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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: A Importância da APMF na Gestão Democrática da Escola Pública

Autor: Welington Esmerick Belmonte Escola de Atuação: Colégio Estadual Silvio Vidal - EFM Município da escola: Paranavaí Núcleo Regional de Educação: Paranavaí Orientador: Prof. Ms. Adão Aparecido Molina Instituição de Ensino Superior: UNESPAR – Campus de Paranavaí Disciplina/Área: Educação Física / Gestão Escolar Produção didático-pedagógica: Unidade didática Relação Interdisciplinar: Não Público Alvo:

Comunidade escolar: direção, funcionários, professores e pais.

Localização:

Colégio Estadual Silvio Vidal – EFM, localizado na rua Professor Geraldo Longo, s/no, Jardim São Jorge – Paranavaí – PR.

Apresentação:

A importância da APMF na Gestão Democrática da Escola Pública, tem como objetivo conscientizar os membros da APMF, do Colégio Estadual Silvio Vidal acerca da importância da sua organização e atuação para auxiliar na concretização da gestão democrática escolar. O público objeto de intervenção deste projeto é a comunidade escolar. Num primeiro momento procuraremos conceituar e evidenciar a importância da APMF dentro da Gestão Democrática na escola. Em seguida faremos uma pesquisa junto à comunidade escolar, no intuito de encontrar respostas e soluções para algumas questões, a saber: como fazer da APMF uma instância colegiada organizada e realmente compromissada com a efetivação da gestão democrática no âmbito escolar? O que fazer para que a comunidade escolar entenda e valorize a importância desta associação? Entende-se que este trabalho atrelado aos esforços coletivos de toda a comunidade escolar, contribuirá para uma possível melhoria na solução dos problemas existentes na rotina escolar.

Palavras-chave: APMF; Gestão Democrática; Escola Pública.

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MATERIAL DIDÁDITO-PEDAGÓGICO

UNIDADE DIDÁTICA

A importância da APMF na Gestão Democrática da Escola Pública DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: Professor PDE: Welington Esmerick Belmonte Área PDE: Gestão Escolar NRE: Paranavaí Professor Orientador IES: Professor Ms. Adão Aparecido Molina IES Vinculada: UNESPAR - Campus de Paranavaí Escola de Implementação: Colégio Estadual Sílvio Vidal – EFM Público alvo da intervenção: Comunidade Escolar (Direção, funcionários, professores e pais)

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APRESENTAÇÃO

Esta Unidade Didática constitui o material didático-pedagógico que

será utilizado no curso do Projeto de Capacitação em Gestão Escolar intitulado

"A importância da APMF na Gestão Democrática da Escola Pública", e que se

realizará no Colégio Estadual Sílvio Vidal - EFM, município de Paranavaí - PR,

no período compreendido entre os meses de agosto a novembro de 2011, com

carga horária de 40 (quarenta) horas-aula, distribuídas em 9 (nove) encontros

de 4 (quatro) horas-aula perfazendo um total de 36 (trinta e seis) horas-aula e 1

(uma) atividade não-presencial com carga horária de 4 (quatro) horas-aula.

O referido curso será ministrado pelo professor PDE Welington

Esmerick Belmonte sob a orientação do professor Mestre Adão Aparecido

Molina, com certificação conferida pela UNESPAR - Universidade Estadual do

Paraná - Campus de Paranavaí - FAFIPA.

A metodologia a ser empregada durante o curso consiste em: aulas

expositivas, painéis de debates, recursos audiovisuais, trabalhos em grupos,

leituras e discussões acerca do material teórico proposto.

Como conteúdo programático do curso teremos os seguintes

assuntos: políticas públicas e gestão da educação; gestão educacional, gestão

escolar e gestão democrática, com as suas respectivas bases legais; a criação

da APMF no Estado do Paraná, sua importância na rotina escolar e seu

horizonte; planejamento participativo e gestão democrática.

Buscando atingir os objetivos propostos no Projeto de Intervenção

Pedagógica, a presente unidade didática traz, a seguir, um conjunto de textos

que embasarão as nossas discussões acerca dos assuntos supracitados.

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1 POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

A gestão da educação nacional conforme prevista na Constituição

Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, LDB (BRASIL, 1996a), se expressa por intermédio dos sistemas de

ensino federal, estadual e municipal, estabelece o regime de colaboração na

organização dos sistemas de ensino. “A União, os Estados, o Distrito Federal e

os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

(Cf. art. 211 e LDBEN, art. 8).

São destacadas também, na legislação em questão, as

incumbências de cada instância administrativa. À União compete: elaborar o

Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios; organizar, manter e desenvolver os órgãos e

instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; prestar

assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o

atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função

redistributiva e supletiva; estabelecer, em colaboração com os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação

infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e

seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; assegurar

processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,

médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a

definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; baixar normas

gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; assegurar processo

nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação

dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;

autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, os cursos das

instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de

ensino, conforme preconiza o art. 09 da referida Lei. (BRASIL, 1996a).

No artigo 10 da mesma lei, na distribuição de responsabilidades em

relação à educação, os Estados têm como incumbência:

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[...] organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e os planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio; assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (BRASIL, 1996a).

Na sequência, no art. 11, são apresentadas as responsabilidades

dos municípios: [...] organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-se às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; oferecer educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996a).

Observa-se na legislação, que compete ao governo federal definir e

assegurar em linhas gerais um plano de educação para o país. Destaca-se, no

entanto, que a definição e a execução desse plano são permeadas de

negociações e de conflitos, fruto das lutas ideológicas que buscam a

transformação ou a manutenção da ordem estabelecida, uma vez que, quase

sempre, os governos não têm a mesma concepção de educação em todos os

seus níveis.

Como explica Vieira (2007, p. 61) as definições advindas da

Constituição e da LDBEN permitem situar a “[...] gestão educacional como

espaço das ações dos governos, sejam eles federal, estaduais ou municipais”.

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Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 as políticas

assumem uma dimensão que leva em conta a gestão descentralizada da

educação, expressa em planos e projetos governamentais. A aprovação da

LDBEN 9.394/96 em uma conjuntura política na qual estavam em

transformações as relações entre o Estado, a sociedade e a educação,

reafirma a tendência descentralizadora da organização da educação nacional.

Em relação ao processo de descentralização da educação do

período, Azevedo (2009) destaca que:

Os marcos legais estabelecidos nos anos de 1980 e 1990 demonstraram a existência de consensos sobre a importância e necessidade da descentralização e da participação da sociedade civil organizada nos processos de formulação, decisão, implementação e controle das políticas de educação como, de resto, aconteceu com as demais políticas sociais. (AZEVEDO, 2009, p. 217).

É importante lembrar que esses preceitos legais são fruto de lutas e

de conquistas sociais que se desenvolveram nos anos finais do período

ditatorial e início da abertura democrática no Brasil. A sociedade organizada

em movimentos, associações, sindicatos, representações estudantis, fóruns,

lutaram pela conquista dos direitos sociais. Entre esses direitos, está a

educação, que além de ser considerada um direito social no art. 6o da

Constituição Federal de 1988, é assim definida no seu art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).

Enquanto garantia legal expressa no texto constitucional e

reafirmada no art. 2o da LDBEN, a educação é um direito de todo cidadão

brasileiro. No entanto, para que tal direito se efetive, é necessário o

desenvolvimento de políticas públicas que viabilizem a execução de ações, que

venham a garanti-lo a todos.

Como pudemos observar, essa responsabilidade ocorre em regime

de colaboração entre a União, os Estados, Distrito Federal e os Municípios.

Nessas diversas esferas é possível verificar ações sendo desenvolvidas para

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garantir o direito à educação à população. Esse compromisso é partilhado

também com a sociedade que, conforme o art. 6o da LDBEN, tem o dever de

matricular todas as crianças no ensino fundamental (BRASIL, 1996a), uma vez

que somente esse nível da educação básica foi considerado obrigatório e

direito público subjetivo na legislação. (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996a).

Assim, verificamos no desenvolvimento das políticas públicas para a

educação a priorização do ensino fundamental em detrimento dos demais

níveis de ensino. Iniciativas como a criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério –

FUNDEF – pela Emenda Constitucional no 14/96 evidenciam essa prioridade

ao focalizar a maior parte dos recursos da educação para esse nível de ensino:

Hoje, o financiamento da educação pública no Brasil é realizado através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef que passou a vigorar a partir de janeiro de 1998. O fundo foi instituído pela Emenda Constitucional no 14/96 e, posteriormente, regulamentado pela Lei no 9.424/96. O Fundef trouxe uma mudança na forma de financiamento do ensino público do país, ao subvincular uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados à Educação ao nível fundamental. O artigo 212 da Constituição Federal de 1988 determina que estados, Distrito Federal e municípios devem aplicar, no mínimo, 25% de suas receitas de impostos em educação. Com a Emenda Constitucional no 14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da arrecadação de um conjunto de impostos de estados e municípios) ficaram reservados ao ensino fundamental. O Fundef é caracterizado como um fundo de natureza contábil, com repasses automáticos de recursos aos estados e municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino. É formado, no âmbito de cada Estado, por 15% das seguintes fontes de arrecadação: Fundo de Participação dos Municípios (FPM); Fundo de Participação dos Estados (FPE); Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações (IPI-EXP); Desoneração de Exportações, de que trata a Lei Complementar no 87/96 (Lei Kandir). O valor mínimo nacional de repasse por aluno é definido através de decreto pelo Presidente da República. O Fundo recebe uma complementação da União nos Estados onde a receita originalmente gerada não atinge o valor mínimo por aluno/ano fixado nacionalmente. (DIEESE, 2005).

Mesmo com a aprovação da Emenda Constitucional no 53/06 que

criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

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Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB – em substituição ao

FUNDEF, é possível verificar tal priorização, ao definir a forma como ocorrerá a

distribuição dos recursos do fundo, conforme dispõe Lei do FUNDEB em seu

art. 2o, inciso XII, § 4o: Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano. (BRASIL, 2007).

Diante dessa constatação, não basta apenas estar escrito na

Constituição que a educação é direito de todos e dever do Estado, é

necessário que a ela seja acrescentada a obrigatoriedade e a categoria de

direito público subjetivo1

1 Refere-se ao direito de cada cidadão.

. E ainda, que sejam desenvolvidas políticas sérias,

comprometidas com a efetivação de tal direito, por todos os níveis de governo:

federal, estadual e municipal.

As políticas desenvolvidas no campo da gestão educacional

evidenciam compromisso com as recomendações de organismos

internacionais, que há muito tempo, têm influenciado a organização e o

desenvolvimento da educação brasileira. A Conferência Mundial de Educação

Para Todos de 1990, em Jomtien, na Tailândia, financiada pela UNESCO

(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura),

UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), PNUD (Programa das

Nações Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial, é um exemplo

desse compromisso.

Ao assinar a Declaração Mundial de Educação Para Todos, o Brasil

se comprometeu em desenvolver políticas públicas que tenham como

prioridade as necessidades básicas de aprendizagem expressas no

documento. Aqui esse compromisso se consubstanciou na elaboração do

Plano Decenal de Educação Para Todos em 1993, no qual o país assumiu

compromisso com o projeto educacional dos organismos multilaterais.

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Ainda sobre a Declaração de Jomtien, Shiroma; Moraes e

Evangelista (2000, p. 58) esclarecem que:

[...] a Carta de Jomtien não atribui a educação básica apenas à educação escolar, posto que para a satisfação das NEBAs (Necessidades Básicas de Aprendizagem) deveriam concorrer outras instâncias educativas como a família, a comunidade e os meios de comunicação. O polêmico conceito de educação básica, sobre o qual divergem até mesmo os quatro patrocinadores do evento, prioriza a universalização da educação primária que, no caso brasileiro, correspondeu ao ensino fundamental.

Constata-se, portanto, que não é possível pensar, estudar,

compreender a gestão educacional brasileira fora do contexto no qual ela é

produzida. É com base no contexto socioeconômico e político mais amplo, que

conseguimos compreender os rumos que a gestão educacional assumiu nos

últimos tempos no Brasil.

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2 GESTÃO EDUCACIONAL, GESTÃO ESCOLAR E GESTÃO DEMOCRÁTICA, COM AS SUAS RESPECTIVAS BASES LEGAIS

Apresentamos, a seguir, as bases legais da gestão educacional, da

gestão escolar e da gestão democrática no contexto educacional brasileiro.

Essas expressões têm sido amplamente utilizadas no cenário educacional para

explicar a forma de organização e funcionamento da educação na

contemporaneidade. Para alcançar tal objetivo, recorremos aos princípios

legais estabelecidos na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/96 e no Plano Nacional de

Educação – Lei 10.172/2001. Ao apresentarmos as bases legais dessas formas

de gestão, destacamos o contexto histórico que lhes dão origem e sustentação,

assim como as contradições inerentes a esse processo.

Iniciando as nossas considerações e reflexões sobre a temática,

cabe destacar algumas diferenças substanciais ao nos referirmos às três

formas de gestão citadas anteriormente, a saber: a gestão educacional, a

gestão escolar e a gestão democrática.

Como explica Viera (2007, p. 60) de forma bastante sintetizada:

A gestão educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais; a gestão escolar diz respeito aos estabelecimentos de ensino; a gestão democrática, por sua vez, constitui-se num “eixo transversal”, podendo estar presente, ou não, em uma e/ou outra esfera.

Nesse sentido, este estudo abordará cada uma dessas dimensões

da gestão, com o intuito de compreender historicamente essas expressões tão

recorrentes em nosso meio, bem como a importância de cada uma delas na

organização e na execução das políticas educacionais, visando ao objetivo

primário do presente Projeto de Intervenção Pedagógica que é o de

estabelecer a devida importância da APMF na gestão democrática da escola

pública, focando o caso concreto do Colégio Estadual Sílvio Vidal – E.F.M. de

Paranavaí.

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Antes, porém, faz-se necessário conceituar gestão:

A gestão é, pois, a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Há várias concepções e modalidades de gestão: centralizada, colegiada, participativa, co-gestão (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 318).

Como se pode observar a partir da citação acima, a gestão está

intimamente ligada à atividade administrativa. Porém, a origem etimológica da

palavra gestão vem do latim, conforme explica Cury (1997, p. 201) “[...] vem de

gestio, que, por sua vez, vem de genere, que significa trazer em si, produzir”.

Ainda, explicando o que é gestão temos, também, a concepção de

Lück (2006), para quem o conceito de gestão é fruto de um entendimento a

respeito da condução dos destinos das organizações, em que, considera-se o

todo em relação com as suas partes e destas entre si, promovendo assim,

maior efetividade do conjunto. Trata-se da superação das limitações do

conceito de administração e não apenas de simples substituição do termo.

[...] o que se propõe sob a denominação de gestão é, sobretudo, a alteração de princípios, valores, concepções, orientações e posturas que vêm ocorrendo em todos os âmbitos e que contextualizam as alterações no âmbito da educação e o modo de sua organização e liderança, conclui-se que a mudança é significativa, uma vez que é paradigmática, isto é, caracterizada por mudanças profundas e essenciais em seu modo de ser e de fazer, mediante uma mudança de visão do conjunto como um todo. (LUCK, 2006, p. 48).

Isso significa que, não se trata apenas de substituição do termo

administração, por gestão. Estão presentes, nessa substituição, muitas

implicações e mudanças de paradigmas. Na área educacional, o termo gestão

tem sido amplamente utilizado, ora para fazer referência ao contexto macro

(gestão educacional), ora para fazer referência ao contexto micro (gestão

escolar) e, ainda, para fazer referência à forma de gestão (democrática ou

não).

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2.1 GESTÃO ESCOLAR

A base legal da gestão educacional foi abordada na seção um,

portanto, daremos seqüência às explanações com as bases legais da gestão

escolar e da gestão democrática. Segundo o exposto anteriormente, a gestão

escolar diz respeito ao estabelecimento de ensino. Nesse sentido, destacamos

o que prevê a LDBEN de 1996, em seu art. 12, em relação às

responsabilidades atribuídas às escolas:

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I. Elaborar e executar sua proposta pedagógica; II. Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III. Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos; IV. Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V. Prover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento; VI. Articular-se com a família e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII. Informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica; VIII. Notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao Juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. (BRASIL. 1996a).

Como se pode perceber, não são poucas as atribuições dos

estabelecimentos de ensino. Destaca-se entre as principais, a elaboração e a

execução da sua proposta pedagógica. Essa incumbência dá à escola o poder

de decidir quais são suas prioridades, seus objetivos, bem como os meios para

alcançá-los. Elaborada de forma coletiva, ela possibilitará um maior

comprometimento com a execução de seus objetivos.

Quanto à administração de pessoal, materiais e recursos financeiros,

numa perspectiva democrática de organização da escola, tal ação é

compartilhada com as instâncias colegiadas, como o Conselho Escolar e a

AMPF. Cabe destacar que a autonomia da escola para administrar seus

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recursos financeiros deve observar o que são e o que não são considerados

gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme previsto nos

artigos 70 e 71 da LDBEN. (BRASIL, 1996a).

Entende-se que o objetivo maior de toda escola é o ensino e a

aprendizagem, para tanto a escola deve se comprometer em fazer cumprir os

planos de trabalho de seus professores, os quais retratam a materialização da

proposta pedagógica da escola. A escola deve, também, prover meios para

recuperar os alunos que não alcançaram o desempenho esperado na

aprendizagem, bem como garantir que os dias letivos e as horas-aulas

previstas, sejam efetivamente cumpridos.

Constitui uma dimensão importante da gestão escolar a interação

com as famílias dos alunos e a comunidade em geral, para que, coletivamente,

seja construída a cultura de que a escola pública é para todos e, portanto, é

responsabilidade de todos. Não se defende que a sociedade assuma a

responsabilidade pela oferta da educação escolar, que entendemos deve ser

proporcionada pelo Estado, como um direito social historicamente conquistado,

mas sim, que como sociedade organizada e consciente da importância da

educação para o exercício da cidadania, nos comprometamos em contribuir e

cobrar das instâncias cabíveis esse direito fundamental.

Sobre a participação da comunidade na escola, Paro (2004, p. 14)

explica que por mais colegiada que seja a administração da escola, se ela não

inclui a comunidade, se constitui apenas em mais um arranjo entre funcionários

do Estado, para atender interesses que certamente não coincidirão com os da

comunidade a qual pertence. Ele aponta ainda, que a participação da

comunidade na gestão da escola pública encontra muitos obstáculos para se

concretizar e que é preciso estar convencido da relevância e necessidade

dessa participação para não desistir.

Como em todo processo democrático, a participação da comunidade

na escola “[...] é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a

necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e

potencialidades que a realidade apresenta para a ação”. (PARO, 2004, p. 17).

A partir de 1984, com o início do processo de redemocratização do

país, quando milhares de pessoas foram às ruas exigir a volta das eleições

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diretas para presidente e quando, apesar da pressão popular, a proposta de

emenda à Constituição que restituía o voto direto, do deputado Dante de

Oliveira, fora rejeitada, e dos anos iniciais da década de 1990, com a

globalização da economia mundial, a escola se constituiu como um foco da

política educacional brasileira. Sendo assim, a escola como referência para a

formulação e gestão das políticas educacionais adquire importância crescente

no planejamento das reformas educacionais exigidas pelas recentes

transformações ora mencionadas. Contudo, essa importância atribuída à

escola não tem proporcionado, efetivamente, melhores condições para que se

promova uma educação de qualidade para todos.

A partir do supracitado o que verificamos é um discurso

político-ideológico em torno da importância da educação e da escola, sem a

devida previsão de condições e recursos materiais, humanos e financeiros.

Não há dúvida de que muitas coisas precisam ser mudadas na escola para que

a mesma se torne de qualidade. Mas a condição primeira é provê-la dos

recursos materiais e financeiros necessários, bem como, “[...] dotar a unidade

escolar da necessária autonomia administrativa e financeira em relação ao

Estado”. (PARO, 2004, p. 109).

Analisando melhor a questão, salientamos que não se trata do

Estado desincumbir-se de seu dever de financiar o ensino, mas a autonomia

retratada por Paro exige a: [...] descentralização efetiva de todos os recursos que podem ser geridos pela escola, exigindo desta a prestação de contas direta ao Estado e criando mecanismos institucionais que viabilizem a fiscalização, pelos usuários, da aplicação dos recursos disponíveis. (PARO, 2004, p. 110).

Diante desse quadro, há duas maneiras de ver a gestão educacional

centrada na escola: Na perspectiva neoliberal, pôr a escola como centro das políticas significa liberar boa parte das responsabilidades do Estado, deixando às comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais. Já na perspectiva sociocrítica, a decisão significa valorizar as ações concretas dos profissionais na escola, que sejam decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de suas interações (autonomia e participação), em razão do interesse público dos serviços educacionais prestados, sem, com isso, desobrigar o

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Estado de suas responsabilidades. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 295).

Elemento importante nesse processo da gestão escolar é o diretor.

Não só a forma como se dá sua escolha (nomeação, concurso ou eleição) na

instituição escolar, mas a forma como a escola se estrutura internamente na

distribuição do poder e da autoridade. Souza (et al., 2005) abordando a

direção, no intuito de compreender o papel político dos dirigentes escolares,

explica que: A função do diretor é a de coordenar o trabalho geral da escola, lidando com, os conflitos decorrentes especialmente das relações de poder, mas encaminhando e/ou solucionando os problemas desse cotidiano objetivando sempre o melhor para o desenvolvimento da função pedagógica da escola. (SOUZA et al., 2005, p. 6).

Reforçando essa ideia o professor Saviani, explica que o dirigente

escolar deve ser um educador, devido à natureza educativa da instituição

escolar. Cabe ao diretor “[...] o papel de garantir o cumprimento da função

educativa que é a razão de ser da escola. Nesse sentido, é preciso dizer que o

diretor de escola é antes de tudo um educador” (SAVIANI, 2004, p. 208). E

ainda, que o diretor é o “[...] responsável máximo no âmbito da unidade escolar

e seu papel poderia ser definido genericamente nos seguintes termos: garantir

o bom funcionamento da escola”. (SAVIANI, 2004, p. 207).

Infelizmente, a função da direção escolar nem sempre se aproxima

das definições ora expostas, pois ainda predomina a figura do diretor como

aquele que detém o poder nas mãos, aquele que concentra suas funções nas

atividades administrativas em detrimento das didático-pedagógicas.

Paro (2005) apresenta a dupla contradição na qual vive o diretor

escolar hoje: Esse diretor, por um lado, é considerado a autoridade máxima no interior da escola e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável último pelo cumprimento da lei e da ordem na escola, em mero preposto do Estado. Esta é a primeira contradição. A segunda advém do fato de que, por um lado, ele deve deter uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da escola, mas, por outro, sua falta de autonomia em relação aos escalões superiores e a

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precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola, tornam uma quimera a utilização dos belos métodos e técnicas adquiridos (pelo menos supostamente) em sua formação de administrador escolar, já que o problema da escola pública no país não é, na verdade, o da administração de recursos, mas o da falta de recursos. (PARO, 2005, p.11).

Dessa forma, pensar a gestão escolar implica, pois, levar em

consideração todos os condicionantes sociais, políticos e econômicos que lhe

dão sustentação. Não basta apenas verificar o aspecto legal, é necessário ir

além, buscando compreender, a partir dos preceitos legais, as políticas que são

(ou não) desenvolvidas com o intuito de se efetivar o estabelecido na

legislação.

2.2 GESTÃO DEMOCRÁTICA

A base legal da gestão democrática encontra-se na Constituição

Federal de 1988. Ela é apresentada como um princípio constitucional no art.

206, “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) VI.

Gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (BRASIL, 1988). Esse

princípio é reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de

1996, no artigo 3o, inciso VIII: “gestão democrática do ensino público, na forma

desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;” (BRASIL, 1996a).

A LDBEN estabelece ainda, a definição das normas da gestão

democrática, no seu artigo 14, conforme segue: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996a).

Fica, dessa forma, sob a responsabilidade dos sistemas de ensino

(federal, estadual e municipal) regulamentar, com base no exposto na LDBEN,

como será efetivada a gestão democrática. O princípio da participação dos

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profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico é reforçado na

mesma lei, como incumbência dos docentes (art. 13, I). Assim, tal prerrogativa

se constitui em direito, mas também, em dever dos profissionais da educação

no exercício de sua função. (BRASIL, 1996a).

Quanto ao princípio da participação da comunidade escolar e local

em conselhos escolares, destacamos a organização das instâncias colegiadas

como Conselho Escolar, Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF),

Grêmio Estudantil e Conselho de Classe e, ainda, a eleição para diretores.

Essas são as formas de participação da comunidade escolar e local no

exercício da gestão democrática do ensino público.

Ainda recorrendo ao ordenamento legal, destacamos o Plano

Nacional de Educação (Lei no 10.172/2001), que possui quatro objetivos

específicos, destacados por Brandão (2006), dentre eles:

[...] democratizar a gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRANDÃO, 2006, p. 19).

Sobre essa questão temos, também, os postulados de Sander

(2009, p. 76) que, ao fazer referência às bases legais da gestão democrática

da educação, explica que não se trata de uma concessão governamental, nem

de uma dádiva das mantenedoras de instituições privadas de ensino. Trata-se

de “uma conquista histórica de enormes proporções, que implica uma filosofia

política e uma estratégia de ação pedagógica”.

É importante enfatizar, que não basta apenas a existência de leis

que estabelecem a gestão democrática como um princípio, para que ela se

efetive em nosso meio, em nossas relações. Embora esteja sendo amplamente

difundida no meio educacional, a participação da comunidade nesse processo

não tem evidenciado compromisso com a construção de uma escola

efetivamente democrática, pública, gratuita e de qualidade.

A legislação educacional produzida após a abertura democrática,

possibilitada com o fim da ditadura militar, expressa a participação popular, a

pressão da sociedade civil, por meio dos movimentos, sindicatos, associações

17

e fóruns. No entanto, Calderon e Marim (2003, p. 214), ressaltam que após a

segunda metade da década de 1990, assiste-se a um recuo das organizações

populares e da sociedade civil, passíveis de serem explicados pela “mudança

de contexto sociopolítico, demora na regulamentação dos direitos e princípios

conquistados em lei nos três níveis de governo”, e ainda, pela pouca

expressividade e funcionalidade dos conselhos em práticas democráticas.

Por essa razão, destacamos a seguir a importância da APMF no

cotidiano escolar.

18

3 A CRIAÇÃO DA APMF NO ESTADO DO PARANÁ, SUA IMPORTÂNCIA NA ROTINA ESCOLAR E SEU HORIZONTE

Nesta seção discorremos sobre a criação da APMF do Paraná, para

destacarmos sua importância na rotina escolar e as suas possibilidades de

contribuição para a construção de uma escola mais democrática.

3.1 A APMF E SUA IMPORTÂNCIA NA ROTINA ESCOLAR

Entender a importância do papel das APMFs implica em viabilizar a

participação de um número crescente de cidadãos paranaenses na

implementação das políticas educacionais. Por meio das APMFs, possibilita-se

a aproximação da comunidade com o Projeto Político-Pedagógico da escola

principalmente no suporte aos programas culturais, esportivos e de pesquisa.

Esse elo de ligação constante entre pais, professores e funcionários com a

comunidade, deve primar, sobretudo, pela busca de soluções equilibradas para

os problemas coletivos do cotidiano escolar, dando suporte à direção e à

equipe pedagógica, visando o bem estar e a formação integral dos alunos.

Todos os envolvidos no processo são igualmente responsáveis pelo

sucesso da educação gratuita e com qualidade nas escolas públicas estaduais

do Paraná. As Associações de Pais, Mestres e Funcionários, tiveram, até

agosto de 2008, o apoio e acompanhamento da Secretaria de Estado da

Educação (SEED), por meio da Coordenação de Assuntos da Comunidade

Escolar (CACE). Atualmente, tal trabalho é realizado pela Coordenação de

Gestão Escolar (CGE) que, através dos trabalhos de capacitação que vem

desenvolvendo, tem conscientizado a comunidade sobre a importância de ir às

escolas para discutir, participar, colaborar e avaliar as decisões coletivas.

Conhecer o processo histórico da participação da comunidade,

desde a constituição das antigas Caixas Escolares até a APMF, tal como a

conhecemos na atualidade, significa dar concretude ao processo de

democratização da escola pública, possibilitando a reconquista e a garantia da

democracia na sociedade; a busca pela identidade da escola pública; o

fortalecimento dos segmentos da comunidade como via de controle social e

19

conquista de políticas públicas; o exercício da cidadania no interior da escola

para e na sociedade; os processos democráticos na tomada de decisões; e o

compromisso coletivo com e para o coletivo.

Portanto, entende-se como imprescindível resgatar o processo

histórico pelo qual a instituição da APMF passou ao longo do próprio

desenvolvimento do sistema de educação pública do Estado do Paraná até

constituir-se tal como é hoje. Justifica-se esta necessidade a fim de também

atender ao princípio constitucional da gestão democrática e à função precípua

da escola pública: a garantia de acesso ao conhecimento de forma democrática

e intencional no sentido de assegurar a todos, no ambiente escolar, o

desenvolvimento da sua humanidade.

3.2 BREVE HISTÓRICO DA ORGANIZAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DA

COMUNIDADE NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO PARANÁ

Os primeiros registros históricos sobre a organização das

comunidades escolares em associações indicam que sua criação foi no ano de

1895, no Rio de Janeiro, segundo relata Fábio Luz Filho. Na época, essas

associações foram denominadas Caixas Escolares e eram instituições

jurídicas, de direito privado, sem fins lucrativos, que tinham como função básica

administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da União, estados e

municípios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.

Nesse contexto, verifica-se que a oferta do ensino primário ainda era

bastante precária e, Embora a educação para o povo fosse o alvo nos discursos dos republicanos, mesmo com a abertura dos grupos escolares, uma parcela da população que era atendida no Estado do Paraná, não representava a totalidade da demanda por educação. Não era suficiente para acabar com analfabetismo e muito menos atender os alunos em idade escolar que precisavam da instrução pública. (NASCIMENTO; LOMBARDI, (s/d)).

Desse modo, justificam-se as afirmações de Fábio Luz Filho quando

relatou que as Caixas Escolares tinham como atribuição “buscar a criança fora

da escola, enquanto a cooperativa já a apanha dentro dela, como aluno” ou ao

reiterar que:

20

As Caixas Escolares, tanto no Distrito Federal, como São Paulo, Paraná, etc., vem prestando serviços relevantes como elementos de combate ao analfabetismo, pela distribuição de sapatos, fardamentos, pratos-de-sopa (sic), e de leite, etc., e até invadindo o domínio da higienização, pelos gabinetes dentários, etc. Sua ação tem sido fecunda, mas limitada, sem o alcance educativo da cooperativa escolar moderna, que dá ao aluno o aprazimento (contentamento) e as virtudes da autodidaxia (autodidata). (FILHO, 1960, p. 98)

Portanto, observa-se que a Caixa Escolar era destinada a socorrer

às pequenas despesas do estabelecimento, de expediente e auxílios aos

alunos pobres. A sua receita adviria de:

[...] a) gratificações não pagas ao pessoal docente e administrativo do Grupo Escolar, quando em licença ou por faltas não abonadas; b) donativos de particulares; c) produto de exposições, quermesses e outros, em benefício da Caixa; d) outras fontes autorizadas pelo governo e conseguidas pelo diretor. (MOURÃO, 1962, p. 166-7)

O Regimento especificava suas despesas em:

[...] a) fornecimento de material escolar a alunos pobres; b) idem de roupa e calçado aos mesmos; c) assistência médica aos alunos sem recursos; d) compras para o museu e para a biblioteca da escola; e) aplicações de beneficiamento no prédio da escola, jardim e material escolar. (MOURÃO, 1962, p. 166-167)

Nota-se que, desde o princípio, o compromisso maior dessa

instituição de caráter comunitário era o de assistencialismo, tendo em vista as

políticas educacionais descentralizadas do Estado brasileiro, as quais, na

verdade, apenas evidenciavam a desresponsabilização do Estado em relação à

educação.

Essa prática pode ser confirmada a partir de 1914, no Estado do

Paraná, conforme recorte encontrado no livro de registros do Colégio Estadual

Dezenove de Dezembro, em Curitiba, intitulado "Recorte de Notas e Factos":

Pela caixa escolar do Grupo 19 de Dezembro, creada há annos, D. Itacelina Teixeira Bittencourt, há dias fez larga distribuição de roupas e sapatos aos alunnos pobres da referida casa escolar, que actualmente é dirigida pelo professor Nelson Mendes. (CURITIBA, 1949).

21

A partir de 1933, a constituição das Caixas Escolares, as quais ainda

existem no Brasil, foi extinta, pouco a pouco, no nosso Estado, devido ao

surgimento das Cooperativas Escolares. Em Siqueira Campos, no Paraná, data

de 1935 a criação da Cooperativa Escolar Pestalozzi do Grupo Escolar

Francisco Guimarães; e, em 22 de outubro de 1938, a Caixa Escolar do Grupo

Escolar Francisco Guimarães passou a ser Cooperativa Escolar Princesa

Isabel.

A partir do ano de 1945, a criação das cooperativas foi estimulada

pela Associação de Pais e Professores com orientações do Departamento de

Assistência ao Cooperativismo da Secretaria da Agricultura, de acordo com o

Decreto Federal nº 8.401 de 19 de dezembro de 1945. Em setembro de 1968,

o Paraná possuía 98 cooperativas escolares, conforme Diário Oficial nº 167, de

19 de setembro de 1968 e Portaria nº 11.124, que dispõe sobre a organização

de Cooperativas Escolares e Associações de Pais e Mestres. Atualmente, no

Paraná, ainda existem 12 cooperativas escolares.

É interessante observar que, ao mesmo tempo em que as políticas

educacionais foram se modificando no cenário histórico, tendo em vista a

difusão da concepção escolanovista, a implantação das cooperativas escolares

expressou essa mudança conceitual, conforme indicam os registros que

mostram as normas para a instituição destas associações:

A Cooperativa Escolar é uma instituição democrática, de cunho educativo e econômico, formada por alunos de um estabelecimento de ensino, com a finalidade de educá-los na prática da iniciativa e da solidariedade. Na organização, todas as funções administrativas como contábeis, são realizadas pelos alunos, os quais têm direitos e deveres, sendo uma sociedade constituída de pessoas e não de capital. Não tem a cooperativa escolar personalidade jurídica, e não pode ter como associados Grêmios ou Centros, mas tão somente pessoas físicas. São exigidos por lei, no mínimo 20 pessoas para constituir uma cooperativa. A fundação da Cooperativa Escolar deve ser precedida de uma propaganda entre os alunos, a fim de esclarecê-los sobre as vantagens da cooperação. Reunidos os alunos em assembléia geral, o Diretor ou um professor do estabelecimento de ensino explicará os fins e a significação do cooperativismo escolar, fazendo ressaltar as vantagens morais e econômicas da união de pequenos esforços. (PARANÁ, 1951).

22

Em 09 de maio de 1953 foi fundada a APP (Associação de Pais e

Professores) do Colégio Estadual do Paraná – CEP. A instituição desse novo

modelo de associação tinha por finalidade: [...] promover a escola, a família e a comunidade, no sentido de conseguir para si melhores condições sócio-econômicas e culturais. Pretende inserir a escola na vida comunitária, as famílias na vida escolar e, nas famílias, a conscientização de seu papel no progresso de suas comunidades. (PARANÁ, 1953, p. 5)

Percebe-se, mais uma vez, mudanças significativas na função deste

organismo escolar, o qual minimiza o papel do Estado e começa a delegar às

instituições escolares e suas comunidades responsabilidades quanto “ao

progresso de suas comunidades”, ou seja, a qualidade dependeria do empenho

da comunidade em captar recursos para promover este progresso.

É importante esclarecer que as iniciativas para a organização destas

entidades não eram individuais, mas sim, fomentadas por princípios já

legalizados, a partir de 1961, na LDB, Lei nº 4024, a qual em seus artigos 107

e 115 preconizava a colaboração popular em favor das fundações e instituições

culturais, bem como o estímulo à formação de associações de pais e

professores.

No ano de 1968, publicada no Diário Oficial nº 167 de 19/09/68, a

Portaria nº 11.124 estipulava regras de organização e funcionamento das

Cooperativas Escolares e das Associações de Pais e Mestres no Estado do

Paraná.

Verificou-se a partir daquela Portaria, a modificação na

nomenclatura das associações, de APP (Associação de Pais e Professores)

para APM (Associação de Pais e Mestres). A Associação de Pais e Mestres

assumiu um caráter institucional diferenciado, constituindo-se como pessoa

jurídica de direito privado, sendo um órgão de representação dos pais e

profissionais do estabelecimento, não tendo caráter político partidário, religioso

e racial e nem fins lucrativos. Torna-se, desse modo, conforme a política

vigente nesse período e o caráter tecnicista no que concerne à educação, um

organismo técnico de gerenciamento, captação e aplicação de recursos no

âmbito da escola pública. Assim, mantém o seu papel assistencialista sob os

ideais de solidariedade presentes desde a constituição de 1934 e que se

23

consolidam na de 1967 a qual, por sua vez, suprime a vinculação de recursos

no financiamento da educação, atribuindo a Estados e Municípios e,

consequentemente, à sociedade maior responsabilidade em relação à

qualidade de ensino.

Este modelo técnico foi sendo organizado e, em 21 de setembro de

1965, foi instituída, no Paraná, a Federação das Associações de Pais e

Mestres do Estado do Paraná – FAPEM: uma sociedade civil, sem fins

lucrativos, com duração por tempo indeterminado, que foi registrada como

pessoa jurídica no Cartório de Títulos, Documentos e Pessoas Jurídicas, sob no

757, no livro A – 1 da 2a Circunscrição Imobiliária.

Finalmente, a partir do ano de 2003, cria-se a nomenclatura atual –

Associação de Pais, Mestres e Funcionários – e, após a mobilização e reunião

de membros da sociedade civil, das comunidades escolares e técnicos da

Secretaria de Estado da Educação, em encontros regionais, foi elaborado o

referencial intitulado Estatuto da APMF, o qual teve por princípio legitimar “a

construção, de forma democrática, de uma proposta de consolidação de uma

escola pública, gratuita, universal e de qualidade”. (PARANÁ, 2003).

Mesmo com a elaboração desse Estatuto, a APMF mantém suas

características: possui caráter de pessoa jurídica de direito privado; é um órgão

de representação dos pais e profissionais do estabelecimento; não tem caráter

político partidário, religioso e racial; é uma instituição sem fins lucrativos; seus

dirigentes e conselheiros não são remunerados; e ainda se constitui por prazo

indeterminado.

Entretanto, considerando os limites e possibilidades do processo de

democratização da educação e do próprio estado brasileiro, procurou-se, no

Estatuto da APMF, evidenciar uma característica diferenciada, mais

democrática, para a ação dos representantes da APMF e da própria

comunidade escolar. Neste sentido, houve um avanço quanto à possibilidade

de engajamento nesta árdua tarefa, a qual exigirá de todos, sobretudo dos

representantes eleitos democraticamente, que compreendam seu papel nesta e

em outras instâncias colegiadas que visam decidir, implementar e acompanhar

o projeto político-pedagógico e as ações necessárias à efetivação do processo

educativo, no sentido de transformar as práticas escolares e não reiterá-las.

24

No início do ano de 2009, a partir dos processos de formação

continuada estendidos a toda a comunidade escolar, os representantes das

instâncias colegiadas, na elaboração dos documentos síntese desses

processos formativos, apontaram necessidades que foram consideradas na

revisão e reelaboração daquele referencial, conforme o Estatuto da APMF

(PARANÁ, 2009), o qual destaca, dentre tais necessidades:

[...] a garantia de acesso ao conhecimento das bases pedagógicas e legais que garantam a efetivação do processo educativo, a compreensão de quais são os aspectos determinantes e condicionantes intrínsecos à relação de ensino e aprendizagem e o papel da sociedade junto ao estado constituído (controle social, pressão social e efetivação de direitos constitucionais). (PARANÁ, 2009).

A partir desses preceitos que apresentamos a seguir os caminhos

apontados para a APMF.

3.3 O HORIZONTE DA APMF

Conhecendo o processo histórico da constituição das APMFs,

recompomos o papel dessa instituição, concretizando o seu caráter político,

voltado à efetivação da qualidade do ensino público, e rompendo com o caráter

assistencialista que lhe foi historicamente atribuído. Acreditamos que o

conhecimento dessa trajetória, certamente, embasará as futuras ações dos

representantes que compõem este colegiado, com a finalidade de efetivar esta

opção político-pedagógica.

Assim, a partir dessa compreensão histórica da APMF, e com base

no Caderno de Apoio para Elaboração do Estatuto da APMF, documento

norteador e referencial para a constituição e funcionamento das APMFs,

elaborado pela SEED - Secretaria de Estado da Educação, através da CGE

(Coordenação de Gestão Escolar), cabe às comunidades escolares conhecer,

discutir e, se necessário, reelaborar os Estatutos vigentes de suas respectivas

APMFs, ou até mesmo, na falta delas, construir coletivamente o seu Estatuto,

diante de uma perspectiva político-pedagógica e, portanto, democrática.

25

Visando contribuir para o fortalecimento e bom funcionamento da

APMF do Colégio Estadual Sílvio Vidal preparamos esta unidade didática, com

a qual almejamos um trabalho de conscientização acerca da importância dessa

instância colegiada para a concretização da gestão democrática no nosso

Colégio.

Para tanto, lembramos o disposto no Capítulo III (Dos Objetivos) do

Estatuto da APMF, conforme orienta o Caderno de Apoio à Elaboração do

Estatuto da APMF:

CAPÍTULO III DOS OBJETIVOS Art. 3º Os objetivos da APMF são: I - discutir, no seu âmbito de ação, e assegurar ao educando, por meio da participação no processo de tomadas de decisões no interior da escola e do exercício de efetivo controle social, as condições necessárias e possíveis de aprimoramento do ensino-aprendizagem e integração família-escola-comunidade, apresentando sugestões, em consonância com o Projeto Político Pedagógico, para apreciação do Conselho Escolar e equipe-pedagógica-administrativa; II – agir de acordo com suas atribuições e possibilidades, no sentido de assegurar, por meio da participação no processo de tomadas de decisões no interior da escola e do exercício de efetivo controle social, as condições necessárias de apoio ao trabalho da equipe pedagógica, professores e funcionários em consonância com o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino, garantindo o acesso a permanência e a função social da escola; III - buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto escolar, discutindo a política pública educacional, visando o interesse público de acordo com a realidade da comunidade; IV – proporcionar aos educandos a participação em todo o processo escolar, estimulando sua formação política por meio da organização de um Grêmio Estudantil aprovado pelo Conselho Escolar; V - representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino aprendizagem e garantindo a todos uma escola pública, gratuita e universal; VI - promover o entrosamento entre pais, estudantes, professores, funcionários e toda a comunidade, por meio de

26

atividades sociais, educativas, culturais, desportivas e de formação político-pedagógica, consoante ao Conselho Escolar; VII - gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem repassados por meio de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas nos incisos I e II deste artigo, em Assembléia Geral e em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata. VIII - colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas instalações, mobilizando o coletivo escolar e a comunidade para a importância da manutenção e preservação do patrimônio público. (PARANÁ, 2009, p. 12-13).

27

4 PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E GESTÃO DEMOCRÁTICA

É a partir dos elementos citados na seção anterior sobre os

Objetivos do Estatuto da APMF, orientandos pelo Caderno de Apoio à

Elaboração do Estatuto da APMF, que discutimos na próxima seção a sua

participação na função social da escola, por intermédio do planejamento

participativo e da gestão democrática.

4.1 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA A escola, segundo Saviani (1992), é uma instituição cujo papel

consiste na socialização do saber sistematizado e acumulado pela sociedade.

Não se tratando, pois de qualquer tipo de saber, e sim do conhecimento

elaborado e não do conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não

ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular.

A escola existe, pois para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. [...] é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler e escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas). (SAVIANI, 1992, p.23).

Portanto, se obter resultado na função da escola, não basta a

existência do saber sistematizado é necessário viabilizar as condições de sua

transmissão e de sua assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo

que a criança passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio. O

saber dosado e seqüenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no

espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, chama-se “saber escolar”.

28

Conforme escreve Veiga:

A escola é uma instituição na medida em que a concebermos como organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos, ou ainda como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. (VEIGA, 2000, p.113)

A escola pública em nossa sociedade, em todos os níveis da

Educação Básica (Educação Infantil, Ensino fundamental e Ensino Médio), tem

como função social a formação do cidadão, repassando os conhecimentos,

atitudes e valores que tornem os estudantes solidários, críticos, éticos e

participativos.

Portanto, é imprescindível socializar o saber sistematizado,

historicamente acumulado a que se refere Saviani, como um patrimônio

universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja apropriado

criticamente pelos estudantes, que já trazem consigo um saber popular e

regionalizado, um saber da comunidade em que vivem e atuam.

A interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e

pela comunidade local representam um elemento decisivo para o processo de

democratização da própria sociedade.

A escola pública contribui, dessa forma, significativamente para a

democratização da sociedade, como pode também ser um espaço privilegiado

para o exercício da cidadania consciente e comprometido com os interesses da

maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais, privados dos bens

culturais e materiais.

A contribuição da escola para a democratização da sociedade e para

o exercício da democracia participativa fundamenta e exige a gestão

democrática da escola pública. Dessa forma, tanto a escolha para dirigentes

das escolas, a organização dos Conselhos Escolares, das APMFS e de

Grêmios Estudantis, precisa ser de maneira transparente e democrática, para

que se faça valer os seus direitos e deveres, democraticamente discutidos e

definidos, favorecendo o exercício de uma democracia participativa. Só

assim a escola publica poderá contribuir efetivamente para reivindicar os

interesses coletivos de igualdade e justiça social.

29

4.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA

A Gestão Democrática do Ensino Público está prevista no artigo 206

da Constituição de 1988 e também em planos de ação da Secretaria Estadual

de Educação do Paraná, bem como em metas do Plano Decenal de Educação

para Todos, nas propostas de Plano Nacional de Educação (Lei no

10.172/2001), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no

9.394/96) e em projetos político-pedagógicos das escolas. Foi criada com o

intuito de dar autonomia financeira, administrativa e pedagógica,

desburocratizando e, consequentemente, ampliando o papel da escola.

Criada nas políticas educacionais dos anos de 1990, e prevista na

Lei 9.394/96, a qual mudou o conceito de educação para o de formação. Nessa

época foi possível identificar uma presença de conceitos e práticas de gestão

empresarial na gestão educacional. Surgiu então o modelo neoliberal de

economia onde deixou a educação à mercê da esfera de mercado.

A chamada gestão democrática nesse período aconteceu de forma avessa a uma participação que fosse ao encontro da escola realmente democrática. Daquela escola em que os pais tivessem participação autônoma e que cobrassem seus direitos e acompanhassem o encaminhamento da educação como política pública de responsabilidade do Estado, que deve ser gratuita e de qualidade. (CZERNISZ, 1999, p. 211).

A gestão da escola deveria ter a participação da comunidade, não

apenas na execução de políticas que envolvem a vida da escola, mas também

no planejamento e tomada de decisões a respeito das mesmas políticas.

A LDBEN, Lei 9394/96, em seu Artigo 3º, Inciso VII diz que o ensino será ministrado com base no princípio da garantia de: “Gestão democrática do ensino público, na forma da lei e da legislação dos sistemas de ensino”. (DOURADO, 2003, p. 153).

Essa mesma Lei em um de seus artigos prevê também a

participação da comunidade em instâncias colegiadas tais como: APMFs,

Conselhos Escolares e Grêmios Estudantis, bem como da gestão democrática

no interior da escola.

30

A LDB remete à gestão democrática ainda a garantia da elaboração

do projeto político-pedagógico da escola, com a participação dos profissionais

da educação dentre os quais estão contemplados: direção, equipe pedagógica,

professores e funcionários da escola.

Todos esses princípios sugerem uma nova escola, onde surgem

novos princípios de participação coletiva envolvendo toda a comunidade

escolar e seus agentes colaboradores.

A instalação de uma estrutura político-administrativa adequada à participação nas tomadas de decisão de todos os setores que aí tem presença, em especial seus usuários, eivada de mecanismos institucionais que viabilizem e incentivem: processos eletivos para escolha dos dirigentes escolares; conselhos de escola formados pelos vários segmentos da unidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários) e com efetiva função política de direção de escola; grêmio estudantil, associação de pais, professores e funcionários, como fóruns de constante discussão dos múltiplos interesses, bem como outros recursos institucionais que facilitem o permanente acesso de todos os interessados aos assuntos que dizem respeito à escola. (PARO, 1997, p. 79-80).

Segundo (Paro 1997), gestão e administração são sinônimos, isto é

tem o mesmo sentido e sendo assim, define a gestão ou a administração, como

sendo a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados.

Para Dourado (2003), muitos autores definem a gestão como a

administração e a gerência de determinadas atividades, incluindo o

planejamento, a direção, a coordenação, a definição de metas e de funções

das instituições sociais.

A gestão da escola pública passa a ser um espaço de interação e

colaboração de seus agentes na construção de mecanismos para a

democratização da mesma, bem como a implementação de modalidades de

gestão, cujas formas de provimento e exercício efetivam-se pela presença de

canais de participação no exercício do poder, nas tomadas de decisões.

Trata-se da descentralização e da desconcentração dos processos de decisão

e execução dotando o estabelecimento de competências e responsabilidades,

garantidas por meio de mecanismos de participação na materialização das

práticas educativas.

31

As escolas têm entendido a gestão democrática como parceria,

onde a divisão de responsabilidades entre escola e comunidade é remediada.

Porém a gestão democrática da escola pública vai além da vontade do

dirigente da escola (o gestor), ela envolve vários aspectos e principalmente a

divisão nas tomadas de decisões. Numa gestão transparente, se não incluir a

comunidade, corre-se o risco de compor apenas mais um arranjo entre os

funcionários do Estado (PARO, 1997).

A Gestão Democrática pode ser definida também como espaço de

participação, de descentralização do poder e também como exercício de

cidadania.

Porém a presença dos pais na escola é pouca ou quase nenhuma.

Talvez isso se deva ao fato da falta de informação dos mesmos na construção

coletiva. No entanto, toda vez que se propõe um modelo de gestão democrática da escola pública e que para se efetivar precisa da participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola, acaba-se tornando uma coisa utópica. (PARO, 1997, p. 9).

É notadamente pequena a participação na escola da comunidade,

quer para contribuir ou mesmo reivindicar seus direitos. Pequena também é a

participação dos alunos na formação de grêmios estudantis atuantes e

compromissados com o papel de agente colaborador na construção e melhoria

dessa escola, onde os mesmos estão inseridos, talvez pela inexperiência na

participação política ou pela falta de incentivo do próprio corpo docente e até

mesmo da direção da escola em criar oportunidades para que esses alunos

possam contribuir como agentes integrantes e parceiros na gestão da escola.

Sabe-se que, para se efetivar uma Gestão Democrática faz-se

necessária a participação dos agentes colaboradores. Entre esses canais de

participação, as APMFs, os Conselhos Escolares e os Grêmios Estudantis, que

são de grande notoriedade e importância. Essas instâncias colegiadas são

escolhidas pela comunidade escolar de maneira democrática através de

eleições diretas, onde seus pares é que decidem. Elas têm um papel de

grande relevância nas escolas se realizarem seu verdadeiro papel de

colaboradores nas instituições públicas.

32

Paro (1997), destaca que a escola estatal será verdadeiramente

pública no momento em que a sua população tiver acesso geral e

indiferenciado a uma boa educação escolar, e isso só será garantido pelo

controle democrático da mesma. A contribuição da comunidade de maneira

democrática não elimina a necessidade de reflexão prévia a respeito dos

obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação. Assim

sendo a democracia somente será efetiva por atos e relações que se dão no

nível da realidade concreta.

Um escola cuja prática vigente está sedimentada no autoritarismo,

para que seja de fato democrática, precisa romper com esse aspecto histórico

e privilegiar uma política comprometida com os aspectos democráticos.

Existem diretores que se dizem democratas apenas porque são

“liberais” no sentido de conceder abertura ou abrirem um canal de diálogo com

alunos, professores funcionários ou pais, ou ainda permitirem que tomem parte

de uma ou outra decisão.

Democracia não se concede, se realiza: não pode existir “ditador

democrático”.

Uma sociedade autoritária, com tradição autoritária, com

organização autoritária, articulada com interesses autoritários de uma minoria,

orienta-se na direção oposta à da democracia. Não pode haver democracia

plena sem que haja pessoas democráticas para exercê-la. (PARO, 1997, p.

19).

Nas escolas essa prática democrática está longe de se concretizar,

uma vez que tem dificuldade de assumir uma postura democrática na própria

comunidade escolar. Se a escola está permeada pelo autoritarismo em suas

relações, no qual envolvem direção, professores, demais funcionários e alunos,

como podemos esperar que ela permita, sem maiores problemas, que a

comunidade possa contemplar as relações democráticas?

O caminho a percorrer no sentido de aprimorarmos uma gestão

democrática e participativa requer algumas mudanças de atitudes, estudos

mais aprofundados para se detectar os princípios, os entraves e a viabilidade

de sua implementação. O compartilhamento de decisões significa envolver os

pais, alunos, professores, funcionários e outras pessoas da comunidade na

33

administração escolar. Quando as decisões são tomadas pelos principais

interessados na qualidade, a possibilidade de se concretizarem é bem maior.

4.3 A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA ESCOLA

A gestão democrática implica a efetivação de novos processos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e participativos de decisão. [...] A participação pode ser entendida, portanto, como processo complexo que envolve vários cenários e múltiplas possibilidades de organização. Ou seja, não existe apenas uma forma ou lógica de participação: há dinâmicas que se caracteriza por um processo de pequena participação e outras que se caracterizam por efetivar processos em que se busca compartilhar as ações e as tomadas de decisão por meio do trabalho coletivo, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar. (MEC/SEB, 2004, p. 13-14).

Entende-se a participação da comunidade na escola, como sendo a

partilha do poder, a participação na tomada de decisões. Se uma

administração, por mais colegiada que seja não incluir a comunidade, corre-se

o risco de compor apenas mais um arranjo entre os funcionários do Estado.

(PARO, 1997).

Percebe-se que a presença dos pais na escola é pouca ou quase

nenhuma, talvez devido à falta de informação dos mesmos na construção

coletiva, ou ainda por falta de “tempo” para se dedicarem a visitas, palestras,

reuniões para entregas de boletins ou outros eventos de interesse dos

responsáveis pelos alunos na escola, pois tem que trabalhar para o sustento da

família.

Veiga (2000) afirma que a participação da comunidade na escola

tem mostrado que esta não compartilha da vida da escola, porque essa

também não comunga dos seus problemas e não está preparada, nem

pedagógica nem estruturalmente, para esse direcionamento.

Uma escola onde se prioriza uma gestão escolar democrática deve

implicar necessariamente a presença da comunidade. Nesse sentido a gestão

democrática prescinde de uma participação efetiva de toda a comunidade

34

escolar e de seus atores, afim de que sejam divididas as responsabilidades no

interior da escola e não fique centrada somente na figura do diretor.

Paro sugere que: Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola: educadores, alunos, funcionários e pais nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos”. (PARO, 1997, p. 12).

A Gestão Democrática colegiada, participativa ou qualquer nome

que se dê a ela, precisa da participação de todos os envolvidos que atua de

maneira direta ou indireta, caso contrário, jamais será concretizada nessa

escola a Gestão Democrática.

O mesmo autor sugere que a participação da comunidade na gestão

da escola pública encontra inúmeros obstáculos para concretizar-se, pois o

maior interessado que deveria ser a comunidade precisa estar convencido da

relevância e da necessidade dessa participação, para não desistir diante das

primeiras dificuldades. É neste contexto que ganha maior importância a

participação no sentido de partilha do poder por parte daqueles que se supõe

serem os mais diretamente interessados na qualidade de ensino, sem ela não

se fará uma escola verdadeiramente universal e de boa qualidade no Brasil.

Para que a comunidade tenha de fato acesso a participação na

escola é necessário romper os entraves, a começar pelo autoritarismo

exacerbado que se evidencia a muitos anos em nossa sociedade capitalista.

Paro coloca ainda que, os condicionantes do autoritarismo são os de ordem

material, social, cultural e institucional, sendo esse último sem dúvida

nenhuma, entre aqueles que mais dificultam o estabelecimento de relações

democráticas, e consequentemente a participação da comunidade na gestão

escolar.

Sobre os condicionantes materiais do autoritarismo na escola vão

das péssimas condições de trabalho, precariedade do prédio escolar e dos

equipamentos sucateados, passando pelas salas de aulas com um número

excessivo de alunos, falta de recursos didáticos de toda ordem, baixos salários

dos profissionais em educação, principalmente dos professores, que são

obrigados a trabalhar em mais de uma unidade escolar para complementar sua

35

renda, com prejuízo inclusive da qualidade de seu trabalho. Tendo a direção da

escola que administrar esses problemas de maneira criativa e responsável

devido a natureza de seu cargo.

Ainda de acordo com Paro: Ter o diretor como responsável último da escola tem servido ao estado como um mecanismo perverso que coloca o diretor como “culpado primeiro” pela ineficiência e mau funcionamento da escola, bem como pela centralização das decisões que aí se dão. Isto leva o diretor escolar a ser alvo dos ódios e acusações de pais, alunos, professores, funcionários e da opinião publica em geral, que se voltam contra a figura do diretor e não contra a natureza de seu cargo, que é o que tem levado a agir necessariamente contra os interesses da população. (PARO, 1997, p.24).

Se a escola, no seu dia-a-dia está permeada pelo autoritarismo nas

relações que envolvem direção, professores, demais funcionários e alunos,

como se pode esperar que ela permita, sem maiores problemas, a participação

da comunidade para, ao menos, exercitar relações democráticas?

A alegação de muitos diretores de escola e professores parece ter

uma visão distorcida a respeito da comunidade, segundo Paro, é que a

participação da mesma não se concretiza simplesmente pela falta de interesse

em participar, e conclui que parece equivocada essa afirmação, pois sabe-se

que pouco estímulo a escola tem oferecido à participação e do pouco

conhecimento que os integrantes da escola possuem sobre os reais interesses

e aspirações da comunidade.

Enquanto a comunidade não se interessar pela escola e entender

que ela necessita participar para que haja uma união de forças em prol da

melhoria da qualidade de ensino, a mesma estará à mercê do acaso e

vulnerável aos acontecimentos de ordem estrutural, financeira, social, entre

outros, e assim, não será possível vislumbrar essa melhoria.

4.4 O PAPEL DA AMPF

A APMF, historicamente tem assumido o papel de auxiliar na

manutenção físico-financeira da escola, se articulando muito bem aos

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interesses do Estado que tem como objetivo se isentar da responsabilidade de

custeio do sistema público de educação básica, conforme Souza (2007, p. 45).

A APMF, entidade jurídica de direito privado, vinculada à escola, funciona como órgão de representantes dos pais, professores e funcionários na gestão da escola pública atuando de maneira voluntária isto é, sem fins lucrativos. E tem como papel contribuir para a elaboração e implementação da Proposta Pedagógica da escola, acompanhando os resultados obtidos e contribuindo para a sua melhoria. Atuando na gestão da unidade escolar, participando das decisões relacionadas à organização e funcionamento da instituição nos aspectos administrativos, pedagógicos e financeiros. (SEED. 2002).

Uma APMF é formada por um número limitado de sócios, dentre

eles destacam-se:

• Pais e professores – sócios efetivos;

• Alunos e ex-alunos, pais de ex-alunos, ex-professores e demais

membros da comunidade interessados na problemática sócio-

educacional - sócios colaboradores;

• Todos aqueles que, por aprovação da Assembléia Geral, forem

considerados como prestadores de relevantes serviços à educação e à

APMF – sócios honorários.

A estrutura de funcionamento de uma APMF é composta pelos

seguintes órgãos de administração: Assembléia Geral, Conselho Deliberativo e

Fiscal e Diretoria. É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar

no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade.

Tendo sua regulamentação definitiva, na estrutura atual em 1978, em

substituição a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 e com o objetivo de

arrecadar fundos para a assistência escolar. (Gadotti 1988, p. 25 apud, Veiga,

2000).

Veiga (2000) sugere que, a APMF deverá exercer a função de

sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola,

com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a

administração. Apesar de parte dos recursos financeiros da escola advir de

arrecadações através de doações de taxas de matrículas entre outras e

também através de promoções, se tornam insuficientes, pois há omissão do

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Estado com relação ao repasse de verbas necessárias à manutenção da rede

pública.

Percebe-se que a participação da comunidade nas instâncias

colegiadas está ocorrendo de maneira a cumprir a legislação simplesmente.

Pois o que acontece geralmente que a escola, ao programar encontros de pais

e mestres, limita-se a reuni-los em atividades de lazer como jogos, cafés e

festas comemorativas, que não retratam a realidade em que vivem os jovens e

seus pais. Daí a razão de a APMF não cumprir o papel a que foi criada. As

atividades ficam restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar

(VEIGA, 2000, p. 119).

Contudo o papel da APMF vai muito além da simples participação

em eventos promocionais com o intuito de arrecadação de recursos

financeiros. Esse, portanto não deve ser o único papel dessa instância

colegiada.

Geralmente a situação precária das escolas públicas cria uma

insatisfação entre pais, professores, funcionários e alunos que gostariam de ter

uma escola da qual pudessem se orgulhar. A escola por ser pública, não

poderá deixar de criar mecanismos para envolver a comunidade em seu

cotidiano. Mesmo a escola que atenda às camadas menos favorecidas pode

desenvolver trabalho com os pais, levando-os a compartilhar das decisões e

compreender a importância de sua participação nas decisões em que a escola

precisa de sua presença. (VEIGA, 2000, p. 119).

Por isso, o corpo docente, discente, administrativo e diretoria da

escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar reivindicar e

compreender a relevância de seu papel na vida da escola. É importante

mobilizar a população para uma educação mais democrática e compromissada.

Isso fará com que o Poder Público forneça recursos necessários para a

manutenção dessa escola estatal. A participação de pais, professores, alunos e funcionários por meio da APMF dará autonomia à escola, favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais, à elaboração do calendário escolar, horário de aulas etc.; enfim, a definição da política global da escola, ou seja, a construção do seu projeto político-pedagógico. (VEIGA, 2000, p.120).

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Minase apud Veiga (1996) destaca que, a APMF, com a participação

de pais, professores, alunos e funcionários, seria o órgão mais importante de

uma escola autônoma, estando envolvido na organização do trabalho

pedagógico e no funcionamento administrativo da escola.

Não basta a escola prever em seu projeto político-pedagógico a

manutenção de uma APMF simplesmente para deixar no papel, é necessário

que ela seja utilizada como parceira da escola para oportunizar espaços de

debates que venham a contribuir com a gestão democrática na escola. Pois

como está previsto em alguns artigos de seu estatuto, a APMF deve: discutir,

aprimorar e integrar família-escola-comunidade; proporcionar condições e

prestar assistência aos educandos; estimular a organização de Grêmios

Estudantis; representar os interesses da comunidade; administrar os recursos

financeiros; colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar;

acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica entre outros.

As atribuições das APMFs são inúmeras, portanto, precisam ser

incentivadas e colocadas em prática. Só assim será possível uma parceria que

realmente possa colaborar com a gestão da escola, caso contrário, não se

evidenciará nenhuma melhoria para a educação se não for levado a sério essa

parceria.

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