Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica ... · Caderno Pedagógico, divididos em Unidades, se constitui em um material didático que subsidiará os encontros

1

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014

Título: O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: IMPLEMENTAÇÃO DO MOODLE EM UMA ESCOLA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Autor: Renata Melissa Boschetti Cabrini

Disciplina/Área: Pedagogia – Tecnologias Educacionais

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Funda-

mental e Médio

Município da escola: Apucarana

Núcleo Regional de Educação: Apucarana

Professor Orientador: Dirce Aparecida Foletto de Moraes

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Londrina-UEL

Relação Interdisciplinar: Professores das diferentes áreas e Equipe pedagógica

Resumo:

A presente produção Didático-pedagógica, no formato de

Caderno Pedagógico, divididos em Unidades, se constitui

em um material didático que subsidiará os encontros e os

estudos que neles acontecerão. Essa proposta de Imple-

mentação surgiu das discussões entre direção, professo-

res e pedagogas ao longo dos anos da prática educacio-

nal, especificamente sobre a importância e a utilização das

tecnologias digitais no processo de ensino e aprendiza-

gem em uma perspectiva pedagógica, a qual visa superar

a ideia do uso de tais aparatos apenas como recurso para

ensinar, na busca pela superação da lógica da instrução.

Desta forma, optou-se pela utilização da plataforma mo-

odle como ferramenta de apoio ao trabalho pedagógico

presencial. E, assim proporcionar à ação docente mediar

os conteúdos curriculares e as práticas de salas de aula

dentro de um ambiente virtual de aprendizagem, como

possibilidades de novas experiências significativas no pro-

cesso ensino e de aprendizagem.

Palavras-chave: Tecnologias digitais; Ambiente irtual de aprendizagem; Moodle; Ensino e aprendizagem.

Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico

Público: Professores e equipe pedagógica

2

CADERNO PEDAGÓGICO

O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: IMPLEMENTAÇÃO DO MOODLE EM UMA

ESCOLA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

RENATA MELISSA BOSCHETTI CABRINI

LONDRINA-PR

2014/2015

3

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA-UEL

RENATA MELISSA BOSCHETTI CABRINI

PDE – PEDAGOGIA

NRE-APUCARANA

ORIENTADORA:

PROF. MS. DIRCE APARECIDA FOLETTO DE MORAES

LONDRINA

2014/2015

4

5

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ 7

UNIDADE I .................................................................................................................. 9

CRONOGRAMA ................................................................................................................ 9

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................................... 9

ATIVIDADE 1 .............................................................................................................. 9

1. Contexto Social ........................................................................................ 10

2. Contexto pedagógico e o uso das tecnologias digitais .......... 13

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 16

ATIVIDADE 2 ............................................................................................................ 18

Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire .................................. 19

Tela 1 ....................................................................................................................... 19

Tela 2 ....................................................................................................................... 19

Tela 3 ....................................................................................................................... 19

Tela Atividade 1 ................................................................................................. 20

Tela Atividade 2 – Vamos Praticar? ........................................................... 20

UNIDADE II .............................................................................................................. 21

CRONOGRAMA .............................................................................................................. 21

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................................... 21

ATIVIDADE 3 ............................................................................................................ 22

3. Aspectos limitantes no uso pedagógico das tecnologias

digitais .................................................................................................................. 23

SUGESTÃO DE LEITURA ........................................................................................... 26

4. O uso do moodle no processo e ensino e aprendizagem ............ 27

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 31

ATIVIDADE 4 .......................................................................................................... 33


Tela 4 ....................................................................................................................... 34

6

Continuação da Tela 4 ....................................................................................... 34

Tela Atividade 3 - Glossário ........................................................................ 35

Tela Atividade 4 – Fórum – “O uso do moodle no processo de

ensino e aprendizagem” ..................................................................................... 35

UNIDADE III ............................................................................................................ 36

CRONOGRAMA .............................................................................................................. 36

MAPA CONCEITUAL.................................................................................................... 37

O que é moodle?.................................................................................................... 38

Guia de .................................................................................................................... 38

Ferramentas ............................................................................................................ 38

moodle ....................................................................................................................... 38

ATIVIDADE 5 ............................................................................................................ 39


Tela 5 ....................................................................................................................... 40

Continuação da Tela 5 ....................................................................................... 40

Tela Atividade 5 – Chat – Dialogar e pensar a prática pedagógica

................................................................................................................................... 41

UNIDADE IV .............................................................................................................. 42

CRONOGRAMA .............................................................................................................. 42

Ferramentas do moodle: Conceito técnico e uso pedagógico ............. 42

SAIBA MAIS... ........................................................................................................ 48

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 49

ATIVIDADE 6 ............................................................................................................ 50


Tela 6 ....................................................................................................................... 51

Tela Atividade 6 – Wiki – Conceitos técnicos e pedagógico do

moodle ....................................................................................................................... 51

UNIDADE V ................................................................................................................ 52

MÃOS À OBRA! .......................................................................................................... 52

7

APRESENTAÇÃO

presente trabalho é o re-

sultado de leituras, es-

tudos e pesquisas reali-

zado no decorrer do Programa de

Desenvolvimento Educacional

(PDE) 2014, IES – Universidade

Estadual de Londrina.

A produção didático-pe-

dagógica é constituída por fun-

damentos teóricos, conceitos

técnicos e atividades práticas

que permitem aos atores educa-

cionais que fazem parte dessa

proposta, refletir, discutir e

repensar a prática pedagógica.

Sua formulação veio atender os

objetivos do Projeto de Inter-

venção na Escola que está vol-

tado à formação docente para o

uso pedagógico das tecnologias

digitais. No sentido, de usar

as tecnologias digitais como

instrumentos mediadores capa-

zes de promover experiências

significativas e novas formas

de ensinar e aprender.

Assim, o moodle foi o am-

biente virtual de aprendizagem

escolhido para ser utilizado em

uma perspectiva pedagógica,

como colaborador do ensino pre-

sencial e potencializador de

experiências que favoreçam o

processo de ensino e aprendi-

zagem. E, assim também, discu-

tir os papéis de professores e

alunos no processo de aprendi-

zagem colaborativa, já que essa

característica é uma das que

merecem destaque dentro desse

ambiente.

Esse caderno pedagógico

está dividido em cinco unidades

de estudo e em cada uma delas,

tanto a fundamentação teórica

quanto as atividades práticas

serão desenvolvidas no moodle

do Colégio Osmar Guaracy

Freire. O uso do moodle para o

desenvolvimento dos encontros,

objetiva estabelecer relação

das leituras e discussões do

tema, com a experiência de par-

ticipar de uma formação em am-

biente virtual de aprendizagem,

não só como cursista, mas como

produtor do conhecimento cons-

truído ao longo do curso. Acre-

dita-se que essa vivência além

de possibilitar o conhecimento

técnico do moodle e suas fer-

ramentas, oportuniza ao docente

explorar suas potencialidades

pedagógicas.

Cada encontro será pre-

sencial e as atividades serão

mediadas no ambiente virtual de

aprendizagem de acordo com o

planejamento desse caderno pe-

dagógico. No decorrer desses

encontros e do desenvolvimento

da implementação do projeto,

O

8

será possível observar, anali-

sar os resultados, se os obje-

tivos foram ou não alcançados,

dados estes que auxiliarão na

construção da última etapa teó-

rico-prática que compõem a for-

mação continuada PDE-2014, o

artigo final.

O estudo do uso pedagó-

gico do moodle e suas ferramen-

tas, não pretende formular car-

tilha ou manual de possibili-

dades pedagógicas direcionadas

aos professores e equipe peda-

gógica. Porém, colaborar com

iniciativas complementares de

leituras e pesquisas que bus-

quem fornecer subsídios técni-

cos e pedagógicos aos docentes

em relação às tecnologias di-

gitais, para que possam surgir

novas experiências significa-

tivas no processo ensino e

aprendizagem.

9

UNIDADE I

CRONOGRAMA

Carga horária Atividades

02 horas Leitura e exposição oral da fundamentação

teórica

02 horas Atividades práticas

Total: 04 horas

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. Contexto Social

2. Contexto Pedagógico e uso das tecnologias digitais

ATIVIDADE 1

QUESTIONÁRIO

Participe do questionário, para que possamos conhecer

as experiências dos participantes em relação a cursos em

ambiente virtual de aprendizagem.

Por meio do questionário vamos nos conhecer e trocar

experiências!

10

1. Contexto Social

ara desenvolver o projeto

de intervenção pedagógica

que tem como tema o uso

das tecnologias digitais em am-

biente virtual de aprendizagem,

é necessário estudarmos autores

que investigam o processo his-

tórico de transformação da so-

ciedade. A sociedade atual

passa por várias transformações

em seus aspectos políticos,

econômicos, culturais, histó-

ricos e sociais. Os conhecimen-

tos e desenvolvimentos práticos

das tecnologias estão “em todos

os setores de nossa vida: sa-

úde, comércio, indústria,

transportes, lazer, e tempo li-

vre” (TORRES SANTOMÉ, 2013,

p.14).

As ferramentas tecnológicas

incorporadas pelos setores do

cotidiano das pessoas trouxeram

mudanças, encurtaram à distân-

cia, interferiram na individu-

alidade, na coletividade, no

profissional, no entreteni-

mento, no contexto social, eco-

nômico e cultural. Estas alte-

rações trouxeram benefícios nas

condições humanas, em termos de

praticidade e agilidade, mas

também favoreceram o fortale-

cimento dos interesses econô-

micos que movem a produção e o

consumo dos aparatos tecnoló-

gicos e de poder político

(BELLONI, 2002).

As discussões discorrem

acerca dos caminhos percorridos

pela humanidade na maneira de

se informar e de se comunicar,

do computador, da internet,

mas, também ao que antecedem a

esses fatores, as três etapas-

chave no desenvolvimento das

tecnologias e suas consequên-

cias na educação, citadas por

Coll e Monereo (2010).

Como consenso de discussão,

os autores caracterizam a pri-

meira etapa como o desenvolvi-

mento da linguagem oral. A ora-

lidade como meio de comunicação

entre as pessoas. Para isso, os

falantes necessitavam estar fi-

sicamente presentes, possuir

habilidades como observação,

memória e capacidade de repe-

tição.

A segunda etapa do desenvol-

vimento da comunicação inicia-

se com o surgimento da escrita,

a partir da necessidade humana

de registrar dados, transmitir,

compartilhar informações e ex-

periências com os outros. Mesmo

não existindo a presença fí-

sica, a proximidade entre os

interlocutores eram necessá-

ria, já que mensageiros e cor-

reio postal não alcançavam

grandes distância. Com a prensa

tipográfica e o correio se dá a

formação de uma sociedade de

massa, em progresso na indus-

trialização econômica e de mi-

gração urbana. Aqui se estabe-

lece a educação formal para

P

11

atender a necessidade da soci-

edade, de alfabetização, letra-

mento e compreensão dos conte-

údos de forma significativa.

A terceira etapa é denomi-

nada pelos autores como vir-

tual, que tem seu marco com a

chegada dos sistemas analógicos

de comunicação até a atuali-

dade. O desenvolvimento da lin-

guagem virtual pontuada Coll e

Monereo (2010), também é dis-

cutido por outros autores. Para

Silva (2012, p.37), a sociedade

atual como a “sociedade da in-

formação”. O autor justifica

que a escolha deste termo, é

pelo fato de ele ter nascido de

uma “[...] reformulação expli-

citada de um conceito já ins-

talado (pós-industrial) para

outro, em função da percepção

de que a informação, a comuni-

cação e o conhecimento aí ge-

rados tornam-se “os recursos

estratégicos e os agentes

transformadores da sociedade.”

Para este mesmo autor, o

processo de gestação dessa so-

ciedade vem desde o telefone,

rádio, cinema, televisão, mas é

a partir do computador que se

deu o ponto culminante do pro-

gresso técnico. Momento em que,

todos os meios de informação e

comunicação são englobados e o

computador passa a ser o centro

processador de informação. Ou

seja, constitui-se um artefato

centralizador que estrutura e

configura a sociedade, em ter-

mos de comércio, meios de co-

municação, lazer, educação, en-

tre outros.

A partir de então todos es-

ses aspectos que ganharam força

com o computador, se fortalecem

e se ampliam ainda mais com

chegada da internet. Coll e Mo-

nereo (2010) apresentam que a

partir do surgimento da inter-

net do primeiro navegador e

servidor da web, em 1991, se

passaram apenas duas décadas de

existência para que seu desen-

volvimento fosse espetacular e

oportunizasse por meio de na-

vegador de massa, como Netscape

e aplicativos que passaram a

permitir baixar da rede arqui-

vos de textos, músicas, imagens

e posteriormente, vídeos. Os

autores relatam que nesse mo-

mento a forma de conceber a in-

ternet era como um imenso re-

positório de conteúdo, em que

os usuários poderiam acessar e

baixar arquivos, chamada pelos

autores de “à infância da rede

e tem sido denominada “web 1.0”

ou fase “pontocom” (COLL e Mo-

nereo, 2010, p.35).

A web 1.0 teve seu declínio

com o fechamento de um pro-

grama, o Napster, primeiro sis-

tema de distribuição de arqui-

vos de popularidade massiva.

Segundo Coll e Monereo (2010) o

programa surgiu em 1999 e ofe-

recia possibilidades de compar-

tilhar todo tipo de arquivo.

Além de compartilhar arquivos,

era possível por meio do bus-

cador e servidor principal,

hospedar a lista de usuários

conectados e seus arquivos com-

partilhados. O Napster atingiu

em 2001 seu auge, mas nesse

mesmo ano, por determinação ju-

dicial foi fechado. Contudo,

garante que a filosofia do Nap-

ster está até hoje na internet,

a qual passa a ser denominada

de web 2.0 ou web social.

12

Outro autor que demarca essa

transição da fase da internet

da web 1.0 para web 2.0 é Tor-

res Santomé (2013). Para ele as

tecnologias se modificaram ra-

pidamente e proporcionaram às

pessoas mais possibilidades de

acesso à informação e comuni-

cação. Os novos modos de comu-

nicação, RSS, SMS, blogs, wi-

kis, podcast, fóruns, entre ou-

tros, são consequências do de-

senvolvimento da internet por

meio da Web 2.0. Torres Santomé

(2013), identifica que esse foi

o marco inicial, ao que ele

chama de “uma segunda nova era

de possibilidades no seio da

revolução digital” (2013,

p.15).

É importante ressaltar que

a web 1.0 era considerada ape-

nas um repositório de conteúdo,

em que os sujeitos eram apenas

consumidores de informações,

que tinham uma atuação passiva.

Já na web 2.0 o sujeito é pro-

tagonista, além de retirar in-

formações, também produz infor-

mações.

Há estudos que já anunciam

novas etapas de desenvolvimento

da internet. Coll e Monereo

(2010) expressam que a web 3.0

ou web semântica, ampliam a vi-

são da internet, como proposta

de que a informação não seja

apenas localizável e acessível,

que os computadores possam re-

alizar as mesmas tarefas que os

humanos e não limite-se a fazer

armazenamento, buscas, proces-

samento, combinação e transfe-

rências de informações.

Coll e Monereo (2010) rela-

tam que a web semântica está em

fase de experimentação, que se

anuncia como uma base de dados

globais capaz de proporcionar

aos usuários (humanos e agentes

artificiais) respostas e infor-

mações personalizadas a partir

de perguntas, buscas e que ou-

tras webs estão surgindo.

Porém, é no âmbito pedagó-

gico a mudança essencial de

perspectiva, professor e aluno

são consumidores e produtores

de informação. Nesta linha de

pensamento, que é a partir da

web 2.0 que o trabalho educa-

cional pode ser pensado, isso

porque estas ferramentas se

apresentam também como uma nova

forma de enriquecer e contri-

buir para que aprendizagens

significativas aconteçam.

É em relação à dinâmica de

colaboração e cooperação entre

professor e aluno no processo

ensino e aprendizagem, que no

próximo tópico contextualiza-

remos a possiblidade das tec-

nologias digitais como ferra-

menta pedagógica.

A expressão web 2.0 começou a ser

utilizada a partir de 2001, por au-

tores como T. O’Reilly (2005). Se a

web 1.0 pode ser entendida como a

infância da internet, poderíamos di-

zer, prosseguindo com a metáfora,

que com web 2.0 a internet chegou à

puberdade (COLL; MONEREO, 2010, p

35).

“Os alunos passam ser descobridores,

transformadores e Os alunos passam

a ser descobridores, transformado-

res e produtores do conhecimento”.

[...] “Como parceiros, professores

e alunos desencadeiam um processo de

aprendizagem cooperativa para bus-

car a produção do conhecimento”

(BEHRENS, 2000, p.75).

13

2. Contexto pedagógico e o uso

das tecnologias digitais

oda a discussão exis-

tente em torno das tec-

nologias digitais, no

sentido de contextua-

lizá-las com o desenvolvimento

da sociedade e as interferên-

cias sofridas de acordo com a

realidade e as necessidades

dessa, leva a perceber os re-

flexos no processo de escola-

rização. Há uma preocupação de

como o sistema educativo, a

formação docente continuada e

o processo de ensino e apren-

dizagem reagem frente às

transformações, sejam elas no

âmbito cultural, social, polí-

tico, econômico, da manutenção

da desigualdade social, da

qualidade e democratização do

conhecimento, das novas possi-

bilidades de conhecer e inte-

ragir com o mundo.

Torres Santomé (2013, p.28)

aponta essa preocupação ao

mencionar que é preciso “re-

pensar a educação, atualizar

os sistemas educativos pres-

tando maior atenção às trans-

formações que esta revolução

tecnológica está originando”.

O estudo de Coll e Monereo

(2010, p.39) apontam no sen-

tido de que a evolução da in-

ternet, em especialmente, “a

subjacente visão das TIC às

proposta da web 2.0, abrem

perspectivas inéditas do ponto

de vista dos contextos de de-

senvolvimento e dos cenários

educacionais”.

A escola não pode ficar a

margem de todo o desenvolvi-

mento tecnológico, das mudan-

ças na forma de viver das pes-

soas, de se relacionar e de se

comunicar; rapidez das infor-

mações, da aproximação cultu-

ral; nos impactos econômicos,

exacerbação do consumismo; in-

teresses políticos e tudo que

compreende a sociedade em que

estamos inseridos, já que a

instituição educativa norteia

todo o processo de formação do

indivíduo, em que se pretende

formar pessoas críticas, capa-

zes de atuarem nessa realidade

existente.

Isso significa contextua-

lizar os saberes sistematiza-

dos com a realidade em que es-

tamos inseridos, no comprome-

timento dos indivíduos com o

real, tanto no sentido de co-

nhecê-la, como de sermos res-

ponsáveis em transformá-la. Ou

seja, possibilitar aos alunos

T

14

leitura crítica de mundo e si-

tuá-los como agentes sociais

de transformação.

Em uma concepção de educa-

ção que respeite a essência do

homem como ser livre e pen-

sante, que privilegie situa-

ções que desenvolvam em cada

ser humano a unidade entre o

pensar e o agir é preciso en-

tender que a “[...] educação

escolar deve servir para dar

sentido ao mundo que rodeia os

alunos, para ensiná-los a in-

teragir com ele e a resolverem

os problemas que lhe são apre-

sentados” (COLL; MONEREO,

2010, p. 39).

A escola da atualidade,

pertencente a essa sociedade,

necessita de um professor que

conheça e domine os meios pelo

qual o conhecimento pode ser

construído, que busque enten-

der e perceber que com as tec-

nologias digitais, ganhamos no

acesso, democratização da in-

formação e novos horizontes em

relação às inúmeras possibili-

dades pedagógicas que se cons-

tituem em ferramentas capazes

de contribuir com novas formas

de ensinar e aprender.

As diversas possibilidades

pedagógicas e formas de ensi-

nar e aprender por meio do de-

senvolvimento da web 2.0 pro-

porcionam novas oportunidades

para educação e a formação do-

cente porque “[...] estas her-

ramientas estimulan la experi-

mentación, reflexión y lagene-

ración de conocimientos indi-

viduales y colectivos, favore-

cendo la conformación de unci-

berespacio de intercreatividad

que contribuye a crearun en-

torno de aprendizaje colabora-

tivo” (ROMANI e KUKLINKI,

2007, p. 101).”

A instituição educa-

cional, como espaço da educa-

ção formal, terá o seu fator

diferencial, na maneira como

conduzirá aos indivíduos a

utilização das infinitas pos-

sibilidades das tecnologias

digitais e ressignificar o


zagem. No que diz respeito aos

alunos dentro do processo en-

sino e aprendizagem, Torres

Santomé (2013) afirma que o

que distingue os processos de

ensino e aprendizagem de sala

de aula, de outros que aconte-

cem em ambientes mais infor-

mais, é justamente, a possibi-

lidade de convertê-los em am-

bientes educativos e não ape-

nas informativos. Criar situ-

ações de aprendizagem verda-

deiramente interativas e cola-

borativas, não somente coope-

rativas. “Falar de colaboração

implica ressaltar uma partici-

pação ativa social por parte

de quem está envolvido com a

resolução de um problema ou de

uma aprendizagem (SANTOMÉ,

2013, p.43).

Ou seja, significa investir

em uma educação que possa

transformar a subjetividade de

[...] O uso destas ferramentas po-

dem am-pliar ou melhorar as habi-

lidades do corpo docente e também

lhe permite criar novas maneiras de

enfrentar as tarefas que, por sua

vez, mudam a própria natureza de

uma atividade [...] (BERNABÉ, 2012,

p 80).

15

quem participa, passam de es-

pectadores passivos e silenci-

osos, para um estado de cons-

ciência e cidadania, capazes

de se expressar, opinar e ava-

liar toda a informação dispo-

nível.

No entanto, neste novo ce-

nário, os papéis dos alunos e

dos professores também se al-

teram e o professor tem um novo

desafio e ao mesmo tempo uma

grande possibilidade que é a

“interatividade”.

No contexto da interativi-

dade, o aluno precisa ser ins-

tigado a buscar e a se envol-

ver na produção do conheci-

mento, para que o mesmo seja

relevante e significativo.

Já o professor, com o papel

fundamental do processo ensino

e aprendizagem, torna-se o

agente mediador no processo de

construção do conhecimento do

aluno que possibilita diferen-

tes experiências de aprendiza-

gens aos alunos. Para tanto,

pode incorporar em sua prática

de sala de aula as mais vari-

adas possibilidades de uso das

tecnologias digitais. É possí-

vel listar algumas: interati-

vidade entre docentes e alu-

nos; qualidade e quantidade da

difusão de conhecimentos aces-

sados em bibliotecas digitais

com maior rapidez; edição di-

gital que dá liberdade em

criar seus próprios textos di-

gitais, inserir imagens e ví-

deos; discussões e comparti-

lhamentos de conteúdos por

meio de blogs, fóruns, chats,

wikis, produção escrita, entre

outros.

É importante ressaltar que

essas são possibilidades aces-

síveis para serem realizadas

com alunos no laboratório da

escola, com aparelhos multimí-

dias, notebook, tablet, celu-

lar, que tenham acesso à in-

ternet disponível. Sem falar

das comunidades virtuais, que

segundo Torres Santomé (2013)

são chamadas “comunidades on-

line” ou comunidades eletrôni-

cas, formadas por grupos de

usuário da internet que os

vínculos, interações e rela-

ções ocorrem em espaços virtu-

ais por meio de blog, chats,

videoconferências, e-mails,

redes sociais. Essas comunida-

des virtuais transformaram a

forma como as relações sociais

acontecem. Entre as platafor-

mas virtuais mais citadas es-

tão Facebook, Twitter, Second

Life, Linkedin, moodle. Há

também espaços virtuais insti-

tucionalizados, direcionados

especificamente para educação,

como o site escolar.

Diante de inúmeras possi-

bilidades ofertadas pelos apa-

ratos digitais o professor

pode ressignificar a forma de

ensinar e aprender. Segundo

Coll, Mauri e Onrubia (2010)

as tecnologias de informação e

comunicação em geral, e em

particular as digitais ofere-

cem possibilidades de procura

A aprendizagem precisa ser signi-

ficativa, desafiadora, problemati-

zadora e instigante, a ponto de mo-

bilizar o aluno e o grupo a buscar

soluções possíveis para serem dis-

cutidas e concretizadas à luz de

referenciais teóricos/práticos.

(BEHRENS, 2000, p.77)

A aprendizagem precisa ser significativa,

desafiadora, problematizadora e insti-

gante, a ponto de mobilizar o aluno e o

grupo a buscar soluções possíveis para

serem discutidas e concretizadas à luz de

referenciais teóricos/práticos.

(BEHRENS, 2000, p.77)

16

e acesso de informação, repre-

sentação, processamento,

transmissão e compartilha-

mento.

No entanto, diante de di-

ferentes possibilidades peda-

gógicas na prática docente por

meio das tecnologias digitais,

entender o papel do professor

no processo de ensino e apren-

dizagem é importante e neces-

sário. Como Vygotsky (1991)

preconizava, o professor é o

mediador desse processo,

aquele que possibilita aos

alunos passagem do saber empí-

rico ao conhecimento sistema-

tizado, embasado sempre em co-

nhecimentos científicos, em

informações e dados contextu-

alizados com esses conteúdos,

dentro de pesquisas com fontes

fidedignas e confiáveis.

O que significa que ensi-

nar, não só compreende ao pro-

fessor somente a transmissão

dos conhecimentos científicos

produzidos historicamente pela

humanidade, mas de dar novos

significados aos caminhos que

os alunos devem percorrer em

busca do conhecimento.

Essa concepção de ensinar e

aprender está articulada ao

processo de formação docente e

a sua continuidade durante o

exercício da prática pedagó-

gica. Por este motivo, para

dar continuidade ao objeto do

estudo do Projeto de Interven-

ção, são necessárias algumas

análises dos aspectos relaci-

onados à formação continuada

dos professores e as limita-

ções encontradas para o uso

pedagógico das tecnologias di-

gitais.

REFERÊNCIAS

BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num para-digma emergente. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida (Org.). Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10. ed. Campinas, Sp: Papirus, 2000. Cap. 2. p.67-132.

BELLONI, Maria Luiza. ENSAIO SOBRE A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL. Educação & Sociedade, Campinas, Sp, v. 23, n. 78, p.117-142, abr. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a08v2378.pdf>. Acesso em: 07 jul. 2014. BERNABÉ, Iolanda. Os professores como aprendizes com as TICs. In: CAPELLA, Sebastià; BARBA, Carmen (Org.). .Computadores em sala de aula: Métodos e uso. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 77-83. Tradução: Alexandre Salvaterra

17

COLL, César; MONEREO, Carles. Educação e aprendizagem no século XXI: no-vas ferramentas, novos cenários, novas finalidades. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e educação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 1. p. 15-45. Tradução: Naila Freitas.

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias

de informação e comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às

práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação

virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e educação. Porto

Alegre: Artmed, 2010. Cap. 3. p. 66-93. Tradução: Naila Freitas.

ROMANI, C.; KUKLINKI, H. P. Planeta Web 2.0 inteligencia colectiva o médios fastfood. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso Mé-xico. Barcelona / México DF. 2007. p. 101-134. Disponível em: <http://www.pla-netaweb2.net/>. Acesso em: 16 de jan. 2013. SILVA, Marcos. Sala de aula interativa: educação, comunicação, mídia clássica, internet, tecnologias digitais, arte, mercado, sociedade, cidadania. 6. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2012. 270 p. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Currículo escolar e justiça social: O cavalo de troia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013. 335 p. Tradução: Alexandre Salvaterra.

VYGOTSKI, Lev S.. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo, Sp: Mar-

tins Fontes, 1991. 90 p.

18

ATIVIDADE 2

VAMOS PRATICAR?

Durante o resgate histórico, cultural, social e

econômico que envolve o desenvolvimento das tecnologias e

suas consequências na educação, você consegue relacionar

esses contextos em qual momento de sua vida? (social,

profissional, entre outros). Construa sua linha do tempo e

relacione com as TIC. Disponibilize no diário.

19

Sistema Moodle do Colégio Osmar Guaracy Freire

Tela 1

Tela 2

Tela 3

20

Tela Atividade 1

Tela Atividade 2 – Vamos Praticar?

21

UNIDADE II

CRONOGRAMA



teórica


Total: 04 horas

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. Aspectos limitantes no uso pedagógico das tecnologias

digitais

2. O uso do moodle no processo e ensino e aprendizagem.

22

ATIVIDADE 3

GLOSSÁRIO

Diante das experiências e discussões realizadas na

Unidade I, com certeza surgiram algumas dúvidas, conceitos e

termos novos em relação ao tema. Para que esses conceitos nos

auxiliem nas discussões, vamos elaborar o glossário do nosso

estudo!

O glossário tem por objetivo promover pesquisas e

aprofundamento de termos e conceitos de forma colaborativa

pelos participantes. Os termos inseridos podem ser acessados

por ordem alfabética.

Selecione um termo que entenda ser importante conceituar

e disponibilize sua pesquisa na ferramenta glossário. Você

poderá consultar outras fontes para realizar a pesquisa, porém,

logo abaixo do conceito você deve referenciá-la.

É importante lembrar: durante o curso a ferramenta glossário

pode ser alimentada sempre que for necessário, assim, pode ser

mais uma fonte de pesquisas ao estudante.

23

3. Aspectos limitantes no uso

pedagógico das tecnologias digi-

tais

s políticas responsáveis

pela formação continuada

dos professores e de in-

fraestrutura das escolas, re-

lativas ao uso das tecnologias

digitais em sala de aula é um

tema muito discutido por estu-

diosos na atualidade. Como por

exemplo, Coll, Mauri e Onrubia

(2010) discutem a respeito da

conveniência em dispor aos

professores recursos e apoios

que contemplem aspectos tecno-

lógicos, psicopedagógicos e

didáticos, ou seja, “centrar

os processos de formação do

professorado nos usos efetivos

das TIC nas salas de aulas mais

do que nas suas potencialida-

des teóricas” (p.89).

Tal propósito passa a ser

empreendido para uma formação

continuada que supere o apren-

der apenas como funciona tal

máquina, aparelhos e aplicati-

vos, como se faz, e, para que

servem determinadas funções

dos aparatos tecnológicos e

para alcançar uma formação que

dê condições ao professor de

pensar sobre o uso pedagógico

de tais ferramentas em seu fa-

zer docente.

Neste sentido,

A

24

Diante da complexidade que

tal desafio apresenta Tardif

(2007) destaca a necessidade

de estreitar a relação entre a

formação contínua e a profis-

são, ou seja, uma formação

continuada que se baseie nas

situações vividas pelo profes-

sor em sala de aula que subsi-

diá-lo em sua prática pedagó-

gica.

Assim, a afirmação do autor

oportuniza refletir sobre a

discussão apresentada até o

momento, em busca de uma for-

mação que disponibilize os co-

nhecimentos técnicos impres-

cindíveis à manipulação de de-

terminadas máquinas, recursos,

mas, que também explore as

possibilidades pedagógicas.

Inclusive, Tardif (2007) apre-

senta que,

No que se refere especifica-

mente a oferta das formações

continuadas em serviço, em re-

lação ao uso das tecnologias

em sala de aula, realizadas

pela Secretaria de Educação do

Estado do Paraná referem-se a

cursos que preparem o profes-

sor para terem noções básicas

do uso do computador, da in-

ternet, de programas especifi-

camente para laboratórios de

informática ou ferramentas

tecnológicas disponíveis na

escola.

A formação continuada ainda

reforça a reprodução e não

está centrada nas diversas

possibilidades pedagógicas

dessas ferramentas. Assim,

como exemplifica Moran (2000,

p.32) “passamos muito rapida-

mente do livro para televisão

e o vídeo e deste para o com-

putador e internet, sem apren-

der e explorar todas as possi-

bilidades de cada meio” e isso

impossibilita o entendimento

do uso pedagógico que tais

ferramentas possam proporcio-

nar.

Torres Santomé (2013) apre-

senta o conceito de “tecnocra-

tismo” para se referir ao uso

das ferramentas tecnológicas

para meramente reproduzir mo-

delos didáticos tradicionais e

autoritários. Exemplifica que

seria apenas uma espécie de

maquiagem das rotinas didáti-

cas em que se mudam as fontes

e as cores do texto, mas não a

filosofia educativa por trás

do trabalho pedagógico.

Este mesmo autor ressalta

também, que “é preciso estar

sempre alerta para adaptar as

TICs aos processos de ensino e

aprendizagem, e não eles às

TICs” (p. 23) e também que as

TIC ainda não foram totalmente

[…] o desafio que ora se apresenta

é o de se propor uma pedagogia ino-

vadora com materiais didáticos

adaptados às características das

linguagens que as tecnologias di-

gitais viabilizam, quer no momento

em que o professor realiza a medi-

ação do ensino ou na composição dos

conteúdos (MÜLBERT, BITTENCOURT e

ROESLER, 2009, p. 96).

“a formação contínuada concentra-

se nas necessidades e situações vi-

vidas pelos práticos e diversifica

suas formas: formação através de

pares, formação sob medida, no am-

biente de trabalho, integrada numa

atividade de pesquisa colaborati-

vas, etc.” (p.291).

25

adotadas nos sistema educativo

porque os programas de atuali-

zação docente não prestam

atenção a alguns fatores de-

terminantes: a existência da

obrigatoriedade de número de

excessivos de conteúdos para

cada disciplina, o que faz que

o professor se omita em se com-

prometer com inovações didáti-

cas; trabalho pedagógico ar-

raigado nas tradições metodo-

lógicas controladas pelo livro

didático e a pressão exercida

pelas grandes editoras para

que governos não coloquem em

risco o mercado e os negócios

que as movimentam.

Estudos realizados por Maia

e Barreto (2012) apresentam

que as políticas públicas vol-

tadas para disseminação e uso

das tecnologias digitais na

educação nacional foram imple-

mentadas nos anos 90 e com elas

nessa mesma época, surgem às

primeiras produções acadêmicas

apontando as fragilidades nas

políticas relativas à capaci-

tação docente para o trabalho

pedagógico com as TIC.

Os autores afirmam também

que a formação contínua do-

cente deve ser prioridade nos

investimentos públicos em re-

lação ao uso das tecnologias

digitais na educação. Assim,

se o profissional estiver apto

a trabalhar com essas tecnolo-

gias abre-se para as possibi-

lidades de ambientes mais sig-

nificativos de aprendizagem.

Ainda, expõem necessidade dos

professores serem conscientes

de suas responsabilidades re-

lativas à receptividade às

tecnologias digitais no ensino

e a de reivindicar por forma-

ção continuada para que sejam

desenvolvidas práticas consis-

tentes em sala de aula.

Algumas informações são ne-

cessárias no tocante a esta

discussão, no sentido de com-

preender como o Sistema de En-

sino Público Estadual do Es-

tado Paraná desempenha a for-

mação continuada dos docentes.

As formações consistem em

serem rápidas e cumprirem de-

terminada carga horária legal.

Existem formações específicas

para todas as disciplinas, ou-

tras para todos os segmentos

da escola, como acontecem no

início do ano letivo e no re-

torno do recesso do mês de ju-

lho, que são chamadas de sema-

nas pedagógicas. As formações

[...] Ora os professores não uti-

lizam as tecnologias digitais em

suas práticas educativas, ora eles

não são formados para isso. Desta

forma, instaura-se um contrassenso

e a escola continua, na maioria das

vezes, resumida às práticas tradi-

cionais de ensino, mesmo que dis-

ponha de novas ferramentas [...]

(MAIA e BARRETO, 2012, p.51,52).

Não se trata mais de privilegiar a

técnica de aulas expositivas e re-

cursos audiovisuais, mais conven-

cionais ou mais modernos, que é

usada para a transmissão de infor-

mações, conhecimentos, experiên-

cias ou técnicas. Não se trata de

simplesmente substituir o quadro-

negro e o giz por algumas transpa-

rências, por vezes tecnicamente

mal elaboradas ou até maravilhosa-

mente construídas num power point

ou começar a usar Datashow”

(MASETTO, 2000, p.143).

26

para cada disciplina compreen-

dem em estudos de temas e pro-

postas enviadas pela Secreta-

ria de Estado da Educação Su-

perintendência da Educação –

SEED, o que consiste em cursos

técnicos e específicos para

áreas do conhecimento, aconte-

cem paralelos aos dias letivos

e oferecem carga horária ex-

tra. O docente que necessita

de carga horária para comple-

tar em termos de elevação no

Plano de Carreira busca parti-

cipar dos cursos oferecidos ao

longo do ano.

Em relação à formação téc-

nica para o uso pedagógico dos

instrumentos tecnológicos, o

professor do Estado do Paraná

conta com a 1Coordenação Regi-

onal de Tecnologia na Educação

(CRTE) criada por meio da Re-

solução nº. 1636/2004 de

30/04/2004 e normatizada pela

instrução n.º 04/2004 em mesma

data. A equipe que atende aos

professores recebe orientações

da Diretoria de tecnologia

Educacional (DITEC), por meio

da Coordenação de Apoio ao Uso

de Tecnologias (CAUTEC). Nes-

ses cursos o docente tem opor-

tunidade de conhecer e apren-

der por meio de oficinas sobre

1http://www.nre.seed.pr.gov.br/apucarana/modu-les/conteudo/conteudo.php?conteudo=111 Acesso:15/07, às 15h00min.

específicos recursos tecnoló-

gicos.

De acordo Maia e Barreto

(2012) “não se justifica in-

vestir em ferramentas para não

ter modificação da prática do-

cente e ganhos na aprendiza-

gem”. Esta afirmação faz sus-

citar outros apontamentos im-

portantes em relações a esses

investimentos públicos em

busca de inserção das tecnolo-

gias digitais na educação, mas

que no momento não é o foco do

estudo.

SUGESTÃO DE LEITURA

MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnolo-gias audiovisuais e tele-máticas. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Apa-recida (Org.). Novas tec-nologias e mediação pedagógica. 10. ed. Campinas, Sp: Papirus, 2000. Cap. 1. p. 11-65.

http://www.nre.seed.pr.gov.br/apucarana/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=111

http://www.nre.seed.pr.gov.br/apucarana/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=111

http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=i7uhwQM_PyEC&oi=fnd&pg=PA11&dq=novas+tecnologias+e+media%C3%A7%C3%A3o+pedag%C3%B3gica&ots=hNVE4Nhdu9&sig=tfAcpPMLH2H87sXpV-DlplmF228#v=onepage&q=novas tecnologias e media%C3%A7%C3%A3o pedag%C3%B3gica&f=false

27

4. O uso do moodle no processo e

ensino e aprendizagem

estudo sobre o uso do mo-

odle no processo e ensino

e aprendizagem partiu da

necessidade e intencionalidade

da comunidade escolar na qual

o projeto de intervenção será

aplicado, no sentido de enten-

der e utilizar a plataforma

moodle e explorar suas possi-

bilidades pedagógicas, como

ferramenta que possibilite ex-

periências significativas na

aprendizagem do aluno.

O 2Moodle - Modular Object-

Oriented Dynamic Learning En-

vronment, é um software livre,

de apoio ao processo pedagó-

gico em um ambiente virtual.

Para compreensão do que é um

ambiente virtual de aprendiza-

gem, os seguintes autores se-

rão estudados: Almeida (2003),

Alves (2009), Abegg (2009) Va-

lentini; Soares (2010) Lima;

Sauer (2010). Esses autores

colaboram para uma definição

completa do que são os ambien-

tes virtuais de aprendizagem,

o moodle e as suas possibili-

dades no processo de ensino e

aprendizagem.

Para Almeida (2003, p.331)

esses ambientes “são sistemas

2 Segundo Santos (2012) o moodle foi criado por Martin

Dougiamasem 1999. É um software livre, de código

aberto, que pode ser instalado gratuitamente. A plata-

forma moodle se espalhou rapidamente e na atuali-

dade não é só utilizado por sistemas de ensino, mas

computacionais disponíveis na

internet, destinados ao su-

porte de atividades mediadas

pelas tecnologias de informa-

ção e comunicação”. As autoras

Valentini e Sacramento (2010)

complementam a ideia de que

esse espaço virtual permite

desenvolver estratégias e in-

tervenções de aprendizagem,

que propicie a construção de

conceitos, mediado pela inte-

ração entre alunos, professo-

res e objeto de conhecimento.

também por organizações sem fins de lucro e empre-

sas privadas.

O

28

É possível destacar que o

estudo está centrado no ambi-

ente virtual de aprendizagem

como colaborador do ensino

presencial. Desta forma, Al-

meida (2003) explica que os

ambientes virtuais de aprendi-

zagem servem como apoio [...]

“às atividades presenciais de

sala de aula, permitindo ex-

pandir as interações da aula

para além do espaço-tempo do

encontro face a face” [...]

(p.332).

Lima e Sauer (2010) destacam

que, além desse apoio a reali-

zação de atividades em sala de

aula, também são espaços cons-

tituídos por ferramentas que

permitem a comunicação, a co-

laboração e a realização de

tarefas.

O suporte para o desenvolvi-

mento do trabalho está direta-

mente relacionado à prática

pedagógica docente. A ação de

3sín·cro·no(grego súgkhronos, -ou, contemporâ-

neo)adjetivo. Que se rea-

liza ao mesmo tempo em que ou-

tro. = SIMULTÂNEO "síncrona", in Dicionário

Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-

2013, http://www.priberam.pt/dlpo/s%C3%ADncr

ona [consultado em 20-08-2014].

ensinar em ambientes virtuais

de aprendizagem significa:

A dinâmica exigida por parte

do professor nesses espaços

virtuais de aprendizagem deve

ser diferente dos moldes tra-

dicionais ainda hoje aplicados

em sala de aula. Segundo Alves

(2009) o moodle oferece ferra-

mentas de interação 3síncronas

ou 4assíncronas que podem ser

utilizadas de acordo com a ne-

cessidade e objetivo do pro-

fessor. A autora observa que

para usar adequadamente essas

interfaces, é fundamental in-

teragir com ambiente e estabe-

lecer relações com a disci-

plina e conhecimentos que os

alunos necessitam construir.

Almeida (2003) acredita que

a redefinição do trabalho do

4as·sín·cro·no (a- + síncrono) adjetivo.

Que não se realiza ao mesmo tempo que outro.

"assíncrona", in Dicionário Priberam da Língua

Portuguesa [em linha], 2008-

2013, http://www.priberam.pt/dlpo/ass%C3%AD

ncrona [consultado em 20-08-2014].

O ambiente moodle é um software li-

vre, que apresenta interfaces de

comunicação e gerenciamento de in-

formações que poderão mediar ati-

vidades, tanto na modalidade pre-

sencial quanto a distância. Estas

interfaces ampliam o espaço para

discussão dos conceitos que são

trabalhados nas disciplinas, per-

mitindo que sejam estabelecidas

práticas colaborativas de aprendi-

zagem (ALVES, 2009, p.188)

“organizar situações de aprendiza-

gem, planejar e propor atividades;

disponibilizar materiais de apoio

com o uso de múltiplas mídias e

linguagens; ter um professor que

atue como mediador e orientador do

aluno, procurando identificar suas

representações de pensamento; for-

necer informações relevantes, in-

centivar a busca de distintas fon-

tes de informações e a realização

de experimentações; provocar a re-

flexão sobre processos e produtos;

favorecer a formalização de con-

ceitos; propiciar a interaprendi-

zagem e a aprendizagem significa-

tiva do aluno” (ALMEIDA, 2003

p.334 e 335).)

http://www.priberam.pt/dlpo/s%C3%ADncrona

http://www.priberam.pt/dlpo/s%C3%ADncrona

http://www.priberam.pt/dlpo/ass%C3%ADncrona

http://www.priberam.pt/dlpo/ass%C3%ADncrona

29

papel do professor se dá a par-

tir do momento que o mesmo com-

preende a importância de esta-

belecer parcerias com alunos.

Quando aponta as possibilida-

des dos novos caminhos, pro-

voca o aluno a descobrir novos

significados para si mesmo,

desperta o prazer da escrita

como expressão do pensamento,

da leitura como compreensão da

opinião do outro, da comunica-

ção para o compartilhamento de

ideias, das produções conjun-

tas e desenvolvimentos de pro-

jetos colaborativos. Neste

contexto, o professor toma

consciência de todas essas

possibilidades e dá um novo

sentido à prática em sala de

aula, consequentemente, se

constitui em uma nova forma de

ensinar e aprender.

Algumas características

técnicas das interfaces podem

ser encontradas em manuais e

tutorias aplicados em cursos

de formação para o uso moodle.

Porém, esses conhecimentos

técnicos relacionados a uma

abordagem pedagógica de como

desenvolver o trabalho neste

ambiente virtual, podem auxi-

liar o professor a identificar

as que mais se adequam aos seus

objetivos no ensino e aprendi-

zagem.

Para Alves (2009) o moodle é

um ambiente rico de potencia-

lidades pedagógicas e a cada

ano, são desenvolvidas novas

interfaces para promover dife-

rentes possibilidades de

aprendizagem. Entre as mais

utilizadas estão: tarefa,

chat, fóruns de discussões,

fóruns de notícias, diário,

glossário, perfil, questioná-

rios, recursos, wiki, pesquisa

de opinião, entre outros. Al-

gumas ferramentas permitem a

comunicação, como o fórum de

discussão e chat, outras são

complementares ao conteúdo e

de compartilhamento, que é o

caso do glossário, diário e

recursos.

Todos os estudos que abordam

o uso do moodle e suas ferra-

mentas no processo de ensino e

aprendizagem ressaltam a capa-

cidade que esse ambiente tem

em desenvolver uma aprendiza-

gem colaborativa. Okada (2009)

explica o que é aprendizagem

colaborativa:

Um exemplo desse princípio é

a ferramenta wiki, que exer-

cita escrever de maneira cola-

borativa. “O Wiki se constitui

em uma rica interface para

exercitar a possibilidade de

construir coletivamente com

autonomia e cooperação”

(ALVES, 2009, p.199). Nesta

proposta de produção, alunos e

professores constroem coleti-

vamente os textos, em uma di-

nâmica, que todos os envolvi-

dos serão autores e responsá-

veis pelo trabalho realizado.

Cada qual tem liberdade e au-

tonomia de alterar, incluir,

fazer observações, entre ou-

tros.

[...] é uma proposta metodológica

na qual a tônica é o estudo e a

construção de certo conhecimento,

em equipe. O aluno colabora com

elementos do grupo, no seu objetivo

comum, e estes ou qualquer um deles

colabora com o aluno na sua produ-

ção particular” (p.80).

30

Todo o processo de constru-

ção colaborativa deve ser me-

diado pelo docente, a partir

da forma como vai trabalhar,

em grupos separados, dupla,

trio, a critério de escolha,

como também, com tempo pré-de-

finido para realização das

atividades. A produção do co-

nhecimento por meio do traba-

lho cooperativo necessita de

análise crítica e ativa dos

alunos e professores.

A partir desta proposta, o


zagem ganha com o trabalho

nessa interface, os autores

estudados até aqui, afirmam

que trabalhar com wiki é um

desafio, mas a forma como será

conduzida a prática pedagógica

poderá ser considerada um

avanço, em termos da transfor-

mação do trabalho educativo

docente. Segundo Abeeg (2009)

todas as formas de trabalhar

com essa ferramenta, necessi-

tam do planejamento das ativi-

dades, de estudos centradas no

diálogo, na problematização e

na participação ativa dos es-

tudantes, sempre orientadas

pelo professor. Isso significa

que pode ser uma ferramenta

eficaz no processo de ensino e

aprendizagem em busca de me-

lhorar as práticas docentes e

de qualidade de conhecimentos

construídos pelos alunos.

Behrens (2000) aponta que o

trabalho em grupo exige uma

postura colaborativa, por

isso, a autora chama professor

e alunos de parceiros. Um am-

biente de aprendizagem em que

se permite colaboração, pauta-

dos na tolerância e a convi-

vência com as diferenças.

Neste paradigma educacional,

“[...] o aluno precisa saber

defender suas idéias, suas

descobertas e argumentar sobre

elas. Precisa, também, saber

respeitar as opiniões dos com-

panheiros, mesmo que ele não

concorde com elas [...]”

(BEHRENS, 2000, p. 122).

Sem pretender formular car-

tilha ou manual de possibili-

dades pedagógicas direcionadas

aos professores, estudar algu-

mas ferramentas permite cola-

borar para o desenvolvimento

da implementação do moodle na

comunidade escolar em questão,

bem como propor iniciativas

complementares de leituras e

pesquisas que busquem fornecer

subsídios técnicos e pedagógi-

cos aos docentes em relação à

utilização das tecnologias di-

gitais no ensino e aprendiza-

gem.

A escrita colaborativa, no “wiki”

do Moodle, constituiu, para os alu-

nos que participaram, um momento de

busca do conhecimento em que os su-

jeitos procuraram respeitar as ha-

bilidades individuais, além de com-

partilharem responsabilidades en-

tre si (FERRAZ, 2009,p.157).

[...] a ferramenta de atividade

wiki do Moodle pode ser configu-

rada de maneira que cada grupo faça

seu trabalho produtivo-colabora-

tivo específico tornando-os visí-

veis para todos os participantes

ao final. Assim, podemos formar

sujeitos com capacidade de parti-

cipação em redes de colaboração,

uma vez que o ponto do produto fi-

nal depende da ação produtiva de

todos os demais grupos. O wiki do

moodle possibilita a organização

das atividades de estudo em grupos

separados ou não, o que requer

ainda mais a presença do docente

[...] (ABEGG, 2009, p.91).

31

REFERÊNCIAS

ABEGG, Ilse. Produção colaborativa e diálogo-problematizador mediados pelas tecnologias da Informação e Comunicação livres. 2009. 207 f. Tese (Doutorado) - Curso de Programa de Pós-graduação em Informática na Educa-ção, Departamento de Centro Interdisciplina de Novas Tecnologias na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, p.327-340, jul. 2003. Semestral. ALVES, Lynn. Um olhar pedagógico das interfaces do moodle. In: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Org.). Moodle: estratégias pedagógicas e estudo de caso. Salvador: Eduneb, 2009. p. 187-201. BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num pa-radigma emergente. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida (Org.). Novas tecnologias e mediação pedagó-gica. 10. ed. Campinas, Sp: Papirus, 2000. Cap. 2. p.67-132.

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias de informação e comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e educação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 3. p. 66-93. Tradução: Naila Freitas.

FERRAZ, Odbália. Tecendo saberes na rede: O moodle como espaço significa-tivo de leitura e escrita. In: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexan-dra. Moodle: estratégias pedagógicas e estudo de caso. Salvador: Eduneb, 2009. p. 143-164. LIMA, Isolda Giani de; SAUER, Laurete Zanol. Razão e emoção em ambientes de aprendizagem: em busca da unidade. In: VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais [re-curso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários. 2. ed. Caxias do Sul, Rs: Educs, 2010. Cap. 4. p. 65-78. Dados eletrônicos. MAIA, Dennys Leite; BARRETO, Marcilia Chagas. Tecnologias digitais na edu-cação: uma análise das políticas públicas brasileiras.Educação, forma-ção & tecnologias, Monte da Caparica, Portugual, n. 5, p.46-61, maio 2012.

MASSETO, Marcos T. MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E O USO DA TECNOLOGIA. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10. ed. Campinas, Sp: Papirus, 2000. Cap. 3. p. 133-173. MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias au-diovisuais e telemáticas. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida (Org.). Novas tecnologias e mediação pedagó-gica. 10. ed. Campinas, Sp: Papirus, 2000. Cap. 1. p. 11-65.

32

NRE, Apucarana et al. CRTE: COORDENAÇÃO REGIONAL DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO. Disponível em: <http://www.nre.seed.pr.gov.br/apucarana/modules/conteudo/conteudo.php?con-teudo=111>. Acesso em: 15 jul. 2014. OKADA, Saburo. A intermediação pedagógica múltipla no universo das TIC e mo-odle. In: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Org.). Moodle: es-tratégias pedagógicas e estudo de caso. Salvador: Eduneb, 2009. p. 55-91. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Currículo escolar e justiça social: O cavalo de troia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013. 335 p. Tradução: Alexandre Salvaterra. SANTOS, José Rui. A moodle nas práticas pedagógicas de uma escola básica: realidade ou ficção na inserção das TIC em sala de aula. Educação, Formação & Tecnologias, Monte da Caparica, Portugual, n. 5, p.72-83, maio 2012.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e Formação Profissional. 8. ed. Petrópo-lis, Rj: Editora Vozes, 2007. 325 p. VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento. Fluxos de in-

teração: uma experiência com ambiente de aprendizagem na Web. In:

VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento (Org.). Apren-

dizagem em ambientes virtuais [recurso eletrônico]: compartilhando ideias e

construindo cenários. 2. ed. Caxias do Sul, Rs: Educs, 2010. Cap. 5. p. 79-89.

33

ATIVIDADE 4

FÓRUM

“O uso do moodle no processo ensino e

aprendizagem”

As leituras e discussões feitas até aqui nos levam a refletir sobre

nossa prática e as possibilidades pedagógicas que o uso das tecno-

logias pode oferecer ao processo de ensino e aprendizagem.

Registre sua participação no fórum com contribuições acerca do

assunto. Você pode colaborar com essa construção também sugerindo

textos, vídeos, links que abordem o tema, no sentido de acrescentar

a discussão, análises, proposições ou levantar aspectos que não se

limite em plena concordância com o grupo.

Questões norteadoras para a discussão:

O uso do moodle no processo de ensino e aprendizagem como

apoio ao ensino presencial;

O uso do moodle como espaço de aprendizagem significativa

para o aluno.

Possibilidade de novas formas de ensinar e aprender;

Construção colaborativa do conhecimento;

Não se esqueça de interagir ao menos com um colega!

34


Tela 4

Continuação da Tela 4

35

Tela Atividade 3 - Glossário

Tela Atividade 4 – Fórum – “O uso do moodle no processo de

ensino e aprendizagem”

36

UNIDADE III

CRONOGRAMA



teórica


Total: 04 horas

Resgate de

conceitos

por meio

do Mapa

Conceitual

37

MAPA CONCEITUAL

38

O que é moodle?

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=lptxP6v-RjA

FERRAMENTAS

MOODLE

CONCEITOS TÉCNICOS USO PEDAGÓGICO

ALVES, Lynn. Um olhar

pedagógico das inter-

faces do moodle. In:

ALVES, Lynn; BARROS,

Daniela; OKADA, Ale-

xandra (Org.). Mo-

odle: estratégias pe-

dagógicas e estudo de

caso. Salvador:

Eduneb, 2009. p. 187-

201.

Guia de

Ferramentas

moodle

http://www.cats-pyjamas.net/wp-content/uploads/2011/05/MoodleToolGuideforTeachers__BrazPort.pdf



http://www.youtube.com/watch?v=lptxP6v-RjA



















http://www.moodle.ufba.br/file.php/1/Moodle_1911_web.pdf




















39

ATIVIDADE 5

CHAT – Dialogar e pensar a prática pedagógica

Vamos pensar a prática pedagógica discutindo com nossos colegas

a maneira que pretendemos trabalhar com nossos alunos no moodle

da escola. Troque ideias e experiências com seus colegas.

Conte a seus colegas o que pretende desenvolver com seus alunos

nesse ambiente virtual e aproveite para convidá-lo a participar

em um trabalho integrado e colaborativo entre as disciplinas.

Agora!

40


Tela 5

Continuação da Tela 5

41

Tela Atividade 5 – Chat – Dialogar e pensar a prática pedagógica

42

UNIDADE IV

CRONOGRAMA


02 horas Leitura e discussão

02 horas Atividade prática

Total: 04 horas

Ferramentas do moodle: Conceito técnico e uso pedagógico

o administrar um curso

no moodle o professor

tem controle total so-

bre a edição deste, persona-

liza as interfaces de acordo

com seus objetivos pedagógicos

e tem liberdade em ativar ou

desativar quaisquer recursos

destinados aos alunos. Pode

escolher os formatos de cur-

sos:

semanal, por tópico ou

um formato social;

disposição das ativida-

des do curso: Tarefas,

Chats, Fóruns de discus-

sões, Fóruns de notí-

cias, Diário, Glossário,

Perfil, Questionários,

Recursos, wiki entre ou-

tros;

mudanças recentes no

curso desde o último

acesso podem ser mostra-

das na página principal

do curso;

todas as notas atribuí-

das aos Fóruns, Questio-

nários, Glossários, Ta-

refas e wikis, podem ser

vistas em uma página e

baixada como um arquivo

de planilha eletrônica,

bem como, escalas perso-

nalizadas de notas em

que os professores de-

fine nas atividades ava-

liativas;

A

43

acompanhamento e rastre-

amento dos usuários por

meio de relatórios de

atividade individual por

aluno, disponíveis com

gráficos e detalhes so-

bre cada módulo (último

acesso, número de vezes

de leitura feita pelo

aluno); Integração de

correio, com cópias de

postagens nos fóruns,

feedback do professor;

os cursos podem ser

agrupados como um único

arquivo zip usando a

função Backup. Este ar-

quivo pode ser restau-

rado em qualquer servi-

dor Moodle.

O planejamento das ativida-

des e materiais a serem inclu-

sos no moodle, devem estar

sempre de acordo com os obje-

tivos traçados pelo professor

em relação ao conteúdo de sua

disciplina.

O professor pode criar pá-

gina textos; páginas web, fa-

zer link para arquivos de

quaisquer tipos, que estejam

ou não armazenado no ambiente,

assim se tem um disco virtual

com os materiais, também há

possibilidade de inserir ima-

gens, textos e vídeos que se-

rão exibidos na seção.

Na ferramenta tarefa o pro-

fessor pode disponibilizar as

atividades que serão realiza-

das pelos alunos. Por meio de

enunciado o professor explica

o que o aluno deve fazer para

cumprimento das tarefas. Essas

podem ser marcadas com uma

data de cumprimento e com nota

máxima que será atribuída. As

tarefas podem ser planejadas

pelo professor para serem off-

line ou online.

Ainda segundo Alves (2009),

existe uma terceira possibili-

dade que é o texto online, em

que o aluno pode produzir um

texto no próprio ambiente mo-

odle, sem precisar anexar ar-

quivos, para todos os envios

de tarefas é necessário infor-

mar se irá permitir novo envio

do texto, se deseja ser infor-

mado a cada vez que o aluno

postar o texto e se permitirá

inserir comentários. Os alunos

podem enviar suas tarefas em

qualquer formato de arquivo

para o servidor e essas serão

marcadas com datas. As tarefas

atrasadas podem ser permiti-

das, porém, o tempo de atraso

é mostrado ao professor. A

classe inteira pode ser avali-

ada em relação à tarefa, seja

por nota ou comentário, em um

único formulário. O feedback

do professor é anexado à pa-

gina da tarefa, cada aluno tem

possibilidade de ver o seu,

como também é notificado via

email. O professor pode pro-

porcionar e permitir a reapre-

sentação das tarefas, mesmo

após a atribuição das notas, é

chamado de reavaliação. Alves

(2009) afirma que as tarefas

oportunizam os alunos se de-

frontarem com o não saber e

isso os mobiliza buscar a re-

solver os problemas e as ques-

tões propostas pelo professor.

Pode ser usada como investiga-

ção do nível de aprendizagem

que os alunos apresentam em re-

lação a determinados conteú-

dos.

44

O chat uma ferramenta per-

mite a interação por meio de

texto, de forma síncrona. O

professor pode criar salas de

bate papo e escolhe a qual ati-

vidade da seção esse irá per-

tencer. É possível personali-

zar o chat, incluir figuras do

perfil na tela e aceitar URLs,

símbolos gráficos (smiles),

HTML embutidos, imagens. Todas

as seções são documentadas

para verificação posterior,

como também, estas podem ser

disponibilizadas aos alunos.

Dentro de uma perspectiva pe-

dagógica o trabalho com essa

ferramenta deve ser norteado

pelo professor por meio de

questões que antecedem as dis-

cussões. Antes de finalizar o

chat é fundamental que o pro-

fessor, ou alguém do grupo que

for escolhido, faça a sistema-

tização do que foi discutido

no bate papo. Esses questiona-

mentos devem estar relaciona-

dos com os conteúdos e conhe-

cimento específico da disci-

plina. Como também, devem ser

estabelecidas regras que serão

construídas em grupo, o que

significa oportunizar a parti-

cipação de todos os integran-

tes. Outro aspecto pedagógico

importante do chat é o forta-

lecimento das relações entre

os sujeitos do processo ensino

e aprendizagem. (ALVES, 2009).

O fórum é um espaço de dis-

cussão sobre temas pré-deter-

minados pelo professor, “os

conteúdos estruturais de cada

disciplina são os temas das

atividades disponibilizadas

com a finalidade de desenca-

dear discussões” (LIMA e

SAUER, 2010, p.72). Essas dis-

cussões podem ser assíncronas.

Existem diferentes tipos de

fóruns que estão disponíveis:

fórum reservado aos professo-

res, news, fórum para uso ge-

ral, fórum com ações limita-

das. Todas as postagens têm a

foto do autor anexada e cada

pessoa pode se inscrever em

cada um dos fóruns, de modo que

as cópias são encaminhadas via

email, ou o professor pode fa-

zer a inscrição de todo o

grupo. As discussões nessa

ferramenta podem ser vistas

aninhadas, em sequência ou in-

dentada, pode se começar pelas

mais antigas ou mais recentes.

Os tópicos de discussão podem

ser facilmente movidos entre

fóruns pelo professor e ima-

gens anexadas são mostradas no

corpo da mensagem.

Caso o professor queira uti-

lizar avaliações nos fóruns,

essas podem ser restritas a um

período limitado. Lima e Sauer

(2010) ainda afirmam que o

ponto de destaque dessa meto-

dologia é a possibilidade de

identificar as dificuldades de

cada aluno, sem que o profes-

sor exija a repetição de eta-

pas já vencidas, em uma dinâ-

mica que analisa cada caso,

que considere os conhecimentos

que os alunos já possuem, em

busca promover a (re) constru-

ção de conhecimentos.

O fórum apresenta inúmeras

possibilidades pedagógicas e

as autoras Lima e Sauer (2010)

45

destacam algumas delas:

Para Alves (2009) a partici-

pação dos alunos deve ser pau-

tada na liberdade de expres-

são. E, isso significa, promo-

ver diálogos mediados pelo

professor, que estimulem a

participação dos alunos, em

perguntar, argumentar e refle-

tir, sem medo de errar. Lima e

Sauer (2010) também refletem a

respeito da participação dos

alunos nas discussões, “a par-

ticipação com dúvidas ou con-

tribuições nas discussões é

incentivada como um ato de so-

lidariedade que pode, ao mesmo

tempo, beneficiar todo o

grupo” (p.73).

Para os professores existem

algumas orientações de como

proceder como administrador

dos fóruns de discussões que

estão no estudo de Alves

(2009, p. 195) em relação: a

quantidade de texto; formata-

ção de texto; não responda

tudo; linguagem; discussão

aberta; construção de concei-

tos, erros do aluno; nenhum

erro pode ser corrigido? Defi-

cientes visuais; Não responda

logo; retome a discussão; con-

tenha a fuga do assunto e es-

timule a discussão coletiva.

Essas observações fazem parte

de pressupostos pedagógicos

que devem nortear o trabalho

em um espaço virtual de apren-

dizagem e auxiliam o professor

a desenvolver o processo de

ensino e aprendizagem, pautado

nos conteúdos curriculares e

que tem as ferramentas como

elemento agregador de conheci-

mentos.

O fórum de notícias consiste

em auxiliar o professor na or-

ganização e divulgação de tudo

que for referente à disci-

plina. O docente é único que

pode publicar mensagens, anún-

cios, dicas, links, recados

entre outros. Na verdade essa

ferramenta faz parte de uma

propaganda da disciplina, se é

[...] O fórum é destinado às dis-

cussões relacionadas aos temas de

estudo. Tendo em vista que apren-

dizagem é, por exce-lência, cons-

trução, tais discussões, ainda que

não se constituam sempre em ativi-

dades obrigatórias, permitem re-

fletir so-bre possibilidades de

identificar dificul-dades, melho-

rar a compreensão, escla-recer dú-

vidas e socializá-las, propici-

ando, dessa forma, benefícios a

todo o grupo envolvido, sempre que

houver interesse. Todas as contri-

buições, sejam elas de questiona-

mentos, de conclusões, sejam de

sugestões de aperfeiçoamento para

questões próprias ou de colegas,

são incentivadas e valorizadas no

processo de avaliação (p.72).

Frequentemente, a dificuldade de

identificar ou expressar uma

dúvi-da é a causa do silêncio ob-

serva-do em muitos ambientes pre-

sen-ciais ou virtuais. Nesse sen-

tido, ambientes de aprendizagem,

em que possam ser privilegiadas

ati-vidades de interação, possi-

bilitam intervenções que auxiliam

profes-sores e alunos na identi-

ficação e na superação de difi-

culdades, além de favorecerem o

aprimora-mento da comunicação

(LIMA e SAUER, 2010,p.73).

Os resultados, então, não se tra-

duzem exclusivamente por aquisição

de conteúdos, mas pelo desenvolvi-

mento de novas habilidades, tais

como: ler e reler até compreender,

interpretar in-formações, reconhe-

cer e valorizar gestos e atitudes

de interesse e solidariedade e tan-

tos outros, gerados pela disposi-

ção de par-ticipar colaborando em

benefício próprio e coletivo (LIMA

e SAUER, 2010,p.74).

46

que podemos compará-la assim.

Aqui está oportunidade em di-

vulgar notícias relativas a

tudo que acontecerá na disci-

plina, inclusive publicar tó-

picos novos de conteúdo.

Outra ferramenta importante

no acompanhamento do professor

da aprendizagem do aluno é o

diário. O diário permite ao

aluno registrar o seu desen-

volvimento individual em rela-

ção aos conteúdos e as ativi-

dades proposta. Esses regis-

tros caracterizam sistematiza-

ções de aprendizagem, interna-

lizadas e construídas, que não

deixam de ter também sua carga

emocional, como expectativas,

angústias e avanços que estão

relacionados a esse processo

de escrita de si mesmo. Como

apenas aluno e professor tem

acesso ao diário existe uma

liberdade do aluno em escre-

ver, nesse momento o docente

por meio de feedbacks pode

aproveitar para questionamen-

tos e diálogos, ou, análise do

desenvolvimento de aprendiza-

gem como parte de uma avalia-

ção formativa (ALVES, 2009, p.

196).

O glossário é uma ferramenta

que consiste em atividade de

construir verbetes colaborati-

vos, ou seja, significados

para terminologias e conceitos

específicos relativos ao con-

teúdo da disciplina. O autor

do verbete que é o responsável

por editá-la, porém, todos os

participantes devem contribuir

para sua construção. Permite

desenvolver a pesquisa, conhe-

cimento, compreensão, aplica-

ção e criação. Ao professor é

mais um instrumento de acompa-

nhamento e avaliação de con-

tribuições individuais. Um

apontamento importante de Al-

ves (2009) em relação à cons-

trução do glossário é que a

atividade pode ser iniciada

com os primeiros conteúdos

abordados pelo professor até o

término do módulo, desta

forma, os alunos vão “constru-

indo e ressignificando suas

inserções conceituais e termi-

nológicas” (p.200).

O perfil é uma interface

necessária para estabelecer

comunicação entre alunos e

professores. As característi-

cas descritas no perfil partem

das escolhas pessoais de cada

participante, “possibilita ma-

pear um pouco dos desejos e

interesses do grupo, permi-

tindo intervenções mais con-

textualizadas com as demandas

dos sujeitos aprendentes”

(ALVES, 2009, p. 200).

O questionário pode ser uti-

lizado como atividade avalia-

tiva, constituído por questões

de tipo múltiplas escolhas,

associação, teste, entre ou-

tros. Um banco de questões

Diário de bordo – Segundo ainda

Valentini (2004), o diário de

bordo é um espaço onde são regis-

tradas reflexões sobre textos,

atividades, ações, dúvidas, certe-

zas, inter- rela-ções feitas com

outras situações vividas ou imagi-

nadas. E acrescen-ta a pesquisa-

dora que é importante o aluno re-

gistrar regularmente suas anota-

ções no diário, pois isso pos-si-

bilita, tanto à professora quanto

ao aluno, ter um retrato dos passos

percorridos na construção das

aprendizagens (ZANOTTO, 2010, p.

257).

47

pode ser construído pelo pro-

fessor e como também, podem

definir uma base de dados de

questões que podem ser reuti-

lizadas em diferentes questi-

onários. As questões podem ser

arquivadas em categorias para

facilitar o acesso. Os questi-

onários são automaticamente

avaliados, e podem ser reava-

liados se as questões forem

modificadas. Essa atividade

para ser realizada deve ter

prazo estipulado pelo profes-

sor, e, esgotado a data li-

mite, o questionário pode fi-

car indisponível. O professor

pode optar em autorizar que os

sejam respondidos várias ve-

zes, mostrar o feedback e/ou

as respostas corretas. Com in-

tuito de dificultar a cópia

entre alunos das respostas, é

possível embaralhar aleatori-

amente as questões. As ques-

tões permitem o uso de HTML,

imagens, serem importadas de

arquivos-externos.

Em relação às questões, es-

sas podem ser formuladas: de

múltipla escolha com resposta

única ou respostas múltiplas,

de resposta breve (palavras ou

frases), verdadeiro-falso, as-

sociação, aleatórias, numéri-

cas (com escalas permissí-

veis), com resposta embutida

(estilo fechado) com respostas

dentro de passagens do texto,

texto e gráficos descritivos

embutidos. Os questionários

servem também, para realizar

uma auto avaliação.

O recurso é uma ferramenta

que só dissemina informação,

não há interação entre os par-

ticipantes. É possível acres-

centar recursos publicação de

arquivos (doc, pdf, Power-

Point ) e disponibilizar ar-

quivos como em um anexo de e-

mail. O professor é o único que

podem publicar arquivos no am-

biente de sua disciplina e,

esse pode observar se o ar-

quivo foi acessado, como parte

de avaliação formativa. Su-

porta o acesso a qualquer con-

teúdo eletrônico, Word, Power-

point, Flasch, Vídeo, Som,

como também, conteúdos exter-

nos da web podem ser interli-

gados ou incluídos na inter-

face da disciplina.

A wiki é uma ferramenta que

possibilita a construção de

textos colaborativos, que po-

dem ser usados em vários tipos

de atividade, em que cada

aluno poderá colaborar na

construção de textos e segundo

Alves (2009) podendo, inclu-

sive, “ilustrar com imagens e

incluir “links” que dão ao

texto um formato hipertextual

Tal aprimoramento é também privi-

legiado pela promoção de ativida-

des que incentivem o aluno a es-

crever sobre suas ideias, justifi-

cando procedimentos adotados e

analisando resultados obtidos nas

resoluções de problemas, e também

refletindo sobre o papel que lhe

cabe na construção do seu conheci-

mento. Observamos com isso que o

estudante desenvolve o próprio ato

de pensar e que essa atividade re-

flexiva proporciona melhorias na

compreensão dos conceitos matemá-

ticos e nos níveis da motivação,

imprescindível para o aprender

(LIMA e SAUER, 2010,p.73).

48

que pode vincular outros tex-

tos fora do ambiente (inter-

textualidade) ou dentro do am-

biente (intratextualidade)”

(p.198). Pode ser utilizado

somente como forma de disponi-

bilizar informação. O wiki é

versátil, porém, não muito

apropriado para discussões.

Desta forma, pode ser usado no

fórum, diário e outras inter-

faces. Na wiki os usuários po-

dem incluir, excluir, alterar

e colocar observações nos pa-

rágrafos que vão sendo cons-

truídos coletivamente. Nesse

sentido, o estudo de Abegg

(2009) também apontam para o

processo de 5produção colabo-

rativa, “wikis estão sendo

destacados como uma tecnologia

com alto potencial de intera-

ção que possibilitam o apren-

dizado em conjunto, a partir

da reflexão colabora-

tiva”(p.90)

5Pelo fato de estarem em rede, às pessoas trocam in-formações, experiências e instituem um processo de “produção colaborativa” (ABEGG, 2009, p.90).

O professor irá acompanhar

toda a produção do grupo e me-

diar à produção do texto, já

que alguns alunos apresentam

dificuldades na produção es-

crita, principalmente em ser

um trabalho coletivo, em que é

necessário a os parágrafos

apresentarem contextualização

e sentido argumentativo.

SAIBA MAIS...

Tal dificuldade se apresenta na

produção do texto que assu-me mui-

tas vezes a forma de uma colcha de

retalhos, já que os alunos tendem

a incluir parágrafos sem efetivar

o ela ligação entre eles, não se

sen-tem a vontade para interferir

no texto do outro e quando o fazem

podem melindrar o co-lega que pos-

tou a mensagem inicial (ALVES,

2009, p. 199).

O que é wiki? - iGovSP

Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=jaZES-

DWmm-c

https://www.youtube.com/watch?v=jaZESDWmm-c

https://www.youtube.com/watch?v=jaZESDWmm-c

49

REFERÊNCIAS

ABEGG, Ilse. Produção colaborativa e diálogo-problematizador mediados

pela tecnologias da Informação e Comunicação livres. 2009. 207 f. Tese (Dou-

torado) - Curso de Programa de Pós-graduação em Informática na Educação,

Departamento de Centro Interdisciplina de Novas Tecnologias na Educação, Uni-

versidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

ALVES, Lynn. Um olhar pedagógico das interfaces do moodle. In: ALVES, Lynn;

BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (Org.). Moodle: estratégias pedagógicas

e estudo de caso. Salvador: Eduneb, 2009. p. 187-201.

LIMA, Isolda Giani de; SAUER, Laurete Zanol. Razão e emoção em ambientes de

aprendizagem: em busca da unidade. In: VALENTINI, Carla Beatris; SOARES,

Eliana Maria do Sacramento (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais [re-

curso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários. 2. ed. Caxias

do Sul, Rs: Educs, 2010. Cap. 4. p. 65-78. Dados eletrônicos.

ZANOTTO, Normélio. Lugar da linguagem nos ambientes virtuais de aprendiza-

gem: notas sobre os gêneros textuais. In: VALENTINI, Carla Beatris; SOARES,

Eliana Maria do Sacramento (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais [re-

curso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários. 2. ed. Ca-

xias do Sul, Rs: Educs, 2010. Cap. 14. p. 252-261.

50

ATIVIDADE 6

WIKI – Conceitos técnicos e pedagógicos do moodle

Após estudarmos sobre o moodle e suas possibilidades

pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem e a cada

Unidade desse Caderno Didático fomos experimentando novas

experiências por meio das ferramentas disponíveis nesse am-

biente.

A construção do conhecimento foi mediada e aprendiza-

gem aconteceu de forma colaborativa. Isso permitiu a reflexão

de nossa prática pedagógica e despertou interesses por novos

caminhos em ensinar e aprender.

Assim, convido todos os cursistas a construírem um

texto colaborativo por meio do recurso Wiki, como registro

de todos os conceitos técnicos e pedagógicos que construímos

ao longo desse estudo.

Claro, todo texto precisa ter um início, meio e fim,

portanto, em um trabalho participativo vamos distribuir as

tarefas.

Cursistas que escreverão a introdução:

O que é ambiente virtual de aprendizagem?

O que é moodle?

Cursistas que desenvolvam a respeito das ferramentas.

Cada cursista poderá escolher uma ferramenta do moodle para

apresentar no texto.

Cursistas que farão as considerações finais:

Quais os aspectos positivos do uso pedagógico do moodle?

E que aspectos esse ambiente virtual de aprendizagem pode

favorecer o ensino presencial?

Qual a importância do professor conhecer esse ambiente e suas

ferramentas?

Importante: Cada cursista irá escrever um item, que comple-

mente e dê sequência ao texto do colega. Quem ler nossa

produção precisa compreender o que produzimos de conhecimen-

tos nos nossos encontros.

Estarei com vocês durante todo o processo de produção. Con-

fiem!

51


Tela 6

Tela Atividade 6 – Wiki – Conceitos técnicos e pedagógico do

moodle

52

Já que agora já conhecemos o ambiente

virtual de aprendizagem, o moodle do

Colégio Osmar Guaracy Freire, vamos

colocar em prática o que estudamos du-

rante os encontros.

Produção de atividade com o uso de uma ferramenta

do moodle:

Cada professor entrará em seu curso e irá preparar

uma atividade para os alunos;

O professor selecionará o conteúdo que esteja tra-

balhando em sala de aula;

Escolher uma ferramenta que melhor atenda os obje-

tivos pedagógicos;

O professor pode trabalhar com a atividade em ho-

rário de aula, no laboratório ou pode solicitar

que a mesma seja feita em casa. Lembrando que para

fins avaliativos a atividade não pode ser cobrada

se não for desenvolvida na escola, já que nem todos

os alunos possuem acesso à internet em suas resi-

dências;

Caso o professor entenda necessário pode inserir

textos, imagens, links que abordem o conteúdo re-

lacionado à atividade proposta;

UNIDADE V

MÃOS À OBRA!

Documents

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica ... · Caderno Pedagógico, divididos em Unidades, se constitui em um material didático que subsidiará os encontros