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FICHA PARA CATÁLOGO
PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
PDE/2012
Título: LEITURAS, RETEXTUALIZAÇÕES E DIÁLOGOS EM SALA DE AULA
Autor SARA MARIA MENCK
Disciplina/Área (ingresso
no PDE) Português
Escola de
Implementação do
Projeto e sua localização
Colégio Estadual Marcelino Champagnat – Ensino
Fundamental e Médio
Rua Salvador, 998, Centro, Londrina/PR
Fone: (43) 3323-9332
Município da escola Londrina /PR
Núcleo Regional de
Educação
Londrina/PR
Professor Orientador PROF. DR . PAULO DE TARSO GALEMBECK
Instituição de Ensino
Superior
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
Formato do Material
Didático
DIDÁTICO - UNIDADE DIDÁTICA
Interdisciplinaridade Filosofia – Sociologia
Público Alvo
3º ano Ensino Médio
RESUMO
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ, 2008) propõem como
conteúdo estruturante para o ensino fundamental e o médio o discurso como prática
social. E essa questão nos trouxe algumas inquietações, entre elas, como podemos
desenvolver uma prática de ensino e aprendizagem de leitura por meio de textos
clássicos não contemporâneos, inserindo os estudantes em um contexto produtivo de
usos da linguagem. Por isso, a proposta desta Unidade Didática é levar os estudantes
do Ensino Médico a processarem leituras de contos de Machado de Assis, analisando
os textos de acordo com o contexto de produção, conteúdo temático, construção
composicional e marcas linguístico-enunciativas, a fim de levá-los à construção dos
sentidos e, após isso, retextualizar os contos por meio de representações e
interpretações orais, em formatos de vídeos com as publicações dos mesmos na sala
de aula e internet. Com a finalidade de estabelecer os diálogos desde a leitura do conto
até a produção do novo gênero textual (o vídeo), as atividades são focadas - com
atenção – em duas características significativas no processo interativo: a
retextualização e a interlocução.
Palavras-chave: Leituras; literatura clássica; retextualizações; interlocuções.
1. INTRODUÇÃO
“Transformar nossos modos de ensinar implica, além da busca teórica, redefinir um conjunto de valores que englobam não só a questão da educação, mas nossa forma de pensar o mundo em geral“ (SUASSUNA, 2000, p. 60)
O projeto para esta unidade didática focou com atenção duas
características significativas nas atividades de interação por meio da
linguagem: a retextualização e a interlocução. Quanto ao primeiro, entendemos
que a maioria das atividades de ações comunicativas é realizada por meio de
(des) construção discursiva, tanto dentro da modalidade escrita quanto oral.
Dessa forma, após a leitura desta unidade, o meu leitor, ou a
minha leitora, perceberá que, no primeiro momento, nasceu um projeto de
estudo para a intervenção pedagógica na sala de aula. Depois disso, houve a
necessidade de reorganizar as ideias contidas no projeto e reorganizá-las aqui,
neste novo gênero textual. Para tanto, nesta produção, fizeram-se necessárias
algumas intervenções, alterações linguísticas e readaptações de vários textos -
fundamentados no projeto - porque agora se trata de um novo gênero textual: a
Unidade Didática. Ou seja, realizamos em todo o percurso e processo,
atividades de retextualizações, conforme vimos em Marcuschi (2005).
Assim, nesta atividade de retextualização, houve a
necessidade de levar em consideração, em primeiro lugar, a forma; a seguir, a
(re) distribuição dos conteúdos, metodologias e fundamentação teórica. Outra
questão é o estilo, o modo peculiar com que cada produtor desenvolve o seu
gênero textual. Tudo isso se dá de acordo com os conhecimentos textuais,
linguísticos, enciclopédicos, de mundo e de si próprio com que o produtor do
novo gênero textual vai trabalhar. Neste exemplo, é a proposta para o trabalho
a ser desenvolvido em sala de aula.
O outro foco é a questão da interlocução e entendemos a
relevância disso na produção textual, seja ela escrita ou falada, pelos aspectos
dialógicos que se instalam no momento em que o produtor esta inserido em um
processo produtivo de usos da linguagem. Esta unidade é também exemplo
para isso, pois aqui devemos estabelecer diálogos com o interlocutor. Neste
exemplo, temos os professores e estudiosos da língua (gem). Desse modo, o
compromisso e a responsabilidade como produtora do discurso levam-nos a
procurar desenvolver um discurso dialógico e dialético em todos os sentidos.
Assim é a proposta para as leituras e as atividades que
procuramos desenvolver na intervenção pedagógica para este PDE, pois os
estudantes deverão estar inseridos em um contexto de leitura de contos
literários; estabelecer diálogos; desenvolver atividades de retextualizações, de
acordo com os seus conhecimentos pessoais, linguísticos, de mundo,
enciclopédicos e lógicos até a produção de um novo gênero textual: um vídeo.
Para tanto, esta Unidade Didática esta fundamentada na
concepção sociointeracionista da linguagem e, dessa forma, o sujeito é visto
como um ser que se constitui à medida que sofre e realiza ações por meio da
linguagem, utilizando o gênero textual como mecanismo de ação linguística. O
texto (falado, ou escrito) é visto como um lugar de interação e o sujeito
(ouvinte/leitor) como um co-produtor do texto.
Assim, nessa perspectiva de ensino aprendizagem e incentivo
à leitura de textos literários, pretendemos levar os estudantes a processarem
leituras dos contos de Machado de Assis: “A Carteira”, “Missa do Galo” e, por
meio dessas leituras, realizarem processamentos linguísticos, retextualizando
os contos para textos a serem interpretados oralmente, a fim de chegarem às
construções de sentidos, interpretações orais e, finalmente, encenados e
gravados em vídeos a serem publicados em sala de aula, no You Tube e no
blogger pausapraleitura.blogstpot.com - um site monitorado por esta
professora, cujo objetivo maior é o incentivo à leitura.
Para a organização sequencial desta proposta pedagógica,
segue o trabalho em uma sequencia didática, conforme proposta encontrada
em Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, (2004, p. 83). Na realidade, são 6
oficinas.
As aulas inseridas nessas oficinas carregam objetivos que
visam ao educando procedimentos gradativos de ensino e aprendizagem até
levá-los à produção textual final. Os textos para as leituras e o desenvolvimento
das aulas e o estudo desta unidade didática estão publicados no blogger
http://pausapraleitura.blogspot.com.br/.
As aulas estão focadas nas construções dos sentidos, nas
ações discursivas, bem como as expectativas para essas ações. Na maioria
das aulas, os aprendizes serão as vozes tanto do ensinar quanto do aprender,
bem como, as realizações das atividades de retextualizações em quase todo o
processo. Serão desenvolvidas atividades com leituras, escritas e oralidade. E
todas as atividades partirão de análises, reflexões e apresentações de
pesquisas realizadas – também - pelos estudantes.
Na primeira oficina, devem acontecer os diálogos, resumo do
percurso a percorrer e uma análise de um vídeo, a fim de fazer gerar as
inquietações quanto à produção desse gênero no final do projeto.
Nas demais oficinas, os educandos devem ser introduzidos e
motivados às leituras; análises linguísticas; conhecimento dos gêneros lidos
desde a forma; conteúdo e os propósitos estilísticos possíveis de serem
identificados nos textos; autor e contexto de produção, conteúdo temático,
construção composicional e marcas linguístico enunciativas, até chegarem à
produção final com o devido embasamento para a realização do gênero com o
qual trabalharão: o vídeo.
Quanto às análises e propostas de atividades a serem
desenvolvidas nas oficinas, é importante ressaltar que não se esgotam aqui e
que, já sabemos, há outras possibilidades de leituras e análises que o
professor pode realizar.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ,
2008, p. 89) ao tratar a respeito do Plano do Trabalho Docente, mostra que
esse é o lugar da criação pedagógica do professor, os conteúdos devem
receber abordagens contextualizadas histórica, social e política, a fim de que
façam sentido para os alunos e contribuam para a sua formação cidadã. E
nesses cadernos, a proposta para o ensino, traz a afirmação de que o
conteúdo estruturante da Língua Portuguesa/Literatura é o Discurso como
prática social.
Assim, o professor deve abordar os conteúdos básicos
pautados em gêneros discursivos por meio de práticas de leitura, escrita,
oralidade e análise linguística.
Desse modo, esta unidade didática nasceu a partir de algumas
reflexões acerca do conteúdo estruturante proposto nas Diretrizes Curriculares
da Educação Básica: o Discurso como prática social. (PARANÁ, 2008, p. 89).
Segundo esse mesmo documento, o plano de trabalho docente deve ser, na
verdade, o currículo em ação. Em seu planejamento o docente realiza de modo
singular a expressão e a autoria em suas atividades.
Outro dado é a questão da prática pedagógica pautada em
gêneros textuais que podem deixar de ser apenas o objeto de
ensino/aprendizagem para se tornar uma ferramenta de comunicação e ação e
que o seu estudo leve os sujeitos a realizarem ações significativas. Assim, o
gênero textual em sala de aula pode ser como um lugar em que se coloca a
língua/linguagem como instrumento de ação com função sóciocomunicativa
específica, a fim de se construir discursos e efeitos de sentido, assim como
afirma Marcuschi. (2005, 25)
E para essa questão da língua como instrumento de ação, é
importante ter claro a questão da interlocução. Vimos nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica que
No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica
referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução em atividades planejadas que possibilitem ao
aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais. (PARANÁ, 2008, p. 55. grifos meus)
Nos processos interlocutivos, os sujeitos operam as suas
linguagens com verdadeiras ações linguísticas (GERALDI, 1997, p. 15). No
momento em que interage com o outro, seja como leitor, ou como ouvinte, ele
sofre as ações da linguagem em seu ser, pois, modifica-se, transforma-se,
aprende, adquire novos saberes, tanto aceitando como refutando as outras
ideias.
Nessa perspectiva e orientado pela reflexão de Mikhail Bakhtin a
respeito da concepção dialógica da linguagem, esta Unidade Didática parte do
pressuposto de que as diversas esferas da atividade humana estão
relacionadas ao uso da linguagem. Assim, cada esfera de atividades, sejam
elas do dia-a-dia, ambiente familiar, religiosa, escolar, profissional, política
acontecem por meio de ações linguísticas em um ir e vir de construção e
desconstrução do ser. Isso se dá por meio de gêneros discursivos, desde um
simples encontro, listas de compras, endereços, orações, bilhetes, e-mails,
conversas on-line, aulas, relatórios, propagandas, jornais impressos e
televisivos, projetos, unidade didática e assim por diante.
A língua é um fenômeno interativo e dinâmico, conforme afirma
Marcuschi (2005, p. 33), e é por meio desse fenômeno que orientamos a nossa
linguagem, no processo interlocutivo, em atividades de construção e
reconstrução de gêneros textuais de acordo com as finalidades de ação
linguística.
2. BASE TEÓRICA
2.1 CONCEPÇÕES DE LÍNGUA (GEM)
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte [...] A palavra é o
território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 1986, p. 113)
Para estudar o processo da constituição do sujeito escolar e a
sua relação com a linguagem no espaço da interlocução, faremos um breve
percurso teórico acerca das concepções de linguagem, tais como foram
concebidas no curso da História. Koch (1995, p.9) faz uma síntese da
concepção de linguagem em três momentos históricos: a primeira, como
representação do mundo de pensamento, cuja função é refletir o pensamento e
o conhecimento do mundo; a segunda concepção, como um instrumento de
comunicação, sendo a língua considerada um código cuja função é a
transmissão de informações, e, por último, como forma de ação, instrumento de
interação e de constituição social.
Adotamos, para este estudo, a terceira concepção, já que o
objetivo é focalizar a leitura, o processo de construção de sentido em sala de
aula, considerando o processo da interlocução por meio de retextualizações. A
partir dessa postura, buscamos direcionar o processo pedagógico dessas
atividades, em uma dimensão discursiva (a partir da visão sócio-interacionista
de linguagem), entendendo, assim como Geraldi (1993), a importância da
historicidade da linguagem; da constituição do sujeito que se dá, à medida que
ele interage com os outros e do contexto social das interações verbais.
Toda ação praticada em sociedade, por mais simples que seja,
envolve língua e linguagem e cada área de atividade humana tem sua
linguagem própria e é realizada por meio de gêneros textuais. Entende-se que
a língua, vista dessa forma, é viva e se transforma continuamente no processo
comunicativo. Então, realizar a leitura e a escrita na escola pode também ser
por meio de uma língua viva, estabelecendo diálogos na interação entre
locutores e interlocutores, ainda que essa prática seja por meio de textos
literários.
Tivemos uma pedagogia tradicional, durante muito tempo,
pautado no ensino da língua apenas como um objeto de estudo, entretanto,
diante dos estudos e atuais concepções da língua, linguagem, gêneros textuais
- na sala de aula - tornam o fazer pedagógico mais ativo. Ao trabalhar um
gênero textual com um fim social comunicativo, a leitura, a gramática, a
ortografia e, até mesmo, a produção escrita assumem sentido pela própria
ligação ao uso e diálogo com o outro.
E no quadro das perspectivas pedagógicas há que se
direcionar o ensino para o discurso como prática social, inscrevendo os
locutores e interlocutores em um real processo social dialógico.
2.2 ACERCA DA LEITURA
Sabe-se que o ensino e a produção de leituras nas escolas tem
sido objeto de estudo nas últimas décadas e a discussão e o questionamento
da sua natureza e de aspectos relevantes se tornaram temas de linguistas e
educadores, revelando a leitura em suas características mais complexas.
Kenneth Goodman (1987:13) realizou estudos a fim de
desenvolver uma teoria dos processos de leitura. Seu trabalho inicia-se, de
acordo com ele, no momento em que a linguística desviava sua atenção dos
sons para a sintaxe, voltando-se para a competência linguística. Surgia, nessa
época, a psicolinguística, de maneira interdisciplinar com a linguística e a
psicologia cognitiva. Goodman,(1987:13), aliás, caracteriza a leitura como um
“jogo de adivinhações psicolinguísticas”. E assim, ao trabalhar com o texto, os
leitores desenvolvem estratégias, de maneira tal, que torne possível
processarem a compreensão/interpretação do texto. Por sua vez, essas
estratégias desenvolvem-se e são modificadas durante a leitura e, também,
através do tempo.
Smith (1999), outro teórico cognitivista, conceitua ler como a
soma das informações visuais com as informações não visuais e afirma que a
leitura depende mais do que está por trás dos olhos do que aquilo que está
diante deles. Descreve aspectos da memória importantes no processamento da
leitura: a memória de longo prazo (conhecimento relativamente permanente do
mundo) e o de curto prazo (o estoque transitório daquilo que prestamos
atenção por um determinado tempo).
Segundo esse autor, para compreender a leitura, não se deve
considerar somente os olhos, mas também os mecanismos da memória,
atenção, ansiedade, natureza e usos da linguagem; compreensão da fala;
relações interpessoais; diferenças sócio culturais e as aprendizagens geral e
particular.
E no quadro geral dos diferentes momentos dos estudos
acerca da leitura encontra-se a visão interacionista da linguagem. Nessa
concepção, o leitor percorre as “pistas” deixadas pelo autor do texto, a fim de
construir o sentido, buscando compreender as intenções através das
estratégias marcadas intencionalmente pelo autor.
Outro campo de questão a respeito da linguagem é a Análise
do Discurso, que estuda a leitura em uma perspectiva da palavra em
movimento, relacionando a linguagem à sua exterioridade. O texto é concebido
em sua discursividade, sem separar forma e conteúdo, mas procura
compreendê-lo como um acontecimento. O discurso é visto como efeitos entre
locutores que se constituem como sujeitos e interagem, não apenas
transmitindo mensagens, mas construindo sentidos. Desse modo, a leitura é
assumida em uma perspectiva discursiva entre sujeitos sócio – historicamente
determinados e ideologicamente constituídos.
Brandão (1997: 286) reflete acerca da leitura como ato de co-
enunciação, pois, segundo ela, o autor de um texto preocupa-se com o seu
leitor desde o momento inicial da produção. O leitor se institui em duas
estâncias: no nível pragmático: o autor mobiliza estratégias, possibilitando a
comunicação e no nível lingüístico-semântico, o leitor preenche as lacunas em
um trabalho de recriação, porque as lacunas permitem a proliferação de
sentidos. Por outro lado, o autor do texto cria estratégias, a fim de situar o
leitor. Para a autora, o processo é de co-enunciação, porque o autor “forma”
seu leitor, indicando os processos de leitura e, o leitor “conforma”o texto, que,
por ele já estar instituído no momento da escrita, acaba por orientar o autor,
que escolhe as estratégias e, em movimentos cooperativos, ele, o leitor, faz a
interpretação.
Assim, a partir dessa reflexão, pode-se acrescentar que toda
prática pedagógica de leitura é sempre viável, mas considera-se muito,
sobretudo, se além da motivação, objetivos, há uma concepção que sobeja a
esse fazer pedagógico. O processar a leitura deve ser um movimento
constante e gradativo de produção, reprodução, construção e transformação.
2.3 GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO
“Os gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios – por exemplo, inseridas no romance, a réplica do diálogo cotidiano ou a carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no plano do conteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romance considerando como um todo, ou seja, do romance concebido como fenômeno da vida literário-artística e não da vida cotidiana.” (BAKHTIN, 1994, p 281).
Marcuschi (2006, p. 23) ensina que é necessária e relevante a
reflexão acerca dos gêneros tendo em vista serem tão antigos quanto a
humanidade. Para ele, as reflexões pragmáticas de Bakhtin acerca dos
gêneros como “relativamente estáveis” chegam nos momentos atuais
reconhecidos e conhecidos como “rotinas sociais do nosso dia-a-dia”.
Estão corporificados de modo particular na linguagem, não são
modelos estanques, nem estruturas rígidas, mas são formas culturais e
cognitivas de ação social. São entidades dinâmicas e, se por um lado, impõem
restrições, por outro, é um convite a escolhas, estilos, criatividade e variação.
Esse mesmo autor (2006, p.24) nos mostra que assim como a
língua, “os gêneros variam, adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se”. Para
ele, uma definição de gênero sadia é dizer que gênero “é uma ação social
tipificada” que se dá nas recorrências de situações. Ainda, segundo esse
estudioso da linguagem:
Sabemos que os gêneros são históricos e culturais, mas não é comum fazer disso uma fonte de investigação. Quanto a isso, pode-se dizer que os gêneros não pré-existem como formas prontas e acabadas, para um investimento em situações reais, mas são categorias operativas, instrumentos globais de ação social e cognitiva. Por isso eles são tão dinâmicos. (MARCURSCHI, 2006, p. 28)
Para esse autor, precisamos da categoria dos gêneros para
trabalhar com a língua em funcionamento. Quando ensinamos a operar um
gênero, ensinamos um modo de atuação sócio discursiva numa cultura e não
um simples modo de produção textual.
Koch (2003, p.54) também assinala a questão da concepção
de gênero e a sua instabilidade, pois os gêneros estão sujeitos a mudanças
“decorrentes não só das transformações sociais, como oriundas de novos
procedimentos de organização e acabamento o da arquitetura verbal”.
São relativamente estáveis, possuem forma de composição,
distinguem-se pelo conteúdo temático e pelo estilo. É tido como uma
ferramenta de ação, e a sua escolha se dá pela necessidade de ação
enunciativa do sujeito.
Para Koch (2003, p.56),
A situação escolar apresenta uma particularidade: nela se opera uma espécie de desdobramento que faz com que o gênero deixe de ser apenas ferramenta de comunicação, passando a ser, ao mesmo tempo, objeto de ensino/aprendizagem. (KOCH, 2003, p. 56).
Koch (2003, p. 57) cita três modos de abordar a produção
textual ao tratar a respeito do ensino e a aprendizagem dos gêneros textuais na
escola. A primeira, “o gênero torna-se uma pura forma linguística e o objetivo é
o seu domínio”; a segunda, quando as ocasiões de produções de texto se
multiplicam na classe, entre classes, entre escolas por meio de jornais,
correspondências, murais, etc; e a terceira, quando a preocupação
predominante é a de diversificar a escrita, criando situações autênticas de
comunicação, levando o aluno ao domínio do gênero como funciona nas
práticas de linguagem de referência.
Essa mesma autora, ao refletir acerta do ensino, afirma que os
gêneros na escola podem, também, ser “estudados totalmente isolados dos
parâmetros da situação de comunicação”. Nesse tipo de prática pedagógica, a
sua forma “não depende das práticas sociais, mas são vistos como modelos
socialmente valorizados de representação do real ou do pensamento” (2003,
p.57).
A autora ainda acrescenta que toda “introdução do gênero na
escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de
aprendizagem” (2003, p. 58) e, entre os objetivos, levar os estudantes a
dominar, conhecer, apreciar, compreender, produzir e desenvolver capacidades
que ultrapassam o gênero e são transferíveis para outros próximos ou
distantes.
Agora entendemos que o ideal é inscrever os alunos em
situações de comunicação que tenham para eles sentido, fazendo com que
possam desenvolver mecanismos discursivos que fazem valer o seu dizer,
construindo sentidos em um lugar em que se colaca a língua e linguagens
como instrumento de ação com as devidas funções sociocomunicativa.
2.4 SUJEITO E TRABALHOS LINGUÍSTICOS: AÇÕES COM, SOBRE E DA LINGUAGEM.
Morim (1996, p.45) define sujeito como o indivíduo, considerado em duas dimensões: a autonomia e a dependência. Com efeito, o sujeito é autônomo, e tem consciência de que é um indivíduo único, dotado de identidade própria. Mas esse indivíduo autônomo esta ciente, ademais, de que depende de outros seres (da mesma ou de outra espécie) para construir a própria individualidade. Associado à noção de sujeito, surge o conceito de individualidade, ou seja, a consciência que o indivíduo tem de si mesmo, das suas particularidades, de que ele permanece o mesmo, ainda que se leve em conta a personagem do tempo. Contudo, a noção de identidade também é dupla, pois o indivíduo só a adquire a partir da interação com outros seres. (GALEMBECK, 2003)
Nos processos interlocutivos, os sujeitos operam as suas
linguagens com verdadeiras ações linguísticas (GERALDI, 1997, p. 15). No
momento em que interage com o outro, seja como leitor, ou como ouvinte, ele
sofre as ações da linguagem em seu ser, pois, modifica-se, transforma-se,
aprende, adquire novos saberes, tanto aceitando como refutando as outras
ideias.
Quanto se coloca como o transmissor, escrevendo ou falando,
o sujeito também age sobre o outro. Desse modo, pode, por exemplo, ensinar,
elogiar, criticar, construir, destruir. E como usuário da língua poderá também
agir sobre ela, pois ao se colocar diante da escrita ou da fala, poderá realizar
escolhas vocabulares, composições sintáticas, morfológicas, escolhas
semânticas e estilos.
Geraldi (1997, p. 15) nos mostra que
As operações discursivas, trabalho dos sujeitos falantes, são mais ou menos reguladas, dependendo do tipo de operação. Algumas seguem estritamente regras; outras seguem uma
regularidade; outras são próprias de uma interação específica.
Assim, podemos entender a importância do desdobramento
citado por Koch (2003, p. 56) ao tratar a respeito do gênero na escola. Nesse
trabalho, o texto é visto como objeto de estudo e, ao mesmo tempo, como
ferramenta de comunicação. Com efeito, o fato de situar o estudante em
condições de uso da língua como instrumento de interação, faz com que
procure saber realizar as operações discursivas sejam elas reguladas, ditadas
por regras, ou espontâneas e criativas.
2.5 RETEXTUALIZAÇÕES: AÇÕES DISCURSIVAS DE (DES) ORGANIZAÇÕES TEXTUAIS
Marscuschi - em seu livro Da fala para a escrita: atividades de
Retextualização (2005) - ensina que um recurso interessante para o trabalho
com a língua na escola são as atividades em que o estudante se coloca em
situação de (re)organizar uma modalidade discursiva textualizando-a em outra
modalidade. Um exemplo disso é passar um texto falado para um texto escrito,
ou vice versa, ou, até mesmo, retextualizando um gênero textual para outro
gênero textual.
Nessas atividades, o estudante processa leituras, observa os
mecanismos discursivos na composição textual, desorganiza aquela
modalidade e reorganiza de acordo com a outra modalidade (da escrita para a
fala, da fala para a escrita, ou de um gênero discursivo para outro)
Marcuschi (2005, p.09) verifica que são os usos que fundam a
língua e defende a tese de que “falar ou escrever bem não é ser capaz de
adequar-se às regras da língua”, mas é usá-la adequadamente “para produzir
um efeito de sentido numa dada situação”. O importante é saber chegar a um
discurso significativo “pelo uso adequado às práticas e à situação a que se
destina”.
O autor defende uma posição de que não se pode tratar a
oralidade e letramento ou fala e escrita de maneira estanque e dicotômica. Ele
propõe que sejam vistas essas relações no contexto das práticas
comunicativas e dos gêneros textuais.
Entende que fala e escrita são duas modalidades de uso da
mesma língua. Ambas apresentam dialogicidade, usos estratégicos, funções
interacionais, envolvimento, negociação, situacionalidade, coerência,
dinamicidade. Desfaz também o mito da supremacia da escrita sobre a fala,
bem como certos preconceitos de que a língua falada é o lugar do caos e da
falta de planejamento.
O autor (2005, p. 46) chama de retextualização a passagem ou
transformação do texto falado para o escrito, ou vice e versa. Afirma também
que são atividades complexas e envolvem formulações e reformulações
textuais ao novo texto na busca da textualidade no ato de retextualizar.
Tomando como base nessas reflexões é que - nesta proposta -
procuramos pautar a prática pedagógica na questão da interlocução em sala de
aula. Procuramos planejar os conteúdos, possibilitando ao aluno leituras,
produções orais e escritas, bem como reflexões acerca dos gêneros a serem
estudados e o uso da linguagem nas diferentes situações apresentadas,
levando-o a um trabalho que prioriza uma prática social.
3. GÊNERO LITERÁRIO: CONTO
[...] o discurso narrativo constrói, a partir de uma linguagem que tem suas particularidades, uma das muitas janelas para se ver o mundo e o coração dos homens. (CITELLI, 2001, 106)
Acrescentamos a esta fundamentação teórica, a justificativa
para a escolha do gênero literário - o conto - como ferramenta de ensino e
aprendizagem da leitura, pois não há como desvincular os textos literários do
ensino da leitura e o objetivo da formação de leitor. Os gêneros literários fazem
despertar no coração os mais diferentes sentimentos e emoções. É uma arte
que forma, transforma, humaniza a sociedade e o sentimento humano. Permite
ao leitor a fuga da realidade e a vivência dos mundos imaginários por demais
reais, possibilitando identificações, reflexões e catarse.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação
Básica,
A literatura, como produção humana, esta intrinsecamente ligada à vida social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas, portanto, não pode ser
apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica literária, a linguagem,
a cultura, história, a economia, entre outros. (PARANÁ, 2008, p. 57)
Segundo Proença Filho (2001, p. 29), a literatura se
configura, quando, ao tratar dos fatos ou situações, age por meio de situações
particulares, observações ou invenções e a partir de fingimento do particular,
atinge espaços da universalidade “como uma apreensão profunda do homem e
do mundo, a partir de tensões de caráter individual ou coletivo”.
A linguagem literária se caracteriza pela plurissignificação,
criatividade e possibilidades de rompimento com as normas em nome de
efeitos significativos. Proença Filho (2001) a caracteriza como
“necessariamente ambígua e em permanente atualização e abertura,
vinculadas estreitamente ao caráter conotativo que a singulariza”.
Segundo esse mesmo autor (2001), o discurso literário
estabelece uma íntima relação com o discurso comum, por outro lado,
apresenta em relação a este, diferenças singularizadoras. É complexo e
mesmo vinculado a elementos de natureza individual ou de época alcança a
universalidade e a atemporalidade. É ao mesmo tempo objeto linguístico e
objeto estético. Para ele:
A literatura, na verdade, cria significantes e funda significados. Apresenta seus próprios meios de expressão, ainda que se valendo da língua, ponto de partida. Superposto ao da língua, o código literário, em certa medida, caracteriza alterações e mesmo oposições em relação àquele. É um desvio mais ou menos acentuado em relação ao uso linguístico comum. (PROENÇA FILHO, 2001, p. 39)
O discurso literário mantém uma relação significativa com a
intertextualidade, tanto explícita quanto implícita. Para Cardoso (1999, p. 119),
“mantém uma relação privilegiada com os casos de dupla enunciação, ou seja,
com o discurso relatado direto, os ecos, os diálogos internos, os monólogos.”
Cardoso (1999, p.123) salienta que “aberto a todas as
possibilidades, o discurso literário apresenta-se como rico material de análise”.
Ao tratar acerca do ensino da língua materna, essa mesma autora (1999, p. 32)
acentua que “a missão da escola é levar o aluno de qualquer classe social, a
poder interagir nas mais variadas situações concretas de discurso”. Assim, é
importante levar aos estudantes os diferentes discursos que circulam na
sociedade, entre eles, os discurso literário e até mesmo o científico. Essa
mesma autora acrescenta que:
Fica à escola o desafio de oferecer condições para que também os alunos de classes menos favorecidas se tornem qualificados para o exercício de diferentes tipos de discurso: o da imprensa, o de propaganda e marketing, o literário, o científico, o político etc. Se assim não for, nossa escola continuará sendo um poderoso agente reprodutor das desigualdades sociais deste país. (CARDOSO, 1999, p. 33)
Assim, ao longo dos anos, por meio da prática docente e
reflexões acerca dos erros e acertos, passamos a entender que ensinar e
aprender por meio dos gêneros literários é tão significativo quanto o domínio de
outros gêneros primários e secundários de usos mais comuns. Isso se justifica,
sobretudo, porque os gêneros literários levam ao aluno conhecimento de
mundo de forma agradável e, ao mesmo tempo, aprimoram as competências
linguísticas.
Embora, na área literária, os gêneros sejam muitos e diversos,
há situações de comunicação e de produção de linguagem semelhantes. A
ficção encanta, diverti, faz pensar e ensina a ler.
E dentre os gêneros da ordem do narrar, o conto literário foi o
escolhido para desenvolver esta prática pedagógica, porque é uma composição
narrativa de menor extensão. É diferente do romance e da novela, também por
características estruturais próprias, como por exemplo, condensar conflito,
tempo, espaço e reduzir o número de personagens, mas possui os mesmos
componentes do romance: enredo, personagens, espaço, tempo, narrador.
É o tipo de narrativa tradicional, pois já foi adotada por muitos
autores nos séculos XVI e XVII, como Cervantes e Voltaire e atualmente é
bastante apreciado por autores e leitores, conforme afirma Gancho (2002, p. 8)
A lógica interna do enredo é chamada de verossimilhança, tornando-o
verdadeiro para o leitor ainda que faça parte do mundo imaginário. A
organização lógica dos fatos deve levar o leitor a uma credibilidade. Dentro da
sua organização interna, há um elemento estruturador: o conflito.
Além disso, em termos estruturais, o conflito, via de regra,
determina estas partes do enredo: exposição - parte em que o leitor se situa
diante da história; complicação - parte na qual se desenvolve o (s) conflito (s) -
clímax, momento de maior tensão e é também o ponto de referência para as
outras partes do enredo. O desfecho pode ser surpreendente, feliz, trágico,
cômico, etc.
O enredo é o elemento que adquire existência através do
discurso narrativo. Em geral, o que dá movimento. Para Faraco (2005, p.44), “o
que precipita o enredo é a ruptura de um estado de ‘normalidade’, isto é,
quando um fato muda o rumo dos acontecimentos, instaura um problema e o
leitor fica à espera da solução, do desfecho”.
Das personagens depende o sentido das ações que compõem
a trama. A criação das personagens tem a ver com o ilimitado da imaginação e
lógica própria do mundo ficcional.
O espaço, onde se desenrolam os fatos, pode ser físico
(cenário, ambiente, localização), ou interior (espaço psicológico), e em ambos
(espaço físico e psicológico), situam-se ações das personagens.
O tempo, onde podem ser apresentados os fatos
cronologicamente, ou não. Há ainda a possibilidade da construção do tempo
psicológico, ou seja, da dor, da espera, da decepção, da angústia... Um dos
recursos nas narrativas contemporâneas é o monólogo interior, apresentando o
que a personagem tem de mais íntimo ou mais próximo do inconsciente, o que
em psicologia, denomina-se fluxo da consciência.
O narrador é o elemento interno da narrativa. É também um ser
ficcional, uma invenção do autor. Faraco (2005, p. 42) ensina que “Num certo
sentido, o autor assume uma mascara de contador de história”. Segundo esse
autor, essa máscara é antiguíssima, pois já aparecia nas primeiras narrativas
de que se tem notícia na história da Humanidade. É alguém que tudo sabe,
tudo vê, tudo ouve, ou, ainda, a máscara de uma das personagens da história.
Para Soares (2002), embora possua os mesmos componentes do romance, o
conto elimina as análises minuciosas, complicações no enredo e delimita
fortemente o tempo e o espaço. A autora ainda acrescenta que:
Ao invés de representar o desenvolvimento ou o corte na vida dos personagens, visando a abarcar a totalidade, o conto aparece como uma amostragem, como um flagrante ou
instantâneo, pelo que vemos registrado literalmente um episódio singular e representativo. (SOARES, 2002, p.54)
Cardoso (1999, p. 119) nos mostra que no contexto narrativo
literário há verdadeiras relações dinâmicas, complexas e tensas entre a voz do
narrador (discurso direto ou indireto livre) e as vozes das personagens. São
jogos polifônicos. Muitas vezes, o enunciador (narrador/personagens) assume
as palavras, mas não o ponto de vista que elas apresentam. Para a autora,
práticas pedagógicas que fazem essas abordagens ajudam a desenvolver
competências de leituras em nossos educandos.
4. MACHADO DE ASSIS: MAESTRIA E VOZES NA ARTE DE ESCREVER
A opção pela leitura de contos de Machado de Assis se dá por
uma questão de gosto particular por esse escritor, além disso, também pelo
fato de ter como autoria um significativo acervo rico em quantidade, qualidade
e variedade de gêneros textuais. Outro dado é o desejo de levar textos com
qualidade literária aos estudantes, pois consideramos que eles têm o direito de
conhecer uma linguagem tão estudada além das nossas fronteiras nacionais. A
sua história e trajetória como escritor nos mostra que foi cronista, crítico,
dramaturgo, poeta, contista, novelista e romancista.
Elias José (1988, p.14) afirma que Machado de Assis soube
fundir dados particulares da vida social brasileira em tom universal; soube ser
contemporâneo dos melhores autores do seu tempo; fez inovações estéticas
que ultrapassaram o seu tempo; é um dos prosadores mais significativos do
Romantismo; e igualmente importante do Realismo; foi poeta do Romantismo e
precursor do Parnasianismo e Simbolismo.
Em seus textos, esta a marca da inquietude em uma linguagem
carregada de significados e significações; inovador da prosa; clássico e
moderno dentro e fora do seu tempo.
Esse mesmo autor classifica Machado de Assis como um
contista insuperável, mostra a evolução dos contos produzidos por MA que vai
do Romantismo urbano e burguês de Contos Fluminenses ao Realismo
universal de Papéis avulsos. Para ele,
Os diálogos deixam sempre o que pensar, o leitor tem que ir além das
entrelinhas e das reticências. Os contos românticos viviam da intriga, da
ação dinâmica, do inesperado e do final feliz que o leitor esperava. Os
contos da fase realista têm ação psicológica. O enredo é apenas um fio, e o leitor terá que estar atento aos detalhes e ao jogo de ir e voltar no
tempo para não se perder. (ELIAS JOSÉ, 1988, p. 16)
A linguagem literária de Machado, segundo alguns estudiosos,
é repleta de efeitos de sentidos elaborados pelas belas metáforas, hipérboles,
antíteses, ironias, prosopopeias, símbolos, figuras de sintaxes e de som,
sinestesias, além de criar adjetivos, substantivos, figuras de linguagens,
períodos curtos e exatos.
Muitas vozes perpassam em seus discursos sejam eles em
prosa ou em verso. O escritor “rege” as diferentes vozes, tornando-as
harmoniosas, inclusive o seu tom metalinguístico como característica marcante
em suas obras.
A proposta da intervenção pedagógica, no primeiro momento, é
levá-los a algumas leituras. Dessa forma, busca-se oportunizá-los a produzirem
leituras literárias que os levem às indagações, perplexidade e, até mesmo,
indignações e, Machado de Assis, certamente, provocará algumas dessas
reações. Além disso, poder propiciar aos estudantes leituras de textos com
qualidade literária significativa.
Assim, com essa pretensão, organizamos o cronograma para a
aplicação desta unidade didática na escola conforme segue:
5. CRONOGRAMA – UNIDADE DIDÁTICA
LEITURAS, RETEXTUALIZAÇÕES E DIÁLGOS EM SALA DE AULA.
TÓPICOS Aulas previstas - para o ensino e aprendizagem
Apresentação do projeto – reflexões acerca da leitura e análise de um vídeo
Aulas: 1, 2 e 3
OFICINA 1
Leitura: “A palavra querida” por Sara Menck
Aulas: 4, 5 e 6
Leitura e análise do soneto “À Carolina” por Machado de Assis. Leitura dos gêneros: Biografia e Soneto. (pesquisa: atividade extraclasse)
Leitura do conto “A carteira” por Machado de Assis
Apresentação do gênero: conto Análise do conto “A carteira” de acordo com
o Contexto de Produção. o Tema. o Conteúdo composicional. o Marcas linguístico-enunciativas.
Avaliação da leitura de acordo com os níveis de leitura de um texto e questões por escrito.
Aulas: 7, 8, 9, 10,11 e 12
OFICINA 2
Leitura: Missa do Galo por Machado de Assis
Apresentação do gênero: conto Análise do conto “A carteira” de acordo com
o Contexto de Produção o Tema o Conteúdo composicional o Marcas linguístico-enunciativas
Análise do conto: Missa do Galo Avaliação da leitura de acordo com os níveis de leitura de um texto e questões por escrito.
Aulas: 13, 14, 15 e 16
OFICINA 3
Cenas teatrais e leituras
Aulas: 16, 17 e 18
OFICINA 4
Retextualizações: atividades escritas (algumas atividades extraclasse)
Aulas: 19, 20, 21 e 22
OFICINA 5
Representações e encenações (algumas extraclasse – ensaios – preparações – gravações e vídeos)
Aulas: 23, 24, 25 26, 27, 28 e 29
OFICINA 6
Socialização e publicação dos vídeos Avaliação final do processo.
Aulas: 30, 31 e 32
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6. DIÁLOGOS: APRESENTAÇÕES E EXPECTATIVAS
Professor (a),
Este é o ponto de partida e se faz significativo levar aos estudantes a
motivação para as leituras; o conhecimento a respeito do percurso a
percorrer e o ponto almejado a chegar, pois assim pode-se realizar “(...)
a representação da situação da comunicação e da atividade de
linguagem a ser executada” (SCHENEUWLY; DOLZ, 2004, p. 84)
Apresentar o projeto aos estudantes. Do ponto de partida à
chegada
Este momento é muito importante porque é preciso definir o que
se quer e o que se pretende alcançar ao final deste estudo.
Realizar – oralmente - um breve resumo do percurso e o produto
final desejado e, se possível, apresentar um cronograma com as
datas pré-definidas.
Apresente aos estudantes exemplos de atividades de
retextualizações que realizamos no dia-a-dia. A própria aula esta
recheada dessas atividades linguísticas processadas por
docentes e discentes.
Sugerimos que as atividades sejam desenvolvidas em grupos.
OBJETIVOS:
Nesta aula, os alunos deverão:
Conhecer a proposta pedagógica.
Perceber atividades de linguagens que são realizadas por meio
de retextualizações.
Refletir acerca dos gêneros textuais com os quais trabalharão.
Dialogar a respeito de leituras e de textos literários.
Assistir a um vídeo – resultado de atividades de retextualizações
realizadas por estudantes do ensino fundamental e publicado no
blogger. pausapraleitura.blogspot.com.
AAttiivviiddaaddeess 1 Leitura do fragamento de “O pequeno Príncipe” por A. Saint-
Exupèry e do Vídeo realizado por estudantes do ensino
fundamental que se encontra em
http://pausapraleitura.blogspot.com.br/2011/11/o-pequeno-principe-
antoine-de-saint.html
2 Questionamentos a respeito do vídeo
aaa... Você conhece o livro apresentado no vídeo? Já leu esse livro?
O que você sabe a respeito desse autor e texto?
bbb... Qual é a sua opinião a respeito do desempenho dos
estudantes nesse vídeo?
ccc... No vídeo, certamente encontramos alguns pontos negativos e
outros positivos na apresentação dos estudantes. Faça – com
o seu grupo - um levantamento crítico daquilo que você
considera como positivo e como negativo nessa apresentação
dos estudantes do ensino fundamental.
ddd... Qual é a sua opinião a respeito da leitura desse livro?
3. Atividades Orais e escritas
Nesta atividade, preparar os estudantes para as leituras. Levá-
los à reflexão acerca do gênero a ser estudado, dos gostos de
leitura, a fim de diagnosticar o ambiente onde será aplicado
este plano de trabalho docente.
Solicitar que respondam (por escrito) as questões abaixo e depois
realizar o (s) diálogo (s) com a classe (oralmente) por meio das mesmas
questões:
aa)) Você gosta de ler? Justifique.
bb)) Qual é a importância da leitura para a formação
acadêmica?
cc)) Como é a sua prática de leitura?
dd)) Você sabe o que é um conto?
ee)) Como conhece esse gênero textual, já leu algum(s) conto
(s)? Qual (s)?
ff)) Qual (s) gênero (s) textual (s) você costuma ler?
gg)) Qual é a sua opinião a respeito de textos literários?
Justifique a sua resposta.
hh)) Como você identifica textos literários?
ii)) Você já leu Machado de Assis? Justifique a sua resposta
Qual é a sua opinião a respeito de projetos de leitura?
Possibilidades de retextualização, de acordo com Marcuschi.
1. Fala => Escrita (entrevista oral => entrevista impressa)
2. Fala => Fala (conferência => tradução simultânea)
3. Escrita => Fala (texto escrito => exposição oral)
4. Escrita => Escrita (texto escrito => resumo escrito)
MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a Escrita: atividades de retextualizações. São Paulo: Cortez, 2005 p.48.
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7. COM A PALAVRA DE MACHADO DE ASSIS.
Professor (a),
Esta oficina deve ser dividida em dois momentos:
1º MOMENTO: APRESENTAR O ESCRITOR E O SEU CONTEXTO DE
PRODUÇÃO
Para isso, antes ler e analisar com a turma o texto que se
encontra no site:
http://pausapraleitura.blogspot.com.br/2011/05/palavra-
querida.html
A seguir, conversar com a turma a respeito da
Análise apresentada no texto “A palavra querida”.
Os dados a respeito da vida de Machado de Assis.
E o poema “Á Carolina”.
Depois, solicitar que pesquisem a respeito de Machado de Assis e
tragam um texto, ou um livro escrito por esse mesmo autor, a fim
de que possam, assim como no texto lido, escrever algo a
respeito do texto e do autor. Linguagem, tempo e obras e
apresentem aos colegas.
2º MOMENTO: APRESENTAR A LINGUAGEM E O ESTILO DE MA NO
CONTO E ANALISÁ-LOS.
Ler e analisar com a turma o conto “A carteira”, escrita por Machado
de Assis que se encontra no site abaixo:
http://pausapraleitura.blogspot.com.br/2012/09/a-carteira-por-machado-
de-assis.html
OBJETIVOS:
Nesta oficina, os estudantes deverão:
Contextualizar o conto e o seu autor.
Refletir a respeito da vida, obra e contexto de produção do autor
Machado de Assis a partir da leitura dos textos: “A palavra
querida” e o poema “À Carolina”
Identificar foco narrativo, personagens, cenários, o tempo e as
ações concretas no texto no conto “A Carteira”;
Perceber a estrutura discursiva; a estrutura narrativa e a estrutura
profunda no conto.
Perceber as vozes presentes no conto.
Identificar no enredo do conto: apresentação; complicação;
clímax; desfecho.
Perceber implícitos presentes no texto: ironias, pressupostos,
subentendidos.
AATTIIVVIIDDAADDEESS
1º MOMENTO:
COM A PALAVRA DE MACHADO DE ASSIS
Professor (a),
Antes da leitura, questionar os estudantes a respeito do autor
Machado de Assis.
aa)) Quem foi Machado de Assis? Em que época viveu? O que vocês sabem
que podem acrescentar aqui a respeito desse escritor?
1. Ler o texto “A palavra querida” e o poema “À Carolina” que
se encontram no endereço eletrônico:
http://pausapraleitura.blogspot.com.br/2011/05/palavra-querida.html
bb)) Dialogar com a classe a respeito do texto: “A palavra querida” e o poema
“À Carolina”, a fim de refletir e acrescentar o que for necessário e possível
– nesse momento - a respeito do autor Machado de Assis.
cc)) Analisar com a turma o soneto de acordo com a sua composição,
linguagem e estilo.
É importante lembrar que são dois gêneros com os quais eles
processarão a leitura para tomar conhecimento do produtor dos contos.
Assim, é importante levar ao conhecimento dos estudantes acerca dessas
composições textuais conforme os quadros a seguir:
a) Gênero: BIOGRAFIA
GENERO DA ORDEM DO RELATAR
BIOGRAFIA
CONTEXTO DE PRODUÇÃO
Produtor: Historiadores / Pesquisadores
Destinatário: pesquisadores, professores, estudantes,
pessoas jurídicas e pessoas físicas.
Objetivos: Dar a conhecer dados da vida pessoal de
alguém
Local de Circulação: Livros / Revistas/ jornais /internet
CONTEÚDO TEMÁTICO
Vida e obra, fatos e acontecimentos reais de pessoas comuns ou conhecidas publica e socialmente.
CONSTRUÇÃO COMPOSICION
AL
Dados sequenciais da vida pessoal de alguém – tempo /espaço /lugar
b) Gênero literário: Soneto
GENERO Lírico - SONETO
CONTEXTO DE PRODUÇÃO
Produtor: Escritores
Destinatário: leitores em geral, sobretudo, os apreciadores da linguagem poética na busca do prazer estético e plurissignificativo na e da linguagem literária.
Objetivos: Entreter. Causar emoção. Levar à reflexão.
Local de Circulação: Livros. Obras Literárias. Revistas. Jornais. Internet
Soneto
“Foi inventado durante a Idade Média, no séc. XIII. Por muito tempo, acreditou-se que tinha sido criado pelo poeta siciliano Pier dele Vigne (1179-1249), secretário de Frederico II da Alemanha, ou pelos trovadores provençais, mas provavelmente Girard de Bourneuil, ou ainda pelo poeta italiano Guittone d’Arezzo. Depois dos estudos de G.A. Cesareo, inclinam-se os estudiosos a atribuir a paternidade do soneto a Giacomo da Lentini (m.1246?), do poeta siciliano pertencente ao “dolce stil nuovo”.
Etimologicamente, a palavra “soneto” seria diminutivo de “som”, o que denota prontamente sua aliança original com a música: “era a letra duma pequena melodia” Seu ponto de partida seria uma canção popular, o strambotto, composta de duas quadras, às quais o seu criador teria acrescentado um duplo refrão de seis versos. Desse modo, tinham-se duas quadras e dois tercetos, ou seja, quatorze versos, geralmente decassílabos, com variável disposição das rimas.”
MOISÉS, Massaud. A criação literária. São Paulo: Edição Melhoramentos, 1968.
MARCAS LINGUÍSTICO-
ENUNCIATIVAS
Linguagem verbal e não verbal (fotografias ou pinturas) Linguagem denotativa Marcadores temporais => dia – mês – ano) Marcadores espaciais => nomes de lugares Tempo verbal => presente ou pretérito perfeito
CONTEÚDO TEMÁTICO
A vida e as diferentes e múltiplas realidades. Relações com a vida, o mundo, os seres, os sentimentos, emoções...
CONSTRUÇÃO COMPOSICIONA
L
Linguagem conotativa Composição poética de forma fixa: 12 versos, distribuídos em 4 estrofes, sendo dois
quartetos e dois tercetos.
Normalmente o poeta introduz – exposição - primeira estrofe - uma ideia e desenvolve - núcleo - segunda e terceira estrofes, finalmente, conclui, ou se dá o remate na última estrofe.
As rimas podem ser:
abba / abba / cde / cde
abab / abab / ccd / ccd
abba / abba / cdc / dcd; etc”
A métrica – Originalmente, a métrica era decassílaba (10 sílabas em cada verso) “o soneto tem sofrido numerosas adaptações e transformações que não chegam, todavia, a alterar-lhe a estrutura básica. As variações no esquema de rimas (...) O metro empregado também varia muito; ao decassílabo tradicional se acrescentaram outros tipos de versos, a partir do monossilábico, ou empregam-se alternadamente versos de medidas diferentes”. (Massaud Moisés – referência acima)
MARCAS LINGUÍSTICO-
ENUNCIATIVAS
Linguagem conotativa carregada de figuras de linguagem, de pensamento, de palavras e de sintaxe. Figuras de Pensamento: Hipérbole – Eufemismo – Ironia – Prosopopeia – Antítese – Apóstrofe – Gradação. Figuras de Palavras: Metáfora – comparação ou símile – metonímia – catacrese – sinestesia – sinédoque - Autonomásia Figuras de Sintaxe: Elipse – Zeugma – Pleonasmo – Hipérbato – Anástrofe –
Hipérbato – Sínquise - Assíndeto – Polissíndeto – Anacoluto – Silepse - Pleonasmo
c) Proposta para a leitura do Soneto
GENERO LÍRICO LITERÁRIO – SONETO
À Carolina
CONTEXTO DE PRODUÇÃO
Produtor: Machado de Assis
Poema escrito após a morte de D. Carolina Carolina Augusta Xavier de Novais, portuguesa nascida na cidade do Porto em 20 de fevereiro de 1835, chega ao Rio de Janeiro, após a morte dos pais em Portugal. Não se sabe ao certo a razão da sua mudança, mas cogita-se que tenha vindo cuidar do irmão Faustino, que sofria acessos de loucura. Em 12 de novembro de 1869 Machado de Assis casa-se com Carolina e o casal passa a residir na Rua dos Andradas, 119. D. Carolina morreu em 20 de outubro de 1904. Conta-se que foi uma união muito feliz e que D. Carolina era uma mulher culta.
Destinatário: leitores em geral, sobretudo, os
apreciadores da linguagem poética na busca do prazer estético e plurissignificativo na e da linguagem literária.
Objetivos: Entreter. Causar emoção. Levar à reflexão.
Local de Circulação: Livros. Obras Literárias. Revistas.
Jornais. Internet
CONTEÚDO TEMÁTICO
Saudade da Carolina
CONSTRUÇÃO COMPOSICIONAL
Composição poética – “eu poético” saudosista 1ª Estrofe – Uso do vocativo – Querida – como
estivesse dialogando com a mulher – Apresenta o porquê da visita ao túmulo
2ª Estrofe – Trata dos sentimentos que teve e ainda tem para com a mulher.
3ª Estrofe – Trata a respeito do presente que leva 4ª Estrofe - Verbaliza o seu estado poético .
Métrica – versos decassílabos - 10 sílabas cada verso.
As rimas = ABBA / ABBA / CDC / DCD
leito derradeiro (adjetivo) – coração do companheiro (substantivo) = rima rica longa vida (substantivo) pobre querida (adjetivo – p.p.) = rima rica afeto verdadeiro (adjetivo)- mundo inteiro (adjetivo) = rima simples humana lida (subst.) – existência apetecida (adjetivo – p.p apetecer) restos arrancados (adjetivo) - para nos deixa separados (adjetivo) = rima simples passar unidos (adjetivo – p.p unir) formulados (adjetivo- p.p. formular) A métrica
Que/ri/da, ao/ pé /do /lei/to /der/ra/dei/ro - A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Em/ que/ des/can/sas /des/sa /lon/ga/ vi/da, - B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A/qui /vê/nho e/ vi/rei,/ po/bre / que/ri/da, - B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tra/zer/-te o/ co/ra/ção /do/ com/pa/nhei/ro. - A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pul/as/-lhe a/que/le a/fe/to /ver/da/dei/ro - A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Que, a/ des/pei/to /de/ to/da a hu/ma/na/ li/da, - B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Fez/ a /nos/sa e/xis/tên/cia a/pe/te/ci/da - B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E/ num/ re/can/to/ pôs/ um/ mun/do in/tei/ro. - A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tra/go/-te/ flo/res,/ - res/tos /ar/ran/ca/dos - C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Da /ter/ra/ que/ nos /viu/ pás/sar /u/ni/dos - D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E o/ra/ mor/tos/ nos /dei/xa e /se/pa/ra/dos. - C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Que eu/, se/ te/nho/ nos /o/lhos/mal/fe/ri/dos - D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pen/as/men/tos /de/ vi/da /for/um/la/dos, - C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
São/ pen/sa/men/tos/ i/dos/ e/ vi/vi/dos. – D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
MARCAS LINGUÍSTICO-
Linguagem poética – o “eu” que extravasa é um “eu-poético” saudosista . É uma visita imaginária ao túmulo
ENUNCIATIVAS de Carolina Vocativo – Expressão de chamamento: Querida, Aqui venho e virei pobre querida – ordem inversa da oração Da terra que nos viu passar unidos - Uso da personificação (prosopopeia) da palavra terra – A Personificação ou Prosopopeia é uma figura
de linguagem que consiste em atribuir a objetos, ou seres irracionais sentimentos ou ações próprias dos seres humanos.
E ora mortos nos deixa separados – ordem inversa da oração Pistas: “Derradeiro leito” = eufemismo de túmulo (Figura de pensamento) Eufemismo = Toda vez que uma palavra ou
expressão é empregada em lugar de outra que se considera desagradável ou excessivamente forte.
“Trago-te flores – restos arrancados da terra que nos viu passar unidos. Verbo ver no pretérito perfeito – conotação de situação já acabada. As flores – usualmente - são usadas para enfeitar os túmulos, como uma forma de carinho ao ente querido. “Da terra que nos viu passar unidos / E ora mortos nos deixa separados” – conotação de que ambos estão mortos pelo fato da separação dos corpos e implícita a tristeza do eu-poético. Sente-se também morto. Terra – dupla significação 1. Terra - planeta habitado pelo homem. 2. Terra = camada superficial do solo em que nascem e crescem os vegetais. Implícitos Carolina esta morta – A saudade da Carolina expressada pelo eu poético
Atividades – Retextualizando
aaa))) Dar um título (sem verbo) para cada estrofe do soneto
bbb))) Escrever para cada título um parágrafo, completando as ideias a partir
do conhecimento e da compreensão do texto. No último parágrafo,
expresse a sua opinião a respeito dessa leitura e do autor do texto,
Machado de Assis.
ccc))) Dê um título ao seu texto.
ddd))) Socializar os textos na sala de aula. (Trocar os textos entre os colegas
da sala, a fim de que percebam as diferenças e as semelhanças no
modo de organizar as ideias).
2. Pesquisas e atividades orais e escritas:
aa)) Para acrescentar informações, solicitar que realizem uma
pesquisa a respeito da vida e obra de Machado de Assis e
tragam para a classe os textos que conhecem, já leram, ou já
ouviram falar e apresentem aos colegas.
Organizar um quadro com os textos de e a biografia de Machado de
Assis
2º MOMENTO
VOZ E VOZES DE MACHADO DE ASSIS
LEITURA E ANÁLISE DO CONTO “A CARTEIRA” disponível em:
http://pausapraleitura.blogspot.com.br/2012/09/a-carteira-por-machado-de-assis.html
Professor (a),
Antes de realizar a leitura do conto com a turma, faça algumas questões:
a) O que você imagina que deve conter nessa narrativa que vamos ler?
b) O título sugere alguma coisa que pode ser desenvolvida em uma
trama de um conto? Por quê?
Faça uma leitura com os estudantes sem interromper.
Depois da leitura, explique a composição desse gênero textual,
conforme o quadro que segue:
GENERO DA ORDEM DO NARRAR -
CONTO LITERÁRIO
CONTEXTO DE PRODUÇÃO
Produtor: Escritores
Destinatário: Apreciadores de literatura/ficção –
Estudantes - pesquisadores.
Objetivos: Entreter.
Local de Circulação: Livros. Obras Literárias. Revistas. Internet.
CONTEÚDO TEMÁTICO
Os mais diversos temas a respeito do mundo, da vida, do homem.
CO
NS
TR
UÇ
ÃO
CO
MP
OS
ICIO
NA
L
Enredo Apresentação Conflito Climax Desfecho
Elementos da Narrativa: Narrador
Narrador personagem Narrador observador Narrador Onisciente
Personagens
Planos Complexos
Tempo
Linear – cronológico Não-linear Psicológico
Espaço
Físico Psicológico
MARCAS LINGUÍSTICO-
ENUNCIATIVAS
Verbos: pretérito perfeito, imperfeito e mais que perfeito do modo indicativo. Pronomes: narração pode ser 1ª pessoa do singular, ou plural (pronome pessoal do caso reto). Sequências: narrativas e descritivas. Discurso: direto, indireto e indireto livre.
Faça uma releitura do texto, agora, questionando e completando o quadro –
junto com a turma - de acordo com o gênero lido.
GENERO DA ORDEM DO NARRAR -
A Carteira por Machado de Assis
CO
NT
EX
TO
DE
PR
OD
UÇ
ÃO
Produtor: Machado de Assis
“Joaquim Maria Machado de Assis foi cronista, contista,
dramaturgo, jornalista, poeta, novelista, romancista, crítico e ensaísta. Nasceu na cidade do Rio de Janeiro em 21 de junho de 1839. Filho de um operário mestiço de negro e português, Francisco José de Assis, e de D. Maria Leopoldina Machado de Assis. Era pobre e descendente de negro e tornou-se o maior escritor do país. Um grande mestre da língua portuguesa.
Teve uma saúde frágil, era epilético, gago, e pouco se sabe a respeito de sua infância e início da juventude. Foi criado no morro do Livramento e não teve acesso à cursos regulares, mas empenhou-se em aprender. Foi autodidata e deixou significativa e vasta obra literária. Foi casado com D. Carolina Xavier. Um casamento feliz que durou 35 anos.
De acordo com alguns crítícos, Machado era "urbano, aristocrata, cosmopolita, reservado e cínico”. " A galeria de tipos e personagens que criou revela o autor como um mestre da observação psicológica". E em suas obras, encontramos, muitas vezes, ironias”.
(http://pausapraleitura.blogspot.com.br/2011/05/palavra-querida.html . Acesso em 28.11.2012)
Contexto do conto: Rio de Janeiro – Século XIX
CONTEÚDO TEMÁTICO
Infidelidade
CONSTRUÇÃO
COMPOSICIONAL
Enredo Psicológico Apresentação - Honório encontra uma carteira. Ele esta
endividado e bastante preocupado com a situação familiar por causa das dívidas.
Conflito – O personagem entra em conflito de ordem pessoal e moral e ético. Questiona-se se deve procurar o dono e devolver a carteira, ou ficar com o que nela há. Descobre que há uma quantia suficiente para saldar a sua dívida. Não lê alguns bilhetinhos que encontra na carteira, demonstrando respeito pelo dono dela.
Climax – Descobre que a carteira é do amigo bem
próximo e frequentador da sua casa– Gustavo Desfecho - Chega à casa e encontra o amigo. Devolve
a carteira. Não descobre que os bilhetes - que nela havia - eram para a sua esposa. E Gustavo não sabe que ele desconhece o conteúdo dos bilhetes.
Elementos da Narrativa:
Enredo não linear – tempo psicológico
Narrador Onisciente – o narrador sabe tanto quanto o personagem – “(...) Para avaliar a oportunidade desta carteira (...)”
Personagens
Honório – personagem complexo – É apresentado por meio de características psicológicas = preocupação com a família – bem estar da esposa e futuro da filha. Medo do futuro e misérias. Características sociais – relacionamento de amizade e comportamento de companheirismo com Gustavo . Características Ideológicas morais = preocupação com o trabalho e situação social da família (festas, passeios), necessidade de cumprir com os deveres de mantenedor com qualidade, de acordo com o desejo da mulher – por exemplo. Crença na fidelidade do amigo e da mulher. Demonstração de ingenuidade por causa das ideologias morais que podem ser: fidelidade,
honestidade.
Tempo Psicológico – O Enredo inicia em um espaço
físico (rua e a descoberta da carteira) e é durável nas lembranças de Honório: esposa, filha, endividamentos, amigo (dono da carteira encontrada), dificuldades financeiras e conflitos morais e éticos a respeito do ficar ou não com a carteira e a quantidade de dinheiro que nela continha.
Espaço Físico – não acentuado, mas registra-se o
Caminho para casa – Largo da Carioca. Rua da Carioca – Rua Uruguaina – Largo de São Francisco de Paula – Café – até a residência do personagem.
Ambiente Psicológico – Registrado em todo o enredo nos pensamentos, conflitos e lembranças de Honório.
MARCAS LINGUÍSTICO- ENUNCIATIVA
S
Narrador Onisciente - Sabe tudo a respeito da personagem. O narrador intercala os tempos verbais de acordo com as vozes que faz gerar no percurso narrativo (vejamos alguns exemplos) Predomina o pretérito perfeito – tempo do narrar os fatos, intercalando avaliações, informações (narrador) e pensamentos lembranças da personagem (presente, pretérito imperfeito) Presente “Apanhá-la, guardá-la,” – Ação do personagem. É preciso saber que Honório – informação do narrador “Compreende-se que era o medo do futuro...” = Avaliação do
narrador. “(...) todos os princípios são horríveis (...) ” = avaliação do
narrador. A dívida urgente de hoje são os malditos quatrocentos (...) –
avaliação do personagem. Pretérito perfeito do indicativo – olhou – viu – concordou. – voltou – pediu.. ações e atitudes de resposta do personagem Pretérito imperfeito - “dizia-lhe ultimamente Gustavo...” – ideia de continuidade no questionamento do amigo. A consciência acabou por lhe dizer que (...) Chegavam mesmo a dizer-lhe que se fosse ele (...) = fluxo da consciência do personagem
Pretérito mais que perfeito – “por desgraça perdera ultimamente um processo em que fundara...” (diálogo interior
da personagem) . Pronome: 3ª pessoa do singular (pronome pessoal do caso reto) – ele = Honório. Sequências narrativas (ações – lembranças – pensamentos – avaliações – julgamentos e atitudes da personagem) “Abaixar-se, apanhá-la e guardá-la foi obra de alguns instantes.” – nessa sequencia, percebe-se há pressa em pegar a carteira, mediante a necessidade financeira de Honório. – Verbos no presente mostram a rapidez com que se deu o fato. Períodos curtos mostram ações e opinião do narrador: “Endividou-se.” “A verdade é que ia mal.” “Não contava nada a ninguém.” Ambiguidade na construção do sentido em: “olhou desconfiado para o amigo” No texto, Honório pensa que o amigo duvidou da honestidade dele. E Gustavo pensa que Honório descobriu a relação amorosa com a esposa de Honório. Discurso indireto livre – no espaço psicológico é que se dá o embate de Honório consigo mesmo devido o seu achado e a sua necessidade. Sentido Implícito: Triângulo amoroso - Honório, D. Amélia e Gustavo. Pistas: –“ Gustavo ia todas as noites à casa deles. D. Amélia tocava muito bem piano e que o Gustavo escutava com indizível prazer...” (advérbio de modo – qualifica o prazer de Gustavo) “Achou cartas que não abriu, bilhetinhos dobrados, que não leu, e por fim um cartão de visita; leu o nome; era do Gustavo.” (Advérbio de negação – qualifica o comportamento de Honório. ) “Chegando à casa, já ali achou o Gustavo, um pouco preocupado, e a própria D. Amélia o parecia também.” (A caracterização por meio do verbo no particípio passado – mostra a situação embaraçosa de ambos. Pronome pessoal do caso oblíquo (o) mostra o mesmo sentimento da D. Amélia.
“Gustavo pegou dela precipitadamente e olhou desconfiado para o amigo.” Advérbio de modo – precipitadamente – e o adjetivo – desconfiado – deixam implícito a preocupação de Gustavo com o conteúdo da carteira. “-Mas conheceste-a?” “-Não, achei os teus bilhetes de visita” – Fica implícito a não construção do sentido de acordo com o enunciado (acima) e a enunciação - (re)conhecimento dos bilhetes amorosos do amigo para a esposa e a inocência de Honório. “Então Gustavo sacou novamente a carteira (...) e estendeu-o a D. Amélia, que ansiosa e trêmula, rasgou-o em trinta mil pedaços: era um bilhetinho de amor.” Adjetivos caracterizam a situação de D. Amélia. Numeral e hipérbole (figura de estilo) – noção de exageros- fica implícito a ansiedade de D. Amélia.
Observe – também – os níveis de leitura de um texto. Verifique se os
estudantes atingiram esses três níveis.
NÍVEIS DE LEITURA DE UM TEXTO
A CARTEIRA por machado de Assis
a) Uma estrutura superficial – discursiva – no qual afloram os
significados mais concretos e diversificados. É nesse nível que
se instalam no texto o narrador, os personagens, os cenários, o
tempo e as ações concretas.
HONÓRIO – a CARTEIRA – o amigo GUSTAVO – a esposa D.
Amélia – os espaços descritos por MA – Largo da Carioca/R.
Uruguaiana - casa de Honóro – Rio de Janeiro – diálogos ...
b) Uma estrutura intermediária – narrativa – na se definem
basicamente os valores com que os sujeitos entram em acordo
ou desacordo. (plano abstrato)
Consciência da situação econômica.
Dúvidas a respeito do comportamento moral e ético.
Desejos de resolução das situações: endividamento e conflito moral e ético.
c) Uma estrutura profunda - profunda - onde ocorrem os
significados mais abstratos e mais simples. É nesse nível que
se podem postular dois significados abstratos que se opõem
entre si e garantem a unidade do texto inteiro (oposições).
Honestidade X desonestidade
Honra X desonra
Fidelidade X infidelidade
Confiança X infidelidade
(FIORIN, José Luiz & SAVIOLI, Francisco P. Níveis de leitura de um texto. In: Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1995.
Professor (a), agora deixe os estudantes trabalharem sozinhos, ou em
grupo, e solicite que respondam às seguintes questões:
AATTIIVVIIDDAADDEESS –– LLeeiittuurraass ee rreessppoossttaass eessccrriittaass
Leituras
Leitura interpretativa da professora
Questionamentos durante a leitura, a fim de observar – junto com a
classe – os seguintes níveis de leitura: estrutura superficial, estrutura
intermediária; estrutura profunda.
Após isso, solicitar que respondam às questões seguintes, a fim de
realizar uma
ANÁLISE DA COMPOSIÇÃO NARRATIVA
1. A que gênero textual pertence o texto “A Carteira”?
2. Localize no texto a
a. A apresentação do texto.
b. O conflito.
c. O clímax.
d. O Desfecho.
3. Qual é o fato narrado?
4. Quanto à estrutura, o texto apresenta:
a. O enredo:
____ linear ____ não linear – Justifique
b. O fato é apresentado no tempo:
____ psicológico ____ cronológico – Justifique
5. Faça uma análise do comportamento de Honório nos diferentes
momentos que apresenta em suas lembranças.
6. Há no texto um conflito que possibilita o leitor/ouvinte criar uma
expectativa frente aos fatos do enredo.
7. Que conflito é esse?
8. Qual é a sua tendência (moral/religiosa/econômica/psicológica)?
9. A personagem Honório desempenha o papel de:
a. ____ herói - ____ anti-herói ____ vilão - Justifique
10. Quanto ao foco narrativo, o narrador pode apresentar diferentes
visões:
a. Visão “por trás” – quando o narrador conhece tudo.
b. Visão “com” – quando o narrador sabe tanto quanto o
personagem.
c. Visão “de fora”- quando o narrador limita-se ao que vê.
No texto de Machado de Assis, podemos dizer que _________________, pois
_________________.
11. Quanto ao tempo, observe que o conto começa no momento “hoje” -
(...) Honório tem de pagar uma dívida (...), volta um pouco ao
passado e depois retorna para o presente.
Encontre no texto alguns trechos que marcam esse “ir” e “vir”
temporal.
12. Por que o narrador teve de voltar ao passado?
13. Façamos uma pequena análise de algumas características do estilo
narrativo de Machado de Assis. Siga o roteiro abaixo:
Machado de Assis intercala vozes no texto (narrador/discurso
direto/conflitos da personagem). Observe, nesse texto, como o narrador
vai utilizando, na construção do enredo, além de sua própria fala, o
dialogo direto das personagens e o diálogo interior de Honório. Localize
no conto, a partir do conflito de Honório em relação ao ficar com a
quantia que continha na carteira e saldar a dívida, ou devolver ao seu
dono - ou seja, o seu diálogo interior até o desfecho dado pelas
circunstâncias ao descobrir que a carteira é do amigo- trechos que
comprovam tal afirmação.
Após perceber que a carteira é do amigo, Honório ainda tem algumas
dúvidas se fica, ou não com aquela quantia? Assinale os verbos que
caracterizam as ações de Honório.
Machado de Assis revela em seus textos um tom irônico ao apresentar
personagens e eventos, em particular quando se trata de desvelar
atitudes hipócritas e interesses egoístas; dissimuladas. As personagens
são comuns, mas costumam apresentar-se atravessadas por
contraditórios sentimentos humanos (amor ciúme, vaidade, medo, temor
à opinião dos outros, paixão pelo dinheiro, desconfiança). Desse modo,
são psicologicamente bastante complexas. Partindo dessa afirmativa,
como você caracteriza Honório.
Nos enredos, percebe-se a organização das ações e aparecem as
reflexões das personagens (as incertezas; as dúvidas, o refletir sobre as
palavras alheias; o cismar a respeito dos acontecimentos; a
desconfiança, o fingimento; a solicitude; a dissimulação). Podemos
encontrar algo semelhante nesse conto? Em que parte do enredo?
oficina 2
8. “MISSA DO GALO” POR MACHADO DE ASSIS
PROFESSOR (A),
Realizar a LEITURA DO CONTO com a turma.
“Missa do Galo” por Machado de Assis
http://pausapraleitura.blogspot.com.br/2012/11/missa-do-galo-por-
machado-de-assis.html
Lembre-se
É importante que essa leitura seja realizada em sala de aula
primeiramente por você, professor!
Durante essa leitura, faça questionamentos e explicações orais e,
também, análise linguística, retomando aquela análise realizada
com o conto “A Carteira”.
Observe novamente junto com a turma: o enredo, caracterização
dos personagens, tempo, espaço.
Lembre-se de sinalizar as vozes presentes no texto.
Após as leituras, análises, comparações e avaliações, organize grupos e
eles devem escolher os contos com os quais cada grupo realizará a
releitura e a sua retextualização.
.
OBJETIVOS:
Nesta aula, os estudantes deverão:
Realizar a leitura dos contos: “Longe dos Olhos...” e “Missa do Galo”.
Perceber as leituras de acordo com os níveis de compreensão superficial,
intermediária e profunda.
Perceber as vozes presentes.
Perceber as semelhanças e as diferenças e os sentidos entre os dois contos
AATTIIVVIIDDAADDEESS
ORAIS E ESCRITAS:
1. Leitura interpretativa do (a) professor(a)
2. Questionamentos durante a leitura, a fim de observar –
junto com a classe - também – os níveis de leitura já
estudados na oficina anterior:
3. Elaborar um quadro comparativo a respeito das
personagens
Professor (a),
Antes da leitura, questione os estudantes:
1. O que vocês acreditam que Machado de Assis traz nesse novo enredo
que vamos conhecer?
2. Qual pode ser o conteúdo temático nesse conto?
Realize a leitura com a classe.
Após a leitura, faça com eles o seguinte esquema, mostrando essa estrutura
composicional e as marcas enunciativas do narrador no conto.
GENERO DA ORDEM DO NARRAR -
MISSA DO GALO por Machado de Assis
CONTEXTO DE
PRODUÇÃO
Produtor: Machado de Assis
Contexto da produção: Séc. XIX
CONTEÚDO TEMÁTICO
Infidelidade
ON
ST
RU
ÇÃ
O C
OM
PO
SIC
ION
AL
Enredo
Apresentação
Vai de “Era noite de natal” até “’não sabia odiar; pode ser até que
não soubesse amar”
Conflito
“Naquela noite de natal” até “Está no meu oratório”
Climax
“A ideia do oratório trouxe-me a da missa.” Até “Adeus, até
amanha”.
Desfecho
“E com o mesmo balanço” até o final.
Elementos da Narrativa:
Foco Narrativo
Narrador personagem – (Sr. Nogueira) “Nunca pude
entender (...) ” – 1ª pessoa do singular – pronome pessoal
do caso reto.
Personagens
Complexos - D. Conceição - O narrador
Tempo
Não-linear - Psicológico
A história se passsa na mente da personagem quando ao iniciar
faz uma reflexão: “Nunca pude compreender a conversação que
tive com uma senhora há muitos anos, contava eu dezessete,
ela trinta.” A seguir, o narrador discorre as suas lembranças da
conversa na noite de natal.
Espaço
Psicológico – Ambiente que o jovem (narrador) traz à lembrança
pela ocasião da conversa com a dona da casa. Mesa do jantar e
sala de estar.
MARCAS
LINGUÍSTICO-
ENUNCIATIVAS
Predominância do pretérito perfeito e pretérito imperfeito do indicativo–
mais que perfeito do modo indicativo: “ fora casado em primeiras núpcias” –
justificativa por estar na casa de D. Conceição naquela noite.
Formas de tratamento entre os personagens:
“— Mas, Sr. Nogueira, que fará você todo esse tempo? Perguntou-me a
mãe de Conceição.
— Leio, D. Inácia.”
D.Inácia – mãe de D. Conceição trata o jovem por senhor (pronome de
tratamento que indica mais distanciamento, ou forma respeitosa).
Sr. Nogueira – realizado por D. Conceição (esposa do Sr. Meneses) e D.
Inácio (mãe de D. Conceição)
Nogueira (a mãe de D. Conceição o trata assim, apesar de chamá-lo de
Senhor).
D. Conceição (30 anos) usa o pronome de tratamento você para Nogueira
(17anos)
São marcas do contexto textual – século XIX – denota formas de tratamento
daquele momento. Por meio do uso desses pronomes de tratamento, pode-
se perceber um modo respeitoso entre as pessoas.
Sequências: narrativas e descritivas – Apontamentos de algumas pistas
para a construção do sentido -
Sequência Descritiva – No início da narrativa, o narrador ‘desenha’ um
perfil psicológico e alguns dados físicos da D. Conceição e deixa marcado
sutilmente uma ironia a respeito dessa senhora, antecipando ao leitor o tipo
de mulher com quem - quando muito jovem - teve a conversa naquela noite
de natal.
“Boa conceição! Chamavam-lhe “a santa”, e fazia jus ao título, tão
facilmente suportava os esquecimentos do marido. Em verdade, era um
temperamento moderado, sem extremos, nem grandes lágrimas, nem
grandes risos. No capítulo de que trato,dava para maometana; aceitaria um
harém, com as aparências salvas. Deus me perdoe se a julgo mal. Tudo
nela era atenuado e passivo. O próprio rosto era mediano, nem bonito nem
feio. Era o que chamamos uma pessoa simpática. Não dizia mal de
ninguém, perdoava tudo, não sabia odiar; pode ser até que nem soubesse
amar.”
Ironias a respeito da bondade da mulher. O adjetivo ‘boa’ indica uma
bondade no sentido de aceitação dos fatos, não no sentido de ajudar ao
próximo, ou tivesse bondade. Ao final dessa descrição, o narrador afirma
que talvez ela nem soubesse amar.
“Santa” – as aspas e o adjetivo – recurso gráfico que - nesse contexto –
reforça a ironia. Uma impressão do próprio narrador.
“...dava para maometana” - adjetivo derivado da locução adjetiva masculino
de Maomé - termo derivado da religião Muçulmana – seguidores de Maomé
– uma ironia aos seguidores do Islamismo – os homens podem ter mais de
uma esposa, no caso, o narrador transfere ironicamente o termo para o
feminino. Não como se ela fizesse parte de um harém, mas pudesse ser a
própria dona do hárém.
O narrador completa a ironia com ”com as aparências salvas”, deixando a
entender que ela era dissimulada.
Sequencias Narrativas
“Fitei-a um pouco e duvidei da afirmativa. Os olhos não eram de pessoa que
acabasse de dormir; pareciam não ter ainda pegado no sono. Essa
observação, porém, que valeria alguma cousa em outro espírito, depressa a
botei fora, sem advertir que talvez não dormisse justamente por minha
causa, e mentisse para me não afligir ou aborrecer. Já disse que ela era
boa, muito boa”
O narrador emite uma opinião sutil ao narrar o diálogo do jovem com a
senhora D. Conceição, deixando implícito (subentendido) um pensamento
malicioso do jovem rapaz.
Sedução:
"Eu, não; perdendo uma noite, no outro dia estou que não posso, e, meia
hora que seja, hei de passar pelo sono. Mas também estou ficando velha.
— Que velha o quê, D. Conceição?
Tal foi o calor da minha palavra que a fez sorrir. De costume tinha os gestos
demorados e as atitudes tranqüilas; agora, porém, ergueu-se rapidamente,
passou para o outro lado da sala e deu alguns passos, entre a janela da rua
e a porta do gabinete do marido. Assim, com o desalinho honesto que trazia,
dava-me uma impressão singular. Magra embora,tinha não sei que balanço
no andar, como quem lhe custa levar o corpo; essa feição nunca me
pareceu tão distinta como naquela noite. Parava algumas vezes,
examinando um trecho de cortina ou concertando a posição de algum objeto
no aparador; afinal deteve-se, ante mim, com a mesa de permeio. Estreito
era o círculo das suas idéias; tornou ao espanto de me ver espertar
acordado; eu repeti-lhe o que ela sabia, isto é, que nunca ouvira missa do
galo na Corte, e não queria perdê-la".
Nesse trecho, percebe-se a mudança de comportamento da mulher.
“desalinho honesto” – O narrador deixa implícito o jeito dissimulado e
provocativo da mulher para com o menino.
“balanço no andar” – Fica implícita (subentendida) a expressão corporal de
sedução realizado pela mulher.
“essa feição nunca me pareceu tão distinta como naquela noite”. – Fica
implícito que o menino percebia o jogo de sedução da mulher.
“Pouco a pouco, tinha-se reclinado; fincara os cotovelos no mármore da
mesa e metera o rosto entre as mãos espalmadas. Não estando abotoadas
as mangas, caíram naturalmente, e eu vi-lhe metade dos braços, muito
claros, e menos magros do que se poderia supor. A vista não era nova para
mim, posto também não fosse comum; naquele momento, porém, a
impressão que tive foi grande. As veias eram tão azuis, que apesar da
pouca claridade, podia contá-las do meu lugar.”
Nesse trecho ficam subentendido os jogos de sedução – A provocação da
mulher e a percepção sutil do moço.
“A presença de Conceição espertara-me ainda mais que o livro. Continuei a
dizer o que pensava das festas da roça e da cidade, e de outras cousas que
me iam vindo à boca. Falava emendando os assuntos, sem saber por que,
variando deles ou tornando aos primeiros, e rindo para fazê-la sorrir e ver-
lhe os dentes que luziam de brancos, todos iguaizinhos. Os olhos dela não
eram bem negros, mas escuros; o nariz, seco e longo, um tantinho curvo,
dava-lhe ao rosto um ar interrogativo. Quando eu alteava um pouco a voz,
ele reprimia-me:
— Mais baixo! Mamãe pode acordar”.
Nesse trecho, o leitor percebe o efeito da tentativa da sedução marcada
pelo jeito de narrar e a impressão que o garoto tem, assim como o modo
despreocupado com o que fala, mas apenas percebendo o jogo apelativo no
processo sutil da tentativa de sedução da mulher:
“E não saía daquela posição, que me enchia de gosto, tão perto ficavam as
nossas caras. Realmente, não era preciso falar alto para ser ouvido;
cochichávamos os dous, eu mais que ela, porque falava mais; ela, às vezes,
ficava séria, muito séria, com a testa um pouco franzida. Afinal, cansou;
trocou de atitude e de lugar. Deu volta à mesa e veio sentar-se do meu lado,
no canapé. Voltei-me, e pude ver, a furto, o bico das chinelas; Mas foi só o
tempo que ela gastou em sentar-se, o roupão era comprido e cobriu-as logo.
Recordo-me que eram pretas. Conceição disse baixinho: (...)”
O narrador deixa subentendido que o menino ficou totalmente envolvido
(enchia de gosto) e a mulher percebe isso e aproxima-se mais, continuando
no jogo de sedução (Deu volta à mesa e veio sentar-se do meu lado, no
canapé)
“estreito era o círculo das suas idéias”.
O narrador deixa subentendida a impressão de que a mulher não era muito
inteligente
“- D. Conceição, creio que vão sendo horas, e eu ...
- Não, não, ainda é cedo. Vi agora mesmo no relógio são onze e meia [...]
Quando eu alteava um pouco a voz ela reprimia-me:
-Mais baixo! Mamãe pode acordar.
- De quando em quando reprimia-me:
-mais baixo mais baixo ...”
Nesse trecho, percebe-se a dissimulação da mulher, a fim de se aproximar
fisicamente do rapaz. Era preciso ficar mais próxima para ouvir. .
“Quando acabei de falar, não me disse nada; ficamos assim alguns
segundos. Havia também umas pausas. Duas ou três vezes pareceu-me
que a via dormir [...]. Chegamos a ficar por algum tempo, - não posso dizer
quanto – inteiramente calados.”
Nesse trecho, percebe-se também a aproximação corporal de ambos
(chegamos a ficar...)
Metalinguagem - Diálogo do narrador com o leitor: “No capítulo de que
trato,dava para maometana”
Verifique se os estudantes atingiram esses três níveis de leitura
NÍVEIS DE LEITURA DE UM TEXTO
MISSA DO GALO por machado de Assis
a) Uma estrutura superficial – discursiva – no qual afloram os
significados mais concretos e diversificados. É nesse nível que
se instalam no texto o narrador, os personagens, os cenários, o
tempo e as ações concretas.
Noite de Natal – um rapaz de 17 anos tem uma conversa com
uma senhora de 30 anos na sala da casa dela. – enquanto
aguardam o horário que ele deverá ir à missa do galo.
O rapaz estava hospedado na casa dessa senhora para estudar.
Ele estava lendo na sala, após o dono da casa ter se retirado,
quando ela aparece para dialogar. Ela estava vestida para
dormir.
D. Conceição faz alguns questionamentos a respeito da leitura
do rapaz e procura aproximar-se fisicamente dele, afirmando
que a mãe tem sono leve e poderia acordar com a conversa.
No outro dia, a mulher esta muito diferente daquela que se
apresentou na noite anterior.
O rapaz vai para a casa de seus familiares e, quando retorna no
início do outro ano, o esposo de D. Conceição tinha morrido de
apoplexia. O moço ficou sabendo que ela já tinha se casado
com o escrevente juramentado do marido.
b) Uma estrutura intermediária – narrativa - onde se definem
basicamente os valores com que os sujeitos entram em acordo
ou desacordo. (plano abstrato)
Insinuações da mulher ao aproximar-se do rapaz.
A não compreensão do rapaz - no momento da conversa - a
respeito do comportamento da mulher.
c) Uma estrutura profunda - profunda - onde ocorrem os
significados mais abstratos e mais simples. É nesse nível que
se podem postular dois significados abstratos que se opõem
entre si e garantem a unidade do texto inteiro (oposições).
Sedução x inocência
Maturidade X imaturidade
Dissimulação
(FIORIN, José Luiz & SAVIOLI, Francisco P. Níveis de leitura de um texto. In: Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1995.
Oficina 3
9. CENAS TEATRAIS: LEITURAS
PROFESSOR (A),
É importante lembrar-se de que os estudantes não produzirão esse
gênero textual (peça de teatro), mas eles deverão retextualizar o conto
para um texto a ser encenado. Dessa forma, este gênero (peça de teatro)
serve para levá-los à refletirem acerca das suas retextualizações, a fim de
que possam orientarem-se em suas atividades para organizarem os seus
vídeos e observarem – também – a importância da entonação em suas
falas, bem como a linguagem corporal e facial para a construção dos
sentidos.
1º MOMENTO
Dividir os estudantes em grupos e distribuir diferentes cenas curtas de
peças teatrais. Farão as leituras, dramatizando as cenas.
Junto com essas leituras, realizar questionamentos orais e, juntos,
deverão perceber a organização estrutural do texto dramático.
Importante:
Nesse momento, o professor poderá observar as competências e habilidades
de leituras, interpretações orais e compreensão dos sujeitos participantes do
processo e ainda, ensinar e aprender a respeito do gênero lido.
OBJETIVOS:
Professor (a), apresentar aos estudantes o quadro a respeito do gênero.
Gênero literário: Peça de Teatro
GÊNERO DA ORDEM DO NARRAR
USOS DAS MODALIDADES: Língua Escrita e Língua Falada
PEÇA DE TEATRO
CONTEXTO DE PRODUÇÃO
Produtor: Escritores / Dramaturgos
Destinatário: Apreciadores de dramaturgia/literatura/ficção
Objetivos: Entreter. Levar à reflexão. Criticar. Formar opinião
Local de Circulação:
Nesta aula, os estudantes deverão:
Realizar leituras de trechos de peça teatral.
Perceber as diferenças dos gêneros textuais: peça teatral e conto
literário.
Realizar leituras interpretativas orais.
Identificar as entonações e as ênfases que se devem aplicar no
momento da leitura em voz alta e encenações.
Realizar a dramatização do texto.
ATIVIDADES
1. ORAIS
Apresentação dos grupos.
Leitura e dramatização das cenas e peças teatrais que os alunos
trouxeram.
2. ESCRITAS
Organizar um quadro com a classe, apontando e justificando as
semelhanças e as diferenças estruturais entre os gêneros
textuais: uma peça de teatro e um conto.
Língua Escrita: Obras Literárias. Livros (textos dramáticos). Livros Didáticos. Internet.
Língua Falada (execução falada, porém consecução escrita): Teatros. Ambiente abertos: praças, ruas, jardins.
Modos de Apresentação e de Leitura:
Escritor => leitor
Ator => expectador
CONTEÚDO TEMÁTICO
Os mais diversos temas a respeito do mundo, da vida, do homem.
CO
NS
TR
UÇ
ÃO
CO
MP
OS
ICIO
NA
L
Texto narrativo - dispensa o narrador. No teatro, a história não é contada, mas “mostrada”, ou seja, apresentada pelos atores que representam as personagens. O diálogo constitui-se o elemento determinante da ação dramática. Pode ser apresentado em forma de monólogo. O texto teatral para ser encenado exige:
Cenário Luz Figurino. Maquiagem. Gestos Movimento (expressão corporal/facial).
No texto teatral escrito, os elementos acima descritos estão presentes nas rubricas, que aparecem em letras de tipos diferentes, em itálico, ou negrito por exemplo. Cenas = Momentos de uma obra que corresponde a tudo o que acontece em um período – pode ser um tempo determinado ou não (dia/mês/ano). Podem ser marcadas pela iluminação ou mudança de cenário. Para a realização de uma peça, pode ser usado quantas cenas forem necessárias para a construção do sentido. Atos São divididos em cenas = indicadas pelas entradas e saídas das personagens. O princípio, ou o final de uma cena é marca pela personagem que entra ou sai da cena. Nos modelos atuais de teatro, não há uma regra fixa para o número de atos.
MARCAS LINGUÍSTICO-
ENUNCIATIVAS
Linguagem verbal
Língua Escrita
Orientações para o leitor por meio de negritos ou destaques para as Cenas, cenários e personagens e diálogos.
Língua Falada Língua Falada – relações interpessoais de representações e encenações das personagens. Texto com execução falada, porém de consecução escrita) Marcadores Conversacionais:
Essas marcas linguístico-enunciativas foram elaboradas a partir de estudos da Análise da Conversação. Estão exemplificadas aqui a partir da categoria da Análise da Conversação. É importante lembrar que a Análise da Conversação estuda marcadores linguísticos na fala espontânea e natural. Dessa forma, citamos alguns exemplos que podem ser explorados na interpretação oral do texto (passagem do texto escrito para o falado), a fim de levar o expectador à construção do sentido. Conforme segue
Marcadores Linguísticos
Verbais Lexicalizados = sabe? - É?.. Não lexicalizados = Ahn – Anhan – Prosódicos = Pausas - alongamentos – prolongamento
das vogais – repetição – truncamento ou interrupção – Expressões verbais estereotipadas Mudança no turno interacional Aceleração do ritmo
Marcadores Não Linguísticos (paralinguísticos) ou cinésicos: olhar, riso, Gesticulação Expressão facial Expressão corporal
Alguns exemplos de Marcadores Cinésicos ou Prosódicos Pessoas felizes = Sorriem Pessoas tristes ou zangadas = franzem as sobrancelhas ou fazem uma expressão de “cara feia” Para dizer não, ou negar algo = balançam a cabeça de um lado para outro. Para afirmar ou dizer = balançam a cabeça de cima para baixo Pálpebras abertas = atenção
Pálpebras semicerradas = preguiça – Pálpebras descidas = modéstia – vergonha Levantar o queixo = interrogação Olhos arregalados e sorrisos = surpresa - feliz - susto Olhos arregalados e expressão séria = surpresa infeliz Professor (a), seguem alguns links a respeito da língua falada (Análise da Conversação):
Marcadores conversacionais na linguagem jornalística por Paulo de Tarso Galembeck disponível em: http://www.filologia.org.br/revista/artigo/7(20)05.htm
1. por Paulo de Tarso Galembeck 1. [PDF] processos de construção de textos falados e escritos
www.filologia.org.br/xiv_cnlf/tomo.../1565-1577.pdf 2.
http://ebookbrowse.com/a-oralidade-na-escrita-marcas-da-lingua-falada-em-textos-paulo-de-tarso-pdf-d88286292
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10. RETEXTUALIZAÇÕES: ATIVIDADES ESCRITAS
PROFESSOR (A),
Agora, os estudantes desenvolvem as atividades de retextualizações escritas. Retextualizam o conto para um texto a ser dramatizado, e apresentado oralmente e em forma de vídeo.
Essas atividades devem acontecer em sala de aula, seguidas de
orientações didáticas nos diferentes grupos.
OBJETIVOS:
Nesta aula, os estudantes deverão:
Realizar as atividades de retextualizações.
Refletir acerca das produções de vídeos.
AATTIIVVIIDDAADDEESS
1. Atividades Escritas
aa)) Os grupos devem organizar as escritas, as divisões e distribuições das
tarefas a serem realizadas por eles na elaboração do vídeo.
2. Atividade Extraclasse
bb)) Pesquisar a respeito da organização de um vídeo. Introdução –
desenvolvimento – conclusão.
cc)) Cada grupo deverá apresentar a sua pesquisa à sala, explicando a
composição, estrutura e estilos desse gênero textual (nessa atividade,
poderão trazer vídeos que exemplifiquem as suas explicações).
dd)) O professor deve orientar os grupos a partir das explicações,
exemplificações e observações que eles trouxerem.
Professor (a), segue uma orientação a respeito desse gênero para a
produção dele no seguinte endereço eletrônico:
http://www.youtube.com/user/cinextase?annotation_id=annotation_229870&feature=iv
&src_vid=Qt-GtYJjKzA
Gênero Tecnológico: Vídeo
GÊNERO TECNOLÓGICO ORDEM DO: EXPOR – ARGUMENTAR – NARRAR – RELATAR –
PRESCREVER -
VÍDEO MODALIDADES DE USOS DA LÍNGUA: LÍNGUA ESCRITA / LÍNGUA
FALADA
CONTEXTO DE PRODUÇÃO
Produtor:
Produtores de filmes.
Usuários de filmadoras, computador e
diferentes programas de software
Destinatário: Apreciadores de linguagem visual.
Cinéfilos.
Objetivos: Entreter. Informar.
Local de Circulação: Computador (notbook) -
Celulares ( Iphone – Ipad – tablets) – Internet –
Aparelho de Televisor – DVD –
CONTEÚDO TEMÁTICO
Os mais diversos temas a respeito do universo, do mundo, da vida, do homem e dos seres em geral.
CONSTRUÇÃO COMPOSICIONAL
Linguagem verbal Língua Escrita
Verbal Não verbal
Língua Falada Sonoplastia
Linguagem não verbal Desenhos, Pinturas Fotografias
MARCAS LINGUÍSTICO-
ENUNCIATIVAS
Créditos iniciais – apresentação do produtor - atores – título do vídeo – música Créditos finais – referências musicais e referências aos organizadores, participantes e colaboradores, organizadores, produtores, patrocinadores do vídeo. Agradecimentos (opcionais) Músicas e poemas Fotos Modos de gravação – por exemplo: erros de gravação.
Oficina 5
11. REPRESENTAÇÕES E ENCENAÇÕES: ATIVIDADES ORAIS
PROFESSOR (A), Nesta oficina, os estudantes devem desenvolver as atividades orais
de representações e encenações dos textos.
Essas atividades devem ser realizadas pelos grupos como atividade extraclasse e com ensaios em sala de aula, a fim de que possam ser orientados em suas performances.
OBJETIVOS: Neste momento, os estudantes deverão:
Realizar as encenações e as dramatizações.
Perceber a importância da entonação em suas falas para a
realização da interpretação mais apropriada para a construção do
sentido do ouvinte.
Atividades
1. Os estudantes devem desenvolver as atividades orais de
representações e encenações dos textos. Essas atividades serão
realizadas pelos grupos como atividade extraclasse e encenados em
sala de aula, como prática de ensaio, com as devidas orientações -
pelo professor - aos diferentes grupos.
Obs.: Marcar uma data (de acordo com o calendário) para as
apresentações e entregas dos trabalhos.
Oficina 6
12. VOZES DOS ALUNOS: SOCIALIZAÇÕES DOS VÍDEOS
PROFESSOR (A), 1º MOMENTO - Neste módulo, realizar as socializações dos vídeos
para as turmas e a publicação no YouTube. 2º MOMENTO - Avaliação do processo e resultados finais. A turma
deverá escolher um vídeo, entre todos, a ser publicado no blogger http://pausapraleitura.blogspot.com.br/.
OBJETIVOS: Nesta aula, os estudantes deverão:
Realizar a socialização da produção de vídeos.
Refletir acerca das leituras, do escritor MA, dos gêneros lidos e
produzidos.
Avaliar e escolher um vídeo a ser publicado no blogger
pausapraleitura.blogspot.com.
Avaliar o processo e o resultado alcançado.
ATIVIDADES
Professor (a),
Após assistirem aos vídeos produzidos pelos colegas e dialogarem a
respeito das produções, solicitar que os alunos respondam às questões que
seguem, a fim de comparar, analisar e refletir acerca do processo, do
desenvolvimento e dos objetivos alcançados. Ver questões
aaa... Quais as marcas linguísticas que encontramos em um texto para
classificá-lo como peça teatral e conto?
bbb... Ao final deste projeto, qual é a sua opinião a respeito do homem, autor e
escritor Machado de Assis?
ccc... Qual é a sua opinião a respeito do estilo de Machado de Assis?
Comente a respeito das ironias, do diálogo que ele estabelece com o
leitor (ou melhor, leitora) e da própria organização textual, sobretudo o
enredo psicológico.
ddd... Organize um quadro estabelecendo as diferenças e semelhanças de
sentidos encontradas nos dois contos: “A Carteira” e “Missa do Galo”
eee... Qual é a sua opinião a respeito dos textos retextualizados nestas
oficinas?
fff... Que sugestão você daria, a fim de melhorar o ensino e aprendizagem da
leitura de gêneros literários no Ensino Médio?
ggg... Neste momento, qual é a sua opinião a respeito de ler textos literários?
13. REFERÊNCIAS
ASSIS. Machado de. Seus trinta melhores contos. 7ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 19?? BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 3ª ed. Tradução de
Michel Lahud e Yara F. Vieira. São Paulo: Editora Hucitec, 1986. BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. Martins Fontes: São Paulo, 1994. BRANDÃO, Helena N.; MICHELETTI, Guaraciaba. Teoria e prática da leitura. In: Aprender & Ensinar com Textos Didáticos e Paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997a. _______. Escrita, Leitura e Dialogicidade. In: Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. (Org.) BRAIT. B., Campinas, SP: Editora Unicamp, 1997b. ________. Introdução à análise do discurso. 3ª ed. Campinas, SP: Editora da
Unicamp. 1994. BRAIT, Beth. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialógica da linguagem. In: Bakhtin, Dialogismo e Construção de Sentido. (org. )BRAIT, Beth.
Campinas: Editora da Unicamp, 1997. BRASIL Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio / Secretaria de
Educação. Brasília: MEC/SEF, 1999. CARDOSO, Silvia H.B.. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. CITELLI, Beatriz. Produção e leitura de textos nos ensino fundamental. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2001. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: Gêneros orais e escritos na escola. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Tradução de
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São Paulo: Humanitas Publicações FFLCH /USP. 2003.
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2005, p.38 – 48. FIORIN, José Luiz & SAVIOLI, Francisco P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1995. __________. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1997.
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2002. GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. GOODMAN, Kenneth. O processo de leitura: considerações a respeito das línguas do desenvolvimento. In: Os processos de Leitura e Escrita: novas perspectivas. 3 ª ed. FERREIRO, Emilia. PALÁCIO, Margarita Gomez. Trad.
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