 - Aprovados na OAB e nota Enade, por IES, em 2012 ......................................................................... 90

8 - A atuação profissional dos graduados, mestres e doutores em Direito ................................................ 97

9 - Rendimento Médio dos formados em Direito, ocupados, por categorias ........................................... 105

10 - Considerações Finais ........................................................................................................................................... 112

11 - Agradecimentos ................................................................................................................................................... 115

12 - Referências ............................................................................................................................................................ 116

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Resumo

Este estudo tem como objetivo contribuir para as reflexões sobre políticas públicas referentes aos cursos de graduação e pós-graduação em Direito, apresentando um diagnóstico sobre a evolução da oferta, o perfil dos concluintes e sua colocação no mercado de trabalho. Para tal, recorreu-se aos dados do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Uma das conclusões a que se chegou é que, tanto na rede pública quanto na rede privada, em geral, a expansão na oferta de cursos de Direito tem sido acompanhada por uma expansão do número total de matrículas e de concluintes. O número de cursos presenciais de Direito cresceu em dezoito anos 6,2% a.a. Nota-se que a oferta de cursos de pós-graduação stricto senso está aumentando, bem como a procura por vagas nesses cursos. Para a descrição do perfil socioeconômico dos concluintes, recorreu-se à Análise de Componentes Principais, com dados de todos os concluintes das áreas que realizaram o Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes do Ensino Superior) de 2004 a 2018. Com os fatores obtidos, mostrou-se que os concluintes de Direito estão entre os que possuem, em média, maior afluência socioeconômica em relação às áreas de conhecimento avaliadas pelo Enade. A situação atual da oferta de cursos de graduação no que diz respeito a tamanho, localização geográfica e CPC está apresentada em um capítulo à parte. Foi feita uma comparação das taxas de aprovação dos alunos no Exame de Ordem, com o conceito Enade contínuo do curso. Ainda que o mesmo modelo logarítmico tenha sido ajustado para IES públicas e Privadas, os cursos em IES públicas parecem ter uma taxa maior de aprovação tanto no Exame de Ordem, quanto no dado do conceito Enade. Por fim, a pesquisa amostral do Censo 2010 permitiu detectar que a carreira da maioria dos bacharéis em Direito está concentrada nas ocupações de “Advogados, Juristas e Juízes”, sejam eles graduados, mestres ou doutores.

Palavras-chave: Ensino Superior; Direito; Perfil Socioeconômico; Mercado de trabalho.

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Abstract

This study aims to contribute to the discussions on public policies concerning undergraduate and graduate courses in Law, with a diagnosis of the evolution of the supply, the profile of graduates and their placement in the labor market. For achieving this goal, we used data from Inep (National Institute of Educational Studies Anísio Teixeira), CAPES (Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel) and IBGE (Brazilian Institute of Geography and Statistics). One of the conclusions is that, both in the Public network and in the Private network, in general, the expansion in the offer of Law courses has been accompanied by an expansion of the total number of enrollments and graduates. The number of undergraduate courses in Law schools grew ineighteen years 6,2% per annum. There was an increase in the supply of graduate courses in Law schools, as well as in the amount of student enrollments in the area. In order todescribe the socioeconomic profile of students who completed the undergraduate course, we appealed to Principal Component Analysis, with data from all areas of the graduates who took the Enade (National Exam of Students of Higher Education) 2004-2018. The data show that, on average, Law graduates are among those socioeconomically most affluent in the areas evaluated by Enade. The current situation of the offer of undergraduate Law courses related to size, geographical location, and CPC (Preliminary Course Concept) is presented in a separate chapter. A comparison of the rate of approval at the bar examand the grade attained by the institution at the Enade exam showed a strong correlation, though non-linear. The same log model was adjusted both for Public and Private institutions, but public institutions seem to fare better, with a higher rate of approval both at the bar exam and at the Enade. Finally, the 2010 Census sample survey allowed us to detect that the career of the majority of law graduates is concentrated in the occupations of "Lawyers, Jurists and Judges", whether they are graduates, masters or doctors.

Keywords: Higher Education; Law; Socioeconomic Profile, Labor Market.

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Resumen

Este estudio tiene como objetivo contribuir a los debates sobre políticas públicas acerca de los cursos de Derecho, con diagnóstico de las tendencias en la oferta, el perfil de los graduados y su colocación en el mercado laboral. Para ello, hemos utilizado los datos de Inep (Instituto Nacional de Estudios de la Educación Anísio Teixeira), de CAPES (Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior) y de IBGE (Instituto Brasileño de Geografía y Estadística). Una de las conclusiones a que se llegó es que tanto en la red pública como en la red privada, en general, la expansión en la oferta de cursos de Derecho ha sido acompañada por una expansión del número total de matrículas y de concluyentes. El número de cursos presencial es de Derecho creció en dieciocho años 6,2% al año. Se observó un aumento de la oferta de los cursos de posgrado y aún un aumento de la demanda de formación en el área de Derecho. Para la descripción del perfil socioeconómico de los estudiantes que han completado el curso se utilizó el Análisis de Componentes Principales, con los datos de todas las áreas de los graduados que tomaron el Enade (Encuesta nacional sobre el Rendimiento de los alumnos de la Educación Superior) 2004-2018. Los datos obtenidos muestran que los graduados en Derecho, en promedio, se encuentran entre aquellos con mayor riqueza socioeconómica dentre los graduandos de las áreas evaluadas por el Inep. Se realizó una comparación de las tasas de aprobación de los estudiantes en el examen de barra con el grado obtenido por la institución en el examen Enade. Aunque el mismo modelo logarítmico se haya ajustado para las instituciones públicas y privadas, los cursos en instituciones públicas parecen tener una tasa de aprobación más alta en el examen de barra y para un mesmo nivel de grado en el Enade. Por último, la muestra del Censo 2010 permitió detectar que la carrera de la mayoría de los bachilleres en Derecho está concentrada en las ocupaciones de "Abogados, Juristas y Jueces", sean ellos graduados, maestros o doctores.

Palabras Clave: Educación Superior, Derecho, Perfil socioeconómico, Mercado de Trabajo

1 - Introdução

No Brasil, a década de 1990 foi marcada pela implantação de levantamentos de dados educacionais por meio de censos e avaliações nacionais. A continuidade e o investimento para a coleta de dados só fazem sentido se, de alguma forma, eles forem usados em políticas para melhoria da educação. Afinal, ninguém coleta dados apenas para exibi-los. Os resultados da avaliação, por exemplo, devem possibilitar a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Para isso, é preciso que os dados e suas análises sejam entendidos pelos usuários em potencial. Em sintonia com Patton (1997), a utilização de resultados se refere a como pessoas reais, no seu contexto real, aplicam os resultados e vivenciam o processo avaliativo.

O Brasil possui uma característica peculiar, que é o fato de o Governo Federal implantar levantamentos de dados educacionais a nível nacional, gerar e disponibilizar grandes bases de dados, como os Censos Educacionais (desde 1980) e as avaliações nacionais da educação básica (desde 1990 - primeira edição do Saeb). A partir do final da década de 19901, esses tipos de levantamento foram sendo ampliados para todos os níveis e modalidades de ensino, além de terem ocorrido levantamentos especiais, como os realizados pelos Censos do Professor (1997 e 2003), o Censo da Educação Profissional (1999) e o Censo Escolar Indígena (1999). Existe hoje uma vasta gama de dados, que podem ser utilizados para fins que extrapolam o desenho inicial do processo. O próprio governo tem incentivado, por meio do Observatório da Educação (Decreto nº5.803, de 8 de junho de 2006), a utilização desses dados e resultados em estudos e pesquisas, e tem disponibilizado, para a população em geral, os microdados referentes a diferentes coletas de dados que vem conduzindo.

Neste estudo, apresenta-se uma possibilidade de utilização dos dados do Censo da Educação Superior (de 2000 a 2018), do Enade (de 2004 a 2018), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior)e da pesquisa amostral do Censo Populacional (2010) para compreender a evolução dos cursos de graduação e pós-graduação em Direito e caracterizar o perfil dos concluintes e a posição dos bacharéis em Direito no mercado de trabalho, por sexo e faixa etária. A parte referente à caracterização socioeconômica dos concluintes do Ensino Superior é uma continuação de pesquisa realizada pelos autores, que engloba todas as carreiras participantes do Enade (Beltrão & Mandarino, 2014), focando, porém, na área de Direito, em que se utiliza uma série mais extensa e se inclui a oferta de cursos de pós-graduação na área.

Por meio dessas informações, buscou-se responder às questões: Houve evolução na oferta de profissionais na área de Direito? De que forma? A ampliação da autorização de cursos na modalidade a distância foi significativa na área? Tais cursos alteraram significativamente o quantitativo de concluintes de Direito? Como evoluiu o perfil dos que terminaram o curso em 2006, 2009, 2012 e 2015? Como se deu a evolução da oferta dos cursos de pós-graduação (mestrado, mestrado profissional e doutorado)? Com se comparam os dois exames independentes das avaliações dos formando: o Enade e o exame da Ordem dos Advogados do

1 A partir de 1997, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) foi reestruturado e transformado no órgão responsável pelos levantamentos censitários e de avaliação da educação brasileira.

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Brasil (OAB)? Qual a ocupação principal no mercado de trabalho dos bacharéis em Direito, em 2010, por sexo, faixa etária, e os respectivos rendimentos?

O capítulo primeiro é esta introdução. No capítulo 2, faz-se uma apresentação resumida da metodologia utilizada. No capítulo 3, apresenta-se o ensino do Direito no Brasil em perspectiva, bem como se oferece um panorama da pós-graduação. No quarto capítulo, discute-se a oferta e uma proxy de demanda dos cursos de graduação em Direito, na primeira seção. Na seção seguinte do capítulo, o foco é nos cursos de pós-graduação. No capítulo 5, apresentam-se as informações sobre o CPC (Conceito Preliminar de Curso) nos cursos de graduação em Direito, com os recortes de grande região, categoria administrativa e organização acadêmica. O perfil socioeconômico dos graduados está apresentado no capítulo 6 para os anos do Enade nos quais a área contou com participantes. O capítulo 7 compara os resultados dos dois exames independentes que avaliam os egressos dos cursos de Direito: O exame da OAB (considerando-se as taxas de aprovação) e o conceito Enade contínuo. A análise da colocação profissional dos bacharéis, mestres e doutores em Direito, por sexo e faixa, é discutida no capítulo8.No capítulo 9, apresentam-se os rendimentos dos portadores de diploma na área nos diferentes graus: graduação, mestrado e doutorado. As considerações finais encontram-se no capítulo 10, e a bibliografia, no 11.

2 - Metodologia

Para se responder à maioria das questões de pesquisa, recorreu-se aos dados, disponibilizados pelo MEC/Inep2, dos Censos da Educação Superior, de 2000 a 2018, e aos do Enade, de 2006, 2009, 2012, 2015 e 2018, anos nos quais a Área de Direito foi avaliada. Os dados da CAPES foram a fonte de informação para os cursos e os alunos dos cursos de pós-graduação. As informações sobre a taxa de aprovação dos egressos das diferentes instituições de ensino no exame da ordem são disponibilizadas pela FGV (2013), que vem aplicando o exame desde 2010. Já para se responder à última das questões (posição no mercado de trabalho), recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-20103. As bases de dados dos Censos da Educação Superior e as do Enade foram tratadas usando-se o SPSS (Statistical Package for Social Sciences), versão 23 para Windows.

Dos Censos da Educação Superior, foram filtrados os cursos de Direito, e, a partir daí, buscou-se descrever a evolução, ao longo de uma parte do período para o qual os dados estavam disponíveis (2000 a 2018), das seguintes variáveis: número de cursos, número de matrículas do respectivo ano e de concluintes, estratificadas por habilitação (licenciatura e bacharelado) e por modalidade (presencial e a distância). As sinopses, também disponibilizadas pelo Inep, foram utilizadas para a conferência dos valores encontrados.

2 Disponível em: <portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>. Acesso em 10/03/2013. 3 Microdados da amostra do Censo 2010.

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Com as bases do Enade, buscou-se caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes dos diversos cursos de graduação e de formação de tecnólogos que têm participado das edições do Enade, desde 2004 (Beltrão & Mandarino, 2014). Para tal, recorreu-se ao questionário socioeconômico do estudante. Apesar de ter sofrido algumas alterações desde a primeira edição do Enade, boa parte das 54 questões que compõem os questionários atuais (a partir de 2008) já estavam presentes nos anos anteriores. Foram escolhidas e testadas algumas dessas questões e uniformizadas as categorias de resposta, quando necessário, transformando-as de variáveis ordinais em numéricas, por meio da técnica conhecida como Escalamento Ótimo (Optimal Scaling), disponível no SPSS. A seguir, utilizando-se as bases de dados de todas as áreas, de todas as edições do Enade, aplicou-se a Análise de Componentes Principais (ACP) do SPSS às variáveis já uniformizadas e quantificadas. O objetivo foi o de se obterem fatores determinantes do perfil do aluno, usando-se um número menor de variáveis, os quais se constituem como combinação linear das variáveis iniciais e explicam a maior parte da variância4. As variáveis do questionário utilizadas para o ACP foram: escolaridade da mãe e do pai, renda familiar, jornada de trabalho, independência econômica, número de corresidentes e tipo de escola em que o concluinte cursou o Ensino Médio. Assim, foram identificados três fatores de caracterização do perfil dos alunos. fator 1: afluência socioeconômica, composto por escolaridade dos pais, escola onde o concluinte cursou o ensino médio e renda familiar; fator 2: autonomia financeira, com maior carga de jornada de trabalho e independência econômica; e, por último, o fator 3 que é explicado principalmente pelo número de familiares corresidentes, apesar de ser também influenciado pela renda familiar. Na seção 6, discute-se o perfil dos graduandos em Direito em função destes fatores e compara-se com os valores médios dos concluintes de outras áreas.

Finalmente, recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-2010, para investigar a ocupação principal dos recenseados que declararam ter a maior formação na área de Direito: graduação, mestrado ou doutorado. Para estes, levantaram-se os seguintes dados: sexo, idade, trabalho principal e ocupação. Para o IBGE, trabalho principal é considerado como:

o único trabalho que a pessoa tinha na semana de referência. Para a pessoa que tinha mais de

um trabalho na semana de referência, ou seja, para a pessoa ocupada em mais de um

empreendimento nessa semana, adotaram-se os seguintes critérios, na ordem enumerada, para

definir o principal: 1º) O trabalho principal era aquele ao qual a pessoa habitualmente dedicava

maior número de horas por semana; 2º) No caso de igualdade no número de horas trabalhadas,

o trabalho principal era aquele que proporcionava habitualmente o maior rendimento mensal; e

3º) No caso de igualdade, também, no rendimento, o trabalho principal era aquele com mais

tempo de permanência no empreendimento, contado até o último dia da semana de referência.

(BRASIL, 2012a, p.36)

Já a ocupação é referenciada ao trabalho principal, tendo-se considerado como ocupação a função, o cargo, a profissão ou o ofício exercido pela pessoa. Para a classificação das ocupações, utilizou-se a Classificação de Ocupações para Pesquisas Domiciliares - COD, que foi desenvolvida

4 Mais detalhes podem ser obtidos no Relatório Técnico “Escolha de carreiras em função do nível socioeconômico: Enade 2004 a 2012” (BELTRÃO & MANDARINO, 2014).

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pelo IBGE, tendo-se como referência a International Standard Classification of Occupations - ISCO-08, da Organização Internacional do Trabalho – OIT(BRASIL, 2012a, p.37).

3 - O ensino do Direito

Neste capítulo, analisa-se ensino do Direito no Brasil, a partir da forma como essa área se inseriu na formação superior da elite brasileira, desde os primórdios do Brasil Colônia até os dias de hoje. Partindo-se de um breve histórico, com o objetivo de se apresentarem as circunstâncias que construíram a tradição jurídica nacional, apresentam-se as características do ensino jurídico no período imperial, seguidas da forma como se constituiu esse ensino no período de expansão do ensino superior e de sua “desoficialização” na primeira república, finalizando-se com a análise do período mais recente, marcado pelas transformações ocorridas no país após o restabelecimento do estado democrático de direito, no período após a Constituição de 1988.

3.1 - Histórico

Em razão do passado colonial, a formação social brasileira, incluindo a da organização jurídica e dos seus atores, foi diretamente influenciada e, de certa forma, até mesmo condicionada na sua origem pela experiência do colonizador. Consequentemente, verificou-se a consolidação de uma tradição jurídica compatível com a sua origem. Tradição essa que, não obstante o passar dos séculos, ainda se faz presente. Certo que, ultrapassada a fase colonial, iniciou-se a construção de uma tradição jurídica nacional, porém diretamente influenciada pelo modelo europeu e o do colonizador, especialmente porque o primeiro impulso interno se deu no período Imperial.

Essa breve consideração justifica a análise inicial aqui proposta, não com o objetivo de reconstruir ou narrar pormenorizadamente a história, mas visando verificar como as circunstâncias afetaram a questão do ensino jurídico brasileiro. Acredita-se que, a partir de uma investigação histórico-construtiva, seja possível se compreender ou, pelo menos, se lançarem luzes sobre o atual cenário do ensino jurídico no Brasil e, principalmente, se destacarem alguns dos desafios contemporâneos, arriscando-se ainda provocações prospectivas.

O ensino superior no Brasil, durante todo o período colonial até a vinda da Família Real em 1808, resumiu-se às experiências jesuíticas da Companhia de Jesus5. Por tais Companhias, o ensino no Brasil foi organizado em dois graus, a saber: o ensino inferior, correspondente ao que

5 Citam-se os Colégios Jesuítas da Bahia, do Rio de Janeiro, de São Paulo, de Olinda, do Maranhão, do Pará, bem como os seminários de Mariana e de Olinda, que, em que pese nunca terem sido denominados como universidades, ofereciam formação de ensino superior. (CUNHA, 2007, p.3)

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se entende hoje como ensino secundário, e o ensino superior, correspondente ao ensino universitário.

O ensino superior limitava-se, inicialmente, aos cursos de Filosofia e Teologia e era guiado pelo princípio da unidade do professor, segundo o qual o mesmo professor acompanhava um grupo de alunos durante todo o percurso formativo. Já o método de ensino era organizado para que fosse explorado um número reduzido de autores. A título de ilustração, o Colégio do Rio de Janeiro começou a oferecer o curso de Filosofia em 1638; o Colégio de Olinda iniciou-o em 1687; o Colégio do Maranhão ofereceu o primeiro curso de Teologia em 1688; o Colégio do Pará ofereceu o curso de Artes em 1695; em Piratininga, foram oferecidos os cursos de Filosofia e de Teologia em 1708 e, por fim, o último dos cursos superiores criados pelos Jesuítas foi instalado em Mariana, em 1750, com a oferta dos cursos de Filosofia e Teologia. (cf. CUNHA, 2007, p. 12-14)

Como consequência da expulsão dos padres jesuítas do reino português, em meados do século XVIII, a atividade educacional jesuíta no Brasil foi interrompida, acarretando a extinção desse modelo, e não “correspondeu à hegemonia de alguma outra ordem religiosa que viesse a repetir-lhes as práticas, mas, sobretudo, deu lugar a novos currículos, novos métodos de ensino, nova estrutura da educação escolar” (cf. CUNHA, 2007, p.15). No que diz respeito ao ensino superior, o fechamento dos colégios correspondeu à criação de cursos superiores no Rio de Janeiro e em Olinda, organizados em conformidade com a Universidade de Coimbra, após adequação à reforma pombalina.

A busca pela liberdade econômica de Portugal foi o traço marcante do Período Pombalino e, consequentemente, foi refletido na estrutura de ensino da metrópole e, também da Colônia. Assim, a formação educacional passou a ser guiada pelo espírito do capitalismo, sendo voltado para o atendimento das necessidades da burguesia industrial e mercantil e da burocracia estatal. Esse direcionamento foi motivado pela necessidade de se adequar a Colônia para a instalação da Corte e, também observado na estruturação do ensino superior durante o Império, o que propiciou avanços nessa seara, ainda que não se tenha observado uma verdadeira mudança estrutural, mesmo após a independência6

Nesse sentido, após 1808, foram criados cursos e academias destinados à formação de burocratas para o Estado. Inicialmente, as Academias Militares formavam os burocratas nas áreas de Medicina e de Matemática e, posteriormente, mantido o mesmo objetivo inicial, foram criados cursos não militares nas áreas de Engenharia, Agronomia, Química, Desenho técnico, Economia política e Arquitetura (CUNHA, 2007, p.1-72). Já a instalação dos primeiros cursos jurídicos no Brasil só se deu após a Independência, fato de certa forma explicado pela falta de urgência na formação de juristas, vez que a Universidade de Coimbra formava bacharéis em Direito em número suficiente, atendendo ainda ao propósito centralizador de formação ideológica e política (WOLKMER, 2006, p.317).

6 “No Brasil, a criação de instituições de ensino superior, seguindo esse modelo, buscava formar quadros profissionais para a administração dos negócios do Estado e para a descoberta de novas riquezas [...]. [...] o que acabou prevalecendo, no Brasil [...] foi a formação para as profissões liberais [...]. As escolas de Medicina, Engenharia e, mais tarde, de Direito, se constituíram na espinha dorsal do sistema, e ainda onde estão entre as profissões de maior prestígio e demanda. (SAMPAIO, 1991, p.2)

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Após a Independência, esse cenário é alterado, e torna-se necessária a construção de um Estado Nacional, sendo primordial para esse intento a instalação dos primeiros cursos jurídicos no Brasil, com vistas não só a dar continuidade à formação da burocracia estatal, mas como instrumento de consolidação da independência7. Nesse sentido, Antônio Carlos Wolkmer destaca que as faculdades de São Paulo e Recife foram os centros responsáveis pela formação ideológica da elite dirigente, responsável pela consolidação do projeto de Estado Nacional (WOLKMER, 2006, p. 319).

A partir de então, a evolução e o desenvolvimento do ensino jurídico no Brasil podem ser divididos em três fases delimitadas por diferentes modelos de Estado e, sobretudo, de ingerência e controle estatal no ensino superior.

A primeira fase coincide com a ampliação do paradigma liberal do Império e das especificidades de tal liberalismo. O ensino superior foi caracterizado pela oficialização e pelo ensino privativo do Estado. Trata-se da implantação do ensino superior no Brasil.

A segunda fase abrange os períodos da República Velha e dos governos autoritários subsequentes, ambos de ideologia marcadamente liberal-conservadora. Nessa fase, ocorre a desoficialização do ensino superior, verificando-se o primeiro influxo expansionista, seguido de uma tentativa de controle e contenção, bem como a adoção do modelo de universidades, seguido por uma fase de estagnação.

Por fim, a terceira fase, na qual nos encontramos, tem como marco inicial a Constituição de 1988, que inaugura, em tese, um modelo de Estado Social. Nesta fase, verifica-se novo influxo expansionista, caracterizado pela interiorização das universidades, acompanhado por um processo de massificação do ensino e da criação de novos mecanismos de controle de qualidade.

3.2 – O ensino jurídico no período imperial

O primeiro projeto de criação e implantação de um curso de Direito no Brasil foi apresentado durante a Assembleia Constituinte de 1823, instalada em 03 de maio, e dissolvida em 12 de novembro do mesmo ano8. A proposta de criação de colégios e universidades foi incorporada ao texto da Constituição de 1824 (BRASIL, 1824, Título 8º, Art.179, XXXIII). Em 1827, é sancionada a Carta de Lei de 11 de agosto9, criando-se o Curso de Ciências Jurídicas e Sociais da Academia de São Paulo e o Curso de Ciências Jurídicas e Sociais em Olinda (BRASIL, 1827).

7 A Constituição de 1824 determinava, em seu artigo 179, XVIII, a elaboração de um Código Civil e de um Código Criminal, justamente para deixar de aplicar a legislação portuguesa. E, para tanto, era necessário o desenvolvimento de uma cultura jurídica nacional. (BRASIL, 1824) 8 Para uma breve história da Constituinte de 1823, ver:https://www.camara.leg.br/noticias/546341-conheca-a-historia-da-assembleia-constituinte-de-1823. Acesso em: 30/11/2019. 9 A referida Carta de Lei sancionou o Projeto de regulamento ou estatuto para o Curso Jurídico constante do Decreto de 9 de janeiro de 1825, organizado pelo Conselheiro de Estado Visconde da Cachoeira.

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Posteriormente, em 1854, pelo Decreto 1386, de 28 de abril, os cursos jurídicos foram transformados em faculdades de Direito, e o curso de Olinda foi transferido para Recife. Por esse mesmo decreto, o currículo do ensino de Ciências Jurídicas foi alterado, sendo mantida a duração de 5 anos. Os cursos conferiam o grau de bacharel aos que concluíssem os estudos regulares e o título de doutor àqueles que defendessem teses públicas.

Destaca-se que o liberalismo, base ideológica para a transposição do status colonial e apresentado como proposta de progresso e modernização, sedimentou as bases para a construção da cultura jurídica nacional do século XIX, refletindo diretamente nos cursos jurídicos criados em 1827. No entanto, o liberalismo brasileiro, apesar de suas muitas caras, acabou por conviver e servir aos interesses conservadores10, não estando imbuído de uma política libertadora, mas sim de uma política de reordenação do poder nacional e de manutenção da dominação das elites agrárias (DELGADO, 2011, p. 205).

Nesse contexto contraditório entre liberalismo, conservadorismo e autoritarismo, inicia-se a construção da identidade política nacional e a formação jurídica do país. Não surpreende, portanto, que a criação dos cursos jurídicos brasileiros não tenha alterado a realidade prevalente até então, pois o ensino continuou sendo de acesso restrito a uma elite e servindo, primordialmente, à formação do corpo burocrático estatal e com objetivos voltados aos serviços dos interesses locais e das elites agrárias11. A rigor, a finalidade básica das referidas escolas não era formar advogados, mas atender as prioridades e necessidades do Estado (FARIA, 1984, p. 158).

Essa estratégia liberal-conservadora acabou por introduzir uma cultura jurídica marcadamente formalista, retórica e, muitas vezes, afastada da realidade social. Ainda que possam ser destacadas diferenças entre as Escolas de Recife e de São Paulo, os objetivos do bacharel eram adquirir segurança profissional, status social, prestígio e viabilizar as alianças entre os interesses públicos e privados12.

A Escola de Recife apresentou tendência para a erudição e para o acolhimento de influências estrangeiras, dando origem a um juridicismo, caracterizado por uma postura mais teórica e pela inadequação à política militante, tendo sido a principal responsável por introduzir inovações, na medida em que se mostrou mais aberta a mudanças e ao dinamismo social. Já a Academia de São Paulo trilhou caminho em direção à militância política, jornalística e artística, acabando por moldar o bacharelismo liberal, termo utilizado para denotar a predominância de bacharéis na vida política e cultural do país.

Na Tabela 3.1, apresenta-se o número de matriculados e de concluintes nas faculdades de São Paulo e Recife, na última década da República.

10Antônio Carlos WOLKMER pondera que as ambiguidades e os limites do liberalismo brasileiro decorreram do fato de que, “desde os primórdios de sua adaptação e incorporação, teve de conviver com uma estrutura política-administrativa patrimonialista e conservadora, e com uma dominação econômica escravista das elites agrárias” (WOLKMER, 2003, p. 75). 11 Vale mencionar que a Carta de Lei de 11 de agosto de 1827, em seu artigo 8º, estabelecia requisitos excludentes para o ingresso nos cursos jurídicos, notadamente a apresentação de certidões de aprovação de língua francesa, gramática latina, retórica, filosofia racional e moral e geometria. (BRASIL, 1827) 12 “Enquanto Recife educou e se preparou para produzir doutrinadores, ‘homens de sciencia’ (todos os termos serão grafados como no original), no sentido que a época lhe conferia, São Paulo foi responsável pela formação dos grandes políticos e burocratas do Estado” (SCHWARCZ, 1993, p. 174).

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Tabela 3.1 – Número de alunos matriculados e de concluintes nas Faculdades de Direito de São Paulo e de Recife (1878-1888)

Ano São Paulo Recife

Matriculados Concluintes Matriculados Concluintes

1878 296 31 380 36

1879 385 46 466 50

1880 460 5 ... ...

1881 547 81 546 65

1882 627 ... 637 4

1883 634 91 756 121

1884 535 102 695 ...

1885 510 ... 932 ...

1886 513 92 956 ...

1887 444 67 858 106

1888 473 60 887 ... Fonte: Relatórios dos Ministros do Império, 1879 a 1889 (apud. Cunha, 2007 p. 130)13.

3.3 - Desoficialização e expansão do ensino superior

A instauração da República não provocou mudança profunda na ideologia do ensino jurídico, na medida em que a junção da retórica e das formas liberais sobre estruturas de conteúdo oligárquico perdurou durante a tradição republicana14; sendo assim, continuou a ser determinante do modelo de ensino jurídico na sua segunda fase. No entanto, com o advento da República, ganhou força o movimento pela desoficialização do ensino, nos moldes da proposta de ensino livre, constante da Reforma de Leôncio de Carvalho, de 187915.

A promulgação da Constituição da República, em 1891, ao consagrar princípios opostos ao absolutismo, abriu espaço para a autonomia legislativa e administrativa dos estados e municípios e criou cenário favorável à educação superior, possibilitando a instalação de instituições privadas16. Durante a fase da República Velha, surgiram as escolas superiores livres, empreendidas por particulares e sob a influência ideológica do positivismo, sendo o seu crescimento decorrente da facilitação do ingresso no ensino superior e da necessidade de ser aumentado o contingente da força de trabalho escolarizada.

13Os Relatórios dos Ministros do Império, entre 1832 e 1888, estão disponíveis em: http://ddsnext.crl.edu/titles/100#?m=50&c=0&s=0&cv=20&r=0&xywh=-1349%2C-166%2C4696%2C3313. 14 Como destaca Orlando Gomes, “a abolição da escravatura, que se seguiu à proclamação da República, desencadeou um novo espírito social”, mas não impôs qualquer alteração substancial na estrutura social e econômica do país, que permaneceu tal qual era desde o período colonial e, por essa razão, encontrando no liberalismo as bases teóricas para a defesa e manutenção dos seus interesses (GOMES, 2006, p. 28). 15 Decreto nº7.247, de 19 de abril de 1879 (BRASIL, 1879). 16 “O ensino superior no Brasil, até 1878 (Reforma Leôncio de Carvalho), se manteve como exclusivamente público e privativo do poder central, o que dava ao sistema uma certa imobilidade. [...] A Constituição da República descentraliza o ensino superior, que era privativo do poder central, aos governos estaduais, e permite a criação de instituições privadas, o que teve como efeito imediato a ampliação e a diversificação do sistema. Entre 1889 e 1918, 56 novas escolas de ensino superior, na sua maioria privadas, são criadas no país. (SAMPAIO, 1991, p. 4-7).

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Além disso, todas as transformações e inquietações sociais, políticas e econômicas das primeiras décadas da República fomentaram a procura por ensino superior17. Em relação ao ensino jurídico, especificamente, a grande procura se deu pela configuração de duas justiças, uma estadual e outra federal, ampliando-se o número de cargos a serem ocupados e, também, porque o curso de Direito era um verdadeiro curso de cultura geral, habilitando o bacharel a ocupar cargos em qualquer setor do governo.

Já a facilitação de acesso ao ensino jurídico decorreu, substancialmente, do Decreto 1232-H, de 1891, o qual determinou novo regulamento para as Faculdades de Direito de São Paulo e de Pernambuco e permitiu aos governos estaduais e aos particulares a criação de novas escolas. O referido decreto assegurou que os diplomas expedidos pelas novas escolas teriam o mesmo valor dos das Escolas de São Paulo e Pernambuco, desde que os currículos incluíssem as cadeiras lecionadas nas faculdades federais, fossem aprovados pela inspeção periódica e seus exames fossem assistidos por representantes do Conselho Superior18. Esse movimento expansionista veio acompanhado de críticas em relação à qualidade do ensino.

Entre 1891 e 1910, foram criados oito novos cursos de Direito, e a preocupação com a qualidade do ensino foi evidenciada no Primeiro Congresso Jurídico Brasileiro, ocorrido em 1908. O Congresso foi organizado em oito seções, sendo a primeira sobre o ensino jurídico e, as demais, relativas às diversas áreas do Direito. Cada uma das seções foi objeto de estudo de uma comissão organizadora, dirigida por um presidente nomeado, ao qual competia formular um questionário sobre o tema da seção e escolher, entre os membros do Congresso, aqueles que julgasse aptos para elaborar os pareceres que serviriam de base para as discussões e deliberações do congresso.

A preocupação com a facilitação do acesso ao ensino jurídico e com a sua qualidade foi evidenciada em dois questionamentos centrais: quais os preparatórios que deveriam ser exigidos dos candidatos e quais as formas de se combater a decadência do ensino jurídico. Além desses, outros questionamentos foram também: quais as doutrinas que deveriam ser ensinadas, qual seria a melhor distribuição das matérias e, por fim, qual deveria ser o traço marcante do ensino jurídico – meramente prático-profissional ou aliado ao estudo de princípios fundamentais.

A causa da decadência do ensino jurídico foi atribuída aos já referidos Decretos de 1879 e de 1891, que propiciaram a desoficialização do ensino superior e a criação dos cursos livres. Severas

17 “Os latifundiários queriam filhos ‘doutores´, não só como meio de lhes dar formação desejável para o bom desempenho das atividades políticas e o aumento do prestígio familiar, como, também, expediente para atenuar possíveis situações de destituição. Os trabalhadores urbanos e os colonos, por sua vez, viam na escolarização dos filhos um meio de aumentar as chances de estes ingressarem numa ocupação burocrática”. (CUNHA, 2007, p. 13-71). 18 Decreto 1232-H, 1891. Art. 418. E' licito aos poderes dos Estados federados fundarem Faculdades de Direito; mas para que os gráos por ellas conferidos tenham os mesmos effeitos legaes que os das Faculdades federaes, é de mister: 1º, que as habilitações para matriculas e exames e os cursos sejam identicos aos das Faculdades federaes; 2º, que se sujeitem á inspecção do Conselho de Instrucção Superior. Art. 419. E' permittido a qualquer individuo ou associação de particulares a fundação de cursos ou estabelecimentos, onde se ensinem as materias que constituem o programma de qualquer curso ou Faculdade federal, salva a inspecção necessaria para garantir as condições de moralidade e hygiene. Art. 420. Aos estabelecimentos particulares que funccionarem regularmente poderá o Governo, com audiencia do Conselho de Instrucção Superior, conceder o titulo de Faculdade livre, com todos os privilegios e garantias de que gozarem as Faculdades federaes. As Faculdades livres terão o direito de conferir aos seus alumnos os gráos academicos que concedem as Faculdades federaes, uma vez que elles tenham obtido as approvações exigidas pelos estatutos destas para a collação dos mesmos gráos. Art. 421. Os exames das Faculdades livres serão feitos de conformidade com as leis, decretos e instrucções que regularem os das Faculdades federaes e valerão para a matricula nos cursos destes. (BRASIL, 1891)

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críticas também foram tecidas sobre as poucas exigências dos preparatórios e foi indicada a necessidade de um concurso para o ingresso. Sobre o perfil do curso jurídico, a conclusão foi no sentido de que, sem se abandonarem reflexões teóricas essenciais e úteis, seria necessário se adotar um modelo de viés mais prático e que, efetivamente habilitasse o bacharel a exercer a profissão.

Depreende-se que as preocupações em relação ao ensino jurídico das primeiras décadas do regime republicano não diferem muito das atuais, sendo recorrente a discussão acerca da massificação do ensino e da formação inadequada de bacharéis. Ademais, a estruturação dos cursos jurídicos e a opção por um modelo híbrido, congregando formação teórica e prática-profissional, consta das Diretrizes Curriculares Nacionais até a época presente.

Nos anos que se seguiram, entre 1910 e 1930, foram implementadas sucessivas alterações na estrutura e nas exigências do ensino. Pelo Decreto 8.659, de abril de 1911, foi aprovada a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental. A Reforma Rivadávia, de 1911, inspirada em ideais positivistas e com o propósito de se conceder liberdade aos estabelecimentos de ensino, ainda que não tenha sido o primeiro marco legislativo em prol da desoficialização do ensino, foi a grande responsável pela concretização desse movimento. A opção pela desoficialização restou evidenciada já no artigo inaugural do referido Decreto, o qual afirmava que “a instrucção superior e fundamental, difundidas pelos institutos creados pela União, não gozarão de privilegio de qualquer espécie” [sic.] (BRASIL, 1911).

Outra importante alteração promovida pela Reforma Rivadávia foi a garantia de autonomia administrativa e didática aos institutos de ensino, aos quais foi atribuída personalidade jurídica de corporações autônomas, com patrimônio próprio, deixando os institutos de estarem submetidos ao Ministério do Interior. A autonomia didática foi garantida pela possibilidade de alteração dos currículos originariamente propostos pelo governo, o que era compreendido como efetivação da liberdade de exercício profissional. Ademais, foi criado o Conselho Superior de Ensino, de caráter consultivo e deliberativo, uma espécie do que hoje é denominada Agência Reguladora, em substituição à função fiscal do Estado. A Lei Orgânica criou também o exame de admissão, posteriormente denominado vestibular, para seleção dos candidatos ao ensino superior (CURY, 2009, p. 717-738).

Os efeitos imediatos da Reforma Rivadávia foram a concretização da desoficialização do ensino com a consequente perda do monopólio estatal e a abertura de espaço para o estabelecimento de universidades. Por outro lado, essa fase expansionista e liberal foi acompanhada da percepção de uma dispersão e desqualificação do ensino, especialmente porque aboliu os diplomas e tornou a frequência não obrigatória. Consequentemente, acabou por fomentar “o retorno do poder do Estado na autorização e controle do ensino superior, por meio da reinstauração da oficialização.” (CURY, 2009, p. 733)

Nesse contexto, em 1915, foi promulgado o Decreto 11.530 – Reforma Carlos Maximiliano –, reorganizando-se novamente o ensino secundário e superior no país, claramente direcionado para o retorno de um maior controle do Estado e de distinção entre os cursos oficiais e as academias (BRASIL, 1915). Mantém-se a liberdade de atuação da iniciativa privada na oferta de ensino superior, porém sob a denominação de academia e novamente “regrada pelos institutos

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da concessão e da equiparação, sendo controlada e fiscalizada pelo CSE” (CURY, 2009, p. 734). Vale mencionar que essa reforma foi responsável pela criação da primeira Universidade Brasileira, a Universidade do Rio de Janeiro, resultante do agrupamento em uma única instituição da Escola Politécnica, da Faculdade de Medicina e de uma escola livre de Direito.

O caráter expansionista decorrente da desoficialização é destacado por Helena Sampaio, com base no número de estabelecimentos de ensino superior criados nas primeiras três décadas do século XX. Segundo a autora, teriam sido criados mais de 100 estabelecimentos, dos quais 86 ao longo da década de 1920 (SAMPAIO, 1991, p. 7). E, ao que tudo indica, as consequências desse período expansionista para os cursos de Direito não foram peculiares, mas no sentido geral de ampliação do número de cursos guiados pela modalidade do ensino livre e, muitas vezes, desacompanhados da estrutura administrativa adequada e de um padrão de qualidade desejado (SILVA, 2018, p. 57).

Em 1925, por intermédio do Decreto 16.782-A, procedeu-se a uma nova reforma no ensino, porém essa objetivou reforçar o controle estatal sobre as diversas escolas, “numa tentativa de estabelecer o controle ideológico das crises políticas e sociais que vieram a desembocar na revolução que pôs fim ao regime, em 1930” (CUNHA, 2007, p. 33-71). Contudo, o protagonismo do Estado na educação só foi retomado após a Revolução de 1930, com a criação do Ministério Educação e Saúde Pública e com a Reforma Francisco Campos em 1931, estabelecendo, dentre outras coisas, o Estatuto das Universidades Brasileiras (BRASIL, 1931b).

Registra-se que, desde o período imperial, discutia-se acerca da conveniência da adoção do modelo de universidades, proposta não implementada, em larga escala, porque prevaleceu o entendimento de que tal modelo atenderia aos objetivos centralizadores do governo. De fato, até as primeiras décadas do século XX, o ensino superior brasileiro não se organizou sob a forma universitária, em que pese terem sido criadas as universidades por iniciativa oficial e, também, no âmbito particular. A título de ilustração, em 1912, foi criada a Universidade do Paraná; em 1920, a do Rio de Janeiro; em 1927, a de Minas Gerais. Cita-se também a escola de Engenharia criada em 1896 que, embora sem o nome de universidade, era diferenciada em suas atividades acadêmicas com um modelo mais próximo ao das universidades.

Ao longo da década de 1920, o debate sobre a adoção do modelo universitário ressurge sob a nova perspectiva da necessidade de se abrigar a pesquisa de forma estável19. Sob a influência do liberalismo, de uma forma geral, as propostas cunhavam uma política educacional liberal, postulando a independência da escola diante dos interesses particulares. À escola era atribuída a função de despertar e desenvolver os talentos e as vocações inatas dos indivíduos com o fim de permitir que eles pudessem galgar posições sociais em conformidade com os seus talentos a aquisições e não conforme herança de dinheiro ou de títulos (CUNHA, 2007, p.22-89).

19 A questão da pesquisa é um dos temas que fizeram renascer a questão da Universidade, nas primeiras décadas do século XX. [...]. A pesquisa precisava de um espaço mais distanciado de resultados práticos, e com mais liberdade de experimentação e pensamento. O debate sobre a criação de uma universidade no Brasil ressurge em uma nova perspectiva. Ele rompia com a argumentação quase estritamente política que havia vigorado ao longo de todo o século XIX e agora atribuía à instituição universitária uma nova função: abrigar a ciência, os cientistas e as humanidades em geral e promover a pesquisa. (SAMPAIO, 1991, p. 8).

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Durante esse período e por intermédio da atuação da Associação Brasileira de Educação (ABE) e da Academia Brasileira de Ciência (ABC)20, foi posto em pauta o Projeto Escola Nova, visando à reformulação completa do sistema educacional brasileiro. O debate ocorreu, principalmente, por intermédio dos inquéritos e das Conferências Nacionais promovidas pela ABE. Destaca-se que a autonomia universitária era apresentada como condição essencial para o sucesso do modelo universitário.

No entanto, as propostas desenvolvidas não chegaram a ser implementadas e, no seu lugar, foi definido um modelo de universidade pela Reforma Francisco Campos, levada a cabo por 3 decretos: Decreto-Lei 19.851, o Estatuto das universidades brasileiras (BRASIL, 1931b); Decreto-Lei 19.850, responsável pela criação do Conselho Nacional de Educação (CNE) (BRASIL, 1931a); e, Decreto-Lei 19.852 (BRASIL, 1931c), que tratou da organização da Universidade do Rio de Janeiro.

Do conjunto desses decretos, depreende-se uma concepção de universidade estruturada em torno dos temas centrais da autonomia universitária limitada e da suposta democratização por intermédio dos órgãos colegiados, da conciliação entre formação cultural e profissional e do redirecionamento acerca dos métodos de ensino21.

A autonomia universitária era relativa, na medida em que, não obstante a garantia formal, os regimentos das universidades eram submetidos à aprovação do Ministério da Educação. A administração da universidade era feita pelo conselho universitário, órgão consultivo e deliberativo, composto por membros eleitos, e pelo reitor. Para as universidades oficiais, a escolha do reitor era feita pelo Ministro da Educação, a partir de uma lista tríplice elaborada pelo conselho universitário. Já as escolas livres tinham a liberdade de nomear o reitor, sendo possível o veto ministerial.

Em síntese, a Reforma Francisco Campos distanciou-se da proposta da década anterior, seja em razão da tentativa de conciliação de interesses contrapostos, sobretudo do objetivo de maior controle estatal sobre a atividade vis-à-vis, o que era propugnado anteriormente, seja pelo objetivo de que as universidades cumprissem o papel de formar professores para o ensino secundário, levado a cabo pela Faculdade de Ciências. Entretanto, indiscutível o seu papel determinante na adoção do modelo de universidades no Brasil, o que pode ser evidenciado pela criação de novas instituições a partir de então.

No início da era Vargas, em 1930, havia três universidades no Brasil22, a saber, a do Rio de Janeiro, a de Minas Gerais e a de Engenharia de Porto Alegre. Ao final do período, em 1945,

20 A Associação Brasileira de Educação (ABE) foi criada em 16 de outubro de 1924. A Academia Brasileira de Ciência (ABC),foi, assim, transformada em 1922, mas de fato originada pela Sociedade Brasileira de Ciências, criada em 1916. 21 “Esta reforma estabelecia que o ensino superior deveria ser ministrado na universidade, a partir da criação de uma faculdade de Educação, Ciências e Letras. No que diz respeito à organização do sistema, a reforma previa duas modalidades de ensino superior: o sistema universitário (oficial, mantido pelo governo federal ou estadual, ou livre, mantido por particulares) e o instituto isolado. A administração central da universidade caberia ao conselho universitário e ao reitor, que passava a ser escolhido a partir de uma lista tríplice, medida que vigora até hoje. A reforma estabelecia também como deveria ser composto o corpo docente (catedráticos e auxiliares de ensino, submetidos a concursos, títulos e provas) e dispunha ainda sobre questões como ensino pago, diretório de estudantes etc.”(SAMPAIO, 1991, p. 10). 22 A Universidade do Paraná, fundada em 1912, foi desativada em 1920, passando a funcionar sob a forma de faculdades isoladas de Direito e Engenharia (1920) e Medicina (1922) até sua reconstrução em 1946 e federalização em 1951, dando origem à atual Universidade Federal do Paraná.

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eram cinco as universidades. As três originais haviam sido reorganizadas e/ou denominadas, e criadas as outras duas. A Universidade do Rio de Janeiro passou a se chamar Universidade do Brasil em 1937. A Escola de Engenharia de Porto Alegre foi denominada Universidade Técnica do Rio Grande do Sul em 1932 e, a partir de 1934, Universidade de Porto Alegre. Foram criadas a Universidade de São Paulo em 1934 e as Faculdades Católicas no Rio de Janeiro, em 1940, embrião da Universidade Católica, posteriormente Pontifícia. Registre-se a experiência curta da Universidade do Distrito Federal, criada em 1935 e absorvida pela Universidade do Brasil, em 1939.

Vale registrar que a Reforma reforçou o status dos cursos de Direito, Engenharia e Medicina, na medida em que a oferta desses era obrigatória para a constituição de uma universidade e, também, porque apenas os institutos que ofereciam esses cursos e a Faculdade de Educação, Ciências e Letras gozavam da prerrogativa de expedir o diploma de doutor. De fato, verifica-se que esses cursos tiveram maior concentração de estudantes no período.

Luiz Antônio Cunha noticia que, no início da Era Vargas, havia 21 mil estudantes matriculados nas escolas superiores do país e que, ao final do período, o número era de aproximadamente 27 mil estudantes (CUNHA, 2007, p. 37-89). Os cursos de Medicina, Engenharia e Direito respondiam por 75% dos estudantes, em 1932, e por 67%, em 1945, como apresentado na tabela abaixo.

A área Biomédica, incluindo os cursos de Medicina, Farmácia e Odontologia, e os cursos de Direito e de Engenharia foram os que mais concentraram estudantes no período, cerca de 86% do total: Direito correspondendo a cerca de 1/3, e Medicina, a outro 1/3. No entanto, merece destaque o crescimento dos cursos de Filosofia e Letras após a Reforma Francisco Campos, o que de certa forma pode ser explicado pelo intuito de conciliação ente formação cultural e profissional, contido na Reforma23.

23 Ver Exposição de motivos do Decreto nº 19.850 (BRASIL, 1931a).

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Tabela 3.2– Distribuição do número de estudantes das escolas superiores no Brasil, segundo os cursos (1932-1945)

Cursos Direito Filosofia Letras Engenharia Farmácia Odontologia Medicina Outros Total

1932 6.262 40 19 2.203 1.499 1.968 7.197 1.551 20.739

1933 7.712 79 17 2.253 3.637 2.513 7.356 985 22.582

1934 8.388 87 38 2.288 1.596 2.724 8.281 1.303 24.705

1934 9.728 9 49 2.272 1.411 2.318 8.334 1.782 25.903

1936 9.963 .... 35 2.133 1.135 2.279 8.070 1.498 25.113

1937 9.040 .... 37 2.597 919 1.748 7.285 2.230 23.856

1938 7.681 .... 37 2.279 529 .... 6.828 3.320 20.674

1939 6.615 199 230 2.297 361 1.132 6.033 2.749 19.616

1940 5.793 136 522 2.429 319 1.165 5.548 2.135 18.047

1941 5.629 121 658 2.412 373 1.355 5.237 3.225 19.010

1942 5.523 134 1.010 2.734 440 1.677 5.506 2.639 19.663

1943 5.829 160 1.260 3.540 536 1.694 5.697 5.628 24.344

1944 6.139 174 1.118 4.273 617 1.893 6.308 3.246 23.768

1945 6.520 136 739 5.019 758 1.983 6.689 5.409 27.253

TOTAL 100.822 1.275 5.769 38.729 14.130 24.449 94.369 35.730 315.273

% 32,0 0,4 1,8 12,3 4,5 7,8 29,9 11,3 100,0

Fonte: Ministério da Educação e Saúde. O ensino no Brasil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional (1932-1945), apud: CUNHA, 2007.

Durante toda a Era Vargas e o período autoritário subsequente, verificou-se a adoção, expansão e reforma do modelo universitário. Obviamente que o novo modelo impactou, de uma forma geral, a oferta de ensino jurídico, mas, o período em questão e as políticas adotadas não promoveram alterações específicas no ensino jurídico, salvo a inclusão de antigas Escolas e Faculdades de Direito em universidades criadas e a própria ingerência estatal sobre o ensino.

A partir dos anos finais da década de 1940, ocorre um movimento de federalização, estendendo-se pelas décadas de 1960 e 1970 a iniciativa de criação das universidades federais nas capitais dos estados. Fora esse movimento, calcado na ideia de que cada estado teria direito a uma universidade federal, registra-se a criação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, em outubro de 1940. Ademais, registra-se que o número de matrículas no ensino superior mais do que triplicou, passando de 27.671, em 1940, para 93.202, em 1960, com a considerável participação das instituições privadas, as quais concentravam cerca de 44,3% dessas matrículas (SAMPAIO, 1991, p.14).

Entre as décadas de 1950 e 1970, principalmente, o país experimentou transformações sociais e demográficas, apresentando uma taxa de crescimento populacional da ordem de 3% a.a., acompanhadas por um elevado grau de urbanização, como pode ser observado nas Tabela 3.3 e Tabela 3.4. Esse contexto acabou por fomentar demandas sociais das mais

25

variadas ordens e, entre essas, a ampliação do acesso ao ensino superior gratuito, vez que a formação profissional era percebida, como ainda hoje o é, como determinante para ascensão e estabilidade econômica.

Tabela 3.3 – Distribuição da população residente, por situação de domicílio e por sexo – percentual

Ano Total Geral

Total Urbana Rural

Homens Mulheres Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres

1940 100 49,99 50,01 31,24 14,95 16,29 68,76 35,04 33,72

1950 100 49,83 50,17 36,16 17,27 18,89 63,84 32,56 31,28

1960 100 50,03 49,97 44,67 21,58 23,09 55,33 28,45 26,88

1970 100 49,74 50,26 55,92 27,09 28,84 44,08 22,66 21,42

1980 100 49,68 50,32 67,59 32,96 34,63 32,41 16,72 15,69

1991 100 49,37 50,63 75,59 36,68 38,91 24,41 12,69 11,72

2000 100 49,20 50,80 81,25 39,39 41,86 18,75 9,83 8,92

2010 100 48,97 51,03 84,36 40,74 43,62 15,64 8,23 7,41 Fonte: IBGE – Censo Demográfico

Tabela 3.4 – População nos Censos Demográficos, por situação do domicílio (1950-2010)

Ano Total Urbana Rural

pop pop % pop %

1950 51.944.397 18.782.891 36,2 33.161.506 63,8

1960 70.992.343 32.004.817 45,1 38.987.526 54,9

1970 94.508.583 52.904.744 56,0 41.603.839 44,0

1980 121.150.573 82.013.375 67,7 39.137.198 32,3

1991 146.917.459 110.875.826 75,5 36.041.633 24,5

2000 169.590.693 137.755.550 81,2 31.835.143 18,8

2010 190.755.799 160.925.792 84,4 29.830.007 15,6 Fonte: IBGE - Censo Demográfico

Soma-se o fato de que, ao final da década de 1950, o modelo híbrido (público-privado) já dava sinais de tensão, especialmente porque, não obstante a expansão dos anos anteriores, mantinha um viés elitista e excludente da grande massa que havia emergido em razão da ampliação do ensino público de grau médio. A figura dos excedentes, jovens aprovados nos vestibulares, mas impedidos de ingressar no ensino superior por falta de vagas, evidenciava a insuficiência do modelo prevalente24.

Assim, já nos primeiros anos da década de 1960, com o aumento da demanda por ensino superior e a insuficiência do número de vagas, o movimento estudantil, capitaneado pela União Nacional dos Estudantes (UNE), intensifica as pressões por uma nova reforma universitária, culminando com a aprovação da Lei de Diretrizes Básicas da Educação em 1961, Lei nº4024. Entretanto, a reforma universitária só se efetivou em 1968 com a Lei nº 5540, mesclando

24 “Três críticas fundamentais recaiam sobre a estrutura universitária vigente: a primeira se dirigia à instituição da cátedra; a segunda, ao compromisso efetuado em 30 com as escolas profissionais, que criara uma universidade compartimentalizada, isolando professores e alunos em cursos especializados em escolas diferentes; e a terceira era quanto ao aspecto elitista da Universidade, que continuava atendendo a uma parcela mínima da população, sobretudo dos estratos altos e médios urbanos”. (SAMPAIO, 1991, p. 15)

26

repressão e expansão, na tentativa de acomodar as demandas contraditórias de estudantes e professores, de um lado, e do governo e do mercado, de outro25.

Registre-se que a demanda estudantil era pela ampliação do sistema público de ensino na modalidade universitária. Inclusive, nos termos do artigo 2º da Lei nº 5540, a organização universitária era a regra, admitindo-se, excepcionalmente, os estabelecimentos isolados, os quais, no entanto, converteram-se na regra de expansão do ensino superior. A saber, em 1970, havia um total de 639 instituições de ensino superior, das quais 47 organizadas sob a forma de universidade e 592 estabelecimentos isolados, sendo a grande maioria privada (DURHAM, 2003, p.19). Desde então, a expansão do ensino superior se intensifica cada vez mais, alavancada pelo setor privado de ensino, tanto em número de estabelecimentos, quanto em concentração de matrículas.

Tabela 3.5 – Evolução das matrículas em estabelecimentos públicos e privados no ensino superior – Brasil (1933-1995)

Público Privado Total

Ano Número % Número % Número

1933 18.986 56,3 14.737 43,7 33.723

1945 21.307 52 19.968 48 40.975

1960 59.624 56 42.067 44 95.691

1965 182.696 56,2 142.386 43,8 352.096

1970 210.613 49,5 214.865 50,5 425.478

1980 492.232 35,7 885.054 64,3 1.377.286

1990 578.625 37,6 961.455 62,4 1.540.080

1995 700.540 39,8 1.059.163 60,2 1.759.703 Fonte: Censo e Sinopse Estatísticas do Ensino Superior, MEC, apud DURHAM (2003, p. 9)

Esse cenário geral foi refletido da mesma forma em relação à oferta e expansão do curso de Direito, o que gerou fundadas preocupações acerca da qualidade da formação profissional e do próprio mercado de trabalho, fomentando debates entre juristas e profissionais da área, culminando com a fixação por meio da Resolução 03 do Conselho Federal de Educação, de 25 de fevereiro de 1972, de um novo currículo mínimo para o curso de Direito26.

As discussões preparatórias do projeto apontavam, principalmente, que os currículos com a vigência dos princípios da reforma universitária de 1968 eram inadequados; que o currículo mínimo deveria estabelecer os conhecimentos básicos indispensáveis para a formação, bem como facilitar a organização dos cursos em conformidade com as características regionais; que o estágio profissional realizado internamente nas faculdades dispensaria o exame para habilitação profissional; e que era indispensável a adoção de metodologias ativas de ensino (cf. VALLADÃO, 1972).

25 O projeto de reforma universitária (Lei nº5.540/68) procurou responder a duas demandas contraditórias: de um lado, a demanda dos jovens estudantes ou postulantes a estudantes universitários e dos professores que reivindicavam a abolição da cátedra, a autonomia universitária e mais verbas e mais vagas para desenvolver pesquisas e ampliar o raio de ação da universidade; de outro lado, a demanda dos grupos ligados ao regime instalado com o golpe militar que buscavam vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e ao projeto político de modernização em consonância com os requerimentos do capitalismo internacional. (SAVIANI, 2011, p.4-14) 26 O primeiro currículo mínimo para os cursos de direito foi instituído em 1962, seguindo o contexto da aprovação da primeira Lei de Diretrizes Básicas.

27

O propósito de se adequar a formação com as necessidades do mercado de trabalho restou evidenciada na introdução, pela Resolução 03, da exigência da prática forense, sob a forma de estágio supervisionado e da faculdade conferida às instituições de ensino para criar até duas habilitações específicas, espécie de especialização no currículo de graduação.

A década de 1980 foi um período de estagnação para o ensino superior, o qual retoma crescimento exponencial a partir do final da década de 1990. Essa tendência geral é refletida na oferta de cursos de Direito, a qual experimentou crescimento relativamente modesto entre 1977 e 1995, com uma média de seis novos cursos por ano, e uma grande e rápida expansão após a vigência da Lei de Diretrizes Básicas, em 1996, com oferta superior a 50 novos cursos de Direito por ano (FGV Projetos, 2013, p. 33).

A demanda por ensino superior cresce novamente a partir do final da década de 1990, impulsionada pela melhora das taxas de escolaridade média na educação básica (ver Gráfico 3.1 para a informação de população com, pelo menos, o ensino médio) e pela relativa estabilidade econômica propiciada pelo Plano Real. Essa nova fase expansionista foi capitaneada pelo setor privado, voltado para o ensino de massa e com finalidade lucrativa. Fator relevante para essa expansão foi a promulgação da nova Lei de Diretrizes Básicas – Lei nº 9.394, de 1996. e do Decreto 2306, de 1997, o qual regulamentou o sistema federal de ensino superior em consonância com a nova LDB e, dentre outras coisas, introduziu a classificação acadêmica das instituições e previu a possibilidade de constituição de mantenedoras, com finalidade lucrativa.

Gráfico 3.1 – Proporção de pessoas com, pelo menos, 11 anos de estudo, segundo o grupo etário e o ano calendário – Brasil – 1995/2005 Fonte: IBGE, PNAD

28

3.4 - Segunda onda de expansão: ensino superior após a CF/88

O direito à educação está previsto no texto constitucional, no rol dos direitos sociais (BRASIL, 2019)27, e regulado em capítulo próprio28, mantendo-se a perspectiva de que a educação seria direito de todos e dever do Estado29, já presente nas Constituições de 1934 (art. 149), 1946 (art. 166) e de 1967 (art. 168). Entretanto, a Constituição de 1988 avança no sentido da universalização, determinando que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito constitui direito público subjetivo e que o “não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”30.

Nesse sentido, foram elencados como princípios norteadores da política educacional a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, a coexistência de instituições públicas e privadas de ensino, a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; a valorização dos profissionais da educação escolar; a gestão democrática do ensino público; a garantia de padrão de qualidade; e o piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal31.

O objetivo de ampliação da escolarização é percebido na previsão da progressiva universalização do ensino médio gratuito e da oferta de ensino noturno regular, bem como na gratuidade de ensino superior nos estabelecimentos oficiais32. Porém, como o ensino superior não foi considerado nível obrigatório, os princípios da gratuidade e da universalização são relativizados nesse nível de ensino. Por outro lado, garantiu-se a igualdade de acesso a partir da exigência de se tornarem públicos a forma e os critérios de seleção para ingresso, tanto nas instituições públicas quanto nas privadas.

Por fim, a Constituição consagrou a autonomia universitária, reivindicação antiga e recorrente, e estabeleceu a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão33, assegurando

27CF, Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL, 2019) 28CF,Arts. 205 a 214. (BRASIL, 2019) 29CF, Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2019) 30CF, Art. 208, [...]. § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. (BRASIL, 2019) 31CF, Art. 206. (BRASIL, 2019) 32CF, Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (BRASIL, 2019) 33CF, Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. § 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.

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à iniciativa privada a atuação na área de ensino, desde que atendidas as condições constantes das normas gerais de educação nacional, autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público34. Essas duas previsões constitucionais foram determinantes para a expansão do ensino superior, capitaneado pela iniciativa privada.

O modelo proposto pela Constituição se concretizou pela Lei de Diretrizes Básicas de 1996 (Lei nº 9.394, de 1996), regulamentada pelo Decreto 2306, de 1997.

A LDB, não obstante, a partir de uma perspectiva ampla da educação, compreendida como abrangente de processos formativos desenvolvidos em diferentes ambientes35, disciplinou apenas a educação escolar como objeto do direito à educação. E, nesse sentido restrito, dividiu a educação escolar em dois níveis: educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, e educação superior36.

Ao ampliar e instituir um sistema diversificado de ensino, por meio, sobretudo, dos mecanismos de acesso, da organização acadêmica e dos cursos ofertados, a LDB contribuiu para o processo expansionista e privado do ensino superior. A educação superior foi estruturada por níveis e modalidades e foram criados os cursos sequenciais37. Registre-se também a flexibilização das formas organizacionais de oferta de ensino superior, privilegiando a pluralidade de formatos e modalidades. Assim, criou-se a figura dos centros universitários, instituiu-se a figura das universidades especializadas por campo do saber e introduziram-se as modalidades de oferta de educação a distância e tecnológica. Ainda no sentido favorável à expansão, a forma de acesso ao ensino superior foi alterada, com a substituição do vestibular por processos seletivos (MOROSINI, FRANCO &SEGENREICH, 2011).

A expansão do ensino superior foi uma das metas constantes do Plano Nacional de Educação (PNE)38 para o período 2001-2010, assim como ainda é uma meta do atual PNE para o período 2014-202439. Na proposta para o PNE, apresentada em 1997, admitiu-se o déficit do ensino superior brasileiro e concluiu-se que seria necessário triplicar o percentual da população com idade entre 19 e 24 anos com acesso ao ensino superior. Consequentemente, estabeleceu-se como a primeira meta para o ensino superior, “prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos”.

§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (BRASIL, 2019) 34CF, Art. 209. (BRASIL, 2019) 35 LEI 9394/96, Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. (BRASIL, 1996) 36 LEI 9394/96, Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior. (BRASIL, 1996) 37 LEI 9394/96, Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. (BRASIL, 1996) 38Aprovado e instituído pela Lei nº10.172 (BRASIL, 2001). 39 Lei nº 13.005 (BRASIL, 2014).

30

A pluralidade de formatos e de modalidades de oferta de ensino superior também foi alçado ao patamar de meta no PNE. Estabelecer um amplo sistema interativo de educação a distância foi elencado como meta 4. A diversificação do ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos não universitários, foi objeto da meta 10.

Nos anos seguintes, como consequência direta de novos programas governamentais e da melhoria da renda per capita, a expansão foi acelerada. No âmbito das universidades públicas federais, os Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI)40, promoveram a criação de novas instituições, a abertura de novos campi e a expansão de vagas nas instituições aderentes ao programa. Já a expansão das instituições privadas foi diretamente beneficiada pelos programas de financiamento estudantil. O Programa Universidade para Todos (PROUNI)41, programa destinado à concessão de bolsas de estudo integrais e de bolsas parciais aos estudantes de cursos de graduação e de cursos sequenciais de formação específica em instituições privadas de ensino superior, e também o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) alavancaram a expansão do setor privado.

Tabela 3.6 – Número de bolsas ofertadas pelo PROUNI

Ano Bolsas parciais Bolsas integrais Total de bolsas

2005 40.370 71.905 112.275

2006 39.970 98.698 138.668

2007 66.223 97.631 163.854

2008 125.510 99.495 225.005

2009 94.517 153.126 247.643

2010 115.351 125.922 241.273

2011 124.926 129.672 254.598

2012 133.752 150.870 284.622

2013 87.995 164.379 252.374

2014 101.489 205.237 306.726

2015 124.530 204.587 329.117

2016 182.577 166.603 349.180

2017 190.284 117.641 307.925

2018 234.529 182.747 417.276 Fonte: Sisprouni 2018. Disponível em: http://prouniportal.mec.gov.br/dados-e-estatisticas/

Os programas implementados pelo governo foram determinantes para o atingimento da meta de expansão do ensino superior, constante do PNE 2001-2010, evidenciado pelo crescimento das taxas bruta e líquida de matrículas. A taxa bruta de matrículas é a razão entre o total de matriculados (independentemente da idade) e o total populacional em idade considerada adequada para cursar esse nível de ensino, estabelecida entre 18 e 24 anos de idade. Essa taxa era de 18,6% em 2004 e de 30,3% em 2013. Já a taxa líquida de matrículas é a razão entre o número total de matrículas de alunos com a idade recomendada para cursar determinado nível

40 Decreto nº6.096 (BRASIL, 2007). 41 Instituído pela Medida Provisória 213, de 10 de setembro de 2004, regulamentado pelo Decreto 5245, de 15 de outubro de 2004, e convertido na Lei nº11.096 (BRASIL, 2005).

31

de ensino e a população total na mesma faixa etária. Essa taxa era de 12,3% em 2004 e de 20,2% em 2013 (BRASIL, 2015).

A meta 12 do PNE 2014-2024 estabelece como objetivo aumentar a taxa bruta de matrículas para 50% e a taxa líquida para 33% e garantir a expansão com, pelo menos, 40% das novas matrículas no segmento público. No período 2004-2013, a expansão média do segmento público foi de 23,3%. Consequentemente, espera-se que a tendência expansionista se mantenha.

A diversificação do modelo e a facilitação do acesso ao ensino superior vieram acompanhadas da necessidade de se assegurar um padrão mínimo de qualidade, levado a cabo pela estratégia de avaliação periódica. Assim, nos termos do artigo 46 da LDB foi determinado que a autorização e o reconhecimento dos cursos, bem como o credenciamento das instituições de ensino superior, teriam prazos limitados, sendo exigida a renovação periódica após processo de avaliação.

A avaliação foi inicialmente regulamentada pelo Decreto 2.026, de 1996. Posteriormente, a Lei nº 10861, de 2004, instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), integrado por três componentes principais: avaliação das instituições de ensino superior, avaliação dos cursos de graduação e avaliação de desempenho acadêmico dos estudantes de graduação, realizado por meio do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), do qual resultam ainda os principais indicadores de qualidade do ensino superior, o conceito preliminar de curso e o índice geral de cursos (BRASIL,2008)42.

Essa expansão do ensino superior e a preocupação com a qualidade foram especialmente sentidas também nos cursos jurídicos. Esse crescimento exponencial aprofundou os questionamentos acerca da qualidade no ensino jurídico, o que tradicionalmente foi objeto de preocupação e discussões, fomentando uma série de ações do Estado e da própria Ordem dos Advogados do Brasil (OAB)(BRASIL,1930)43, com a promulgação de vários atos normativos voltados à reformulação e ao controle dos cursos jurídicos.

Em 1994, a Portaria Ministerial 1886 revoga a Resolução 3, de 1973, e fixa novas diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico, estabelecendo, entre outras coisas, carga horária mínima de 3.300 horas; conteúdo curricular mínimo, dividido em disciplinas fundamentais e profissionalizantes, além do estágio supervisionado obrigatório; e obrigatoriedade de apresentação e defesa de monografia final.

No mesmo ano, é promulgado o Estatuto da OAB, Lei nº 8.906, estabelecendo, dentre as atribuições do Conselho Federal, manifestação prévia em todos os pedidos de autorização e reconhecimento de cursos de Direito (BRASIL, 1994)44, função de competência da Comissão de Educação Jurídica (BRASIL, 1992)45, exercida diretamente pelos conselhos seccionais (BRASIL,

42 Instituídos pelas Portarias Normativas 4, de 5 de agosto de 2008, e 12, de 5 de setembro de 2008, respectivamente. 43 Criada pelo Decreto-Lei 19408, de 18/11/1930. Art. 17. Fica criada a Ordem dos Advogados Brasileiros, órgão de disciplina e seleção da classe dos advogados, que se regerá pelos estatutos que forem votados pelo Instituto da Ordem dos Advogados Brasileiros, com a colaboração dos Institutos dos Estados, e aprovados pelo Governo. 44Lei 8906/94. Art. 54. Compete ao Conselho Federal: [...]. XV - colaborar com o aperfeiçoamento dos cursos jurídicos, e opinar, previamente, nos pedidos apresentados aos órgãos competentes para criação, reconhecimento ou credenciamento desses cursos; 45Criada pelo Provimento 76, de 1992. A competência da comissão é de exarar pareceres nos processos de autorização, reconhecimento e renovação do reconhecimento de cursos de Direito.

32

1994)46, e tornando, definitivamente, obrigatória a aprovação em exame de Ordem, como requisito para a inscrição como advogado (BRASIL, 1994)47.

Em 2004, a Resolução 9 CNE/CES estabeleceu novas diretrizes para o curso de Direito, dispondo especificamente sobre os seguintes pontos: projeto pedagógico; perfil do formando; competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo do curso; conteúdos curriculares; estágio supervisionado; atividades complementares; sistema de avaliação; trabalho de curso; regime acadêmico de oferta; e duração do curso.

A organização curricular passou a ser dividida em três eixos de formação: i) fundamental, focado em estabelecer as relações do Direito com as outras áreas do saber; ii) profissional, com enfoque dogmático e abrangente das diversas áreas do Direito; e iii) prática, com objetivo de integrar os conhecimentos dos demais eixos e abrangendo o estágio supervisionado, o trabalho de conclusão de curso e as atividades complementares, todos componentes curriculares obrigatórios.

Recentemente, a Resolução 5, de 17 de dezembro de 2018, revoga a resolução anterior e promove nova alteração nas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em Direito. A Resolução de 2018 segue padrão semelhante ao da de 2004, porém inova ao determinar a carga horária referencial de 3.700 horas para os cursos de graduação e fixar um limite de até 20% dessa carga horária para as atividades complementares e de prática jurídica. O estágio supervisionado passa a ser denominado por prática jurídica, mantendo-se a sua obrigatoriedade como componente curricular, acrescida a obrigatoriedade da existência na instituição de um núcleo de práticas jurídicas. Por fim, foi mantida a organização curricular em três perspectivas formativas: formação geral, formação técnico-jurídica e formação prático-profissional.

4 - Evolução na oferta de cursos de Direito Neste capítulo, apresenta-se a evolução de cursos, matrículas, número de graduados e as

estatísticas derivadas nos cursos de graduação em Direito (seção 4.1); na seção 4.2, abordam-se

46Regulamento Geral da OAB, Art. 83, 4 de julho de 1994. Compete à Comissão Nacional de Educação Jurídica do Conselho Federal opinar previamente nos pedidos para criação, reconhecimento e credenciamento dos cursos jurídicos referidos no art. 54, XV, do Estatuto. §1º O Conselho Seccional, em cuja área de atuação estiver situada a instituição de ensino superior interessada, será ouvido, preliminarmente, nos processos que tratem das matérias referidas neste artigo, devendo a seu respeito manifestar-se no prazo de 30 (trinta) dias. § 2º A manifestação do Conselho Seccional terá em vista, especialmente, os seguintes aspectos: a) a verossimilhança do projeto pedagógico do curso, em face da realidade local; b) a necessidade social da criação do curso, aferida em função dos critérios estabelecidos pela Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal; c) a situação geográfica do município sede do curso, com indicação de sua população e das condições de desenvolvimento cultural e econômico que apresente, bem como da distância em relação ao município mais próximo onde haja curso jurídico; d) as condições atuais das instalações físicas destinadas ao funcionamento do curso; e) a existência de biblioteca com acervo adequado, a que tenham acesso direto os estudantes. [...] 47Lei 8906, Art. 8º Para inscrição como advogado é necessário: [...]. IV - aprovação em Exame de Ordem.

33

os cursos de pós-graduação stricto sensu na área, com informações sobre mestrado, doutorado e mestrado profissional.

4.1 - Evolução na oferta de cursos de Direito

O número de cursos de Direito expandiu-se nos últimos anos do período em análise, assim como ocorreu em todas as áreas, com o estímulo do governo federal à expansão do ensino superior, advinda também da criação de novas instituições, inclusive de ensino público. A área de Direito, na verdade, nunca deixou de ser privilegiada na busca por formação superior pela elite brasileira, historicamente valorizada desde a constituição dos primeiros cursos ainda na época colonial. Contudo, mais recentemente, houve uma expansão na demanda por cursos na área, especialmente após a Constituição de 1988, que ampliou consideravelmente o mercado de trabalho para os graduados em Direito, com a implementação de concursos públicos para juízes, promotores, defensores públicos e demais graduados na área.

Na Tabela 4.1, apresenta-se o número de cursos, de matrículas e de concluintes de cursos de graduação em Direito, presenciais e a distância, segundo a rede de ensino, de 2000 a 2018. Nessa tabela e no Gráfico 4.1, pode-se observar que o número de cursos de Direito presenciais cresceu 195,9% em dezoito anos, indo de um total de 440 cursos em 2000 a 1.302 em 2018. A expansão no número de cursos de Direito presenciais no país se deu de forma semelhante, até 2012, nas redes pública e privada. De 2013 a 2017, houve uma queda no número de cursos na rede pública, enquanto na rede privada, no mesmo período, houve um aumento no número de cursos. Na Tabela 4.1, pode-se observar que, de 2000 a 2018, a quantidade de cursos presenciais oferecidos pela rede pública aumentou em 75,8%, com as maiores taxas de crescimento nos intervalos 2002/2003, 2008/2009 e 2011/2012. Já na rede privada, o aumento do número de cursos presenciais foi de 229,0%, atingindo o quantitativo máximo de 1.135 cursos em 2018.

Na área de Direito, o primeiro curso oferecido na modalidade a distância é no ano de 2009, na rede de ensino privada. O número de cursos a distância se mantém o mesmo até 2018, sendo este único curso ofertado pela rede privada (2009-2011), depois pela rede pública (2012-2013) e novamente pela rede privada (2014-2018). Em 2018, das 862.972matrículas em cursos presenciais de Direito, 9,97% eram de alunos de cursos da rede pública, e 90,03%, da rede privada.

Como se observa na Tabela 4.1 e no Gráfico 4.4, em relação aos cursos presenciais, a razão entre o número de concluintes e de matriculados apresenta sempre valores maiores nas IES Públicas (entre 0,137, em 2016, e 0,175, em 2003) e menores nas IES Privadas (entre 0,112, em 2001 e 2002, e 0,146, em 2018) em todo o período, indicando, possivelmente, níveis diferenciados de evasão e, nessa perspectiva, apontando para a necessidade de políticas públicas visando à diminuição da evasão, seja através de programas de apoio à permanência de alunos de grupos vulneráveis, seja através de expansão do crédito educativo estudantil. A melhor razão de aproveitamento (indicado pela razão entre número de concluintes e o número de matrículas) na modalidade a distância ocorre na rede privada, chegando a 51,9% em 2018. Destaca-se que,

34

apenas em 2013, foram registrados concluintes na modalidade a distância, na rede pública. Já na rede privada, na modalidade a distância, foram registrados concluintes a partir de 2014, cinco anos depois de serem criados os primeiros cursos. De modo geral, pode-se concluir que a rede pública apresenta melhor desempenho, com valores mais próximos da razão esperada de 0,2 (= 1 formando/ 5 anos) em um fluxo ideal, considerando-se um curso de cinco anos.

35

Tabela 4.1 – Cursos, matrículas e concluintes de graduação em Direito e Razão entre concluintes e matrículas, por rede de ensino, segundo o ano e a modalidade de ensino (presencial, linha de fundo branco e a distância, linha de fundo cinza)– Brasil – 2000 a 2018

Ano Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes

Razão entre nº de concluintes e nº de matrículas

Público Privado Total Público Privado Total Público Privado Total Público Privado

2000 95 345 440 51.276 319.059 370.335 7.662 36.458 44.120 0,149 0,114

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2001 99 405 504 53.692 360.368 414.060 7.742 40.451 48.193 0,144 0,112

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2002 104 495 599 56.242 406.893 463.135 8.424 45.484 53.908 0,150 0,112

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2003 113 590 703 60.000 448.406 508.406 10.523 53.890 64.413 0,175 0,120

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2004 113 677 790 61.126 472.191 533.317 9.824 57.414 67.238 0,161 0,122

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2005 116 745 861 62.057 503.648 565.705 10.204 63.119 73.323 0,164 0,125

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2006 124 847 971 63.667 525.684 589.351 9.820 69.361 79.181 0,154 0,132

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2007 128 923 1.051 65.240 548.710 613.950 10.434 72.396 82.830 0,160 0,132

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2008 132 948 1.080 67.290 571.451 638.741 10.456 74.616 85.072 0,155 0,131

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - -

2009 142 954 1.096 70.244 575.280 645.524 10.821 76.702 87.523 0,154 0,133

0 1 1 0 130 130 0 0 0 - 0,000

2010 144 947 1.091 70.016 624.224 694.240 10.185 80.850 91.035 0,145 0,130

0 1 1 0 98 98 0 0 0 - 0,000

2011 153 967 1.120 77.195 645.605 722.800 10.725 84.283 95.008 0,139 0,131

0 1 1 0 244 244 0 0 0 - 0,000

2012 182 975 1.157 89.170 647.416 736.586 12.897 85.029 97.926 0,145 0,131

1 0 1 685 0 685 0 0 0 0,000 -

2013 181 967 1.148 91.298 677.875 769.173 13.142 81.903 95.045 0,144 0,121

1 0 1 716 0 716 73 0 73 0,102 -

2014 178 967 1.145 91.793 721.104 812.897 13.038 82.655 95.693 0,142 0,115

0 1 1 0 557 557 0 8 8 - 0,014

2015 168 1.003 1.171 88.155 764.548 852.703 12.743 92.574 105.317 0,145 0,121

0 1 1 0 508 508 0 7 7 - 0,014

2016 169 1.014 1.183 89.393 772.462 861.855 12.206 95.536 107.742 0,137 0,124

0 1 1 0 469 469 0 167 167 - 0,356

2017 160 1.042 1.202 87.385 791.555 878.940 13.920 99.793 113.713 0,159 0,126

0 1 1 0 294 294 0 151 151 - 0,514

2018 167 1.135 1.302 86.004 776.968 862.972 13.025 113.084 126.109 0,151 0,146

0 1 1 0 129 129 0 67 67 - 0,519

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/1 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

36

Gráfico 4.1 – Cursos de graduação presencial em Direito, por ano, segundo a rede de ensino –Brasil – 2000 a 2018 Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Na Tabela 4.1, no Gráfico 4.2 e no Gráfico 4.3, pode-se observar, também, que os totais de matrículas e de concluintes dos cursos presenciais seguiram uma trajetória semelhante à da evolução da oferta de cursos, atingindo um máximo de matrículas em 2017e de concluintes em 2018. No entanto, ao se estratificar o número de matrículas de cursos presenciais por rede de ensino, observa-se que, além do menor quantitativo de matrículas na rede pública em todo o período, o ano do máximo dessa rede (2014) não coincide com o do total (2017). Ao longo do período em estudo (2000 a 2018), houve aumento no número total de matrículas (4,81% a.a.) e de concluintes (6,01% a.a.).

Conclui-se que, tanto na rede pública quanto na rede privada, em geral, a expansão na oferta de cursos tem sido acompanhada por uma expansão do número total de matrículas e de concluintes, exceto em alguns poucos anos.

95 99 104

113

113

116

124

128

132

142

144

153 183

182

178

168

169

160

167

345

405

495

590

677

745

847

923 948

955

948 968

975

967

968

1.0

04

1.0

15

1.0

43

1.1

36

0

200

400

600

800

1.000

1.200

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Público Privado

37

Gráfico 4.2 – Matrículas nos cursos de graduação presencial em Direito, por ano, segundo a rede de ensino– Brasil – 2000 a 2018 Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.3 – Concluintes nos cursos de graduação presencial em Direito, por ano, segundo a rede de ensino– Brasil – 2000 a 2018

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

51.2

76

53.6

92

56.2

42

60.0

00

61.1

26

62.0

57

63.6

67

65.2

40

67.2

90

70.2

44

70.0

16

77.1

95

89.1

70

91.2

98

91.7

93

88.1

55

89.3

93

87.3

85

86.0

04

319.0

59

360.3

68

406.8

93

448.4

06

472.1

91

503.6

48

525.6

84

548.7

10

571.4

51

575.2

80

624.2

24

645.6

05

647.4

16

677.8

75

721.1

04

764.5

48

772.4

62

791.5

55

776.9

68

0

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

600.000

700.000

800.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Público Privado

7.6

62

7.7

42

8.4

24

10.5

23

9.8

24

10.2

04

9.8

20

10.4

34

10.4

56

10.8

21

10.1

85

10.7

25

12.8

97

13.1

42

13.0

38

12.7

43

12.2

06

13.9

20

13.0

25

36.4

58

40.4

51

45.4

84 5

3.8

90

57.4

14

63.1

19

69.3

61

72.3

96

74.6

16

76.7

02

80.8

50

84.2

83

85.0

29

81.9

03

82.6

55

92.5

74

95.5

36

99.7

93

113.0

84

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Público Privado

38

Gráfico 4.4 – Razão entre concluintes e matrículas nos cursos de graduação presencial em Direito, por ano, segundo a rede de ensino–Brasil – 2000 a 2018

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Na Tabela 4.2, apresenta-se a quantidade de cursos presenciais e a distância de graduação em Direito no Brasil, segundo a rede de ensino e a organização acadêmica, no período entre 2000 e 2018. No Gráfico 4.5, apresenta-se a informação sobre os cursos presenciais em IES Públicas, e no Gráfico 4.5, em IES Privadas. Devido ao contingente exíguo de cursos a distância, somente um, este não está representado nos gráficos. Entre as IES Públicas, os cursos presenciais de Direito estão inseridos majoritariamente em universidades. Já na rede privada, observa-se essa concentração em faculdades e outros, que passaram a representar o maior quantitativo em relação às outras organizações acadêmicas a partir de 2003, o que, até essa data, acontecia nas universidades. No geral, no período em questão, o número total de cursos presenciais cresceu 195,9% (6,21% a.a.), o de IES Públicas cresceu 75,8% (3,18% a.a.), e o de Privadas,229,0% (6,84% a.a.). Nos cursos presenciais em IES Públicas, o ano de 2012 aparece como um máximo e um ponto fora da curva, pois apresenta um quantitativo cerca de 31,0% maior que a média dos demais anos (em torno de 139 cursos). Nos cursos em IES Privadas, o ano de 2018 aparece como um máximo, justificando o máximo de o total de cursos acontecer no mesmo ano.

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Público Privado

39

Tabela 4.2 – Cursos de graduação em Direito, por rede de ensino e organização acadêmica, segundo o ano e a modalidade de ensino (presencial, linhas de fundo branco e a distância, linhas de fundo cinza) – Brasil – 2000 a 2018

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

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Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

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ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 84 1 10 95 194 43 108 345 278 44 118 440

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2001 87 1 11 99 217 60 128 405 304 61 139 504

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2002 93 1 10 104 223 69 203 495 316 70 213 599

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2003 102 1 10 113 239 78 273 590 341 79 283 703

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2004 101 0 12 113 251 100 326 677 352 100 338 790

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2005 102 0 14 116 262 109 374 745 364 109 388 861

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2006 110 0 14 124 271 114 462 847 381 114 476 971

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2007 114 0 14 128 278 115 530 923 392 115 544 1.051

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2008 117 1 14 132 283 122 543 948 400 123 557 1.080

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2009 125 2 15 142 282 125 547 954 407 127 562 1.096

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2010 126 2 16 144 274 120 553 947 400 122 569 1.091

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2011 135 2 16 153 264 127 576 967 399 129 592 1.120

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2012 155 9 18 182 254 125 596 975 409 134 614 1.157

1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1

2013 157 8 16 181 249 122 596 967 406 130 612 1.148

1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1

2014 153 8 17 178 252 129 586 967 405 137 603 1.145

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2015 143 7 18 168 265 136 602 1.003 408 143 620 1.171

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2016 143 8 18 169 266 151 597 1.014 409 159 615 1.183

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2017 137 4 19 160 279 174 589 1.042 416 178 608 1.202

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

2018 143 6 18 167 275 222 638 1.135 418 228 656 1.302

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

40

Gráfico 4.5 – Cursos de graduação presencial em Direito em Instituições Públicas, por ano, segundo a organização acadêmica – Brasil – 2000 a 2018 Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.6 – Cursos de graduação presencial em Direito em Instituições Privadas, por ano, segundo a organização acadêmica – Brasil –2000 a 2018 Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

84 8793

102 101 102110 114 117

125 126135

155 157 153143 143

137143

11

1

1

1

2 2

2

9 88

7 8

4

6

1011

10

10 12 14

1414

14

15 16

16

18 1617

18 18

19

18

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

194 217 223 239 251 262 271 278 283 282 274 264 254 249 252 265 266 279 275

4360 69

78100

109 114 115 122 125 120 127 125 122 129136 151

174222

108

128

203

273

326

374

462

530543 547 553 576 596 596 586

602 597589

638

0

200

400

600

800

1.000

1.200

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

41

A expansão da quantidade de cursos e de alunos em diversas áreas do conhecimento, como seria de se esperar, tem sido acompanhada pela amplificação dos problemas do ensino universitário, e que sempre resultam, por exemplo, em uma alta evasão.

Como acontece em diversos outros fenômenos educacionais, o aumento da quantidade de cursos, com maior contribuição dos privados, tem várias razões. É possível que uma delas seja o crescimento do número de candidatos em potencial para o ensino superior (com aumento da população terminando o segundo grau, como já mencionado); outra razão talvez esteja diretamente ligada às políticas de expansão e de interiorização das IES Públicas, desde o início dos anos 2000, inclusive com a implementação de cursos a distância, bem como dos programas de ampliação do acesso à educação (PROUNI e FIES) em IES Privadas (BRASIL, 2015).

Além disso, ao longo desses anos, as dificuldades dos alunos na transição do ensino médio para o superior também aumentaram, devido à crise na educação básica (ver, por exemplo, CURY, 2010; HADDAD, 2005; MACHADO, 2007). Esse quadro tem exigido muita reflexão e mudanças curriculares e pedagógicas.

Na Tabela 4.3, apresenta-se a quantidade de matrículas em cursos presenciais e a distância de graduação em Direito no Brasil, por rede de ensino e organização acadêmica, no período entre 2000 e 2018. No Gráfico4.7, apresenta-se a informação sobre os cursos presenciais de IES Públicas, e no Gráfico 4.8, sobre os cursos presenciais de IES Privadas. Acompanhando a distribuição dos cursos, entre as IES Públicas, as matrículas em cursos de Bacharelado presencial em Direito estão inseridas, em sua grande maioria, em universidades. Já na rede privada, esse fenômeno em universidades é visto até o ano de 2009, quando faculdades e outros passam a representar o maior número de matrículas em relação às outras organizações acadêmicas. No período em análise, de 2000 a 2018, o número de matrículas em cursos presenciais vem apresentando um crescimento, exceto entre 2009/2010, 2014/2015 e 2016/2018 nas IES Públicas. No geral, no período em questão, o número total de matrículas em cursos presenciais cresceu 133,0% (4,81% a.a.), o de IES Públicas cresceu 67,7% (2,91% a.a.), e o de Privadas, 143,5% (5,07% a.a.). Entre os cursos presenciais em IES Públicas, o ano de 2014 aparece como um máximo e um ponto fora da curva, pois apresenta um quantitativo de matrículas cerca de 27,6% maior que a média dos demais anos (em torno de 72.000 matrículas). Nos cursos presenciais em IES Privadas, o quantitativo de matrículas do ano de 2017aparece como um máximo, justificando o máximo de o total de matrículas em cursos presenciais acontecer no mesmo ano.

42

Tabela 4.3– Matrículas nos cursos de graduação em Direito, por rede de ensino e organização acadêmica, segundo o ano e a modalidade de ensino (presencial, linhas de fundo branco e a distância, linhas de fundo cinza) – Brasil– 2000 a 2018

Ano

Publica Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 43.702 769 6.805 51.276 213.799 40.614 64.646 319.059 257.501 41.383 71.451 370.335

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2001 45.457 886 7.349 53.692 234.296 52.736 73.336 360.368 279.753 53.622 80.685 414.060

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2002 47.314 1.150 7.778 56.242 250.457 67.592 88.844 406.893 297.771 68.742 96.622 463.135

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2003 51.392 1.217 7.391 60.000 254.669 81.478 112.259 448.406 306.061 82.695 119.650 508.406

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2004 52.812 0 8.314 61.126 249.692 102.121 120.378 472.191 302.504 102.121 128.692 533.317

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2005 53.448 0 8.609 62.057 248.497 108.819 146.332 503.648 301.945 108.819 154.941 565.705

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2006 54.069 0 9.598 63.667 240.600 115.436 169.648 525.684 294.669 115.436 179.246 589.351

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2007 55.036 0 10.204 65.240 240.934 112.342 195.434 548.710 295.970 112.342 205.638 613.950

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2008 56.390 1.226 9.674 67.290 237.964 114.391 219.096 571.451 294.354 115.617 228.770 638.741

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2009 59.289 1.712 9.243 70.244 232.692 112.518 230.070 575.280 291.981 114.230 239.313 645.524

0 0 0 0 130 0 0 130 130 0 0 130

2010 58.843 1.707 9.466 70.016 239.137 119.107 265.980 624.224 297.980 120.814 275.446 694.240

0 0 0 0 98 0 0 98 98 0 0 98

2011 65.203 1.745 10.247 77.195 240.450 121.598 283.557 645.605 305.653 123.343 293.804 722.800

0 0 0 0 244 0 0 244 244 0 0 244

2012 75.164 3.085 10.921 89.170 236.269 119.781 291.366 647.416 311.433 122.866 302.287 736.586

685 0 0 685 0 0 0 0 685 0 0 685

2013 77.617 2.683 10.998 91.298 241.192 122.163 314.520 677.875 318.809 124.846 325.518 769.173

716 0 0 0 0 0 0 0 716 0 0 716

2014 77.383 2.837 11.573 91.793 257.060 136.385 327.659 721.104 334.443 139.222 339.232 812.897

0 0 0 0 557 0 0 557 557 0 0 557

2015 73.872 2.506 11.777 88.155 274.741 147.376 342.431 764.548 348.613 149.882 354.208 852.703

0 0 0 0 508 0 0 508 508 0 0 508

2016 74.792 2.914 11.687 89.393 276.270 156.220 339.972 772.462 351.062 159.134 351.659 861.855

0 0 0 0 469 0 0 469 469 0 0 469

2017 73.419 2.107 11.859 87.385 284.802 173.936 332.817 791.555 358.221 176.043 344.676 878.940

0 0 0 0 294 0 0 294 294 0 0 294

2018 72.271 2.592 11.141 86.004 277.339 194.044 305.585 776.968 349.610 196.636 316.726 862.972

0 0 0 0 129 0 0 129 129 0 0 129

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

43

Gráfico 4.7 – Matrículas nos cursos de graduação presencial em Direito em Instituições Públicas, por ano, segundo a organização acadêmica–Brasil –2000 a 2018 Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.8 – Matrículas nos cursos de graduação presencial em Direito em Instituições Privadas, por ano, segundo a organização acadêmica – Brasil –2000 a 2018

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

43.7

02

45.4

57

47.3

14

51.3

92

52.8

12

53.4

48

54.0

69

55.0

36

56.3

90

59.2

89

58.8

43

65.2

03

75.1

64

77.6

17

77.3

83

73.8

72

74.7

92

73.4

19

72.2

71

769886

1.150

1.217

1.2261.712 1.707

1.745

3.0852.683 2.837

2.506 2.9142.107 2.592

6.8

05

7.3

49

7.7

78 7.3

91

8.3

14

8.6

09

9.5

98

10.2

04

9.6

74

9.2

43

9.4

66

10.2

47

10.9

21

10.9

98

11.5

73

11.7

77

11.6

87

11.8

59

11.1

41

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

90.000

100.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

213.7

99

234.2

96

250.4

57

254.6

69

249.6

92

248.4

97

240.6

00

240.9

34

237.9

64

232.6

92

239.1

37

240.4

50

236.2

69

241.1

92

257.0

60

274.7

41

276.2

70

284.8

02

277.3

39

40.6

14

52.7

36

67.5

92

81.4

78

102.1

21

108.8

19

115.4

36

112.3

42

114.3

91

112.5

18

119.1

07

121.5

98

119.7

81

122.1

63

136.3

85

147.3

76

156.2

20

173.9

36

194.0

44

64.6

46

73.3

36

88.8

44

112.2

59

120.3

78

146.3

32

169.6

48

195.4

34

219.0

96

230.0

70

265.9

80

283.5

57

291.3

66

314.5

20

327.6

59

342.4

31

339.9

72

332.8

17

305.5

85

0

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

600.000

700.000

800.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

44

Na Tabela 4.4, apresenta-se a quantidade de concluintes em cursos presenciais e a distância de graduação em Direito no Brasil, segundo a rede de ensino e a organização acadêmica, no período entre 2000 e 2018. No Gráfico 4.9, apresenta-se a informação sobre cursos presenciais em IES Públicas, e no Gráfico 4.10, sobre os cursos presenciais em IES Privadas. Acompanhando a distribuição dos cursos e de matrículas entre as IES Públicas, os concluintes de cursos de Direito estão inseridos, em sua grande maioria, em universidades. Já na rede privada, esse fenômeno em universidades é visto até o ano de 2011, e a partir daí, faculdades e outros passam a representar o maior número de matrículas em relação às outras organizações acadêmicas. O número de concluintes na rede pública apresenta um crescimento até 2003, seguido de uma queda, um crescimento, uma nova queda e um novo crescimento nos anos de 2007 a 2013 (com ligeira queda em 2010), um outro período de queda entre 2013 e 2016,um crescimento em 2017 e, por fim, uma nova queda em 2018. O número de concluintes nos cursos em IES Privadas apresenta uma tendência de crescimento em quase todo o período avaliado (2000 a 2018), ocorrendo apenas uma quebra nesse ritmo em 2012/2013, seguida de um crescimento.

45

Tabela 4.4 – Concluintes nos cursos de graduação em Direito, por rede de ensino e organização acadêmica, segundo o ano e a modalidade de ensino (presencial – linhas de fundo branco e a distância – linhas de fundo cinza) – Brasil – 2000 a 2018

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

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rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 6.595 0 1.067 7.662 23.725 5.181 7.552 36.458 30.320 5.181 8.619 44.120

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2001 6.699 78 965 7.742 25.853 5.230 9.368 40.451 32.552 5.308 10.333 48.193

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2002 7.269 145 1.010 8.424 29.607 6.421 9.456 45.484 36.876 6.566 10.466 53.908

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2003 9.312 175 1.036 10.523 34.335 8.618 10.937 53.890 43.647 8.793 11.973 64.413

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2004 8.545 0 1.279 9.824 35.341 12.069 10.004 57.414 43.886 12.069 11.283 67.238

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2005 8.892 0 1.312 10.204 36.490 15.292 11.337 63.119 45.382 15.292 12.649 73.323

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2006 8.577 0 1.243 9.820 36.498 16.960 15.903 69.361 45.075 16.960 17.146 79.181

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2007 8.979 0 1.455 10.434 35.417 16.866 20.113 72.396 44.396 16.866 21.568 82.830

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2008 8.996 122 1.338 10.456 36.088 16.266 22.262 74.616 45.084 16.388 23.600 85.072

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2009 9.160 272 1.389 10.821 32.783 18.435 25.484 76.702 41.943 18.707 26.873 87.523

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2010 8.627 143 1.415 10.185 34.361 18.178 28.311 80.850 42.988 18.321 29.726 91.035

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2011 9.218 212 1.295 10.725 34.251 17.530 32.502 84.283 43.469 17.742 33.797 95.008

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2012 10.913 439 1.545 12.897 32.471 17.308 35.250 85.029 43.384 17.747 36.795 97.926

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2013 11.025 373 1.744 13.142 30.890 15.431 35.582 81.903 41.915 15.804 37.326 95.045

73 0 0 73 0 0 0 0 73 0 0 73

2014 11.009 341 1.688 13.038 30.458 16.388 35.809 82.655 41.467 16.729 37.497 95.693

0 0 0 0 8 0 0 8 8 0 0 8

2015 10.716 377 1.650 12.743 33.302 18.860 40.412 92.574 44.018 19.237 42.062 105.317

0 0 0 0 7 0 0 7 7 0 0 7

2016 10.398 371 1.437 12.206 34.800 19.327 41.409 95.536 45.198 19.698 42.846 107.742

0 0 0 0 167 0 0 167 167 0 0 167

2017 11.660 261 1.999 13.920 35.081 22.652 42.060 99.793 46.741 22.913 44.059 113.713

0 0 0 0 151 0 0 151 151 0 0 151

2018 11.027 316 1.682 13.025 39.055 31.171 42.858 113.084 50.082 31.487 44.540 126.109

0 0 0 0 67 0 0 67 67 0 0 67

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

46

Gráfico 4.9 – Concluintes nos cursos de graduação presencial em Direito, em Instituições Públicas, por ano, segundo a organização acadêmica – Brasil – 2000 a 2018 Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.10 – Concluintes nos cursos de graduação presencial em Direito, em Instituições Privadas, por ano, segundo a organização acadêmica–Brasil –2000 a 2018 Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

6.5

95

6.6

99

7.2

69 9

.312

8.5

45

8.8

92

8.5

77

8.9

79

8.9

96

9.1

60

8.6

27

9.2

18 10.9

13

11.0

25

11.0

09

10.7

16

10.3

98

11.6

60

11.0

27

78

145

175122

272

143

212

439 373 341377

371

261

316

1.067 965

1.010

1.036

1.279 1.312 1.243 1.455 1.3381.389

1.415

1.295

1.545 1.744 1.6881.650

1.437

1.999

1.682

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

23.7

25

25.8

53

29.6

07

34.3

35

35.3

41

36.4

90

36.4

98

35.4

17

36.0

88

32.7

83

34.3

61

34.2

51

32.4

71

30.8

90

30.4

58

33.3

02

34.8

00

35.0

81

39.0

55

5.1815.230

6.421

8.61812.069

15.292 16.960 16.866 16.26618.435 18.178 17.530

17.30815.431 16.388

18.86019.327

22.652

31.171

7.5

52

9.3

68 9.4

56 1

0.9

37

10.0

04

11.3

37

15.9

03

20.1

13

22.2

62

25.4

84

28.3

11

32.5

02

35.2

50

35.5

82

35.8

09 40.4

12

41.4

09

42.0

60

42.8

58

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

47

Como se observa no Gráfico 4.11, que apresenta o número médio de matrículas por curso presencial em IES Públicas, desagregando por organização acadêmica, essa razão para as universidades (o tipo de organização acadêmica predominante para o curso de Direito) parte de um platô um pouco acima de 500 matrículas por curso, mantendo-se assim até o ano de 2018, indicando uma continuidade no tamanho médio dos cursos. A razão de matrículas por cursos em centros universitários é computada nos períodos de 2000 a 2003 e de 2008 a 2018, e seu comportamento se dá de forma crescente no primeiro período e decrescente nos primeiros anos do segundo, terminando a distribuição temporal de forma estável, em torno de 350, com exceção de 2017 e 2018. Finalmente, a razão de matrículas por cursos em faculdades oscila próximo de 600 a 800 em todo o período estudado. Cursos em centros universitários apresentam, tipicamente, mais matrículas, em média, do que em faculdades nos períodos entre 2000 e 2003, 2008 e 2011. Entre 2004 e 2007, cursos em centros universitários não estão representados e, a partir de 2012 até o final do período, passam a apresentar a menor média de matrículas, por curso, entre as organizações acadêmicas.

Gráfico 4.11 – Razão entre matrículas e cursos de graduação presencial em Direito, em Instituições Públicas, por ano, segundo a organização acadêmica–Brasil –2000 a 2018

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

48

No Gráfico 4.12, apresenta-se o número médio de matrículas, por curso presencial, em IES Privadas, também desagregando por organização acadêmica. O tamanho médio dos cursos em universidades apresenta uma trajetória oscilante, em torno de 800 a 1.100 matrículas por curso durante todo o período, decrescendo do início em 2000 até 2009 (exceto no ano de 2002), crescendo nos anos seguintes e voltando a cair em 2017 até o final do período. Nos centros universitários, essa razão apresenta um crescimento até 2003, exceto pela queda em 2001, e após esse ano, uma trajetória decrescente até 2009 (exceto pelo ano de 2006) depois crescente até 2015, terminando o período com uma queda, até 2018. Nas faculdades, essa taxa configura uma tendência decrescente até 2004 e um aumento contínuo até 2016, excetuando-se uma leve queda nos anos de 2006, 2012, 2017 e 2018.

Gráfico 4.12 – Razão entre matrículas e cursos de graduação presencial em Direito, em Instituições Privadas, por ano, segundo a organização acadêmica–Brasil – 2000 a 2018

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Tabela 4.5, apresenta-se a razão de concluintes e de matrículas em cursos presenciais e a distância de graduação em Direito no Brasil, segundo a rede de ensino e a organização acadêmica, no período entre 2000 e 2018. No Gráfico 4.13, apresenta-se a informação sobre os cursos presenciais em IES Públicas, e no Gráfico 4.14, sobre os cursos presenciais em IES Privadas. Essa razão apresenta em IES Públicas uma tendência de decrescimento, seguida de aumento e, depois, de queda em universidades por todo o período, com algumas exceções. Em centros universitários, essa taxa aparece no ano de 2000 a 2003, depois desaparece e aparece novamente no ano de 2008, oscilando até 2018.Em 2009, tem o valor máximo (0,159);

0

200

400

600

800

1000

1200

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

49

em 2000, o valor é nulo (não há concluintes, mas há matriculas); e, em 2010, ano com o valor mínimo, tem uma taxa bem pequena (0,084). Em faculdades, a taxa é observada oscilando entre quedas e aumentos durante todo o período de 2000 a 2018. Nas IES Privadas, as taxas das universidades são crescentes até o ano de 2008, com exceção dos anos de 2001 e 2007. De 2010 até 2014, as taxas são decrescentes, e a partir de 2014, verifica-se o retorno do crescimento. Em centros universitários, a taxa decresce até 2002 e cresce de 2003 a 2007. Em 2008, essa taxa decresce, cresce em 2009, e volta a decrescer em 2010 até 2014. Em 2015, há um novo crescimento seguido de queda, até 2016 e, por fim, um novo crescimento até 2018. Em faculdades, os dados decrescem até o ano de 2005, exceto 2001, e depois crescem até 2012, com exceção dos anos de 2008 e 2010, decrescem em 2013, para voltarem a crescer até 2018.

50

Tabela 4.5 – Razão entre concluintes e matrículas,nos cursos de graduação em Direito, por rede de ensino e organização acadêmica, segundo o ano e a modalidade de ensino (presencial – linhas de fundo branco e a distância – linhas de fundo cinza)– Brasil – 2000 a 2018

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 0,151 0,000 0,157 0,149 0,111 0,128 0,117 0,114 0,118 0,125 0,121 0,119

- - - - - - - - - - - -

2001 0,147 0,088 0,131 0,144 0,110 0,099 0,128 0,112 0,116 0,099 0,128 0,116

- - - - - - - - - - - -

2002 0,154 0,126 0,130 0,150 0,118 0,095 0,106 0,112 0,124 0,096 0,108 0,116

- - - - - - - - - - - -

2003 0,181 0,144 0,140 0,175 0,135 0,106 0,097 0,120 0,143 0,106 0,100 0,127

- - - - - - - - - - - -

2004 0,162 - 0,154 0,161 0,142 0,118 0,083 0,122 0,145 0,118 0,088 0,126

- - - - - - - - - - - -

2005 0,166 - 0,152 0,164 0,147 0,141 0,077 0,125 0,150 0,141 0,082 0,130

- - - - - - - - - - - -

2006 0,159 - 0,130 0,154 0,152 0,147 0,094 0,132 0,153 0,147 0,096 0,134

- - - - - - - - - - - -

2007 0,163 - 0,143 0,160 0,147 0,150 0,103 0,132 0,150 0,150 0,105 0,135

- - - - - - - - - - - -

2008 0,160 0,100 0,138 0,155 0,152 0,142 0,102 0,131 0,153 0,142 0,103 0,133

- - - - - - - - - - - -

2009 0,154 0,159 0,150 0,154 0,141 0,164 0,111 0,133 0,144 0,164 0,112 0,136

- - - - 0,000 - - 0,000 0,000 - - 0,000

2010 0,147 0,084 0,149 0,145 0,144 0,153 0,106 0,130 0,144 0,152 0,108 0,131

- - - - 0,000 - - 0,000 0,000 - - 0,000

2011 0,141 0,121 0,126 0,139 0,142 0,144 0,115 0,131 0,142 0,144 0,115 0,131

- - - - 0,000 - - 0,000 0,000 - - 0,000

2012 0,145 0,142 0,141 0,145 0,137 0,144 0,121 0,131 0,139 0,144 0,122 0,133

0,000 - - 0,000 - - - - 0,000 - - 0,000

2013 0,142 0,139 0,159 0,144 0,128 0,126 0,113 0,121 0,131 0,127 0,115 0,124

0,102 - - 0,102 - - - - 0,102 - - 0,102

2014 0,142 0,120 0,146 0,142 0,118 0,120 0,109 0,115 0,124 0,120 0,111 0,118

- - - - 0,014 - - 0,014 0,014 - - 0,014

2015 0,145 0,150 0,140 0,145 0,121 0,128 0,118 0,121 0,126 0,128 0,119 0,124

- - - - 0,014 - - 0,014 0,014 - - 0,014

2016 0,139 0,127 0,123 0,137 0,126 0,124 0,122 0,124 0,129 0,124 0,122 0,125

- - - - 0,356 - - 0,356 0,356 - - 0,356

2017 0,159 0,124 0,169 0,159 0,123 0,130 0,126 0,126 0,130 0,130 0,128 0,129

- - - - 0,514 - - 0,514 0,514 - - 0,514

2018 0,153 0,122 0,151 0,151 0,141 0,161 0,140 0,146 0,143 0,160 0,141 0,146

- - - - 0,519 - - 0,519 0,519 - - 0,519

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

51

Gráfico 4.13– Razão entre concluintes e matrículas, nos cursos de graduação presencial em Direito, em Instituições Públicas, por ano, segundo a organização acadêmica – Brasil –2000 a 2018

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 4.14 – Razão entre concluintes e matrículas, nos cursos de graduação presencial em Direito, em Instituições Privadas, por ano, segundo a organização acadêmica–Brasil –2000 a 2018

Fonte: Inep, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/18 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

0,0

0,0

0,0

0,1

0,1

0,1

0,1

0,1

0,2

0,2

0,2

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

0,00

0,02

0,04

0,06

0,08

0,10

0,12

0,14

0,16

0,18

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Universidades Centros Universitários Faculdades e outros

52

4.2 - Pós-graduação lato sensu

De acordo com o exposto no capítulo 3, item 3.3, os dados da pós-graduação lato sensu não podem ser ignorados em se tratando da área de Direito. Para efeitos da análise aqui apresentada, os dados estão divididos entre as áreas de Pesquisa e Ensino.

Tabela 4.6 – Cursos lato sensu ativos em Direito48, por área, segundo a modalidade de ensino – Brasil – 2018

Modalidade de ensino Área de Ensino Área de Pesquisa Total

Educação Presencial 209 3.246 3.455

Educação a Distância 45 0 45

Total 254 3.246 3.500

Fonte: e-MEC

Na Tabela 4.6 e no Gráfico 4.15, apresenta-se o número de cursos de pós-graduação lato sensu, ativos no Brasil no ano de 2018, dividido por área e modalidade de ensino. Pode-se observar que, na modalidade presencial, os cursos ativos da área de Pesquisa (3.246 cursos) representam a quase totalidade dos cursos (92,7%). Foram observados, no total, 254 cursos da área de Ensino. Na modalidade a distância, essa relação se inverte, todos os 45 cursos são oferecidos na área de Ensino.

Apesar da maior flexibilidade oferecida pelos cursos a distância, os cursos presenciais ainda são mais representativos em ambas as áreas.

48 As Áreas de Ensino e Pesquisa foram delimitadas a partir do nome do curso lato sensu.

53

Gráfico 4.15 – Cursos de pós-graduação lato sensu ativos em Direito, por modalidade de ensino, segundo a área – Brasil – 2018

Fonte: e-MEC

Na Tabela 4.7, apresenta-se a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, de acordo com a área, a modalidade de ensino e a região. É possível que um mesmo curso seja ofertado em mais de uma UF. Essa tabela com a oferta de cursos considera essa contagem múltipla. Em termos regionais, na região Sudeste encontram-se, em ambas as áreas e em ambas as modalidades de ensino (Gráfico 4.16), os maiores quantitativos.

Tabela 4.7 – Cursos de pós-graduação lato sensu, por área e modalidade de ensino, segundo a Grande Região – Brasil – 2018

Região

Área de Ensino Área de Pesquisa Total

Ed

uc

aç

ão

Pre

se

nc

ial

Ed

uc

aç

ão

a

Dis

tân

cia

To

tal

Ed

uc

aç

ão

Pre

se

nc

ial

Ed

uc

aç

ão

a

Dis

tân

cia

To

tal

Ed

uc

aç

ão

Pre

se

nc

ial

Ed

uc

aç

ão

a

Dis

tân

cia

To

tal

Norte 47 0 47 509 1 510 556 1 557

Nordeste 129 2 131 1.312 37 1.349 1.441 39 1.480

Sudeste 179 28 207 1.549 437 1.986 1.728 465 2.193

Sul 63 15 78 842 185 1.027 905 200 1.105

Centro-Oeste 104 0 104 838 38 876 942 38 980

Total 522 45 567 5.050 698 5.748 5.572 743 6.315

Fonte: e-MEC

54

Gráfico 4.16 – Cursos de pós-graduação lato sensu em Direito, por Grande Região, segundo a modalidade de ensino – Brasil – 2018

Fonte: e-MEC

Considerando-se os dados apresentados nos Gráficos 4.15 e Gráfico 4.16, e nas Tabela 4.6 e Tabela 4.7, os quantitativos de cursos são distintos. Enquanto existem 3.246 cursos presenciais ativos da área de Pesquisa, esse quantitativo sobe para 5.050 quando observados os locais em que são oferecidos. Na área de Ensino observa-se o mesmo fenômeno, ou seja, enquanto existem 209 cursos presenciais ativos, existem 522 cursos oferecidos.

55

4.3 - Pós-graduação stricto sensu

O Gráfico 4.17 apresenta o número de cursos de pós-graduação stricto sensu em Direito no Brasil segundo o grau (Mestrado, Mestrado Profissional e Doutorado) nos anos calendário entre 2000 e 2018. Nos primeiros anos em análise, os cursos eram exclusivamente de mestrado ou de mestrado e doutorado. A partir de 2013, começam a aparecer cursos de mestrado profissional. Não são oferecidos programas com cursos somente de doutorado ou que aglutinem as três opções, como acontece em outras áreas.

Gráfico 4.17–Cursos de pós-graduação em Direito, por ano, segundo o grau –Brasil –2000 a 2018 Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/18

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20

30

40

50

60

70

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Doutorado Mestrado Mestrado Profissional Mestrado/Doutorado

56

No Gráfico 4.18, apresenta-se o número de matrículas em cursos de pós-graduação em Direito no Brasil, segundo o grau, nos anos calendário entre 2000 e 2018. Em todos os anos em análise, existem mais mestrandos do que doutorandos. A partir de 2000, a diferença decresce ligeiramente no tempo, com exceções pontuais, indo de 4,97 para 2,3 mestrando para cada doutorando em 2018, sendo esse o valor mínimo do período. A partir de 2013, começam a aparecer também matrículas de alunos de mestrado profissional, ainda que com valores incipientes.

Gráfico 4.18 – Matrículas nos cursos de pós-graduação em Direito, por ano, segundo o grau –Brasil –2000 a 2018 Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/18

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

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8.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Doutorado Mestrado Mestrado Profissional

57

No Gráfico 4.19, apresenta-se o número de alunos titulados em cursos de pós-graduação em Direito no Brasil, segundo o grau, nos anos calendário entre 2000 e 2018. Em todos os anos em análise, existem mais titulados em mestrado do que em doutorado, em uma razão de quatro a nove vezes mais mestres do que doutores. Os titulados do mestrado profissional começam a aparecer em 2015, dois anos após os registros das primeiras matrículas.

Gráfico 4.19 – Titulados nos cursos de pós-graduação em Direito, por ano, segundo o grau –Brasil – 2000 a 2018 Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/18

0

500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Doutorado Mestrado Mestrado Profissional

58

No Gráfico 4.20, apresenta-se a razão entre o número de titulados e o número de matrículas em cursos de pós-graduação em Direito no Brasil, segundo o grau, nos anos calendário entre 2000 e 2018. Nenhum dos graus de mestrado e de doutorado analisados apresenta tendência crescente ou decrescente no tempo. Os valores oscilam em torno de níveis diferentes: valores perto de 0,21 para o doutorado e 0,36 para o mestrado. Os dados dos titulados do mestrado profissional começam a aparecer em 2015, quando houve o registro dos primeiros concluintes do curso iniciado há dois anos.

Gráfico 4.20 – Razão entre titulados e matrículas nos cursos de pós-graduação em Direito, por ano, segundo o grau –Brasil –2000 a 2018

Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/18

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

0,30

0,35

0,40

0,45

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Doutorado Mestrado Mestrado Profissional

59

4.3.1 - Corpo Docente dos cursos de pós-graduação

No Gráfico 4.21, apresenta-se a evolução do número docentes com título de doutor nos cursos de pós-graduação stricto sensu em Direito, nos anos calendário entre 2004 e 2018. Nota-se um crescimento no período em análise, mas esse crescimento é devido ao concomitante crescimento de número de cursos. Mais de 4/5 dos docentes com título de doutor são do corpo permanente, ao passo que os visitantes representam uma proporção bem pequena do quadro.

Gráfico 4.21 – Docentes doutores nos cursos de pós-graduação em Direito, por ano, segundo o nível – Brasil – 2004 a 2018

Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2004/18

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1000

1500

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2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Colaborador Permanente Visitante

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Já no Gráfico 4.22, apresenta-se a mesma evolução quanto ao número docentes sem título de doutor. Nota-se que há uma grande oscilação ao longo do período, sem que um padrão possa ser identificado. No entanto, o número de docentes sem a titulação de doutorado é bem inferior, como se espera, ao número de docentes com doutorado.

Gráfico 4.22 – Docentes não doutores nos cursos de pós-graduação em Direito, por ano, segundo o nível – Brasil – 2004 a 2018

Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2004/18

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Colaborador Permanente Visitante

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No Gráfico 4.23, apresenta-se o número médio de discentes matriculados, por docentes, em curso de pós-graduação em Direito, nos anos calendário entre 2004 e 2018. Os valores giram em torno de quatro discentes matriculados, por docente, por curso, ao logo de todo o período.

Gráfico 4.23 – Razão entre matriculados e docentes nos cursos de pós-graduação em Direito, por ano – Brasil – 2004 a 2018

Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2004/18

0

1

2

3

4

5

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

62

No Gráfico 4.24, apresenta-se o número médio de docentes, por curso de pós-graduação em Direito, nos anos calendário entre 2004 e 2018. Os valores se mantêm estáveis, em torno de 23 docentes por curso, ao longo de todo o período.

Gráfico 4.24 – Razão entre docentes e cursos de pós-graduação em Direito, por ano – Brasil – 2004 a 2018

Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2004/18

5 - Características selecionadas dos cursos em 2018

Neste capítulo, apresentam-se algumas características dos cursos de Direito em função do Conceito Preliminar de Curso (CPC)49, obtido como resultado da participação no Enade do ano de 2018, último ano de participação da Área, antes da publicação deste estudo. As análises que se seguirão são apresentadas apenas para o CPC de 2018 devido à impossibilidade de comparação entre resultados que envolvem diferentes edições do Enade, já que as provas não são elaboradas segundo critérios que permitam tal comparação.

49Nota Técnica No 38/2017/CGCQES/DAES.

0

5

10

15

20

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2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

63

Assim, o CPC é um indicador de qualidade que avalia os cursos superiores em apenas um corte temporal, já que é calculado no ano seguinte ao da realização do Enade de cada área, com base na avaliação de desempenho de estudantes. Além disso, outros aspectos entram no cálculo, tais como: corpo docente, infraestrutura, recursos didático-pedagógicos e demais insumos, conforme orientação técnica aprovada pela CONAES. O CPC, assim como o Conceito Enade, também é calculado por Unidade de Observação e é divulgado anualmente para os cursos que tiveram, pelo menos, dois estudantes concluintes participantes. Os cursos que não atendem a esses critérios não têm seu CPC calculado, ficando Sem Conceito (SC).

O valor do CPC é composto por oito notas, agrupadas em quatro dimensões que se destinam a avaliar a qualidade dos cursos de graduação: (a) desempenho dos estudantes, (b) valor agregado pelo processo formativo oferecido pelo curso (c) corpo docente e (d) percepção discente sobre as condições do processo formativo, como consta do Quadro 5.1. As fórmulas de cálculo de cada uma das notas estão descritas na Nota Técnica nº 18/2018/CGCQES/DAES. Cabe destacar que todas as medidas originais, referentes aos componentes do CPC, são padronizadas e reescalonadas para assumirem valores de 0 (zero) a 5 (cinco), na forma de variáveis contínuas, o que leva ao que é chamado CPC contínuo.

Quadro 5.1 – Composição do CPC e pesos das suas dimensões e componentes

DIMENSÃO COMPONENTES PESOS

Desempenho dos Estudantes Nota dos Concluintes no Enade (NC) 20,00%

Valor agregado pelo processo formativo oferecido pelo curso

Nota do Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (NIDD)

35,00%

Corpo Docente

Nota de Proporção de Mestres (NM) 7,5%

30,0% Nota de Proporção de Doutores (ND) 15,0%

Nota de Regime de Trabalho (NR) 7,5%

Percepção Discente sobre as Condições do Processo Formativo

Nota referente à organização didático-pedagógica (NO) 7,5%

15,0% Nota referente à infraestrutura e Instalações Físicas (NF) 5,0%

Nota referente às oportunidades de ampliação da formação acadêmica e profissional (NA)

2,5%

Fonte: INEP/DAES

Dos 1.103 cursos de Direito avaliados em 2018, a maioria obteve conceito 3 (477), apenas quatro ficaram sem conceito Enade, enquanto 98 cursos não eram reconhecidos pelo MEC até 31/12/2015. O conceito Enade é um dos componentes de um outro indicador, o Conceito Preliminar de Curso (CPC).

64

No Gráfico 5.1, apresenta-se o Conceito Preliminar de Curso - CPC contínuo, como função do número de concluintes inscritos (numa escala log) para os cursos de graduação em Direito no Brasil, em 2018. A linha horizontal corresponde à média do CPC de todos os cursos avaliados em Direito, e a vertical, ao número médio de concluintes inscritos no exame de 2018. Os círculos em azul representam a área de Direito.

Não parece haver uma relação linear entre o tamanho do curso (medido pelo número de concluintes) e o conceito. O que se observa é que os cursos com mais alunos inscritos apresentam um CPC bem próximo ao da média nacional.

Gráfico 5.1 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos (escala log) – cursos de graduação em Direito – Brasil – 2018

Fonte: Inep – microdados do Enade

65

No Gráfico 5.2, apresenta-se o Conceito Preliminar de Curso - CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos nos cursos de graduação em Direito, segundo a Organização Acadêmica, em 2018. Neste gráfico, também a linha horizontal corresponde à média do CPC de todos os cursos avaliados em Direito, e a vertical, ao número médio de concluintes inscritos no exame de 2018. Os círculos em azul representam os cursos em universidades; os verdes, os em centros universitários; os vermelhos, os em faculdades; e os roxos, os em CEFET/IFET. Em 2018, somente os cursos em faculdades obtiveram CPC abaixo da média nacional.

Gráfico 5.2 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos (escala log) – cursos de graduação em Direito, segundo a Organização Acadêmica – Brasil – 2018 Fonte: Inep – microdados do Enade

66

No Gráfico 5.3, apresenta-se o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de graduação em Direito, segundo a Categoria Administrativa (Pública, Privada com fins lucrativos e Privada sem fins lucrativos). As mesmas convenções dos gráficos precedentes sobre as linhas horizontal e vertical são mantidas. O círculo em verde representa os cursos em IES Privada com fins lucrativos. Os cursos em IES Privadas sem fins lucrativos estão denotados como círculos vermelhos, e os cursos em IES Públicas, como círculos azuis. Os cursos oferecidos em IES Públicas são menos numerosos, mas apresentam uma média do CPC mais alta.

Gráfico 5.3 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos (escala log) – cursos de graduação em Direito, segundo a Categoria Administrativa– Brasil – 2018 Fonte: Inep – microdados do Enade

67

No Gráfico 5.4, apresenta-se o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de graduação em Direito, mas desagregando por Grande Região. Nas regiões Norte e Centro-Oeste há menos cursos e o CPC contínuo mais baixo. Na região Sudeste, há mais cursos e uma média do CPC mais alta.

Gráfico 5.4 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos (escala log) – cursos de graduação em Direito, segundo a Grande Região – Brasil – 2018 Fonte: Inep – microdados do Enade

68

6 - O perfil dos concluintes

O Ensino Superior começa a ser avaliado em 1996 pelo Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como PROVÃO. Em 2004, o PROVÃO foi substituído pelo Enade, e a avaliação do Ensino Superior passa também a incluir a Análise das Condições de Oferta e a Análise das Condições de Ensino. O Enade surge com uma nova concepção, mas mantém o propósito de avaliar Instituições de Ensino Superior a partir do desempenho de seus estudantes.

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), como parte integrante do SINAES,

foi definido pela [Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004], conforme a perspectiva da avaliação

dinâmica que está subjacente ao SINAES. O Enade tem por objetivo geral aferir o desempenho

dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares da

respectiva Área de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da

evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito

específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras Áreas do

conhecimento. (BRASIL, 2002)

Atualmente, é consenso que a educação é uma necessidade e um direito de todo ser humano (UNESCO, art.26, 1998). Com essa perspectiva, o acesso às salas de aula aumentou significativamente no Brasil. No entanto, permanece o desafio de se oferecer educação de qualidade, e a avaliação tem sido utilizada para gerar subsídios para a tomada de decisões na busca da melhoria. A avaliação é uma área do conhecimento ainda em desenvolvimento e, em uma de suas concepções contemporâneas (JOINT COMMITTEE, 1994), ela deve levantar informações pertinentes à qualidade de algo em mais do que uma dimensão. Scriven (1981) aponta duas: o mérito (qualidade intrínseca) e o valor ou relevância (qualidade extrínseca). No caso do ensino superior, é importante avaliar um curso em termos, por exemplo, de recursos humanos qualificados, instalações físicas adequadas e biblioteca devidamente equipada. Além disso, é preciso considerar até que ponto um curso tem relevância, principalmente, em termos da formação que os seus alunos adquirem, levando-se em conta as possibilidades de sua colocação no mercado de trabalho. É fundamental, ainda, ter um bom diagnóstico dos alunos, e não apenas do ponto de vista cognitivo, já que o mérito em termos de recursos, por exemplo, só faz sentido se todos tirarem o melhor proveito deles.

Neste trabalho, traça-se um diagnóstico socioeconômico dos alunos dos cursos de Direito, construído a partir de alguns itens do questionário socioeconômico respondido pelos concluintes nos anos de aplicação do Enade (2006, 2009, 2012, 2015 e 2018). Segundo o Manual do Enade, “a participação na pesquisa desenvolvida por meio do Questionário do Estudante é de grande relevância para o conhecimento do perfil do estudante avaliado pelo Sinaes.” (BRASIL, 2012, p.16)

Conforme já apresentado, foram obtidos três fatores para se caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes dos cursos superiores participantes do Enade de 2004 a 2018. Para cada Área de graduação, foi obtido o escore médio das três dimensões (fatores) em relação a todos os alunos concluintes. Esses valores foram usados para representar graficamente todas

69

as Áreas nas dimensões já citadas (Gráfico 6.1 e Gráfico 6.4), a saber: fator 1 - afluência socioeconômica, fator 2 - autonomia financeira, fator 3 – corresidência.

No Gráfico 6.1, uma grande Área destacada pelo Inep foi representada como Ciências Sociais, Negócios e Direito, sendo apresentada com uma mesma cor. Dentre elas, destaca-se o Direito. As linhas pontilhadas (x+y=±0,8) delimitam a nuvem de pontos e ajudam a evidenciar que cada acréscimo do fator 1 (afluência socioeconômica) corresponde a um decréscimo no fator 2 (autonomia financeira), de aproximadamente mesma magnitude, ainda que a faixa possível de variação seja ampla. As origens dos eixos correspondem à média dos fatores na população.

Observa-se que para todos os concluintes das Áreas fortemente marcadas pela formação de professores, o fator 1 - afluência socioeconômica - está abaixo da média: Licenciatura e Educação, Tecnologia II, Tecnologia III e uma parte das Áreas de Saúde e Bem-Estar Social, de Artes e Teologia, e de Ciências Sociais, Negócios e Direito. Ainda sobre a afluência socioeconômica, tem-se que os concluintes de Direito se enquadram acima da média, levando-se em conta todas as áreas. Do ponto de vista da autonomia financeira, os concluintes de Direito se enquadram abaixo da média, levando-se em conta todas as áreas. Comparando-se o Direito com outras Áreas das Licenciaturas e Educação, Tecnologia I e Tecnologia II, observa-se que os concluintes de Direito possuem, em média, menos autonomia financeira e mais afluência socioeconômica média menor do que a dos concluintes dessas áreas. Destaca-se, ainda, que as três Áreas com concluintes de maior afluência socioeconômica são, em ordem crescente desse fator, Design, Relações Internacionais e Medicina. Já a Área com concluintes que possuem maior autonomia financeira média é a de Tecnologia em Gestão da Produção Industrial. Outras análises podem ser encontradas em Beltrão & Mandarino (2014).

70

Gráfico 6.1 – Valores médios dos fatores 1 e 2, segundo a Área – Enade 2006-2018

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2006-2018

71

No Gráfico 6.2, apresenta-se a mesma informação, porém desagregada por organização acadêmica50. Universidades apresentam alunos, em média, mais afluentes, seguidas por Centros Universitários e Faculdades. Os alunos de Centros Universitários apresentam menor autonomia financeira do que os demais. Do ponto de vista da afluência socioeconômica, o movimento temporal nas Universidades é de um aumento seguido de queda, com um novo aumento seguido de uma nova queda no último período. Nos Centros Universitários esse movimento foi inverso ao das Universidades até 2015, com queda seguida de aumento, com uma nova queda no penúltimo período e com uma nova queda em 2018, o último período. Já nas Faculdades, o movimento foi de queda em todos os períodos. Ao se comparar os extremos dos períodos, 2006 e 2018, o movimento temporal é de queda tanto na afluência socioeconômica quanto na autonomia financeira em todas as organizações acadêmicas.

Gráfico 6.2 – Valores médios dos fatores 1 e 2 nos cursos de Direito, segundo o ano e a organização acadêmica – Enade 2006-2018

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2006-2018

50 Nas análises do perfil dos concluintes, utilizando-se os dados do Enade, o Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) e o Instituto Federal de Educação Tecnológica (IFET) estão agregados, respectivamente, nas organizações acadêmicas Centros Universitários e Universidades.

72

No Gráfico 6.3, apresenta-se a mesma informação, porém desagregada por categoria administrativa. Nas IES Públicas, há alunos, em média, mais afluentes e com menor autonomia financeira do que os em IES Privadas. Do ponto de vista da afluência socioeconômica, o movimento temporal nas IES Públicas é de duas quedas consecutivas, seguidas de um aumento, com uma nova queda no último período. Já nas IES Privadas, o movimento foi de queda em todos os períodos. Ao se comparar os extremos dos períodos, 2006 e 2018, o movimento temporal é de queda em ambas as categorias administrativas tanto na afluência socioeconômica quanto na autonomia financeira.

Gráfico 6.3 – Valores médios dos fatores 1 e 2 nos cursos de Direito, segundo o ano e a rede de ensino – Enade 2006-2018

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2006-2018

73

No Gráfico 6.4, a abscissa é a mesma da do Gráfico 6.1, fator 1 – afluência socioeconômica média dos concluintes da Área. A ordenada mostra as médias dos concluintes das diferentes Áreas em relação ao fator 3 (corresidência familiar), fator com carga do tamanho da família corresidindo com o concluinte e, em menor grau, da renda familiar. Nota-se que o fator 3 dos concluintes de Direito se enquadram próximos da média nacional, mas com um fator levemente negativo, abaixo das médias dos graduandos das Áreas de Licenciatura e Educação, de Tecnologias II, III e IV, de Ciências Sociais, Negócios e Direito, e de Saúde e Bem-Estar. As Áreas com médias do fator 3 mais baixas são Teatro e Engenharia (Grupo VIII) no 4º quadrante, Filosofia no 3º quadrante, e, novamente no 4° quadrante, Relações Internacionais. Já os concluintes com média do fator 3 mais alta são os dos cursos de Tecnologia nas modalidades de Agronegócios, de Gestão Hospitalar e de Gestão Ambiental, todos no 2º quadrante.

Gráfico 6.4 – Valores médios dos fatores 1 e 3, segundo a Área – Enade 2006-2018

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2006-2018

74

No Gráfico 6.5, apresenta-se a mesma informação, porém desagregada por organização acadêmica. As Universidades apresentam alunos, em média, corresidindo em famílias menores. A diferença entre Centros Universitários e Faculdades não parece ser significativa. O movimento temporal para todas as organizações acadêmicas é de crescimento do tamanho da família em 2009 seguida de uma queda até 2018. Ao se comparar os extremos do período, 2006 e 2018, há uma queda no fator corresidência em todas as organizações acadêmicas.

Gráfico 6.5 – Valores médios dos fatores 1 e 3 nos cursos de Direito, segundo o ano e a organização acadêmica – Enade 2006-2018 Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2006-2018

75

No Gráfico 6.6, apresenta-se a informação desagregada por categoria administrativa. Alunos de IES Públicas estão residindo com famílias, em média, menores. Do ponto de vista da corresidência, o movimento temporal em ambas as categorias administrativas é o de aumento em 2009, seguida de queda em 2012. No entanto, nas IES Públicas, observa-se um novo aumento em 2015 seguido de queda em 2018, enquanto nas IES Privadas ocorre duas novas quedas em 2015 e 2018. Ao se comparar os extremos dos períodos, 2006 e 2018, tem-se uma queda na corresidência tanto nas IES Públicas quanto nas IES Privadas.

Gráfico 6.6 – Valores médios dos fatores 1 e 3 nos cursos de Direito, segundo o ano e a rede de ensino – Enade 2006-2018

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2006-2018

76

7 - Comparando o desempenho das IES nos exames Enade e OAB

Neste capítulo, o objetivo é o de se verificar a existência (ou não) de uma relação entre o desempenho dos candidatos ao exame da OAB e o desempenho dos formandos em Direito no Enade. Levanta-se a hipótese de que o conceito Enade alcançado por uma determinada Instituição de Ensino Superior (IES),de alguma forma, tenha reflexo sobre a proporção de aprovados no exame da OAB procedentes da mesma instituição. Para os dados do Enade, serão analisados os anos de 2012, 2015 e 2018, nos quais houve exame para esta Área. Para se fazer a comparação com o exame da OAB, fez-se a agregação dos resultados do exame no mesmo ano com os de dois anos antecedentes. Assim, para a comparação com o Enade de 2012, foram reunidos os resultados do exame da Ordem dos anos de 2010, 2011 e 2012, assim como para o Enade de 2015, os resultados do exame da Ordem de2013, 2014 e 2015 e, na sequência, para o Enade de 2018, os dados de 2016, 2017 e 2018 do exame da Ordem. Cumpre notar que a OAB não identifica cursos, como faz o Inep, para o conceito Enade, identificando somente as IES. Para se compatibilizarem as duas informações, para as IES com mais de um curso, calculou-se a média ponderada do conceito Enade contínuo, usando-se como peso a população de formandos presentes no exame. A comparação não pode ser simultânea dos conceitos Enade dos três anos, pois os exames e seus resultados não são comparáveis entre si, já que com provas de dificuldades diferentes, não há uma comparabilidade possível, a não ser que algum pareamento prévio fosse feito entre os itens.

No Gráfico 7.1 e no Gráfico 7.2, mostra-se a proporção dos aprovados no exame da Ordem entre os anos de 2010 e 2018, respectivamente, em relação aos inscritos e aos presentes no exame. Nota-se que essa proporção varia pouco, seja o denominador o total de inscritos ou o total de presentes. Da mesma forma, independentemente do ano do exame, o percentual de aprovados é sempre mais elevado (cerca do dobro) nas instituições públicas do que nas privadas.

77

Gráfico 7.1 – Percentual de aprovados em relação aos inscritos no Exame de Ordem da OAB

Fonte: OAB 2010 - 2018

Gráfico 7.2 – Percentual de aprovados em relação aos presentes no Exame de Ordem da OAB – 2010/2018 Fonte: OAB 2010 – 2018

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

PÚBLICA PRIVADA TOTAL

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

PÚBLICA PRIVADA TOTAL

78

Cumpre ressaltar que o número de candidatos ao exame provenientes de instituições públicas é muito mais reduzido, em média, cerca de 7,5% do total de candidatos.

7.1 - Aprovados na OAB e nota Enade, por IES, em 2018

Como já mencionado, os dados utilizados foram: os totais de inscritos, presentes e aprovados em cada exame da OAB nos anos de 2016, 2017 e 2018, por IES (Instituição de Ensino Superior), e a nota no Enade de 2018.

No Gráfico 7.3, visualiza-se a relação da proporção de aprovados entre os inscritos em cada edição do exame da OAB (2016, 2017 e 2018) e o conceito Enade contínuo (2018), por categoria administrativa da IES, estando as IES públicas representadas como pontos azuis, e as IES privadas, como pontos vermelhos. Cada combinação de edição do exame da Ordem e IES é representada por um ponto. Cursos em IES públicas estão posicionadas mais à direita (valores do conceito Enade maiores) e mais acima (maiores proporções de aprovados no exame da ordem). Por outro lado, observa-se que os cursos das IES de categoria administrativa privadas estão mais concentradas no canto inferior esquerdo do gráfico, representando notas mais baixas no Enade e menores proporções de aprovados. Pode-se perceber também, que existe relação positiva entre as notas no Enade e a aprovação nos exames da OAB: existe uma tendência não linear de que quanto maior o conceito Enade, maior a proporção de aprovados.

79

Gráfico 7.3 – Distribuição da proporção de aprovados na OAB 2018 em relação ao conceito Enade contínuo, por Instituição de Ensino Superior. Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2018 e OAB 2016 - 2018

Para se modelar a relação, foi ajustado um Modelo Linear Generalizado (MLG), com distribuição binomial e função de ligação log. A variável resposta foi definida como: aprovados versus não aprovados na OAB, para a estimação da proporção de aprovados em relação aos inscritos, 𝑝𝑖. Também foi testada a distribuição binomial com função de ligação logit, porém a deviance e AICobtidos foram maiores; por essas razões, o modelo com função de ligação log foi o modelo mais bem ajustado aos dados.

𝑌𝑖~𝐵(𝑛𝑖, 𝑝𝑖)

𝐿𝑜𝑔(𝐸(𝑌𝑖)) = 𝐿𝑜𝑔(𝑝𝑖) = 𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖}

80

Onde, os 𝛽 são os coeficientes a serem estimados;𝑋1𝑖 é a variável dummy, correspondente à categoria administrativa da IES onde o curso 𝑖 é oferecido;𝑋2𝑖 é a variável correspondente ao conceito Enade contínuo do curso 𝑖; 𝑒𝑌𝑖 é a variável dependente, o número de alunos do curso 𝑖 aprovados no exame. Os resultados do modelo ajustado estão disponíveis na Tabela 7.1. As figuras de mérito, comparando-se o modelo logarítmico e o logital, estão disponíveis na Tabela 7.2.

Tabela 7.1 – Parâmetros estimados para o modelo logarítmico, relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de aprovados na OAB – Brasil – 2018

Coeficientes Estimativas Desvio padrão

z valore Pr(>|z|) 2.5 % 97.5 %

Intercepto -2,7388 0,0063 -436,7283 0* -2,751 -2,7265

IES Pública 0,3432 0,0061 56,1532 0* 0,3312 0,3552

Nota Enade 0,3978 0,0024 165,6471 0* 0,393 0,4025

*mais de 10 casas decimais iguais a zero.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2018 e OAB 2018

Tabela 7.2 – Figuras de mérito para modelos alternativos, relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de aprovados na OAB – Brasil – 2018

Função de ligação AIC Deviance

Log 46953 29195

Logito 47 187 29 429

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2018 e OAB 2018

81

O modelo ajustado para o logaritmo da proporção de aprovados, como função do conceito Enade do curso e categoria administrativa, e o modelo para o ajuste da proporção em si são, respectivamente:

𝑳𝒐𝒈(𝒑𝒊) = −2,7388 + 0,3432𝑋1𝑖 + 0,3978𝑋2𝑖

Valor ajustado: 𝑝𝑖 = 𝑒𝑥𝑝{−2,7388 + 0,3432𝑋1𝑖 + 0,3978𝑋2𝑖}

No Gráfico 7.4, atualiza-se a informação do Gráfico 7.3, incluindo-se a curva do modelo logarítmico ajustada para esse conjunto de dados. A curva correspondente a cursos em IES públicas (linha azul) apresenta maior proporção de aprovados para o mesmo valor do Conceito Enade do que a de cursos de IES privadas (linha vermelha). Dado o modelo suposto, as diferenças são maiores para valores mais altos do Conceito Enade.

Gráfico 7.4 – Curvas ajustadas para a proporção de aprovados na OAB 2018 em relação ao conceito Enade contínuo por IES, segundo a categoria administrativa da IES. Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2018 e OAB 2018

82

Outro Modelo Linear Generalizado, com distribuição binomial e função de ligação logito foi ajustado para se estimar a proporção de presentes em relação aos inscritos, p. O pressuposto neste caso é de que, apesar de inscritos, candidatos podem optar por não comparecer ao exame, por acharem que não seriam aprovados. No , apresenta-se a relação da proporção de presentes no exame da Ordem entre os inscritos e o conceito Enade contínuo (2018), por categoria administrativa da IES: cursos de IES públicas como pontos azuis e os de IES privadas, como pontos vermelhos. Cada combinação de edição do exame da Ordem nos anos de 2016, 2017 e 2018 e de curso é representada por um ponto. Cursos em IES públicas estão posicionadas mais à direita (valores do conceito Enade maiores) e cursos das IES de categoria administrativa privadas estão mais concentradas no lado esquerdo do gráfico. Pode-se perceber também que existe relação positiva entre as notas no Enade e a proporção de presença nos exames da OAB: existe uma tendência não linear de que quanto maior o conceito Enade, maior a proporção de presentes.

Neste caso, também, foi testada a distribuição binomial com função de ligação log, porém a deviance e AIC obtidos foram maiores; por essas razões, o modelo com função de ligação logito foi considerado o mais bem ajustado aos dados.

𝑌𝑖~𝐵(𝑛𝑖, 𝑝𝑖)

𝐿𝑜𝑔𝑖𝑡(𝐸(𝑌𝑖)) = 𝐿𝑜𝑔𝑖𝑡(𝑝) = 𝐿𝑜𝑔(𝑝𝑖 (1 − 𝑝𝑖)⁄ ) = 𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖} (1 + exp{𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖})⁄

Onde, os 𝛽 são os coeficientes a serem estimados; 𝑋1𝑖é a variável dummy correspondente à categoria administrativa da IES onde o curso 𝑖 é oferecido;𝑋2𝑖 é a variável correspondente ao conceito Enade contínuo do curso 𝑖.𝑌𝑖 é a variável dependente, o número de alunos do curso 𝑖 que compareceram ao exame da ordem, dentre todos os inscritos. O resultado dos parâmetros do modelo ajustado estão disponíveis na Tabela 7.3. As figuras de mérito comparando o modelo logarítmico e o logital estão disponíveis na Tabela 7.4.

Tabela 7.3 – Parâmetros estimados para o modelo logito relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de presentes entre os inscritos dos exames da OAB – Brasil – 2018

Coeficientes Estimate Std. Error z value Pr(>|z|) 2.5 % 97.5 %

Intercepto 2,4589 0,0125 196,3836 0* 2,4343 2,4834

IES Pública -0,1296 0,0168 -7,7358 0* -0,1625 -0,0968

Nota Enade 0,1609 0,0056 28,9025 0* 0,1499 0,1718

* mais de 10 casas decimais iguais a zero.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2018 e OAB 2018

83

Tabela 7.4 – Figuras de mérito para modelos alternativos relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de presentes entre os inscritos dos exames da OAB – Brasil – 2018

Função

de

ligação

AIC Deviance

Logito 27969 13583

Log 28 000 13 614

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2018 e OAB 2018

O modelo ajustado para o logaritmo da proporção de presentes entre os inscritos como função do conceito Enade do curso e categoria administrativa, e para o ajuste da proporção em si são, respectivamente:

𝐿𝑜𝑔(𝑝𝑖 (1 − 𝑝𝑖)⁄ ) = 2,4589 − 0,1296𝑋1𝑖 + 0,1609𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{2,4589 − 0,1296𝑋1𝑖 + 0,1609𝑋2𝑖} (1 + exp{2,4589 − 0,1296𝑋1𝑖 + 0,1609𝑋2𝑖})⁄

84

No Gráfico 7.5 , apresenta-se a proporção de presentes no exame como função do conceito Enade de 2018 para cada combinação de curso e exame, incluindo-se a curva do modelo logístico ajustada para este conjunto de dados. A curva correspondente a cursos em IES públicas (linha azul) apresenta uma proporção menor de presentes para o mesmo valor do Conceito Enade, do que a correspondente a cursos de IES privadas (linha vermelha). Dado o modelo suposto, as diferenças são maiores para valores mais baixos do Conceito Enade.

Gráfico 7.5 – Curvas ajustadas para a proporção de presentes na OAB em relação ao conceito Enade contínuo, por IES, segundo a categoria administrativa da IES

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2018 e OAB 2018

85

7.2 - Aprovados na OAB e nota Enade, por IES, em 2015

Também como mencionado anteriormente, os dados utilizados foram os seguintes: totais de inscritos, presentes e aprovados em cada exame da OAB nos anos 2013, 2014 e 2015, por IES (Instituição de Ensino Superior), e a nota no Enade de 2015.

No Gráfico 7.6, pode-se ver a relação da proporção de aprovados entre os inscritos em cada edição do exame da OAB (2013,2014 e 2015) e o conceito Enade contínuo (2015), por categoria administrativa da IES. Cada combinação de IES e de edição do exame da Ordem representa um ponto. Para este gráfico também, IES públicas estão representadas como pontos azuis, e IES privadas, como pontos vermelhos. Semelhantemente ao observado para 2018, cursos em IES públicas estão posicionadas mais à direita (valores do conceito Enade maiores) e mais acima (maiores proporções de aprovados no exame da Ordem), enquanto cursos em IES privadas estão mais concentradas no canto inferior esquerdo do gráfico, representando notas mais baixas no Enade e menores proporções de aprovados. Pode-se perceber também que existe relação positiva entre as notas no Enade e a aprovação nos exames da OAB: existe uma tendência não linear de que quanto maior o conceito Enade, maior a proporção de aprovados.

Gráfico 7.6 – Distribuição da proporção de aprovados na OAB 2015 em relação ao conceito Enade contínuo, por Instituição de Ensino Superior.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2015 e OAB 2013 - 2015

86

Para se modelar a relação, foi ajustado um Modelo Linear Generalizado (MLG) como ajustado para 2018, com distribuição binomial e função de ligação log. A variável resposta foi definida como: aprovados versus não aprovados na OAB, para a estimação da proporção de aprovados em relação aos inscritos, 𝑝𝑖 . Também foi testada a distribuição binomial com função de ligação logit, porém a deviance e AICobtidos foram maiores; por essas razões, o modelo com função de ligação log foi considerado como o mais bem ajustado aos dados.

𝑌𝑖~𝐵(𝑛𝑖, 𝑝𝑖)

𝐿𝑜𝑔(𝐸(𝑌𝑖)) = 𝐿𝑜𝑔(𝑝𝑖) = 𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖}

Onde, os 𝛽 são os coeficientes a serem estimados;𝑋1𝑖 é a variável dummy correspondente à categoria administrativa da IES onde o curso 𝑖 é oferecido;𝑋2𝑖 é a variável correspondente ao conceito Enade contínuo do curso 𝑖. 𝑌𝑖 é a variável dependente, o número de alunos do curso 𝑖 aprovados no exame. Os resultados dos parâmetros do modelo ajustado estão disponíveis na Tabela 7.5. As figuras de mérito, comparando-se o modelo logarítmico e o logital, estão disponíveis na Tabela 7.6.

Tabela 7.5 – Parâmetros estimados para o modelo logarítmico, relacionando-se o conceito Enade (contínuo) e a proporção de aprovados na OAB – Brasil – 2015

Coeficient

es Estimativa

s Desvio

Padrão z value Pr(>|z|) 2.5 % 97.5 %

Intercepto -2,3181 0,0057 -407,5585 0* -2,3293 -2,307

IES

Pública 0,4288 0,0053 80,664 0* 0,4183 0,4392

Nota

Enade 0,2982 0,0022 134,0221 0* 0,2938 0,3025

* mais de 10 casas decimais iguais a zero.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2015 e OAB 2015

Tabela 7.6 – Figuras de mérito para modelos alternativos, relacionando-se o conceito Enade (contínuo) e a proporção de aprovados na OAB – Brasil – 2015

Função de

ligação AIC Deviance

Log 51577 33 903

Logito 52 159 34 485

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2015 e OAB 2015

87

O modelo ajustado para o logaritmo da proporção de aprovados, como função do conceito Enade do curso e categoria administrativa, e o modelo para o ajuste da proporção em si são, respectivamente:

𝑳𝒐𝒈(𝒑𝒊) = −2,3181 + 0,4288𝑋1𝑖 + 0,2982𝑋2𝑖

Valor ajustado: 𝑝𝑖 = exp{−2,3181 + 0,4288𝑋1𝑖 + 0,2982𝑋2𝑖

No Gráfico 7.7, atualiza-se a informação do Gráfico 7.6, incluindo-se a curva do modelo logarítmico ajustada para este conjunto de dados. Como aconteceu com os dados de 2018, a curva correspondente a cursos em IES públicas (linha azul) apresenta maior proporção de aprovados para o mesmo valor do Conceito Enade do que nos cursos de IES privadas (linha vermelha). Dado o modelo suposto, as diferenças são maiores para valores mais altos do Conceito Enade

Gráfico 7.7 – Curvas ajustadas para a proporção de aprovados na OAB 2015 em relação ao conceito Enade contínuo, por IES, segundo a categoria administrativa da IES.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2015 e OAB 2015

88

Outro Modelo Linear Generalizado foi ajustado para se estimar a proporção de presentes em relação aos inscritos, com a mesma distribuição e função de ligação ajustado para 2018: binomial e função de ligação logit. Também foi testada a distribuição binomial com função de ligação log, porém a deviance e AIC obtidos foram maiores; por essas razões, o modelo com função de ligação logit foi o mais bem ajustado aos dados.

𝑌𝑖~𝐵(𝑛𝑖, 𝑝𝑖)

𝐿𝑜𝑔𝑖𝑡(𝐸(𝑌𝑖)) = 𝐿𝑜𝑔𝑖𝑡(𝑝) = 𝐿𝑜𝑔(𝑝𝑖 (1 − 𝑝𝑖)⁄ = 𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖} (1 + exp{𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖})⁄

Onde, os 𝛽 são os coeficientes a serem estimados;𝑋1𝑖é a variável dummy correspondente à categoria administrativa da IES onde o curso 𝑖 é oferecido;𝑋2𝑖 é a variável correspondente ao conceito Enade contínuo do curso 𝑖.𝑌𝑖 é a variável dependente, o número de alunos do curso 𝑖 que compareceram ao exame, dentre os inscritos. Os resultados dos parâmetros do modelo ajustado estão disponíveis na Tabela 7.7. As figuras de mérito, comparando-se o modelo logarítmico e o logital, estão disponíveis na Tabela 7.8.

Tabela 7.7 – Parâmetros estimados para o modelo logito, relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de presentes entre os inscritos dos exames da OAB – Brasil – 2015

Coeficient

es Estimativa

s Desvio

padrão z valor Pr(>|z|) 2.5 % 97.5 %

Intercepto 2,9795 0,0145 205,4239 0* 2,951 3,0079

IES

Pública -0,0501 0,0187 -2,6733 0,0075 -0,0868 -0,0134

Nota

Enade 0,0713 0,0063 11,3013 0* 0,0589 0,0836

* mais de 10 casas decimais iguais a zero.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2015 e OAB 2015

Tabela 7.8 – Figuras de mérito para modelos alternativos, relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de presentes entre os inscritos dos exames da OAB – Brasil – 2015

Função de

ligação AIC Deviance

Logito 22197 9423

Log 22 199 9 426

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2015 e OAB 2015

89

O modelo ajustado para o logaritmo da proporção de presentes entre os inscritos, como função do conceito Enade do curso e categoria administrativa, e o modelo para o ajuste da proporção em si são, respectivamente:

𝑳𝒐𝒈(𝒑𝒊 (𝟏 − 𝒑𝒊)⁄ ) = 2,9795 − 0,0501𝑋1𝑖 + 0,0713𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{2,9795 − 0,0501𝑋1𝑖 + 0,0713𝑋2𝑖} (1 + exp{2,9795 − 0,0501𝑋1𝑖 + 0,0713𝑋2𝑖})⁄

No Gráfico 7.8, apresenta-se a proporção de presentes no exame como função do conceito Enade de 2015, para cada combinação de curso e exame, incluindo-se a curva do modelo logístico ajustada para este conjunto de dados. A curva correspondente a cursos em IES públicas (linha azul) apresenta uma proporção ligeiramente menor de presentes para o mesmo valor do Conceito Enade do que a dos cursos em IES privadas (linha vermelha), mas a diferença é estatisticamente significativa (ver Tabela 7.7). Embora os coeficientes estimados sejam significantes para 95% de confiança, pode-se notar que a diferença entre a proporção de presença nas IES públicas e nas privadas é bem pequena e, basicamente, não é significativa para 99%. Este fato é observado no Gráfico.

Gráfico 7.8 – Curvas ajustadas para a proporção de presentes na OAB em relação ao conceito Enade contínuo, por IES, segundo a categoria administrativa da IES.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2015 e OAB 2015

90

7.3 - Aprovados na OAB e nota Enade, por IES, em 2012

Como mencionado, os dados utilizados foram: os totais de inscritos, presentes e aprovados em cada exame da OAB nos anos 2010, 2011 e 2012, por IES (Instituição de Ensino Superior), e a nota no Enade de 2012.

No Gráfico 7.9, apresenta-se um gráfico de dispersão da proporção de aprovados entre os inscritos em cada edição do exame da OAB (2010, 2011 e 2012) e o conceito Enade contínuo (2012), por categoria administrativa da IES. Cada combinação de edição do exame da Ordem e IES representa um ponto. Assim como para os anos de 2015 e 2018, observa-se que as IES públicas se destacam com maiores proporções de aprovados e notas no Enade, enquanto as IES privadas estão na situação oposta: menores proporções de aprovados e de notas no Enade. Pode-se perceber também que existe relação positiva entre as notas no Enade e a aprovação nos exames da OAB: existe uma tendência não linear de que quanto maior o conceito Enade, maior a proporção de aprovados.

Gráfico 7.9 – Distribuição da proporção de aprovados na OAB 2012 em relação ao conceito Enade contínuo, por Instituição de Ensino Superior Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2012 e OAB 2010 - 2012

91

Para se modelar a relação, foi ajustado uma Modelo Linear Generalizado (MLG) como ajustado para os anos de 2015 e 2018, com distribuição binomial e função de ligação log. A variável resposta foi definida como: aprovados versus não aprovados na OAB, para a estimação da proporção de aprovados em relação aos inscritos, pi. Também foi testada a distribuição binomial com função de ligação logit, porém a deviance e AIC obtidos foram maiores; por essas razões, o modelo com função de ligação log foi o mais bem ajustado aos dados.

𝑌𝑖~𝐵(𝑛𝑖, 𝑝𝑖)

𝐿𝑜𝑔(𝐸(𝑌𝑖)) = 𝐿𝑜𝑔(𝑝𝑖) = 𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖}

Onde, os 𝛽 são os coeficientes a serem estimados; X1ié a variável dummy correspondente à categoria administrativa da IES onde o curso i é oferecido;X2i é a variável correspondente ao conceito Enade contínuo do curso i. 𝑌𝑖 é a variável dependente, o número de alunos do curso 𝑖 aprovados no exame. Os resultados dos parâmetros do modelo ajustado estão disponíveis na Tabela 7.9. As figuras de mérito, comparando-se o modelo logarítmico e o logital, estão disponíveis na Tabela 7.10.

Tabela 7.9 – Parâmetros estimados para o modelo logarítmico, relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de aprovados na OAB – Brasil – 2012

Coeficientes Estimate Std. Error z value Pr(>|z|) 2.5 % 97.5 %

Intercepto -2,2594 0,0072 -314,5437 0 -2,2735 -2,2453

IES Pública 0,65 0,0063 103,6565 0 0,6377 0,6623

Nota Enade 0,1596 0,0029 55,7803 0 0,154 0,1652

* mais de 10 casas decimais iguais a zero.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2012 e OAB 2012

Tabela 7.10 – Figuras de mérito para modelos alternativos, relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de aprovados na OAB – Brasil – 2012

Função

de

ligação

AIC Deviance

Log 62 182 48 484

Logito 62 514 48 816

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2012 e OAB 2012

92

O modelo ajustado para o logaritmo da proporção de aprovados, como função do conceito Enade do curso e categoria administrativa, e o modelo para o ajuste da proporção em si são, respectivamente:

𝑳𝒐𝒈(𝒑𝒊) = −2,2594 + 0,65𝑋1𝑖 + 0,1596𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{−2,2594 + 0,65𝑋1𝑖 + 0,1596𝑋2𝑖}

No Gráfico7.10, além da dispersão de conceito Enade e da proporção de aprovados nos exames da Ordem, disponibilizadas no Gráfico 7.9, inclui-se a curva do modelo logarítmico justada para este conjunto de dados. Como aconteceu com os dados de 2015 e 2018, a curva correspondente a cursos em IES públicas (linha azul) apresenta maior proporção de aprovados para o mesmo valor do Conceito Enade, do que a dos cursos em IES privadas (linha vermelha). Dado o modelo suposto, as diferenças são maiores para valores mais altos do Conceito Enade.

Gráfico 7.10 – Curvas ajustadas para a proporção de aprovados na OAB 2012 em relação ao conceito Enade contínuo, por IES, segundo a categoria administrativa da IES.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2012 e OAB 2012

93

Paralelamente ao que foi feito para os anos de 2015 e 2018, um outro Modelo Linear Generalizado foi ajustado para se estimar a proporção de presentes em relação aos inscritos, como a mesma distribuição e função de ligação ajustado para os anos de 2015 e 2018: binomial e função de ligação logit. Também foi testada a distribuição binomial com função de ligação log, porém a deviance e o AIC obtidos foram maiores; por essas razões, o modelo com função de ligação logit foi o mais bem ajustado aos dados.

𝑌𝑖~𝐵(𝑛𝑖, 𝑝𝑖)

𝐿𝑜𝑔𝑖𝑡(𝐸(𝑌𝑖)) = 𝐿𝑜𝑔𝑖𝑡(𝑝) = 𝐿𝑜𝑔(𝑝𝑖 (1 − 𝑝𝑖)⁄ = 𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖} (1 + exp{𝛽0 + 𝛽1𝑋1𝑖 + 𝛽2𝑋2𝑖})⁄

Onde, os 𝛽 são os coeficientes a serem estimados; 𝑋1𝑖 é a variável dummy correspondente à categoria administrativa da IES onde o curso 𝑖 é oferecido;𝑋2𝑖 é a variável correspondente ao conceito Enade contínuo do curso 𝑖.𝑌𝑖 é a variável dependente, o número de alunos do curso 𝑖 que compareceram ao exame, dentre os inscritos. Os resultados dos parâmetros do modelo ajustado estão disponíveis na Tabela 7.11. As figuras de mérito, comparando-se o modelo logarítmico e o logital, estão disponíveis na Tabela 7.12.

Tabela 7.11 – Parâmetros estimados para o modelo logito, relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de presentes entre os inscritos dos exames da OAB – Brasil – 2012

Coeficientes Estimate Std. Error z value Pr(>|z|) 2.5 % 97.5 %

Intercepto 3,737 0,0226 165,3048 0 3,6927 3,7814

IES Pública 0,0873 0,0276 3,168 0,0015 0,0333 0,1413

Nota Enade 0,0206 0,0096 2,1606 0,0307 0,0019 0,0394

* mais de 10 casas decimais iguais a zero.

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2012 e OAB 2012

Tabela 7.12 – Figuras de mérito para modelos alternativos, relacionando o conceito Enade (contínuo) e a proporção de presentes entre os inscritos dos exames da OAB – Brasil – 2012

Função de

ligação AIC Deviance

Logito 14 030 5 393

Log 14 031 5 393

Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2012 e OAB 2012

94

O modelo ajustado para o logaritmo da proporção de presentes entre os inscritos, como função do conceito Enade do curso e categoria administrativa, e o modelo para o ajuste da proporção em si são, respectivamente:

𝑳𝒐𝒈(𝒑𝒊 (𝟏 − 𝒑𝒊)⁄ = 3,7367 − 0,0873𝑋1𝑖 + 0,0206𝑋2𝑖

𝑝𝑖 = exp{3,7367 − 0,0873𝑋1𝑖 + 0,0206𝑋2𝑖} (1 + exp{3,7367 − 0,0873𝑋1𝑖 + 0,0206𝑋2𝑖})⁄

No Gráfico 7.11, apresenta-se a proporção de presentes no exame como função do conceito Enade de 2012 para cada combinação de curso e exame, incluindo-se a curva do modelo logístico ajustada para este conjunto de dados. Diferentemente dos outros anos analisados, a curva correspondente a cursos em IES públicas (linha azul) apresenta uma proporção ligeiramente maior de presentes para o mesmo valor do Conceito Enade, do que a dos cursos em IES privadas (linha vermelha), mas a diferença é estatisticamente significativa (Tabela 7.11). Embora os coeficientes estimados sejam significantes para 95% de confiança, pode-se notar que a diferença entre a proporção de presença nas IES públicas e nas privadas é bem pequena e, basicamente, não é significativa para 99%. Esse fato é observado no Gráfico.

Gráfico 7.11 – Curvas ajustadas para a proporção de presentes na OAB em relação ao conceito Enade contínuo, por IES, segundo a categoria administrativa da IES. Fonte: BRASIL/Inep, Enade 2012 e OAB 2012

95

A comparação dos resultados do exame da OAB e do Enade, para todos os períodos analisados, evidencia um desempenho sensivelmente superior dos estudantes e/ou egressos das instituições públicas, mesmo controlando pelo conceito Enade da IES. Considerando-se que esses são os dois principais indicadores de qualidade dos cursos jurídicos, é forçoso admitir que as instituições públicas se destacam positivamente. A diferença nos parâmetros estimados dos modelos logarítmicos pode estar relacionada a um certo descaso dos concluintes de IES públicas em relação ao Enade, que não percebem como trazendo nenhuma vantagem, ao contrário do exame da Ordem. Já os alunos de IES privadas têm até recebido incentivos de suas instituições para terem uma boa participação.

Alguns fatores podem explicar o diferencial nos resultados no Enade. O processo de seleção para ingresso nas instituições públicas é mais disputado e mais difícil, de sorte que já há uma seleção dos melhores candidatos. As instituições públicas, usualmente, incentivam mais a pesquisa, em razão de programas estruturados e tradicionais de pós-graduação. Por fim, há de se questionar se o rápido e intenso processo de expansão da oferta de cursos de Direito pela iniciativa privada não se deu em detrimento da qualidade. Isso porque, sem dúvida, se observa um processo de massificação do ensino.

A situação torna-se mais preocupante com a atual iniciativa de oferta de cursos na modalidade a distância (sobretudo na pós-graduação Lato Sensu, como pode ser verificado nas tabelas 4.6 e 4.7 deste relatório), o que já gerou reações da própria OAB, incluindo o ajuizamento de uma ação no Supremo Tribunal Federal, com o intuito de obstar a aprovação de cursos de bacharelado em Direito nessa modalidade.

Ao longo da última década, verifica-se um incremento considerável no número de matrículas e de concluintes de ensino superior no Brasil. Conforme os dados do Censo do Ensino superior de 2018, houve um incremento total no número de matrículas de cerca de 31% e um aumento de cerca de 28,5% do total de concluintes. No entanto, quando se observa a mesma evolução, segundo modalidades de ensino, facilmente se verifica que o crescimento das modalidades presencial e a distância foi bem diverso. Em relação ao número de matrículas, observou-se um crescimento de 17% na modalidade presencial e de 120% na modalidade a distância.

Para o total de cursos superiores, o aumento do número de matrículas ocorreu, principalmente, em razão do crescimento da modalidade de ensino a distância e foi capitaneado pelas instituições privadas de ensino. Esse diferencial de crescimento pode ser explicado por fatores, tais como: o próprio avanço tecnológico e o consequente desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem, e a ela facilidade de acesso ao ensino a distância, tanto em razão do menor custo como em razão da flexibilidade de horário e da desnecessidade de deslocamento. Outro fator determinante para essa expansão da modalidade a distância foi a “facilitação” das regras para o credenciamento e autorização de cursos EaD, notadamente o Decreto 9057/2017 e a Portaria Normativa 11/2017 do Mec. Inclusive, o crescimento das matrículas de 2016 para 2018 foi de 37%. A situação para a área de Direito foi bem diferente, dado o posicionamento da OAB. contra a modalidade.

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Por um lado, é positivo, pois a educação superior está mais acessível e difundida, por outro, gera algum tipo de preocupação em relação à qualidade do ensino e, sobretudo, à adequação de certas formações profissionais a essa modalidade de ensino.

Nesse ponto, pode-se fazer uma correlação com o ensino jurídico. A oferta de cursos de Direito experimentou vertiginosa expansão, passando de 1091 cursos, com 694.545 (370.335) matrículas e 197.188 ingressantes, em 2010, para 1303 (1.302) cursos, com 863.101 (862.972) matrículas e 252.144 ingressantes, em 2018. Essa expansão na oferta de cursos jurídicos ocorreu na modalidade presencial apenas e recentemente retorna a discussão acerca da possibilidade de autorização para cursos na modalidade a distância, o que tem até ocorrido na pós-graduação lato sensu.

A preocupação diz respeito, não apenas, à potencialidade de crescimento ainda maior e mais rápido de novos cursos, mas principalmente, à qualidade desse ensino. Atualmente, sem o ensino a distância, a aferição de qualidade dos cursos jurídicos, seja em relação ao exame da OAB, seja em relação ao Enade, já é preocupante. E, questiona-se se a situação não seria ainda mais agravada com a autorização da modalidade a distância.

A preocupação, inclusive, motivou recente propositura pelo Conselho Federal da OAB de uma ação de obrigação de não fazer credenciamentos, objetivando que o MEC se abstenha de autorizar cursos jurídicos na modalidade EaD. Os principais argumentos apresentados para sustentar a inviabilidade da oferta de cursos de Direito na modalidade a distância foram: inexistência de regulamentação específica; incompatibilidade entre as diretrizes curriculares da graduação em Direito, que tem a prática jurídica como eixo nuclear, e a formação virtual fornecida pela modalidade de ensino a distância.

Até a publicação deste texto, a ação não teve seu mérito julgado. No entanto, em decisão liminar (BRASIL. TJ/DFT, 2020), o juízo da 7ª. Vara Federal Cível do Distrito Federal entendeu que a decisão acerca da oferta ou não de cursos na modalidade a Distância cabe ao MEC, quando da análise dos pedidos de credenciamento e de autorização de funcionamento de cursos.

Diante desse cenário expansionista, seja em número total de matrículas, seja, principalmente, pela possibilidade de autorização de cursos jurídicos na modalidade a distância, torna-se urgente a reflexão acerca do futuro desejado para o ensino jurídico e para a profissão de operador do Direito. Notadamente, deve-se considerar que, para uma formação jurídica adequada, são imprescindíveis a prática jurídica e a interação pessoal. E, sem dúvida, a modalidade a distância potencializa o hiato entre o ensino jurídico com o exercício da profissão.

Além disso, a modalidade a distância é incompatível ou, pelo menos, dificulta muito o desenvolvimento das competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo da formação profissional, estabelecidas pela Resolução 5, de 17/12/2018, que instituiu as novas Diretrizes Curriculares da graduação em Direito. A título de ilustração, a referida resolução especifica a necessidade de “desenvolver a cultura do diálogo e o uso dos meios consensuais de solução de conflitos” e “compreender o impacto das novas tecnologias na área jurídica”.

A cultura do diálogo requer a oportunidade de trabalhar em grupo e de forma dialógica, de enfrentamento conjunto de questões controvertidas, o que requer convívio e interação pessoal.

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Já a compreensão do impacto das novas tecnologias na área jurídica deve ser encarada sob dois vieses: instrumental e material. Os cursos de graduação em Direito devem incorporar em seus currículos, seja no conteúdo das disciplinas, seja nas atividades complementares, o aprendizado com o instrumental tecnológico: pesquisas em bases de dados, peticionamento eletrônico, apresentação e acompanhamento dos projetos de utilização de inteligência artificial pelos tribunais, dentre outros.. Além disso, é necessária a discussão e o repensar acerca das novas formas de interação social e do impacto das novas tecnologias na vida, especialmente a partir do fortalecimento da formação humanística, pois em um contexto de utilização crescente de tecnologias e com a possibilidade de uma padronização cada vez maior das decisões em razão dos algoritmos e da inteligência artificial, é primordial o aprofundamento das discussões éticas.

Em síntese, um parâmetro para se pensar o futuro do ensino jurídico no Brasil é a partir da projeção do que se pretende enquanto sociedade. Se o objetivo é uma sociedade solidária, empática, inclusiva e não discriminatória, haverá necessidade de atores capazes de atuar diuturnamente na concretização desses valores. E, para tanto, o futuro do ensino jurídico deveria ser presencial, dialógico, construtivo, atento às transformações sociais, às novas tecnologias e, essencialmente, ético.

8 - A atuação profissional dos graduados, mestres e doutores em Direito51

Usando-se dados da amostra do Censo Demográfico 2010 sobre ocupação no trabalho principal, conforme definido na metodologia, foi traçado o perfil profissional dos que declararam ter o Direito como Área de maior formação (graduação, mestrado ou doutorado). Inicialmente, detectou-se uma grande diversidade de categorias de ocupação no trabalho principal, especialmente entre os graduados, e uma categoria “Não aplicável”. O “Não aplicável” foi usado pelo IBGE quando a pessoa não era economicamente ativa na semana de referência: pessoa que não era ocupada nem desocupada (sem trabalho, mas que estava disponível para assumir um trabalho e que tomou alguma providência efetiva para conseguir trabalho) (BRASIL, 2012A, p.35). A categoria “Não aplicável”, que inclui as pessoas que não estão trabalhando nem procurando trabalho, não foi utilizada na análise. Também são computados nessa categoria os aposentados e os estudantes.

Foram criadas categorias de “outros”, em que se agruparam ocupações diferenciadas apenas pela formação exigida: “Outras – Ensino Superior”, “Outras – Ensino Médio” e “Outras – Sem Escolaridade Definida”, que não apresentam uma relação direta coma formação em Direito, mas exigem, segundo a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), respectivamente, escolaridade de nível superior, de nível médio, ou nenhuma escolaridade específica. Chamou a atenção que, dentre os 1.014.359graduados ocupados em 2010, havia um grande número exercendo

51 A citação Direito, na verdade, refere-se a Advogados e Juristas, Juízes, Profissionais em Direito não classificados anteriormente e a Secretários Jurídicos.

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ocupações que foram classificadas como sem escolaridade definida, por exemplo, 2,3% exerciam ocupações do comércio como balconistas, vendedores, demonstradores, frentistas. Classificados como exercendo outras ocupações que exigem formação de ensino superior, foram encontrados, por exemplo, 0,3% graduados em Direito que informaram trabalhar como engenheiros, o que sugere uma dupla graduação por parte desse grupo. Já em “Outras – Ensino Médio”, estavam1,7% dos graduados em Direito atuando no mercado de trabalho como recepcionistas ou secretários.

Considerou-se um grupamento de ocupações que exigem nível superior e que têm alguma afinidade com a formação em Direito, denominado “Profissionais do Direito”. Além dessa classificação, também foram agrupadas ocupações vinculadas às seguintes áreas do mercado de trabalho: “Ensino e Educação”, “Finanças, Atuarial e Estatística”, “Diretores e Gerentes” (exceto educação e finanças) e “Ordem Pública, Fiscalização e Segurança”.

Discriminando-se os graduados ocupados, segundo o sexo, nos gráficos a seguir, mostra-se que, proporcionalmente, em 2010, havia a mesma quantidade (17,7%) de homens (Gráfico 8.1) e de mulheres (Gráfico 8.2) trabalhando em atividades classificadas como “Outras – Sem Escolaridade Definida”, sendo que ambos,10,7% dos homens e 12,3% das mulheres, estavam concentrados mesmo em “Ocupações mal definidas”, já assim definidas pela classificação mais desagregada do IBGE. Em “Ensino e Educação”, a participação de mulheres é, proporcionalmente, cerca de duas vezes maior do que a participação de homens: 4,3% e 1,7%, respectivamente, sendo que a representatividade de ambos os sexos juntos chega a apenas 2,9% do total. Destaca-se, também, que em “Outras – Ensino Médio”, a participação de graduados em Direito do sexo feminino também é maior, o inverso acontecendo nas ocupações vinculadas à “Ordem Pública, Fiscalização e Segurança”, mais representativa para o sexo masculino. Importante frisar que o grupo constituído por “Profissionais do Direito” é o de maior representatividade entre os graduados em Direito, 51,9% ao todo, de ambos os sexos, sendo masculino (51,8%) e feminino (52,0%).

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Gráfico 8.1- Distribuição dos grupos de ocupação no trabalho principal entre graduados em Direito, do sexo masculino, segundo os grupos de idade – Brasil – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 8.2- Distribuição dos grupos de ocupação no trabalho principal entre graduados em Direito, do sexo feminino, segundo os grupos de idade– Brasil – Censo Demográfico 2010

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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A distribuição ocupacional de homens e mulheres com mestrado em Direito em 2010, apresentada respectivamente no Gráfico 8.3 e no Gráfico 8.4, é um pouco diferente da dos graduados (Gráfico 8.1 e Gráfico 8.2). Para ambos os sexos, da mesma forma que foi na graduação, “Profissionais do Direito” constitui o principal agrupamento de ocupações e em uma proporção ainda maior, como seria de se esperar, com mais de 59% destes em cada sexo, sendo que existem mais homens como “Profissionais do Direito” do que mulheres. As proporções de homens e mulheres com mestrado em Direito, trabalhando em ocupações de “Profissionais do Direito”, são um pouco mais distantes entre si do que para os simplesmente graduados. No caso do mestrado, como já mencionado, os homens também têm representatividade maior, correspondendo a 62,3%, contra 59,8% das mulheres. Comparando-se as demais ocupações agrupadas, observa-se que dentre os mestres havia, proporcionalmente, mais mulheres apenas em “Ensino e Educação” e nos grupamentos de “outras” ocupações de ensino superior e médio.

Gráfico 8.3 - Distribuição dos mestres em Direito, do sexo masculino, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo os grupos de idade – Brasil – Censo Demográfico 2010

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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Gráfico 8.4- Distribuição dos mestres em Direito, do sexo feminino, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo os grupos de idade– Brasil – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

No Gráfico 8.5 e no Gráfico 8.6, mostra-se que os doutores em Direito, homens ou mulheres, também eram majoritariamente “Profissionais do Direito” (mais de 55% em cada sexo,sendo58,2% no total). Porém, no caso das mulheres, observa-se que, para a faixa etária inicial, a maioria é vista em “Outras – Sem Escolaridade Definida”. Assim como entre os mestres, entre os doutores, a proporção de mulheres é maior do que a dos homens na área de “Ensino e Educação”, em “Outras – Ensino Médio” em “Outras – Sem Escolaridade Definida” e, ainda, na área de “Finanças, Atuarial e Estatística”, neste último caso, principalmente, pelo peso que representa para as mulheres o trabalho principal como contadora – proporção que é o dobro da dos homens. Nota-se, ainda, entre os doutores, uma proporção menor de pessoas atuando em “Outras” atividades (19,2%) do que entre os graduados (29,6%), porém maior do que entre os mestres (16,7%).

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Gráfico 8.5 - Distribuição dos doutores em Direito, do sexo masculino, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo os grupos de idade – Brasil – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 8.6 - Distribuição dos doutores em Direito, do sexo feminino, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo os grupos de idade– Brasil – Censo Demográfico 2010

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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Na Tabela 8.1, apresenta-se a distribuição percentual dos graduados em Direito, ocupados, por maior escolaridade concluída e sexo, segundo os grupos de ocupação no trabalho principal. Constata-se que em torno de 52% dos homens e das mulheres graduados em Direito estão no mercado de trabalho como “Profissionais do Direito”. Nessas mesmas ocupações, as mulheres que possuem mestrado são cerca de 60%, enquanto as que possuem doutorado são cerca de 56%; já os homens que possuem mestrado são cerca de 62%, enquanto os que possuem doutorado são cerca de 60%. Ou seja, embora a proporção, por sexo, de graduados em Direito exercendo ocupações no mercado de trabalho ligadas diretamente ao Direito seja praticamente a mesma, a de pós-graduados é um pouco maior entre os homens. Ocupados em “Outras – Sem Escolaridade Definida”, encontra-se também uma grande proporção de formados em Direito, cerca de 18%, 10% e 12% de graduados, mestres e doutores, respectivamente, de ambos os sexos. Nas ocupações “Outros – Ensino Médio”, os ocupados com doutorado são, entre as mulheres, em proporção maior que o dobro da proporção entre os homens, cerca de 7% e 2,5%, respectivamente. Nas ocupações na área de “Ensino e Educação”, mais representativa para o sexo feminino, independentemente do nível de formação superior, a proporção dessa categoria entre mestres e doutores é maior que entre graduados, tanto entre homens quanto entre mulheres.

Tabela 8.1 – Distribuição dos graduados em Direito, por maior escolaridade concluída e sexo, segundo os grupos de ocupação no trabalho principal – Brasil – Censo Demográfico 2010

Grupos de Ocupação

Masculino Feminino

Gra

du

aç

ão

(%)

Me

str

ad

o

(%)

Do

uto

rad

o

(%)

Gra

du

aç

ão

(%)

Me

str

ad

o

(%)

Do

uto

rad

o

(%)

Ensino e Educação 1,7 8,9 10,9 4,3 15,8 11,8

Profissionais do Direito 51,8 62,3 59,4 52,0 59,8 55,9

Finanças, Atuarial e Estatística 4,8 3,0 2,3 3,8 2,2 3,9

Diretores e Gerentes (exceto educação e finanças)

8,3 6,1 6,6 6,9 5,2 5,6

Ordem Pública, Fiscalização e Segurança

5,3 3,0 3,4 1,3 0,3 0,4

Outras - Ensino Superior 3,0 2,4 3,2 3,7 2,8 2,9

Outras - Ensino Médio 7,2 3,4 2,5 10,3 3,7 6,8

Outras - Sem Escolaridade Definida 17,7 10,8 11,8 17,7 10,2 12,8

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

No Gráfico 8.7 e no Gráfico 8.8 apresenta-se a distribuição dos níveis de escolaridade superior em Direito para grupos ocupacionais selecionados, respectivamente para homens e mulheres. Nota-se que a área de “Ensino e Educação” é a que concentra os maiores percentuais relativos de pós-graduados com doutorado ou mestrado da ambos os sexos. Inversamente, em “Outras – Ensino-Médio” e “Ordem Pública, Fiscalização e Segurança” concentram-se os maiores percentuais relativos de graduados entre homens e mulheres, respectivamente.

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Gráfico 8.7 – Distribuição dos graduados em Direito, do sexo masculino, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo o nível de escolaridade – Brasil – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 8.8 – Distribuição dos graduados em Direito, do sexo feminino, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo o nível de escolaridade – Brasil – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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Na Tabela 8.2, a seguir, relaciona-se o total de pessoas ocupadas nas diferentes áreas em análise que possuem mestrado e doutorado em Direito com o total de pessoas ocupadas nas mesmas áreas e que possuem apenas graduação. Nota-se, o que também foi apontado nos dois gráficos anteriores, que em “Ensino e Educação” concentram-se os maiores percentuais relativos de pós-graduados com mestrado ou doutorado, de ambos os sexos. Na área de “Profissionais do Direito”, concentra-se o segundo maior percentual de pós-graduados com mestrado ou doutorado.

Tabela 8.2 – Percentual de ocupados com mestrado e doutorado em Direito, por sexo, segundo os grupos de ocupação no trabalho principal – Brasil – Censo Demográfico 2010

Grupos de Ocupação Masculino Feminino

%Mestrado %Doutorado %Mestrado %Doutorado

Ensino e Educação 20,0 11,7 13,1 3,4

Profissionais do Direito 4,7 2,1 4,1 1,4

Finanças, Atuarial e Estatística 2,4 0,9 2,1 1,3

Diretores e Gerentes (exceto educação e finanças)

2,8 1,5 2,7 1,0

Ordem Pública, Fiscalização e Segurança 2,2 1,2 0,9 0,4

Outras - Ensino Superior 3,1 1,9 2,7 1,0

Outras - Ensino Médio 1,8 0,6 1,3 0,8

Outras - Sem Escolaridade Definida 2,4 1,2 2,1 0,9

Total 3,9 1,9 3,6 1,3

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

9 - Rendimento Médio dos formados em Direito, ocupados, por categorias

Na Tabela 9.1 e no Gráfico 9.1, apresenta-se o rendimento médio dos graduados em Direito, por grupos de ocupação no trabalho principal e sexo. O rendimento médio mais elevado, tanto entre os homens quanto entre as mulheres, foi encontrado entre os que exercem ocupações de “Diretores e Gerentes” (exceto Educação e Finanças). Aqueles que exercem ocupações ligadas à “Ordem Pública, Fiscalização e Segurança” são os que apresentam os menores diferenciais de rendimento entre homens e mulheres, estas recebendo praticamente o mesmo rendimento médio daqueles.

Na categoria “Profissionais do Direito”, a mais representativa para ambos os sexos, as mulheres recebem cerca de 21% a menos do que os homens. “Ensino e Educação” é o agrupamento de ocupações em que se apresenta o maior diferencial entre os rendimentos de mulheres e homens, estas recebendo pouco mais da metade do que recebem os homens. Em geral, mulheres graduadas em Direito, ocupadas, recebem, em média, 74,5% do rendimento dos homens nas mesmas condições.

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Tabela 9.1 – População, Rendimento Médio e Razão entre Rendimento Feminino/Masculino dos graduados em Direito, por sexo, segundo os grupos de ocupação no trabalho principal– Brasil – Censo Demográfico 2010

Grupos de Ocupação Masculino Feminino Renda

Fem/Masc (%) População Renda Média População Renda Média

Ensino e Educação 9.827 R$ 4.219,78 19.374 R$ 2.382,65 56,5

Profissionais do Direito 294.573 R$ 5.450,48 231.937 R$ 4.306,12 79,0

Finanças, Atuarial e Estatística 27.235 R$ 6.539,42 17.087 R$ 4.579,26 70,0

Diretores e Gerentes (exceto educação e finanças)

47.416 R$ 7.329,12 30.561 R$ 5.086,22 69,4

Ordem Pública, Fiscalização e Segurança

30.204 R$ 4.200,90 5.642 R$ 4.139,05 98,5

Outras - Ensino Superior 17.308 R$ 5.759,76 16.651 R$ 3.601,01 62,5

Outras - Ensino Médio 41.104 R$ 3.311,16 45.774 R$ 2.339,53 70,7

Outras - Sem Escolaridade Definida

100.881 R$ 4.837,31 78.785 R$ 3.778,18 78,1

Total 568.548 R$ 5.317,62 445.811 R$ 3.962,81 74,5

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 9.1– Rendimento Médio dos graduados em Direito, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo o sexo – Brasil –Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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Na Tabela 9.2, apresenta-se o percentual, por sexo, do rendimento dos graduados em Direito, por grupos de ocupação no trabalho principal, em relação ao rendimento médio do total dos graduados em Direito do mesmo sexo. Percebe-se aqui que os rendimentos dos ocupados em “Ensino e Educação” são, em média, 20% e 40% menores do que a média total entre homens e mulheres, respectivamente. Atuando no mercado de trabalho como “Diretores e Gerentes (exceto educação e finanças)”, homens e mulheres recebem 23,0% e 15,6%, respectivamente, acima da média total. No grupo de ocupações “Finanças, Atuarial e Estatística”, tanto homens como mulheres recebem o maior percentual acima da média total dos rendimentos, o equivalente a, respectivamente, 37,8% e 28,3%. Nas ocupações “Outras – Ensino Médio”, homens e mulheres apresentam um maior diferencial abaixo do que rendimento médio do total de ocupados com graduação em Direito, cerca de 40% a menos para ambos os sexos.

Tabela 9.2 – Razão do rendimento médio dos graduados em Direito, por sexo, segundo os grupos de ocupação no trabalho principal, em relação ao rendimento médio do total dos graduados em Direito, do mesmo sexo – Brasil – Censo Demográfico 2010

Grupos de Ocupação Masculino (%) Feminino (%)

Ensino e Educação 79,4 60,1

Profissionais do Direito 102,5 108,7

Finanças, Atuarial e Estatística 123,0 115,6

Diretores e Gerentes (exceto educação e finanças) 137,8 128,3

Ordem Pública, Fiscalização e Segurança 79,0 104,4

Outras - Ensino Superior 108,3 90,9

Outras - Ensino Médio 62,3 59,0

Outras - Sem Escolaridade Definida 91,0 95,3

Total 100,0 100,0

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Na Tabela 9.3 e no Gráfico 9.2, apresenta-se o rendimento médio dos ocupados que possuem mestrado em Direito, por grupos de ocupação no trabalho principal e sexo. Verifica-se que, entre os homens, os rendimentos mais elevados podem ser encontrados entre aqueles que se encontram no agrupamento de ocupações “Finanças, Atuarial e Estatística”, seguidos daqueles vinculados a profissões da área do Direito. Entre as mulheres, os maiores rendimentos estão nas ocupações de “Diretores e Gerentes (exceto Educação e Finanças)”, que é o terceiro grupo de maior remuneração entre os homens, estas recebendo, ainda, cerca de 5% a menos que aqueles na mesma categoria. No agrupamento “Profissionais do Direito”, a categoria profissional mais numerosa em ambos os sexos, as mulheres recebem 64,8% do rendimento dos homens.

No que se refere mais especificamente às diferenças de rendimento por sexo, chama a atenção o agrupamento de ocupações “Finanças, Atuarial e Estatística”, em que os homens alcançam seus maiores rendimentos, e as mulheres recebem pouco mais da metade deles. Em outro agrupamento em destaque, “Ordem Pública, Fiscalização e Segurança”, apresenta-se o maior diferencial entre homens e mulheres, estas recebendo também pouco acima de 50% do rendimento de seus contrapartes, categoria menos numerosa entre as mulheres. Já entre os homens, a categoria menos numerosa é a que agrega outras ocupações que exigem ensino

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superior, “Outras – Ensino Superior”. Em todos os grupos ocupacionais, as mulheres possuem rendimentos mais baixos que os homens, recebendo, em média, 67,0% dos rendimentos deles.

Tabela 9.3 – População, Rendimento Médio e Razão entre o Rendimento Feminino/Masculino dos mestres em Direito, por sexo, segundo os grupos de ocupação no trabalho principal – Brasil – Censo Demográfico 2010

Grupos de Ocupação Masculino Feminino Renda

Fem/Masc (%) População Renda Média População Renda Média

Ensino e Educação 1.962 R$ 5.658,03 2.530 R$ 4.056,77 71,7

Profissionais do Direito 13.756 R$ 10.158,30 9.570 R$ 6.582,49 64,8

Finanças, Atuarial e Estatística 666 R$ 12.200,02 360 R$ 6.988,83 57,3

Diretores e Gerentes (exceto educação e finanças)

1.342 R$ 9.307,32 835 R$ 8.908,23 95,7

Ordem Pública, Fiscalização e Segurança

665 R$ 6.139,95 50 R$ 3.476,00 56,6

Outras - Ensino Superior 531 R$ 7.856,12 444 R$ 5.410,52 68,9

Outras - Ensino Médio 758 R$ 7.639,66 595 R$ 6.740,52 88,2

Outras - Sem Escolaridade Definida

2.394 R$ 8.941,64 1.626 R$ 6.631,58 74,2

Total 22.074 R$ 9.373,30 16.010 R$ 6.282,45 67,0

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 9.2 – Rendimento Médio dos mestres em Direito, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo o sexo – Brasil – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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Na Tabela 9.4 e no Gráfico 9.3, apresentam-se os mesmos dados entre aqueles que concluíram o doutorado em Direito. O agrupamento “Profissionais do Direito” reúne cerca de 58% dos bacharéis em Direito com doutorado, e as mulheres recebem 26,9% a menos que os homens. No agrupamento de ocupações “Ordem Pública, Fiscalização e Segurança” as mulheres possuem a maior renda média, sendo que estas recebem cerca de 2,5 vezes mais do que os homens. Por outro lado, esse mesmo grupo de ocupações é o de menor representatividade entre o sexo feminino (22, de um total de 5.685). Outros dois agrupamentos de ocupações que se destacam nessa área são “Finanças, Atuarial e Estatística” e “Outras – Ensino Superior”, em que as mulheres recebem 13,1% e 36,7% a mais, respectivamente, do que a renda média dos homens, e que são, igualmente, áreas de menor representatividade entre o sexo feminino.

Entre os homens, os rendimentos mais elevados podem ser encontrados nos agrupamentos “Profissionais do Direito” e “Diretores e Gerentes (exceto educação e finanças)”. No primeiro agrupamento, como já mencionado, as mulheres recebem 73,1% do rendimento dos homens, e no segundo, 80,5%.

Em geral, as mulheres possuem rendimentos mais baixos do que os homens, ganhando, em média, 77,5% dos rendimentos dos homens.

Tabela 9.4 – População, Rendimento Médio e Razão entre Rendimento Feminino/Masculino dos doutores em Direito, por sexo, segundo os grupos de ocupação no trabalho principal – Brasil – Censo Demográfico 2010

Grupos de Ocupação Masculino Feminino Renda

Fem/Masc (%) População Renda Média População Renda Média

Ensino e Educação 1.154 R$ 7.513,77 668 R$ 5.792,80 77,1

Profissionais do Direito 6.298 R$ 9.163,11 3.177 R$ 6.701,12 73,1

Finanças, Atuarial e Estatística 240 R$ 5.144,23 220 R$ 5.820,20 113,1

Diretores e Gerentes (exceto educação e finanças)

698 R$ 9.911,40 319 R$ 7.981,62 80,5

Ordem Pública, Fiscalização e Segurança

363 R$ 4.300,69 22 R$ 15.000,00 348,8

Outras - Ensino Superior 336 R$ 5.740,83 166 R$ 7.846,39 136,7

Outras - Ensino Médio 265 R$ 4.956,53 385 R$ 4.713,57 95,1

Outras - Sem Escolaridade Definida

1.253 R$ 6.705,13 728 R$ 5.535,95 82,6

Total 10.607 R$ 8.271,71 5.685 R$ 6.413,90 77,5

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

110

Gráfico 9.3 – Rendimento Médio dos doutores em Direito, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo o sexo – Brasil –Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Na Tabela 9.5, apresentam-se os diferenciais de rendimento entre os níveis de escolaridade (Graduação/Mestrado/Doutorado) dos formados em Direito, por sexo, segundo as áreas de ocupação. Percebe-se que o bacharel em Direito graduado do sexo masculino (linha de total) ganha cerca de 57% do salário de um mestre, o qual, por sua vez, recebe 113,3% da renda de um doutor. Entre as bacharéis em Direito do sexo feminino, os índices correspondentes são de 63,1% e 98,0%, respectivamente. No agrupamento “Profissionais de Direito”, que agrega a maioria dos ocupados, esse padrão de maiores rendimentos com maior titulação se mantém entre as mulheres que concluíram o mestrado ou o doutorado e entre os homens que concluíram o mestrado. Esse padrão se inverte, porém, passando a maior rendimento com menor titulação entre os homens que concluíram o doutorado.

111

Tabela 9.5 – Razão dos rendimentos médios entre níveis contíguos de escolaridade (Graduação/Mestrado/Doutorado) em Direito, por sexo, segundo os grupos de ocupação no trabalho principal – Brasil – Censo Demográfico 2010

Grupos de Ocupação

Masculino Feminino

Grad/Mest (%)

Mest/Dout (%)

Grad/Mest (%)

Mest/Dout (%)

Ensino e Educação 74,6 75,3 58,7 70,0

Profissionais do Direito 53,7 110,9 65,4 98,2

Finanças, Atuarial e Estatística 53,6 237,2 65,5 120,1

Diretores e Gerentes (exceto educação e finanças)

78,7 93,9 57,1 111,6

Ordem Pública, Fiscalização e Segurança 68,4 142,8 119,1 23,2

Outras - Ensino Superior 73,3 136,8 66,6 69,0

Outras - Ensino Médio 43,3 154,1 34,7 143,0

Outras - Sem Escolaridade Definida 54,1 133,4 57,0 119,8

Total 56,7 113,3 63,1 98,0

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 9.4 – Rendimento Médio, por grupos de ocupação no trabalho principal, segundo o sexo e o nível de escolaridade em Direito – Brasil – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

112

10 - Considerações Finais

Nos limites deste Relatório, procurou-se trazer um diagnóstico da evolução da oferta de

cursos superiores de Direito, presenciais e a distância, do perfil socioeconômico dos concluintes e da colocação dos formados em Direito, participantes da amostra do Censo Demográfico 2010,

no mercado de trabalho. Complementarmente, foi feita uma comparação entre o conceito Enade dos cursos e a proporção de candidatos aprovados no exame da OAB. Acredita-se que

diagnósticos, como o aqui apresentado, podem contribuir para reflexões sobre políticas públicas associadas à oferta de cursos de graduação. Para os estudos na área de currículo, é preciso

considerar os contextos social e cultural nos quais um sistema educacional está inserido e os grupos sociais que dele se utilizam (SILVA, 1999). Esse diagnóstico pode, também, contribuir

para a definição do perfil do profissional que se deseja formar, o que impacta outras definições curriculares. Segundo Sacristán (2000), o currículo se configura como “um território político” e

constitui-se, também, em um ponto central de referência na melhoria da qualidade do ensino, na mudança das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da

instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros escolares (idem, p. 32).

Conclui-se que, tanto na rede pública quanto na rede privada, em geral, a expansão na oferta

de cursos tem sido acompanhada por uma expansão do número total de matrículas e de concluintes, exceto em alguns poucos anos. É importante notar que a expansão de cursos em

IES privadas tem sido superior a de cursos em IES públicas, tanto em número de cursos (6,8% a.a. em IES privadas, contra 3,2% em IES públicas), quanto em número de matrículas

(5,1% a.a. em IES privadas, contra 2,9% em IES públicas) e em de concluintes (6,5% a.a. em IES

privadas, contra 3,0% em IES públicas).

Observa-se que o número de cursos presenciais em Direito cresceu cerca de 196,1% em dezoito anos (6,2% a.a.), indo de um total de 440 cursos em 2000 a 1.302 em 2018. Na rede

pública, os números correspondentes foram de 75,8%, 95 e 167, enquanto na rede privada, foram de cerca de 229,3%, 345 e 1.135. O primeiro curso oferecido na modalidade a distância

é do ano de 2009, na rede de ensino privada. O número de cursos a distância se mantém o mesmo até 2017, sendo um único ofertado pela rede privada (2009-2011), depois pela rede

pública52 (2012-2013) e, novamente, pela rede privada (2014-2018). A expansão no número de cursos de Direito presenciais no país ocorreu de forma semelhante, até 2012, nas redes pública

e privada. De 2013 a 2018, houve uma queda no número de cursos na rede pública, enquanto

na rede privada, no mesmo período, houve um aumento no número de cursos.

A comparação entre os resultados do exame da OAB e os do Enade, em todos os períodos analisados, evidencia um desempenho sensivelmente superior dos estudantes e/ou egressos das

instituições públicas tanto nos exames da Ordem, quanto nos do Enade. A diferença nos parâmetros estimados dos modelos logarítmicos pode estar relacionada a um certo descaso dos

52 Possivelmente, essa troca seja um problema dos dados.

113

concluintes de IES públicas em relação ao Enade, que não o consideram vantajoso, ao contrário

do valor que atribuem ao exame da Ordem. Já os alunos de IES privadas têm sido incentivados pelas suas instituições a terem uma boa participação. Considerando-se que esses são os dois

principais indicadores de qualidade dos cursos jurídicos, é forçoso admitir que as instituições

públicas se destacam positivamente.

Alguns fatores podem explicar o diferencial nos resultados. O processo de seleção para

ingresso nas instituições públicas é mais disputado e mais difícil, de sorte que já há uma seleção dos melhores candidatos. As instituições públicas, usualmente, incentivam mais a pesquisa, em

razão de programas estruturados e tradicionais de pós-graduação. Por fim, há de se questionar se o rápido e intenso processo de expansão da oferta de cursos de Direito pela iniciativa privada

não se deu em detrimento da qualidade. Isso porque, sem dúvida, se observa um processo de

massificação do ensino.

A partir dos dados do Censo 2010, vê-se que a ocupação no trabalho principal mais recorrente é a da mesma área de formação, isto é, “Profissionais do Direito”. Destaca-se, também, o

crescimento no agrupamento de ocupações “Ensino e Educação” quando se compara a graduação com o mestrado e com o doutorado. Cumpre notar que a ocupação de professor,

desde a Constituição de 1988, é a única função pública que pode ser acumulada a outra função pública (ver art. 37 inciso XVI da CF). Na área jurídica, assim como em outras áreas de prestígio

no mercado de trabalho, o magistério superior possivelmente agrega valor e status àqueles que já os possuem em suas áreas de origem e formação. Neste texto, está sendo considerada apenas

a ocupação declarada como principal. É possível que, em muitos casos, a ocupação de professor seja, de fato, exercida juntamente com outra ocupação. No momento da pesquisa, é provável

que essa ocupação tenha sido considerada pelo informante como secundária.

Em relação aos rendimentos dos graduados, observa-se que, em ambos os sexos, nos

agrupamentos “Ensino e Educação”, “Outras – Ensino Médio” e “Outras – Sem Escolaridade Definida”, apresentam-se rendimentos inferiores à média total dos ocupados. Já os que possuem

ocupações classificadas na categoria “Profissionais do Direito” apresentam rendimento acima da média total em ambos os sexos. Além disso, nota-se que o hiato de gênero na remuneração está

presente em todas as categorias de ocupação, destacando-se os agrupamentos “Ordem Pública, Fiscalização e Segurança” e “Ensino e Educação”, que são respectivamente aqueles em que as

mulheres possuem rendimentos mais próximos e mais distantes que os dos homens. Na média, em uma mesma ocupação, as mulheres graduadas em Direito recebem 74,5% dos rendimentos

dos homens graduados. Observou-se, ainda, que são muitos aqueles que não exercem atividades afins com a formação obtida. O fato de haver graduados que atuam em profissões típicas de

nível médio é um indicativo da situação de subemprego em uma parcela dos graduados em

Direito.

Comparando-se os rendimentos dos graduados em Direito, que estão inseridos no mercado de trabalho como “Profissionais do Direito”, com os daqueles que estão inseridos em outras

ocupações diferentes, percebe-se que os salários desses são menos elevados apenas dos que os

114

dos que atuam como “Diretores e Gerentes (exceto Educação e Finanças)” e em “Finanças,

Atuarial e Estatística”, em ambos os sexos, e entre os do sexo masculino que atuam em “Outras

- Ensino Superior”.

Os concluintes da Área de Direito possuem, em média, mais afluência socioeconômica e um pouco menos de autonomia financeira entre aqueles das Áreas avaliadas pelo Enade, como visto

em Beltrão & Mandarino (2014). Além disso, os graduados em cursos da rede pública de ensino

são mais afluentes e com menor autonomia financeira do que os graduados da rede privada.

Por fim, o diagnóstico do perfil socioeconômico dos concluintes aponta para a necessidade de o projeto pedagógico da formação profissional, que deve ser elaborado pelos cursos de Direito

(BRASIL, 2013), garantir condições para que as competências e habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais sejam desenvolvidas de forma equânime por todos os alunos,

independentemente das condições socioeconômicas prévias.

115

11 - Agradecimentos

Agradecemos a Daniel Freitas de Oliveira, estagiário da Fundação Cesgranrio e aluno da ENCE (Escola Nacional de Estatística) do IBGE, pela contribuição no tratamento das bases de dados e pela interlocução nas discussões para a análise dos resultados.

116

12 - Referências

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